Relacoes Dialogicas No Ensino Da Escrita

Publicado em: GUIMARÃES, Ana Maria de Mattos; BICALHO, Delaine Cafiero; CARNIN,
Anderson. (Org.). Formação de professores e ensino de língua portuguesa. Campinas:

Mercado de Letras, 2016, p.227-257.
Relações dialógicas no ensino da escrita: papéis e efeitos da correção de textos no

processo de apropriação de gêneros do discurso1
Juliana Alves Assis
1. Introdução
A compreensão de que aprendemos a língua por meio de gêneros do discurso,
fortemente amparada pelas ideias do chamado Círculo Bakhtiniano e colocada em diálogo
com abordagens de orientação sociointeracionista (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004;
BRONCKART, 2006, dentre outros), é bastante presente em documentos oficiais que
parametrizam o ensino de Língua Portuguesa no Brasil.2 Isso não significa, entretanto, a
ausência de desafios a serem enfrentados quando se considera a realidade das práticas formais
de ensino/aprendizagem da escrita, em seus diferentes níveis – ensino fundamental, médio e
universitário –, atravessadas que são não apenas por orientações teóricas e metodológicas da
perspectiva de estudos de gêneros aqui evocada, mas também, ao mesmo tempo, por um
conjunto de mitos e crenças que, se não forem combatidos, podem gerar uma vivência da
escrita muito pouco produtiva aos nossos alunos.
Orientada por essa preocupação, neste capítulo assumo o estudante – qualquer seja a
etapa de formação em que este se encontre – como protagonista do processo de aprendizagem
da escrita e, ao mesmo tempo, tomo as ações do professor como possibilitadoras e promotoras
desse protagonismo.3 De modo mais específico, proponho-me a discutir o papel das relações
dialógicas professor/aluno em práticas de ensino/aprendizagem da escrita. Meu foco incidirá
sobre as atividades de escrita, avaliação da escrita e reescrita e, nessa medida, no processo de
apropriação de gêneros do discurso.
De forma a levar a termo essa intenção, circunscreverei meu percurso, neste texto, por
meio de três direções articuladas: em primeiro lugar, apresentarei princípios mais gerais que
alicerçam as defesas teóricas do capítulo sobre o processo de apropriação de gêneros do
discurso; em seguida, discorrerei sobre o papel da avaliação/correção de textos nesse
processo, abordando modos de inserção do professor no texto do aluno; por fim, trarei dados
1
Trabalho produzido com o apoio do CNPq.
2
Refiro, por exemplo, aos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa e às Orientações
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
3
Este texto toma para discussão ações relativas ao ensino da escrita, mas, obviamente, assume-se que o
protagonismo deve ser uma meta de toda e qualquer prática de ensino/aprendizagem, por exemplo, as que se
voltam para a formação do leitor, como defende Cafiero (2010).
1
de duas frentes de pesquisa que se voltam para a avaliação/correção de textos – a primeira na

graduação e a segunda na educação básica.
2. Princípios e caminhos para a apropriação de gêneros de discurso
A ideia de que aprendemos a língua por meio da experiência social com os gêneros, os
quais – é bom frisar – são uma classe em aberto (ou seja: gêneros podem surgir e gêneros
podem desaparecer) e marcada, ao mesmo tempo, pela dinamicidade e pela regularidade
(aspecto que assegura sua potencial transformação) nos remete a pelo menos dois
desdobramentos importantes para se pensar o ensino da escrita: (i) o “domínio” da língua não
garante ou leva, automaticamente, ao “domínio” de um gênero, uma vez que sua apropriação
excede, transcende os conhecimentos de natureza linguística; (ii) assim como se dá com os
gêneros, os conhecimentos linguísticos são um campo em aberto e renovável, calibrado pela
experiência de uso efetivo da língua, que se dá sempre em práticas sociais, nas quais se
mobilizam gêneros.
Não se pode conceber essa experiência fora das práticas nas comunidades que usam
determinados gêneros, pois são exatamente essas práticas que dão significado a eles.
Tomemos, a título de exemplo, o gênero lista. A organização dos itens de uma lista (de
compras domésticas; de palavras estrangeiras em uma obra em língua portuguesa; de itens a
serem repostos no almoxarifado de um hospital; de vocabulário técnico em um texto didático)
terá configurações distintas (por categoria de produto; por ordem alfabética e origem da
palavra; por ordem alfabética apenas; por ordem alfabética e nome do fabricante; por ordem
de ocorrência no texto; etc.), conforme a natureza da esfera social em que esse gênero é
tomado e em função do conjunto de parâmetros que regulam as ações dos membros de cada
comunidade que o usa (enunciador e enunciatário previstos para a lista e seus respectivos
papéis sociais; função, formas e meios de circulação da lista; etc.).
Em suma, é a experiência situada com o gênero, regulada pela rede de significações
produzida pelos membros da comunidade que com ele operam, que possibilita a
(re)construção contínua de conhecimentos no processo de apropriação de um determinado
gênero, qualquer seja ele.
Neste ponto do texto, caberia lembrar a bela discussão que Schneuwly (2004)
empreende sobre os gêneros, relacionando ideias bakhtinianas ao pensamento de Léontiev
(1984) e Vygotsky (1985), dentre outros. Por meio dessa articulação, Schneuwly (2004)
desenvolve a ideia do gênero como um instrumento ao qual o sujeito recorre para empreender
ações em uma determinada atividade social: por exemplo, o gênero requerimento em uma
2
situação de solicitação de renovação de licença de trabalho ou o gênero resumo de

