AULA 4

TEORIAS DO LETRAMENTO E
PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA
E DE ESCRITA

Profª Marcia Rakel Grahl Dal Forno

CONVERSA INICIAL

A complexidade estabelecida diante do entendimento e da importância de

reverberar para práticas de ensino fundamentadas em concepções de letramento,
alicerçadas em práticas de uso da lingua, nos conduz a explorar os conceitos
subjacentes à categoria de gênero textual. A categogia gênero configura-se, na
atualidade, por inúmeras abordagens teóricas, o que representa a significava
preocupação por diversos intelectuais em todas as regiões do país.
Neste contexto, elenca-se como tema disparador das reflexões, na parte de
contextualização deste material, dois exemplos diferentes de trabalhos
pedagógicos desenvolvidos com a mesma criança em instituições diferentes, na
intencionaledade de provocar reflexões acerca das práticas estabelecidas nas
salas de aula, principlamente nos primeiros anos de escolarização. Diante das
reflexões provocadas na contextualização, o tema 1 desenvolve considerações
sobre a interrelação entre letramento e o trabalho com os gêneros textuais, os quais
precisam fudamentar-se a partir de práticas socias e de uso, por isso esta parte é
intitulada como: Letramento e Gêneros Textuais.
Consubstancialmente importante quanto entender a relação de letramento e
gênero, é compreender os pressupostos teóricos dos gêneros textuais, língua,
discurso e texto, aspectos abordados no tema 2. Da mesma forma que se faz
necessário compreender tais conceitos, as relações estabelecidas entre eles se
constituem sob a mesma lógica de importância, por isso é desenvolvida no tema 3,
com o título de: Inter-relações entre gêneros, discursos e textos. Na mesma via de
raciocínio, o tema 4 traz questões importantes sobre os desdobramentos dos
gêneros textuais, entendidos aqui como: tipos textuais, gêneros textuais e domínios
discursivos. Para finalizar, o tema 5 apresenta o esforço teórico de alguns autores
na tentativa de definir suportes textuais, categoria esta que se encontra em um
campo de pesquisas relativamente novo, porém não menos importante que os
demais.
Todas estas categorias contribuem para incorporar o objetivo deste
material, que se centra em aprofundar os conceitos circunscritos ao letramento
diante de uma abordagem baseada nos gêneros textuais. Como objetivos
específicos temos: 1. Definir gêneros textuais sob os aspectos conceituais e
processuais; 2. Refletir sobre as práticas de letramento nos primeiros anos de
escolarização a partir do uso de gêneros textuais.

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CONTEXTUALIZANDO

Para refletir, apresentamos duas atividades de alfabetização realizadas com

a mesma criança em instituições diferentes:

Figura 1 – Exemplos 1 e 2

Fonte: Monteiro; Maciel; Baptista (2009).

O exemplo descrito é um recorte do material publicado pelo MEC intitulado:

“A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos:
orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis
anos de idade”, das autoras Francisca Izabel Pereira Maciel, Mônica Correia
Baptista e Sara Mourão Monteiro, publicado em 2009. Os dois exemplos pertencem
a uma criança chamada Gustavo que desenvolve as atividades no mesmo ano,
porém, em instituições diferentes. O exemplo 1 (o texto da cobra que engoliu um
dentista) foi desenvolvido na primeira instituição em que Gustavo estudava e tinha
como projeto de trabalho o ensino contextualizado. A atividade originou-se em uma
roda de conversa em que um dos colegas trouxe uma reportagem de um dentista
que havia sido engolido por uma cobra na região amazônica. A professora explorou
a notícia com os alunos, destacou elementos do texto, fez análises e propôs à turma
que escrevessem, juntamente com seus responsáveis, uma notícia desta história
se colocando como repórteres, gerando a atividade exposta no exemplo.

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 O segundo exemplo (história da Mimi), por sua vez, é a representação da
proposta de ensino de outra instituição que não segue os mesmos princípios que a
primeira, e que nos leva a pensar que tem práticas de alfabetização
descontextualizadas e mais próximas de processos de codificação e decodificação
do sistema de escrita.
Destacam-se a riqueza do trabalho desenvolvido com gêneros textuais e
práticas sociais que podem se caracterizar como um ensino de maior relevância e
significado para as crianças. O fato de não terem se apropriado de forma plena do
sistema de escrita não significa que não possam ter acesso aos diferentes gêneros
textuais presentes na sociedade. Da mesma forma, não significa que não tenham
interesse nos gêneros das mais variadas esferas de circulação e dos mais
diferentes tipos textuais.
O repertório vocabular, bem como os elementos textuais, são possibilidades
que devem ser disseminadas no processo de escolarização, portanto, alfabetizar
na atualidade é mais do que ensinar códigos escritos e sua relação com o som,
oferecendo condições dos educandos para fazerem a leitura do mundo a partir do
entendimento que lhe é possível, diante das experiências que têm até o momento.
A escola, neste sentido, deve levar uma variedade significativa de conhecimentos
para desenvolver nas crianças a capacidade de identificar as diferentes
possibilidades e intencionalidades de um texto.
Diante do exposto, cabe perguntar: Quais as possibilidades textuais
disponibilizadas nos processos de alfabetização nas escolas brasileiras? Os dois
exemplos descritos correspondem a que tipo de escolarização? Qual dos
exemplos é mais comum dentre as práticas docentes?

