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LSHSS

Tutorial

Por que as crianças com dislexia lutam

Com a escrita e como ajudá-los
Michael Hebert, a Devin M. Kearns, a Joanne Baker Hayes,
a Pamela Bazis, a e Samantha Coopera

Objetivo: Crianças com dislexia frequentemente apresentam
dificuldades de escrita relacionadas. Na visão simples do modelo de
escrita, uma escrita de alta qualidade depende de boas habilidades
de transcrição, memória de trabalho e função executiva – tudo
isso pode ser difícil para crianças com dislexia e resultar em
ortografia deficiente e baixa qualidade geral da escrita. Neste
artigo, descrevemos os desafios das crianças com dislexia em
termos da visão simples da escrita e de estratégias instrucionais
para aumentar a ortografia e a qualidade geral da escrita em crianças com dislexia.
Método: Para estratégias ortográficas, realizamos pesquisas
sistemáticas em 2 bases de dados para estudos que
examinassem a eficácia de intervenções ortográficas para alunos
com dislexia, bem como incluímos estudos de 2 meta-análises.
Para localizar outras práticas instrucionais para aumentar a escrita
qualidade (por exemplo, caligrafia e função executiva), examinamos
meta-análises recentes de escrita e complementamos com a
realização de pesquisas futuras.
Resultados: Através da pesquisa, encontramos evidências de
estratégias eficazes de intervenção corretiva e compensatória na
ortografia, transcrição, função executiva e memória de trabalho.
Algumas estratégias incluíam ortografia usando grafia sonora e
morfemas e qualidade geral usando estrutura de texto,
combinação de frases e desenvolvimento de estratégia autorregulada.
Conclusões: Muitos alunos com dislexia apresentam dificuldades de
escrita em diversas áreas. No entanto, as suas competências de
escrita (e mesmo de leitura) podem melhorar com as estratégias de
ensino identificadas neste artigo. Descrevemos procedimentos de
instrução e fornecemos links para recursos ao longo do artigo.

afeta o processo subjacente tanto para os sistemas de leitura

culturas. Isto não é surpreendente, uma vez que a leitura é teorizada
Os alunos comum
como dislexia muitas central
componente vezes também
da escritatêm
emdificuldades de escrita.
alguns aspectos cognitivos.
modelos criativos de desenvolvimento da escrita (por exemplo,
Graham, 2018; Hayes, 1996). As dificuldades de escrita dos alunos
com dislexia podem ser parcialmente atribuídas às suas dificuldades
de leitura e podem manifestar-se de várias maneiras na sua
escrita, tais como má ortografia, má legibilidade, falta de vocabulário
diversificado, mau desenvolvimento de ideias e/ou falta de organização .
A dislexia e as dificuldades de escrita ocorrem simultaneamente
por duas razões abrangentes. Primeiro, a leitura e a escrita dependem
de processos subjacentes relacionados (Graham & Hebert, 2010, 2011).
Por exemplo, a dislexia envolve dificuldades relacionadas ao
processamento da informação fonológica necessária para a
decodificação de palavras, enquanto a escrita requer a codificação
da informação fonológica ao escrever palavras. Porque a deficiência
a
Departamento de Educação Especial e Distúrbios da Comunicação,
Universidade de Nebraska-Lincoln
b
Departamento de Psicologia Educacional, Universidade de Connecticut,
Lojas
Correspondência para Michael Hebert: michael.hebert@unl.edu Editor-chefe:
Tiffany Hogan Recebida em 3 de
fevereiro de 2018 Revisão
recebida em 23 de maio de 2018 Aceito
em 9 de julho de 2018
https://doi.org/10.1044/2018_LSHSS-DYSLC- 18-0024 Nota do
Editor: Este artigo faz parte do Fórum Clínico: Dislexia.
como de escrita, a prevalência de dificuldades de escrita para
alunos com dislexia não é inesperada. Em segundo lugar, a
leitura é uma subhabilidade necessária durante todo o processo de escrita.
Os escritores muitas vezes precisam ler materiais de origem
antes de escrever seu próprio texto e também precisam ler e
reler sua própria escrita para diagnosticar problemas de texto,
como erros ortográficos, gramaticais e desorganização (Hayes, 1996).
A presença de dificuldades de leitura complica esta tarefa,
especialmente se os alunos têm fracas competências de
caligrafia que dificultam ainda mais a leitura da sua própria escrita.
O foco deste artigo é abordar os diversos
tipos de problemas de escrita que as crianças com dislexia podem
ter e fornecer informações sobre práticas baseadas em pesquisas
que podem ajudar a remediar essas dificuldades. Primeiro, usamos
o modelo de escrita simples para fornecer uma visão geral das
habilidades necessárias para escrever. Para ilustrar algumas das
dificuldades de escrita que os alunos com dislexia têm,
apresentamos então um estudo de caso de um aluno com dislexia
(Jordan) e discutimos como alguns dos seus erros de escrita
indicam dificuldades relacionadas com desafios de leitura. A seguir,
fornecemos uma teoria sobre por que os alunos com dislexia podem
ter dificuldades com a escrita, apresentando pesquisas e teorias
sobre algumas das ligações entre suas dificuldades de leitura e
escrita. Finalmente, identificamos estratégias instrucionais que se mostraram efic
Divulgação: Os autores declararam que não existiam interesses conflitantes no momento
da publicação.

Serviços de Linguagem, Fala e Audição nas Escolas • Vol. 49 • 843–863 • Outubro de 2018 • Direitos autorais © 2018 American Speech-Language-Hearing Association 843
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habilidades de escrita (e habilidades de leitura relacionadas) de
alunos com dificuldades de leitura e escrita.
Estrutura Conceitual: Visão Simples da Escrita Uma forma de caracterizar
as habilidades envolvidas na escrita é utilizar a visão simples da
escrita (Berninger & Amtmann, 2003). Este modelo teórico inclui as
subcompetências essenciais para a tarefa de escrita e fornece uma
estrutura para mostrar como essas competências estão inter-
relacionadas. O modelo inclui habilidades em quatro categorias
abrangentes: transcrição, funções executivas, memória de trabalho e
geração de texto (ver Figura 1). Usamos o modelo como uma heurística,
o que significa que é útil como uma estrutura básica para a
compreensão dos componentes da escrita, mas não o usamos como uma
descrição abrangente de como a escrita ocorre. Os pesquisadores
propuseram modelos cognitivos mais abrangentes de desenvolvimento
da escrita (por exemplo, Graham, 2018; Hayes, 1996; Hayes & Flower,
1980; Scardamalia & Bereiter, 1986), mas decidimos usar a visão
simples da escrita porque ela se concentra em aspectos importantes.
aspectos importantes das habilidades de escrita que são relevantes
para o ensino de alunos com dislexia. À medida que discutimos as
várias razões pelas quais os alunos com dislexia podem ter dificuldades
com a escrita, faremos referência à visão simples da escrita para ajudar
a explicar como essas dificuldades podem afetar a sua escrita. Em
seguida, vincularemos também as intervenções sugeridas ao modelo,
a fim de ilustrar por que as intervenções provavelmente serão eficazes.
A visão simples da escrita é representada por um triângulo,
com cada um dos vértices vinculados a uma habilidade ou resultado
específico de escrita. Os dois vértices na base do triângulo representam
(a) habilidades de transcrição (por exemplo, ortografia, caligrafia) e (b)
habilidades de funções executivas (por exemplo, autorregulação,
planejamento, organização). Berninger, Abbott, Abbott, Graham e
Richards (2002) fornecem evidências de que essas habilidades permitem
(c) a geração de texto, que é representado pelo vértice superior do
triângulo. Devido à complexidade da escrita, o centro do triângulo é
usado para ilustrar que todas essas habilidades são limitadas pela (d)
memória de trabalho.1
Quando mais recursos de memória de trabalho são necessários
para qualquer componente individual do processo, menos recursos ficam
disponíveis para gerenciar outros componentes das tarefas de escrita.
Por exemplo, um escritor com fracas capacidades ortográficas pode
precisar de confiar mais na sua memória de trabalho ao soletrar
palavras, o que deixa menos recursos de memória de trabalho
disponíveis para gerar ideias para a sua escrita ou mantê-las na
memória durante todo o processo de escrita. . Muito familiar é a anedota
do aluno que para para perguntar ao professor como se escreve uma
palavra, apenas para voltar à escrita e dizer: “Esqueci o que ia dizer”.
1
Deve-se notar que a simples visão da escrita separa a memória de
trabalho da função executiva, embora seja mais frequentemente incluída
sob a égide das habilidades de função executiva, juntamente com a
flexibilidade cognitiva e o controle inibitório (ver Zelazo, Blair, & Willoughby, 2016).
Para efeitos deste artigo, também discutimos as competências da
memória de trabalho e das funções executivas separadamente, a fim de
situar a nossa discussão dentro da visão simples da escrita, que fornece
um quadro simples para considerar as ligações entre a dislexia e a escrita.
844 Serviços de Linguagem, Fala e Audição nas Escolas • Vol. 49 • 843–863 • Outubro de 2018
Como todos os componentes da escrita operam na memória
de trabalho e requerem recursos e atenção consideráveis, postula-se
que, quando as habilidades de transcrição são suficientemente
automáticas, mais espaço e recursos de memória de trabalho estão
disponíveis para estratégias de autorregulação, como definição de metas,
planejamento, monitoramento. e revisão, permitindo que os escritores
gerem textos mais semelhantes aos de escritores adultos qualificados
(Berninger et al., 2002).
Dificuldades de escrita de alunos com dislexia na visão simples da
escrita Como discutimos anteriormente,
muitos alunos com dislexia também apresentam dificuldades de
escrita relacionadas. Essas dificuldades podem ocorrer em muitas áreas
da escrita relacionadas à visão simples do modelo de escrita e podem
se manifestar de muitas maneiras diferentes. Por exemplo, a escrita de
alunos com dislexia pode sofrer de um ou mais dos seguintes
problemas: uma elevada percentagem de palavras com erros ortográficos,
caligrafia difícil de ler, má organização, falta de ideias totalmente
desenvolvidas e/ou uma falta de vocabulário diversificado.
É importante notar que as causas de algumas destas
dificuldades de escrita podem não ser óbvias. Por exemplo, pode-se
presumir que a causa da má caligrafia é o mau controle motor. Embora
isto possa ser verdade, também pode ser que as verdadeiras causas
das dificuldades de escrita sejam mais complicadas do que parecem à
primeira vista. Alguns investigadores (por exemplo, Berninger, Nielsen,
Abbott, Wijsman, & Raskind, 2008) demonstraram que fracas
competências de caligrafia podem, na verdade, ser o resultado de
fracas competências ortográficas. Esses pesquisadores levantam a
hipótese de que os alunos com habilidades ortográficas fracas
hesitam com mais frequência ao escrever palavras, levando a uma
escrita de cartas menos fluente (Berninger et al., 2008). Ao escrever
uma única palavra, isso pode não fazer muita diferença nas habilidades
gerais de caligrafia do escritor, mas a hesitação consistente e a escrita
disfluente de palavras podem não permitir que os alunos melhorem
suas habilidades de caligrafia. Da mesma forma que a ortografia pode
contribuir para uma caligrafia deficiente, a caligrafia deficiente pode,
por vezes, contribuir para uma má organização na escrita destes alunos.
Exploraremos algumas das pesquisas por trás dessas questões com
mais detalhes posteriormente neste artigo, mas primeiro ilustraremos
alguns dos desafios de escrita que um aluno com dislexia pode enfrentar
usando um exemplo de escrita de Jordan, um aluno da quarta série com
deficiência de leitura.
Jordan: um estudo de caso de redação para um estudante
Com dislexia
Jordan (um pseudônimo) é um aluno da quarta série de 10 anos.
Ele participou de uma pesquisa liderada pelo primeiro autor e suas
pontuações indicam um nível de dificuldade que o qualificaria para
serviços de educação especial com base no diagnóstico de dislexia.
Suas pontuações nos subtestes de leitura de palavras de um teste
padronizado, o Woodcock Reading Mastery Test – Third Edition,
indicam um nível de dificuldade de leitura – abaixo do 17º percentil –
que é frequentemente usado como uma evidência de dislexia (veja
as pontuações na Tabela 1).
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Figura 1. Modelo da visão simples da escrita.

