Fundamentos da

Educação Infantil

Fernanda Mendes Arantes

E-book 2
E-book Fundamentos da
2 Educação Infantil

Neste E-book:
Introdução���������������������������������������������������� 3
A etapa da educação infantil����������������������������������4
Ensinar na educação infantil�����������������������������������8

Piaget e a educação infantil���������������� 14

Vygotsky e a educação infantil�����������20
Maria Montessori e a educação
infantil�����������������������������������������������������������31
Considerações finais������������������������������ 37
Síntese���������������������������������������������������������38

2
INTRODUÇÃO
Olá, estudante!

Neste módulo, estudaremos alguns dos principais edu-

cadores que compõem a base teórica da Pedagogia
em nosso país. Fica claro que nosso enfoque nesta
disciplina será a Educação Infantil e, para isso, recor-
remos às teorias específicas desses autores que têm
como enfoque a primeira etapa da Educação.

Você pode estar se perguntando qual seria a ligação

entre Piaget, Vygotsky e Maria Montessori. Deixamos
para que você descubra a resposta desta pergunta ao
finalizar este módulo. Ao final da sua licenciatura em
Pedagogia, com certeza, você terá um educador/pen-
sador preferido e, talvez, essa paixão comece agora,
nesta disciplina. Por isso, traremos trechos da fala
dos autores para que possamos verificar como eles
se posicionavam a respeito da educação de crianças
pequenas.

Lembre-se sempre de relacionar a teoria com a prática.

Caso ainda não esteja atuando em escolas, procure
observar crianças pequenas em sua família, bairro,
igreja, etc. Aliás, neste módulo, propomos também
um exercício prático para que você possa começar a
relacionar a teoria com a prática na Educação Infantil.
É fundamental que você faça este exercício e depois
analise as respostas que irá obter com um olhar de
futuro Pedagogo. Com certeza, você irá se surpreender
com os resultados. Vamos em frente!

3
A etapa da educação infantil

Antes de adentrarmos nas ideias dos teóricos que

serão abordados neste módulo, é fundamental ca-
racterizarmos a etapa da Educação Infantil para que
você compreenda sua abrangência.

Como estudamos no módulo anterior, com a entrada

da mulher no mercado de trabalho, tornou-se essen-
cial a existência de Escolas de Educação Infantil para
atendimento às crianças de 0 a 6 anos de idade,
mesmo esta não sendo uma etapa obrigatória da
Educação (até então). Mais do que somente cuidar,
hoje em dia, sabemos que as escolas realizam diver-
sas atividades com as crianças, desde os bebês até
as crianças com 6 anos de idade (etapa denominada
pré-escola). Como estamos falando de um grande
período na vida de uma criança (0 a 6 anos), existem
diversas possibilidades educacionais realizadas nas
creches e nas pré-escolas e, para que fiquem claras
as características da escola de Educação Infantil,
vamos aqui elencar os aspectos normativos exigidos
para que você compreenda melhor esta etapa da
Educação. Autores como Bassedas e Solé deixam
clara a especificidade desta etapa:

[...] é preciso destacar que, na etapa da educa-

ção infantil, mesmo sendo considerada uma
etapa única, as mudanças que se produzem
nos alunos são de uma magnitude sem com-

4
 paração com as das outras etapas educati-
vas. Apesar das diversidades entre meninos
e meninas de diferentes idades, é necessário
que essa etapa tenha uma identidade própria
que a diferencie das outras (BASSEDAS; SOLÉ,
2008, p. 53).

Como não existe currículo formal na Educação

Infantil, é necessário que as escolas mantenham pa-
râmetros semelhantes para que, caso a criança mude
de escola antes do início do Ensino Fundamental I,
aconteça uma continuidade, sem grandes discre-
pâncias, por isso, de acordo com Bassedas e Solé
é fundamental:

estabelecer os elementos básicos do projeto

do ciclo e da etapa; estabelecer a sequen-
ciação dos conteúdos, levando em conta os
aspectos evolutivos como os da experiência;
estabelecer os traços básicos comuns em
relação à metodologia da aula nesta idade,
etc. [...] é preciso considerar os aspectos que
lhe dão unidade e sentido, mas também con-
siderar as diferenças entre as capacidades
e as necessidades dos alunos de um ano e
os aluno de cinco anos (BASSEDAS; SOLÉ,
2008, p. 53).

A etapa da Educação Infantil pode e deve preparar

a criança para o ingresso no Ensino Fundamental I,

5
no entanto, suas experiências, vivências, oportuni-
dades são bastante diversas e podem ser positivas
ou negativas para seus alunos. Esta vivência pode
ser determinante no sucesso de toda a sua escola-
rização posterior.

Como a criança no início da Educação Infantil ainda

não se comunica corretamente, o vínculo família-
-escola deve ser ainda mais forte nesta etapa do
que nas demais. Ou seja, a família irá comunicar de-
sejos, necessidades, anseios, intenções da criança
para a escola e vice-versa. De acordo com as autoras
Bassedas e Solé (2008), existem 3 grandes finalida-
des da etapa da Educação Infantil, a saber:

1 Desenvolvimento das capacidades,

respeitando a diversidades dos alunos.

Esta finalidade é concebida como uma possibilidade

da escola de potenciar e favorecer o desenvolvimento
da criança, por meio da interação criança-adulto.