TEMA 1 – LETRAMENTO E GÊNEROS TEXTUAIS

O conceito de letramento, bem como o conceito de alfabetização e seus

usos nos processos de escolarização já são tratados de forma naturalizada pelos
educadores de todo o país. O entendimento de que os dois processos são
indissociáveis também já é consensual, no entanto, parece estar mais presente
nos discursos do que propriamente na prática docente.
Diante deste contexto, cabe considerar que alfabetizar letrando configura-
se um desafio permanente e implica refletir sobre as práticas de ensino adotadas
pelos professores nas escolas. Isso evidencia, ainda, métodos de ensino voltados
a uma perspectiva tradicional que nunca levou em conta a infinidade de gêneros

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textuais existentes na sociedade, centrando-se na abordagem de gêneros
literários de maior prestígio e desconsiderando os gêneros textuais característicos
da oralidade. Nesta compreensão, aprofundar os conhecimentos de gêneros
textuais contribui para a ampliação do conceito de letramento e conduz para o
entendimento de que o ensino da língua deve pressupor a apropriação das
diferentes práticas sociais em que os textos circulam, desenvolvendo as
capacidades cognitivas para lidar com estes textos nas diferentes situações em
que aparecem.
O ensino fundamentado em práticas democratizadoras, que objetivam
formar indivíduos críticos e atuantes na sociedade, precisa considerar que a
linguagem ocupa lugar central nas relações sociais, e estas relações são
mediadas pelos textos escritos, os quais proporcionam não só as convenções
linguísticas, mas também as práticas sociais em que os gêneros textuais circulam.
Neste sentido, Bakhtin (1999, p. 279) enfatiza que “cada esfera de utilização da
língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados”.
As finalidades da escrita e da leitura devem ser pensadas para garantir a
maior apropriação dos elementos necessários ao uso consciente e crítico das
diferentes formas textuais, escritas e faladas, no contexto social em que os
indivíduos estão inseridos. A escola, neste sentido, deve contemplar, segundo
Leal e Albuquerque (2005):

[...] situações de interação mediadas pela escrita em que se busca

causar algum efeito sobre interlocutores em diferentes esferas de
participação social. [...] situações voltadas para a construção e a
sistematização do conhecimento, caracterizadas, sobretudo, pela leitura
e produção de gêneros textuais que usamos como auxílio para
organização e memorização, quando necessário, de informações. [...]
situações voltadas para auto avaliação e expressão “para si próprio” de
sentimentos, desejos, angústias, como forma de auxílio ao crescimento
pessoal e ao resgate de identidade, assim como ao próprio ato de
investigar-se e resolver seus próprios dilemas. [...] situações em que a
escrita é utilizada para automonitoração de suas próprias ações. [...]
(Leal; Albuquerque, 2005, p. 72 citado por Beauchamp, 2006)

Nesta compreensão, precisamos reconhecer a diversidade e a

imprescindível necessidade de pensar em práticas de letramento, no sentido de
que letrados são indivíduos com capacidades plenas de domínio da língua e com
condições para a utilização da linguagem na participação da sociedade. O
trabalho com gêneros, portanto, configura-se como essencial no trabalho de
escolarização. No entanto, o seu entendimento precisa ser analisado sob dois
aspectos: os seus pressupostos e os seus desdobramentos. Como pressupostos,
concentra-se o entendimento de alguns conceitos subjacentes ao seu

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entendimento, como o entendimento de língua, texto e discurso. E como
desdobramentos, o entendimento de gêneros, tipologias, e domínios do discurso.
Nesta conjuntura, não resta dúvida de que os processos de letramento
estão atrelados ao ensino a partir de práticas reais de uso da leitura e da escrita,
sendo o trabalho com gêneros textuais indissociável, pois a relação entre
letramento e gêneros textuais está pautada nas relações sociais estabelecidas
entre os sujeitos e oportuniza a compreensão de diferentes perspectivas e visões
de mundo, assim como de características e intencionalidades específicas das
variadas formas de expressão.

TEMA 2 – GÊNEROS TEXTUAIS: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Na compreensão de homem enquanto sujeito histórico e social e a

educação, segundo Saviani, como a “mediação no seio da prática social” (1980,
p.120), fica inerente o entendimento da linguagem enquanto instrumento de
interação entre os sujeitos. Neste sentido, a fala configura-se em um processo de
natureza social e, portanto, está associada a determinadas ideologias. Segundo
Bakhtin: “as palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e
servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios”. (Bakhtin,
1999, p. 41)
Portanto, o trabalho desenvolvido nas escolas deve se fundamentar em
práticas que possam reverberar possibilidades de formação de indivíduos críticos
e conscientes, de modo que, a partir dos conhecimentos adquiridos na escola,
possam utilizá-los para melhorar as condições em que vivem e a sociedade em
que estão inseridos. Diante desta proposta desafiadora, a educação deve
aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos no sentido de que seja
possível se apropriar para interagir e dialogar com os discursos. Neste sentido,
Bakhtin defende que “cada palavra se apresenta como uma arena em miniatura
onde se entrecruzam e lutam os valores sociais de orientação contraditória. A
palavra revela-se, no momento de sua expressão, como produto de relação viva
das forças sociais”. (Bakhtin, 1999, p.66)
Nesta compreensão, entende-se a linguagem como um processo dinâmico
e histórico, e nesta via de raciocínio, a escola deve promover espaços que, a partir
de uma diversidade de textos, desenvolvam o letramento dos alunos de forma
plena, contemplando todas as formas de uso da linguagem, sejam orais ou