comunicação em uma situação de submissão de trabalho em evento científico. Nessa
metáfora, o instrumento (ou o gênero), para atuar de fato na atividade, com pertinência,
precisa ser apropriado pelo sujeito, ou seja, o sujeito precisa desenvolver um conjunto de
saberes (ou esquemas de utilização) que remetem a fatores que vão desde a situação social de
interação caracterizadora da atividade (e todos os fatores sociais, históricos, institucionais,
tecnológicos que a cercam) até àqueles de natureza propriamente textual e linguística.
Noutros termos, a apropriação de um gênero implica viver esse gênero, consideradas
todas as dimensões que o constituem. Como enfatizam Guimarães e Kersch (2012, p. 27), “os
gêneros não são adquiridos nos manuais, mas nos processos interativos, nas práticas sociais”.
Como essa vivência plena do gênero poderia se realizar na sala de aula, espaço em que
a produção de textos costuma se caracterizar por ser uma atividade fictícia e artificial? Isso
seria mesmo possível? Que papel têm o professor e os próprios alunos nesse processo?
As respostas a essas perguntas se apoiam, previamente, em algumas defesas:
(i) a escola é instância formal de letramento e, nessa medida, a experiência com os
gêneros, sejam eles próprios do universo escolar (como a prova, o comentário
crítico, por exemplo), sejam aqueles tomados de outras esferas da atividade
humana (como o artigo de opinião, a crônica, a receita culinária, dentre outros),
será sempre guiada por esse caráter formador, o que implica a realização de
processos e procedimentos formais de didatização e sistematização de saberes,
típicos de situações escolares;
(ii) isso demanda assumir, de alguma forma, o artificialismo como condição forte no
funcionamento das práticas de escrita escolares, o que não deve se confundir, no
entanto, com a aceitação de uma experiência de escrita sem projeção efetiva e
plena das condições que cercam o funcionamento do gênero a ser mobilizado pelos
alunos;
(iii) ao professor, de quem se espera tanto a experiência prévia, quanto, por
conseguinte, o domínio dos gêneros tomados em práticas escolares de ensino da
escrita, caberia o papel de conduzir os estudantes na apropriação desses gêneros,
por meio de um processo dialógico de socialização. Isso porque, como bem
interpreta Marinho (2010, p. 367), “o domínio de um gênero é um comportamento
social”.
3
É exatamente esse processo dialógico de socialização que me interessa, de forma

central, na discussão deste capítulo, alinhando-me às preocupações dos Estudos de
Letramento,4 vertente sociocultural na qual as práticas de uso da escrita (STREET, 1984,
1993; KLEIMAN, 1995), marcadas pelas estruturas de poder das sociedades, são tomadas
como práticas sociais múltiplas e heterogêneas.5
Com esse espírito, apresento, a seguir, as primeiras considerações sobre a tarefa de
avaliação/correção de textos e seu lugar no processo de ensino/aprendizagem da escrita.
3. Em torno da avaliação
A tarefa de avaliação integra o elenco das atividades que caracterizam o fazer docente,
seja qual for o nível de atuação e a área do professor. Noutros termos, o processo de
ensino/aprendizagem envolve, sempre, algum tipo de ação avaliativa por parte do professor.
A esse respeito, caberia ter em conta que as práticas de escrita escolares devem levar o
aluno à construção gradativa de saberes sobre os textos que circulam socialmente, recorrendo
a diferentes universos semióticos, o que implica a vivência de situações que levem o
estudante: (i) ao contínuo processo de construção de conhecimentos relativos à configuração,
ao funcionamento e à circulação dos textos; (ii) ao desenvolvimento de habilidades
necessárias à textualização (com maior ou menor sistematização dos saberes que elas
implicam, a depender da etapa em que se encontra o aluno) e, por consequência; (iii) ao
desenvolvimento de sua capacidade de reflexão sistemática sobre a língua e a linguagem.
Tendo em conta o caráter social e interacional desse processo, as ações de avaliação
assumem papel valioso no percurso, o que pode se realizar de várias formas e ainda envolver
diferentes agentes:
4
Reproduzo aqui a posição de Kleiman (2008), com a qual concordo, acerca da escolha da forma ‘Estudos de
Letramento’ como tradução mais adequada, no Brasil, para New Studies of Literacy: “Nos países de língua
inglesa, o termo ‘literacy’ (que hoje devemos traduzir por alfabetização ou letramento, dependendo do
contexto) foi mantido pelos pesquisadores que começaram a considerar os aspectos sociais do uso da língua
escrita e, face à necessidade de distinguir essa nova perspectiva dos estudos sem a perspectiva social, eles
recorreram ao adjetivo ‘novos’: daí New Studies of Literacy. No Brasil, um novo termo foi cunhado –
letramento – pelos pesquisadores que queriam diferenciar os usos da língua escrita na vida social da
alfabetização e, assim, os dois termos foram mantidos. No nosso país, portanto, todos os estudos do
letramento são novos, datando apenas da década de 90 [...]” (KLEIMAN, 2008, p. 489).
5
Remeto o leitor ao trabalho de Vianna, Sito, Valsechi e Pereira (2016), no qual apresentam o percurso
histórico do conceito de letramento, contextualizando, ainda, uma de suas acepções para os estudos sobre a
formação e o trabalho docente.
4
a) em situação de prova formal, na qual o professor afere o conhecimento dos estudantes

acerca de uma determinada etapa do processo de ensino e de aprendizagem,
atribuindo-lhes uma nota ou conceito;
b) entre pares, no retorno formal que um colega ou grupo de colegas dá ao texto
produzido por outro colega de sala, sob orientação do professor;
c) a partir de comentários orais informais em sala de aula, proferidos pelo professor e/ou
pelos alunos, em que se tematizam aspectos de texto produzido por um colega de sala;
d) na correção de texto efetivada pelo professor, com ou sem orientações para a reescrita.
Caberia ainda lembrar que, em função das especificidades do processo de

ensino/aprendizagem da escrita em curso – o que envolve, entre outros aspectos, a história de
letramento dos sujeitos envolvidos, as dificuldades enfrentadas pelos alunos no processo de
apropriação da escrita, a natureza do gênero do discurso a ser mobilizado e as condições
previstas para a produção e circulação do texto a ser produzido –, algumas ações de avaliação
poderão ser, obviamente, mais adequadas do que outras. Antes de abordá-las de modo
particular neste texto, apresento ao leitor a perspectiva sobre a avaliação/correção de textos de
que parto, seguida de uma exposição sobre possíveis expedientes de correção.
3.1 Formas e funções para a correção de textos