Jordan também mostra dificuldade em escrever. Ele era
dado o Subteste de Composição de Ensaio do Wechsler Individualized
Achievement Test – Quarta Edição. Para este teste,
as crianças têm 10 minutos para escrever sobre um jogo favorito e
três razões pelas quais eles gostam. A redação de Jordan coloca seu
desempenho no percentil 25 em comparação com outros
alunos da quarta série. O exemplo de escrita de Jordan (ver Figura
2) ilustra algumas das dificuldades de escrita de crianças com dislexia.
Suas dificuldades são mapeadas nas dimensões do simples
visão da escrita. Primeiro, Jordan tem alguma dificuldade com
habilidades de transcrição. Em termos de caligrafia, Jordan aparece
para formar letras de maneiras não convencionais. Por exemplo, ele
parece iniciar e terminar com o minúsculo na parte inferior de
a linha. Sua caligrafia também prejudica a habilidade do leitor
seguir porque ele omite espaços entre palavras e estende letras
abaixo da linha, como o L em navios de guerra*
e o A em jogo na Linha 2. Para ortografia, ele parece não
memorizaram a grafia de palavras frequentes, mas irregulares
como amigos (amigos escritos *) e tem uma compreensão
incompleta da convenção “largue o E” que resulta em
plaing* para jogar (ele generaliza demais e descarta o Y final).
Estas dificuldades parecem sobrecarregar a sua memória de
trabalho, como prevê a visão simples. Jordan soletra porque em
duas maneiras diferentes – uma delas correta. Então, ele sabe o
grafia correta de porque. Sua caligrafia também aparece
degradar enquanto escreve (a terceira linha tem muito mais letras
abaixo da linha do que o primeiro). Essas dificuldades de transcrição
indicam dificuldade em equilibrar a precisão da transcrição com
a expressão de ideias que requer forte função executiva. No geral,
ele pode estar lutando com a transcrição simplesmente
porque a transcrição é difícil e também porque a necessidade de
concentre-se em outros aspectos da redação de impostos de seu controle executivo.
Ele tem dificuldade em lembrar a palavra falada que pretende
escrever (sugerindo desafios para reter informações no
alça fonológica) ou tem dificuldade em manter seu visual
representações das letras (talvez dificuldade dentro do
bloco de desenho visuoespacial) diante de outras demandas.
Voltando-nos para a outra base da visão simples, o
O conteúdo do parágrafo de Jordan sugere dificuldade com a função
executiva. O conteúdo do parágrafo é bastante limitado: ele repete
sua principal razão para gostar de Battleship
(“Eu posso brincar com amigos” e “Brincar com amigos

Tabela 1. Pontuações de leitura e escrita do nosso exemplo de aluno com dislexia (Jordânia).

Teste Pontuação Padrão Percentil

Subteste de identificação de palavras WRMT3 82 12º

Subteste de ataque de palavras WRMT3 81 10º
Composto de compreensão de leitura WRMT 85 16º
Subteste de compreensão de palavras 86 18º
Subteste de compreensão de passagem 86 18º
Teste de eficiência e compreensão de leitura silenciosa 84 14º
Subteste de composição de ensaio WIAT4 90 25º

Observação. As pontuações no percentil 16 estão 1 DP abaixo da média. Pontuações iguais ou inferiores a isso geralmente resultam em
qualificação para dificuldade de leitura com base na dificuldade de leitura de palavras, ou seja, dislexia. WRMT3 = Galinhola
Teste de Domínio de Leitura – Terceira Edição; WIAT4 = Teste de Desempenho Individual Wechsler – Quarta Edição.

Hebert et al.: Escrita em crianças com dislexia 845

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Figura 2. Uma amostra de escrita de Jordan, um aluno da quarta série com dificuldade de leitura identificada pelo
desempenho em testes de leitura de palavras. Segue o texto transcrito (palavras com erros ortográficos seguidas de
asteriscos): O jogo é encouraçado*. Gosto porque posso brincar com amigos* e gosto de navios porque* são grandes.
Jogar* com amigos* é divertido brincar com eles Mas eu vencerei.
é divertido brincar com eles”). Talvez essas ideias sejam sutilmente diferentes
(primeiro, o jogo é uma desculpa para passar tempo com os amigos e,
segundo, ele gosta do jogo), ou ele pode simplesmente ter se repetido. De
qualquer forma, esta confusão sugere que ele provavelmente escreveu as
suas ideias à medida que as pensava, em vez de criar primeiro um
organizador. Além disso, a frase “Brincar com os amigos é divertido brincar
com eles” também possui uma lógica circular que sugere que ele não monitorou
sua escrita à medida que avançava.
Com base na visão simples do modelo de escrita, é provável que as
dificuldades de Jordan com as competências de transcrição e as
competências de funções executivas estejam ligadas, devido a restrições de
memória de trabalho. Como Jordan tem dificuldade com habilidades de
transcrição, mais recursos de memória de trabalho são alocados para essas
tarefas quando ele transcreve suas frases.
Isto diminui a capacidade disponível da memória de trabalho para reter
ideias e planos organizacionais na memória enquanto se escreve (mesmo ao
nível da frase), levando à incoerência. Por outro lado, a falta de habilidades
de função executiva de Jordan para definição de metas e planejamento (por
exemplo, fazer uma lista de ideias antes de escrever) sobrecarrega os
recursos da memória de trabalho, deixando menos recursos disponíveis para
monitorar a ortografia e as convenções.
Além das inter-relações entre as dificuldades com as habilidades de
escrita, pode-se também demonstrar que as dificuldades de Jordan estão
relacionadas à sua deficiência de leitura (isto é, dislexia).
Exploraremos essas conexões mais tarde, mas primeiro forneceremos
evidências teóricas e de pesquisa sobre por que a dislexia e as dificuldades
de escrita ocorrem simultaneamente. Depois, retornaremos ao estudo de caso
de Jordan com base nas evidências da pesquisa.
Evidências teóricas e de pesquisa que ligam dislexia e habilidades de
escrita deficientes Os dados indicam
que existe uma forte relação entre dislexia e dificuldade de escrita, e
exploramos esses dados dentro da visão simples. Primeiro, nos concentramos
na transcrição, especialmente na ortografia e na caligrafia. Seguimos então
com uma discussão sobre as relações entre dislexia e escrita, tanto na
função executiva quanto nas habilidades de memória operacional.
Habilidades de ortografia e dislexia
A ortografia e a leitura envolvem partes recíprocas de uma tarefa
– conectar letras e sons. Como resultado, as pessoas com dislexia apresentam
frequentemente níveis semelhantes de dificuldade ortográfica
846 Serviços de Linguagem, Fala e Audição nas Escolas • Vol. 49 • 843–863 • Outubro de 2018
(Scarborough, 1998), e as crianças com dislexia muitas vezes apresentam
dificuldades ortográficas na adolescência (Ehri, 1997). A fonte da dificuldade
está no processamento fonológico (Ramus & Szenkovits, 2009). Pessoas com
dislexia apresentam comprometimento na capacidade de codificar, reter e
acessar informações fonológicas. Isso dificulta a leitura de palavras
desconhecidas (decodificá-las): os leitores devem produzir um grafema para
cada fonema, reter cada um na memória, combiná-los em uma única pronúncia
e conectar essa pronúncia com uma palavra na memória (Kearns, Rogers,
Koriakin, & Al Ghanem, 2016). Soletrar palavras desconhecidas (codificação)
requer um processo complementar, ouvir uma palavra falada desconhecida,
dividi-la em fonemas, selecionar o grafema apropriado para o fonema, repetir
esse processo para cada fonema e, em seguida, verificar o resultado para
certifique-se de que se pareça com uma palavra real (veja a Figura 3 para
ver um exemplo de processos recíprocos). Por esta razão, as capacidades
ortográficas das crianças predizem as suas capacidades de leitura posteriores
(Ouellette & Sénéchal, 2017)
Como as habilidades de leitura e ortografia exigem habilidades
fonológicas, as habilidades ortográficas e fonológicas estão fortemente
ligadas (Furnes & Samuelsson, 2010). Pessoas com dislexia tendem a
cometer erros ortográficos que indicam que alguns sons não foram processados
adequadamente (Bruck, 1993; Cassar, Treiman, Moats, Pollo, & Kessler, 2005;
Pennington et al., 1986).
Por exemplo, uma criança com dislexia pode soletrar pular como jup* ou cego
como blid* (Bourassa, Treiman, & Kessler, 2006) - sugerindo que a criança
não distinguiu os dois sons bilaterais (/m/ e /p/ ) no salto ou os alveolares (/
n/ e /d/) nas cegas. Parece também que as pessoas com dislexia utilizam
diferentes fontes de informação para soletrar palavras do que os seus pares
com desempenho típico. Os estudantes universitários com dislexia parecem
confiar nas partes significativas das palavras (morfemas) para apoiar a sua
ortografia (Bourassa et al., 2006) – mais do que os seus pares típicos
(Bruck, 1993; Frith, 1978). Vale ressaltar também que a dificuldade ortográfica
continua associada à dificuldade de leitura de palavras nas séries do
ensino fundamental e médio. Os estudos geralmente sugerem que a ligação
entre as capacidades de leitura de palavras e a compreensão da leitura diminui
à medida que as crianças envelhecem, mas a associação com a ortografia
permanece muito forte (Badian, 1999).
As pessoas nem sempre escrevem usando codificação. Eventualmente,
eles desenvolvem uma representação da palavra na qual as letras, sons e
significados estão intimamente conectados (Ehri, 2005). Quando isso acontece,
soletrar uma palavra não
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Figura 3. Uma representação da diferença entre decodificação (pronunciar palavras escritas ligando grafemas
a fonemas e combinando-os) e codificação (escrever palavras faladas analisando as palavras em grafemas e
escrevendo cada uma usando o conhecimento das correspondências grafema-fonema e convenções
ortográficas). Nas grafias, o bom leitor aplicou demais a convenção ortográfica de que ay é a grafia de /eÿ/ no
final de uma palavra. Se a palavra escrita parecer incorreta, a ortografia pode ser ajustada para escrever as
letras e ajustar a ortografia conforme necessário posteriormente. O bom leitor pode perceber que staiers
parece incorreto e reescrevê-lo corretamente. Os problemas de codificação são particularmente pronunciados
em pessoas com dislexia porque a codificação requer a capacidade de processar corretamente a informação
sonora e representá-la na página. O leitor com dislexia na Figura 3 não inclui o T – provavelmente devido à
dificuldade de processar informações sonoras.

