IDENTIDADES E LETRAMENTOS EM DISCURSO

No prelo em ARAÚJO, J.C. & DA SILVA, K.A. 
Letramentos, Discursos e Identidades: Novas 
Perspectivas. São Paulo: Parábola. 

O presente capítulo explora cada um dos termos que dá título a este livro, relacionando-os
entre si e buscando as assim chamadas novas perspectivas que tal relação permite em ambientes
educacionais. O enfoque dado aos termos neste capítulo usa como referência uma concepção pós-
estruturalista de língua, ou seja, a noção de língua como discurso, a partir da qual são tecidas
considerações em relação aos outros dois termos do título. Desse modo, tomando como base o
conceito de língua como discurso, explorado brevemente na primeira parte do capítulo e expandido
no restante do texto, as duas seções seguintes exploram como este conceito orienta as noções de
letramentos e identidades. O capítulo está dividido, portanto, em 4 partes, sendo que as três primeiras
colocam em destaque o termo que lhes dá título, embora cada uma trate também das relações do
termo central (discursos) com os outros dois termos explorados aqui, tomando como pano de fundo
contextos educacionais; a última parte fica reservada para a retomada e explicitação das relações
entre os termos e suas implicações para ambientes de ensino-aprendizagem.

Discursos

Ora, parece-me que sob esta aparente veneração do discurso, sob essa aparente logofilia, esconde-se
uma espécie de temor [....] Há, sem dúvida, em nossa sociedade e, imagino, em todas as outras mas
segundo um perfil e facetas diferentes, uma profunda logofobia, uma espécie de temor surdo desses
acontecimentos, dessa massa de coisas ditas, do surgir de todos esses enunciados, de tudo o que possa
haver aí de violento, de descontínuo, de combativo, de desordem, também, e de perigoso, desse grande
zumbido incessante e desordenado do discurso. (FOUCAULT, 1996, p.50)

Tem-se repetido, quase à exaustão, que língua é discurso, é prática social. Mas quase sempre
tal repetição parece vir acompanhada de um quê de automatismo, de modismo, sem maior
preocupação com os pressupostos e implicações do conceito. Em consequência disso, as práticas –
especialmente as pedagógicas – parecem não ser de fato informadas pela concepção de língua como
discurso, e os lugares ocupados por alunos e professores parecem continuar inalterados: professores
ensinam (ou não) e alunos aprendem (ou não); a escola continua se vendo como local privilegiado
para a transmissão dos conhecimentos dos professores aos alunos, os professores ainda são o centro
do saber (e da verdade) e seus alunos, a-lumni (receptáculos vazios, ou quase, a serem preenchidos
pelos depósitos dos professores). Mais de 40 anos depois, a pedagogia bancária, tão criticada por
Freire, continua orientando as práticas educativas, tanto na educação básica quanto na superior.
Se estivéssemos convencidos de que língua é discurso e que, como tal, é uma prática social,
nossos posicionamentos diante da escola também deveriam estar diferentes. Mas o que poderia ter
mudado com a concepção de língua como discurso? E por quê?
Em primeiro lugar, pensar em discurso, na concepção pós-estruturalista, pressupõe entender
que os sentidos são construídos na língua, e não simplesmente transmitidos através dela. Com isso,
entendemos a língua como um espaço de práticas de construção de sentidos, dadas em contextos
específicos e concretos de enunciação, contextos históricos e políticos que conferem aos discursos

1 
 
 

sua materialidade1. Tais práticas são sociais na medida em que se constroem coletivamente, que têm
existência em situações específicas de enunciação (BAKHTIN, 1992; 1995) nas quais os sentidos são
sempre negociados, pactuados, co-construídos na relação com outros sentidos, outros textos, outros
sujeitos, outros contextos. Os processos de atribuição de sentidos estabelecem portanto, como
afirmou Bakhtin, “arenas de conflito” (BAKHTIN, 1995) que relacionam, num embate, sentidos
novos e sentidos antigos, sentidos possíveis e sentidos improváveis, sentidos preferenciais ou
subversivos, sentidos de todos os tipos enfim, que se entrecruzam e se ressignificam nos
procedimentos de interpretação ou construção dos sentidos negociados pelos sujeitos durante o ato
da leitura. Leitura, diga-se de passagem, entendida como leitura da “palavra-mundo” (MACEDO e
FREIRE, 1987), o que permite construir uma perspectiva de letramento como processo de atribuição
de sentidos não restrito aos usos da língua escrita, mas envolvendo qualquer procedimento de
meaning-making.
A concepção de meaning-making dentro dessa perspectiva vem principalmente do conceito
de différance de Derrida (1978) e da noção de slippage de Bhabha (1984). Différance se refere,
grosso modo, a como os sentidos são construídos em relações de diferença e adiamento entre
significantes, numa cadeia aberta que se modifica constantemente; esse processo, embora não seja
dominado pelo sujeito (depende de sua cultura, seu mundo social, seu contexto, etc), permite que o
sujeito resista e aja sobre o processo justamente nos momentos em que a instabilidade dos sentidos se
faz aparente nas tentativas de fixar permanentemente os elos da cadeia. A esta característica do
processo de construção de sentidos Bhabha chamou de slippage, ou seja, o deslizar dos sentidos, que
só se permitem fixar temporaria e contingencialmente, para logo em seguida escorregar novamente
para a instabilidade da cadeia aberta da différance. Assim, meaning-making é uma prática que
envolve tentativas de fixar temporariamente os sentidos, forçando uma estabilidade que se permite
romper em seguida, para criar novos sentidos e desafixar toda a cadeia de significação, num processo
que, ao invés de causar desconforto e paralisia, reconforta e estimula à agência, uma vez que é
compreendido como o espaço por excelência da criatividade e da aprendizagem.
Consequências dessa concepção de discurso e meaning-making para o trabalho em sala de
aula? De saída, não se tratam os textos como se trouxessem em sua estrutura os seus significados; no
processo de leitura, mais do que decodificar sentidos supostamente encerrados ou estabilizados nas
estruturas textuais, os leitores2 atribuem sentidos aos textos (unidades de sentido verbais ou não, ou
ambos) negociando significados de forma social, coletiva, dialógica (BAKTHIN, 1992; FLORES &
TEIXEIRA, 2009) e provisória, contingencial. Com isso, os sentidos do  texto precisam ser
negociados em sala de aula, discutidos entre os leitores que constituem o contexto de leitura, ou seja,
                                                            
