INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO

CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE ALAGOAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
LINGUAGENS E PRÁTICAS SOCIAIS -
PPGLPS

MARCOS ANDRÉ TRINDADE DA SILVA

CONSTITUIÇÕES DE ETHÈ DE LEITORES E PRODUTORES DE

TEXTOS E SUAS IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE
DISCENTES EM LETRAS DO IFAL NO CONTEXTO DA
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL: ANÁLISE DISCURSIVA

MACEIÓ-AL

2023
 MARCOS ANDRÉ TRINDADE DA SILVA

CONSTITUIÇÕES DE ETHÈ DE LEITORES E PRODUTORES DE

TEXTOS E SUAS IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE
DISCENTES EM LETRAS DO IFAL NO CONTEXTO DA
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL: ANÁLISE DISCURSIVA

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao

curso de Pós-Graduação em Linguagens e Práticas
Sociais do Instituto Federal de Alagoas, como parte
das exigências para a obtenção do título de Pós-
Graduação em Linguagens e Praticas Sociais.

Orientador(a): Professora xxxxxxxx.

MACEIÓ-AL
2023
 AGRADECIMENTOS

Ao meu DEUS, por ser aquele que me sustem, que me dá forças para prosseguir
e que com sua destra fiel me guia por caminhos de paz, conduzindo-me a lugares
inimagináveis, fazendo por mim abundantemente mais do que pude, posso e poderei
imaginar. Sua alegria é a minha força!

À minha família, que me apoiou e me apoia sempre no que faço, dando-me

tranquilidade e instigando-me nas atividades que desempenho. É por eles que luto,
esforço-me e não desisto dessa caminhada em busca de mais conhecimento e de
estabilidade no que se refere à condição socioeconômica. Amo todos com todas as
minhas forças!

Aos meus/minhas amigos/as e colegas, que me foram tão importantes, ajudando-

me em todo o processo de aprendizagem no curso, sendo companheiros/as, parceiros/as
em todos os momentos oportunos. Que DEUS os abençoe! Sucesso a todos/as!
“A língua funciona como uma chave que
abre portais sociais pelos quais seus
falantes podem ter acesso a diferentes
formas de comunicação”.

(Marcos Trindade)
 RESUMO

Esta monografia apresenta um estudo sobre o discurso, os ethè, a prática leitora e a

formação de professores, com o objetivo de identificar, analisar e descrever os ethè
(AMOSSY, 2005; MAINGUENEAU, 2005, 2006; SOUTO MAIOR, 2009) de leitores e
produtores de textos dos graduandos em Letras do Instituto Federal de Alagoas no
âmbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Para isso, buscou-se através da análise
interpretativista da linguística aplicada (MOITA LOPES, 1996, 2006), responder às
seguintes perguntas de pesquisa: Como o graduando de Letras se constitui em relação às
suas leituras e produções textuais? Quais as implicações dessas imagens na formação do
profissional docente? (NÓVOA, 1995; NACARATO, 1995). Para responder a esses
questionamentos foram utilizadas como instrumento metodológico as três etapas dos
estudos etnográficos (LÜDKE & ANDRÉ, 1986; CHIZZOTTI, 2001), que são: a etapa
de exploração, a de decisão e a de descoberta. Na primeira etapa da pesquisa
(exploração) foram feitas leituras para fundamentação teórica e fichamentos de
capítulos de livros que dialogam com esta pesquisa. Na segunda etapa (decisão) foi
elaborado um questionário que foi aplicado a graduandos/as do primeiro, quarto e oitavo
período do curso de Letras do IFAL, entre os meses de julho a dezembro de 2022. Na
última etapa (descoberta) foram analisadas as respostas ao questionário, a fim de
identificar as constituições de ethè dos/as estudantes de Letras, com o propósito de
discutir sobre as implicações dessas imagens no processo de formação e (posterior)
fazer docente. Assim, foram encontrados após as análises os ethos de leitores e
produtores de textos obrigatoriedade e ethos de leitores e produtores por
obrigatoriedade devido à falta de tempo, além de ter sido identificado o ethos de
profissional não preparado para lecionar. É fato que este estudo aponta para uma
discussão sobre as práticas da leitura e da produção textual acadêmica . Assim, faz-se
necessário revisar, repensar e criar estratégias para uma mudança nesse quadro, para que
possa haver coerência entre o falar e o fazer docente.

Palavras-chave: Discurso; Ethè; Prática Leitora; Formação de Professores.

 ABSTRACT

This monograph presents a study on discourse, ethics, reading practice and teacher
training, with the objective of identifying, analyzing and describing the ethè (AMOSSY,
2005; MAINGUENEAU, 2005, 2006; SOUTO MAIOR, 2009) of readers and producers
of texts of graduates in Letters of the Federal University of Alagoas (UFAL). For this, it
was sought through the interpretative analysis of applied linguistics, to answer the
following research questions: How does the graduating of Letters constitute in relation
to its readings and textual productions? What are the implications of these images in
teacher training? (NÓVOA, 1995; NACARATO, 1995). To answer these questions,
they were used as a methodological instrument the three stages of ethnographic studies
(LÜDKE & ANDRÉ, 1986; CHIZZOTTI, 2001), which are: the exploration, decision
and discovery stages. In the first stage of the research (exploration) readings were made
for theoretical foundation and logs chapters of books that dialogue with this research. In
the second stage (decision) a questionnaire was elaborated that was applied to
graduating of the first, fourth and eighth period of course of Letters of the IFAL,
between the months of July and December of 2022. In the last stage (discovery) the
responses to the questionnaire were analyzed, in order to identify ethè constitutions of
students of Letters, with the purpose of discussing the implications of these images in
the process of formation and (later) to make teaching. Like this, were found after the
analyzes the ethos of readers and producers of texts by obligation and ethos of readers
and producers by obligation due to the lack of time, besides having been identified the
ethos of professional not prepared to teach. It is a fact that this study points to a
discussion about the practices of reading and academic textual production. Thus, it is
necessary to review, rethink and create strategies for a change in this framework, so that
there is coherence between speaking and doing the teacher.

Keywords: Discourse; Ethè; Practice Reading; Teacher training.

 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................8
2 DISCURSO, ETHOS E ESPECULARIDADE DO ETHOS........................11
2.1 DISCURSO.........................................................................................................11
2.1.1 O discurso é orientado.......................................................................................12
2.1.2 O discurso é uma forma de ação......................................................................12
2.1.3 O discurso é interativo......................................................................................12
2.1.4 O discurso é assumido por um sujeito.............................................................13
2.1.5 O discurso é regido por normas.......................................................................14
2.1.6 O discurso só é considerado no bojo do interdiscurso..................................14
2.2 ETHOS E A ESPECULARIDADE DO ETHOS................................................15
2.2.1 Ethos....................................................................................................................15
2.2.2 Especularidade do ethos....................................................................................18
3 LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS......................................................20
3.1 LEITURA COM FOCO NO AUTOR..............................................................20
3.2 LEITURA COM FOCO NO TEXTO................................................................21
3.3 LEITURA COM FOCO NA INTERAÇÃO AUTOR-TEXTO-LEITOR 22
4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES................................................................24
5 METODOLOGIA.............................................................................................26
5.1 PERSPECTIVA DE PESQUISA BASEADA NA LINGUÍSTICA APLICADA
....................................................................................................................................... 26
5.2 ABORDAGEM INTERPRETATIVA E QUALITATIVA DE PESQUISA . 27
5.3 ETAPAS DA PESQUISA..................................................................................27
5.3.1 Primeira etapa: Exploração.............................................................................27
5.3.2 Segunda etapa: Decisão....................................................................................28
5.3.3 Terceira etapa: Descoberta..............................................................................28
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES...................................................................30
6.1 IMAGEM DE UM/A ESTUDANTE DESPREPARADO/A.............................30
6.2 IMAGEM DE LEITOR E PRODUTOR DE TEXTOS POR OBRIGAÇÃO 32
6.3 IMAGEM DE LEITOR E PRODUTOR DE TEXTOS POR
OBRIGATORIEDADE DEVIDO À FALTA DE TEMPO, OU POR MOTIVOS
PESSOAIS, EXTRA CURSO.......................................................................................34
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................37
8 REFERÊNCIAS...............................................................................................39
1 INTRODUÇÃO

A formação do profissional docente é assunto muito discutido nas salas de aula

das faculdades de licenciatura e se constitui como uma das maiores preocupações de
teóricos, estudiosos e pesquisadores no âmbito do ensino e formação de professores
(NÓVOA, 1995; NACARATO, 1995). Nesse sentido, caminhos são traçados em busca
de problematizar questões inerentes ao ensino-aprendizagem de línguas (POSSENTI,
1996), principalmente no tocante a prática de sala de aula e às práticas do profissional
docente nesse ambiente plural, heterogêneo. Para isso, faz-se necessário conhecer
aqueles que estão no processo de formação, reconhecendo-os como futuros profissionais
da área de ensino de línguas e pensando logicamente na atual situação que se encontra a
educação em seus princípios e parâmetros.