Entre nós, professores, uma ideia relativamente comum a respeito da correção é que
esta é uma tarefa difícil, seja porque é muito trabalhosa, seja porque envolve, muitas vezes,
fatores de ordem subjetiva. Do ponto de vista dos alunos, também costumam ser frequentes
certos posicionamentos negativos sobre a correção, tomada por eles, muitas vezes, como
injusta, sem critério e, por vezes, confusa.
Esse incômodo em relação à prática de correção parece estar fortemente associado a
uma vivência dessa atividade pautada pelo princípio de que corrigir é mostrar o feio, o errado,
o que não deu certo, o que saiu do caminho correto, como se todo e qualquer processo de
aprendizagem não se compusesse, naturalmente, de “desvios” e como se houvesse sempre
uma única possibilidade de rota para se aprender (ASSIS, 2008b e 2009).
Um efeito dessa representação de correção nas práticas de ensino da escrita se
manifesta na maneira como a reescrita, após o recebimento da correção, costuma ser encarada
pelo aluno: como uma tarefa a mais, quase como um “castigo”, e não como algo inerente ao
próprio processo da escrita.
5
Outro aspecto importante a ser observado na discussão sobre a correção na prática da

escrita escolar é lembrado por Conceição (2004) e Assis (2008a), que demonstram que, nesse
espaço, ainda se mostra forte a ideia segundo a qual corrigir textos é tarefa que equivale (ou
se limita) a apontar, marcar e até mesmo contar erros – com destaque, em muitos casos, para
os chamados erros gramaticais. Além disso, essa atividade põe em confronto e em conflito
duas posições discursivas: uma instaurada pelo saber autorizado daquele que sabe e que, por
isso, pode ou deve apontar as falhas do aprendiz; outra oriunda daquele que, não sabendo,
erra, desvia-se, foge da rota, “não lhe restando, por isso, alternativa senão acatar o veredicto
resultante da ação de correção” (ASSIS, 2008a, p. 10).
Sob a perspectiva defendida neste capítulo, tais crenças em torno da avaliação e da
reescrita de textos podem constituir impedimentos significativos ao percurso de apropriação
de gêneros no processo de ensino/aprendizagem da escrita.
Ao contrário do que pode insinuar essa concepção, a aprendizagem supõe ações de
elaboração próprias, estímulo à autonomia, reflexão sobre a atividade em que o sujeito se
engaja, o que demanda também, portanto, a adoção de procedimentos de correção que
permitam ao aluno (sujeito, e não paciente, nesse/desse processo, quero reiterar) refletir sobre
sua produção de conhecimento, recebendo estímulo e orientação para reorganizar seus saberes
ao longo do percurso.
É sob essas condições que a avaliação/correção de texto é aqui concebida como tarefa
imprescindível ao processo de apropriação da escrita, independentemente do nível de ensino
em que ela se processe.
À luz dessa concepção de avaliação, a prática de correção de textos por parte do
professor, encadeada com as práticas de escrita e reescrita por parte do aluno, deve-se
configurar como turno de uma interação construída no solo dialógico das ações de ensino e de
aprendizagem.
Estou assumindo, portanto, que tanto a atividade de escrita do aluno quanto a
atividade de correção do professor demandam ações cooperativas desses dois sujeitos,
atitudes de parceria em torno de uma série de conhecimentos que passam a ser
compartilhados. Professor e aluno são, nessa medida, coparticipantes de um processo de
(re)construção de saberes e valores.
Dados os interesses específicos deste texto, gostaria de avançar um pouco mais acerca
da natureza dessa coparticipação, que, no processo de letramento escolar, costuma ser
materializada por um participante expert (o professor) e outros mais ou menos iniciantes (os
6
alunos), conforme a etapa em que se estes se encontrem no conhecimento das situações

sociais em que se engendram os gêneros a serem mobilizados.
Ora, uma vez defendido, com base nas ideias de Volochínov (1991) e Bakhtin (2003),
que toda ação de linguagem é, na sua essência, dialógica, é preciso que a tarefa de
escrita/reescrita e correção seja compreendida também por essa via. Vejamos, assim, como o
trecho abaixo, extraído do famoso texto “Os gêneros do discurso”, de Bakhtin, pode nos
ajudar nessa compreensão:
Cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os quais

está ligado pela identidade da esfera de comunicação discursiva. Cada enunciado
deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados precedentes de um
determinado campo. [...] Porque o enunciado ocupa uma posição definida em uma
dada esfera da comunicação, em uma dada questão, em um dado assunto, etc. É
impossível alguém definir sua posição sem correlacioná-la com outras posições. Por
isso, cada enunciado é pleno de variadas atitudes responsivas a outros enunciados de
dada esfera da comunicação discursiva. (BAKHTIN, 2003, p. 297, destaques
nossos.)
Sob a ótica bakhtiniana, aqui mais uma vez evocada, a alteridade é constitutiva de toda
e qualquer enunciação, o que explica a condição de princípio (portanto, algo de que não se
pode fugir) atribuída ao dialogismo nesse quadro. Em outras palavras, todo e qualquer dizer
(seja na forma oral, seja na forma escrita) mantém relação dialógica com outros dizeres que o
antecederam, assim como com outros dizeres pressupostos, imaginados, considerados.
Na citação de Bakhtin posta em destaque, é dado um peso importante à esfera de
comunicação discursiva. Como isso pode ser transposto para o interesse central de discussão –
a relação dialógica entre professor e aluno no processo de ensino/aprendizagem da escrita?
Para responder a essa pergunta, partamos de uma ilustração. Imaginemos que, ao
longo de um semestre, uma professora de Língua Portuguesa de uma turma do 1º ano do
ensino médio de uma escola brasileira esteja desenvolvendo, com seus alunos, em articulação
com os professores de Biologia e História, um projeto sobre a saúde pública na cidade. Um
dos objetivos do projeto é levar os estudantes a conhecerem, de forma mais próxima, a
realidade da saúde pública de cidade, incentivando-os a atuar como protagonistas de ações
que busquem melhorias nesse campo. Trata-se de proposta pedagógica que leva os alunos a
mobilizarem distintos gêneros: projeto (para planejamento das ações de investigação a serem
realizadas); questionário e entrevista (destinados à etapa de coleta de informações em postos
de saúde e moradias do bairro em que se situa a escola); relatório (para apresentação dos
resultados da investigação aos professores); pôster (para socialização dos resultados da
7
investigação à comunidade escolar); carta (destinada ao secretário de saúde da cidade, com