1
Materialidade é um termo utilizado aqui para destacar a situacionalidade das práticas de construção de sentidos e a
relação entre os sentidos e seus contextos de produção, ou seja, o termo remete à necessidade de se considerarem as
situações específicas de uso da língua como elementos fundamentais no processo de atribuição de sentidos aos discursos.
No entanto esse termo, acompanhado do adjetivo linguística, tem sido usado por vezes como um modo de estabelecer e
fixar sentidos construídos exteriormente às práticas locais de contato com os textos, como se os sentidos estivessem
fixados nas palavras e/ou estruturas dos textos (que seriam a sua materialidade) e como se bastasse, no processo de
leitura, uma decodificação da língua (e de suas artimanhas ideológicas) para se ter acesso ao significado de um texto. O
sentido de materialidade aqui é bem diferente desse, principalmente porque aqui concebem-se os sentidos como sendo
estabelecidos no processo de leitura, mais do que no de escritura dos textos (embora, evidentemente, tanto a leitura
quanto a escritura costumem levar em consideração os procedimentos de construção de sentidos construídos
culturalmente – ver SOUZA, 2011): a diferença principal está em que, na concepção de materialidade utilizada neste
texto, o papel conferido ao leitor é de agente construtor de sentidos nas relações que faz entre diferentes conhecimentos
no contato com os textos.
2
Vou usar neste texto o masculino generalizador, mas o faço a la Derrida, ou seja, “sob rasura” (Derrida 1976), deixando
esta nota como um protesto velado, domado e quase conformado (cansado), como lembrete de que essa “opção” não é
voluntária, mas forçada pela cultura da língua portuguesa. É preciso esquecer momentaneamente a questão para não
tergiversar demais, mas é preciso destacar a questão, mesmo que no rodapé, para não “esquecermos que esquecemos”
(Bhabha, 2004, p.114 - quoting Paul Abbot), ou seja, que este esquecimento é contingente, temporário, circunstancial.

2 
 
 

alunos e professores, com suas leituras anteriores, seus conhecimentos prévios tanto de língua quanto
de mundo, suas palavras do outro – ou como explica Bakhtin (1981, p.293), palavras estrangeiras
mesmo na língua materna, afinal uma língua é sempre “meio que de outro alguém, e se torna ‘sua
própria’ somente quando o falante a povoa com a sua própria intenção, seu próprio sotaque, quando
ele apropria a palavra, adaptando-a a sua própria intenção semântica e expressiva”3.
O professor que compartilha da concepção de língua como discurso enfoca portanto o
processo de atribuição de sentidos ao texto, ou seja, o processo de leitura mais do que o de escritura
do texto (SOUZA, 2011; FREIRE, 2005). Para tanto, o professor fica aberto aos sentidos possíveis
dentro dos procedimentos interpretativos legitimados pela comunidade escolar e pela cultura
dominante que ele representa; ao mesmo tempo, ele não rechaça os sentidos impossíveis, ou seja,
aqueles que se constroem fora de tais procedimentos, considerando suas possibilidades no processo
de meaning-making, buscando entender o que faz com que tais sentidos estejam sendo atribuídos no
processo de leitura que os constitui, buscando entender as implicações que tais sentidos podem ter
para este mesmo processo e para o posicionamento dos leitores diante do mundo. Isso significa dizer
que tal professor, com uma disposição de abertura para o diferente, posiciona-se de forma crítica
diante dos sentidos que se atribuem aos textos, e trabalha com eles também criticamente,
considerando pressupostos e implicações no processo de construção de sentidos não apenas de seus
alunos, mas também reflexivamente, em seu próprio processo de leitura. Essa perspectiva crítica
entende que a realidade é construída em processos abertos, não acabados, e que as verdades oficiais
são construções narrativas que, como narrativas, podem ser modificadas (PENNYCOOK, 2003).
Além disso, aceitar que língua é discurso implica em trabalhar discursivamente em sala de
aula, ou seja, buscar as relações que tornam possíveis os sentidos produzidos nas leituras,
considerando sempre os processos de sua construção, uma vez que se percebe que “as culturas, em
suas perspectivas institucionalizadas e hegemônicas, conferem capital diferenciado a determinados
valores, ações, produtos [e formas de ler e construir sentidos]; que esse capital cultural é atribuído e
não intrínseco a eles” (JORDÃO, 2007, p. 20). A partir deste entendimento de que o valor das coisas
(e das pessoas) é uma atribuição cultural e não uma essência ou uma qualidade intrínseca dos sujeitos
e dos objetos, o processo de hierarquização das leituras e dos saberes passa a ser percebido também
como uma série de procedimentos convencionalizados e que, portanto, podem ser transformados
pelos sujeitos. Tal compreensão leva a uma atitude de reconhecimento de que todos temos
“inteligências” (RANCIÉRE, 1991, p.8-12; JORDÃO, 2013 (b)), inclusive aqueles que
convencionamos chamar de a-lumni: as valorações e hierarquizações das inteligências são
atribuições de leitura construídas histórica, social, politica, ideologicamente em nossas sociedades,
não fazem parte de uma suposta essência dos seres, mas são a eles conferidas por determinados
procedimentos interpretativos que definem, categorizam, classificam o mundo. Assim, o professor
reconhece que as leituras produzidas pelos alunos, por mais distantes que possam às vezes parecer
estar das leituras autorizadas pelas ordens do discurso (Foucault, 1996) que prevalecem no ambiente
escolar, precisam ser consideradas como procedimentos de construção de sentidos ao invés de
descartadas aprioristicamente como manifestações de incompetência linguística.
Tais leituras, no entanto, não estão isentas da vida em sociedade, vida que confere a elas
valores hierarquizados conforme os pressupostos locais; assim, o professor que entende a língua
como discurso e, portanto, como prática social, reconhece que os processos de construção de
sentidos são abertos e livres, ao mesmo tempo em que mostra aos alunos como diferentes
procedimentos de leitura podem atribuir diferentes sentidos aos textos, e como tanto os textos quanto
as leituras a eles conferidas adquirem maior ou menor valor conforme sejam reconhecidos como
mais ou menos próximos dos procedimentos legitimados pelas comunidades interpretativas
encarregadas explicita ou implicitamente de avaliá-los. A partir disso, professores e alunos podem

                                                            
3
No original: “is half someone else's, becomes 'one's own' only when the speaker populates it with his own intention, his
own accent, when he appropriates the word, adapting to his own semantic and expressive intention."