realmente não envolve codificação. A pessoa simplesmente lembra
quais letras usar e as escreve. Em muitos casos, as pessoas podem
usar codificação e memória juntas. Por exemplo, o erro ortográfico
de Jordan porque - depois de soletrá-lo corretamente no início do
exemplo de escrita - provavelmente sugere que ele memorizou grande
parte da palavra. A parte ause é pronunciada /ÿz/ então a pronúncia
correta deve ser de memória. A falta do C provavelmente indica
que ele não conseguiu usar a codificação para essa parte.
Parte do desafio para crianças como Jordan é que
sistema. O inglês tem apenas 26 letras, mas cerca de 40 fonemas,
então alguns sons devem ser escritos com múltiplas letras (por
exemplo, /ÿ/ escrito com CH). Além disso, os sons às vezes têm
grafias múltiplas (por exemplo, /ÿ/ escrito com TCH como em lote).
No entanto, o sistema tem muitas “regularidades exemplares”
(Perfetti, 1992, p. 18) e convenções ortográficas úteis (uma
seleção é fornecida na Tabela 2). Os escritos de Jordan sugerem que
ele não tem um domínio firme sobre isso. Por exemplo, navio de
guerra* deveria ter LE em vez de EL no final da batalha, uma
convenção para ortografia /ÿl/ ou /l/ no final das palavras, usada em
ÿ

O inglês tem uma ortografia (letra) notavelmente complexa mais de 4.000 palavras em inglês, os leitores podem

Tabela 2. Exemplos de padrões ortográficos regulares.

Nome Descrição Exemplo

FLSZ F, L, S e Z são duplicados quando seguem uma vogal curta. buff vs.

TCH/CH TCH e DGE são usados após uma vogal curta; GE e CH

GDE/GE caso
WA contrário. /ÿ/ é escrito com A quando /w/ o precede.
V V nunca termina uma palavra.
tecer
AI/AY O primeiro deles é usado no meio de uma palavra; a correio,
AU/AW segunda, no final. lançamento de
EA/(E)Y maio, vitela,
OA/OW barco do vale,
OI/OY fervura de
CG Eles emitem sons diferentes se seguidos por A, O ou U proa, gato menino, berço, corte; ceder, citar,
do que se seguido por E, I ou Y. lacuna ciano, obtido, intestino; cavalheiro, gim, academia