A escola deve elaborar situações de aprendizagem

que favoreçam o desenvolvimento cognitivo, motor,
social, emocional da criança por meio da aprendiza-
gem de habilidades, estratégias, atitudes e conceitos
de uma maneira não formal. Ou seja, é impossível
obtermos o mesmo grau de atenção de uma criança
de 10 anos, por exemplo, comparado ao nosso públi-
co da Educação Infantil. Então, vamos ensinar sem
que a criança perceba que está aprendendo e sem
que considere aquele momento cansativo.

6
2 Compensação das desigualdades
sociais e culturais.

As crianças pequenas chegam à escola com uma

bagagem de vida advinda da sua família, principal-
mente, e das experiências que já vivenciaram desde
o seu nascimento.

Questões como fome e pobreza, por exemplo, são

muito latentes e comprometem o desevolvimento
da criança como um todo.

Sabemos também que, em diversas parte do nosso

país, muitas crianças vão à escola, pois não possuem
alimentação adequada em casa e, ao se matricula-
rem em uma unidade escolar, têm direito à alimen-
tação oferecida aos seus alunos.

Não somente neste quesito é fundamental a atuação

da escola no sentido de compensar as diferenças
sociais e culturais quando as crianças são muito
pequenas para que essas questões não interfiram
em seu desenvolvimento posterior.

3 Acompanhamento para a escolaridade

obrigatória.

Sabemos que a Educação Infantil não pode ser enten-

dida somente como uma preparação para o Ensino
Fundamental I, por isso, uma boa escola de Educação

7
Infantil deve atuar: “considerando educativas todas
as situações escolares; enfatizando o trabalho e os
jogos em pequenos grupos, apresentando relação
mais próxima à família” (BASSEDAS; SOLÉ, 2008,
p. 55). Essas práticas são observadas nas creches
(Instituições Escolares destinadas ao atendimento
de crianças de 0 a 3 anos), porém, pouco comuns
na pré-escola (Instituições Escolares destinadas ao
atendimento de crianças de 4 a 6 anos). Percebe-se
a necessidade de a escola poder atender os alunos
em todos os seus aspectos, favorecendo: seu de-
senvolvimento cultural, tendo acesso a sistemas de
representação; por exemplo, a escrita; bem como as
demais linguagens, tendo como ênfase a linguagem
artística (pintura, escultura, desenhos, teatro, repre-
sentação, mímica, música, dentre outros meios de
comunicação artística), tendo sua especificidade
em si própria.

Posteriormente, falaremos a respeito da questão

curricular na Educação Infantil; para este momento,
devemos saber o que é preciso ensinarnesta etapa
da educação.

Ensinar na educação infantil

Existem diversos saberes culturais que devem

ser desenvolvidos com as crianças pequenas; es-
tes saberes constituem os conteúdos educativos.
Lembra que falamos sempre em CUIDAR, BRINCAR

8
e EDUCAR? Pois bem, esses saberes fazem parte do
EDUCAR, dentro da proposta estabelecida pelo RCNEI
– Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil.

Quando falamos em conteúdo, esta palavra pode cau-

sar estranheza, ao ser relacionada com a Educação
Infantil e até carregar em si um “peso” desnecessário.
É evidente que jamais trataremos os conteúdos na
Educação Infantil como é feito nas demais etapas
da Educação Básica, no entanto, não podemos fazer
de conta que eles não estão presentes na educação
das crianças pequenas.

E como trabalhamos os conteúdos na Educação

Infantil? Analise este exemplo; desde muito pequenos
já trabalhamos a composição familiar com as crian-
ças: quem são papai e mamãe, quem são seus tios,
primos, avós, e assim por diante. Conforme a criança
vai crescendo, ela vai percebendo seu lugar no mun-
do e na sociedade, com isso, estamos construindo
o conceito de identidade, que posteriormente será
essencial na etapa do ensino fundamental, quando a
proposta global de todas as escolas é trabalhar e de-
senvolver a cidadania em nossas crianças. Portanto,
trabalhamos o conteúdo: noção de identidade. Sem
que seja algo cansativo, maçante e estressante para
as crianças pequenas.

Bassedas e Solé (2008) estabelecem o que pode-

mos entender como CONTEÚDOS, em um sentido
mais amplo:
1. Saberes fundamentais de uma cultura.

9
2. Noções de determinadas estruturas, tais como:
tempo, escrita, dentre outras.
3. Descoberta de si mesma, do seu meio social e
natural.
4. Comunicação e linguagem.
Sabemos que a compreensão de conteúdos englo-
ba um amplo sentido que compreende: conteúdos
conceituais, conteúdos procedimentais e conteúdos
atitudinais.

Figura 1: Crianças seguindo regras, normas e procedimentos.Fonte:

https://unsplash.com/photos/chzdBq0vlRg

Esta divisão é bastante utilizada no ensino funda-

mental, e pode ser adaptada para a Educação Infantil,
como estudamos no quadro a seguir:

10
 Primeiras informações, contatos
com objetos;

Como o mundo funciona e nossa

relação com as coisas que vemos;

Conceituais A criança deve conseguir res-

ponder à pergunta: O que é, com o
que se parece?