3 
 
 

avaliar as perdas e ganhos envolvidos em se (re)produzir determinadas leituras em determinados

contextos.

Identidades

Se tratamos a base do conhecimento da aprendizagem de línguas de um jeito “matemático”, que

objetifica e desistoriza o conhecimento e privilegia apenas maneiras científicas e positivistas de
racionalidade, então identidade se torna na maior parte um espetáculo secundário, com os professores
posicionados como técnicos – os entregadores das “verdades” dos outros. Se, por outro lado, vemos as
ações dos professores como fundamentais aos sentidos, resultados e respostas – isto é, ao conhecimento
que se ganha – então identidade se torna um componente essencial do currículo. Professores são
encorajados a se ver como agentes de mudança, criadores de conhecimento disciplinar e
meaningmakers ativos. Tais pressupostos refletem o que se pode chamar de virada social na profissão
de ensino de línguas, uma virada indicativa de metáforas construtivistas, participativas e emergentes, e
nas teorias da atividade, socioculturais e pós-estruturalistas, apenas para citar algumas. (MORGAN
2010, p.40)4

Segundo Harissi, Ostuji & Pennycook (2012, p.527), a concepção de sujeito no pós-
estruturalismo está embasada em conceitos “anti-fundacionais” ou “não-essencialistas”, o que faz
com que, “ao invés de ver-nos como sendo determinados por genes, natureza, cultura, nacionalidade
ou outras formas de supostos determinantes identitários, os pós-estruturalistas tenham, em geral,
enfocado identidades como múltiplas, contestadas, em mudança, contingentes.”5 Assim, as
identidades de alunos e professores, com base na perspectiva discursiva pós-estruturalista,
constroem-se também discursivamente, como os sentidos em geral, e são desse modo narrativas de si
e do outro. Como no caso das leituras e dos textos comentado acima, determinados valores também
são atribuídos social, cultural, politicamente às narrativas de identidade, através do acionamento de
procedimentos interpretativos e visões de mundo, de conhecimento e de sujeito que informam as
comunidades interpretativas que nos constituem e são por nós constituídas (FISH, 1995).
Enquanto narrativas, essas histórias que se contam são performativas, o que significa dizer
que elas constroem aquilo que nomeiam e descrevem (DERRIDA, 1991) ou ainda que são, como é a
própria língua, práticas de construção de sentidos: dentre os sentidos que constroem estão nossas
identidades. Essa propriedade performativa da língua foi primeiramente descrita por Austin (1962)
em sua teoria dos atos de fala, e depois revisitada por Pierre Bourdieu, Jacques Derrida e Judith
Butler, que ampliaram o conceito levando-o para além da linguística tradicional e relacionando-o
com o processo de construção de identidades6. Para Butler (1999, apud PENNYCOOK, 2004, p.13),
portanto, o performativo “não é meramente um ato utilizado por um sujeito pré-concebido, mas sim é

                                                            
4
No original: “If we treat the knowledge base of language learning in “math-like” ways that objectify and de-historicize
knowledge and exclusively privilege scientific and positivistic modes of reasoning, then identity become mostly a side-
show, with teachers positioned as technicians—the delivery boys and girls of others’ “truths.” If, on other hand, we see
teachers’ actions as fundamental to meanings, outcomes, and answers—that is, to the knowledge that is gained—then
identity becomes an essential component of curricula. Teachers are encouraged to see themselves as agents of change,
creators of disciplinary knowledge and active meaningmakers. Such assumptions reflect what can be called a social turn
in the language teaching profession, a turn indicative of constructivist, participatory, and emergent metaphors, and in
poststructural, sociocultural, and activity theories, to name a few.”
5
No original: “rather than seeing ourselves as determined by genes, nature, culture, nationality, or other forms of
assumed identity determinants—poststructuralists have generally focused on identities as multiple, as contested, as
changing, as contingent.”
6
Para uma comparação das noções de performatividade em Austin e no pós-estruturalismo de modo mais aprofundado,
ver Pennycook, 2004 e Harissi, Ostuji & Pennycook, 2012.

4 
 
 

uma das maneiras poderosas e insidiosas pelas quais sujeitos são chamados à existência como ‘seres
sociais’, inaugurados na sociabilidade por uma variedade de interpelações difusas e poderosas”7.
Portanto, mais recentemente, a ideia da performatividade tem sido usada para remeter à
questão de que as identidades são “formadas na performance linguística ao invés de serem pré-
concebidas, e que o uso da língua é um ato de identidade que coloca essa língua em existência”8
(PENNYCOOK, 2004, p.40) e nos permite perceber, continua Pennycook (2004, p.40), as
“possibilidades performativas de uma variedade de identificações em constante deslocamento”9.
Desse modo, as identidades são entendidas como produtos de atos performativos recorrentes, sempre
processuais e largamente influenciados por estruturas culturais, históricas, políticas, sociais enfim,
mais do que regulados meramente por vontades individuais (BUTLER, 1990;1993).
Performatividade é um termo que ressalta o caráter produtivo da língua na construção de nossas
identidades, em contraposição à visão de que as identidades seriam construídas exteriormente a
nossas práticas de linguagem e apenas refletidas no uso da língua. Ao mesmo tempo, a ideia da
performatividade destaca que essas construções dos atos performativos são reguladas fortemente
pelas estruturas sociais e culturais que regulam nossas práticas em geral, inclusive as de linguagem e
identidade, embora não sejam determinadas exclusivamente por elas – em outras palavras, somos
sujeitos assujeitados que, ao mesmo tempo em que podemos modificar as estruturas sociais que nos
constituem, estamos submetidos a elas.
Na sala de aula, e mais especificamente no ensino de inglês como língua estrangeira no
Brasil, ambiente principal das reflexões a que se volta este texto, a questão da performatividade
assume uma importância fenomenal: os fluxos globais da língua inglesa e da cultura popular
(PENNYCOOK, 2005, p.29) caracterizam em especial as salas de aula de inglês como espaços
necessária e explicitamente transculturais, nos quais é preciso considerar a dimensão plural e
processual das identidades de alunos e professores, identidades que se constroem em práticas
também por sua vez transculturais. Segundo Pennycook (2005, p.29),

