FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Marcos André Trindade da Silva1

(Fonte tamanho 12, direita, negrito, por extenso, apenas com as iniciais maiúsculas,
acompanhado de nota de rodapé que indique sua titulação e seu e-mail)

RESUMO

O presente estudo busca discutir sobre a formação de professores e as diversas práticas de

letramento em sala de aula. A discussão tem como objetivo questionar e esclarecer de forma
objetiva de como as práticas docentes são alicerçadas/executadas em sala de aula e como a
formação inicial e continuada faz com que o docente ele desenvolva suas práticas discursivas
responsivas, umas vez que o mesmo é um agente ativo dessa práxis. Tendo em visto que o
trabalho docente ele se envereda pela busca incessante do saber e da autonomia do indivíduo,
que está em contante formação e por conseguinte transformação social, estes sujeitos
autônomos são sujeitos que perpassaram pela escola, e essa instituição tenta de diversas
formas fomentar um sujeito padrão para aquela sociedade, que é exposta a diversos saberes, o
multiletramento vai tratar desses saberes como novas práticas e vivências escolares que
devem por sua vez ter um novo olhar sobre educação, escola, e século 21, e o uso continuo
das TIDIC´S.

Palavras-chave: Letramento, Formação de Professores, Ensino.

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Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. E-mail:
marcosifal.educ@gmail.com
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1 Introdução
(Contextualização do tema a ser discutido, enfatizando relevância, objetivo, metodologia e
resumo das partes desenvolvidas. Fonte tamanho 12, espaçamento duplo, após o título
Introdução deixar uma linha em branco)

A formação de professores é algo imprescindível nos tempos atuais, o multiletramento

cabe às múltiplas práticas docentes responsiva ativa, onde o sujeito perceptivo interage numa

prática constante de reflexão sobre o mundo, e o que está em sua volta. Onde o próprio

indivíduo vai se constituindo enquanto identidade docente, suas práticas serão voltadas para a

reflexão.

Segundo Cunha (2013), a reflexão acerca do conceito de formação de professores

constitui um desafio permanente para a educação superior, exigindo que se recorra à pesquisa,

à prática de formação e à significação do papel desse profissional na sociedade. Enquanto a

pesquisa se debruça sobre as questões epistemológicas, políticas e culturais, a prática

circunscreve-se em uma amálgama de condições teórico-contextuais.(pág. 03)

Os textos multimodais e as práticas de alfabetização e de letramento, faz com que o

discente se situe e se observe enquanto sujeitos sociais, sensibilizando para as práticas

socioculturais, observando dessa forma a sua própria identidade enquanto sujeito, o processo

de escolarização e alfabetização do sujeito inicia-se desde a sua infância a partir da oralidade

e das imagens que são postas ao sujeito, a partir desse contato as práticas de letramento se

inicia-se numa perspectiva dialógica.

Bakhtin (2003 [1979]) lembra que é necessário dominar os gêneros do discurso para

então utilizá-los. Nesse sentido, é perceptível ressaltar que os diversos gêneros do discurso

são criados em esferas distintas e, diante desse fato, os sujeitos que já estejam habituados e

situados em determinada esfera carecem apropriar-se de outros gêneros emergentes naquela

mesma esfera, uma vez que os gêneros do discurso são estáveis e instáveis ao mesmo tempo.

“São estáveis porque todos os nossos enunciados correspondem, de uma forma ou de outra, à
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repetição de enunciados anteriores. São ao mesmo tempo instáveis porque todo sujeito

falante, ao produzir enunciados por meio da repetição de enunciados anteriores” (LIMA,

2010, p, 115), pois “sempre o faz de maneira mais ou menos criativa e de acordo com as

novas circunstâncias da situação comunicativa em que se encontra” (op. cit, p. 116).

Dessa forma, esse sujeito responsivo ativo, em suas práticas sociais irá reproduzir e

produzir a partir de uma reflexão sobre a sua atuação no mundo, como bem aponta Lima

(2010) numa pesquisa direcionada ao dialogismo de Bakhtin com o sociointeracionismo de

Vigotsky, visto que os momentos de aprendizagem implicam as possibilidades de múltiplos e

necessários diálogos nas práticas em sala de aula, gerando, com isso, a criação de

compreensões responsivas ativas como bem conceitua Bakhtin/Volochinov (2002 [1929]).