Hebert et al.: Escrita em crianças com dislexia 847

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encontro da primeira à oitava série (análise baseada em dados de
Fitt, 2001, e Zeno, Ivens, Millard, & Duvvuri, 1995). Ele usou plaing*
para jogar (mas soletrou play corretamente), potencialmente indicando
que ele tem compreensão parcial da convenção para eliminar o E
no final de uma palavra antes de adicionar um sufixo começando
com uma vogal (por exemplo, lugar para colocação).
A boa notícia é que crianças como Jordan podem melhorar a
ortografia e a leitura aprendendo sobre as convenções ortográficas
do inglês (às vezes também chamadas de padrões ou regras [talvez
imprecisas]).2 Aprender
a soletrar também pode melhorar a qualidade das
composições escritas (Berninger & Richards, 2010; Sanders,
Berninger e Abbott, 2017). Em outras palavras, isso significa que
aprender a escrever melhor resulta em crianças que escrevem melhor
em geral. Em suma, o valor de ensinar ortografia a crianças com
dislexia vai além da leitura e chega à composição escrita.
Em resumo, as pessoas com dislexia têm dificuldade de
ortografia porque a leitura e a ortografia são habilidades relacionadas.
Os erros que as pessoas com dislexia cometem na ortografia são
semelhantes aos erros que cometem na leitura. Além disso, a
ortografia em inglês torna a tarefa um tanto desafiadora – embora isso
não signifique que as crianças com dislexia devam ser ensinadas
que o inglês é uma bagunça ou totalmente confuso. O sistema
funciona bem de muitas maneiras, e as crianças com dislexia
podem ser ensinadas a usá-lo para melhorar a ortografia.
Caligrafia. Os problemas de caligrafia estão frequentemente
associados à dislexia, embora os investigadores e os profissionais
nem sempre os considerem em conjunto (cf. Pagliarini et al.,
2015).3 No entanto, as crianças com dislexia apresentam dificuldades
persistentes com a caligrafia (Sumner, Connelly, & Barnett, 2016).
Como resultado, é importante considerar a caligrafia por si só dentro
da dimensão de transcrição da visualização simples.
Os dados parecem ser claros: as crianças com dislexia
apresentam dificuldades de escrita, muitas vezes demonstrando dificuldade
2
Alguns estudos (por exemplo, Moll & Landerl, 2009) demonstraram uma dissociação
entre as competências de leitura e ortografia porque a leitura está mais fortemente
associada à nomeação rápida do que à ortografia. Ou seja, uma boa ortografia não
exige a velocidade de processamento necessária para uma boa leitura. No entanto,
é provável que esta seja uma preocupação maior em ortografias mais transparentes
do que o inglês. O estudo de Moll e Landerl foi conduzido em alemão, e outros
estudos mostraram que os leitores ingleses processam palavras de maneira diferente
de seus pares em ortografias mais transparentes (por exemplo, Rau, Moll,
Snowling, & Landerl, 2015; Torppa, Georgiou, Niemi, Lerkkanen, & Landerl, 2015;
Torppa, Georgiou, Niemi, Lerkkanen, & Poikkeus, 2017). Como resultado, focamos
na forte associação entre leitura e ortografia, mas reconhecemos que pode haver
uma dissociação entre velocidade de leitura e ortografia à medida que crianças
com dislexia que falam inglês se tornam mais precisas e mais capazes de soletrar.
3
A dificuldade com a caligrafia, especialmente na ausência de reconhecimento
de palavras ou dificuldade de compreensão da linguagem, é às vezes chamada de
disgrafia (Berninger et al., 2015; Thompson et al., 2018). No entanto, os investigadores
não chegaram a acordo sobre medidas comuns para identificar esta dificuldade, e
não está claro se a disgrafia inclui casos em que as crianças têm problemas motores
finos para além da caligrafia. Além disso, as dificuldades de caligrafia estão
frequentemente associadas a outras dificuldades académicas, pelo que é difícil
separar um perfil disgráfico específico.
Como resultado, não utilizamos esse termo aqui, mas reconhecemos que outros o
fazem.
848 Serviços de Linguagem, Fala e Audição nas Escolas • Vol. 49 • 843–863 • Outubro de 2018
escrever rapidamente com formação correta de letras. É fácil
concluir que estas dificuldades são o resultado de uma função motora
deficiente, mas estudos indicam que este pode não ser o caso. Em
todos os tipos de crianças – isto é, quando se considera uma ampla
gama de alunos, incluindo aqueles sem dislexia – existe uma relação
entre a função motora e a qualidade da composição da escrita. No
entanto, este não é o caso das crianças com dislexia (Graham,
Berninger, Abbott, Abbott, & Whitaker, 1997). Por exemplo, Stanley e
Watson (1980) examinaram o desempenho de crianças com e
sem dislexia numa tarefa de composição e desenho de figuras.
Ambos os grupos de crianças desenharam figuras com velocidade
e precisão semelhantes, enquanto os alunos com dislexia escreveram
mais lentamente e com mais erros ortográficos. Se a dificuldade
de caligrafia fosse resultado de problemas motores, ocorreriam
diferenças no desenho e na escrita. Não foi isso que os autores
observaram, sugerindo que os problemas de caligrafia estão
relacionados à dificuldade ortográfica – e não grafomotora.
Há suporte para a conexão entre escrita manual e ortografia.
Pesquisas sobre composição descobriram que alguns dos melhores
preditores iniciais de sucesso têm sido a velocidade demonstrada ao
escrever o alfabeto e codificar material ortográfico na ortografia
(Berninger, 2004; Montgomery, 2008). Para examinar isso mais
detalhadamente, Berninger et al. (2008) avaliaram o papel do
planejamento grafomotor não manuscrito na dislexia e mostraram
que este não teve relação significativa com a qualidade das redações
escritas. No entanto, a caligrafia e a ortografia estão fortemente
ligadas (Tarnopol & Feldman, 1987). Embora a razão para esta
conexão não esteja claramente estabelecida, a má formação das
letras pode resultar da demanda da memória de trabalho para
reter a informação fonológica correta na memória enquanto produz a
forma correta da letra. Se as crianças se concentrarem principalmente
na ortografia, poderão ter dificuldade em coordenar simultaneamente
a tarefa de escrita à mão.
Isso não significa que o mau controle motor deva ser excluído
das dificuldades de caligrafia, mas sugere que o mau controle motor
exibido pelos alunos pode ser o resultado de hesitações e falta de
movimentos rítmicos devido à incerteza na ortografia. Em um estudo
que examinou os movimentos da caligrafia, Pagliarini et al. (2015)
constataram que a caligrafia é controlada por dois princípios de
organização: (a) isocronia, ou a velocidade ou tempo do
movimento em relação ao comprimento da trajetória, e (b) homoteidade,
ou a duração relativa do movimento. Os pesquisadores também
constataram que as dificuldades de escrita têm associação direta
com a dislexia e essas dificuldades podem ser caracterizadas em
termos do cumprimento dos princípios rítmicos da escrita. Descobriu-
se que o grupo disléxico era mais lento na velocidade média de escrita
e escrevia com menos fluência do que o grupo com desenvolvimento
típico. As crianças que escreviam com menos fluência acabaram por
ler mais devagar, cometer mais erros e ter um vocabulário receptivo
mais pobre. No geral, o estudo mostrou que os indivíduos com
dislexia apresentavam dificuldades motoras rítmicas na caligrafia.
Para resumir, os dados sobre a caligrafia sugerem que
dificuldades de caligrafia podem resultar de dificuldade de
ortografia em crianças com dislexia. Mesmo aqueles dados que indicam
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dificuldades motoras ainda sugerem que isso pode resultar de incerteza
ortográfica. Como resultado, as crianças com dislexia apresentam uma caligrafia
deficiente. É possível que a melhoria da ortografia conduza a melhorias na
caligrafia, mas o inverso também é verdadeiro. Nesta base, intervenções
recentes para alunos com dislexia incluíram ambos os tipos de apoio (por
exemplo, Berninger, Richards, & Abbott, 2015), e a boa notícia é que a caligrafia
pode ser melhorada como resultado de um ensino estruturado focado
especificamente na caligrafia. (Christensen, 2005).
Reversões. Pessoas com dislexia parecem mostrar tendência a
inverter letras e palavras ao soletrar (b e d ou serra e era). Esta é uma das
razões pelas quais as pessoas têm um mal-entendido fundamental de que a
dislexia é um problema de processamento visual (Orton, 1925). Não pode ser
exagerado: a dislexia não é um problema de processamento visual. Inversões
na ortografia não indicam que sim.
No entanto, este tópico é um tanto complexo e há
são nuances confusas sobre casos aparentes de reversão.
Aqui está um breve resumo dos dados sobre este ponto:
1. A maioria das crianças às vezes transpõe letras semelhantes, como b e d,
e a percentagem de reversões é semelhante entre crianças com e sem
dislexia.
As inversões destacam-se nas crianças com dislexia porque há mais
inversões na sua escrita em geral (embora não em termos relativos) e
porque confirmam os nossos próprios preconceitos (Fischer,
Liberman, & Shankweiler, 1978; Moats, 1983).
2. Quando as crianças com dislexia realizam tarefas visuais que não envolvem
letras, elas têm um desempenho tão bom quanto as crianças com
desempenho típico. Quando os recursos visuais são combinados
com sons, as crianças com dislexia os confundem (Vellutino, Pruzek,
Steger, & Meshoulam, 1973).
3. Quando invertem as letras, as crianças escrevem a versão voltada para a
esquerda (b) com mais frequência do que a versão voltada para a direita (d).
Letras voltadas para a direita são mais comuns em inglês, portanto
podem estar usando o padrão mais comum (Treiman, Gordon, Boada,
Peterson, & Pennington, 2014). O que é importante entender é que as
reversões não ocorrem em ambas as direções com igual frequência,
portanto as reversões não são arbitrárias – como seria de esperar se
fosse um problema visual.
4. Quase todas as pessoas com dislexia têm problemas fonológicos
dificuldades, mas uma minoria muito pequena também pode ter défices
visuais. Algumas pessoas com dislexia têm problemas com a atenção
visual, ou seja, com a quantidade de informação visual que conseguem
processar (Goswami et al., 2002; Valdois, Bosse, & Tainturier, 2004).
No entanto, os estudos não mostram que as reversões ocorrem mais
especificamente em pessoas com dislexia.
Tomados em conjunto, esses dados validam a ideia de que a dis-
lexia é um déficit fonológico e as reversões não fazem parte do que é um
déficit de processamento visual em algumas pessoas. Como resultado, a
instrução ortográfica não deve focar em inversões, embora estratégias para
ajudar as crianças a associar a palavra correta
letra com o som correto é quase certamente importante (ver seção Intervenção).
No geral, os dados sugerem que as crianças com dislexia têm
dificuldade de ortografia que está fortemente relacionada à sua dificuldade de
leitura. Os dados também indicam que o problema ortográfico tem origem na
dificuldade de processamento de informações sonoras, semelhante ao problema
de leitura. As crianças com dislexia também parecem usar morfemas para
apoiar a ortografia. Estes dados fornecem algumas pistas sobre como podemos
fornecer instruções ortográficas eficazes para crianças com dislexia.
Função executiva
Conforme discutido em um recente Instituto de Ciências da Educação
relatório, os resultados da pesquisa sugeriram que as crianças com dislexia
têm dificuldade com habilidades de funções executivas, como controle de inibição
e mudança de atenção (Zelazo et al., 2016). Por exemplo, Altemeier, Abbott e
Berninger (2008) descobriram que os alunos com dislexia têm dificuldade em
inibir respostas prepotentes. Ao ler uma palavra desconhecida, muitas vezes
eles confiam demais em seu primeiro instinto e adivinham a palavra antes de
pronunciar todas as letras, não inibindo sua resposta antes de confirmar que está
correta. Da mesma forma, Brooks, Berninger e Abbott (2011) encontraram
evidências de que a dificuldade de mudar a atenção pode impactar a
aprendizagem da leitura, devido a falhas momentâneas na eficiência da
integração de código cruzado de informações fonológicas e ortográficas.
De acordo com a visão simples do modelo de escrita, o funcionamento
executivo na escrita envolve a capacidade de planejar, organizar, estabelecer
metas, autorregular-se e automonitorar. O controle da inibição e outras funções
executivas estão correlacionados
com tarefas de escrita em populações com desenvolvimento normal (Hooper,
Swartz, Wakely, De Kruif e Montgomery, 2002), influenciam a caligrafia
(Berninger et al., 2006) e a produção escrita geral (Hooper et al., 2002) e
adicionam variância única a modelos de tarefas integradas de leitura e
escrita, como anotações e redação de relatórios (Altemeier et al., 2008).
Diferenças individuais na função executiva para a autorregulação do processo
de escrita podem afetar os processos de composição de alto nível e de
transcrição de nível inferior (ortografia e caligrafia). Por exemplo, a automatização
da escrita depende do controle executivo para integrar os múltiplos processos
(por exemplo, planejamento motor, ortografia).
Assim, para alunos com dislexia, alguns problemas de caligrafia podem estar
relacionados a habilidades deficientes de funções executivas que contribuem
para uma má coordenação temporal dos códigos fonológicos com movimentos
seriados dos dedos na formação e produção de letras (Berninger, 2009).
Embora mais pesquisas precisem ser realizadas no exame das relações entre
as habilidades de leitura, escrita e funções executivas de alunos com
dislexia, este trabalho demonstra que os déficits nas funções executivas
podem impactar as habilidades de leitura e escrita desses alunos.
A atenção necessária à caligrafia e outras habilidades de transcrição
também pode prejudicar a capacidade dos alunos de planejar e organizar textos
em níveis mais elevados de linguagem.
As deficiências nestas áreas poderiam ser resolvidas fornecendo aos alunos
instruções estratégicas destinadas a melhorar o planeamento e a organização
antes de escrever. Quando os alunos planejam
Hebert et al.: Escrita em crianças com dislexia 849
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e ensaia as ideias antes de escrever, atenua os impactos que
as dificuldades de transcrição podem ter na qualidade das ideias
e na organização do texto do aluno. Em outras palavras, tomar
notas para planejar e organizar ideias antes de escrever pode
funcionar como uma memória externa, reduzindo a carga
cognitiva durante a tarefa de escrita (Graham, 2018) e permitindo
que os alunos alternem mais facilmente sua atenção entre as
funções de escrita.
Memória de trabalho
Alguns pesquisadores incluem a memória de trabalho na
constelação de habilidades de funcionamento executivo. Contudo,
na visão simples da escrita, a memória de trabalho é separada da
função executiva e é representada como uma restrição para a
tarefa de escrita. A memória de trabalho é composta por três
componentes: executivo central, alça fonológica e bloco de desenho
visuoespacial. Cada um destes componentes está ligado a