Os alunos não podem mais ser entendidos como localizados em tempo e espaço limitados por suas
salas de aula, mas devem ser compreendidos como participantes de um conjunto muito mais amplo de
práticas transculturais. [....] precisamos compreender as relações entre o inglês, a cultura popular, a
educação e a identidade, ou os modos pelos quais os ingleses globais se tornam meios de
deslocamento da formação de identidade transcultural10.

Para Bauman (2001) e Hall (1997), mais do que falar em identidades, deveríamos falar hoje
em dia em identificações, termo que para eles reflete melhor o caráter múltiplo, produtivo e
processual que a ideia de identidade assume no pensamento contemporâneo. Bauman (2001, p. 125)
afirma que o caráter fixo e estável atribuído à identidade no passado está se dissolvendo rapidamente
no que ele chama de “modernidade líquida”. Segundo ele, não temos mais lugares específicos
reservados na estrutura social para determinados sujeitos, cuja tarefa identitária se resumiria a
                                                            
7
No original: “not merely an act used by a pregiven subject, but is one of the powerful and insidious ways in which
subjects are called into social being, inaugurated into sociality by a variety of diffuse and powerful interpellations”.
8
No original: “identities are formed in the linguistic performance rather than pre-given, and that language use is an act of
identity that calls that language into being.”
9
No original: “performative possibilities of a constantly shifting range of identifications”
10
No original: “the global flows of English and popular culture turn classrooms in many parts of the world into spaces of
transcultural contact. Students can no longer be understood as located in a bounded time and space in and around their
classrooms but rather are participants in a much broader set of transcultural practices. […] we need to understand the
relations between English, popular culture, education and identity, or the ways in which global Englishes become a
shifting means of transcultural identity formation”.

5 
 
 

“ganhar acesso” a tais lugares e manter-se neles (idem, ibidem). Agora, continua Bauman, não temos
mais “projetos de vida” a serem seguidos, porque a vida muda rapidamente – as sociedades se
modificam e não conseguimos prever que configurações terão em dois, cinco ou dez anos; não
podemos saber a que papeis estamos preparando nossos alunos, que empregos estarão disponíveis a
eles, em que mundo viverão. Eis como Bauman (idem, ibidem) descreve essa situação:

Não apenas os indivíduos estão em movimento, mas também os próprios trilhos e as linhas dos trilhos
nos quais os indivíduos andam. “Desencaixe” é agora uma experiência que provavelmente será
repetida um sem número de vezes no decurso de vida de um indivíduo, já que poucas, se alguma,
“caixas” para “re-encaixe” parecem sólidas o suficiente para sustentar a estabilidade de uma longa
ocupação”11.

O que precisamos agora, portanto, é de “liberdade de manobra”12, afirma Bauman (2001,

p.126): temos que manter as possibilidades identitárias sempre abertas de modo a podermos seguir o
rumo que se mostrar necessário na contingência da prática. Mesmo se deixarmos de lado, por um
instante, a dúvida sobre nossa capacidade de saber como terá sido nosso passado (se realmente as
alternativas de identidade eram assim tão reduzidas, se o mundo antigo era tão mais estável do que o
atual), as palavras de Bauman parecem indicar que grande parte da população mundial hoje tem um
leque variado de possibilidades identitárias diante de si. É importante lembrar que o pensamento de
Bauman não se embasa em concepções absolutistas e portanto pode ser aproximado das
considerações foucaultianas sobre a capilaridade do poder, na medida em que ambos destacam as
ações humanas como fenômenos discursivos e práticas localizadas. Com isso, fica claro que,
parodiando a frase famosa de Orwell em A Revolução dos Bichos, todas as pessoas têm acesso a
múltiplas configurações identitárias, mas algumas pessoas têm acesso a mais configurações e a
possibilidades mais produtivas e valorizadas socialmente do que outras.
Para Bauman (2001, p.127), essa multiplicidade e “liquidez” dos cenários diante de nós reforça
uma visão de mundo individualista, “que não vê razões para pensar em formas de viver juntos, de
ampliar a imaginação ao vislumbrar uma sociedade que sirva melhor à causa da liberdade e da
segurança, no desenhar caminhos de uma justiça socialmente exequível, quando uma agência
coletiva capaz de transformar palavras em ações não está à vista”13. Sendo assim, conclui, as
preocupações com questões de identidade e as ações por elas empreendidas não podem ser pensadas
hoje em dia sem que se leve em conta esse panorama social, que tem um duplo foco: ao mesmo
tempo em que as condições de vida se globalizam, as ações das pessoas acontecem em nível
individual e particularizado.
Talvez por isso as preocupações da pedagogia crítica de base marxista pareçam não ter muita
ressonância nas práticas educativas. Talvez por isso as ações escolares para a inculcação de valores e
identidades não tenham tido muito efeito: embora as escolas, os documentos oficiais (DCE, PCN,
etc.) e as práticas locais relatadas por muitos professores pelo Brasil afora descrevam a importância
de se construírem certas identidades em sala de aula (por exemplo, as de “cidadãos participativos”,
preocupados com o meio ambiente, engajados politicamente, solidários, etc...), continuam as
reclamações de que os alunos estão desmotivados, desengajados, desinteressados, alienados (LIMA,

                                                            
11
No original: “Not just the individuals are on the move but also the finishing lines of the tracks they run on and the
running tracks themselves. ‘Disembeddment’ is now an experience which is likely to be repeated an unknown number of
times in the course of individual life, since few if any ‘beds’ for ‘re-embedding’ look solid enough to sustain the stability
of long occupation.
12
No original: “freedom of manoeuvre”. 
13
No original: “There seems to be little point in designing alternative modes of togetherness, in
stretching the imagination to visualise a society better serving the cause of freedom and security, in drawing blueprints of
socially administered justice, if a collective agency capable of making the words flesh is nowhere in sight.