Conjunto de ações para facilitar

a resolução de problemas diversos;

Ações ordenadas para a

resolução de metas;

Procedimentais A criança deve conseguir FAZER

COISAS: recortar, pintar, memorizar
canções, informar quando precisa ir
ao banheiro, dentre outros.

Nível de comportamento; princí-

pios normativos que regem o fun-
cionamento das pessoas em qual-
quer momento;

Valores, regras de conduta;

Atitudinais
A criança deve responder com
determinados critérios e
comportamentos, diante de pesso-
as, coisas, etc.

Figura 2: Definições e exemplos de conteúdos conceituais, procedi-

mentais e atitudinais. Fonte: Elaborado pela autora, 2019.

Os conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudi-

nais) podem se confundir, podemos não ter clareza à
qual grupo se referem, porém, isso não é importante,
desde que consigamos responder à pergunta: o que

11
quero que meu aluno aprenda, por meio da realização
desta atividade?

Se conseguirmos chegar a esta resposta clara e

objetivamente, teremos atingindo nossos objetivos
iniciais. É importante você saber que toda e qualquer
atividade realizada na Educação Infantil tem de ser
planejada. Você tem de responder a pergunta acima
tendo por base os conteúdos apreendidos durante a
sua graduação; tem de pensar como será feita a exe-
cução, levando em conta pessoas, procedimentos (e
materiais), duração e, finalmente, pensar como fará a
avaliação, visto que na Educação Infantil não temos
a avaliação formal (provas e atividades que valem
nota). Esse conceito que acabamos analisar refere-
-se a: planejamento, execução e avaliação. Esses
três conceitos andam em conjunto e farão parte do
seu dia a dia, enquanto professor. Referem-se à in-
tencionalidade pedagógica.

12
 SAIBA MAIS
Conceito de INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA
refere-se à: qual é a intenção educativa ou edu-
cacional do professor no momento em que foi
proposta determinada atividade.

Pode ser definida também como: “Trabalhar

com intencionalidade significa tomar decisões
deliberadas, com objetivo e propósito. Sejam
as decisões tomadas durante os momentos da
rotina, sejam as propostas de experiências nas
atividades”.

Fonte: http://www.tempodecreche.com.br/postu-
ra-do-pofessor-e-rotina/o-que-dizer-sobre-a-inten-
cao-pedagogica. Acesso em: 30 jan. 019.

Agora, você já tem uma noção inicial de como tra-

balhamos na Educação Infantil. É evidente que cada
etapa tem a sua especificidade, ou seja, não tra-
balhamos da mesma forma com bebês; crianças
de 1 ano e meio; crianças de 3 anos; crianças de
4 ou 5, enfim, cada etapa tem a sua necessidade
e o professor tem a sua forma de trabalhar. Nesta
disciplina, você terá algumas noções sobre como
este trabalho acontece na prática porque nosso
foco aqui é a teoria. Vamos, então, conhecer como
os educadores citados no início deste módulo pen-
saram a Educação Infantil.

13
PIAGET E A
EDUCAÇÃO INFANTIL

Sabemos que Jean Piaget elaborou sua teoria, de-

nominada Epistemologia Genética, e que separou
a infância e a adolescência em estágios, conforme
estudamos no módulo anterior. Nosso foco não é
conhecer esta divisão e suas características. Aqui,
pretendemos descobrir como educar as crianças, de
acordo a categorização feita por Piaget. Sabemos,
também, que o período que engloba a Educação
Infantil é imenso e, por isso, seria inviável detalhar-
mos cada um. Por esses motivos, teremos uma visão
ampla da teoria de Piaget, porém, é fundamental que
você se aprofunde em seus estudos, leia os livros de

14
Piaget e juntamente com a prática, chegue às suas
próprias conclusões. Vamos lá?

No primeiro ano de vida, a criança evolui muito, desde

a quase não perceber seus cuidadores (com alguns
dias de vida, pouca visão e interação), até começar
a andar e a falar. Entre os 12 e 18 meses de vida, a
criança começa a desenvolver o pensamento simbó-
lico, ou seja, a criança consegue representar mental-
mente o seu pensamento. Dos 18 aos 24 meses, a
criança consegue retratar o mundo de maneira mais
abrangente. De acordo com Foltran e Rosin (2015):
“Dos 2 aos 7 anos, a criança evolui de um ser cujo
pensamento se dá por meio de uma ação (sensório-
-motor), a um ser que está cada vez mais conceitual
e representacional”.

Figura 3: Bebê engatinhando. Desenvolvimento físico e motor. Fonte:

https://www.pexels.com/photo/adult-baby-business-child-325693.

15
De acordo com os estudos de Piaget, é somente por
meio do aparecimento da linguagem (fala) que o
comportamento humano é modificado: estas mod-
ificações acontecem na conduta e, principalmente,
na socialização da criança, em seu pensamento e,
consequentemente, nas relações afetivas.

A troca e a comunicação entre os indivíduos

são a consequência mais evidente do apa-
recimento da linguagem. Sem dúvida, essas
relações interindividuais existem em germe
desde a segunda metade do primeiro ano,
graças a imitação, cujos progressos estão
em íntima conexão com o desenvolvimento
senso-motor (PIAGET, 1999, p.25).