competências específicas de leitura e escrita, e os défices em
qualquer memória de trabalho são suscetíveis de levar a défices
relacionados em ambos. Kellogg (1996) explorou as pesadas
demandas impostas à memória de trabalho pelas tarefas de
escrita e como cada um dos componentes é usado para apoiar
diferentes componentes da tarefa de escrita.
Como a dislexia é principalmente um déficit de consciência
fonológica, a alça fonológica é o aspecto mais óbvio da memória
de trabalho que pode impactar tanto a leitura quanto a escrita. A
alça fonológica ajuda os alunos a reter informações acústicas e
verbais na memória enquanto as manipulam, uma habilidade
necessária para a leitura. As informações contidas na memória
fonológica decaem com o tempo, mas podem ser atualizadas
por meio do ensaio. No entanto, se os alunos tiverem dificuldade
em representar a informação fonológica com precisão, devido a
um défice de consciência fonológica (como os apresentados por
alunos com dislexia), também poderão ter dificuldade em reter a
informação na memória ou em ensaiá-la corretamente. Os défices
na memória fonológica agravam este problema, porque os
alunos com fracas capacidades de memória de trabalho podem
não ser capazes de reter tanta informação fonológica na sua
memória de curto prazo. Isso pode levar a dificuldades na
decodificação de palavras mais longas durante a leitura ou na
ortografia de palavras mais longas e na escrita de frases mais
longas.
Comparável com a forma como o laço fonológico é usado
para reter e manipular informações auditivas, o bloco de
desenho visuoespacial é usado para reter e manipular informações
visuais, como formatos de letras, mas também é importante para
conceituar diagramas organizacionais, planos visuais e relações
entre ideias. Como já discutimos, a dislexia é principalmente um
problema de processamento fonológico, e não um problema de
processamento visual. Há algumas evidências de que os alunos
com dislexia têm dificuldade em lembrar padrões ortográficos e
que esta dificuldade é causada por uma incapacidade de
processar a informação fonológica e associá-la aos componentes
visuais da ortografia (isto é, a ordem das letras). Isso também
pode estar relacionado a déficits na memória visuoespacial, pois
os alunos que não conseguem reter uma sequência de letras em
sua memória visual podem ter dificuldade ao escrever essas
letras durante a ortografia e a escrita.
850 Serviços de Linguagem, Fala e Audição nas Escolas • Vol. 49 • 843–863 • Outubro de 2018
tarefas. Além disso, pode ser que, devido a menos experiências
de leitura e escrita, os alunos com dislexia também tenham
dificuldades em visualizar padrões organizacionais de ideias.
O executivo central é um sistema que regula e
controla as informações na memória de trabalho, incluindo como
as informações são usadas na alça fonológica e no bloco de
desenho visuo-espacial. O executivo central ajuda na recuperação
de informações da memória de longo prazo, na alternância de
tarefas e na determinação de como alocar e alternar recursos de atenção.
Alunos com déficits na memória de trabalho podem ter
dificuldade em regular seus recursos atencionais, como determinar
quanta atenção devem ser alocadas para recursos do laço
fonológico ao manipular sons e palavras ao ler e escrever, ou
recursos visuoespaciais do bloco de notas ao planejar e organizar
ideias para tarefas de compreensão de escrita ou leitura. A pesquisa
mostra uma relação entre dislexia e déficits no executivo
central. Por exemplo, Montgomery (2008) descobriu que as
dificuldades de escrita eram frequentemente comórbidas com
distúrbios de atenção, como os encontrados em estudantes com
transtorno de déficit de atenção/hiperatividade.
Revisitando as dificuldades de escrita de Jordan
através das lentes da dislexia No
início do artigo, examinamos a escrita de Jordan em
relação à visão simples do modelo de escrita e mostramos as
relações potenciais entre suas habilidades de escrita. Depois de
explorar como as habilidades de escrita e a dislexia co-ocorrem,
fica claro que algumas das dificuldades de escrita de Jordan
resultam de sua deficiência de leitura de várias maneiras. Primeiro,
Jordan está tendo alguma dificuldade com habilidades de
transcrição, incluindo ortografia e caligrafia (consulte a Figura 2).
A pesquisa deixa claro que as dificuldades de ortografia co-
ocorrem com as dificuldades de decodificação para alunos com
dislexia, e pode ser que suas dificuldades de escrita estejam
parcialmente relacionadas também com essas dificuldades de
ortografia e decodificação. Em segundo lugar, ilustramos que os
alunos com dislexia muitas vezes têm dificuldades com a memória
de trabalho (incluindo o laço fonológico e o bloco de desenho
visuoespacial), o que pode estar exacerbando as dificuldades
de transcrição de Jordan. Por ter representações fonológicas
incompletas para palavras, por exemplo, Jordan deve dedicar uma
quantidade considerável de recursos de memória de trabalho
à tarefa de escrita, e qualquer déficit potencial na memória de
trabalho deixará ainda menos recursos disponíveis para tarefas
de funções executivas. Terceiro, ilustramos que os alunos com
dislexia muitas vezes têm dificuldades com habilidades de funções
executivas, como comportamento direcionado a objetivos,
planejamento e organização. A dificuldade de Jordan com gramática
e clareza no nível das frases mostra que ele (a) não tinha recursos
de memória de trabalho disponíveis para reler sua escrita e
identificar erros, (b) teve dificuldade em reler sua própria escrita
devido a dificuldades de transcrição e sua deficiência de leitura, ou
( c) ambos. Também é provável que Jordan não tenha estabelecido
metas nem desenvolvido um plano para sua escrita, o que pode apresentar défic
Apesar das dificuldades que Jordan enfrenta ao escrever,
existem intervenções eficazes disponíveis para ajudá-lo, e sabendo
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a relação entre seus problemas de leitura e escrita pode ajudar os
professores a desenvolver um plano de ensino apropriado.
Intervenções para melhorar as habilidades de
escrita de crianças com dislexia
A co-ocorrência de dislexia e habilidades de escrita leva
a perguntas sobre como abordar a escrita para esses alunos. Tal
como ilustramos ao examinar a escrita de Jordan, as dificuldades de
escrita enfrentadas pelos alunos com dislexia podem variar, e as
dificuldades numa área podem estar relacionadas com dificuldades
noutras áreas. Em outras palavras, a ênfase em uma parte do
complexo sistema de escrita pode impactar a capacidade do
aluno de usar outra parte do sistema, impactando a geração de
texto e a qualidade da escrita. Por causa disso, uma abordagem
multifacetada à instrução, com múltiplas intervenções, será
provavelmente mais eficaz do que uma única intervenção.
Nesta seção, fornecemos uma visão geral das estratégias
instrucionais, organizadas de acordo com componentes do modelo
de visão simples de escrita que são abordados pela intervenção
(transcrição ou função executiva). Em seguida, discutimos as
intervenções em termos de saber se visam (a) a remediação de
uma competência ou (b) a compensação de um défice de
competências. A remediação envolve abordar diretamente o déficit
de habilidade do aluno na tentativa de melhorá-la, enquanto a
compensação envolve fornecer aos alunos estratégias para
reduzir as demandas cognitivas da escrita e tornar a tarefa de escrita
mais gerenciável. A decisão de se concentrar na remediação ou
na compensação numa determinada aula pode depender do
objectivo da tarefa de escrita, e os professores podem por vezes
incluir estratégias de compensação e de remediação numa única
intervenção. Tabela 3
Tabela 3. Estratégias para ajudar crianças com dislexia a escrever melhor.
Transcrição
Tipo de estratégia Ortografia Caligrafia
Compensação • Usando conhecimento de • Aprender a digitar • Usar
morfemas • sistemas de fala para texto •
Correção ortográfica Ditar
Correção • Melhorar as habilidades fonéticas • Melhorar a formação
• Aprender relações e regras das letras •
entre letras e sons • Melhorar Usar modelagem e
a memória e análise ortográfica autoverbalização •
Usar dicas visuais •
Intervenções
multicomponentes
classifica as estratégias em categorias de remediação ou
compensação.
Para identificar estratégias, realizamos pesquisas sistemáticas
(ver Apêndice), examinou meta-análises de estudos utilizados
com alunos com dificuldades de leitura e escrita, e realizou
pesquisas futuras para identificar estudos de estratégias adicionais.
Ao identificar e recomendar estratégias, incluímos estratégias que
demonstraram ser eficazes para alunos com dificuldades de
leitura e escrita, que têm dificuldades com a escrita por diversos
motivos.
Intervenções para lidar com habilidades de transcrição deficientes
Há uma variedade de remediações e compensações
estratégias para habilidades de transcrição. Para algumas competências,
existem estratégias de remediação e de compensação que os professores
podem utilizar de forma flexível para satisfazer as necessidades dos alunos.
Estratégias que apoiam o desenvolvimento ortográfico
A própria natureza do inglês nos dá algumas dicas sobre os
tipos de instrução que podem ser eficazes para melhorar a ortografia.
Localizamos 19 estudos que (a) usaram desenhos experimentais
que apoiam a inferência causal (randomização ou métodos de
caso único) e (b) tiveram efeitos positivos no desempenho
ortográfico. Examinamos os componentes instrucionais de todas
as intervenções e contamos com que frequência cada um
desses componentes foi utilizado nesses estudos. Quatro
componentes instrucionais estavam presentes em pelo menos
quatro estudos, dados que acreditamos sugerirem que esses
componentes podem ser partes úteis de um programa de ortografia
para alunos com dislexia. Descrevemos cada uma delas aqui (ver
Tabela 4 para uma série de estudos que apoiam cada estratégia).
Fônica. A instrução fonética foi de longe o mais frequente
dos componentes instrucionais relacionados à ortografia.
Área de habilidade
Função executiva Memória de trabalho (WM)
• Structures Writing fornece conteúdo • Estratégia autorregulada
para escrita para compensar desenvolvimento (SRSD) reduz
dificuldades de planejamento Carga WM fornecendo etapas •
Programa de escrita de estruturas
reduz a carga de WM fornecendo
ideias, vocabulário e ortografia •
Combinação de frases reduzida
WM, fornecendo conteúdo e ortografia
• SRSD para melhorar •
Planejamento
• Organização •
Estabelecimento de
metas •
Automonitoramento • Escrita
de estruturas para melhorar
a organização • Combinação de
frases para melhorar o
planejamento e a organização do nível de frase
Hebert et al.: Escrita em crianças com dislexia 851
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Tabela 4. Componentes instrucionais em estudos com efeitos positivos
na ortografia.
Elemento Estudos
Programa fonético multicomponente 8 palavras desconhecidas envolve decodificar as letras para produzir
Análise letra-som 7 sons. Além disso, muitos desses programas fônicos incluem
Análise morfológica 5
Análise ortográfica ou memória 3
Significado da palavra 2
Análise silábica 2 que fornecem informações sobre programas com evidências de
Programa de vocabulário e compreensão de leitura 2 eficácia vem da What Works Clearinghouse,
realização, o foco em oito dos 19 estudos. Esses
estudos incluíram intervenções fônicas multicomponentes e
envolvia ensinar os alunos a (a) reconhecer e pronunciar
correspondências grafema-fonema (por exemplo, T = /t/, também
chamadas grafias sonoras) e fonogramas (as grafias de
rimando partes de palavras como OAT = /oÿt/), (b) decodificar palavras
usando grafia sonora e fonogramas, (c) praticar a pronúncia e a ortografia
de palavras de alta frequência e (d) praticar a codificação usando grafia
sonora e fonogramas (ver Figura 4 para
exemplos dessas atividades). A maioria dos programas também inclui
leitura de palavras em frases e textos com palavras escolhidas para
concentre-se em habilidades novas e de revisão. Em nossa revisão, houve
oito estudos que usaram esses tipos de programas fonéticos
e descobriram que eles afetaram positivamente os resultados ortográficos:
Guyer, Bancos e Guyer (1993); Lim e Oei (2015);
Morris et al. (2012); O'Shaughnessy e Swanson (2000);
Savage, Carless e Stuart (2003); Schlesinger e Gray
(2017); Schneider, Roth e Ennemoser (2000); e
Vaughn et al. (2010). O ensino de fonética tem sido muito
eficaz na melhoria do desempenho de leitura de crianças com dislexia,
por isso não é surpresa que tenha um efeito semelhante na ortografia em
crianças com dislexia (National
Instituto de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano, 2000).
A instrução fonética ajuda as crianças a solidificar os relacionamentos
entre letras e sons e os ajuda a identificar cada
soar em uma palavra. Por exemplo, ler salto envolveria
fornecendo um som para cada letra, então isso reforçaria
a conexão entre /mp/ e mp. Depois de extensa fonética
prática, é improvável que os leitores dêem o salto-salto*
erro mais. Este conhecimento quase certamente
traduzir para ortografia porque soletrar palavras desconhecidas envolve
codificar os sons para escrever letras, assim como ler
deliberadamente a prática de codificação. Existem muitos programas
disponíveis que incluam a maioria ou todas essas habilidades. Bancos de dados
o Centro Nacional de Intervenção Intensiva e o
Enciclopédia de Melhores Evidências, entre outros.
Aprender grafias sonoras e fonogramas. Em efetivo
programas focados na ortografia, um recurso importante era a instrução
sobre ortografia sonora (Berninger, Lee, Abbott, &
Breznitz, 2013; Darch, Kim, Johnson e James, 2000;
Hart, Berninger e Abbott, 1997; Santoro, Coyne, &
Simmons, 2006; Shippen, Reilly e Dunn, 2008; Vadasy,
Sanders e Peyton, 2006). Obviamente, aprender a soletrar os sons
faz parte do ensino fonético, mas também pode
apoiar a ortografia, mesmo que não sejam ensinados como parte de um
programa de fonética. Conrad (2008) até mostrou que praticar a ortografia
de palavras beneficia a leitura de palavras – ainda mais
do que a leitura beneficia a ortografia.
Além disso, as crianças com dislexia podem beneficiar
aprendendo como selecionar ortografia quando há múltiplas opções
possíveis. Por exemplo, /ÿ/ pode ser escrito com CH ou TCH,
se um leitor fosse capaz de ler uma palavra de qualquer maneira. No
entanto, eles podem ter menos sorte em soletrar sons /ÿ/ desconhecidos
porque qualquer uma das grafias pode estar correta: por exemplo, cache*
e pegar ambos dizem pegar. No entanto, existe um padrão que as crianças
pode aprender: A grafia TCH é usada após uma vogal curta
(um som de vogal relaxado, geralmente escrito com um único A, E, I, O,
ou você; consulte a Tabela 2 para obter exemplos deste e de outros
padrões de vogais curtas). A questão é que alguns padrões ortográficos
apoiar a precisão ortográfica, mas teria pouco adicional
impacto na leitura (Caravolas, Hulme, & Snowling, 2001).
Aprender esses padrões ortográficos ainda tem valor porque
eles suportam a precisão da transcrição e, portanto, o texto
geração.