Busca-se aqui conhecer mais sobre os profissionais docentes em formação e

como estes se definem, bem como compreender as implicaturas desse processo no
(posterior) fazer docente. Para tanto, torna-se imprescindível trabalhar com as
constituições de èthe (MAINGUENEAU, 1997) desses indivíduos e a influência das
imagens observadas através da linguagem e dos discursos de participantes desse
processo de formação.

Repensar as práticas de ensino-aprendizagem de línguas (POSSENTI, 1996)

requer compreender, problematizar a formação dos (futuros) profissionais da área.
Possenti (1996) afirma que para um projeto de ensino de língua ser bem sucedido, uma
condição deve necessariamente ser preenchida: “que haja uma concepção clara do que
seja uma língua” (POSSENTI, 1996, p.21, grifo do autor). Para isso, faz-se necessário
observar e analisar as imagens que os graduandos apresentam a partir de seus discursos
sobre si mesmos em relação à leitura e produção de textos, a fim de problematizar
acerca dessas imagens e suas implicações no processo de formação docente.

Sobre a produção textual, Kleiman (2006, p.149) pontua que “uma prática de
ensino voltada para a produção de textos [...] ampliaria nossa concepção de lingua(gem)
e das práticas de letramento desenvolvidas na escola”. Tal afirmação traz a lume a
importância de um trabalho processual com a produção de textos. Essa discussão é uma
das pautas desse trabalho, pois será feita uma correlação entre os ethè e as práticas de
produção textual, com vista a problematizar as características dos (futuros) profissionais
docentes em relação à grande demanda do ensino: a escrita proficiente em diversos

8
gêneros discursivos1. Assim, é necessário investigar como estes estudantes se definem
em relação à prática da produção textual no curso de Letras e quais as implicações
desses ethè na formação de profissionais da área de ensino-aprendizagem de línguas.

Sobre ethos, fazemos menção às palavras de Maingueneau (2008, p.99),

referentes ao ethos discursivo:

O universo de sentido propiciado pelo discurso impõe-se tanto pelo

ethos como pelas “ideias” que transmite; na realidade, essas ideias se
apresentam por intermédio de uma maneira de dizer que remete a uma
maneira de ser, à participação imaginária de uma experiência vivida.

Maingueneau (2008, p.99) continua: “a qualidade do ethos remete, com efeito, a

imagem do “fiador”, que, por meio de sua fala, confere a si próprio uma identidade
compatível com o mundo que ele deverá construir em seu enunciado”.

Os ethè dos graduandos de Letras em relação às suas produções textuais foram

analisados através de questionários e entrevistas com graduandos do primeiro, quarto e
último período do curso em 2022.2, via análise discursiva. Essa análise é baseada na
teoria bakhtiniana (BAKHTIN, 2003), que compreende o dialogismo – parte
constituinte da linguagem -, a alteridade – que, segundo Bakhtin (2003) diz respeito à
voz do “outro” no discurso - e a constituição da linguagem considerada dentro do
construto sócio-histórico.

Os questionários e entrevistas fazem parte dos dados de coleta que auxiliaram no

alcance dos objetivos desta pesquisa, que são: identificar, analisar e descrever os ethè
dos graduandos em letras em relação às suas leituras e produções textuais durante
processo de formação. Esses objetivos surgiram a partir das indagações: Como o
graduando de Letras se constitui em relação às suas leituras e produções textuais? Quais
as implicações dessas imagens na formação do profissional docente? Na busca por
responder a essas perguntas, foi escolhida para este estudo a abordagem de pesquisa
com base na perspectiva interpretativista e qualitativa de pesquisa (LÜDKE & ANDRÉ,
1986; CHIZZOTTI, 2001). Esta perspectiva exige que não haja manipulação intencional
do pesquisador nos resultados (LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p.11) que são obtidos nas

1
“O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais ou escritos) concretos e únicos,
proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as
condições específicas e as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo
estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua mas,
acima de tudo, por sua construção composicional” (BAKHTIN, 2003).

9
coletas de dados feitas na pesquisa de campo. Segundo Lüdke e André (1986), o
pesquisador realiza a maior parte do trabalho de campo pessoalmente. Os estudiosos
afirmam que existem três etapas que o pesquisador geralmente desenvolve sua
investigação: exploração, decisão e descoberta (ibid.).

A coleta dos dados deu-se no período de 2022.2 – entre os meses de setembro e

dezembro de 2022 -, no curso de letras do polo Cajueiro, com graduandos/as do
primeiro, quarto e último período do curso, como já explicitado acima. A escolha de
entrevistar estudantes do início, meio e final do curso teve com proposta observar e
analisar os discursos dos/as graduandos/as em momentos diferentes do curso e os ethè
(imagens) que cada um apresenta de si mesmo em relação às suas leituras e produções
textuais, a partir do discurso de cada um. Para isso, foram selecionados/as cinco
estudantes de cada período a partir de uma solicitação à participação como entrevistado
na pesquisa.

A partir da discussão sobre ethos (MAINGUENEAU, 2007), produção textual

(KLEIMAN, 2006; KOCH & ELIAS, 2006) e formação de professores (NÓVOA,
1995; NACARATO, 1995), buscar-se-á problematizar sobre a formação dos graduandos
no curso de Letras. Almeja-se, a partir disso, contribuir com o desenvolvimento das
atividades relacionadas à prática docente no curso de Letras, com futuros estudos na
área de línguas e instigar à pesquisa em outros cursos de licenciatura sobre as
características dos profissionais que estão se formando e as implicações dessas
características nas práticas de ensino em sala de aula.

A abordagem dos assuntos supracitados será apresentada no decorrer desta

monografia. Primeiramente serão discorridas sobre as categorias teóricas e teorias que
são inerentes e indispensáveis à análise na fundamentação teórica. Logo após, será
apresentada a metodologia e, seguidamente, as análises das entrevistas e questionários
obtidos nas coletas de dados e, por fim, as considerações finais acerca das descobertas e
discussões feitas no decorrer deste trabalho.

10
2 DISCURSO, ETHOS E A ESPECULARIDADE DO ETHOS

Ao se pensar no ensino-aprendizagem de línguas (POSSENTI, 1996), uma das

primeiras reflexões que são feitas é referente à prática da leitura e da produção textual
(KLEIMAN, 2006; KOCH & ELIAS, 2006) no âmbito escolar. A escola é bastante
criticada pelo fato de apresentar inconsistências no ensino de práticas voltadas à leitura
e à produção de textos. Deste modo, é valido e imprescindível buscar problematizar tais
práticas na graduação do curso de licenciatura em Letras 2, fazendo-se necessário atentar
para as práticas de leitura e produção de textos dos/as graduandos/as – “futuros/as”
docentes – e como estes/as se definem dentro do curso de formação docente (NÓVOA,
1995; NACARATO, 1995). A proposta é discutir sobre as imagens dos/as profissionais
em formação em relação a essas práticas, uma vez que o sistema educacional exige que
esses/as profissionais desempenhem um trabalho consistente e produtivo na formação
de cidadãos/ãs proficientes em relação aos segmentos acima citados.

Assim, torna-se imprescindível analisar as constituições de ethè (AMOSSY,

2005; MAINGUENEAU, 1997) desses/as graduandos/as para uma reflexão sobre as
imagens desses/as profissionais em formação e quais são as implicações desses ethè
nesse processo.

Para melhor compreender os caminhos pelos quais serão abordadas as questões

relativas ao ensino e formação de professores/as, torna-se imprescindível conceituar
discurso, ethos e a especularidade do ethos.

2.1 DISCURSO

A noção de discurso aqui se entrelaça com a noção de ethos discursivo. Bakhtin

(2003, p.12) assinala que “o discurso é acima de tudo uma ponte lançada entre duas
pessoas, elas próprias socialmente determinadas”. Nesse sentido, compreende-se que o
discurso é constituído via linguagem no cotidiano de cada falante que se constitui dentro
dos âmbitos sociais, ideológicos, culturais, econômicos.
Buscando a aproximação entre discurso e ethos, é interessante fazer menção às
definições de discurso propostas por Mainguenau (2008), pelas quais o discurso, a seu
ver, se caracteriza por ser orientado; é uma forma de ação sobre o outro; é interativo; é

2
O presente estudo foi desenvolvido na turma do curso de letras da Universidade Aberta do Brasil (UAB)
Polo Cajueiro

11
assumido por um sujeito; é regido por normas; é considerado no bojo do interdiscurso.
Essas seis concepções de discurso serão descritas acrescentando, em alguns momentos,
reflexões acerca das definições a partir das concepções de discurso de Bakhtin.

2.1.1 O discurso é orientado

Maingueneau (2008) faz a seguinte afirmação: o discurso é orientado,

compreendendo que o discurso é construído dentro de um tempo, ou é produzido para
ser apresentado em determinado espaço, a determinados interlocutores, em determinado
tempo, sendo direcionado a partir dessas implicações. O estudioso ainda assevera que o
discurso é concebido de maneira linear (MAINGUENEAU, 2008, p.52), ou seja, precisa
ser planejado, orientado em função da situação discursiva, o contexto discursivo no qual
será desenvolvido. Essa concepção de discurso é imprescindível, uma vez que a situação
discursiva em que se coloca o locutor influencia em suas escolhas gramaticais, lexicais e
em sua postura comunicativa (utilizando-se de modalizações em seu discurso, por
exemplo) no momento da interação verbal.