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escritas, e, para além destas, deve-se proporcionar o contato com outras
linguagens, como afirma Faraco:

[...] as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia

gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os quadrinhos, as
charges, a multimídia e todas as formas infográficas ou qualquer outro
meio linguageiro criado pelo homem, percebendo seu chão comum (são
todas práticas sociais, discursivas) e suas especificidades (seus
diferentes suportes tecnológicos, seus diferentes modos de composição
e de geração de significados). (Faraco, 2002, p.101)

Complementando a ideia de Faraco no que diz respeito à leitura destas

múltiplas linguagens que ocorrem entre sujeito e as práticas sociais discursivas,
Soares acrescenta que esta proximidade com a diversidade de linguagens,
quando realizada com propriedade, garante um envolvimento maior do sujeito
com as práticas sociais discursivas, alterando “seu estado ou condição em
aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até
mesmo econômicos” (Soares, 2003, p. 18)
Essas mudanças, ocasionadas por vivências a partir das relações
estabelecidas entre os sujeitos, reforçam a ideia de que a língua é, segundo
Mattos e Silva (2004), um fenômeno social. Diante desta compreensão, tudo que
está vinculado a ela apresenta este mesmo caráter, o qual é inevitável, mas a
escola deve evitar o predomínio de objetivos prescritivos e isolados. Marcuschi
enfatiza:

Portanto, dizer que a análise da língua se limita à sintaxe é reduzir a

língua a algo muito delimitado, pois os aspectos textuais e discursivos,
bem como as questões pragmáticas, sociais e cognitivas são muito
relevantes e daí não se pode evitar de considerar o funcionamento da
língua em texto realizados em gêneros. (Marcuschi, 2008, p. 57-58)

No entanto, tão importante quanto entender a língua a partir de gêneros é

compreender os conceitos de língua, discurso e texto que se tornam subjacentes
a este entendimento.

2.1 Língua

A língua será entendida aqui sob a concepção defendida por Marcuschi, a

qual afirma que a “língua é variada e variável”, e apresenta uma variação sob três
aspectos, baseado em Renate Barstsch, que afirma que a língua pode ter: “(a)
heterogeneidade na comunicação linguística [...]; (b) heterogeneidade de estilos
e registros numa língua [...]; (c) heterogeneidade no sistema linguístico [...].”
(Marcuschi, 2008, p. 63)

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 Esta heterogeneidade apresentada conduz a um entendimento que
contrapõe as concepções utilizadas na grande maioria dos materiais didáticos e
nos planejamentos dos docentes de um número significativo de instituições em
todo o país. Ainda na compreensão de Marcuschi, pode-se compreender a língua
sob quatro aspectos importantes:

1. Enquanto sistema simbólico;

2. Com uma autonomia relativa, visto que ela não é um simples código
estruturado e abstrato;
3. É determinada a partir de um conjunto de fatores, os quais se definem pelas
condições das produções discursivas e pela manifestação de sentidos
baseados em textos elaborados pela interação social;
4. Como uma atividade social histórica e cognitiva, a qual está atrelada às
convenções de uso na sociedade em que esta instituída.

Ainda no pensamento do mesmo autor, entender a língua sob esta

perspectiva é considerá-la a partir de uma concepção que desloca o interesse do
código linguístico para o “funcionamento da língua ou, numa formulação mais
comum, para a análise de textos e discursos”. (Marcuschi, 2008, p. 64).
Sinteticamente, o autor define a língua como “heterogênea, social, histórica,
cognitiva, indeterminada, variável, interativa e situada” e também como uma forma
de ação.
Neste contexto, o princípio do ensino da língua deve perpassar pelo
entendimento de discurso e não mais como código, ou, como afirma Marcuschi,
do enunciado para a enunciação e funcionamento da língua.