Figura 4. Exemplos de atividades em aulas de fonética que melhoram a leitura e a ortografia.

852 Serviços de Linguagem, Fala e Audição nas Escolas • Vol. 49 • 843–863 • Outubro de 2018
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Uma maneira de reforçar os padrões ortográficos é fazer com que
os alunos concluam uma atividade de ditado. No ditado, os professores
fazem com que os alunos examinem palavras em unidades de grafia sonora
ou fonograma. Os alunos soletram a palavra uma unidade de cada vez.
Veja um exemplo na Figura 5.
Análise dos morfemas nas palavras. O fonológico
Os desafios que as crianças com dislexia vivenciam podem dificultar o
uso da informação fonológica. Em alguns casos, mesmo a melhor instrução
fonética pode não resultar em uma melhoria adequada na leitura de
palavras. Uma forma de contornar este problema é ensinar as crianças a
reconhecer um tipo diferente de unidade, um morfema. Morfemas são
unidades significativas em palavras, incluindo afixos e palavras básicas. A
substituição tem o prefixo re-, a palavra base place e o sufixo -ment.
O problema com os morfemas é que eles são menos eficientes do que a
grafia sonora porque menos palavras podem ser escritas corretamente
usando informações de morfemas do que usando apenas a grafia sonora.
O inglês tem muito mais morfemas do que grafias sonoras. Por exemplo,
existem apenas 70 afixos com pelo menos 100 ocorrências em palavras
inglesas, contra 224 para grafias sonoras. No entanto, muitas palavras
têm mais de um morfema (Nagy & Anderson, 1984), e leitores de todos os
níveis de habilidade parecem usar informações morfológicas (Kearns,
2015). Em suma, existem boas razões para ensinar os alunos a soletrar
usando morfemas. Para esse fim, cinco estudos com efeitos ortográficos
positivos incluíram instruções sobre o uso de morfemas para soletrar
palavras (Darch et al., 2000; Kirk & Gillon, 2009; Shippen et al., 2008;
Vadasy et al., 2006; Vaughn et al., 2006; Vaughn et al. , 2010). Esses
programas geralmente envolviam o ensino da ortografia e do
significado dos afixos, com maior ênfase na ortografia e na pronúncia. Outra
atividade valiosa envolve ensinar famílias de palavras-base, enfatizando
como uma palavra base muda quando um ou mais afixos são anexados a
ela (por exemplo, feliz, mais feliz, infeliz; Archer, Gleason, & Vachon, 2003;
O'Connor, Beach, Sanchez, Bocain, & Flynn, 2015).
Análise ortográfica e memória de palavras. Três estudos
indicam que a ortografia das crianças melhora quando lhes são
ensinadas estratégias para lembrar a grafia exata das palavras (Berninger
et al., 2013; Fulk, 1996; Hart et al., 1997). Por exemplo, Berninger et al.
(2013) ensinaram aos alunos duas estratégias para lembrar as formas
escritas das palavras, o Duende Fotográfico e o Truque do Revisor.
As estratégias envolviam visualizar uma palavra e responder perguntas
sobre sua ortografia. Por exemplo, no primeiro caso, um leitor como
Jordan olharia para uma palavra, fecharia os olhos e responderia a
perguntas como “Qual é a penúltima letra?” Então, ele abria os olhos para
verificar a resposta. Este último era o mesmo, exceto que as crianças
soletravam a palavra ao contrário com os olhos fechados.
É importante notar que apenas três estudos incluíram
esse tipo de instrução. Além disso, dois deles estavam em estudos do
mesmo grupo de pesquisa, e a instrução em ambos incluía outros
componentes. No entanto, os resultados foram positivos em geral, por
isso incluímos este estudo.
Verificação ortográfica. A verificação ortográfica está disponível há bastante
algum tempo, embora as evidências de eficácia sejam limitadas (Morphy
& Graham, 2012) e (semelhante à advertência para habilidades de
digitação) a eficácia da verificação ortográfica provavelmente
dependerá da capacidade dos alunos em usá-la. O uso da verificação
ortográfica também é limitado à escrita baseada em computador e
pressupõe que os alunos possam aproximar-se razoavelmente das
palavras que desejam soletrar e identificar a grafia correta da palavra
quando as opções forem fornecidas.

Figura 5. Exemplo de atividade de ditado ortográfico. No ditado ortográfico, o professor faz com que as
crianças soletrem palavras sistematicamente, dividindo-as em fonemas e escrevendo os grafemas associados,
um de cada vez, após as dicas do professor. Neste exemplo, o professor tem um conjunto de cartões
onde cada cartão representa um fonema do inglês (ou fonemas associados, como nas vogais controladas por r).
A imagem em cada cartão contém o fonema alvo e serve como um lembrete da pronúncia.
Cada cartão contém as grafias mais comuns do fonema. Para /ÿ/, o cartão inclui CH e TCH. A grafia às
vezes inclui dispositivos para ajudar na ortografia, como o espaço em branco antes do TCH que indica que
não pode vir no início de uma palavra. Neste exemplo, o professor lembra às crianças esse padrão antes
de escreverem a palavra para apoiá-las na seleção da palavra correta.