Podemos concluir que acontecem diversas trans-

formações no ser humano, mas a maioria delas é
guiada pelo aparecimento da linguagem, concor-
da? Então, uma boa maneira de trabalhamos com
as crianças pequenas seria utilizando a fala? Sim,
correto. Vejamos: na creche, atendemos bebês desde
os 4 meses de idade até os 3 anos. Desde muito pe-
quenos, realizamos atividades com intencionalidade
pedagógica. Seguindo a teoria de Piaget, uma boa
atividade para realizarmos com bebês seria música.
Sim, nós Pedagogos, cantamos. Não precisamos
cantar bem, precisamos saber comunicar determi-
nada mensagem por intermédio da música. Como?

16
Por exemplo: com bebês pequenos que já estão co-
meçando a se alimentar de papinhas e sucos, nós
cantamos na hora do almoço ou jantar, músicas espe-
cíficas que remetem a este momento. Cantamos na
hora de trocar a criança para que este momento não
se torne desconfortável ou traumático. Cantamos na
hora do banho, brincamos, interagimos, tocamos a
pele do bebê. Como foi dito anteriormente, quando
a criança não fala, o adulto precisa adivinhar o que
ela precisa. Se está com febre por exemplo, como o
professor conseguirá descobrir se não tiver o contato
pele a pele? Na Educação Infantil, principalmente na
fase dos 0 a 3 anos, entramos em contato direto com
os fluídos corporais. Temos de lidar com questões
como alimentação e higiene, porém, hoje em dia, já
sabemos como fazer isso, buscando sempre uma
intencionalidade pedagógica.

Quando a criança já consegue sentar sozinha e sus-

tentar o peso do corpo (por volta de 8/9 meses de
idade), podemos começar a realizar atividades em
roda, na qual uma criança interage com a outra; en-
tão, continuamos cantando, mas agora temos o auxí-
lio da interação por parte da criança. Elas já “querem
falar”, mesmo sem saber. Monólogos são caracterís-
ticos dos primeiros anos das crianças e tornam-se
mais constantes por volta dos 3 ou 4 anos de idade.
Conforme Foltran e Rosin (2015): “Os adultos passam
a se tornar modelos e exemplos, em que a criança
passa a copiar ou se igualar. Em segundo lugar, tem-
-se todos os fatores de trocas, com o adulto ou com
as outras crianças”. De acordo com Piaget (1999):

17
“essas intercomunicações desempenham igualmente
papel decisivo para o progresso da ação”.

Outra maneira de unirmos o BRINCAR e o EDUCAR é

por meio dos jogos de imaginação, ou faz de conta;
isso porque, de acordo com Piaget, a questão do
imaginário é latente na criança pequena. Portanto
você, futuro Pedagogo, pode propor brincadeiras de
faz de conta, tanto direcionando os papeis e o enre-
do, como deixando a brincadeira livre. A brincadeira
livre não é sinônimo de “descanso” para o professor.
Muito pelo contrário. Nessas brincadeiras, surgem
questões mal resolvidas no cotidiano da criança,
tanto em casa quanto na escola. Frequentemente,
a criança vai imitar algum adulto conhecido ou uma
situação já vivenciada. Neste momento, você deve
prestar atenção, pois podem surgir diálogos que de-
monstrem situações de violência doméstica, abuso,
entre outros aspectos. Lembre-se sempre de relatar
ao seu supervisor qualquer comportamento diferen-
te do comportamento normal apresentado por seu
aluno.

De acordo com Foltran e Rosin:

Piaget (1999) afirma que as transformações

das ações originárias do início da socialização
não têm importância somente para a inteligên-
cia e para o pensamento, mas refletem tam-
bém na vida afetiva. Por isso, as motivações
e o dinamismo energético partem da afeti-
vidade, enquanto que as técnicas e o ajus-

18
 tamento dos meios empregados formam o
aspecto cognitivo (senso-motor ou racional).
(FOLTRAN; ROSIN, 2015, p. 9)

Por este motivo, o trabalho com a linguagem é essen-

cial para o desenvolvimento social, cognitivo, motor,
afetivo de todas as pessoas. Portanto, se tivéssemos
que destacar um item na teoria Piagetiana fundamen-
tal para ser trabalhado na Educação Infantil, seria a
linguagem, concorda? Vamos em frente!

19
VYGOTSKY E A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Vygotsky tem um livro fundamental para a carreira de
todo Pedagogo: A FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE,
indicado nas referências bibliográficas deste módulo.
Você precisará deste livro para entender áreas como:
educação e psicologia; psicologia da aprendizagem;
educação infantil e alfabetização.

REFLITA
Vygotsky trata da evolução da aprendizagem no livro
citado acima. É fundamental a leitura completa da
obra, no entanto, o capítulo: A Pré-História da Lingua-
gem Escrita é fundamental para o entendimento do
pensamento de Vygotsky. Nele, o autor explica o sur-
gimento da noção de escrita na mente das crianças,
desde os primeiros meses de vida quando a criança
aponta ou demonstra por meio de gestos o que quer,
seus desejos e necessidades. Após a leitura, reflita:
você concorda que existe uma Pré-história do apren-
dizado da escrita? Ou a escrita só acontece quando
começamos aprender o alfabeto e a divisão silábica?