6 
 
 

2011), e muitas vezes não respondem positivamente às tentativas de inculcação feitas por seus
professores (LAGANA-RIORDAN et al., 2011; KNÜPPE, 2006).
Talvez então esteja na hora de tentarmos outros caminhos: alguns já estão sendo trilhados,
como se pode perceber analisando os movimentos sociais de resistência construídos com o auxílio
das redes sociais, como o “Occupy Wall Street” ou os protestos populares contra o autoritarismo na
Turquia em junho de 2013, ou outros tantos exemplos já bem conhecidos. Nas escolas, talvez
possamos tentar práticas menos impositivas, mais negociadoras, mais problematizadoras. Ao invés
de trazer para a sala de aula identificações pré-concebidas às quais os alunos devam ser moldados,
talvez esteja na hora de promover com os alunos a construção de identificações desejáveis e com eles
investigar seus pressupostos e desdobramentos, ou seja, que formações discursivas tornam
desejáveis, possíveis e/ou praticáveis tais identificações e quais as consequências sociais que cada
uma é capaz de desencadear (JORDÃO, 2010). Assim podem-se abrir possibilidades identitárias
“líquidas”, que proporcionam “liberdade de manobra”14 para nossas identificações e suas
affordances, ou seja, para concepções e práticas de identidade performativas, que oportunizem o
desenvolvimento de um espírito crítico diante dos caminhos que temos e/ou podemos construir para
um design mais agentivo de si e dos outros.
Evidentemente, isso é mais fácil de dizer do que fazer. No entanto, se o professor estiver
convencido de que esse tipo de disposição, atitude ou concepção de identidade como performance
discursiva (conforme discutido anteriormente) pode ser produtiva para si e para seus alunos, ele
poderá desenvolver práticas situadas de sala de aula que contemplem tal visão e sejam aceitas
localmente. Essas práticas não precisam acontecer exclusivamente de forma planejada, com planos
de aula voltados para o objetivo de desenvolver identidades X ou Y – na verdade, dificilmente
funcionam com este tipo de controle, de tentativa de inculcação ou imposição de identificações
preferenciais. Por isso talvez uma nova forma de tratar de questões identitárias em sala de aula seja o
que DUBOC (2012) chamou de atuar “nas brechas”, nas oportunidades que surgem quase sem querer
durante as aulas, e que justamente por serem “sem querer” se mostram sensíveis aos anseios da
situação específica. Ao se tornarem visíveis e serem exploradas abertamente em sala de aula, tais
práticas evidenciam a produtividade e a situacionalidade do conhecimento, aspectos enfatizados pela
concepção de conhecimento que embasa muitas perspectivas de letramento, em especial a do
letramento crítico. A seção seguinte do texto aprofunda esta questão.

Letramentos

A escola pode ensinar as pessoas a reconhecerem que aquele que fala, fala sempre de algum lugar, para
outros que se posicionam (e são posicionados) em lugares também específicos. E que o falar e o agir,
portanto, sendo localizados, vêm de determinadas perspectivas ideológicas, culturais, coletivamente
construídas, e têm sempre implicações nas construções identitárias daqueles que com eles interagem. O
reconhecimento da multimodalidade que nos cerca, acompanhado do trabalho escolar com a variedade
de formas de comunicação utilizadas pelas sociedades hoje e seu inter-relacionamento, é um campo
bastante rico para se tomar consciência desta miríade de maneiras de construir sentidos de que
dispomos no mundo contemporâneo. O letramento, conceito mais abrangente do que “alfabetização” e
capaz de englobar a variedade de linguagens do mundo atual, chama nossa atenção para diferentes
formas de construção e compartilhamento de sentidos possíveis. Tais formas, que representam
procedimentos interpretativos específicos, não podem prescindir de um trabalho escolar crítico, sem o
qual podem ter os mesmos efeitos limitados e limitadores que a educação vem oportunizando
historicamente. (JORDÃO, 2008, p.24)

Em um texto anterior (JORDÃO, 2013, no prelo), discuto o letramento crítico (LC) como uma
abordagem educacional de perspectiva pós-estruturalista que se constrói e diferencia de outras
                                                            
14
Termos usados por BAUMAN, 2001 e mencionados acima.

7 
 
 

abordagens principalmente em seu tratamento dos seguintes conceitos, que reapresento, de forma
bastante resumida, aqui:

 Língua – concebida como discurso e lócus de construção de sentidos.