Hebert et al.: Escrita em crianças com dislexia 853

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Estratégias para ajudar os alunos a melhorar a caligrafia
Embora existam maneiras de redigir textos que não exigem
escrita à mão, ainda é uma das formas de escrita mais prevalentes na
escola, e algumas pesquisas mostram que ensinar a escrita à mão
pode ajudar a melhorar os resultados de leitura de alunos com dislexia.
Numa meta-análise recente, Santangelo e Graham (2016)
descobriram que o ensino da escrita manual pode melhorar a
legibilidade e a fluência da escrita dos alunos e levar a melhorias
na qualidade da escrita e na extensão da escrita dos alunos. Muitos
estudos envolveram alunos com dificuldades significativas de
caligrafia, o que demonstramos ser um atributo comum de alunos
com dislexia. É importante notar que Santangelo e Graham
descobriram que estudos envolvendo instrução motora não produziram
melhores habilidades de caligrafia. No entanto, a individualização
do ensino de caligrafia e o uso da tecnologia foram eficazes.
Identificamos algumas das estratégias individuais de escrita manual
em estudos que incluíram alunos com dificuldades significativas de
leitura e escrita.
Intervenções multicomponentes. De longe, a abordagem
mais comum e eficaz para ensinar caligrafia a alunos com
dificuldades de caligrafia tem sido o uso de abordagens individualizadas
envolvendo múltiplos componentes (por exemplo, Berninger et al.,
1997; Christensen, 2005; Denton, Cope, & Moser, 2006; Graham,
Harris, & Fink, 2000; Jones & Christensen, 1999; Peterson & Nelson,
2003; Sovik, Arntzen, & Thygesen, 1986; Veena, Romate, &
Bhogle, 2002; Weintraub, Yinon, Hirsch, & Parush, 2009; Zwicker
e Hadwin, 2009). Todos os estudos identificados na meta-análise de
Santangelo e Graham (2016) como utilizando uma intervenção
multicomponente para o ensino de caligrafia foram considerados
eficazes. Tais intervenções geralmente agrupam cartas por
características compartilhadas (por exemplo, Christensen, 2005;
Graham et al., 2000) e incluem alguma combinação de modelagem
de professores (por exemplo, Jones & Christensen, 1999), assistência
para corrigir erros específicos, uso de modelos ou rastreamento
trilhas de letras (por exemplo, Weintraub et al., 2009), feedback
específico (por exemplo, Denton et al., 2006), autofeedback (por
exemplo, circule sua melhor carta; Graham et al., 2000) e prática e
repetição (por exemplo, Peterson & Nelson, 2003). Veja a Figura 6
para um exemplo
Figura 6. Exemplos de atividades de caligrafia em uma aula multicomponente.
854 Serviços de Linguagem, Fala e Audição nas Escolas • Vol. 49 • 843–863 • Outubro de 2018
de diversas tarefas de uma intervenção multicomponente desenvolvida
pelo Center on Accelerated Student Learning; fornecemos o URL na
lista de referências (Graham & Harris, sd).
Uso de modelos para ensinar caligrafia. Alguns estudos
com alunos com deficiência sugeriram que o uso de modelos é
eficaz. Estratégias específicas incluem copiar letras de modelos
(Berninger et al., 1997; Walser, 1981), combinar letras com modelos
(Walser, 1981) ou usar dicas visuais (Berninger, 1987). Algumas
destas estratégias foram demonstradas nas intervenções
multicomponentes, mas também demonstraram ser eficazes por si
só.
Tecnologia para desenvolver habilidades de caligrafia. O
uso da tecnologia também foi considerado eficaz em dois estudos
envolvendo alunos com problemas de caligrafia (Carrieres &
Plamondon, 1994; Sovik et al., 1986). Em ambos os estudos, os
pesquisadores usaram uma mesa digitalizadora e os alunos traçaram letras.
Esta abordagem parece promissora, uma vez que a tecnologia pode
fornecer feedback instantâneo, proporcionando ao professor mais
flexibilidade na forma como a prática é aplicada. No entanto,
sugerimos incorporar o uso da tecnologia numa intervenção multicomponente.
Teclado. Há alguma literatura que mostra o impacto do uso
da digitação para compensar habilidades deficientes de caligrafia,
mas isso deve ser abordado com cautela. Numa meta-análise,
Graham e Perin (2007) examinaram estudos que comparavam a
escrita dos alunos quando lhes era permitido utilizar um
processador de texto e quando utilizavam papel e lápis. Eles
encontraram um tamanho de efeito de 0,50, indicando que os alunos
escreveram textos de maior qualidade durante a digitação. No
entanto, um exame mais matizado realizado por Graham, Harris e
Hebert (2011) indicou que isso só é eficaz para alunos que têm
experiência no uso de um processador de texto/teclado e que pode
subestimar as habilidades de escrita de alguns alunos se eles não o
fizerem. ter experiência em digitação. Nestes casos, os professores
gostariam de fornecer instruções sobre digitação antes de esperar
que fosse uma forma eficaz de compensar as fracas competências
de caligrafia. Isso apresenta ao professor a opção de (a) ensinar
habilidades de digitação para ajudar os alunos a contornar dificuldades
de caligrafia, (b) remediar habilidades de caligrafia ou (c) ambos.
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Estratégias tecnológicas para ajudar os alunos a compensar
dificuldades de caligrafia e ortografia
Os desenvolvimentos tecnológicos continuam a proporcionar
novas formas de compensar as dificuldades de escrita e reduzir a
complexidade da escrita. O número destas soluções tecnológicas e
o ritmo a que melhoram e mudam tornam difícil avaliar a eficácia da sua
utilização. Portanto, limitamos as nossas recomendações a três
abordagens com algumas pesquisas por trás delas que também são
recomendadas por especialistas em dislexia (ver Tabela 5).
Intervenções para lidar com executivos deficientes
Habilidades funcionais
Apresentamos três intervenções para melhorar as habilidades
de funções executivas deficientes na escrita: combinação de frases,
instrução de estrutura de texto e instrução de estratégia autorregulada.
Essas intervenções reduzem a carga cognitiva para tarefas de funções
executivas, dividindo habilidades complexas em componentes mais
gerenciáveis para os escritores iniciantes e/ou incorporando
estratégias compensatórias que ajudam os alunos a se concentrarem em
habilidades de nível superior.
É importante ressaltar que essas habilidades também abordam
componentes da escrita relacionados ao idioma, incluindo gramática,
sintaxe, estrutura do discurso e características organizacionais do texto. A
utilização destas estratégias compensa as dificuldades primárias que
os alunos com dislexia enfrentam (por exemplo, dificuldades ortográficas),
permitindo-lhes concentrar-se em competências linguísticas de ordem
superior relacionadas com a construção de textos. Os profissionais são
incentivados a empregar essas estratégias com foco na interseção da
linguagem oral e da expressão escrita, para enfatizar simultaneamente
os componentes linguísticos da escrita e as habilidades das funções executivas.
Combinação de frases
A combinação de frases demonstrou, por meio de meta-análise,
ser eficaz para melhorar as habilidades de escrita de
Tabela 5. Soluções tecnológicas para ajudar os alunos a compensar as fracas competências de transcrição.
Programa Descrição/recursos
Co-autor, NEO2 Um processador de texto com previsão de texto, fornece sugestões
baseadas na ortografia e fonologia das palavras
tentadas; o programa oferece uma opção de leitura
em voz alta que irá ler as opções de palavras em
voz alta, bem como o produto final da escrita.
Dragão Naturalmente Um programa de reconhecimento de fala que pode
Falando ser usado para ditar uma variedade de tarefas de
escrita para os alunos. Os alunos usam comandos
como “Cap that” ou “ponto final” para incluir
convenções adequadas. O texto é mostrado na tela
conforme ditado, o que permite aos alunos reler
para fazer revisões ou edições.
Livescribe Uma tecnologia assistiva que pode ajudar
escritores disfluentes acompanham as anotações.
A tecnologia Livescribe é uma caneta inteligente
que possui uma câmera e um dispositivo de
gravação. Ele pode ser usado para fazer
anotações e ao mesmo tempo ouvir uma apresentação.
adolescentes (Graham & Perin, 2007) e alunos do ensino fundamental
(Graham, McKeown, Kiuhara, & Harris, 2012) e também demonstrou
melhorar as habilidades de fluência em leitura (Graham & Hebert,
2011). Incluímos a combinação de frases na função executiva em vez de
habilidades de transcrição, porque o objetivo do ensino é ajudar os
alunos a planejar e organizar ideias no nível da frase.
A combinação de frases é uma intervenção geral que envolve fornecer
aos alunos duas ou mais frases simples (chamadas frases centrais) e
ensiná-los a combinar essas frases centrais em uma única frase mais
complexa, mantendo intactas as ideias originais. O exemplo a seguir ilustra
como funciona o exercício de combinação de frases:
Frase do núcleo 1: As águas-vivas têm capuzes e tentáculos.
Frase do Kernel 2: Seus tentáculos são numerosos.
Frase 3 do kernel: Seus capuzes são gelatinosos.
Frase combinada: As águas-vivas têm capuzes gelatinosos e
numerosos tentáculos.
Conforme mostrado no exemplo, fornecer as sentenças centrais
aos alunos reduz a carga cognitiva durante o ensino de escrita de
sentenças ao (a) eliminar a necessidade de os alunos gerarem ideias
para as sentenças, (b) fornecer conteúdo e vocabulário aos alunos, e (c)
proporcionar aos alunos a ortografia de palavras complexas (e não tão
complexas). Isso permite que os alunos pensem sobre como as ideias
estão relacionadas e desenvolvam planos e metas para escrever frases
melhores, melhorando as habilidades de funções executivas, a
geração de texto e a qualidade da escrita.
Além disso, os exercícios de combinação de frases podem ser
utilizados de inúmeras maneiras para focar em habilidades linguísticas
específicas e fazer conexões entre a linguagem oral e a escrita. O foco
do exemplo anterior foi o uso de adjetivos, mas exercícios de combinação
de sentenças podem ser usados para ensinar uma variedade de estruturas
gramaticais, incluindo sentenças compostas com conectores, sujeitos
compostos, compostos.
Pesquisar Onde encontrar
Cullen et al. (2008) http://donjohnston.com/cowriter/
Higgins e Raskind (1999) https://www.nuance.com/dragon.html
Belson et al. (2013) http://www.livescribe.com/en-us/
Hebert et al.: Escrita em crianças com dislexia 855
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frases predicadas, frases preposicionais, orações dependentes com
porque e orações advérbios, para citar alguns. Um conjunto não
exaustivo de exemplos de exercícios está incluído na Figura 7.
À medida que os alunos ganham mais experiência e facilidade
com exercícios de combinação de frases compostas por duas ou
três frases centrais, os profissionais podem usar exercícios mais
complexos para ajudar as crianças a desenvolver habilidades
linguísticas mais complexas relacionadas à escrita. Exercícios com
cinco ou mais sentenças centrais podem ser usados para facilitar o
uso de elementos complexos que podem ser combinados de múltiplas
maneiras. Vários exercícios de combinação de frases podem ser
agrupados para ajudar os alunos a conectar ideias entre frases ou parágrafos.
Os praticantes também podem desenvolver exercícios de
descombinação que exigem que as crianças quebrem frases mais
complexas em unidades de ideias mais simples. Esses tipos de
exercícios podem ajudar os alunos a desenvolver flexibilidade no uso da
linguagem ao escrever. Veja a Figura 8 para exemplos de atividades
de combinação de frases mais complexas.
Para Jordan e outros alunos com dislexia, estes exercícios
são fundamentais para melhorar as habilidades de escrita. A escrita de
Jordan incluía tentativas de combinar múltiplas ideias em uma única
frase, mas incluía erros gramaticais no nível da frase que mostram falta
de sofisticação no uso de orações dependentes. Pode ser que os alunos
com dislexia não tenham competências para escrever frases complexas
ou tenham dificuldade em utilizar essas competências quando escrevem.
De qualquer forma, este défice é provavelmente devido a dificuldades
com as competências de transcrição associadas às exigências da
memória de trabalho durante a escrita. O ensino de combinação de
frases é uma abordagem eficaz para remediar a construção de frases
de alunos com dislexia porque reduz as demandas que as habilidades
de transcrição exercem sobre a memória de trabalho.
Por sua vez, à medida que os alunos com dislexia melhoram as suas
capacidades de construção de frases, libertam recursos cognitivos que
podem ser dedicados a outras funções executivas e à transcrição.
Os professores podem implementar intervenções de
combinação de frases a um custo baixo, pois podem criar as suas próprias frases

Figura 7. Um conjunto não exaustivo de exemplos de exercícios para ilustrar como a combinação de frases pode ser usada
para ensinar e facilitar o uso de linguagem de ordem superior na escrita dos alunos.