O brinquedo tem uma importância muito grande na

teoria de Vygotsky; por meio dele, a criança consegue
se expressar, resolver conflitos, projetar situações,
desenvolver sua identidade, autonomia; e também
faz parte da chamada pré-história da linguagem

20
escrita, teoria fundamentada pelo autor. Aqui, cabe
um parêntese, quando Vygotsky fala em brinquedo,
entendemos a situação de BRINCAR e também o
brinquedo propriamente dito. Dito isso, vamos juntos,
compreender sua teoria. De acordo com Vygotsky:

No brinquedo a criança sempre se compor-

ta além do comportamento habitual de sua
idade, além de seu comportamento diário; no
brinquedo é como se ela fosse maior do que
é na realidade. Como no foco de uma lente
de aumento, o brinquedo contém todas as
tendências do desenvolvimento sob forma
condensada, sendo ele mesmo uma grande
fonte de desenvolvimento (VYGOTSKY, 2007,
p. 134-135).

Por meio da brincadeira, de acordo com Vygotsky, a

criança desenvolve capacidades cognitivas impor-
tantes: memória, atenção; trabalha com situações
imaginárias, e realiza a famosa brincadeira do faz
de conta, já citada por Piaget, na qual exercita a imi-
tação. Lembra?

Outro fator importante citado por Vygotsky é que,

mesmo na brincadeira, onde não existem regras
aparentes, elas estão lá. Por exemplo, se a criança
faz de conta que é sua mãe, ela segue as regras do
comportamento maternal. Não necessariamente um
padrão desse comportamento, mas características
do comportamento das mães que ela conhece e tem

21
contato. Segundo Foltran e Rosin (2015): “Essa pers-
pectiva visa à brincadeira como formação do sujeito,
atribuindo-lhe um espaço significante no desenvol-
vimento das estruturas psicológicas, destacando-o
pela sua plasticidade, capaz de novas articulações
em função das alterações que ocorrem no meio e das
transformações histórico-culturais”. Portanto, segun-
do Vygotsky, podemos considerar a brincadeira um
elemento fundamental estruturante das atividades
na Educação Infantil, correto?

Vejamos:

Apesar de a relação brinquedo-desenvolvimen-

to poder ser comparada a relação instrução-
-desenvolvimento, o brinquedo fornece ampla
estrutura básica para mudanças nas necessi-
dades e da consciência. A ação na esfera ima-
ginativa, numa situação imaginária, a criação
das intenções voluntárias e a formação dos
planos da vida real e motivações volitivas –
tudo aparece no brinquedo, que se constitui,
assim, no mais alto nível de desenvolvimento
pré-escolar. A criança desenvolve-se, essen-
cialmente, através da atividade de brinquedo.
Somente neste sentido o brinquedo pode ser
considerado uma atividade condutora que
determina o desenvolvimento da criança.
(VYGOTSKY, 2007, p. 135)

22
E agora que você já sabe da importância do brinque-
do na teoria de Vygotsky, como será que poderíamos
estruturar esta teoria na prática da Educação Infantil?

Figura 4: Crianças brincando. Desenvolvimento físico, motor, emo-

cional, social. Fonte: https://unsplash.com/photos/tvc5imO5pXk.

Podcast 1

Bem, desde pequenos com poucos meses de vida,

a criança brinca. O bebê que fica nas cadeirinhas de
balanço brinca e começa a interagir por volta dos
2-3 meses com os móbiles pendurados à sua frente.
Se você colocar um brinquedo em sua mão, prova-
velmente levará o objeto à boca. Quando a criança
começa a sentar, por volta dos 5-6 meses de idade, a
interação vai aumentando e, assim, quando começa
a se interessar em engatinhar ou andar, terá muita
vontade de alcançar aquilo que está um pouco dis-
tante, portanto, uma das motivações do engatinhar,

23
rastejar ou andar, é alcançar determinado objeto ou
até mesmo uma pessoa que esteja um pouco distan-
te, por exemplo, seus pais e professores. Percebeu as
possibilidades que temos de brincar com a criança
nessa etapa? Fantástico, não é mesmo?

Quando a criança já anda sozinha, por volta de 1

ano/1 ano e meio, as possibilidades de BRINCAR
aumentam consideravelmente. Nesta etapa, a criança
ainda pode caminhar de uma maneira cambaleante,
e acredita que já pode também correr, mesmo sem
andar corretamente. Fique tranquilo, futuro professor.
Basta você conversar com seu aluno e explicar os
perigos de correr sem saber andar corretamente.
Nesse momento, você pode pensar: CONVERSAR
com uma criança de 1 ano? Sim, nós conversamos
com nossos alunos, lembra? Conversamos mesmo
quando são muito pequenos e não nos entendem
completamente, abaixamos até a altura da criança,
olhamos em seus olhos, e conversamos e explica-
mos as instruções da brincadeira, regras de convi-
vência, e assim por diante. Dessa maneira, a criança
estabelece um vínculo com seu professor e não uma
relação de obediência através do medo.