2.1.2 O discurso é uma forma de ação

Nesse sentido, compreende-se que o discurso é sempre construído em relação ao

outro, não sendo apenas mais uma representação da linguagem no mundo, mas, sim,
dotado de intencionalidades discursivas que pressupõem o outro – princípio da
alteridade visto por Bakhtin em seus estudos sobre a linguagem. Essa forma de ação
pode levar este “outro” a reações, expressões que concordem, discordem, sejam
parciais, imparciais, passionais ou não ao discurso uma vez proferido pelos
(inter)locutores da linguagem.

2.1.3 O discurso é interativo

Mangueneau afirma que a atividade verbal funciona de forma interativa entre os

(inter)locutores da linguagem, na qual observa-se a relação “eu-você” da troca verbal
(MAINGUENEAU, 2008).

A manifestação mais evidente da interatividade é a interação oral, a

conversação, em que os dois locutores coordenam sua enunciações,
enunciam em função da atitude do outro e percebem imediatamente o
efeito de suas palavras sobre o outro (MAINGUENEAU, 2008, p.53-

12
 54).

A citação acima mostra que a conversação apresenta de forma mais direta a

interatividade, na qual os (inter)locutores da linguagem podem – de maneira imediata –
perceber os efeitos de sentido não só das palavras, mas das reações, movimentações ou
até mesmo da estaticidade, na compreensão do que esteja sendo enunciado. A
conversação é também um espaço no qual se pode observar a instantaneidade da
interação verbal, na qual enunciador e enunciatário têm a possibilidade de interferir no
discurso do outro, com vista a alterá-lo, persuadi-lo, criticá-lo etc.
Em paralelo às ideias observadas na citação de Maingueneau vista acima,
Bakhtin apresenta a concepção de discurso dialógico. O teórico afirma que o discurso
dialógico é um discurso interativo entre o “eu” e o “outro”, que se constitui na interação
a partir das práticas sociais de uso da linguagem (BAKHTIN, 2003). Bakhtin (2003,
p.214) assevera que

Minhas fronteiras temporais e espaciais não me são dadas, ao passo

que o outro me é dado por inteiro nesse espaço. O universo espacial
— eu penetro nele, ao passo que o outro sempre se encontra nele.

Com essa afirmação, o estudioso integra o “outro” deliberadamente em qualquer

prática discursiva, pois não se pode desprezar este outro, uma vez que ele faz parte do
processo de produção dos discursos, compreendendo o papel enunciativo da
interlocução intrínseco à linguagem.
Compreendendo o papel da interatividade do discurso, Maingueneau (2008)
pontua que o discurso é assumido por um sujeito.

2.1.4 O discurso é assumido por um sujeito

O estudioso afirma que

O discurso só é discurso enquanto remete a um sujeito, um EU, que se

coloca como fonte de referências pessoais, temporais, espaciais [...] e,
ao mesmo tempo, indica que atitude está tomando em relação àquilo
que diz em relação a seu co-enunciador (fenômeno de “modalização”)
(MAINGUENEAU, 2008, p.55).

Esse fenômeno de modalização a que o autor da citação acima se refere está para
a ideia de um discurso orientado a partir da situação discursiva na qual se enuncia algo.
O orador enuncia a partir da antecipação que faz de seu co-enunciador, colocando-se
como referência frente ao que vai enunciar. É o que anteriormente foi definido como o

13
sujeito que fica por fiador de seu discurso. Ao se colocar como referência em seu
discurso, o orador automaticamente possibilita constituições de ethè de si. Seu co-
enunciador, a partir das construções discursivas, cria imagens acerca do enunciador,
atribuindo-lhe características, personalidade e até mesmo afinidade ou não em relação
ao que o enunciador diz.

2.1.5 O discurso é regido por normas

Para cada situação discursiva utiliza-se uma maneira de se apresentar os discursos.

“Cada ato de linguagem implica normas particulares” (MAINGUENEAU, 2008, p.55).
Essa afirmação lembra que para cada necessidade de comunicação utiliza-se um gênero
discursivo3, compreendendo sua função linguística em virtude do que se pretende falar.
Para sustento dessa ideia, Maingueneau (1997, p.31) afirma que "Quando falamos,
adotamos uma forma de comportamento intencional regida por regras". Partindo desse
princípio, Maingueneau (2008) afirma que o discurso só é considerado dentro do
interdiscurso. Tal afirmação consiste em dizer que o discurso constitui-se a partir de
outros discursos anteriores, que circulam socialmente com novos significados, uma vez
que são propostas por interlocutores diferentes em diferentes momentos e
circunstâncias.

2.1.6 O discurso só é considerado no bojo do interdiscurso

O pesquisador assevera que o discurso só adquire sentido a partir de discursos

anteriores, nos quais o enunciador se embasará. Maingueneau (2008) continua:

Para interpretar qualquer enunciado, é necessário relacioná-lo a

muitos outros – outros enunciados que são comentados, parodiados,
citados etc (MAINGUENEAU, 2008, p.55).

A citação aponta para a ideia de que todo discurso provém de outros discursos que
norteiam o locutor em sua enunciação. Partindo desse pressuposto, entende-se que os discursos
são construções linguísticas que se constituem dialogicamente e que retomam falas
anteriores em contextos linguísticos atuais, sempre com direcionamento e
intencionalidades, que podem ser diferentes em cada situação discursiva. O princípio da
polifonia é o que está subjacente a essa citação. Bakhtin (2003) coloca que o discurso é

3
Sobre os gêneros discursivos, Bakhtin (2003, p.262) pontua que são tipos relativamente estáveis de
discurso e possuem três elementos: o conteúdo temático, o estilo e a estrutura composicional, que são
indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um
determinado campo da comunicação.

14
atravessado por várias vozes sociais que emergem em discursos atuais com
ressignificações e intencionalidades propostas pelos (inter)locutores da linguagem. O
estudioso afirma que a essência da polifonia consiste no fato de que as vozes
permanecem independentes (BAKHTIN, 2013). Esta afirmação sustenta a de que os
discursos surgem de outros discursos anteriores, contudo aparecem ressignificados e
com intencionalidades possivelmente diferentes das que outrora foram propostas.

2.2 O ETHOS E A ESPECULARIDADE DO ETHOS

2.2.1 O Ethos

Sobre o ethos, Amossy (2005, p.9) afirma que “o estilo, as competências

linguísticas e enciclopédicas e as crenças implícitas são suficientes para construir uma
representação de uma pessoa”. Assim, deliberadamente ou não, o locutor efetua, em seu
discurso, uma apresentação de si, aqui considerada ethos. A reflexão da autora
supracitada mostra que não é necessário que o locutor se descreva.

Com base no discurso e a partir dele, seja negando uma condição, seja afirmando
outra, o locutor se mostra implicitamente, possibilitando ao interlocutor a
des/construção de sua imagem. É a partir dessa ideia que buscaremos identificar,
analisar e descrever os ethè dos/as graduandos/as em Letras a partir de seus discursos
em relação às suas leituras e produções textuais no processo de formação docente.

Maingueneau (1997, p.45) assevera que ethè

são as propriedades que os oradores se conferem implicitamente,

através de sua maneira de dizer: não o que diziam a propósito deles
mesmos, mas o que revelavam pelo próprio modo de se expressarem.

Pode-se depreender que ethè são as imagens que os interlocutores da linguagem

podem fazer do orador, ou seja, daquele que enuncia, a partir de seu discurso,
conferindo-lhe um caráter e uma corporalidade, mencionada por Maingueneau (op. cit.),
em seu livro “Análise de textos de comunicação”, publicado em 1997. Sobre esse
caráter e corporalidade, o estudioso supracitado pontua que

Ao fiador, cuja figura o leitor deve construir a partir de indícios

textuais de diversas ordens, são atribuídos um caráter e uma
corporalidade, cujo grau varia segundo os textos. O “caráter”
corresponde a uma gama de traços psicológicos. Já a “corporalidade”

15
 corresponde a uma compleição corporal, mas também a uma maneira
de se vestir e de se movimentar no espaço social (MAINGUENEAU,
2008, p.98-99).

Maingueneau aponta, na citação acima, para a ideia de contexto discursivo em

que se constroem imagens sobre um orador a partir das reações intrínsecas aos atos de
fala4 e os sentidos que os gestos, as expressões e até mesmo a forma como se
desenvolvem os discursos influenciam nas imagens que se constituem do locutor,
daquele que enuncia. O teórico, antes mencionado, afirma que essas características do
orador e suas imagens podem ser observadas tanto em textos orais quanto escritos, pois

o texto escrito possui, mesmo quando o denega, um tom que dá

autoridade ao que é dito. Esse tom permite ao leitor construir uma
representação do corpo do enunciador (e não, evidentemente, do corpo
do autor efetivo). A leitura faz, então, emergir uma instância subjetiva
que desempenha o papel de fiador do que é dito. (MAINGUENEAU,
2008, p.98, grifo do autor).

