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Isabel Lelis

Profissão docente: uma rede de histórias

Isabel Lelis
Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

A idéia de investir na pesquisa sobre trajetórias Em que pese a necessidade de encontrarmos for-
de vida de professoras das séries iniciais do ensino mas de regulação da profissão docente, que respeitem
fundamental1 nasceu da insatisfação com um discurso a experiência do professor e levem em consideração
sobre a desqualificação dos saberes e práticas do ma- processos dinâmicos e interativos de formação conti-
gistério, visto como incompetente tecnicamente e nuada, vivenciados em espaços locais pelo coletivo
descompromissado politicamente na tarefa de ensinar deste grupo profissional, o que se assiste hoje em vári-
setores das camadas populares. Gestado a partir dos os países do mundo é uma lógica que, em nome da
anos de 1980, especialmente no interior das burocra- qualidade do ensino, da descentralização e da inova-
cias educacionais, este discurso tem servido à definição ção, tem privilegiado estratégias no campo do currícu-
de políticas de controle pelo Estado sobre o trabalho do lo e da formação de professores com sérios desdobra-
professor através de mecanismos de racionalização e mentos sobre a autonomia das instituições escolares.
privatização2 de ensino. (Nóvoa,1998b, p. 170).
Neste sentido, trabalhar com narrativas biográfi-
1
cas significou poder problematizar essa lógica que se
Este trabalho está baseado em minha tese de doutorado A
manifesta na representação de uma categoria profis-
polissemia do magistério: entre mitos e histórias, defendida em
1996, na PUC-Rio. A escolha das professoras entrevistadas ocor-
reu em função dos seguintes critérios: estarem trabalhando no pri- terno da profissão docente. Fazem parte de uma agenda política
meiro segmento do ensino fundamental; estarem na sala de aula há que tende a definir os professores a partir de critérios de racionali-
pelo menos 15 anos; terem inserção em espaços variados: escola dade técnica, “colocando entre parênteses os saberes, as subjetivi-
privada leiga, escola privada confessional e escola pública munici- dades, as experiências, em outras palavras as histórias pes-soais e
pal, localizadas em bairros da zona sul, norte e oeste da cidade do coletivas dos professores” (p. 169). Em um modelo dirigido pelo
Rio de Janeiro. mercado, a pretensa autonomia concedida aos professores nada mais
2
Para Nóvoa (1998b), a racionalização e privatização do é do que uma auto-regulação, individual e coletiva, fundada em um
ensino são dois momentos de um mesmo processo de controle ex- discurso racional, objetivo e científico (p. 168).

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sional marcada por classificações apriorísticas em ter- agentes, os profissionais de ensino, especialmente em
mos dos saberes e habilidades que deve ser portadora, contextos marcados pela seletividade social e escolar.
do grau de profissionalismo que deve alcançar. Repre- Em recente livro sobre o ofício do professor,
sentou, na verdade, uma possibilidade de refletir so- Arroyo (2000) introduz uma imagem de que a cultura
bre abordagens fundadas em sistemas que demarcam do magistério é constituída de muitos fios e de que
e moldam como deve ser o mundo (Popkewitz, 1992), privilegiar uma única dimensão é não dar conta da
que a meu ver são prisioneiras tanto de uma tendência complexidade do trabalho docente. Com base nesta
a um “abstracionismo”, ao ignorar a dinâmica das prá- imagem, pretendo, neste texto, refletir sobre a identi-
ticas escolares (Azanha, 1992, p. 46), como de um dade social do magistério, forjada em processos de so-
“substancialismo” que cancela os movimentos no tem- cialização familiar, escolar e profissional. Utilizo-me
po e no espaço dos agentes sociais. para tanto de histórias de vida de professoras morado-
Na opção pela abordagem biográfica, tinha uma ras na cidade do Rio de Janeiro que atuam em escolas
convicção de que nenhuma (história de) vida é sim- públicas e privadas do ensino fundamental. A inten-
plesmente uma trajetória isolada. “Ao contrário, sem- ção é a de revelar fragmentos dos processos invisíveis
pre se acha inscrita numa matriz, mais ou menos vasta de constituição de habitus3 profissionais e, com isto,
e complexa de relações sociais que em larga medida a relativizar imagens de incompetência técnica e passi-
informam, da qual retira parte considerável da sua pró- vidade, presentes em relatórios e documentos oficiais.
pria lógica e que, necessariamente, acaba também por Trata-se de afirmar que a história social do magistério
refletir” (Almeida, 1995, p. 133). é uma arena feita de um conjunto de histórias que se
Por este caminho, foi possível identificar mapas interpenetram: história da construção do campo inte-
de orientação para a vida social e profissional a partir lectual da educação e da profissão, história das lutas e
de condições sociais de existência reveladoras de va- estratégias dos professores em relação ao Estado, his-
lores, atitudes e comportamentos de agentes e grupos tória da construção da escola e do conhecimento que
sociais (Velho, 1987). nela circula. Mas também história feita do modo como
Se é verdade que a literatura internacional que professores “agem, pensam, sentem, convivem... den-
nos chegou na última década sobre a profissão e tro e fora do trabalho, na totalidade de seus espaços e
profissionalização docente foi extremamente estimu- tempos, de suas relações sociais” (Arroyo, 2000,
lante do ponto de vista dos perigos que cercam o con- p. 199).
trole político do trabalho docente, com a conseqüente
separação entre as atividades de concepção e execu-
ção, das ideologias que sustentam o princípio da ra- 3
Para Ortiz (1983), é Bourdieu quem recupera a dimensão
cionalidade técnica presente na definição de profissão de aprendizado passado na idéia escolástica de habitus, como modus
docente, também é verdade que é preciso investir na operandi, disposição estável para se operar numa determinada di-
compreensão dos vários sentidos atribuídos ao traba- reção (p. 14). Sua reinterpretação da noção de habitus ocorre no
lho docente para além de certas formulações que insis- embate objetivismo/fenomenologia, passando a ser definida como:

