OS GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO1

Eliandro Gimi Ramos Coelho2

RESUMO

O artigo que se apresenta, tem como meta mostrar a importância dos

gêneros textuais na produção de textos. Sabe-se que atualmente, a
maneira que se trabalha a produção textual nas escolas acaba
desestruturando a competência comunicativa do aluno. Desta forma
procura-se demonstrar que através dessa proposta de ensino, os alunos
serão capazes de produzir com mais eficiência.

PALAVRAS-CHAVE

Gênero textual, produção textual, ensino.

1 INTRODUÇÃO

A noção de gênero como vem sendo pensada, do findar da década de 80 até os

anos 90, aparece no contexto atual das discussões sobre o ensino da língua como conteúdo

que desenvolve a competência do aluno, tanto na fala quanto na escrita.

Bonini (2001, p. 07) cita que os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998,

aparecem como ótima proposta de ensino, determinando que todo “texto se organiza dentro

de certo gênero em função das condições de produção dos discursos, os quais geram usos

1
Trabalho apresentado à disciplina de Metodologia Científica e Pesquisa, sob orientação da Prof. Milena
Oliveira Capelaro
2
Acadêmica do Curso de Letras, Semestre I, UNISUL - Unidade Passo de Torres / SC
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sociais que o determinam. Continuando essa idéia, os gêneros são determinados

historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na

cultura.

Encontra-se nos (PCNs, 1998, p. 21) três elementos que caracterizam os gêneros:

1o) Conteúdo temático: o que é ou pode tornar-se dizível por meio do gênero;

2o) Construção composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao

gênero;

3o) estilo: configurações específicas das unidades de linguagem derivadas,

sobretudo, da posição enunciativa do locutor, conjuntos particulares de seqüências que

compõe o texto.

Pode-se então, afirmar que gêneros se referem à família de textos que

compartilham características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação a qual

o texto se articula.

Nessa perspectiva, é necessário contemplar, nas atividades de ensino a diversidade

de textos e gêneros, e não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fato

de que textos pertencentes a diversos gêneros são organizados de diferentes formas.

Meurer (1998, p. 151) cita alguns exemplos de gêneros textuais:

Anúncios, convites, programas de auditório, bulas, cartas, contos de fada,

crônicas, ensaios, entrevistas, contratos, histórias, letras de música, brigas de namorados,

trabalhos científicos, romances, piadas, sumários, palestras, ementas, circulares, entre tantos

outros.
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Dessa forma, vê-se a diversidade de gêneros textuais existentes e que textos se

organizam sempre dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e

estilística, caracterizando-os a este ou aquele gênero. Assim, a noção de gênero precisa ser

tomada como objeto de estudo; cabe então, ao professor planejar, implementar e dirigir as

atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço de ação e

reflexão do aluno.

2 USAR PARA ADQUIRIR CAPACIDADE

As escolas precisam revisar os métodos de ensino e também construir práticas que

possibilitem ao aluno ampliar sua competência discursiva.

Segundo Pécora (apud BONINI, 2001), os problemas de redação escolar

constituem, sobre os efeitos da cristalização de uma atitude que retira a escrita da linguagem e

esta do mundo e da ação intersubjetiva. Compreende-se então que o professor é o causador

dos problemas em relação à produção textual, pois não oferece (ou não pode oferecer?)

propostas que façam o aluno entrar em contato com a diversidade de textos que circulam

socialmente.

Muitos estudiosos encaminharam suas reflexões para o conceito de gênero que,

mesmo em formação, objetiva resolver muitas questões.

Para Marcuschi (apud BONINI, 2001), gêneros são vistos como modos de

organização de informações, que representariam as potencialidades da língua, as rotinas

retóricas ou formas convencionais que o falante tem à sua disposição na língua quando deseja

organizar o discurso.
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Paredes Silva (apud BONINI, 2001) diz que gêneros textuais são produtos

culturais, sociais e históricos, que passam a existir a partir de determinadas práticas sociais.

Dessa forma, critica-se a tipologia de redação tradicionalmente ensinada na

escola, que é vazia de realidade sócio-interacional e toda a infinidade dos gêneros textuais se

reduzem a três “gêneros básicos”, a narração, a descrição e a dissertação. Sendo assim.

Percebe-se que o maior problema destas tipologias, é o fato de não se ter claro que, na

estruturação do texto ou do discurso, existem fenômenos de outra ordem, esquemas de base,

denominados seqüências textuais ou modalidades discursivas, que não se relacionam

diretamente às esferas sociais onde a ação da linguagem se realiza, mas ao texto em que estão

inseridas.

Marcuschi (apud BONINI, 2002, p. 22) afirma que:

Seqüências textuais ou modalidades discursivas, designam uma espécie de

construção definida pela natureza lingüística da sua composição (tem aspectos
lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas), em geral as seqüências
textuais abrangem outras categorias conhecidas como narração, argumentação,
exposição, descrição e injunção.

Assim fica claro a distinção que há entre gênero e seqüência; já muitos

pesquisadores ainda trabalham com tipos.