Voltando às brincadeiras com crianças de 1 ano e

meio, temos diversas possibilidades: brincadeiras de
roda, dançar, faz de conta, cantinhos de imaginação,
dentre outras possibilidades. Também brincamos
para estabelecer regras, por exemplo, para ir até a
copa na hora do recreio; podemos fazer uma fila,
tendo uma criança por dia como sendo o líder da
fila, e cantamos, passando as informações de con-

24
vivência e sociabilidade. Assim, a criança aprende
que existe uma ordem que deve ser obedecida na
fila, que um não pode atropelar o outro, que temos
de esperar. Essas brincadeiras são fundamentais na
socialização dos pequenos, e podemos realizá-las
até mesmo com as crianças maiores da Educação
Infantil. De acordo com Foltran e Rosin:

no brinquedo, a criança vive a interação com

seus pares na troca, no conflito e no surgi-
mento de novas ideias na construção de no-
vos significados, na interação e na conquista
das relações sociais, o que lhe possibilita a
construção de representações, com isso, as
crianças – sujeitos concretos, sociais, histó-
ricos e culturais – vão se constituindo como
tais, num cenário que também é concreto,
social, histórico e cultural (FOLTRAN; ROSIN,
2015, p. 13).

Portanto, ao BRINCAR, a criança irá interagir, resolve-

rá conflitos com seus pares, sozinha, ou com o auxílio
do professor. Com o tempo, você saberá o momento
necessário para intervir ou não com seus alunos:

Ao brincar, a criança é capaz de impor-se a

condições externas, em vez de a elas ficar
sujeita. Há uma inversão do controle social:
enquanto brincam, são as crianças que dão
as ordens [...] provocar a oportunidade de in-

25
 versões tem implicações importantes como
motor do desenvolvimento. No plano emo-
cional, brincar permite à criança libertar as
tensões originadas pelas restrições impostas
pelo meio ambiente; brincar fornece a opor-
tunidade de resolver as frustrações, e é por
isso altamente terapêutico. Ao brincar com
os outros, a criança aprende a partilhar, a dar,
a tomar, a cooperar pela reversibilidade das
relações sociais. (KISHIMOTO, 1995, p.13)

26
Agora, para ficar mais claro, vamos esquematizar
os benefícios observados no BRINCAR:

Regras Internas e
Externas

Relações Resolver
Sociais Brincar Frustrações

Desenvolvimento

Figura 5: Esquema dos benefícios da brincadeira para a criança pe-

quena, elaborado pela autora, 2019.

Além destes, podemos considerar como benefícios

da brincadeira: a criança passa a descobrir e exerci-
tar suas habilidades; curiosidade; aprende a tomar a
frente, em determinadas situações, e saber esperar
em outras; exercita sua autoconfiança, liderança,
subordinação, poder de convencimento, além, é cla-
ro, de favorecer fortemente o desenvolvimento da
sua linguagem e pensamento; e, consequentemente,
capacidades cognitivas, tais como: raciocínio, con-
centração, abstração, dentre outros fatores. Ficou

27
convencido sobre a importância do BRINCAR? Agora,
é fundamental que você saiba: o Pedagogo pode
ensinar a criança a brincar; este pensamento remete
à questão da intencionalidade pedagógica que já
trabalharmos aqui, lembra?

É relevante discutirmos, neste ponto, a construção

dos brinquedos. A criança não brinca somente com
brinquedos prontos, ela pode construí-los e transfor-
má-los ou ressignificá-los. Por exemplo, uma vassou-
ra pode transformar-se em um cavalo ou até mesmo
em outra pessoa. Podemos, também, trabalhar com
brinquedos feitos a partir de sucata – atividade mui-
to frequente na Educação Infantil. De acordo com
Santos (1995): “[...] podem ser utilizados materiais
de baixo custo, como a sucata, acrescentando a eles
o caráter lúdico, a alegria e o encantamento da re-
criação e mantendo vivo o espaço dos outros tipos
de brinquedos.”

Vamos analisar algumas possibilidades realizadas na

prática em Escolas de Educação Infantil, em nosso
país, de acordo com reportagem da Revista Nova
Escola de 2018: Como fazer brincadeiras divertidas
em escolas com pouco espaço:

Os pequenos encarnam papéis e personagens, re-

produzindo ações de adultos (como dirigir um carro
ou cozinhar) e “viajando” em territórios inexistentes
em contato com animais do mundo real e bichos fan-
tásticos. “Uma maneira de fazer isso é garantir que
as crianças tenham acesso a diferentes materiais,
simples, que possam instigar a imaginação”, sugere

28
Gabriel Limaverde. Esses materiais vão desde botões
e materiais recicláveis até galhos, flores e pedrinhas.
“Um galho seco pode virar uma colher, uma varinha
de condão ou ainda uma espada. Basta serem apre-
sentados ao universo criado pelas crianças”. De acor-
do com o coordenador do Instituto Alana, o ideal é
reunir materiais diversos que possam proporcionar
uma diversidade sensorial e uma experiência rica. “É
importante que a criança experimente a temperatura
e peso de uma peça de ferro para compará-la a uma
de plástico. A brincadeira se torna uma descoberta”,
diz Gabriel. Um material muito versátil são os teci-
dos. “Com eles, as crianças criam mil coisas: tendas,
roupas, fantasias.”, diz Franciele.

Fica clara a importância do BRINCAR na Educação

Infantil. Neste momento, é fundamental que você
consulte o RCNEI – Referencial Curricular Nacional da
Educação Infantil e verifique a definição de BRINCAR.