tem em discutir se o magistério é profissão, ocupação “sistema de disposições duráveis, estruturas estruturadas predis-
postas a funcionarem como estruturas estruturantes, isto é, como
semiprofissionalizada ou em via de profissionalização
princípio que gera e estrutura as práticas e representações que po-
(Nóvoa, 1998b; Perrenoud, 1996).
dem ser objetivamente ‘regulamentadas’ e ‘reguladas’ sem que por
Este debate parece estar preso a concepções que
isso sejam o produto de obediência a regras, objetivamente adapta-
avançam pouco sobre a tensão entre a pluralidade de
das a um fim, sem que se tenha necessidade da projeção consciente
significados conferidos à profissão pelos professores deste fim ou do domínio das operações para atingi-lo, mas sendo,
e um projeto mais orgânico que possa dar conta dos ao mesmo tempo, coletivamente orquestradas sem serem o produto
desafios da escola de massa e da valorização de seus da ação organizadora de um maestro” (Bourdieu, 1972, p. 61).

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Entre o público e o privado, gio. Após concluir o curso universitário, Isolda subme-
como fica a imagem do magistério? te-se a concursos públicos para escolas secundárias da
rede federal de ensino, tendo sido aprovada em todos os
Mais do que qualquer outra categoria profissio- exames. Entretanto, por não possuir experiência
nal, a situação atual do magistério das séries iniciais comprobatória em instituições de ensino médio, não
no Brasil tem sido fartamente alardeada pela mídia e consegue ser admitida, dadas as exigências do próprio
pela produção acadêmica. Seja do ponto de vista da sistema de seleção. Consumidora de livros desde a in-
origem social, seja do ponto de vista do grau de instru- fância e adolescência, o diploma de ensino superior,
ção obtido, ou ainda sob a ótica das condições de tra- conquistado duramente por iniciativa pessoal e fora da
balho, o reconhecimento da diversidade social e cultu- jornada de trabalho, provocou pequeno deslocamento
ral entre professores amplia as dificuldades do debate de posição no campo profissional, uma vez que passa a
em torno da sua imagem social e pública. De um lado, atuar também em séries mais avançadas do ensino fun-
a desvalorização é assinalada, tendo como matriz a damental. Perguntada sobre a força da experiência uni-
escola de massa e a democratização de ensino, com a versitária, relativiza a função do saber acadêmico que
conseqüente perda de prestígio ligado à posse de um não lhe permitiu ascensão na carreira docente do ponto
saber, não acessível à maioria da população. De outro de vista do exercício em grau de ensino mais elevado.
lado, a imagem permanece elevada, pelo menos sim- Depois de muitos anos na docência em escolas públi-
bolicamente, pois sobre os professores são colocadas cas municipais, estimulando as crianças e jovens a se-
a expectativa e a responsabilidade social por esperan- rem leitores e escritores através do recurso à pesquisa
ças de um futuro melhor (Nóvoa, 1998b). Entre as duas em jornais e à encenação de peças teatrais, justifica os
tendências, o que está em causa é o próprio projeto de movimentos efetuados na trajetória como expressão da
uma escola de massa que não consegue dar conta do tensão entre a instabilidade profissional e a manuten-
aumento dos alunos e sua heterogeneidade sociocultu- ção de posição conquistada no itinerário, típica de ca-
ral, do impacto de novas formas de tratar o conheci- madas médias de origem desfavorecida.
mento e o ensino (Lelis, 1997b). Através do caso de Isolda e de tantas outras pro-
Em que pese a complexidade que envolve o lugar fessoras, o que fica evidenciada é a necessidade de
social ocupado pelo magistério, o que se verifica nas pensar o processo de profissionalização da profissão
narrativas das professoras é um movimento ascenden- docente para além da lógica do espaço acadêmico e
te na trajetória social e instrucional, se considerarmos das políticas do Estado inscritas em um campo de po-
as suas famílias de origem. Em boa parte provenientes der, como adverte Nóvoa (1998b). E, mais, sugere o
de setores com baixa escolaridade, desenvolveram, ao desafio de acolher um grau de universalismo que o ter-
longo de seus itinerários, estratégias de conquista de mo profissão comporta (Tardif, 2000) mas também a
títulos escolares à custa de renúncia e austeridade em possibilidade de incluir formas peculiares de entrar na
termos de estilo de vida, de uma ascese no sentido de profissão e viver o trabalho docente em contextos so-
que fala Bourdieu (Nogueira, 1991). ciais que ainda não equacionaram o problema de desi-
É o caso de Isolda, uma professora negra, morado- gualdade social e da seletividade escolar. Indo mais
ra em bairro proletarizado do Rio de Janeiro, cuja his- longe, estimula a refletir sobre o sentido da experiên-
tória de vida é marcada pela tenacidade em superar cia e do conhecimento universitário para a prática pro-
obstáculos de toda ordem nos planos social e econômi- fissional (Tardif, 2000), especialmente para segmen-