Os tipos são construções teóricas úteis para a determinação de estratégias e formas

básicas e globais de realização de textos, mas não fenômenos empíricos.

Sob o ponto de vista da noção de modalidade retórica, um sermão, uma

propaganda, um editorial de revista e um livro de auto-ajuda podem todos ser classificados

como textos exortativos, porque todos têm como objetivo principal a intenção de influenciar o

comportamento ou a conduta de alguém. Entretanto, conforme seus nomes indicam, esses

mesmos textos são exemplares de gêneros textuais específicos porque cada um apresenta uma
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organização retórica individual típica e tem uma função peculiar, característica de gênero.

Além disso, constituem exemplares de gêneros textuais porque são usados em contextos

sociais específicos, constituindo processos e ações sociais específicas e, portanto, práticas

sociais específicas.

Como vem sendo conceituado, o termo gênero se presta a duas concepções de

linguagem, a comunicativa e a enunciativa. Pode-se dizer que a concepção de gênero não

varia muito na maioria dos trabalhos e, termos como texto, discurso e enunciado, ganham

conotações bastante distintas.

Para Bakhtin (apud BONINI, 2001), o gênero corresponde a formas relativamente

estáveis de enunciados, identificáveis que refletem a instância social em que são produzidos:

pelo conteúdo (temático) de que dispõe, pelo estilo verbal impresso e, pela construção

composicional (estrutura) característica.

Ressaltar-se-á ainda, que a concepção de enunciado como unidade concreta da

comunicação, compete com a de texto, fundada várias décadas depois. A diferença encontra-

se no fato de que é um elemento formal da língua, mas o fenômeno que fundamenta o

princípio dialógico da comunicação humana na medida em que sua concretização traz

implícita a noção de alternância entre falantes da qual depende sua delimitação como ato

individual, ligado à atitude do indivíduo, e coletivo, pelo modo como está inexoravelmente

dependente de outros enunciados.

Discurso, nas palavras de Bakhtin (apud BONINI, 2001), é bastante tradicional,

correspondendo com a dos autores clássicos (como Aristóteles), ou seja, diz respeito ao

produto da atividade da linguagem, escrita ou oral, porém assentado na práxis do indivíduo.

Esta interpretação de discurso com produto do ato individual, pode ser destacada em trechos
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com este: “O discurso se molda sempre à forma do enunciado que pertence a um sujeito

falante e não pode existir fora dessa forma”.

Conclui-se então, que gêneros, nesse sentido, são elementos que, via enunciado,

possibilitam a produção discursiva. Assim, gênero é a caracterização do discurso, mas é antes

um tipo de enunciado, ou seja, gênero do enunciado.

3 O GÊNERO E O DISCURSO

A partir da década de 60, o termo discurso ganhou novas conceituações, as quais

podem ser enquadradas em duas escolas, a francesa e a anglo-saxã.

Bonini (2001, p.12) discorre:

Na escola francesa, o discurso corresponde aproximadamente ao efeito de sentido

que materializa na enunciação de um indivíduo a partir de um conjunto de
elementos que condicionam a produção deste efeito: as ideologias, as enunciações
anteriores, o meio social e econômico. Na escola anglo-saxã, o discurso é quase
que um elemento formal de linguagem, correspondendo a um corpo de
concepções, ideologias e normas institucionais, necessários à produção de textos.

Ainda nas palavras do autor, tem-se três visões de discurso que dão origem a

trabalhos sobre gêneros, e é neste sentido que os gêneros podem ser:

 O do enunciado: como caracterização do enunciado na visão bakhtiniana;

 do discurso: como a materialização do discurso na visão francesa;

 do texto: como caracterização do texto, na visão anglo-saxã e em todas as

vertentes teóricas dominantes na Lingüística.

De acordo com Swales ( apud BONINI, 2001), a unidade básica da comunicação

humana é o texto que pode ser definido como um conjunto de elementos lingüísticos que

detém caráter de totalidade comunicativa em função de fatores lingüísticos, semânticos e

pragmáticos, segundo o autor citado, o texto é uma unidade formal da língua. Permanecendo
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na mesma idéia, os gêneros textuais têm base em rituais comunicativos de um grupo de

interactores que define como comunidade discursiva.

Conforme afirma o autor :

Um gênero compreende uma classe de eventos comunicativos, cujos exemplares

compartilham os mesmos propósitos comunicativos. Estes propósitos são
reconhecidos pelos membros especialistas da comunidade discursiva de origem e,
portanto, cosntituem o conjunto de razões para o gênero. Estas razões moldam a
estrutura esquemática do discurso e influenciam e limitam a escolha de conteúdo e
de estilo. (Swales apud BONINI, 2001, p. 12)

Assim, é importante ter um conceito de gênero para o trabalho didático, no

entanto, deve-se optar por um objeto ao qual a palavra gênero irá caracterizar, o enunciado ou

o texto. Torna-se relevante salientar que o termo enunciado é muito pouco utilizado na

literatura de um modo geral e o termo texto, bem como o aparato teórico que o caracteriza já

é bem conhecido dos professores. Sendo assim, adotando o termo texto sem uma concepção

mais explícita de enunciação, corre-se o risco de cair na velha prática puramente formalista.