Essa noção é imprescindível a esta pesquisa, pois dá a possibilidade de se

trabalhar também com textos escritos de maneira a construir imagens do locutor – o que
se constitui como objetivo mor deste estudo, no qual buscamos identificar e analisar as
imagens dos/as graduandos/as em Letras -, dentro do processo de interação discursiva.
A interação discursiva acontece, nesse sentido, a partir do contato do (inter)locutor com
o locutor via texto, visto que é através do texto que as ideias, ofertas, propostas, teorias
etc. de ambos se chocam, se repelem, entram em concordância, discordância.

Ainda se tratando do texto escrito, Karwoski e Costa (2011, apud SILVA

JÚNIOR, 2017) afirmam que o ethos constitui-se como imagem discursiva que surge a
partir das atitudes subjetivas de um enunciador que, em sua produção textual, insere seu
texto em determinado gênero discursivo e causa efeitos de sentidos que fazem
correlações no jogo interdiscursivo5. Essa afirmação permite dizer que a partir do
trabalho com textos escritos, os ethè do locutor podem ser observados através da
compreensão de noções como a intenção discursiva, proposta por Bakhtin em seu livro
“Estética da Criação Verbal”. Segundo o autor, o “intuito discursivo ou o querer dizer
do locutor determina o todo do enunciado: sua amplitude, suas fronteiras” (BAKHTIN,

4
Sobre os atos de fala, refere-se aqui à teoria defendida por Austin: dizer é transmitir informações, mas é
também (e sobretudo) uma forma de agir sobre o interlocutor e sobre o mundo circundante.

5
Compreende-se por interdiscurso as várias práticas discursivas que ampliam as possibilidades de
produção de sentido e interpretação.

16
2003, p.168). Isso implica dizer que o intuito discursivo é um dos pontos chave para a
interpretação das imagens que emergem do discurso de um/a locutor/a.

Acerca do discurso e das intenções discursivas dentro da interatividade verbal,

Bakhtin (2003, p.33) pontua que o discurso de alguém sobre si mesmo é impregnado do
discurso de outrem sobre este. O estudioso faz a referida citação baseado no exemplo do
autor de uma obra e da personagem que representa o herói da trama, considerando assim
que os acontecimentos e discursos do herói sobre si mesmo no decorrer da obra são
impregnados do discurso do autor sobre o herói (BAKHTIN, 2003, p.33). Entende-se
assim que os sujeitos sociais projetam imagens de si mesmo a partir de um contexto
(que remete ao ambiente social em que esteja inserido e das condições propostas a esse
sujeito na interação verbal), no qual este se projetará como fonte de referências em seu
discurso, e essas referências não dizem respeito apenas às imagens que esse sujeito
apresenta de si mesmo, mas envolve um conjunto de imagens que este projeta baseado
na convivência dentro de uma determinada comunidade (neste caso, reproduz assim o
discurso de outrem sobre si também).

Adotamos aqui a afirmação de Maingueneau (2008, p.55), quando esse diz que

o discurso só o é enquanto remete a um sujeito, um EU, que se coloca

como fonte de referências pessoais, temporais, espaciais e, ao mesmo
tempo, indica que atitude está tomando em relação àquilo que está a
dizer para seu co-enunciador.

Como podemos observar na citação acima, existe um “eu” na interação

discursiva que se constitui pela linguagem, a partir de suas experiências sociais,
históricas e culturais. Essas experiências vão emergir no seu discurso, oferecendo ao
interlocutor – o “tu” da interação – subsídios formadores de uma imagem constituinte
desse sujeito. Bakhtin, anteriormente aos trabalhos de Maingueneau, já pontuava o
caráter da alteridade, a pressuposição do outro, do público-alvo dentro do discurso que
se pretendia fazer.

A respeito da alteridade, Bakhtin (2003, p.87) pontua que “é na medida que

tenho direito de participar do mundo da alteridade que sou passivamente ativo nele”.
Como exemplo para a constatação desse princípio, o teórico faz a seguinte reflexão:

Na dança, minha exterioridade, que só é visível ao outro e só existe

para os outros [...] na dança, tudo o que é interior em mim tende ao
exterior, tende a coincidir com a exterioridade; é na dança que me

17
 consolido mais na existência, que participo mais da existência dos
outros (BAKHTIN, 2003, p.87).

Diante dessa reflexão, pode-se compreender que a atividade da escrita ou da

oralidade enuncia, semelhantemente a dança, o princípio da alteridade, ou seja, da
idealização do público-alvo para o qual estou me expressando, possibilitando assim uma
exteriorização de características do orador, que ao enunciar pressupõe o “outro” – este
último consolida o princípio da alteridade agindo de forma a dialogar com o “eu” da
enunciação, dando-lhe voz e criando uma imagem do orador a partir de suas colocações,
expressões, independentemente da intenção discursiva almejada pelo enunciador a
priori.

Essa é uma noção fundamental a esta pesquisa, pois a identificação desta

imagem do orador e sua descrição (baseada na leitura e produção de textos acadêmicos)
constituem os objetivos deste estudo. Assim, retomando as palavras de Bakhtin (2003),
o “eu” do discurso passa a participar da existência de seu público-alvo, pois a integra ao
se colocar como referência para possíveis críticas e sua voz pode refletir em futuras
construções discursivas dos “outros”.

2.2.2 Especularidade do ethos

O Ethos Especular é o que o falante apresenta pela sua relação com o outro

não necessariamente com palavras, mas sim pelo fato de ter

construído sua fala ou suas ações de determinada maneira (pelas
representações do outro, seja esse outro uma pessoa, uma profissão,
uma comunidade, uma cultura etc.) (SOUTO MAIOR, 2009; SOUTO
MAIOR E LIMA, 2012).

Sobre as imagens que os “outros” podem constituir a partir do discurso,

Maingueneau (2008, p.99) assevera que “o universo de sentido propiciado pelo discurso
impõe-se tanto pelo ethos como pelas ideias que transmite”. Essas ideias se apresentam
por meio da forma como se diz, se enuncia, que remete a uma maneira de ser, à
participação imaginária de uma experiência vivida. O ethos remete a imagem de um
“fiador”, que, por meio de sua fala, confere a si próprio uma identidade compatível com
o mundo que ele deverá construir em seu enunciado sempre tendo como referência a seu
interlocutor (MAINGUENEAU, 2008).

Segundo Recla (2012, p.99),

18
 O ethos discursivo, como categoria interativa, não está ligado apenas
ao enunciador, à imagem que este reivindica para si próprio. Sendo a
imagem do enunciador criada e recriada pelos co-enunciadores, por
intermédio de processos de estereotipização, os quais podem ou não
ser confirmados pelo processo discursivo, o ethos carregará a
dimensão do “outro” discursivo.

Essa citação só vem reafirmar mais a instância discursiva-interativa do ethos e o

princípio da alteridade discursiva, orientado nos estudos de Bakhtin. Ao passo que
destaca, como corrobora Souto Maior (2009, p.75), que “o sujeito pode expressar sua
postura diante dos acontecimentos de diversas formas e isso pode ter também uma
significação que extrapola a questão de ser verdade ou não” (SOUTO MAIOR, 2009, p.
75). Ou seja, as constituições de ethè partirão exclusivamente do discurso e não
considerará se este é verdadeiro ou falso, mas sim, que características o orador
apresenta via discurso.

A imagem do fiador apresenta-se como a de quem responde pelo que diz, aquele
a quem o interlocutor constrói uma imagem a partir da enunciação. É por esse fato que
Maingueneau apresenta em seus estudos, no livro “Análise de textos de comunicação”, a
definição de discurso, como sendo orientado, “não somente porque é concebido em
função de uma perspectiva assumida pelo locutor, mas também porque se desenvolve no
tempo, de maneira linear” (MAINGUENEAU, 2008, p.52-53).

Neste capítulo pode-se observar que há algumas concepções de discurso

importantes, a saber: o discurso é orientado; é uma forma de ação; é interativo; é
assumido por um sujeito; é regido por normas; só é considerado no bojo do
interdiscurso. Cada uma dessas concepções são fundamentais na compreensão do que de
fato é e permeia o discurso, além de oferecer subsídios para o estudo sobre o ethos
discursivo, entendido como as imagens que os (inter)locutores da linguagem apresentam
de si mediante o discurso.

A seguir serão apresentados dois capítulos que complementam a base teórica

desta pesquisa: um apresenta uma discussão sobre as práticas de leitura e produção
textual e a outra discutirá sobre a formação de professores.

19
3 LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS

A prática da leitura e da produção textual é um assunto muito discutido nas aulas

de graduação em licenciatura em Letras. São práticas fundamentais no processo de
ensino-aprendizagem, que fazem parte não apenas de uma discussão e preocupação
acadêmica, mas de todo o âmbito do ensino. Nesse sentido, torna-se imprescindível a
caracterização e concepção de leitura (foco principal), sujeito, língua e texto. Para
tanto, será utilizada como base a teoria apresentada por Koch e Elias em seu livro “Ler e
compreender: os sentidos do texto”, no que cabe ao eixo dos cinco termos supracitados
em negrito.