co. Iniciando a sua vida como professora particular aos tos das classes trabalhadoras que investem no “estudo”
doze anos, para ajudar a família, vai galgando os de- como projeto construído em função de experiências
graus da escolarização até obter o diploma de licencia- socioculturais de um código, de vivências e interações
tura em Letras em uma universidade federal de prestí- interpretadas (Velho, 1987).

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Com isto, não estou desqualificando o papel dos 52% dizem que leram apenas alguns textos ou artigos. Só
conhecimentos – disciplinares, curriculares, da ação 18% dizem ter lido livros com regularidade. Boa parte dos
pedagógica – trabalhados pelas instituições responsá- que afirmam ter lido algum texto nos últimos três anos não
veis pela formação do magistério, mas chamando a foi capaz de citar nenhum autor ou título e percentual signi-
atenção para o fato de que os saberes dos professores ficativo citou apenas um. (Gatti et al., 1998, p. 256)
trazem a marca das suas experiências pessoais, sendo,
Ana, professora de língua portuguesa, ensina em
portanto, temporais, heterogêneos e situados (Tardif,
dois turnos em uma escola municipal, localizada em
2000).
bairro da zona sul do Rio de Janeiro. Concluiu os cur-
Certamente, o investimento em pesquisa sobre vi-
sos de letras, de música e de belas-artes em universi-
das de professores pode significar uma chave de análi-
dade federal, tendo obtido títulos acadêmicos de reco-
se fecunda para entender seu desenvolvimento profis-
nhecido valor no mercado científico. Esta professora
sional. Mas a identidade social das professoras
vem de família de artistas e parece ter desenvolvido
comporta também imagens de esvaziamento de recur-
uma relação mais desenvolta com a cultura dita “culti-
sos culturais que o magistério vem sofrendo, especial-
vada”. Seu pai foi professor de matemática, teve li-
mente nas últimas décadas, geradas por condições de
vros de poesia publicados. A atmosfera da casa era
trabalho adversas, seja por acumular a função em um
marcada pela valorização e pelo gosto do teatro e da
ou mais estabelecimentos de ensino, seja por trabalhar
música. O estilo de vida de Ana sofreu mudanças sig-
em educação mas não em docência, seja ainda em ocu-
nificativas nos últimos anos, expressando-se na restri-
pação não relacionada ao ensino (Gatti et al., 1998).
ção à compra de livros e freqüência a teatros, concer-
Com baixo status socioeconômico, a dupla ou tripla
tos de música, viagens. Em sua narrativa, a perda do
jornada de trabalho tem repercussões sobre o cotidia-
poder aquisitivo, gerada pela deterioração dos salári-
no das professoras, como a diminuição de freqüência
os pagos ao magistério municipal, acabou por com-
a museus, concertos musicais, cinemas, viagens. Nos
prometer sua existência, impedindo o acesso a planos
depoimentos dados, salvo exceções, o sentimento ma-
de seguridade social.
nifestado é o da perda gradativa do gosto pela leitura,
O que sua história revela e que se poderia esten-
das restrições vividas em termos do acesso a bens cul-
der para parte do magistério é um esforço de incorpo-
turais com desdobramentos sobre o estilo de vida e o
ração de capital cultural,4 na qual o “ter” passou a
trabalho destas profissionais (Lelis, 1997a).
“ser”, uma propriedade feita corpo, tornada prática in-
A este quadro, devem ser acrescentadas dificul-
dades de atualização em serviço, enfrentadas pelos
docentes da rede pública, o que acaba por se expressar 4
Em seu texto “Os três estados do capital cultural”, Bourdieu
na baixa freqüência a cursos, seminários e oficinas.
(1979) define: “O capital cultural pode existir sob três formas: no
Em estudo desenvolvido com professores das oito sé- estado incorporado, ou seja, sob a forma de disposições duráveis
ries da rede pública de três estados – Maranhão, Mi- do organismo; no estado objetivado, sob a forma de bens cultu-
nas Gerais e São Paulo –, Gatti et al. (1998) chamam rais – quadros, livros, dicionários, instrumentos, máquinas, que
a atenção para a prática da leitura, registrada como constituem indícios ou a realização de teorias ou de críticas dessas
pouco significativa nos 304 questionários analisados, teorias, de problemáticas etc.; e, enfim, no estado institucionaliza-
amostra estratificada por localização, séries, discipli- do, forma de objetivação que é preciso colocar à parte porque, como
nas e nível socioeconômico da clientela: se observa em relação ao certificado escolar, ela confere ao capital
cultural – de que é supostamente, a garantia – propriedades inteira-
Embora 69% dos professores declarem que lêem al- mente originais” (p. 74). Esta noção ajuda a compreender a trans-
guma revista de educação, a atividade de leitura especializa- missão doméstica do capital cultural enquanto investimento
da por parte dos professores não parece ser muito intensa: educativo poderoso realizado pelas famílias com impacto no de-
14% deles declaram não ter lido nada nos últimos anos e sempenho escolar das crianças de diferentes classes sociais.