A brincadeira é uma linguagem infantil que

mantém um vínculo essencial com aquilo que
é o “não-brincar”. Se a brincadeira é uma ação
que ocorre no plano da imaginação, isto im-
plica que aquele que brinca tenha o domínio
da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é
preciso haver consciência da diferença exis-
tente entre a brincadeira e a realidade imediata
que forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse
sentido, para brincar é preciso apropriar-se de
elementos da realidade imediata de tal forma
a atribuir-lhes novos significados. [...] ocorre

29
 por meio da articulação entre a imaginação e a
imitação da realidade. Toda brincadeira é uma
imitação transformada, no plano das emoções
e das ideias, de uma realidade anteriormente
vivenciada (RCNEI, 1998, p. 27).

Isso quer dizer que, se a criança pega uma vassoura

e imita o cavalgar em um cavalo, ela está agindo pelo
sentido desta situação e não somente pelo objeto
utilizado. A brincadeira é fundamental na construção
da linguagem e do pensamento, e no desenvolvimen-
to da criança propriamente dito. Se tivermos que
escolher um item na teoria de Vygotsky que está
intimamente ligado ao desenvolvimento infantil, será
o brinquedo.

Podcast 2

30
MARIA MONTESSORI E
A EDUCAÇÃO INFANTIL

Já analisamos, no módulo anterior, a importância de

Maria Montessori para a Educação, de forma geral,
tanto para a Educação Especial quanto na Educação
Infantil. Hoje no Brasil, existem diversas escolas
montessorianas, que seguem à risca a metodolo-
gia proposta por Maria Montessori. São bastante
diferenciadas das escolas tradicionais e das constru-
tivistas (fundamentadas nas ideias de Jean Piaget).
Nelas, o professor é observador e não atuante direto,
portanto, se você fizer estágio ou trabalhar em uma
dessas escolas, é provável que sinta grande diferença
das escolas em que já atuou ou estudou. Isso não
quer dizer que as escolas são melhores ou piores; e
sim, diferentes. Agora, vamos conhecer um pouco
mais da metodologia Montessoriana. De acordo com
Delgado et al:

31
 É importante ressaltar que Montessori de-
fendeu, enfaticamente, a infância como um
período fértil no qual as potencialidades se
desenvolvem rapidamente. Para tanto, ressal-
tou a livre expressão e um ambiente adequado
e motivador como fatores fundamentais para
despertar a inteligência das crianças, de modo
a prepará-las para a vida adulta. Ao considerar
que a criança é um pequeno explorador do
mundo ao seu redor, ressaltou a liberdade de
ação nessa interação, para a qual propôs a
educação dos sentidos como elemento impor-
tante no trabalho do professor. Sua proposta
de trabalho teve grande aceitação no Brasil, já
que priorizou um ambiente rico em estimula-
ções que atendesse as necessidades infantis
(DELGADO et al., 2013, p. 257).

As escolas montessorianas apresentam um ambien-

te diferenciado na sala de aula, as crianças utilizam
tapetes individuais e realizam as atividades com
maior autonomia do que a observada nas demais es-
colas. Montessori iniciou seus estudos com as crian-
ças deficientes e, posteriormente, com as crianças
sem deficiência na Educação Infantil, elaborou uma
teoria denominada Pedagogia Científica, estruturada
a partir da educação sensorial ou educação através
dos sentidos: “o ideal de escola nessa pedagogia
reside em propiciar e garantir as manifestações es-
pontâneas e da personalidade da criança, de permitir

32
e aflorar do livre desenvolvimento da atividade no
ser humano em sua infância” (ANGOTTI, 2007, p.
105). É importante ressaltarmos que a formação
em medicina de Montessori foi fundamental para o
estabelecimento de sua teoria:

Por meio da observação, conseguiu compre-

ender as manifestações das crianças no que
diz respeito à concentração, quando essas
interagiam com os exercícios propostos. [...]
O tripé “atividade-individualidade-liberdade”
formava a base de seu trabalho e os estímu-
los externos eram considerados como de-
terminantes para o desenvolvimento infantil
(DELGADO et al., 2013, p. 250).

Montessori enfatizava a importância do ambiente es-

truturado, materiais adequados e um bom professor
para o desenvolvimento adequado das crianças na
escola de Educação Infantil. Você terá a oportunidade
de verificar, ao longo da sua formação em Pedagogia,
sobre a importância da teoria de Montessori em áre-
as como educação e ludicidade, e a metodologia
da matemática, por exemplo. Montessori elaborou
um material extremamente importante e utilizado
até hoje em escolas montessorianas, ou não, para
o ensino da matemática: Material Dourado.

33
 SAIBA MAIS
Material Dourado: trata-se de um recurso didático-
-pedagógico composto por peças de formato geo-
métrico (basicamente cubos, de diversos tamanhos).
Recebeu o nome de material dourado, pois era elabo-
rado com aspecto de pequenos cubos de ouro; conta-
-se que as crianças engoliam muito essas peças por
as considerarem atraentes. Com o passar do tem-
po, a cor dourada ficou de lado e, hoje em dia, este
material é fabricado à base de madeira com ou sem
tingimento.

Fonte: http://educere.bruc.com.br/CD2013/pdf/7322_4312.
pdf. Acesso em: 31 jan. 2019.

Voltando ao aspecto do ambiente na educação a

partir da concepção montessoriana, sabemos que
a educadora considerava fundamental a criança ter
acesso aos objetos que compunham a sala de aula
e os demais ambientes da escola. Por exemplo, para
ela, a criança deveria ter acesso aos brinquedos, ma-
teriais, bebedouro, alimentos e demais elementos
que fazem parte do seu dia a dia, dentro da unidade
escolar. Hoje, escolas que não são montessorianas
adotam suas ideias. Portanto, quando você estiver
em uma escola e observar um bebedouro na altura
da criança, saiba que esta é uma ideia aproveitada
da teoria montessoriana.