3.1 LEITURA COM FOCO NO AUTOR

Koch e Elias (2006) apresentam enfoques diferentes dentro da perspectiva da

leitura. A primeira concepção de leitura apresentada tem seu foco no autor do texto.
Esse enfoque apresenta uma concepção de língua como representação do pensamento,
correspondente à concepção de sujeito psicológico, individual (KOCH & ELIAS, 2006,
p.9), ou seja, o sujeito mentaliza uma ideia e espera que seu interlocutor capte a
mensagem que foi transmitida tal como a construiu mentalmente. O texto é visto como
um produto do pensamento do autor e a leitura é entendida como a atividade de
captação das ideias (KOCH & ELIAS, 2006, p.10). Dessa forma, não se levam em
consideração os conhecimentos de mundo do leitor e nem sua capacidade de inferir,
argumentar, criticar e propor acerca do texto.

Zozzoli (1998, p.197) apresenta, similarmente às ideias de Koch e Elias, a

concepção de sujeito individualista e de linguagem como expressão do pensamento,

que dão origem às visões de leitura como reconhecimento do

pensamento do autor, através do reconhecimento (decodificação) de
unidades linguísticas isoladas, localizadas na palavras e na frase Essas
unidades linguísticas são reduzidas a uma correspondência do
pensamento.

Um trabalho didático baseado na concepção vista acima torna o processo de

ensino-aprendizagem enferrujado e mecânico, pois não propõe o exercício da crítica,
desprezando o papel do leitor ativo em prol de um leitor passivo e que não produza
opinião ou argumentação sobre o pensamento, as ideias de seu locutor. Ao passo que o
indivíduo vai se tornando passivo em relação à leitura, tem uma propensão maior de se

20
tornar um escritor passivo, com dificuldades sérias em produzir textos em diversos
gêneros.

3.2 LEITURA COM FOCO NO TEXTO

A segunda concepção de texto destacada por Koch e Elias destaca uma leitura
focada no texto, na qual apresenta uma “concepção de língua como estrutura”, “como
código” (KOCH & ELIAS, 2006, p.10). Nesse sentido, o sujeito torna-se não
consciente, “‘assujeitado’ pelo sistema [...] quer linguístico, quer social” (KOCH &
ELIAS, 2006, p.10), ficando inviável a ideia de um sujeito reflexivo, que em sua
formação como cidadão pode se tornar refém desses dois sistemas. Esse tornar-se refém
implica a não constituição de um sujeito que vise à discussão, reflexão em relação ao
que está dito, ao que linguística e socialmente está constituído. Essas características, que
podem ser encontradas nos discursos dos indivíduos sociais (para este estudo, nos
discursos dos/as estudantes de Letras), são constituições de imagens de si mesmos
apresentadas pelo orador – quem fala -, intitulada nessa pesquisa como ethè.

Nessa concepção, “o texto é visto como simples produto da codificação de um

emissor a ser decodificado pelo leitor, bastando a este, o conhecimento do código
utilizado” (KOCH & ELIAS, 2006, p.10). Koch e Elias prosseguem afirmando que,
sendo assim, “a leitura é uma atividade que exige do leitor o foco no texto [...] uma vez
que está ‘tudo dito no dito’”. Basta ao leitor o conhecimento da estrutura e do sentido
das palavras, realizando um trabalho de reprodução.

Zozzoli (1998, p.198) apresenta a concepção de “sujeito assujeitado pelas

determinações histórico-sociais e de linguagem” que é

determinada pelas formações ideológicas (...), que estão na base das

propostas de leitura que preconizam a completa subordinação da
materialidade linguística à sua exterioridade (ZOZZOLI, 1998, p.198).

Uma proposta de ensino baseada na concepção de leitura com foco no texto

implica, possivelmente, num trabalho reprodutivo, visando à formação de um sujeito
decodificador, que compreende os sentidos das palavras e até a estrutura textual, mas
em se tratando de crítica, pode-se produzir um sujeito limitado, concordante com as
ideias que socialmente estão postas, sem muito poder de questionamento, seguindo
vertentes de pensamentos alheios pelo fato de não ter desenvolvido o pensamento
crítico.

21
3.3 LEITURA COM FOCO NA INTERAÇÃO AUTOR-TEXTO-LEITOR

Uma leitura com foco na interação autor-texto-leitor preconiza a concepção

interacional, dialógica da língua, no qual “os sujeitos são vistos como
atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são
construídos no texto” (KOCH & ELIAS, 2006, p.10).

De acordo com Zozzoli (1998, p.198),

A visão de linguagem, nesse caso, tanto permite uma conciliação entre

a dimensão previsível (...) e a não previsível (...), como a conciliação
entre a dimensão psicológica e a dimensão histórico-social (...). A
leitura poderá ser compreendida [...] como produção de sentidos ao
mesmo tempo coletiva e subjetiva. (grifo meu)

Baseando-se nas palavras da estudiosa supracitada, pode-se observar a

importância dessa concepção de leitura na reflexão sobre a autonomia do/a estudante
leitor e produtor de textos e a relação disso com o seu papel na sociedade. É dessa
maneira que essa pesquisa busca enfocar nas constituições de ethè (imagens) de leitores
e produtores de textos dos/as graduandos/as em Letras, com vista a refletir sobre as
implicações desses ethè no processo de formação docente – que, nesse caso, é o papel
social (futuro e/ou presente) desses indivíduos: lecionar, compartilhar conhecimentos,
ser leitor e produtor de textos em diversos gêneros.

Para Koch e Elias (2006, p.11), nessa concepção (como foco no autor-texto-
leitor),

A leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de

produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos
elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma
de organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de
saberes no interior do evento comunicativo (KOCH & ELIAS, 2001,
p.11)

Nesse sentido, compreende-se que é imprescindível conceber a leitura como

fruto de uma interação entre as ideias propostas pelo locutor, anexado às suas intenções
enunciativas, mais os conhecimentos do interlocutor que são ativados para a
compreensão textual e sua atitude ativa em relação ao que está posto pelo seu locutor.
Esses três eixos necessitam funcionar na prática da leitura e da produção textual, pois é
necessário saber para quem falar?, o que falar?, por que falar?, como falar? em que
condições?. Bunzen (2006, p.149, grifo do autor) afirma que o/a aluno/a

22
 deveria, ao produzir um texto, assumir-se como locutor, o que
implica: (i) ter o que dizer; (ii) ter razões para dizer o que tem a
dizer; (iii) ter para quem dizer o que tem a dizer; (iv) assumir-se
como sujeito que diz o que diz para quem diz; (v) escolher
estratégias para dizer.

Dessa forma, os textos apresentarão funções específicas de comunicação e não

serão frutos de um mero produto quantitativo escolar, mas sim, fruto de uma produção
textual, na qual se assume um posicionamento reflexivo na interação verbal, tanto como
locutor, quanto como interlocutor, compreendendo-se via texto.

Essas concepções de leitura, associadas à produção textual são fundamentais

para a análise dos ethè dos/as graduandos/as em Letras pois se ligam diretamente às
imagens que se formam de um futuro profissional da área de educação.

23
4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Por vezes, no senso comum, quando se pensa em formação de professores, pode-

se imaginar logo o/a graduando/a no processo de formação e o grande dilema da
constituição de uma imagem de exímios leitores e produtores de textos. A ideia de um
profissional irrepreensível, no que se refere à linguagem – gramaticalmente falando. No
entanto, o que se observa em alguns estudos é a dificuldade desse profissional em
formação em relação às suas práticas de leitura/ produção textual acadêmica.

Antunes (2005, p.25) pontua que não há surpresa alguma no fato de se constatar
que os alunos de universidades demonstram ter dificuldades nas práticas de leitura,
produção textual e nas expressões orais em diversos gêneros. A estudiosa continua:

Deparamo-nos, por vezes, com situações diante das quais nos

perguntamos: o que ficou de, no mínimo, onze anos de estudo da
língua? Por que até mesmo noções e habilidades tão elementares não
foram assimiladas? (ANTUNES, 2005, p.25)

As respostas para as perguntas que a estudiosa propôs como reflexão são

diversas e discutidas, mas não virá ao caso respondê-las. No entanto, essas indagações
apresentam constituições sociais de um sujeito em formação, refletindo sobre sua
constituição como (futuro) profissional docente.

Nóvoa (1995, p.82) afirma que

há muitos fatores que influenciam o modo de pensar, de sentir e de

atuar como professores (...): o que são como pessoas, os seus
diferentes contextos biológicos e experienciais, isto é, as suas histórias
de vida e nos contextos sociais em que crescem, aprendem, ensinam.

É baseado nessa afirmação que surge a preocupação com as constituições de

ethè de leitores/produtores de texto dos/as estudantes de Letras, pois as vivências,
experiências pessoais anteriores ao ingresso na graduação se unem as vivências na
graduação e refletem as constituições de um futuro profissional que participará do
processo de ensino-aprendizagem de línguas não mais na condição de estudante, mas de
professor/a, que tem a necessidade de expressar afinidade com a leitura e a escrita, além
do “bem falar” relacionado à oralidade. A preocupação com que tipos de profissionais
estão sendo formados, com que características, foram cruciais para se pensar nas
constituições de ethè desses/as graduandos/as.