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tegrante, um habitus (Bourdieu, 1972) certamente com experiência precisam ser refletidos, legitimados (Tardif,
desdobramentos sobre a prática profissional. Contra- 2000) sob pena de se cancelar uma dimensão estrutu-
ditoriamente, o fato de ter conquistado títulos acadê- rante da prática. Esta é, contudo, uma face invisível
micos, capital cultural institucionalizado, não repre- da profissão que tem permanecido invisível e pertence
sentou garantia de obtenção de vantagens nos planos à esfera privada, não sendo explorada consistentemente
social e econômico, sinalizando para certo grau de nos programas de formação.
imprevisibilidade que envolve trajetórias de indivíduos Culpabilizados por não responderem às exigên-
e grupos sociais. cias da atividade escolar cotidiana, os docentes si-
Considerando que as transformações de estilo de tuam-se em um fogo cruzado de poderes e contra-
vida acabaram por atingir a subjetividade e sociabili- poderes em uma história de isolamento no interior da
dade destes agentes sociais se compararmos com dé- sala de aula, que contribui para impedir uma mudan-
cadas passadas, a imagem pública dos professoras re- ça do seu status sociocultural, apesar dos movimen-
vela-se problemática, pois, ao lado da representação tos empreendidos por associações profissionais, uni-
social de pouco competentes ou pouco qualificadas para versidades e sindicatos, especialmente a partir do final
o exercício da profissão, o imaginário social está fun- dos anos 70.
dado ainda na retórica da missão, do sacerdócio e da Pensando alternativas para uma nova identidade
vocação, matrizes de fundo religioso que atravessam docente, Nóvoa (1998b) adverte para a necessidade
fortemente a história deste grupo profissional. de se superar uma visão de miserabilidade que aca-
Sem compartilhar do ideário da vocação que su- bou por envolver os professores e que interfere sobre a
gere chamamento, personalismo, dom, graça divina ação pedagógica e sobre o ethos do magistério das sé-
(Haguette, 1991) e escamoteia a posição ocupada pe- ries iniciais. Somente uma cultura de colaboração, de
los professores no espaço social, e refletindo sobre as parceria entre Estado, universidades, organismos da
condições de vida dos alunos e as necessidades que sociedade civil e escolas, respeitosa em relação às fer-
estes impõem à dinâmica escolar – que incluem vio- ramentas didáticas que os professores dispõem no es-
lência doméstica, ausência dos pais no processo de paço escolar poderá contribuir para a administração
escolarização dos filhos, consumo de drogas entre dos problemas que sociedades como a nossa ainda apre-
crianças e jovens –, os professores vêm sendo levados sentam e que lhes chegam através dos comportamen-
a desenvolver estratégias de ensino e de interação que tos e práticas dos alunos.
considerem o trato com as novas características da
clientela. Nesse sentido, não viraram as costas às con- Tempos e espaços de formação
dições de existência de seu alunado, como tão insis-
tentemente a literatura dos anos de 1980 enfatizou. Na Mais do que qualquer outra profissão, o magisté-
perspectiva de que o professor precisou alterar suas rio das séries iniciais tem sido historicamente associa-
práticas diante da fome, da miséria, das jovens mães- do ao ideário social fundado no dom ou na aptidão que
solteiras, das famílias desintegradas, Vorraber Costa só as mulheres naturalmente possuiriam, sendo a es-
(1995) chama a atenção para a distância que existe colha da profissão explicada pela oportunidade que a
entre, de um lado, o discurso – objetivo e racional – mulher encontra para pôr em prática habilidades que
sobre profissionalismo, reafirmado em retóricas neo- aprendeu desde o nascimento (Bruschini, 1978), uma
liberais, nos textos oficiais e, de outro lado, as práti- estratégia de sobrevivência, um poderoso senso de rea-
cas sensíveis e solidárias desenvolvidas por professo- lidade diante dos constrangimentos impostos à mulher
ras, muito distantes das lógicas definidoras do que deva até os dias atuais. Trabalhando sobre trajetórias, o que
ser a profissão docente. Como o objeto do trabalho do se verifica é que o gênero é uma categoria importante
docente são seres humanos, os saberes que advém desta de compreensão da entrada na profissão, devendo, con-