856 Serviços de Linguagem, Fala e Audição nas Escolas • Vol. 49 • 843–863 • Outubro de 2018
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Figura 8. Exemplos de exercícios de combinação de frases complexas que podem ser usados para ensinar o
uso sofisticado da linguagem na escrita dentro e entre frases.

usando o conteúdo e as habilidades da aula. Um recurso valioso
para professores que desejam aprender mais sobre combinação de
frases é o Guia do professor para redação eficaz de frases (o
que funciona para alunos com necessidades especiais), escrito
por Bruce Saddler (2012).
Ensine as crianças a se
autorregularem Uma das abordagens mais eficazes para
melhorar as habilidades de escrita de alunos com dificuldades de
escrita é o desenvolvimento de estratégias de autorregulação
(SRSD). A eficácia do SRSD foi demonstrada em meta-análises
de pesquisas experimentais de desenho de grupo (Graham &
Harris, 2003; Graham, McKeown, et al., 2012; Graham & Perin,
2007), bem como em pesquisas de desenho de sujeito único
( Rogers e Graham, 2008). Demonstrou-se que é eficaz para
alunos com dificuldades de leitura e escrita em todos os níveis de
escolaridade. Os alunos com dislexia podem beneficiar
especialmente da SRSD, uma vez que muitas vezes têm menos
oportunidades de aprender como usar as funções executivas
visadas pela intervenção, incluindo competências de autorregulação,
definição de objetivos, auto-discurso e automonitorização. Os alunos são ensinados
use essas habilidades de autorregulação por meio de autoinstrução
que envolve definição do problema, foco na atenção e
planejamento, envolvimento na escrita, correção de erros,
enfrentamento e auto-reforço, por exemplo, quando os alunos
podem ser ensinados a dizer coisas como “Meus objetivos para
este ensaio persuasivo são incluir três razões” ou, durante a
autoavaliação, eles podem ser ensinados a dizer: “Estou seguindo meu plano?”
O professor modela a auto-fala específica, agindo como uma voz
externa para o aluno, e então o aluno pratica o uso da auto-
fala até que ele ou ela a internalize e crie algumas de suas
próprias auto-instruções.
Essas estratégias de autorregulação são frequentemente
combinadas com estratégias de planejamento, organização e
revisão específicas para a escrita e são ensinadas em seis etapas:
(a) desenvolver conhecimento prévio, (b) discuti-lo, (c) modelá-
lo, (d) memorizá-lo , (e) apoiá-lo e (f) desempenho independente.
Algumas características do SRSD ajudam a melhorar e reduzir
simultaneamente as demandas de habilidades de funções
executivas, sequenciando-as de uma forma que fragmenta a
tarefa de escrita e a torna gerenciável para o escritor. Isso
permite aoaescritor dedicar mais recursos de memória de trabalho à produção d

Hebert et al.: Escrita em crianças com dislexia 857

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Por exemplo, muitas estratégias SRSD incluem um mnemônico que ajuda a Figura 10. Um exemplo de quadro de informações usado no programa
Structures Writing para ensinar aos alunos como organizar e escrever uma
lembrar aos alunos etapas importantes para completar a tarefa de escrita (ver
passagem descritiva simples.
Figura 9 para exemplos de mnemônicos SRSD). Um recurso web útil para
formação de educadores em SRSD é https://iris.peabody.vanderbilt.edu/module/
srs/.

Ensinar Estruturas Textuais às Crianças

O ensino da estrutura textual foi identificado como uma
estratégia eficaz para melhorar as habilidades expositivas de leitura e
escrita dos alunos, especialmente daqueles com dificuldades de
aprendizagem (Duke & Pearson, 2002; Gersten, Fuchs, Williams, &
Baker, 2001; Roehling, Hebert, Nelson e Bohaty, 2017).
Hebert, Bohaty, Nelson e Brown (2016) descobriram que essas
estratégias eram particularmente eficazes quando a escrita estava
envolvida e também encontraram tamanhos de efeito maiores para alunos
com dificuldades de aprendizagem. Para ensinar aos alunos com
dislexia competências de escrita, o ensino da estrutura do texto pode
ser particularmente benéfico porque pode simplificar as escolhas
organizacionais da escrita para os alunos, com base na estrutura necessária para o seu propósito.
Existem cinco estruturas básicas de texto: descrição, comparação/
contraste, sequência, causa/efeito e problema/solução.
Uma abordagem promissora para ensinar essas estruturas de texto
é o programa Structures Writing, que demonstrou ser especificamente
eficaz para melhorar as habilidades de escrita informativa de alunos com
deficiência de leitura e escrita (Hebert, Bohaty, Nelson, & Lambert,
2018; Hebert, Bohaty, Nelson, & Roehling, 2018). Nesta abordagem,
os alunos recebem informações sobre as quais escrever, o que reduz a
carga cognitiva dos alunos, fornecendo-lhes ideias, vocabulário e
ortografia dentro de um quadro de informações (ver um exemplo na Figura
10). Esta abordagem foi projetada para melhorar as habilidades de função
executiva na escrita, reduzindo as demandas cognitivas de habilidades
de transcrição e geração de ideias, concentrando a atenção dos alunos
no aprendizado de uma abordagem passo a passo para organizar e
escrever informações.
de acordo com a estrutura do texto escolhida. Mais informações e
recursos para Redação de Estruturas podem ser obtidos entrando em
contato com o primeiro autor do presente artigo.
Resumo
Alunos com dislexia sofrem com dificuldades de leitura
que co-ocorrem com dificuldades de escrita por diversas razões.
Apresentamos um exemplo de escrita de um aluno com dislexia (Jordan)
para ajudar a ilustrar as dificuldades de escrita que esses alunos
enfrentam, bem como pesquisas sobre as relações subjacentes. Em
seguida, apresentamos diversas intervenções para remediar dificuldades
de escrita e/ou ajudar os alunos a compensar déficits de habilidades.
Embora tenhamos tentado fornecer um conjunto de estratégias
recomendadas que visam competências com as quais os alunos com
dislexia podem ter dificuldades, esta lista de intervenções está longe de
estar completa. Os esforços meta-analíticos ao longo dos últimos 15
anos revelaram um compêndio de estratégias eficazes para melhorar
as competências de escrita dos alunos.
Estas incluem estratégias eficazes para ensinar competências de escrita
a escritores adolescentes (Graham & Perin, 2007) e escritores elementares
(Graham, McKeown, et al., 2012); estratégias

Figura 9. Exemplos de mnemônicos de estratégia de desenvolvimento de estratégia autorregulada (SRSD).

858 Serviços de Linguagem, Fala e Audição nas Escolas • Vol. 49 • 843–863 • Outubro de 2018
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por usar a escrita para melhorar os resultados da aprendizagem
(Bangert-Drowns, Hurley, & Wilkinson, 2004); estratégias de uso da
escrita para impactar a leitura (Graham & Hebert, 2011); estratégias
que ilustram os impactos da avaliação da escrita nos resultados da
escrita (Graham et al., 2011); estratégias voltadas para habilidades
específicas, como caligrafia (Santangelo & Graham, 2016), ortografia
(Graham & Santangelo, 2014) e SRSD (Graham & Harris, 2003); e
estratégias que têm sido especificamente eficazes para alunos com
dificuldades de aprendizagem (Gillespie & Graham, 2014). Além dessas
meta-análises, apontamos ao leitor dois recursos úteis adicionais
desenvolvidos pelo Instituto de Ciências da Educação: (a) um guia
prático para ensinar alunos do ensino fundamental a serem escritores
eficazes (Graham, Bollinger, et al., 2012 ) e (b) um guia prático para
ensinar os alunos do ensino secundário a escrever de forma eficaz
(Graham et al., 2016).
Também encorajamos os educadores a utilizar uma
combinação de intervenções para abordar as necessidades específicas
de escrita dos seus alunos com dislexia. Para ilustrar como um
professor pode abordar esta questão, olhamos mais uma vez para o
escrito do nosso aluno do estudo de caso, Jordan. Observamos que
Jordan teve alguma dificuldade com habilidades de transcrição,
especificamente alguns pequenos problemas de caligrafia e ortografia.
As dificuldades de caligrafia de Jordan não chegariam ao nível de
encaminhamento para um terapeuta ocupacional. Portanto, sugerimos
instruções de caligrafia direcionadas para letras específicas, como
letras circulares como o e a, juntamente com prática distribuída
regular. As questões ortográficas podem ser melhor abordadas com uma
combinação de instrução fonética e instrução ortográfica ditada
visando palavras de alta frequência, além da instrução ortográfica
regular em sala de aula. Finalmente, Jordan tem dificuldade em
construir frases e agarrar-se a ideias. Para resolver essas questões,
poderíamos recomendar a incorporação de instruções de combinação
de frases para melhorar as habilidades de escrita no nível das frases,
bem como ensinar a Jordan uma estratégia de planejamento para
compensar os desafios da memória de trabalho; A instrução SRSD
seria uma boa escolha para isso. Desta forma, os complexos desafios
de escrita de Jordan são abordados através de uma combinação de
intervenções que visam uma série de competências de escrita.
Finalmente, o uso das estratégias instrucionais que descrevemos
pode melhorar as habilidades de escrita de alunos com dislexia,
facilitando a expressão de suas ideias.
Contudo, a instrução não deve limitar-se apenas à melhoria das
competências básicas. Os profissionais devem ajudar as crianças a
usar as suas competências melhoradas para contar histórias, ensinar
aos outros informações interessantes e partilhar as suas opiniões e
apresentar argumentos para abordar questões que lhes interessam
(Graham et al., 2017). Desta forma, intervenções direcionadas de
escrita (e leitura) ajudarão as crianças com dislexia a exercitar o imenso
poder da comunicação através da palavra escrita.
Agradecimentos O
apoio para esta pesquisa foi fornecido pelo National
Institutes of Health Grant 1R37HD090153-01A1 (concedido
ao Laboratório Haskins). O conteúdo aqui contido não
representa a opinião da agência.
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Apêndice
Procedimento de pesquisa

Para localizar artigos sobre intervenção de apoio ortográfico, pesquisamos ERIC e PsycINFO usando quatro categorias de palavras-
chave, a saber, que os estudos envolviam (a) crianças ou adolescentes, (b) dislexia no título ou resumo, (c) ortografia no título ou resumo
e (d) instrução ou intervenção. Inicialmente identificamos 196 estudos que continham as palavras-alvo necessárias. Nós os lemos para ter
certeza de que envolviam instrução para pessoas com dislexia e dificuldades relacionadas, tinham projetos de pesquisa que nos permitiriam
afirmar com segurança que a instrução provavelmente seria eficaz, mediram habilidades ortográficas e diziam respeito à leitura em inglês.
Decidimos eliminar os estudos de outras línguas devido às características únicas da ortografia inglesa. Também examinamos meta-análises
de Galuschka, Ise, Krick e Schulte-Körne (2014), Goodwin e Ahn (2013), Scammacca et al. (2007), Wanzek et al. (2013) e Williams,
Walker, Vaughn e Wanzek (2017). Lemos cada artigo para garantir que eles atendessem aos critérios de inclusão. Em seguida, removemos
os estudos onde os autores não observaram melhora significativa na ortografia. O resultado foi um conjunto de 19 artigos, os relatados
neste artigo.

Hebert et al.: Escrita em crianças com dislexia 863