24
 Partindo da ideia de que a leitura e a produção textual têm papel imprescindível
no processo de constituição de um sujeito reflexivo – para esse estudo: professor(a)
reflexivo(a)6 (NACARATO; VARANI; CARVALHO, 1998, p.75), o professor que
trabalha fundamentado apenas numa concepção de leitura com foco no autor, por
exemplo, apresentará dificuldades em relação à formação de um sujeito, cidadão
reflexivo, se observarmos as ideias propostas por essa concepção no tópico 2, “Leitura
com foco no autor”, da seção Leitura e produção de textos.

Portanto, é de fundamental importância refletir sobre os ethè dos estudantes de

Letras em relação às suas práticas de leitura e produção textual e suas implicações no
processo de formação docente pela necessidade de problematizar sobre essas praticas e
sua provável influência na formação desse indivíduo e no seu fazer como docente.

6
A ideia que os autores apresentam é a de que o professor reflexivo é aquele que reflete sobre sua própria
prática de ensino e sobre os seus alunos.

25
5 METODOLOGIA

Este trabalho dispôs de um aparato metodológico que inclui perspectiva de

pesquisa baseada na Linguística Aplicada (ALMEIDA FILHO, 2007; FABRÍCIO,
2006), a abordagem interpretativa e qualitativa de pesquisa (ANDRÉ & LÜDKE, 1986;
CHIZZOTTI, 2001) e as três etapas dos estudos etnográficos (LÜDKE & ANDRÉ,
1986, p.15). Para compreender melhor como se encaixam e contribuem para essa
pesquisa serão dispostos abaixo, em tópicos, cada uma dessas perspectivas.

5.1 PERSPECTIVA DE PESQUISA BASEADA NA LINGUÍSTICA APLICADA

A Linguística Aplicada, doravante LA, é uma ciência da linguagem que estuda o

uso social real da linguagem, distribuída em subáreas tais como a do ensino-
aprendizagem de línguas (foco desta monografia), a da tradução e interpretação, a da
terminologia e a lexicografia e a das relações sociais profissionais mediadas pela
linguagem (ALMEIDA FILHO, 2007). O foco dos estudos em LA está nos processos de
aprender e ensinar línguas. Fabrício define a LA da seguinte forma:

Enfim, uma área de conhecimento que, suspeitando dos sentidos

usuais, se coloca em movimento contínuo e autorreflexivo de
deriva de si, sem destino fixo. Aposta, assim, nos descaminhos e
na desaprendizagem de qualquer tipo de proposição axiomática
como um refinamento do processo de conhecer (...) aquele que
se realiza no trânsito por diferentes regimes de verdade e
diferentes áreas disciplinares, desfamiliarizando os sentidos
neles presentes e modificando a experiências da própria área de
conhecimento na qual se insere. (FABRÍCIO, 2006. p. 61)
A abordagem em LA busca pesquisar de maneira direta sobre o fato de uso da
linguagem na situação complexa em que se manifesta a necessidade de investigação
(ALMEIDA FILHO, 2007, p.29). Para este estudo será utilizado o tipo de investigação
qualitativa, com base também interpretativista, a fim de problematizar através do
discurso de graduandos/as em Letras as questões relacionadas ao ensino-aprendizagem
de línguas (precisamente sobre as implicações das imagens observadas por meio do
discurso em relação às práticas de leitura e produção de textos e sua influência no
processo de formação docente e posterior fazer docente) a partir das constituições de
ethos emergentes desses discursos.

26
 A abordagem qualitativa e interpretativa de pesquisa será descrita abaixo e, em
seguida, será discorrido sobre as três etapas dos estudos etnográficos e como foram
desenvolvidas para esta pesquisa.

5.2 ABORDAGEM INTERPRETATIVA E QUALITATIVA DE PESQUISA

O presente estudo está inserido com base na perspectiva de pesquisa

interpretativista e qualitativa de pesquisa (LÜDKE & ANDRÉ, 1986; CHIZZOTTI,
2001). Esta perspectiva exige que não haja manipulação intencional do pesquisador nos
resultados (LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p.11) que são obtidos nas coletas de dados feitas
na pesquisa de campo. Segundo Lüdke e André (1986), o pesquisador realiza a maior
parte do trabalho de campo pessoalmente. A preocupação com o processo aqui foi muito
maior do que com o produto (LÜDKE & ANDRÉ, 1986). O interesse ao estudar o
fenômeno/problema desta pesquisa foi verificar como ele se manifesta nas atividades,
nos procedimentos e nas interações em que foram analisados. O “significado” que as
pessoas dão às coisas e à sua vida é foco de atenção especial aqui. Nesses estudos há
sempre uma tentativa de capturar a “perspectiva dos participantes”, isto é, a maneira
como os informantes encaram as questões que estão sendo focalizadas (LÜDKE &
ANDRÉ, 1986, p.12). Lüdke e André (1986) afirmam que existem três etapas que o
pesquisador geralmente desenvolve sua investigação: exploração, decisão e descoberta
(LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p.15). Essas etapas utilizadas nesse estudo estão descritas
abaixo.

5.3 ETAPAS DA PESQUISA

5.3.1 Primeira etapa: Exploração

Na primeira etapa, a de exploração, o pesquisador seleciona e define

problematizações em sua pesquisa. Nessa etapa da pesquisa (exploração) foram feitas
leituras para fundamentação teórica e fichamentos de capítulos de livros que dialogam
com esta pesquisa e serviram como base para a interpretação dos discursos dos/as
graduandos/as, que podem ser vistos na sessão Resultados e discussões. Foram lidos e
fichados textos sobre discurso, ethos, alteridade, formação de professores, leitura e
produção textual (MAINGUENEAU, 2008; AMOSSY, 2005; SOUTO MAIOR, 2009).
Também foi ativa, durante o processo de exploração, a participação no grupo de estudos

27
Ensino e Aprendizagem de Línguas, da Faculdade de Letras (FALE) da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL), a fim de desenvolver mais conhecimentos necessários a
esta pesquisa, que tem como base a Linguística Aplicada (LA).Essa etapa ocorreu entre
os períodos de julho de 2018 a janeiro de 2022.

5.3.2 Segunda etapa: Decisão

Na segunda etapa, de decisão, foi elaborado um questionário que foi aplicado a

graduandos/as do primeiro, quarto e oitavo período do curso de Letras do IFAL, entre os
meses de julho a dezembro de 2022. A aplicação do questionário foi feita no horário em
que os/as estudantes não estavam em aula, com aviso prévio à aplicação do mesmo e
hora marcada com cada um dos participantes da pesquisa. A escolha dos entrevistados
em diferentes períodos foi feita com o objetivo de analisar os discursos dos graduandos
em relação às suas leituras e produções textuais, a saber: o início, o meio e o fim da
graduação, a saber, cinco graduandos/as de cada período, com vista a analisar os
discursos e observar as implicações de cada um deles na formação do profissional
docente em Letras.

As perguntas do questionário que foi aplicado para os/as referidos/as

graduandos/as do curso de Letras, no período de 2022.2 (entre os meses anteriormente
citados), com o objetivo de descrever as imagens de possíveis leitores e produtores de
textos, que os/as alunos/as poderiam construir através de seus discursos nas respostas ao
questionário, são:

28
 1. Qual/is a/s imagem/ns atual/is que você tem do graduando em Letras, mediante
sua vivência no curso? Justifique.
2. Como você se define em relação às suas práticas de leitura e produção textual
acadêmica? Por quê?
3. Quais suas maiores dificuldades em relação às produções textuais acadêmicas?
Por quê?
4. Qual/is a/s imagem/ns que você tem do profissional que atua na prática do
ensino-aprendizagem de línguas? Por quê?

5.3.3 Terceira etapa: Descoberta

29
 Na última etapa, de descoberta, foram interpretadas as respostas ao questionário,
com base nas teorias discutidas anteriormente nessa monografia, a fim de identificar as
constituições de ethè dos/as estudantes de Letras, com o propósito de discutir sobre as
implicações dessas imagens no processo de formação e (posterior) fazer docente. Os
discursos foram interpretados com base nas concepções de discurso (BAKHTIN, 2003)
ethos (MAINGUENEAU, 2008) e a formação de professores (NÓVOA, 2007;
NACARATO; VARANI; CARVALHO, 1998). Ocorreu entre os meses de janeiro a
junho de 2022.

A descrição dos dados coletados nas respostas ao questionário se dará na

próxima seção, intitulada Resultados e discussões.

30
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os dados coletados durante esta pesquisa correspondem ao número de 15

questionários aplicados a cinco alunos/as do primeiro período, cinco alunos/as do quarto
período e cinco alunos/as do último período correspondente ao semestre 2022.2, como
dito anteriormente na sessão 5.3.2, intitulada Terceira etapa: Descoberta.

Serão interpretados aqui, para os fins desta pesquisa e porque responderam às

questões adequadamente (sem fugir do foco das perguntas), as respostas de 5 alunos/as:
um do primeiro período, um do quarto período e 3 do último período. Os nomes dos
entrevistados serão descritos nas análises por nomes fictícios. Além disso, os discursos
dos/as graduandos/as serão descritos em quadros, em trechos ordenados numericamente.