 Sentidos – sempre atribuídos aos textos (unidades de sentido verbais, não-verbais ou
mistas) no processo de leitura/interpretação.
 Criticidade – acontece na reflexividade diante dos procedimentos de construção e
atribuição de sentidos utilizados por si mesmo e pelos outros.
 Aluno (ou sujeito aprendiz) – aprende e ensina a problematizar e se ver construindo
sentidos; sua agência pode ser (des)estimulada pelas práticas de sala de aula.
 Professor (ou sujeito ensinante) – reconhece o processo reflexivo de
construção/atribuição de sentidos; aprende e ensina a problematizar tais práticas; sua
agência pode ser (des)estimulada pelos alunos, pela escola, pelo contexto.
 Cultura – as diferenças entre as práticas de construção de sentidos (culturais, sociais,
individuais) são produtivas; é crucial que se construam entendimentos sobre os
processos discursivos de construção destes sentidos e que se possa agir sobre estes
processos.
 Função da educação – eminentemente social, a educação precisa problematizar as
práticas de construção de sentidos e de representação dos sujeitos (práticas de
identidade), além de ensinar e oportunizar a reflexividade e o (re)posicionamento destas
práticas.
Como se pode depreender desta breve descrição, quando se fala em letramento o crítico é
fundamental (JORDÃO, 2007) e, a meu ver, precisa aparecer explicitado como no termo letramento
crítico, a fim de diferenciar-se de outras formas de conceber o processo de letramento (SOARES,
2004; ROJO, 2009) e de outras concepções críticas de conhecimento. O LC está ancorado em uma
perspectiva foucaultiana de discurso, sujeito e poder, e deste modo entende que as estratégias de
cerceamento desenvolvidas pelas sociedades podem gerar resistências potencialmente produtivas de
novos sentidos e novas formas de construção de sentidos. Assim, o “zumbido incessante do discurso”
(Foucault, 1996, p.50) deixa de ser aterrorizante, uma vez que se carrega de possibilidades
interpretativas e de oportunidades de aprendizagem. Esta noção produtiva de poder considera a
hierarquização atribuída a diferentes formas de saber e aos diferentes sentidos construídos no
processo interpretativo como construção social, e não como propriedade supostamente intrínseca às
diferentes formas de conhecimento ou como resultado de procedimentos inerentes a determinados
sujeitos/leitores/alunos.
Na perspectiva do LC, essas noções de poder e de criticidade no processo de meaning-making
em geral (não restrito ao contato com a língua escrita, como em algumas concepções de letramento –
SOARES, 2004; LUKE, 2011) permitem que vejamos o mundo como estando repleto de
procedimentos interpretativos já estabelecidos, mas ao mesmo tempo latente de outros ainda a serem
criados, numa multiplicidade de formas relacionais de construir sentidos novos e entender sentidos já
sedimentados em nossas culturas. Todos estes sentidos têm existência em meio a práticas sociais
dialógicas (BAKHTIN, 1981) nas quais se embatem, e é justamente este embate que permite a
aprendizagem e a construção de sentidos. No entanto, no LC a multiplicidade de sentidos e seu
dialogismo não paralisa os sujeitos críticos: pelo contrário, motiva-os a seguir construindo sentidos,
uma vez que é justamente nossa capacidade de relacionar os sentidos, confrontando nossos
procedimentos interpretativos, que confere agência a nossas práticas (WIELEWICKI, 2002) e nos
possibilita aprender. Quanto mais sentidos pudermos relacionar, mais amplo se torna nosso leque de
procedimentos interpretativos e mais abrangente se torna nossa aprendizagem.
A partir destas linhas gerais, as práticas de sala de aula no LC costumam prestar muita atenção
às oportunidades de sentidos alternativos que surgem no contato entre alunos e professores, nas

8 
 
 

“brechas” de que nos fala Duboc (2012). Para ela, uma capacidade fundamental para o professor
dentro do LC é a de perceber (e eu acrescentaria de praticar) as ocasiões em que o senso comum é
rompido em sala de aula, em que surgem oportunidades de operar nas fissuras dos “discursos
autoritários” (BAKHTIN, 1975)15 e construir sentidos outros além dos preferenciais ou esperados.
Conferir visibilidade a estas brechas, abordando-as a partir de uma atitude epistemofágica
transformadora (JORDÃO, 2011, p.182), evidencia um hibridismo que permite a formação de
perspectivas novas de caráter múltiplo e a criação de processos diferentes de compreensão. Esses
processos, quando expostos em seu caráter discursivo e performativo, como narrativas de
construção/atribuição de sentidos, levam ao reconhecimento dos procedimentos interpretativos que
ativamos na construção de nossas realidades, e trazem assim a possibilidade de transformação dessas
estruturas através da construção de outras narrativas, ou a manutenção dessas mesmas estruturas
através da reiteração destas práticas de construção de sentidos. A fim de aproveitar essas brechas,
portanto, é preciso desenvolver uma atitude aberta, uma disposição para a produtividade da
multiplicidade, uma sensibilidade para as contingências da sala de aula e para o contexto cultural e
sua propensão em aceitar ou resistir ao trabalho de problematização das práticas performativas da
língua.
Diante de tal disposição, o LC não preconiza métodos de trabalho nem generaliza contextos.
No entanto, há princípios que orientam as práticas dos professores no LC, fazendo dele o que Luke
(2007) chamou de “igreja aberta”: enquanto baseada em algumas concepções fundamentais
compartilhadas, é “igreja” – existe no LC uma determinada visão de mundo, de discurso, de
educação; enquanto disposição aberta a diferentes formas de trabalhar com esses pressupostos, é
“aberta” em sua atitude de reflexividade permanente. Quem se filia a esta igreja, portanto, percebe a
si mesmo e aos outros como autores de histórias e construtores de realidades, baseados em
determinados conjuntos de princípios culturais, históricos, sociais, morais, e deste modo
ideologicamente situados e sujeitos a constantes “desinvenções e reconstituições” (PENNYCOOK,
2007). 
É neste sentido que a proposta de Kumaravadivelu (1994; 2001; 2006) de que estaríamos
numa fase de “pós método” adquire relevância no LC. Para o autor, mais do que desenvolver
métodos novos para o ensino de línguas, precisamos abandonar a ideia de que necessitamos de
“métodos alternativos”; devemos, defende ele, buscar alternativas para a noção de método
(KUMARAVADIVELU, 1994, p.29). A ideia de “método”, continua, tem limitado bastante as
práticas dos professores e a aprendizagem dos alunos na medida em que restringe as possibilidades
de ação em sala de aula a um escopo de procedimentos determinados a priori, sem considerar as
contingências que tornam único cada espaço e cada momento educativo. É preciso então pensar em
princípios orientadores das práticas ao invés de métodos específicos. Kumaravadivelu sugere os
princípios da particularidade, pragmaticidade e possibilidade, todos enfocando aspectos específicos
da necessidade de se considerar o conhecimento (inclusive o pedagógico) como prática situada de
construção de sentidos (KUMARAVADIVELU, 2001, p. 538-544). Tal concepção de conhecimento
orienta também os autores que falam sobre LC (por exemplo STREET, 2008 e GEE, 2000) e
destacam a concepção de que a aprendizagem também é (ou deveria ser) uma prática situada, como
acontece nos espaços informais na vida social. No entanto, na escola nem sempre se considera a
situacionalidade do conhecimento e muitas vezes constroem-se, no ambiente escolar, práticas
educativas abstratas cuja relevância os alunos – e muitas vezes também os professores – têm
dificuldade de perceber.
O impacto destas concepções do LC (a proliferação de sentidos nas relações de poder/saber, a
reflexividade das práticas de construção de sentidos, a noção de pós método e a aprendizagem e o
conhecimento como práticas situadas) nas identidades dos professores é imenso. No caso dos
                                                            
15
De maneira sucinta: Bakhtin (1975) utiliza o termo “discurso autoritário” em referência a discursos que, segundo ele,
carecem de persuasão interna e por isso exigem uma espécie de ato de fé na autoridade do texto, como por exemplo o
fazem o discurso científico, religioso, moral, institucional.