2.2 Discurso

Ao considerar o conceito de letramento como um processo que supera a

aquisição do código da escrita para um processo de uso da leitura e da escrita na
prática social, fica circunscrita à concepção adotada em relação à língua enquanto
fenômeno social, e torna-se imperioso explicar as definições/distinções entre
discurso e texto, visto que se encontram atreladas aos conceitos de letramento e,
cada vez mais, se delineiam em um complexo campo de abordagens, as quais se
configuram como inseparáveis ou até mesmo complementares. Nesta vertente,
Marcuschi afirma que a distinção entre discurso e texto se torna, na atualidade,
cada vez mais complexa diante das posições adotadas, e, em certos casos, pode
ser compreendida como intercambiável:
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 [...] A tendência é ver o texto no plano das formas linguísticas e de sua
organização, ao passo que o discurso seria o plano do funcionamento
enunciativo, o plano da enunciação e efeitos de sentido na sua
circulação sociointerativa e discursiva envolvendo outros aspectos.
Texto e discurso não distinguem fala e escrita como querem alguns nem
distinguem e maneira dicotômica duas abordagens. São muito mais
duas maneiras complementares de enfocar a produção linguística em
funcionamento. (Marcuschi, 2008, p. 58)

No entanto, ainda no pensamento do mesmo autor, o sentido da palavra

“discurso” ainda necessita ser melhor explorado. Marcuschi complementa ao
conceito de discurso três definições que considera as mais comuns: a primeira se
define como sendo conjunto de enunciados derivados da mesma formação
discursiva; a segunda como prática complexa e diferenciada submetida às regras
de transformação analisáveis; e a terceira conceitua discurso como regularidade
de uma prática.
Entretanto, Marcuschi destaca que não é propício distinguir de forma rígida
texto e discurso, pois a tendência, na atualidade, é compreender estes conceitos
em uma continuidade, nas palavras do autor, “numa espécie de condicionamento
mútuo” (Marcuschi, 2008, p 81), e, ainda, acrescenta a importância de considerar
a relação consubstancial a estas definições a relação estabelecida também com
o gênero. Por fim, apresenta a ideia da autora Antonia Coutinho, em que enfatiza:

[...] uma das tendências atuais é a de não distinguir de forma rígida entre
texto e discurso, pois se trata de frisar mais as relações entre ambos e
considera-los como aspectos complementares da atividade enunciativa.
Trata-se de “reiterar a articulação entre o plano discursivo e textual”,
considerando o discurso como o objeto de dizer e o texto como o objeto
de figura. O discurso dar-se-ia no plano de dizer (a enunciação) e o texto
no plano da esquematização (a configuração). Entre ambos, o gênero é
aquele que condiciona a atividade enunciativa. (Marcuschi, 2008 p. 82)

Para Coutinho, o ideal não é separá-los em duas dimensões, e sim tratá-

los com base no entendimento de que texto, discurso e gênero são categorias
descritivas e complementares.

2.3 Texto

Para aprofundar o conceito de letramento, é necessário entender o

significado de texto a partir de uma compreensão que perpassa os discursos
verbal e não verbal, considerando o que antecede e o que proporciona após a sua
elaboração, ou seja, o que vem antes, as condições de elaboração, e o que vem
depois, a leitura, a resposta ativa. Para Bakhtin, todo texto é uma articulação de
discursos em que se materializam as vozes e a ação humana, é, pois, a

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efetividade da linguagem, e ocorre na interação que ultrapassa os seus limites
formais.
Portanto, expressa a dinamicidade que o texto apresenta, bem como o
diálogo que estabelece entre outros textos, entre o leitor, entre o escritor. Por não
se caracterizar como um objeto fixo em determinado tempo e espaço, um texto é
sempre uma ação dialógica que estabelece relações sociais. Para Bakhtin (1992,
p.354), “mesmo enunciados separados um do outro no tempo e no espaço e que
nada sabem um do outro, se confrontados no plano de sentido, revelarão relações
dialógicas”.
No entanto, as definições de texto se expressam por meio de outros
posicionamentos teóricos, os quais convergem em alguns elementos e se
contradizem em outros, desenhando um movimento de elaboração de conceitos
mais complexos, a fim de estabelecer definições que possam contemplar todas
as especificidades circunscritas a esta categoria.
Se, por um lado, alguns autores definem texto como um material linguístico
observável, há também os que o consideram como fenômeno linguístico que vai
além da frase. Todavia, Marcuschi (2008, p. 72) afirma que “o texto pode ser tido
como um tecido estruturado, uma entidade significativa, uma entidade de
comunicação e um artefato sócio-histórico”. Complementa, ainda, que o texto
pode ser uma “(re)construção do mundo e não apenas refração ou reflexo”.
Reforçamos, assim, a tese de Bakhtin, que dizia que, como a linguagem “[...]
‘refrata’ o mundo e não reflete, também podemos afirmar do texto que ele refrata
o mundo na medida em que reordena e reconstrói.” (Marcuschi, 2008, p.72).
Nesta via de raciocínio, adota-se a concepção de texto desenvolvida por
Beaugrande, citada por Marcuschi, em que define como “o texto é um evento
comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas.”
(Marcuschi, 2008, p.72). O autor complementa esta afirmativa enfatizando o
caráter de evento do texto, e não como uma sequência de palavras escritas ou
faladas. Ainda, sinaliza para o fato de, deste sentido, emergir uma série de
aspectos significativos, frisando algumas implicações diretas desta abordagem:

1. O texto é visto como um sistema de conexões entre vários elementos,

tais como: sons, palavras, enunciados[...] 2. O texto é construído numa
orientação de multissistemas, ou seja, envolve tanto aspectos
linguísticos como não linguísticos no seu processamento, imagem,
música) e o texto se torna em geral multimodal. 3. O texto é um evento
interativo e não se dá como um artefato monológico e solitário, sendo
sempre um processo e uma coprodução (coautorias em vários níveis).
4. O texto compõe-se de elementos que são multifuncionais sob vários
aspectos, tais como: um som, uma palavra, uma significação, uma

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 instrução etc. e deve ser processado com esta multifuncionalidade.
(Marcuschi, 2008, p. 80)

Para o autor, a questão primordial está no fato de as pessoas possuírem a

capacidade de interagir, seja pela forma escrita ou falada, e, neste sentido, o autor
enfatiza que todos os indivíduos têm competências textuais-discursivas
relativamente bem desenvolvidas, de modo que o grande desafio se encontra em
compreender como isto funciona e como pode melhorar ainda mais.