propostas da turma para a melhoria da saúde pública no município).6
Por meio dessa experiência, os estudantes são levados a conhecer especificidades de
cada gênero, focalizadas as diferentes situações de interação por eles projetadas. Esse
processo demanda, nessa medida, a variação de posicionamentos enunciativos por parte dos
estudantes, modelados a partir da projeção de relações dialógicas orientadas pelos
interlocutores previstos, seus papéis sociais, valores e expectativas. Todos esses fatores, uma
vez observados, são decisivos para que os estudantes possam construir e desenvolver
esquemas de utilização de cada um dos gêneros convocados. E são exatamente eles que
deverão conduzir os critérios e expedientes de avaliação/correção dos textos mobilizados pelo
professor.
Recorrendo-se à imagem de Bakhtin (2003), é possível afirmar que a correção pode
ser concebida como a manifestação da compreensão responsiva ativa do professor ao projeto
do dizer do aluno, construído na rede dialógica que todo e qualquer texto pressupõe. Como
toda e qualquer produção discursiva do aluno é resultado de um projeto de dizer, quando o
professor reage a esse projeto de dizer (corrigindo, analisando), ele está, justamente,
respondendo a esse projeto, o qual, por sua vez, também responde ao projeto maior de
letramento em desenvolvimento.
Tendo em vista a concepção de letramento anteriormente defendida e considerando a
ilustração esboçada, é possível ainda perguntar: em que medida as ações do professor na
avaliação/correção dos textos projetam como interlocutor efetivamente um autor (de projeto,
de pôster, de carta ao secretário municipal de saúde, por exemplo), ainda novato ou um pouco
mais experiente, negociando com ele parâmetros para a construção da(s) possível(veis)
identidade(s) para cada texto, em um processo dialógico de instrução e colaboração?
Como a avaliação instaura um diálogo do professor com o texto e com o seu autor, não
se pode perder de vista os jogos de imagem que orientam essa atividade: o que o autor projeta,
o que o autor efetivamente realiza aos olhos do professor e o que o professor espera que o
texto cumpra, considerada sua própria experiência social com o gênero materializado. Estou,
portanto, realizando, por meio dessa ideia, uma aproximação, ainda que tímida, com Pêcheux
(1997), ao conceber que estão em jogo aí representações que os sujeitos atribuem a si mesmos
e ao outro nessa relação dialógica. Assim, a forma como o professor corrige os textos
6
Uma experiência muito próxima à esboçada pela ilustração foi desenvolvida por Silva (2015), em sua
dissertação de mestrado.
8
produzidos por seus estudantes, tendo em conta os expedientes e critérios de correção

adotados, informa sobre o modo como ele entende seu papel no processo de letramento, bem
como revela representações implicadas na ação docente, seja em relação ao objeto de
conhecimento em foco, seja em relação ao estudante (ASSIS; LOPES, 2009).
Dessa forma, a ação do professor depende da escolha de um ponto de vista para a
avaliação (o que inclui o seu objetivo). Assim, o que corrigir e como corrigir são ações que se
definem à luz do por quê e do para quê avaliar, conforme descrito em Assis (2008a e 2008b) e
Assis e Lopes (2009).
Essa perspectiva impõe, ainda, que tratemos escrita, reescrita e correção de textos de
forma indissociável, sendo, por conseguinte, a correção de textos uma atividade concebida no
seio do processo de produção de texto e não apenas voltada para o seu produto. Impõe-se,
desse modo, a reescrita como etapa natural desse processo.
Com relação aos expedientes de correção, faço referência ao conhecido trabalho de
Ruiz (2001) sobre a correção de textos na escola. Apoiando-se em Serafini (1989) e tomando
como objeto de análise a atividade de correção por professores da educação básica de textos
produzidos por seus alunos em situação escolar, Ruiz descreve quatro tipos de correção, os
quais interessam à nossa discussão:
a) a correção resolutiva, caracterizada pela apresentação e solução dos problemas
detectados nos textos, ou seja, o professor marca e corrige o problema flagrado no
texto do aluno (normalmente, esse tipo de correção é usado para tratar problemas
formais do texto: ortografia, desvios de concordância, pontuação, etc.);
b) a correção indicativa, caracterizada pela indicação local dos problemas
encontrados nos textos, normalmente por meio de grifos, círculos ou outra forma
de notação que apenas aponta para o aluno que existe algum problema no local
marcado, mas sem especificação de sua natureza;
c) a correção classificatória, por meio da qual a natureza dos problemas detectados
é apontada, através de metalinguagem codificada específica (por exemplo: CV
indicando problema de concordância verbal; R, para problema de regência, etc.);
d) a correção textual-interativa, caracterizada por recados, comentários que o
professor deixa ao longo do texto do aluno, estabelecendo, assim, interlocução não
codificada com este; nesses recados, o professor pode, por exemplo, discutir
problemas de diferentes níveis do texto e, por vezes, apresentar solução ou
sugestão para a tarefa de reescrita.
9
Na esteira da concepção de avaliação aqui assumida, não se pode admitir, conforme