Nas respostas ao questionário pode-se observar alguns discursos marcados por

uma crítica ao modelo de ensino do curso, que, na visão de alguns estudantes foca mais
na formação de um indivíduo que vai dar continuidade em sua formação (fazendo
mestrado e doutorado), do que na formação de um indivíduo que irá para a sala de aula
trabalhar nos anos do ensino fundamental 2 e médio. Essa constituição de imagem pode
ser observada na fala de um/a dos/as entrevistados/as. Vejamos os discursos a seguir,
que respondem a primeira pergunta do questionário:

6.1 IMAGEM DE UM/A ESTUDANTE DESPREPARADO/A

Trecho 1: Resposta à primeira pergunta do questionário

Elóisa (último período)

Questão 1: Qual/is a/s imagem/ns atual/is que você tem do graduando em Letras,
mediante sua vivência no curso? Justifique.

Como graduanda eu observo que nós não temos uma preparação adequada para
estarmos em sala de aula.

Em resposta a primeira pergunta do questionário, Márcia respondeu que os/as

alunos/as não têm preparo adequado para atuar em sala de aula. Pode-se conceber
assim, que a imagem que essa entrevistada tem em relação ao graduando em Letras,
vista implicitamente em seu discurso, é a de um/a estudante (futuro profissional
docente) que chegará numa sala de aula sem muita noção de como agir, trabalhar em
31
sala de aula, por não ter vivenciado no curso experiências que dessem respaldo para um
posterior trabalho em sala de aula. Maingueneau (2008, p. 98-99), afirma que “ao
fiador, cuja figura o leitor deve construir a partir de indícios textuais de diversas ordens,
são atribuídos um caráter e uma corporalidade”. Essa citação revela a possibilidade para
a compreensão do ethos identificado no discurso de Elóisa, visto que é a partir do
discurso que identificamos a imagem que o enunciador apresenta de si e do outro em
relação ao que foi questionado. Corroborando com essa afirmação, Maingueneau (2008,
p.55) pontua que

o discurso só o é enquanto remete a um sujeito, um EU, que se coloca

como fonte de referências pessoais, temporais, espaciais e, ao mesmo
tempo, indica que atitude está tomando em relação àquilo que está a
dizer para seu co-enunciador.

O estudioso ainda assevera que o discurso é concebido de maneira linear

(MAINGUENEAU, 2008, p.52), ou seja, precisa ser planejado, orientado em função da
situação discursiva, o contexto discursivo no qual será desenvolvido.
Assim, o ethos que pode ser identificado a partir desse discurso é de um/a
estudante despreparado/a para enfrentar a realidade das salas de aula do ensino
público. Essa imagem pode implicar na formação de um profissional que,
possivelmente, apresentará práticas inconsistentes, podendo ficar refém de práticas
“enferrujadas”, como “ser utilizado pelo livro” ao invés de utilizá-lo. Sobre práticas
docentes, Nóvoa (1995, p.82) afirma que

há muitos fatores que influenciam o modo de pensar, de sentir e de

atuar como professores (...): o que são como pessoas, os seus
diferentes contextos biológicos e experienciais, isto é, as suas histórias
de vida e nos contextos sociais em que crescem, aprendem, ensinam.

Com base na citação de Nóvoa, pode-se observar que há uma grande influência
das práticas do profissional docente em relação às suas experiências anteriores, nesse
caso, em sua formação profissional no curso de Letras.

Ainda em resposta à primeira pergunta do questionário, vejamos outro discurso

importante a ser analisado e discutido porque traz em seu bojo uma voz que
possivelmente ecoa, podendo ser reflexo no discurso de outros/as graduandos/as, o que
Maingueneau chama de um discurso considerado no bojo do interdiscurso
(MAINGUENEAU, 2008, p.55):

32
6.2 IMAGEM DE LEITOR E PRODUTOR DE TEXTOS POR OBRIGAÇÃO

Trecho 2: resposta à primeira pergunta do questionário

Questão 1: Qual/is a/s imagem/ns atual/is que você tem do graduando em Letras,
mediante sua vivência no curso? Justifique.

[...] alguém que se identifica, mas que não aprofunda, por livre vontade, no universo
do texto; de alguém que, no máximo, lê assuntos acadêmicos, mas nunca nada “por
fora” [...] leem e produzem textos (quando isso ocorre) muito mais por uma obrigação
acadêmica, infelizmente.

Cecília (quarto período)

No discurso acima, pode-se observar que a imagem que “Cecília” constitui

dos/as estudantes em seu discurso é a de um indivíduo que lê e produz textos por
obrigação. Que “não se aprofunda, por livre vontade”, nos textos que são solicitados nas
disciplinas. E que não leem “nada” além dos conteúdos programáticos: “mas nunca
‘nada por fora’”. E ainda ressalta: “(quando isso ocorre)”. Essa afirmação dá mais
ênfase à ideia de uma imagem de um estudante que pouco lê e pouco produz, e, ás
vezes, nem sequer lê e produz textos, ainda que obrigatoriamente. Essa atitude pode
promover muitas implicações delicadas para o posterior trabalho docente
(NACARATO; VARANI; CARVALHO, 1998), pois o profissional docente tem como
uma de suas funções trabalhar com a leitura e a produção textual e pensar esse trabalho
para além da ideia de exigência. Assim constitui-se o grande paradoxo da educação: o
professor não leitor (ou leitor por obrigatoriedade) tentando formar alunos/as leitores/as
e produtores/as proficientes de textos em diversos gêneros.

É interessante observar que esse discurso é recorrente nos discursos de outros

entrevistados em respostas a outras perguntas do questionário. Vejamos:

Trecho 3: Resposta à segunda pergunta do questionário

33
Questão 2: Como você se define em relação às suas práticas de leitura e produção
textual acadêmica? Por quê?

Desde que ingressei na Universidade, me detive apenas às leituras relacionadas ao

curso, maioria das leituras foram/são de ordem obrigatória. Senti muita

34
 dificuldade no início do curso, tanto na leitura como na produção dos gêneros que
circulam na academia.

Letícia (último período)

O que se pode observar no discurso da graduanda “Letícia” é a constatação de

um ethos de leitor e produtor de textos por obrigação. As implicações disso podem ser
a resposta para um consequente despreparo nas futuras práticas docentes em sala de
aula, visto que há determinados conteúdos que exigem leituras alternativas para uma
melhor compreensão. Apresentando-se, assim, a imagem de um profissional não pronto.
Haja vista também que há uma tendência de que o exercício da obrigatoriedade reflita
no trabalho docente, desse (futuro) professor atuante e este venha a sentir dificuldades
em se planejar e atuar em sala de aula. Retomando as palavras de Nóvoa (2007, p.82),
as experiências, os aprendizados – nesse caso, as vivências e aprendizados no curso –
têm muita influência no modo como irão atuar como professores/as. Então, a imagem
corresponde a uma dessas influências e destaca também a produção de uma crença: a de
que o/a professor/a nem sempre é um/a leitor/a e produtor/a de textos nato e que o faz
por prazer, mas sim, por necessidade. Essa é uma crença que necessita ser discutida
durante a graduação com os estudantes para, assim, serem traçadas estratégias que
possam modificar esse quadro.

A semelhança nos discursos de Cecília, do quarto período, e de Letícia, do

oitavo período, pode ser esclarecida a partir da afirmação de Bakhtin (2003, p.33),
quando ele pontua que o discurso de alguém sobre si mesmo é impregnado do discurso
de outrem sobre este. É assim que se pode depreender o entrelaçamento e semelhança
entre os discursos dessas graduandas, pelo fato de esse discurso ser recorrente, soando
como um eco que pode ser visto no discurso de muitos outros graduandos de Letras. É
um discurso impregnado, carregado de outras vozes (BAKHTIN, 2003). Isso implica
numa imagem que pode ser recorrente entre os/as graduandos/as do curso de Letras.
Trata-se aqui de um discurso orientado, porque é construído dentro de um tempo, para
ser apresentado num determinado espaço, a determinados interlocutores
(MAINGUENEAU, 2008, p.52) que se apropriam desse discurso, explicando assim o
fato de o mesmo ecoar e refletir nos discursos de outros/as estudantes.

Outro discurso que tem a mesma linha de pensamento é observado na fala de

uma estudante do último período a mesma pergunta. Vejamos:

35
6.3 IMAGEM DE LEITOR E PRODUTOR DE TEXTOS POR OBRIGATORIEDADE
DEVIDO À FALTA DE TEMPO, OU POR MOTIVOS PESSOAIS, EXTRA CURSO

Trecho 4: Resposta à segunda pergunta do questionário

Questão 2: Como você se define em relação às suas práticas de leitura e produção

textual acadêmica? Por quê?

“Infelizmente, acabo fazendo o básico. Aquilo que apenas me é pedido”.