Assim, atrelando essas duas noções que se inter-relacionam nos estudos bakhtinianos,

percebe-se que a sala de aula abre espaço para o desenvolvimento de diversas perspectivas

sobre linguagem, inclusive a dialógica de Bakhtin; e que, na contemporaneidade, as novas

exigências para o ensino multiplicam “enormemente as práticas letradas e os textos de

diversos gêneros que nela devem circular e ser abordadas (os)” (ROJO, 2008, p. 586).

2 Desenvolvimento

O letramento ocorre de fato quando a criança compreende tudo que há em seu redor,

onde as palavras têm significado e sentidos, onde a multimodalidade da língua é vista como

dialógica, compreensível, o termo letramento deriva do inglês, mais precisamente de literacy

que, na etimologia da palavra, significa a aquisição das capacidades de ler e escrever.

Entretanto, os estudos de Street (1984) trouxeram uma perspectiva mais ampla o que

abriu novos horizontes para a chegada desse termo no Brasil através dos chamados Novos

Estudos dos Letramentos (Cf. SOARES, 1998; KLEIMAN, 1995, 2005, 2008; ROJO, 2006,
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2009, 2013). Em contexto mais específico, estes teóricos dimensionam as práticas sociais - de

letramento - para a aquisição de habilidades de leitura e escrita dentro e fora de sala de aula,

estabelecidas pelas instituições sociais e as relações de poder (Cf. BARTON & HAMILTON,

2000 apud STREET, 2013) onde indivíduos estejam situados em momentos em que o texto

falado ou escrito serve como ponto primordial para o desenvolvimento das práticas letradas

(Cf.BARTON & HAMILTON, 1998).

3 Considerações Finais

Portanto as práticas de alfabetização e de letramento, devem ser trabalhadas juntas,

pois não se isolam, mais são uma só, a sociedade como a linguagem estão sempre em

movimento, é preciso ter significado, toda a prática docente ou social deve ter um sentido.

Pois esse indivíduo é carregado de saberes que sempre busca sentido em algo.

Bakhtin/Volochinov (1999) estabeleceram no chamado círculo uma visão de

língua/linguagem estritamente centrada na condição dialógica do eu com o outro. Ou seja,

tudo que o eu pronuncia deriva de uma ação do outro, ou então, precisa do outro para se

concretizar. Nas palavras do autor, “toda palavra serve de expressão a um em relação ao

outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em

relação à coletividade” (BAKHTIN, 1981, p.113).

Assim, entende-se que a linguagem é um todo e as palavras servem como pontes, uma

lançada em mim sobre mim, e outra “lançada entre mim e os outros” (id. ibid). Com base

nesse sistema foi que Bakhtin constatou que a linguagem se estabelece por teias

comunicativas como a palavra em situações sociais, como também, que as palavras evocam

questões coletivas ou individuais (BAKHTIN, 1998) em cada falante/usuário da língua.

Convém dizer que “qualquer que seja o aspecto da expressão-enunciação considerado,

ele será determinado pelas condições reais da enunciação em questão, isto é, antes de tudo
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pela situação social mais imediata” (BAKHTIN, 1981, p. 112). Vê-se, dessa forma, que o

conceito de enunciado, pertencente à concepção dialógica, só acontece durante a interação

verbal. Nessa linha de pensamento, quando entramos mais a fundo na filosofia de Bakhtin,

numa perspectiva interna sobre/de gênero do discurso, lembramos que a constituição dos

enunciados isolados e, dessa forma, individuais, faz-nos afirmar que esses enunciados

isolados são considerados gêneros do discurso (BAKHTIN, 1992, p. 279) desenvolvidos pelos

falantes na interação verbal - oral ou escrita -, o que permitiu a algumas pesquisas apontarem

a existência de gêneros pré-estabelecidos nas relações discursivas em esferas sociais distintas,

pois “há falantes que não dominam na prática as formas de gênero de dadas esferas"

(BAKHTIN, 2003 [1979], p. 284). Quando se enfatizam os aspectos externos do gênero do

discurso, podemos visualizar a sua caracterização com base no propósito comunicativo que o

falante pretende realizar (Cf. BHATIA, 2001).

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