defendem Assis e Silva (2010), que apenas alguns tipos de correção sejam considerados
interativos. Dito de outra forma, no quadro em que se concebe a tarefa de correção, aliada à
ação de reescrita, toda e qualquer intervenção do professor no texto do aluno é de natureza
interacional, dialógica. O que as diferencia, porém, é que uma pode ser mais autoritária, mais
imprecisa ou mais provocadora que a outra.
Vale assinalar, entretanto, conforme demonstra Ruiz (2001) e confirmam estudos
exploratórios sobre a correção de textos desenvolvidos no âmbito do ensino de graduação
(ASSIS, 2008b; ASSIS, a sair), que a correção resolutiva, se usada exclusiva e unicamente na
correção, parece ser aquela que menos contribui para o amadurecimento das habilidades de
escrita do aluno, na medida em que este, obtendo soluções prontas para os problemas de seu
texto, deve apenas incorporá-las na forma de cópia, na sua reescrita. Noutros termos,
restringir a correção de textos à resolução de problemas pelo professor impõe, como
consequência, para o aluno, um lugar menor no processo da escrita – o de paciente, submisso
ao olhar e às soluções do professor, e não o de sujeito de um projeto de dizer, construído na
relação dialógica e solidária que deve marcar e orientar todo processo de
ensino/aprendizagem.
É bom frisar, entretanto, que a correção resolutiva pode ser associada a outras formas
de correção ou pode mesmo ser predominante em alguma das etapas do processo
(assumindo-se que o professor corrigirá mais de uma versão de textos produzidos por seus
alunos). Nesses casos, o professor pode entender que a correção resolutiva pode ser a mais
indicada, por exemplo, para problemas reconhecidos por ele como pequenos desvios de
digitação ou lapsos de grafia, ou, ainda, na correção da versão final do texto produzido pelo
aluno.
Quanto aos demais tipos de correção, eles demandam do aluno uma atitude analítica
de seu texto, não necessariamente realizando as alterações solicitadas nas correções. Tais
resultados autorizam postular que determinados padrões de correção, sobretudo se vinculados
à tarefa de reescrita, são mais significativos para a reflexão sobre a atividade de textualização
realizada e, portanto, cumprem relevante papel no curso do processo de apropriação da escrita
pelo aluno.
4. Ações de correção de textos sob exame
10
Orientando-me pelos pressupostos discutidos, remeto o leitor a resultados parciais de

duas frentes de pesquisa que se voltam para a tarefa de correção de textos. A primeira delas
toma como campo a graduação em Letras; a segunda, a educação básica.
4.1 Papéis assumidos pelo professor na correção de textos

Esclareço ao leitor, inicialmente, que os dados que apresento nesta seção resultam de
um reexame de parte dos resultados de pesquisa7 desenvolvida de 2007 a 2011, em que se
acompanharam ações de correção de textos empreendidas por 5 professores de um curso de
Letras ofertado em uma universidade mineira.
No total, foram coletados e analisados 152 textos – memoriais, resenhas temáticas e
projetos de pesquisa –, os quais envolveram de 3 a 5 versões corrigidas.
Uma primeira conclusão desse estudo é que não é possível defender que uma forma de
correção seja, em si mesma, melhor do que outra, como há pouco se observou. Isso depende
dos propósitos assumidos na tarefa; há, portanto, por exemplo, como já assinalado, momentos
em que o professor pode realizar uma correção que seja apenas resolutiva, desde que ela seja
significada no contexto do processo de ensino/aprendizagem.
A melhor defesa a se fazer, nesse sentido, é que existe sempre um significado para a
correção no jogo da avaliação, sobretudo se pensamos a relação entre a avaliação e a
aprendizagem. Nesse sentido é que são interpretados os dados analisados na pesquisa aludida,
os quais se caracterizam por combinar, quase sempre, diferentes formas de correção, nunca
deixando de estar presentes os expedientes de natureza textual-interativa, seja ao longo de
todo o texto corrigido, seja ao cabo da correção. São, portanto, situações em que a correção se
revela, mais fortemente, como ato dialógico, responsivo, no sentido bakhtiniano.
Em estudo sobre a aula de língua materna, Matencio (2001) descreve funções do
professor no curso de suas ações docentes em sala de aula: o professor é informador,
animador e avaliador. Com base no exame das correções textual-interativas realizadas pelos 5
professores da pesquisa aludida, podemos também perceber que o professor se investe de
diferentes papéis quando corrige.
Quanto aos papéis identificados nessas correções, é preciso esclarecer que a
classificação proposta considerou as ações dominantes dos professores na tarefa, o que
significa, portanto, que, numa mesma correção, o professor pode exercer vários papéis.
7
A pesquisa mencionada também examinou as ações de correção efetivadas por professores em formação.
Seus resultados estão publicados em Assis (2008b; 2009) e Assis e Lopes (2009).
11
O primeiro papel identificado é o do professor avaliador, flagrado por meio de uma

condução que parece visar, fundamentalmente, à emissão de um veredicto sobre o texto. A
seguir, apresento algumas manifestações dessa forma de agir (comentários do professor ao
longo do texto corrigido), retiradas do corpus da pesquisa: (1) trecho confuso; (2) Não houve
indicação da fonte; (3) Isso não é o objeto da análise; (4) Há um sério equívoco conceitual
aqui; etc.
É claro que, nos exemplos trazidos, o professor está também indicando a natureza do
problema, mas, predominantemente, nesse tipo de intervenção, parece se preocupar muito
mais em mostrar o erro do que em orientar o estudante na reescrita do texto, de forma
explícita.
O segundo perfil revelado pelos dados da pesquisa é o do professor orientador, que
pode se manifestar de duas formas. Na primeira delas, o professor assume claramente que sua
intervenção tem caráter orientador, tendo em vista a etapa de reescrita. Além disso, marca que
ele ocupa uma posição hierarquicamente superior em relação ao aluno, ainda iniciante no
processo de apropriação do gênero textual materializado em sua escrita. Essa forma de se
construir manifesta-se, com frequência, por meio de comandos, normalmente no imperativo
ou no infinitivo, como os que se ilustram a seguir: (1) É preciso relacionar essa voz com o
que vocês disseram antes; (2) Cite a fonte usada; (3) É preciso contextualizar melhor a
pesquisa da autora; etc.
Outra forma de o professor realizar essa ação orientadora, nos dados examinados, é
através de perguntas, comentários e sugestões, em que ocorre, com frequência, o uso do
futuro do pretérito e de outros recursos que modalizam o conteúdo orientador. É como se o
professor estivesse amenizando a relação de hierarquia que aí se estabelece na interação com
o aluno na atividade de correção, indicando, por consequência, seu respeito pelo projeto de
dizer do aluno e, nessa medida, reafirmando o papel que este tem na autoria do texto.
Vejam-se alguns exemplos: (1) Seria interessante falar/relacionar sobre o gênero e os
“modos do dizer”; (2) Você não acha melhor suprimir esta parte? Parece-me mera repetição
do que escreveu mais acima, etc.
Por fim, há o professor estimulador, que parece atribuir grande importância ao
incentivo do aluno no processo de escrita em curso. As ações de correção caracterizadoras
desse perfil são fortemente marcadas por comentários positivos sobre os avanços alcançados
pelo aluno. Vamos aos exemplos: (1) Com alguns reparos, vai ficar ótimo o trabalho. V.
sugestões; (2) A proposta de trabalho é ótima e a análise também, agora, é preciso deixar
12
claro o que o trabalho entende por fofoca; (3) Ok. Ficou bem mais claro; (4) Como a análise
melhorou. Estou gostando...; (5) Ótima análise!, etc.
Sobre esses três perfis encontrados, resta ainda assinalar que as ações destacadas –
avaliar, orientar, incentivar – podem ser realizadas, de forma equilibrada, por um mesmo
professor, em uma mesma atividade de correção. Um dos fatores que parecem interferir na
construção do perfil de correção, segundo nos permitem concluir os dados analisados, é
justamente a percepção do professor sobre os efeitos que sua intervenção pode assumir no
processo de aprendizagem da escrita, para cada um dos alunos com os quais dialoga. Isso
equivaleria a dizer que a variação ou a combinação de perfis e estratégias de correção pelo
professor se explicaria também pelo modo como este perfila seus alunos, tendo em vista tanto
o nível de conhecimentos revelados na escrita (o que já dominam, o que precisam dominar, o
que precisa ser superado, o que precisa ser retomado, etc.) quanto, até mesmo, seus traços
individuais de personalidade.
4.2 Efeitos da correção de textos no processo de apropriação dos gêneros

