(2007) In: Kleiman, A. e Cavalcanti, M.

(orgs) Lingüística Aplicada: suas faces e

interfaces. Campinas: Mercado de Letras, p. 317-337.

LETRAMENTO ESCOLAR E FORMAÇÃO DO PROFESSOR

DE LÍNGUA PORTUGUESA*

Inês Signorini

O que é 'ser um mestre'? Primeiro, ser um mestre não é transmitir o

que se tem na cabeça. Ser um mestre é obrigar o outro a exercitar,
por si mesmo, sua própria inteligência. Mestre é aquele que diz ao
aluno: olhe, observe, julgue, decida, compare, deduza... Mestre é
alguém que ordena. Se costuma dizer que isso é horrível: um
mestre que ordena. Seria preferível que fosse um que só transmite.
Não é verdade. O importante é que o mestre coloque o outro [o
aprendiz] na obrigação de valer-se de sua própria inteligência.
(Rancière, Jacques. “Entretien”, tradução minha)

É preciso agir com convicções e princípios, posicionar-se, mas, ao

mesmo tempo, é preciso saber deixar as perguntas abertas (Badiou,
Alain. "Las ideas existen y tienen poder", tradução minha)

1. Colocando a questão: por um modelo inclusivo crítico na formação de professores

Neste artigo são apresentados resultados de pesquisa por nós desenvolvida entre
2002 e 2006 sobre modelos orientadores da interlocução formador/formando em cursos de
formação continuada de professores de língua portuguesa. O foco na interlocução
formador/formando se justifica tanto pelo papel dessa interlocução na reconfiguração do
espaço discursivo e interacional da sala de aula, “no qual vão se constituindo os papéis
sociais de formador e de formando, os papéis institucionais de professor e aluno, bem como
as identidades individuais e de grupo” (Signorini, 2006a: 9; ver também Moita Lopes,
1998; 2002; 2003; Kleiman, 1998; entre outros), quanto pela função dessa interlocução no

*
Trabalho referente ao Projeto de pesquisa “Metapragmáticas da escrita” (processo
CNPq no. 305703/2005-6) e se reporta a atividades desenvolvidas entre 2002 e 2006 pelo
Grupo de Pesquisa CNPq “Práticas de escrita e de reflexão sobre a escrita em contextos
insitucionais”.
enfrentamento e na ressignificação dos conflitos e contradições constitutivos desse espaço
discursivo e interacional, conforme descrito em trabalhos anteriores (Kleiman e Signorini,
2000; Signorini, 2000; 2005; 2006 b).
Estamos compreendendo por modelo inclusivo crítico orientador da interlocução
formador/formando uma construção teórico-metodológica inspirada pelas teorias do
letramento enquanto prática social (Street, 1984; Barton, 1994; Kleiman, 1995)1 e pelas
teorias críticas em Lingüística Aplicada (Corson, 1997; Rajagopalan, 2003; Pennycook,
2004; Moita Lopes 2006), e voltada para o empoderamento do formando pela sua
afirmação profissional2, ou seja, pelo seu aparelhamento tecno-científico e ético-político no
sentido de poder/saber “fazer a diferença” num dado estado de coisas ou numa dada
seqüência de acontecimentos (cf. Giddens, 1984: 14).
Conforme apontado em trabalho anterior (Signorini, 2006c), esse modelo busca
atender a necessidades de ordem mais geral, verificadas ao longo de nosso percurso, a
saber: 1) a de contemplar teoricamente o caráter relacional e interdependente dos papéis
sociais de formador e de formando enquanto articuladores de vozes e interesses locais e
globais, solidários e/ou contrastantes entre si; e 2) a de contemplar teoricamente a dimensão
ético-política da interlocução formador/formando orientada para a transformação de formas
1
Estamos compreendendo letramento enquanto conjunto de práticas de comunicação
social relacionadas ao uso de materiais escritos (cf. Street, 1984; Barton, 1994; Kleiman,
1995 ) e que envolvem ações de natureza não só física, mental e lingüístico-discursiva
(codificar/decodificar; textualizar/ler) como também social e político-ideológica
(compreender/avaliar/replicar/intervir) (cf. Signorini, 2001: 8-9).
2
Essa é uma preocupação compartilhada com outros grupos de pesquisa em
Lingüística Aplicada que atuam na formação continuada de professores em função de
filiações teórico-metodológicas diferenciadas entre si, embora convergentes em diferentes
graus. Em sua proposta de “uma formação crítico-inclusiva”, por exemplo, Fidalgo e
Liberali (2006; ver também Magalhães, 2004) apresentam os resultados de um percurso
diferenciado em relação ao aqui apresentado, apesar da referência comum à criticidade e à
inclusividade: trata-se de uma proposta centrada na formação de uma consciência crítica do
professor através da reflexão e da ação “colaborativa” inspirada pelo modelo comunicativo
habermasiano e por estudos vigotskianos e neovigotskianos de estudo da consciência e do
interacionismo simbólico nos processos de ensino-aprendizagem. Nessa proposta, é o
conceito de atividade, herdado da psicologia russa desde Leontiev, que permite a
articulação entre consciência individual e contexto sócio-histórico-cultural. O sentido de
“crítico-inclusivo” está, portanto, filiado às tradições pedagógicas ancoradas nas teorias
comunicativas inspiradas pelo materialismo histórico e dialético: argumentação reflexiva e
crítica visando a conscientização do professor e a educação emancipatória.
e dispositivos institucionais de exercício de poder e controle, bem como de inclusão e de
exclusão; portanto não orientada apenas para a introdução ou consolidação da inovação
trazida pelas teorias lingüísticas.
A não obliteração do “laço tenso” e da “desigual interdependência”, no sentido dado
a esses termos por Elias e Scotson (2000: 8) em seu estudo sobre relações sociais de poder
e controle3, entre formador/acadêmico e formando/professor e, analogamente, entre
teorização lingüística e ensino de língua, é o que distingue esse modelo dos apreendidos nas
práticas contemporâneas de formação calcadas no racionalismo crítico (teoria comunicativa
habermasiana; teorias psicológicas da consciência), no cognitivismo psicossocial (teorias da
competência individual e das representações mentais) e no multiculturalismo americano
(teorias essencialistas da cultura4).
A base empírica de sustentação deste trabalho é composta de dados de observação,
participação e documentação de cursos de formação continuada de professores da rede
estadual paulista, por nós oferecidos no IEL em 2003 e 20045. Esses dados são