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tudo, ser articulado à classe social, etnia, geração, pois para o pagamento de curso superior de Letras, feito à
não somos vistos apenas com o nosso sexo ou o que a noite em instituição de ensino superior próxima a sua
cultura fez dele (Lopes, 1991). Diferentes construções residência, de baixo prestígio acadêmico. Obtém tam-
sociais do gênero feminino manifestam-se na forma bém a licenciatura em Pedagogia como forma de am-
como as professoras entraram, permaneceram e têm pliar o campo de alternativas profissionais. Alguns anos
atuado na profissão. Fatores como uma certa familia- mais tarde, inicia um curso de pós-graduação em lite-
ridade com a profissão, desenvolvida no interior dos ratura infantil em universidade federal, que não pode
grupos de referência, o peso da educação feminina, ser concluído pela tripla jornada de trabalho. Sua in-
um campo de possibilidades restrito em termos socioe- serção formal no magistério da rede pública se deu
conômicos, a necessidade imediata de obtenção de por concurso para séries mais elevadas do ensino fun-
emprego seguro em mercado de trabalho aberto, a con- damental. Entretanto, por opção, trabalhou ainda por
ciliação entre estudo e trabalho (Lelis, 1996; Gatti et alguns anos em escola improvisada na paróquia de uma
al., 1998) concorreram para a constituição de disposi- igreja próxima a uma favela. Afirma que sua entrada
ções mais ou menos favoráveis ao magistério, ou seja, no magistério ocorreu por caminhos tortuosos, nos
em muito atuou, nos relatos das professoras, a força quais “voltou para trás”, numa alusão à preferência
da socialização familiar, expressa em práticas cultu- pelo ensino primário das camadas populares em detri-
rais, redes sociais de circulação, constrangimentos eco- mento da escola secundária.
nômicos. Analisando o ofício do professor, Weber (1997)
Outro elemento, que passa pela entrada no ofício, nos faz ver como é complexa esta problemática e como
ajuda a entender a imagem social da docência. Con- a domesticidade pode se constituir em sério obstáculo
trariando o debate em torno dos critérios de recruta- ao processo de profissionalização docente, pois a sua
mento para a carreira de professor, e dos saberes e das superação implica não apenas na definição de outros
habilidades que devem possuir, as histórias de vida de padrões de remuneração, mas também na delimitação
professoras, originárias das camadas desfavorecidas, de competências, na institucionalização de requisitos
apontaram para um percurso que se inicia precocemente do ponto de vista da formação inicial e do próprio exer-
em escolas adaptadas no espaço doméstico e em aulas cício da atividade. Sua existência remete à problemá-
particulares, como “explicadoras” para alunos que es- tica da profissão vista como campo, no sentido atri-
tavam fracassando na escola pública. Trata-se de uma buído a este termo por Bourdieu,5 marcado por uma
rede paralela ao sistema oficial de ensino, na qual se lógica particular e por hierarquias e disputas. Permite
desenvolve um trabalho marcado pela domesticidade, a visualização dos professores enquanto sujeitos que
porta de entrada para a profissão, percorrida por algu- ocupam posições distintas e contribuem com as ferra-
mas das entrevistadas no processo informal de se torna- mentas teóricas e práticas que possuem e que adqui-
rem professoras. No trabalho “a domicílio”, as profes-
soras jogam o jogo possível de ser jogado, administram
a continuidade/descontinuidade do tempo de trabalho
5
O campo, para Bourdieu (1983), é um espaço social que
em função de seu próprio cotidiano.
possui estrutura própria, relativamente autônoma em compara-
Clara conta que desde criança gostava de brincar
ção a outros espaços sociais, isto é, a outros campos sociais. Os
“dando aulas” com botões, imaginariamente percebi-
campos se definem através de objetivos específicos, o que lhes
dos como “classe” de alunos. O início de sua prática garante uma lógica particular de funcionamento e de estrutura-
se dá através de aulas particulares, que de tão bem ção. É característico do campo possuir suas hierarquias e dispu-
sucedidas transformam-se em “escolinha” funcionan- tas internas, assim como princípios que lhe são inerentes, cujos
do em sua casa, na zona rural da cidade. Esta ativida- conteúdos estruturam as relações que os atores estabelecem entre
de se prolonga por muitos anos e torna-se estratégia si e no seu interior.