Buscando demonstrar os impactos dos gestos de correção no processo de
aprendizagem da escrita, apresento, nesta última seção deste capítulo, parte dos dados de uma
pesquisa ainda em desenvolvimento, realizada em uma escola estadual de Belo Horizonte,
com uma turma do 2º ano do ensino médio. Trata-se do acompanhamento de um projeto
desenvolvido ao longo de três meses, em 2016, uma parceria entre a professora de Língua
Portuguesa da escola estadual e uma estagiária de Língua Portuguesa, professora em formação
de uma universidade mineira, realizando estágio regular nessa escola.
A proposta nasceu do desejo dos alunos de conhecer mais profundamente o exame do
Enem, sua história, objetivos e regras. Inicialmente, os alunos foram divididos em grupos de
quatro integrantes e foram estimulados, pela professora e pela estagiária, a formularem
perguntas sobre o Enem, as quais guiariam, em seguida, os próximos passos do projeto.8 Após
levantamento das perguntas, que foram socializadas entre todos os grupos, os alunos
definiram, em conjunto com a professora e a estagiária, os passos necessários para solução
das dúvidas apresentadas. Durante duas semanas, realizaram, sob orientação da estagiária,
também em grupos de quatro integrantes, consultas no site do MEC, em jornais e apostilas
elaboradas por cursinhos preparatórios, bem como entrevistas com amigos e parentes que já
8
Alguns exemplos das perguntas formuladas pelos estudantes: Todo mundo pode fazer o Enem? Quanto custa
a inscrição? Para que serve o Enem? Quem corrige as provas? O que cai mais nas provas? Pode ser usada
letra de forma?
13
tinham se submetido ao exame. O resultado dessas ações foi igualmente socializado na turma,
por meio de datashow. A última etapa desse processo foi a escrita de uma carta, a ser enviada
ao Ministério da Educação, pelo correio comum ou por correio eletrônico, contendo as
dúvidas e/ou sugestões dos alunos para o aperfeiçoamento do exame. Inspirando-se em Silva
(2015), a estagiária propôs à professora que os textos fossem, em um primeiro momento,
escritos individualmente. Ao final do processo, após leitura e discussão dos 28 textos
produzidos (em sua última versão), foi elaborada, a partir destes, a versão final da carta
coletiva a ser enviada ao Ministério.
Embora todo esse processo mereça a atenção daqueles que se interessam pelo
ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa, já que implicou, de forma bem-sucedida,
diferentes etapas e muito engajamento dos alunos e professoras (a regente e a estagiária) nas
múltiplas práticas de leitura e produção de textos apontadas, tomarei para análise tão somente
as ações de correção e seus efeitos na produção da carta por parte de um dos estudantes do
grupo (Paulo),9 descrito pela professora e pela estagiária como alguém normalmente pouco
motivado para a produção de textos em sala de aula, com certas dificuldades motoras, visíveis
pelo traçado da letra, e deficiências nos conhecimentos de ortografia.
A seguir, apresentam-se três versões da carta produzida por Paulo, acompanhadas das
correções feitas pela estagiária, com supervisão da professora regente e orientação da
professora responsável pelo estágio na universidade. Em colchetes estão indicados os lugares
de inserção de comentários, transcritos abaixo das versões 1 e 2, assim como inserções de
correções feitas. Os grifos reproduzem algum tipo de marcação feito no texto, também pela
estagiária (sejam círculos, sejam sublinhados). A versão final, apresentada aos colegas para a
produção coletiva representando a turma, não foi corrigida.
Versão 1
Olá, Eu sou o Paulo tenho 17 anos e estou no 2º ano da turma e. [1] Fizemos uma pesquisa e
gostei muito do projeto. [2] Meu primo passou no ano passado. Ele é muito bom na redação eu não
sou tanto quer dizer eu estou ficando bom agora com a escrita. Temos muitas duvidas sobre o enem
[Enem] e da redação tambem. Meu pai não pode pagar escola particular nem mesmo um pouco [,] o
enem é muito importante para nós e minha família.[3]
Gostaria de saber se o tema vai ser facil tambem para quem não tem muitas leituras que não gosta de
ler muito. [4] Mais eu sei que é importante na vida. Eu acho que vou passar. Abraço,
Paulo [5]
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
[1] Paulo, não seria importante que você apresentasse outras informações sobre a escola?
[2] Qual projeto? Como o Ministro vai saber?
[3] Qual é o objetivo de seu texto?
9
Nome fictício do estudante.
14
[4] Seria mesmo adequado perguntar qual vai ser o tema ou como ele vai ser? Você acha que teria uma
resposta?
[5] Paulo, gostei muito da primeira versão de seu texto. Vejo que você se esforçou. Aqui vão algumas
outras dicas para a 2ª versão. Lembre-se de que você está escrevendo um texto endereçado ao
Ministro da Educação. Se for enviado por “e-mail”, não será necessário colocar a data, mas, se for
pelo correio convencional, sim. É importante que fique claro também o motivo do texto. Qual é
mesmo o seu objetivo com o texto? Isso não está muito claro. Procure ser mais formal no seu texto,
afinal o Ministro ocupa um cargo importante para a educação e o nosso país. Fique atento à pontuação
do texto também.
Versão 2
Ecelentissimo [Excelentíssimo] senhor ministro [Ministro] da educação [Educação] do Brasil
Meu nome é Paulo. Eu estudo na Escola XXXXXXX e eu estou no 2º e. Fizemos com a