3
Num estudo de três anos (final da década de 60, início da década de 70) sobre as relações
sociais numa pequena comunidade inglesa não marcada por heterogeneidades significativas
de ordem étnica, nacional ou mesmo socioeconômica, os autores identificam os papéis de
“estabelecido” e “outsider” como organizadores das relações de aliança, de antagonismo e
de dominação/subordinação entre os agentes sociais naquela comunidade. A importância da
contribuição desses autores está em mostrar como e porque esses papéis dão visibilidade às
linhas de força atuantes nas relações de poder na comunidade e são sempre interpendentes,
embora de forma desigual, pois tanto unem quanto separam os agentes sociais em
configurações fluidas que escapam aos modelos sociológicos de polarização entre o
indivíduo e a sociedade, ou entre o indivíduo e as estruturas estabelecidas de poder, ou
entre o local e o global, por exemplo. No caso que nos interessa nesse artigo, os papéis
sociais de formador e formando (assim como de professor e aluno em geral) obedecem a
essa mesma lógica de interdependência desigual em configurações fluídas, ou seja, não
fixadas, que são tanto de aliança, quanto de antagonismo e de dominação/subordinação, o
que gera necessariamente tensão e conflito, mas não necessariamente ruptura entre
adversários, ou, o que seria pior, tolerância entre “diferentes”.
4
Assumimos aqui as críticas feitas por Zizek (resumidas em suas linhas gerais no
artigo “Repeating Lenin”, disponível em http://www.lacan.com/replenin.htm, capturado em
28/10/2006) a essa tendência em trabalhos filiados ao multiculturalismo americano.
5
Trata-se dos seguintes cursos de 80h cada, oferecidos aos professores da rede
estadual pelo Programa Teia do Saber, patrocinado pela SEE/SP: Metodologias da Língua
Portuguesa no ciclo II do Ensino Fundamental (out/dez 2003; 06 turmas de professores
atuando nas cidades de Sumaré e Campinas); Metodologias da Língua Portuguesa no ciclo
II do Ensino Fundamental (continuidade) (set/dez 2004; 03 turmas de professores atuando
nas cidades de Sumaré e Campinas); e Ler para aprendrer: práticas de leitura e novas
constituídos de anotações e gravações de aulas, e de produções escritas de diferentes
gêneros, sobretudo relatos autobiográficos, bilhetes de orientação para a reescrita de textos,
seqüências didáticas e anotações de exposições orais, gerados em atividades de
leitura/escrita e avaliação previstas nos programas dos referidos cursos de formação6.
Significa dizer, então, que são dados gerados nas/pelas atividades de formação e que foram
disponibilizados pelos formandos durante os cursos7. Tais dados apontam para a
reprodução sistemática, pelos professores em formação, dos discursos já banalizados de
vitimização do professorado em função dos baixos salários, da precariedade de grande parte
dos contratos de trabalho, do despreparo do alunado e das más condições do ambiente de
trabalho, para citar apenas o que é mais recorrente8; mas apontam também para tentativas,

tecnologias (set/dez 2004; 05 turmas de professores atuando nas cidades de Sumaré e