Nos PCNs, aparece o termo “gênero do discurso”, e igualmente em Bakhtin, deste

modo, têm-se duas visões indistintas referentes a gênero: gêneros como caracterização de

enunciados concretos, que por sua vez representam a forma do discurso como atividade de

linguagem e dos gêneros como elementos provenientes de formações discursivas e do

discurso, visto como em entrelaçamento de textos.

Segundo a primeira visão, o escopo social de gênero não está no discurso, mas nas

instâncias sociais. No segundo caso, as condições de produção de um texto estariam

encerradas no próprio discurso. O primeiro modo citado acima, é mais importante e aplicável

ao ensino, sendo que o conceito de comunidade discursiva de Swales pode ser uma

ferramenta de auxílio, por tornar demonstrável a motivação social do surgimento e da

utilização dos gêneros.

Na visão dos PCNs, encontra-se dificuldades para a caracterização das condições

de produção de um gênero, mostrado em uma pesquisa feita em livros didáticos, que o

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trabalho com gênero nos manuais, continuam formalistas, não dando, assim, conta de

aspectos como o caráter enunciativo da linguagem, das funções sociais do gênero e da

caracterização dos interlocutores.

4 CONCLUSÃO

O objetivo do ensino de gêneros textuais, é expandir o uso da linguagem em

instâncias privadas e utiliza-la com eficácia nas instâncias públicas, sabendo assumir a

palavra e produzir textos - tantos orais quanto escritos - coesos e coerentes. Outro objetivo, é

compreender textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situações de

participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de quem os

produz.

Ainda que nos objetivos apontados haja uma inovação no que diz respeito a temas

que como “língua e identidade”, instâncias públicas e privadas de uso da língua, a noção de

gênero vem proporcionar muito mais uma reconceitualização de antigos objetivos

relacionados ao ensino de gramática, redação e leitura, que colocar novas questões em cena.

O intuito do gênero como conteúdo específico e indispensável para o ensino,

segundo o que consta nos PCNs (1998), seria analisar os recursos expressivos da linguagem

verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de

acordo com as condições de produção e recepção.

Os autores Scheneuwlt e Dolz, ligados à tradição francesa, também propõe

metodologias para o ensino de gênero, sendo que estes, levarão o aluno a dominar o gênero,

primeiramente, para melhor conhecê-lo ou apreciá-lo, para saber compreend6e-lo, para poder

produzi-lo na escola ou fora dela e, também desenvolver capacidades que ultrapassam o

gênero, e que são transferíveis para outros saberes.

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Na proposta desses autores, o objetivo central é levar o aluno a lidar com a grande

variedade dos gêneros para apropriar-se de certo número deles como ferramentas de interação

e compreensão das relações sociais e também como substrato para o desenvolvimento de uma

capacidade interpretativa de gêneros, utilizável frente aos que a escola não ensinará e com os

quais este aluno se defrontará na vida.

A seleção dos gêneros a serem ensinados na escola, parece ser o da densidade de

ocorrência social, portanto, de acordo com os PCNs (1988), a grande diversidade de gêneros,

praticamente ilimitada, impede que a escola trate todos eles como objeto de ensino, assim,

uma seleção é necessária, sendo em gêneros literários, de imprensa, publicitários, de

divulgação científica, comumente presentes no universo escolar. Deste modo, precisa-se fazer

uma exploração mais aprofundada das instâncias sociais e dos gêneros, para que os alunos

tenham uma idéia mais clara da relação entre linguagem e sociedade. Esses dois elementos

(instância social e gênero) devem proporcionar ao aluno a construção de uma ação de

linguagem condizente com a sua realidade e com os seus objetivos pessoais. Devem também

fazer com que o aluno compare entre os recursos de linguagem que já usa, e com os que estão

sendo apresentados, de modo a ampliar-lhe o conjunto de experiências com a língua falada e

escrita, e por fim, estarem estreitamente adequadas as suas possibilidades de apreensão, suas

vivências, gostos e ao seu grau de maturidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BONINI, A Trabalho em Lingüística Aplicada. Ensino de gêneros textuais: A questão das

escolhas teóricas e metodológicas. Jan/Jun - 2002, p.7-23.

MEURER, J. L. O conhecimento de Gêneros Textuais e a Formação do Profissional da

Linguagem. Florianópolis: UFSC. Pós-graduação em Inglês, 1998.
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MEURER, J. L.; MOTTA-ROTH, D. Gêneros Textuais. São Paulo: Edusc, 2002.

MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais.: Brasília, 1998.

ABSTRACT

The article that comes, has as goal shows the importance of the textual
goods in the production of texts. It is known that now, the way that
works her the textual production in the schools ends up affecting the
student's communicative competence. This way it tries to demonstrate
that through that teaching proposal, the students will be capable to
produce with more efficiency..

KEYWORDS

Textual gender, textual production, teaching.