34
Se pararmos para analisar sua teoria com o olhar de
educadores, analisaremos que a base fundamental
está veiculada à liberdade da criança, não é mes-
mo? É importante que a criança tenha um ambiente
adaptado para suas necessidades, é fundamental
que tenha materiais adequados para o seu autoes-
tudo ou autoaprendizado e, por fim, Montessori fala
sobre a importância do professor acompanhando, e
não determinando, como a criança aprende. Vamos
observar estas ideias estruturadas no esquema a
seguir:

Materiais

Ambiente Professor

Liberdade

Figura 6: Estruturação do pensamento de Maria Montessori; elaborado

pela autora, 2019.

35
Aparecem aspectos aqui, na teoria Montessoriana,
que não foram mencionados em Piaget e Vygotsky
anteriormente, certo? O principal deles é a Liberdade,
conforme esquematizado acima, e os demais ele-
mentos devem ser estruturados para a garantia dessa
liberdade por parte da criança. Com isso, o ambiente
deve ser organizado para o aprendizado da criança,
bem como os materiais devem ser disponibilizados
para a realização de tarefas na Educação Infantil, a
partir do desenvolvimento individual de cada criança.

Este é outro aspecto importantíssimo em sua teo-

ria: a individualidade. Para Montessori, cada criança
evolui de uma forma singular, não devem ser com-
paradas nem no sucesso nem na “derrota”; portanto,
não deve existir na sala de aula prêmios e castigos
porque cada criança é única e seu aprendizado é
específico, baseado em suas vivências, experiências
e desenvolvimento dentro e fora da escola.

Seguindo a analogia que fizemos com Piaget e

Vygotsky, se tivéssemos que escolher uma palavra
que definisse a teoria de Montessori, seria liberdade.
Neste momento, finalizamos uma etapa importan-
te deste módulo, em que abordamos 3 dos princi-
pais nomes da Educação Infantil, em nosso país.
Posteriormente, falaremos a respeito de Wallon,
Malaguzzi, Steiner e Paulo Freire.

36
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este módulo foi fundamental para entendermos

como se constitui a etapa da Educação Infantil.
Inicialmente, pudemos conhecer os conceitos que
estruturam a etapa inicial da educação, bem como
os pressupostos teóricos utilizados atualmente. Em
seguida, mergulhamos no universo de 3 educadores
fundamentais para os Pedagogos: Jean Piaget, Lev
Vygotsky e Maria Montessori. Nos aprofundamos um
pouco em suas teorias e definimos palavras-chave
das ideias desses autores, com relação à Educação
Infantil. Esperamos ter despertado seu interesse
pela leitura da obra de cada um deles. Consulte, na
Bibliografia deste módulo, os livros básicos para a
sua formação.

37
 Síntese

E-book 2

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL.

PRINCIPAIS VERTENTES EDUCACIONAIS QUE

COMPÕEM A BASE PEDAGÓGICA EXISTENTE NAS
ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL: PIAGET, VYGOSTKY E
MARIA MONTESSORI

Aconteceu a partir da
entrada da mulher no
mercado de trabalho

Faixa etária: Educação Creche e Pré-Escola

(esta última é
0 a 6 anos
Infantil obrigatória)

CUIDAR,
EDUCAR e
BRINCAR

5 Sentidos

Auto-
Ambiente educação

Maria
Montessori

Professor
Liberdade
Observador
Referências
ANGOTTI, Maristela. Maria Montessori: uma mulher
que ousou viver transgressões. In: FORMOSINHO;
KISHIMOTO; PINAZZA (Orgs). Pedagogia(s) da In-
fância: dialogando com o passado, construindo o
futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.

BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e ensinar

na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

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cação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto.
Brasília: MEC/SEF, 1998.

DELGADO, J. et al. A Contribuição de Maria Montessori

para a Educação Infantil Paranaense. Curitiba, PUC,
2013. Disponível em: http://educere.bruc.com.br/CD2013/
pdf/7322_4312.pdf. Acesso em: 31 jan. 2019.

FOLTRAN, R.; ROSIN, S. O Brincar e o Desenvolvimento da

Criança da Educação Infantil: Primeiras Reflexões com
base na teoria de Piaget e Vygotsky. 2015. Disponível em:
http://www.dfe.uem.br/TCC-2015/raisa_barbara_foltran.
pdf. Acesso em: 30 jan. 2019.

KISHIMOTO, T. O jogo e a educação infantil. Campinas:

Revista Pró-Posições, 1995.
NOGUEIRA, M.O.G. Teorias da Aprendizagem: um en-
contro entre os pensamentos filosóficos, pedagógico e
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PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro:

Forense Universitária, 2007.

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SEMIS, L. Como fazer brincadeiras divertidas em es-

colas com pouco espaço. Revista Nova Escola, 2018.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/11881/
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co-espaco. Acesso em: 31 jan. 2019.

VYGOTSKY, L. A formação social da mente: o desen-

volvimento dos processos psicológicos superiores. São
Paulo: Martins Fontes, 2007.