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ram em seus percursos para a mudança ou permanên- ro semestre...” fazem-nos pensar na necessidade de
cia na e da instituição escolar. recolocar no centro da discussão a complexidade da
Pensando a trajetória de Clara, caberia refletir: profissão docente e como corolário a formação de pro-
sua experiência docente certamente é síntese de acer- fessores. Para Nóvoa, o desafio está na “análise histó-
tos e equívocos. Mais do que julgar esta trajetória, a rica do currículo dos cursos de formação de professo-
exigência está em pensar as relações que esta profes- res que tem oscilado entre três pólos: metodológico,
sora construiu com o saber e com o saber fazer. Dito com uma atenção privilegiada às técnicas e aos instru-
em outras palavras, qual o peso da socialização esco- mentos de ação; disciplinar, centrado sobre o domínio
lar e profissional nas práticas que foi construindo? de um saber; científico (pedagógico) tendo como re-
Como o saber acadêmico alterou disposições nascidas ferência as ciências da educação, enquadradas elas
na fase inicial da docência, quando ainda experimen- mesmas pelas ciências sociais e humanas,em particu-
tava doméstica e intuitivamente recursos didáticos, até lar, a Psicologia”. Com este tipo de lógica, reprodu-
porque os paradigmas de formação de professores ten- zem-se dicotomias (conhecimento fundamental/conhe-
dem a tratar “os alunos como espíritos virgens e não cimento aplicado, ciência/técnica, saber/métodos etc.)
levam em consideração suas crenças e representações que não contribuem para pensar a relação dos profes-
anteriores a respeito do aluno?” (Tardif, 2000 p. 19). sores com o saber” (Nóvoa, 1998b, p. 172)
Quando passamos às instituições propriamente Quanto às escolas normais, instituições tradicio-
formadoras de professores, o desafio está na heteroge- nalmente voltadas para a formação de professores,
neidade destas instituições do ponto de vista da quali- especialmente em regiões menos desenvolvidas do Bra-
ficação acadêmica oferecida. Se é verdade que o pro- sil, Gatti et al. (1998) chamam a atenção para proble-
cesso de passagem da formação para o ensino superior mas que se arrastam há décadas, como a desarticula-
significou, na última década, uma luta do campo dos ção entre os diferentes tipos de conhecimentos que
educadores no sentido de garantir uma fundamentação compõem o currículo, a redução e o esvaziamento das
teórica mais consistente ao futuro professor, uma rela- disciplinas de caráter instrumental, a ausência de pro-
ção mais direta com a teoria que só a universidade jetos pedagógicos organicamente construídos pelos
poderia oferecer, há outras dimensões deste fenômeno docentes. Na qualidade de local por onde circulam
que precisam ser analisadas sob pena de estarmos pas- contingentes expressivos de jovens, os anos passados
sando ao largo dos significados que a formação prévia em escolas normais bem poderiam ser considerados
ocupa nos itinerários de professores. Considerando que como “anos descoloridos”, tal é a falta de glamour da
nas últimas décadas proliferaram cursos noturnos de instituição, agravados pela não-escolha e não-adesão
ensino superior em escolas privadas sob condições de a tornar-se professora (Weber, 1997).
funcionamento e de ensino muito precárias, e que “se- Para aquelas docentes que exaltaram este espaço
ria ingênuo acreditar que a formação inicial pode ser o de formação, as memórias são a excelência de ensino,
único motor de profissionalização” até porque “a a consistência do trabalho realizado pelos professo-
formação de professores só pode influenciar as suas res, a boa formação cultural. Em que pesem imagens
práticas em determinadas condições e dentro de deter- tão diferentes sobre o papel da formação inicial na
minados limites” (Perrenoud, 1993, p. 153), é com- construção de um modo de ser professora, duas ordens
preensível o fato de que a maioria das professoras ter de questões precisam ser colocadas. A primeira rela-
se referido a este espaço e tempo como pouco estimu- ciona-se à força da socialização familiar e escolar na
lante do ponto de vista intelectual. Falas como “Não é configuração de sistemas de pensamento comum a toda
a faculdade que faz o aluno, o aluno é que chega lá uma geração, isto é, as disposições que organizam o
com sua bagagem...”, “Eu não tinha desejo nenhum de pensamento e a prática – duráveis e transferíveis – são
fazer Pedagogia... acabei desistindo depois do primei- tributárias destas duas instituições, família e escola, o