professora F. e a professora G. uma pesquisa sobre o Enem e eu aprendi muitas coisas. Mas eu ainda
tenho dúvidas sobre a correção.
Eu vi as redações nota 1000 e achei fácil por isso eu acho que vou passar. Gostaria de saber
quantos professores vão corrigi minha redação e se elas [1] vão ler tudo mesmo se eu tiver erro de
escrita. Eu queria saber se o tema desse ano também pode ser dificio para quem não ler muita coisa.
[2] Meu pai não pode pagar escola particular nem mesmo um pouco, por isso o Enem é muito
importante para nós e minha família. E para os meus colegas da escola.
Parabéns pelo Enem. [3]
Atenciosamente
Paulo [4]
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
[1] Elas? Está concordando com o quê?
[2] Será mesmo que você lê pouco? Você acha que isso será bem visto pelo ministro ou pela equipe
dele? Pense a respeito.
[3] Paulo, gostei da sua iniciativa de elogiar o exame. Como vimos, é um exame muito importante
para nossa educação. Que tal apresentar alguns argumentos que justifiquem o seu elogio?
[4] Seu texto evoluiu muito. Parabéns! Na versão final, preste atenção às palavras que grifei. Confira a
grafia, use o dicionário ou a internet. Pergunte aos colegas. Os problemas de grafia podem causar uma
impressão ruim de seu texto. E você não quer isso, quer?
Versão final
Excelentíssimo Senhor Ministro Educação do Brasil
Meu nome é Paulo. Eu estudo na Escola XXXXXXX e eu estou no 2º e. Fizemos com as

professoras F. e G. uma pesquisa sobre o Enem e eu aprendi muitas coisas. Mas eu ainda tenho
dúvidas sobre a correção.
Eu vi as redações nota 1000 e achei fácil por isso eu acho que vou passar. Gostaria de saber
quantos professores vão corrigir minha redação e se eles vão ler tudo mesmo se eu tiver erro de
escrita. Eu queria saber se o tema desse ano também pode ser difício para quem não tem tempo de ler
muita coisa. Eu ajudo meu pai na oficina de tarde e não tem muitos livros lá em casa. Meu pai não
pode pagar escola particular nem mesmo um pouco, por isso o Enem é muito importante para nós e
minha família. E para os meus colegas da escola. Todos estão animados com a prova deste ano.
Parabéns pelo Enem porque depois dele, muita gente que não podia estudar agora pode. Isso
é muito importante para o crecimento do Brasil.
Atenciosamente
Paulo
15
Nas duas correções trazidas é flagrante a predominância da correção textual-interativa,