TEMA 3 – INTER-RELAÇÕES ENTRE GÊNEROS, DISCURSOS E TEXTOS

A complexidade circunscrita às categorias texto, discurso e gênero

configura-se como uma tarefa desafiadora entre os intelectuais que pesquisam
este campo de investigação, pois são conceitos que se constituem de forma
conjunta, complementar, porém apresentam especificidades que precisam ser
consideradas. Dentre todas as tentativas, e entre tantas abordagens teóricas, a
que se considera mais adequada diante da concepção de letramento, de língua
adotada, é a tese de Coutinho, que trabalha com o conceito de texto empírico e
considera o discurso como objeto do dizer e o texto como objeto da figura, mas
que estão ligados pelo gênero.
Para a autora, considerar o discurso como objeto do dizer significa entender
o discurso como “prática linguística codificada, associada a uma prática social
(socioinstitucional) historicamente situada” (Coutinho, 2004, p 32). No
pensamento de Coutinho, discurso é uma enunciação em que se encontram os
participantes e a situação sócio-histórica. Neste entendimento, ainda, considera-
se que estão contemplados os aspectos pragmáticos, tipológicos, os processos
de esquematização e de elementos dos gêneros. Para Coutinho, o que perpassa
todas as abordagens teóricas relativas ao discurso é o fato de se tratar de “uso
interativo da língua” e, ainda, afirma: “Isso significa que o uso da língua no plano
do discurso não é um real objetivo e estável captado simplesmente no plano da
codificação-decodificação”. (Coutinho, 2004, p.33)
Nesta via de raciocínio, entender o texto como objeto de figura significa,
para Coutinho, uma configuração, ou “uma esquematização que conduz a uma
figura”. Para ela, não se trata de uma ordenação de enunciados, e sim de uma
configuração global que vai desde um enunciado até um romance completo: “O
texto é o observável, o fenômeno linguístico empírico que apresenta todos os
elementos configuracionais que dão acesso aos demais aspectos da análise”.
(Coutinho, 2004, p.35)
011
 Todavia, entre o discurso como objeto do dizer e o texto como objeto da
figura encontra-se o gênero entendido como, segundo Coutinho, prática social e
prática textual-discursiva. O gênero, nesta compreensão, configura-se como uma
ponte entre as duas categorias discurso, conceito este considerado por Coutinho
uma atividade mais universal, e o texto como uma peça empírica particularizada
e configurada numa determinada composição observável. Ainda no pensamento
da autora, “Gêneros são modelos correspondentes a formas sociais reconhecíveis
nas situações de comunicação em que ocorrem. Sua estabilidade é relativa ao
momento histórico-social em que surge e circula”. (Coutinho, 2004, p.35)
Neste contexto, a compreensão das três categorias discurso, texto e
gênero constitui a complexidade estabelecida diante do entendimento da língua
enquanto fenômeno social e do letramento enquanto prática de uso da leitura e
escrita no contexto de uso, ou seja, a língua entendida como viva, dialógica. Nesta
via de raciocínio, há que pensar que a comunicação, por mais primitiva que se
encontre, constitui-se a partir de uma estruturação que exige necessariamente
uma sequência para que seja possível chegar à compreensão. Os indivíduos,
mesmo na infância, ao falarem, projetam discursos estruturados que levam aos
demais o entendimento.
Entretanto, evidencia-se que os discursos não devem ser entendidos como
uma simples fala, pois são elaborados de acordo com as finalidades. Por exemplo,
um anúncio tem uma estrutura própria que o caracteriza a partir de um gênero e,
consequentemente, por uma estrutura textual própria que se difere de uma carta
ou de um poema, assim como a verbalização destes modelos também se fazem
de formas dicotômicas.
A relação entre discurso, gênero e texto está estritamente ligada devido à
intencionalidade, à funcionalidade e, principalmente, ao fato de se constituírem
como meios comunicativos, de interação social entre os indivíduos, por isso se
configuram como inseparáveis e complementares, porém, com peculiaridades que
precisam ser consideradas.

TEMA 4 – GÊNEROS TEXTUAIS E SEUS DESDOBRAMENTOS

Compreender o conceito de gênero se torna indispensável para um bom

trabalho de letramento, porém, da mesma maneira, se configura como desafiador,
pois se encontra em um complexo campo de diferentes teorias e conceitos
situados na área da linguagem.