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que não significa que não comportem uma “arte de fissional. Em que pese a heterogeneidade das obras
invenção” (Bourdieu, 1974). Pensando o trânsito en- com estes recortes e do perigo que ronda a própria uti-
tre a experiência escolar e o início do exercício profis- lização das narrativas autobiográficas,6 é importante
sional, Nóvoa nos dá uma pista para este processo de reter alguns consensos. O primeiro deles diz respeito à
passagem: necessidade de afirmar a importância das dimensões
teóricas, técnicas e pessoais do trabalho docente, ten-
Este fato acentua um dos traços sociológicos da pro-
do em vista o resgate da autonomia profissional dos
fissão docente: um professor primário passa de um papel (o
professores, ameaçada no contexto da racionalização
de estudante) para seu oposto (o de professor). No processo
e privatização do ensino. O segundo relaciona-se à va-
de sua entrada na profissão, os docentes efetuam uma role-
lorização dos saberes de referência da profissão a partir
transition em vez de um role-reversal e, no início de sua
da reflexão dos próprios professores sobre sua prática
atividade profissional, utilizam freqüentemente referências
(Nóvoa, 1998a). Ora, a escola é o lugar privilegiado
adquiridas no momento em que eram alunos: num certo sen-
capaz de redimensionar os saberes de que são porta-
tido, pode-se dizer que o crucial da profissionalização do
dores os professores, que se manifestam na ação peda-
professor não ocorre no treinamento formal mas em serviço.
gógica, e as concepções sobre os processos de ensinar
(Nóvoa, 1991, p. 91)
e aprender que informam uma série de comportamen-
A segunda questão refere-se às exigências que tos e atitudes.
devem pautar a formação inicial de professores, inde- Katia é uma professora que tem dupla inserção:
pendente do nível desta formação. Quer esta formação trabalha em escola pública e em escola particular,
aconteça na universidade, quer se desenvolva em es- ambas localizadas em bairro da zona norte da cidade.
colas normais ou ainda em institutos superiores de edu- Esta professora construiu sua identidade profissional
cação, o desafio está em reconhecer que nenhuma des- de fato na escola privada na qual trabalha há vinte
tas instâncias poderá isoladamente dar conta de suas anos. Trata-se de escola de prestígio no conjunto das
necessidades. É importante introduzir a escola, enquan- instituições particulares pelos resultados obtidos por
to espaço promotor de aprendizagem e de reflexão teó- seus alunos nos vestibulares da cidade e do estado do
rico-metodológica da prática (Gómez, 1992), como Rio de Janeiro. Katia não conseguiu freqüentar o cur-
eixo estruturante da formação. Pensar a produção de so de pedagogia, já que tem dupla jornada de trabalho
uma consciência crítica e da ação qualificada para o e é arrimo de família. Mais do que socializada, esta
futuro professor implica não abrir mão da pessoa do escola foi a grande agência formadora de idéias, valo-
professor, da organização escolar e da profissão em res e práticas na vida desta professora, já que a escola
um plano coletivo (Nóvoa, 1998a). pública em que leciona encontra-se em processo de
deterioração, sendo alta a rotatividade dos professo-
A força da escola na socialização res. Em seu depoimento, não há referência a seminá-
profissional dos professores