por meio da qual a professora em formação realiza diferentes ações: orientar, estimular,
apontar problemas, incitar a reflexão. A correção resolutiva é adotada, predominantemente,
para desvios de grafia (apenas em uma situação ela é usada para inserção de uma vírgula, na
primeira versão), o que também é apontado pela correção indicativa, mas apenas na primeira
versão do texto.
Nas duas correções trazidas, há um forte apelo à natureza da interação, considerados
os papéis sociais envolvidos (um estudante se dirigindo ao Ministro da Educação ou à sua
equipe), como se pode notar pelos seguintes excertos: “Procure ser mais formal no seu texto,
afinal o Ministro ocupa um cargo importante para a educação e o nosso país”; “Os problemas
de grafia podem causar uma impressão ruim de seu texto.”; “Será mesmo que você lê pouco?
Você acha que isso será bem visto pelo ministro ou pela equipe dele?”. Assim, tanto aquilo
que é da ordem do sistema linguístico (como a grafia de palavras, por exemplo) quanto o que
remete aos processos de textualização – seja no que se refere à seleção e à organização de
recursos linguísticos, seja na construção de argumentos, seja no nível de informatividade do
texto, seja, ainda, no registro adotado –, é tratado em função do gênero e das condições de
funcionamento previstas para sua materialização. Os dados indiciam, nessa medida, a
capacidade da professora em formação de se projetar, na correção, como o interlocutor
previsto para o texto, considerando as esferas sociais implicadas em sua produção e circulação
– a escolar e a governamental.
O estímulo ao estudante, tanto na valorização dos avanços já alcançados quanto com
relação à melhoria do texto a ser conquistada com a reescrita, são igualmente traços das duas
correções examinadas, o que também parece provocar impactos positivos na produção do
texto. É visível o crescimento do texto, tanto em qualidade quanto em extensão, o que avalio
como efeito direto do diálogo instanciado pela correção. Note-se, ainda, que o estudante,
sobretudo na versão final, não se limita a alterar apenas o que foi apontado na correção. Há,
também, uma preocupação com a diagramação do texto, aspecto não observado pela
estagiária ou pela professora, ainda que oralmente, em sala.10
Por fim, interessa-me colocar em relevo como as intervenções textual-interativas, nas
duas correções (versão 1 e 2), fomentam a reflexão, a implicação e a autonomia do estudante
no processo de (re)escrita, na medida em que convocam a responsabilidade enunciativa do
10
Na escrita da carta coletiva, no entanto, etapa posterior à que está sendo analisada, isso foi considerado pela
professora e pela estagiária.
16
estudante como autor, tendo em vista um determinado projeto de dizer e seus prováveis
impactos, desejados ou indesejados.
Cabe observar, por último, que, na versão final, persistem alguns problemas, sobretudo
de natureza ortográfica e de pontuação, o que não invalida, entretanto, os demais ganhos
alcançados pelo texto.
5. Considerações finais
A discussão empreendida neste capítulo tomou como central a tarefa de correção de
textos no processo de ensino/aprendizagem da escrita, orientando-se por procedimentos e
critérios que têm em conta as condições de emergência, configuração e funcionamento dos
textos e visando a contribuir com o percurso de letramento do aluno no que se refere às suas
habilidades de escrita. Isso – é bom frisar – pressupõe dar o lugar de “autor” ao estudante cujo
texto é corrigido. Ao mesmo tempo, demanda ao professor deslocar-se da posição de
avaliador, de juiz do texto do aluno, a fim de que se constitua, de fato, como interlocutor,
efetivamente dialogando – seja pela réplica, seja pela concordância, seja pelos
questionamentos e orientações –, com o texto e seu autor.
Embora os dados examinados ao longo da discussão tenham privilegiado o olhar do
professor sobre o texto do aluno, a perspectiva a partir da qual se compreende a relação
escrita/correção/reescrita leva a que se fomente entre os estudantes, nas práticas de
ensino/aprendizagem da escrita, também a capacidade de coavaliar e de se autoavaliar, guiada
pelos parâmetros sócio-históricos que cercam as condições do funcionamento do gênero de
discurso cuja apropriação se busca. Um expediente interessante nessa direção é a criação, em
conjunto com os alunos, de fichas de avaliação dos textos, construídas e redimensionadas,
sistematicamente, a partir de parâmetros que reflitam a vivência social do gênero em questão
por parte desses estudantes.
Assim como se dá com a correção feita pelo professor aqui retratada, a implicação do
aluno no processo de avaliação/correção de seu próprio texto ou do texto de seu colega tem
como efeito a desejável naturalização da reescrita no processo de escrita. Afinal, rever,
apagar, reescrever são, como sabemos, ações incontornáveis da nossa experiência cotidiana
com a escrita.
17
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Juliana Alves Assis é Professora Adjunta IV da PUC Minas, pesquisadora do CNPq, líder do
Grupo de Pesquisa “Práticas formativas e profissionais: identidades e representações nos
discursos”, que se vincula ao NELLF (Núcleo de Estudos em Linguagens, Letramentos e
Formação), e integrante do grupo de pesquisa “Letramento do Professor”. Tem experiência na
área de Linguística, com ênfase em Análise do Discurso e Linguística Textual, em diálogo
com abordagens interacionistas e etnográficas, atuando principalmente nos seguintes temas:
formação de professores, práticas de ensino/aprendizagem de leitura e de escrita acadêmicas.
É autora de publicações sobre formação de professores, letramento acadêmico, linguagem e
ensino (http://lattes.cnpq.br/6640385823403714).
20

Relacoes Dialogicas No Ensino Da Escrita

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Publicado em: GUIMARÃES, Ana Maria de Mattos; BICALHO, Delaine Cafiero; CARNIN,

Anderson. (Org.). Formação de professores e ensino de língua portuguesa. Campinas:

Relações dialógicas no ensino da escrita: papéis e efeitos da correção de textos no

de duas frentes de pesquisa que se voltam para a avaliação/correção de textos – a primeira na

situação de solicitação de renovação de licença de trabalho ou o gênero resumo de

É exatamente esse processo dialógico de socialização que me interessa, de forma

a) em situação de prova formal, na qual o professor afere o conhecimento dos estudantes

Caberia ainda lembrar que, em função das especificidades do processo de

3.1 Formas e funções para a correção de textos

Outro aspecto importante a ser observado na discussão sobre a correção na prática da

alunos), conforme a etapa em que se estes se encontrem no conhecimento das situações

Cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os quais

investigação à comunidade escolar); carta (destinada ao secretário de saúde da cidade, com

produzidos por seus estudantes, tendo em conta os expedientes e critérios de correção

Na esteira da concepção de avaliação aqui assumida, não se pode admitir, conforme

4. Ações de correção de textos sob exame

Orientando-me pelos pressupostos discutidos, remeto o leitor a resultados parciais de

4.1 Papéis assumidos pelo professor na correção de textos

O primeiro papel identificado é o do professor avaliador, flagrado por meio de uma

4.2 Efeitos da correção de textos no processo de apropriação dos gêneros

Meu nome é Paulo. Eu estudo na Escola XXXXXXX e eu estou no 2º e. Fizemos com a

Meu nome é Paulo. Eu estudo na Escola XXXXXXX e eu estou no 2º e. Fizemos com as

Nas duas correções trazidas é flagrante a predominância da correção textual-interativa,

ASSIS, Juliana Alves; SILVA, Jane Quintiliano Guimarães. Processo de construção

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano.

CONCEIÇÃO, Rute Izabel Simões. “Correção de texto: um desafio para o professor de

GUIMARÃES, Ana Maria de Mattos; KERSCH, Dorotea Frank (Org.). Caminhos da

KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In:

KLEIMAN, Angela B. Os estudos de letramento e a formação do professor de língua

LÉONTIEV, A. N. Actividade, consciência e personalidade. 1984 (original de 1978).

MARINHO, Marildes. A escrita nas práticas de letramento acadêmico. RBLA, Belo

PÊCHEUX, Michel. A Análise do Discurso: três épocas. Tradução de J. de A. Romualdo. In:

SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem

SILVA, Sibely de Oliveira. Escrever na escola e para a vida: a experiência da pesquisa-ação

STREET, Brian V. Cross-cultural approaches to literacy. Cambridge: Cambridge University

VIANNA, C. A. D.; SITO, L. R. S.; VALSECHI, M. C.; PEREIRA, S. L. M. Do letramento

VOLOCHÍNOV, Valentin N. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de Michel Lahud

VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Tradução de Jéferson Camargo. São Paulo:

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