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 Na busca de encontrar uma definição de gênero que possa englobar toda
a totalidade sem excluir as especificidades circunscritas a esta categoria,
evidenciam-se muitos intelectuais renomados que apresentam diferentes
abordagens. Neste sentido, Dolz e Schneuwly, ao refletirem sobre a teoria dos
gêneros e o desenvolvimento da linguagem, sugerem uma analogia entre os
gêneros cotidianos, a qual denominam de primários, e os gêneros científicos,
secundários, destacando a característica de continuidade e ruptura que se
desenvolvem.
Ainda, para os mesmos autores, os gêneros primários, por se constituírem
em uma situação imediata, caracterizam-se por uma ação, diferentemente dos
gêneros secundários, os quais se apresentam com uma autonomia em relação à
ação, tornando-se mais complexos, o que os constitui diante de um
enriquecimento estrutural de texto. Nesta compreensão, fica evidenciado que os
secundários precisam, muitas vezes, da aprendizagem escolar, o que não
significa que são supremos em relação aos primários. Não se trata de uma relação
de mais ou menos importância, pois cada gênero se constitui dentro de
determinada importância imprescindível diante do domínio pleno dos gêneros,
portanto, podemos dizer que eles se configuram, neste entendimento, como
complementares e interdependentes.
Contudo, precisam ser compreendidos sob a análise de suas
especificidades, em que os primários são construídos em contextos familiares e
espontâneos e os secundários revelam-se a partir de modelos socialmente
constituídos, os quais incorporam os primários e os desenvolvem para uma forma
mais evoluída.
Todavia, fica inerente ao entendimento de gêneros textuais um estudo mais
aprofundado, e, neste sentido, Marcuschi afirma que os estudos sobre gêneros
são antigos e, inicialmente, concentravam-se na literatura originada por Platão,
com a tradição poética, e por Aristóteles, com a tradição retórica. Entretanto, os
estudos superam esta visão e adentram nos estudos da linguística, principalmente
nas perspectivas discursivas. No Brasil, podemos citar quatro tendências de
tratamento dos gêneros:

1. Uma linha bakhtiniana alimentada pela perspectiva de orientação

vygotskyana socioconstrutivista [...] 2. Perspectiva “swalesiana”, na linha
da escola norte-americana mais formal e influenciada pelos estudos de
gêneros de John Swales (1990) [...]; 3. Uma linha marcada pela
perspectiva sistêmico-funcional [...]; 4. Uma quarta perspectiva menos
marcada por essas linhas e mais geral, com influências de Bakhtin,
Adam, Bronckart [...]. (Marcuschi, 2008, p. 152)

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 Esta multiplicidade de teorias se caracteriza diante da complexidade
inerente ao conceito de gênero, o que representa a grande preocupação dos
intelectuais em tentar elaborar uma teoria que contemple, de forma plena, o
conceito de gênero, mas que não desconsidere o contexto em que se situa. Diante
da complexidade e da multiplicidade de abordagens teóricas, a tese adotada será
a defendida por Marcuschi:

[...] é impossível não se comunicar verbalmente por algum gênero, assim

como é impossível não se comunicar verbalmente por algum texto. Isso
porque toda manifestação verbal se dá sempre por meio de textos
realizados em algum gênero. Em outros termos, a comunicação verbal
só é possível por algum gênero textual. Daí a centralidade da noção de
gênero textual no trato sociointerativo da produção linguística.
(Marcuschi, 2008, p. 154)

No pensamento de Bakhtin, os gêneros discursivos podem ser

considerados os tipos relativamente estáveis de enunciados. O autor compreende
os gêneros sob os aspectos de mobilidade, dinâmica, fluidez e da imprecisão da
linguagem, em que não prende os textos em determinadas estruturas formais.
Entretanto, Marcuschi destaca a diversidade de denominação relativa aos
gêneros, como “gênero textual, gênero discursivo e gênero do discurso”, e afirma
que todas as expressões podem ser consideradas intercambiáveis, com exceção
das situações em que, explicitamente, se pretende identificar um fenômeno
específico. Ainda sob a lógica de pensamento do mesmo autor, os gêneros
textuais operam, em certos contextos, como forma de legitimação discursiva.
Neste contexto, fica inerente ao melhor entendimento desta categoria,
segundo Marcuschi, apresentar alguns termos que precisam ficar definidos de
forma mais explícita, como Tipo textual, Gênero Textual e Domínio Discursivo.

4.1 Tipo textual

Marcuschi define tipo textual como “uma espécie de construção teórica

definida pela natureza linguística de sua composição”. (Marcuschi, 2008, p. 156).
Para ele, o tipo textual apresenta características que se aproximam de uma
sequência linguística mais do que de textos materializados. No pensamento do
mesmo autor, “de modo geral são modos textuais e abrangem algumas categorias
como narração, argumentação, exposição, descrição e injunção.” (Marcuschi,
2008, p. 156). Ainda, estas categorias designadas aos tipos textuais se encontram
dentro de uma limitação sem muitas possibilidades de expansão.