Thainá (último período)

O discurso de “Thainá” reforça a ideia de que o estudante de Letras lê e produz

apenas o que lhe é solicitado pelos professores aula a aula. Para ser mais enfática, a
aluna destacou com o advérbio “infelizmente”, a prática de uma leitura e produção
textual básica, mostrando-se não satisfeita. Isso revela que há uma imagem especular do
que seria ideal: um/a profissional em formação que leia e produza textos por prazer e
para desenvolver seus conhecimentos e se aperfeiçoar em determinado campo de
conhecimento linguístico. Esse advérbio pode ser explicado através da resposta da
mesma entrevistada à terceira pergunta do questionário.

Trecho 5: Resposta à terceira pergunta do questionário

Questão 3: Quais suas maiores dificuldades em relação às produções textuais

acadêmicas? Por quê?

A minha maior dificuldade é por falta de tempo, pois além de trabalhar o dia todo, não
moro em Cajueiro portanto o tempo gasto com a locomoção de minha cidade para o
Ifal, também me priva de me dedicar mais às minhas produções acadêmicas.

Thainá (último período)

36
 Como se pode observar no discurso da graduanda “Thainá”, o lamento visto em
seu discurso no trecho 4 pode ser o reflexo da “falta de tempo” mencionada pela
entrevistada no discurso acima. “Thainá” usa o argumento da falta de tempo devido
estar trabalhando e da distância de sua casa em relação à universidade como os motivos
pelos quais não lê e produz tanto quanto necessita. Pode-se constituir assim, a partir de
seus discursos, que emerge daí o ethos de leitor e produtor de textos por

37
obrigatoriedade devido à falta de tempo, ou por motivos pessoais, extra curso. Essa é a
especularidade de ethos em relação à situação ideal, vista anteriormente na interpretação
do discurso de Thainá em resposta à segunda pergunta do questionário.

As implicações de um ethos de leitor e produtor de textos por obrigatoriedade,

com base nos parágrafos anteriores, e tendo em vista que essa atitude pode influenciar
nas práticas docentes, pode ser destacada na resposta de um aluno do primeiro período à
quarta pergunta do questionário. Vejamos abaixo:

Trecho 6: Resposta à quarta pergunta do questionário

Questão 4: Qual a imagem que você tem do profissional que atua na prática do ensino-
aprendizagem de línguas? Por quê?

“[...] professores que só passam conteúdo e o que pede na grade curricular, nada a
mais [...]”

Paulo (primeiro período)

Observando o discurso de “Paulo” e fazendo relação com os discursos vistos

anteriormente nas falas de “Cecília” e “Letícia”, pode-se depreender que um indivíduo
que segue apenas o roteiro obrigatório tem grandes possibilidades de, num consequente
trabalho docente, fazer “o mesmo”, sem contar no desestímulo que essa imagem
apresenta dentro e fora do curso (no âmbito profissional). Nesse caso, apresentar
inconsistências no fazer docente pelo fato de não buscar mais do que aquilo que está
posto: conteúdos programáticos regrados, objetivos e sem margem para discussão, ou
seja, um trabalho que enferruja ainda mais as engrenagens do conhecimento e cria cada
vez mais a probabilidade de se conceber indivíduos à margem da reflexão. Lança-se
mão, assim, de um profissional reflexivo (NACARATO; VARANI, CARVALHO,
1998, p.75), que reflita sobre suas práticas e se faça perceber os pontos em sua prática
de ensino a serem problematizados, fazendo, pois, o estritamente solicitado pela grade
curricular, podendo se tornar refém de práticas voltadas pura e simplesmente ao livro
didático. É essa a possibilidade perigosa de uma leitura e produção de textos por

38
obrigatoriedade, apenas cumprindo o “papel estudantil”. Em contrapartida a essa
imagem está a de um/a estudante, profissional em formação, que leia e produza textos
não apenas quando lhe for proposto, mas sim, um profissional pesquisador, que busque
sempre estar aperfeiçoando suas práticas de leitura e escrita. Uma provável solução para

39
essa problemática é o estímulo à formação continuada e a apresentação e discussão
sobre a imagem do profissional pesquisador e reflexivo.

Essas possibilidades de interpretação e constituição de imagens e implicações é

possível. Maingueneau (2008, p.55) assevera que ao se colocar como referência em seu
discurso, o orador automaticamente possibilita constituições de ethè de si. Seu co-
enunciador, a partir das construções discursivas, cria imagens acerca do enunciador,
atribuindo-lhe características, personalidade e até mesmo afinidade ou não em relação
ao que o enunciador diz. Corrobora-se a essa ideia a afirmação de que o discurso é
construído em relação ao outro, sendo dotado de intencionalidades (MAINGUENEAU,
2008) que pressupõem esse outro da interatividade verbal (MAINGUENEAU, 2008,
p.53-54).

Ressalto aqui que essas são possibilidades e não verdades absolutas, uma vez
que esta é uma análise interpretativista (LÜDKE & ANDRÉ, 1986; CHIZZOTTI,
2001).

Como desfecho das discussões e dos resultados, serão discutidos a seguir, nas
considerações finais, as descobertas deste estudo e suas implicações na formação do
profissional docente.

40
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As constituições de imagens observadas na análise revelam o ethos de leitores e

produtores de textos por obrigatoriedade (também por falta de tempo), além de um
ethos de estudante despreparado para lecionar. Esses ethè trazem à tona grandes
questionamentos, como: Como o graduando de Letras se constitui em relação às suas
leituras e produção de textos? Quais as implicações dessas imagens na formação do
profissional docente? A resposta vem acompanhada de duas perguntas a ficar à reflexão:
Não se veem como estudantes ideais, isso baixa a autoestima e a confiança em seu
próprio trabalho. Como se engajar politicamente se ele/a mesmo/a duvida de si? O que
fazer para aperfeiçoar o preparo desses profissionais em formação para que quando
forem atuar sintam mais segurança no que irão fazer? Essas são perguntas pertinentes e
nos fazem refletir sobre os aspectos da formação docente e as imagens que os próprios
participantes desse processo têm de si mesmos, uma vez que o curso de licenciatura em
Letras tem como característica principal a constituição de um profissional reflexivo
(NACARATO; VARANI, CARVALHO, 1998) e proficiente em diversos gêneros.

A grande preocupação das imagens observadas nos discursos analisados é a de

se constituir sujeitos assujeitados pelo sistema. Nas palavras de Koch e Elias (2006,
p.10) o sujeito torna-se não consciente, “‘assujeitado’ pelo sistema [...] quer linguístico,
quer social”, ficando inviável a ideia de um sujeito reflexivo, que em sua formação
como cidadão pode se tornar refém desses dois sistemas. É necessário que se constituam
sujeitos críticos, reflexivos, que discutam sobre suas práticas e sejam flexíveis em
relação às mudanças de postura em seu fazer docente, uma vez que esse lugar de
aprendizagem é permeado pelo imediato – situações que muitas vezes não estão
previstas, mas ocorrem. Essa é uma discussão que fica para ser apresentada com mais
profundidade em pesquisas futuras.

Se os profissionais que estão sendo formados não apresentam, a partir dos

discursos analisados, a imagem ideal de leitores/as e produtores/as de textos, já vistas
anteriormente, como irão instigar os/as alunos/as a serem leitores e produtores assíduos?
É necessário deixar de lado o antigo ditado “faça o que te digo, mas não faças o que eu
faço” e dar lugar ao “faça o que te digo e faça o que eu faço!”, caso contrário, estaremos
andando em círculos e nos tornando incoerentes com a proposta de repensarmos vários
aspectos relacionados ao ensino-aprendizagem de línguas.

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 Se consideramos importante a revisão da necessidade de uma transformação do
papel do profissional docente em formação, numa postura de incompletude (BAKHTIN,
2004), precisamos observar a postura desse profissional em relação às leituras e
produções textuais, uma vez que essas práticas são imprescindíveis, não apenas aos
propósitos do curso, mas, principalmente, em relação à educação em si. Haja vista que
estão se formando profissionais da educação, que necessitam ser proficientes em
diversos gêneros, além de haver a necessidade de possuírem a característica de “bons
leitores” e “bons produtores” de textos. É fato que estudos apontam para dificuldades
na prática da leitura e produção textual acadêmica. Antunes (2005, p.25), por exemplo,
pontua que não há surpresa alguma no fato de se constatar que os alunos de
universidades demonstram ter dificuldades nas práticas de leitura, produção textual e
nas expressões orais em diversos gêneros – em relação às práticas de leitura, vale
lembrar que há um preço a ser gasto com cópias e livros, que podem dificultar o acesso
aos conteúdos solicitados para leitura. No entanto, faz-se necessário revisar, repensar e
criar estratégias para uma mudança nesse quadro, para que, assim, possa haver
coerência entre o falar e o fazer docente.

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REFERÊNCIAS

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Comunicação. 2. ed. Campinas, SP: Pontes Editores e ArteLíngua, 2007.
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KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do
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NACARATO, Adair Mendes; VARANI, Adriana; CARVALHO, Valéria de. O
contidiano do trabalho docente: palco, bastidores e trabalho invisível... abrindo as
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POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, São Paulo:
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RECLA, Adriana. A constituição do ethos discursivo: uma análise em práticas
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