Assistimos na última década ao aparecimento de 6


Bourdieu (1996) chama a atenção para a ilusão biográfica
uma literatura voltada para pensar os professores como e utiliza-se da metáfora do nome próprio para questionar supostas
pesquisadores e como profissionais reflexivos. Esta permanências atribuídas por filiação, estado civil, profissão, ex-
tendência representa, sem dúvida alguma, a busca por pressão de instituições juridicamente instituidoras de posições em
requalificação dos docentes do ponto de vista social e espaços sociais. Para este autor, compreender uma vida como su-
profissional. Metodologicamente, tem-se passado a cessão de acontecimentos é tão absurdo como explicar um trajeto
valorizar abordagens biográficas no horizonte de que de metrô, sem levar em conta a estrutura da rede, a matriz das
o “modo de vida” pessoal acaba por interferir no pro- relações objetivas entre diversas estações.

Revista Brasileira de Educação 47


Isabel Lelis

rios, oficinas, cursos nem a programas de entreteni- governamentais e burocracias do Estado, o que impor-
mento, compra e leitura de livros. Katia é professora ta é compreender que os professores ocupam posições
em classes de alfabetização e diz utilizar uma série de diferenciadas em termos dos recursos que dispõem e
recursos para ensinar a ler e escrever as crianças: mú- que construíram em suas histórias. Por esta via, não
sicas para lançar fonemas, tipos de material concreto haveria um único profissionalismo mas formas parti-
para o ensino da matemática. culares de viver o trabalho, nem sempre visíveis, nem
Diante deste fragmento de narrativa, duas ques- sempre revestidas de características comuns, inclusi-
tões se colocam. O fato de Katia estar imersa em uma ve do ponto de vista de um patamar em termos da for-
instituição privada com determinada atmosfera peda- mação inicial desejável. As diferenças devem ser afir-
gógica pode tê-la levado a vestir o “hábito de monge” madas, pois encerram condições objetivas de produção
de que fala Bourdieu (1983), não lhe permitindo “es- dos sujeitos sob as quais construíram formas de perce-
tranhar o familiar” (Velho, 1987), tal é a adesão ao ber e classificar o mundo. O caráter polissêmico do
projeto pedagógico da instituição da qual foi uma das trabalho docente não deve servir, contudo, de pretexto
autoras. Se parece haver espaço nesta escola para a ao imobilismo das instituições responsáveis pela for-
formação continuada de seu corpo docente, já que o mação de professores – administrações públicas, uni-
ideário da instituição passa pelo investimento na re- versidades, sindicatos. Deve constituir o eixo para a
flexão coletiva, o desafio está em pensar se a adesão definição de políticas públicas voltadas de fato para a
incondicional à escola lhe permitirá uma reflexão so- valorização social do magistério nos seus vários sig-
bre a ação mais liberta dos constrangimentos impos- nificados.
tos pela própria instituição. A segunda questão rela- Se esta reflexão representou uma das versões da
ciona-se à hipótese de que a dimensão pedagógica do história social da profissão no Brasil nesta virada de
trabalho se relaciona a outras esferas da vida social, século, o futuro está em aberto e vai depender do jogo
isto é, as práticas que professores realizam não são de poderes e contrapoderes, das tensões e conflitos que
assépticas no sentido de estarem livres das posições cercam a profissão de professores.
que ocupam no espaço social. Suas disposições pro-
fissionais são síntese viva de um conjunto de expe- ISABEL ALICE LELIS, doutora em educação pela PUC-Rio,
riências relativas às marcas da escolarização a que fo- é professora no Departamento de Educação dessa mesma Univer-
ram submetidos, aos processos de formação prévia, à sidade. Além dos textos citados na bibliografia acima, publicou: A
cultura da organização escolar na qual construíram uma formação da professora primária: da denúncia ao anúncio. São
forma de ser professor, pessoal e intransferível. Paulo: Cortez, 1993, já em terceira edição; Do ensino de conteúdos
aos saberes do professor: mudança de idioma pedagógico? Educa-
À guisa de conclusão ção e Sociedade, v. 22, nº 74, abril de 2001, dossiê “Os saberes
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Pensar a construção social do trabalho docente a


partir de trajetórias de vida de professoras represen- Referências Bibliográficas
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tricas que tendem a definir a profissão a partir de um
Bourdieu; textes choisis et commentés. Bordeaux: Editions Le
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Mascaret.
e político. Este olhar historicamente tem virado as cos-
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48 Maio/Jun/Jul/Ago 2001 Nº 17
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