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 Nesta compreensão, Dolz e Schneuwly defendem que o ensino deve ser
pautado em práticas que ofereçam aos alunos o contato com diversos tipos
textuais, classificados como: Textos da ordem de narrar, considerando os que
objetivam recriar a realidade, como contos, fábulas, lendas; Textos da ordem do
relatar, que se caracterizam pela intenção de documentação e memorização das
ações, como notícias, diários, relatos históricos; Textos da ordem do descrever
ações, que englobam os textos com objetivos de instruir, prescrever e regular
como receitas, regras, regulamentos; Textos da ordem de expor, os quais
contemplam textos de construção e divulgação, como notas de enciclopédia,
artigos científicos, seminário, conferencias; Textos da ordem do argumentar, que
se constituem textos de defesa, como os textos de opinião, diálogos
argumentativos, cartas ao leitor, de reclamação e de solicitação.
Os referidos autores, ao proporem este agrupamento, basearam-se em
critérios de domínios sociais de comunicação, aspectos tipológicos e capacidades
de linguagem, fundamentando o agrupamento nos cinco grupos descritos.

4.2 Gênero textual

Consubstancialmente à definição dos tipos textuais e seus agrupamentos,

é necessário construir conceitos de gênero textual apontando suas características
e distinções em relação aos tipos textuais. Nesta vertente de compreensão, opta-
se pela definição de Marcuschi, que define gêneros textuais como sendo os textos
materializados em situações comunicativas recorrentes. Ainda nas palavras do
autor, “Os gêneros textuais são os textos sociocomunicativos característicos
definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos
concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais
e técnicas”. (Marcuschi, 2008, p 154)
Esta definição se contrapõe aos tipos, pois considera que:

[...] os gêneros são entidades empíricas em situações comunicativas em

que se expressam em designações diversas, constituindo uma listagem
ampla e aberta, e que podem ser considerados também como formas
textuais escritas ou orais com certa estabilidade histórica e socialmente
instituída. Como exemplo: telefonema, sermão, carta comercial e
pessoal, romance, bilhete, reportagem, aula expositiva, reunião de
condomínio entre tantos outros. (Marcuschi, 2008, p 154)

015
4.3 Domínio discursivo

Não obstante e nem menos importante é a definição de domínio discursivo,

que se delineia sob o mesmo campo teórico dos tipos e dos gêneros, pois está
entrelaçada em características e circunstâncias inerentes ao seu desenvolvimento
e efetividade comunicativa. Nesta via de raciocínio, Marcuschi define domínio
discursivo como sendo mais do que uma esfera da atividade humana do princípio
de classificação de textos, e indica instâncias discursivas.
Segundo Marcuschi, o domínio discursivo abrange mais do que um gênero
particular, mas dá origem a vários deles, constituindo-se, dessa forma, como
práticas discursivas que podem identificar um conjunto de gêneros textuais que
transitam entre próprios e específicos, como rotinas comunicativas
institucionalizadas e instauradoras de relações de poder. O autor cita como
exemplos deste domínio discursivo, considerado como instâncias discursivas, os
seguintes discursos: jurídico, jornalístico, religioso entre outros.
Resumidamente, o autor destaca que não pode entender o gênero
distanciado de seu envolvimento social, ou seja, não é possível tratar o gênero de
discurso fora de sua realidade social e das relações humanas que o estabelecem.

TEMA 5 – SUPORTE DOS GÊNEROS TEXTUAIS

Indissociável à compreensão dos gêneros sob a análise de seus

pressupostos (língua, texto e discurso) e dos desdobramentos (gêneros,
tipologias, e domínios discursivos), se constitui a necessidade de explorar o
conceito de suporte.
Este termo vem sendo trabalhado por muitos intelectuais na mesma
intensidade das pesquisas dos demais conceitos relacionados ao ensino da
linguagem. No entanto, se configura como uma investigação relativamente nova,
caracterizando-se como uma das teorias que ainda não são completamente
sistematizadas, ou seja, que estão em fase de elaboração. Nesta condição,
permeiam alguns equívocos relacionados ao conceito de suporte de gêneros
textuais, pois há determinados autores que consideram o dicionário, por exemplo,
como portador de gênero, mas, segundo Marcuschi, “ele próprio é um gênero,
enquanto que a embalagem é um suporte e não um gênero”. (Marcuschi, 2008, p
154)

016
 Neste contexto, centra-se a definição de que o suporte não é neutro e o
gênero não fica indiferente a ele, o que caracteriza o suporte como imprescindível
ao gênero, no entendimento de que a circulação do gênero na sociedade está
diretamente vinculada ao suporte a que está inserido, e, deste modo, tem
influência na natureza do gênero.
Etimologicamente, o termo suporte pode ser considerado, segundo
Marcuschi (2008 p. 174), “um locus físico ou virtual com formato específico que
serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto”.
Nesta compreensão, ainda segundo o mesmo autor, o suporte é um lugar
físico ou virtual que apresenta um formato específico e tem a intencionalidade de
fixar e mostrar o texto. Entretanto, segundo Marcuschi, considerar o suporte como
lugar é supor que deva ser algo real e, consequentemente, incontornável.
Entender com um formato especifico significa admitir que os suportes não são
informes nem uniformes, aparecendo sempre em formatos específicos, como
jornais, livros, revistas, outdoor, e, por fim, compreender com a intencionalidade
de fixar e mostrar o texto remete ao entendimento de sua função básica de tornar
o texto acessível à comunicação.
A complexidade instaurada na relação de continuidade entre gêneros e
suporte emana do fato de não se constituírem como processos lineares, com
começo e fim bem estabelecidos, inviabilizando identificar onde um acaba e o
outro começa. Para Marcuschi, estabelecer a mesma cadeia para todos os
gêneros configura-se como algo relativamente difícil, porém, subsidia para a
elaboração das unidades componentes dessa cadeia. Nas palavras do autor:

O suporte firma ou apresenta o texto para que se torne acessível de certo

modo. O suporte não deve ser confundido com o contexto nem com a
situação, nem com o canal em si, nem com a natureza do serviço
prestado. Contudo, o suporte não deixa de operar como um tipo de
contexto pelo seu papel de seletividade. A ideia central é que o suporte
não é neutro e o gênero não fica indiferente a ele. Mas ainda está por
ser analisada a natureza e o alcance dessa interferência. (Marcuschi,
2008, p. 176)

Nesta conjuntura, precisamos ter cautela ao adotar determinadas

definições, pois, por ser ainda um aspecto que padece de uma sistematização
mais aperfeiçoada, há certos conceitos que são modificados por pertencerem a
este movimento próprio da pesquisa. Isto não quer dizer que se configure como
inválido, mas como parte de uma investigação a qual está ainda em processo de
elaboração, e, deste modo, fica submetido a alterações inerentes ao processo de
pesquisa, reelaborando conceitos novos com base nos já existentes. Um exemplo

017
disso nesta categoria de suporte é o outdoor que, por muito tempo, foi classificado
como gênero, porém, atualmente e de forma muito convicta, é identificado como
suporte público para vários gêneros, preferencialmente para publicidades,
anúncios, propagandas, comunicados, convites, declarações e editais.
Neste entendimento, fica clara a compreensão de que não há, ainda, uma
definição bem estabelecida no campo acadêmico, porém, isso não quer dizer que
não possam existir possibilidades de definições condizentes com propostas mais
coerentes e próximas de teorias cientificamente elaboradas, que reverberem para
uma conceituação mais aperfeiçoada. Neste sentido, podemos citar a
diferenciação que Marcuschi apresenta para suporte, dividindo-o em dois tipos: o
convencional e o incidental.
Para o autor, o suporte convencional caracteriza-se pela elaboração
baseada na função de portar ou fixar os textos, definindo-os como típicos ou
característicos, produzidos para esta finalidade. Como exemplos citados pelo
mesmo autor, estão: Livro, Livro didático, Jornal, Revista, Revista científica,
Rádio, Televisão, Telefone, Quadro de avisos, Outdoor, Encarte, Folder,
Luminosos, Faixas.
Os suportes denominados por Marcuschi de incidentais situam-se no
campo de ocasionais ou eventuais, mas se apresentam sobre uma possibilidade
ilimitada de realizações na relação com os textos escritos. Apesar de trazer textos,
não são necessariamente destinados a esse fim, nem de modo sistemático, nem
na atividade comunicativa regular. São meios causais que emergem em situações
corriqueiras, especiais, mas não são convencionais. Como exemplo, cita:
embalagens, paradas de ônibus, muros, estações de metrô, roupas, calçadas,
corpo humano (tatuagens, slogans em protestos), fachadas, paredes, janelas de
ônibus, para-choques e para-lamas de caminhão (meios de Transporte em geral).
Entretanto, além de definir os suportes dos gêneros entre convencionais e
incidentais, Marcuschi apresenta, ainda, alguns exemplos do que considera
serviços a serviço da atividade comunicativa, que exemplifica como os seguintes:
Correios, E-mail, Mala direta, Internet, Homepage e site.

FINALIZANDO

Os conceitos apresentados e desenvolvidos neste texto possibilitaram uma

expansão e um aclaramento no entendimeto sobre as diferenças e diversidades de
conceitos que contemplam a grande teia de conhecimentos circunscritos à

018
categoria de gênros textuais. A diversidade de termos utilizados para denominar o
uso de textos no ensino da lingua, e, especificamente, na alfabetização e no
letramento, configura-se em um emaranhado de termos que confluem e convergem
ao mesmo tempo que se complementam diante do sentido que os constituem,
possibilitando, por meio dessa compreensão, um melhor direcionamento nas
práticas pedagógicas destinadas a esta fase de ensino.
O ensino descontextualizado, como bem representou o exemplo 1 deste
material, deve ser desvinculado das práticas de alfabetização, pois, diante dos
conceitos de gênero trabalhados neste material, fica evidente a riqueza que os
diferentes textos podem oferecer para as crianças em fase de aprendizagem
escolar, principalmente nos primeiros anos de escolarização.
Ao observar o exemplo 2 deste mesmo material, ficou evidente, e de forma
muito transparente, a eficiência e a riqueza de informações que a criança, mesmo
sem o dominio pleno da alfabetização, pode incorporar diante de um trabalho
sitematizado a partir de gêneros textuais, comprovando toda a teoria tratada no
texto.

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REFERÊNCIAS

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