9 
 
 

professores de línguas estrangeiras (doravante LE), salta aos olhos principalmente a possibilidade de
cura para duas síndromes bastante conhecidas na área de ensino de línguas: a síndrome de
Estocolmo (LLURDA, 2009) e a do Impostor (BERNAT, 2008). A primeira remete à admiração
desenvolvida pelos sequestrados em relação a seus sequestradores – que no contexto do ensino de
línguas seriam respectivamente os professores não-nativos e os falantes nativos da língua que
ensinam. Numa sociedade que valoriza a natividade como condição de proficiência linguística,
muitos professores de LE que não se encaixam no construto “nativos” acabam aceitando e
assimilando “formulações, propostas e atitudes que os relegam a meros espectadores e por vezes
executores das normas do falante nativo” (LLURDA, 2009, p.121)16. A segunda, a síndrome do
Impostor, manifesta-se quando o professor não-nativo de LE se vê acometido por uma grande
ansiedade diante da constatação de que seu modelo de proficiência linguística, o falante nativo, é um
modelo inatingível; com isso, o professor se sente sempre “em falta”, frustrado enquanto professor-
ensinador de uma língua que acredita jamais chegará a conhecer a contento, ou seja, como deveria
conhecer a fim de servir de modelo a seus alunos.
A cura para estas síndromes, assim como as próprias síndromes, é discursiva, na medida em
que envolve a substituição de uma concepção de mundo por outra, de uma leitura das práticas de
ensino-aprendizagem por outra. Ao considerar que a identidade de um professor de LE se
(re)constrói a partir de um processo discursivo de (des)identificações sucessivas, reiteradas pelo
entrecruzamento de culturas locais e globais, e que assim se constitui em uma narrativa performativa
que pode ser recontada de várias maneiras, o professor acometido pelas síndromes pode refazer suas
identidades relacionando-se com outros discursos de forma crítica, ou seja, reflexiva. Assim, ele
pode (re)construir sua identidade sem que ela seja determinada pela noção de proficiência linguística
criada pelas teorias de aquisição de línguas centradas no construto do falante-nativo; sua identidade
pode pautar-se em discursos informados por práticas situadas de construção de sentidos, relativas a
contextos específicos de uso da língua (como as situações de uso do inglês como língua
internacional, por exemplo, ou como o próprio espaço de sala de aula), caso em que o local de
nascimento do professor de LE deixa de ser uma marca identitária central e determinante de sua
competência profissional. Desse modo, o professor não-nativo pode se considerar competente e
buscar objetivos atingíveis para sua prática profissional. Com o reconhecimento da “condição pós
método” (KUMARAVADIVELU, 1994; 2001; 2006), o professor fica mais livre para construir suas
próprias teorias da prática e compreender, na relação entre teoria e prática, como se constroem
diferentes entendimentos da sala de aula e suas implicações para o processo de ensino-aprendizagem
e para sua identidade profissional.

Considerações sobre as novas perspectivas...

A noção de identidade foi tratada aqui como uma prática discursiva e não como um traço
biológico ou um rótulo nacional, relativo ao local de nascimento. Isso significa dizer que ela é
concebida como processual e se constrói em termos de identificações bastante concretas, que
informam nossas leituras da palavra-mundo e são por elas informadas. Concretas porque constroem
posições e posicionamentos, porque são narrativas que, num processo de reiteração (DERRIDA,
1991), nos constituem ao mesmo tempo em que as constituímos; mas tal concretude não remete à
ideia de essência ou permanência, e sim à percepção de que tais narrativas adquirem materialidade
em nossas práticas diárias, são (re)construídas nelas, e desse modo são reais para as pessoas que
nelas vivem.

                                                            
16
No original: “formulations, proposals and attitudes that relegate them to mere spectators and at times executioners of
native speaker norms”.

10 
 
 

Nossas práticas de letramento fazem parte dessa realidade, dessa concretude, posicionando-
nos como mais ou menos agentivos na construção de nossas identidades, nos procedimentos
interpretativos que acionamos diante dos textos, nos sentidos que atribuímos ao mundo. No LC, é
fundamental que se desenvolva a capacidade de perceber-se construindo sentidos, de “ler-se lendo”
(SOUZA, 2011, p.296), numa reflexividade que nos torna capazes de lidar produtivamente com a
proliferação de sentidos, com o “zumbido incessante do discurso” (FOUCAULT, 1996, p.50),
desenvolvendo uma disposição de abertura para as oportunidades de aprendizagem potencialmente
geradas pelo atrito entre os sentidos (im)possíveis, entre os sentidos culturalmente sedimentados e
aqueles ainda a serem construídos na cadeia de différance. Essa disposição ou atitude reconhece os
sujeitos como construindo suas identidades num espaço discursivo híbrido, no qual as narrativas
totalizadoras (os discursos autoritários – Bakhtin, 1975) são desafiadas, onde a suposta estabilidade
dos sentidos é interrompida, onde os aspectos conflitantes de nossas representações são percebidos.
Nesse espaço, afirma Bhabha (1985, p.144), a ambivalência dos discursos, principalmente dos
discursos de autoridade que nos parecem compactos e coerentes, é revelada, acontece uma “quebra
temporal na representação” (BHABHA, 1994, p.191) e assim a subversão se torna possível. Nas
palavras de Bhabha:
Se o efeito do poder colonial é visto como a produção da hibridização, ao invés do comando
ruidoso da autoridade colonialista ou a silenciosa repressão das tradições nativas, então
acontece uma mudança importante de perspectiva. Ela revela a ambivalência na origem dos
discursos tradicionais de autoridade e permite uma forma de subversão fundada naquela
incerteza que transforma as condições discursivas da dominação em fundamentos para
intervenção.17

A possibilidade de resistir às narrativas culturais que constroem nossas identidades está

justamente nas “brechas” (DUBOC, 2012) das práticas discursivas que geram tais narrativas, nos
momentos destas práticas em que se percebem movimentos de deslocamento de sentido (slippage).
Esses momentos oportunizam o surgimento de espaços criativos de resistência e de articulação de
novos sentidos e novas identificações, de novos procedimentos interpretativos e identitários. A
constatação da ambivalência dos sentidos legitimados permite-nos perceber que os sentidos podem
ser diferentes do que nos parecem ser, e esta constatação abre espaço para a “intervenção” ou
transformação dos sentidos.
O LC se apresenta como uma abordagem educacional baseada justamente nessa possibilidade
de agência discursiva, uma agência que desessencializa os sujeitos e suas identidades, que fomenta a
construção de sentidos (im)possíveis e a reflexividade sobre as práticas de meaning-making,
inclusive aquelas que usamos para construir nossas identidades ou identificações, como preferem
Hall e Bauman. A partir dessa perspectiva, a leitura (da palavra-mundo de Freire & Macedo) passa a
ser um processo ativo de construção e atribuição de sentidos aos textos: nas palavras de Hoy (apud
SOUZA, 2011, p.3) “tanto a escrita quanto a leitura são atos de produção de textos (enquanto
unidades de significação)”. Assim, o leitor é um sujeito agente nesse processo e os sentidos do texto
se fazem no contexto local da leitura, contexto “sócio-histórico e coletivo no qual cada produtor de
significação pertence simultaneamente a diversas e diferentes comunidades que constituem um
conjunto social coletivo” (SOUZA, 2011, p.5) – é esse conjunto que, nas relações estabelecidas pelo
leitor entre as diversas comunidades que fazem parte de seu repertório interpretativo, e também entre
elas e outras comunidades com que se engaja em seus espaços de leitura (como a sala de aula, por
exemplo), atribui sentidos ao texto e negocia significados.
                                                            
17
No original: “If the effect of colonial power is seen to be the production of hybridization rather than the noisy
command of colonialist authority or the silent repression of native traditions, then an important change of perspective
occurs. It reveals the ambivalence at the source of traditional discourses on authority and enables a form of subversion,
founded on that uncertainty, that turns the discursive conditions of dominance into the grounds of intervention.

11 
 
 

Em tal universo, cabe ao professor ajudar os alunos não apenas a construírem suas leituras da
“palavra-mundo”, mas também a confrontarem as diferentes leituras, discutindo seus pressupostos e
implicações para as práticas sociais de construção de sentido com que interagem performativamente.
Nesse processo, alunos e professores vão se percebendo como agentes capazes de produzir sentidos
que modificam ou reiteram as práticas sociais de que fazem parte. Com isso, as identificações que
constroem são também reflexivamente problematizadas: assim como eu, outros também constroem
sentidos que podem ser diferentes dos meus e precisam ser confrontados, assim como os meus.
Decorre daí um dilema que, segundo Bauman (2001, p. 125), é característico dos nossos
tempos e descrito por Pennycook (2010, p.16.4) da seguinte maneira: “como incluir uma base
suficientemente firme para o engajamento na ação política enquanto sempre simultaneamente
questionando as bases nas quais tal pensamento e ação estão localizados”18. Para Pennycook (idem,
ibidem), este dilema não impossibilita a ação: segundo ele, é fundamental engajar-se em tal tensão
quando se fala em língua e política. De fato, o dilema só existe enquanto tal quando se parte de uma
concepção de que “ação política” pressupõe completude do pensamento e certezas permanentes.
Aqui vale à pena citar literalmente Taddei (2000, p.126 e 142):

... a inexistência de uma referência normativa moral a-histórica e transcultural nos deixa com
nada além de nossas próprias referências culturais e esquemas conceituais como base
interpretativa do mundo [...] se meus critérios [de julgamento] são produto de minha história
dentro de meu contexto cultural, me faltam argumentos para que eu os considere
transcendentalmente superiores a critérios diferentes. Isso não significa que eu não os possa
considerar superiores em algum aspecto particular, mas não posso me assegurar disso de
antemão: tenho que estar disposto ao diálogo, a menos que me reconheça déspota
autoconsciente.

A questão que se coloca, portanto, é manter uma disposição (ou atitude) aberta, capaz de
ouvir atentamente, de (re)considerar, evitando o absolutismo a todo custo. Não me parece que tal
disposição impossibilite a ação política, uma vez que ela posiciona qualquer ação como contingente
e portanto relativa a determinados sistemas de valores, crenças, princípios que orientam nossas
práticas – e concorrem com outros sistemas de pensamento que precisam ser colocados em tensão a
fim de que a instabilidade gerada pelos conflitos possa funcionar como força produtiva, ou seja,
como aprendizagem.
Consequentemente, esta concepção de discursos, identidades e letramentos constrói uma
atitude agentiva e disposta à abertura e reflexividade permanentes. Tal pensamento concebe a língua,
a identidade e os saberes como práticas localizadas, políticas, coletivas, materiais, numa
performatividade que constrói e é construída por nossas identidades/identificações e que, como
afirma Pennycook (2010, p. 16.8), “enfatiza[m] que não se pode tomar a linguagem, o corpo, o
ambiente, o espaço como entidades pré-concebidas com sentidos evidentes”19.

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18
No original: “how to include both firm enough ground to engage in political action while always simultaneously
questioning the grounds on which such thought and action are located”.
19
No original: “we cannot take language, the body, the environment, space as given entities with evident meanings”.

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