Campinas). Tais cursos foram ministrados na UNICAMP e por mim coordenados nas
turmas citadas. Na mesma ocasião, outras turmas de professores atuando em diferentes
cidades do interior paulista foram coordenadas por outros docentes do IEL, com diferentes
orientações teórico-metodológicas, no âmbito do mesmo Programa.
6
Dentre os gêneros solicitados para produção escrita dos professores em atividades
programadas para os cursos, esses foram os que assumiram papel relevante no processo de
formação na perspectiva aqui assumida. O foco das análises desses materiais com/pelos
professores em sala de aula foi sempre o da interlocução mediada pela escrita, inclusive no
caso de anotações e seqüências didáticas (cf. descrito em Signorini, 2006 a), visando tanto a
objetivação de questões de ensino, quanto de questões de exercício de poder e controle do
professor sobre atividades, programas e práticas institucionais.
7
Apesar da importância dos gêneros orais nos processos de formação, a relevância
atribuída ao ensino da leitura, da escrita e da gramática da língua escrita, inclusive pelos
documentos oficiais (além dos PCN, os editais apresentados pela SEE/SP para orientar os
cursos “de capacitação), fez dos gêneros escritos o principal foco dos cursos oferecidos.
8
Um professor participante do curso Metodologias da Língua Portuguesa no ciclo II
do Ensino Fundamental em 2004 retoma o essencial dos fatos e argumentos geralmente
apresentados nos seguintes termos:
“Hoje, comemora-se, de maneira tardia e um tanto descarada, a meta
atingida de que 97% das crianças em idade escolar estão frequentando a escola. Comemora-
se, também, a criação de leis e a adoção de metodologias avançadas que iriam alavancar o
processo de melhoria na educação. Mas o que vemos é, novamente, um fracasso. Fracasso
causado, em minha opinião, por medidas atropeladas, inadequadas, autoritárias e
equivocadas, que fizeram das escolas um lugar onde se é obrigado estar e onde se busca
não o conhecimento, mas sim o cumprimento de horas obrigatórias, determinadas por lei.
E eu, que em minha juventude, acrditei em políticas educacionais, que cursei uma
faculdade isolada, que prestei concurso, que trabalho como professor efetivo, que acumulo
cargo, que ganho pouco, que trabalho em condições precárias, que sou acusado de
despreparo, que sou desrespeitado permanentemente e que não sou ouvido. Assim, eu me
desses mesmos professores, de assumirem, concomitantemente ao papel de vítimas das
políticas públicas para a educação nacional, o papel de agentes totalmente implicados na
complexa maquinaria institucional de (re)produção da posição de subalternidade e do
estado de alienação (no sentido marxista de alienação no trabalho) em que se encontram,
juntamente com seus alunos9.
Dizendo de outra forma, esses professores se mostram também interessados em
melhor compreender como funciona essa maquinaria e de que modo suas ações são tanto
determinadas quanto determinantes no fluxo dos processos institucionais, e não só os de
letramento do alunado. A esse respeito, são sempre lembradas, por professores e também
por coordenadores pedagógicos, práticas institucionalizadas de resistência e controle que,

vejo frente a uma sala superlotada, mal conservada, com uma rotina extenuante, frente a
alunos desmotivados por uma vivência dentro e fora da escola de desrespeito humano
permanente e que esperam por algum salvador. Pergunto-me: por onde começar hoje?”
(Bastos, Edson. E. “O ofício de ser professor” (Signorini et alii (2004a)).
9
Algumas professoras participantes do mesmo curso citado na nota anterior
explicitam isso de forma exemplar em relação ao conjunto dos professores que nos servem
de referência. Quando focam a questão das ações individuais em nível local, o fazem nos
seguintes termos:
“Os alunos dificilmente questionam algo, se esqueço de corrigir alguma coisa que
foi dada, ou se demoro a entregar trabalhos que são pedidos. Os pais não se importam se
toda a matéria necessária para o aprendizado de seus filhos está sendo dada, ou se seus
filhos estão conseguindo entender tudo o que é passado pelos professores. A direção da
escola não quer saber de problemas ou de acertos em sala de aula, a não ser que haja
indisciplina. Aí sim, vão reclamar e brigar. O governo, muito menos, pois paga o salário
igual para aquele que trabalha e faz curso para especializar-se e para aquele que não faz
nada em sala de aula, nem dentro e nem fora dela. A minha consciência é a única que
garante um bom trabalho.” ( Monteiro, Elaine C. T. “O ofício de ser professor” ( Signorini
et alii, 2004a) ).

Quando vão além do local, o que é menos recorrente no corpus de referência, o tom
é de grande indignação, como na seguinte passagem de um relato:
“É justo o que estamos fazendo com essas crianças? Quem foi que criou essa lei que
diz que o adolescente pode tudo, se quando adulto ele perde esse direito? Onde estão os
pais e mães de hoje que não percebem o que está acontecendo com seus filhos? O que está
acontecendo com quem pode falar e não diz nada? Ou será que não querem ouvir? Será que
é mais prático dar um prato de comida, ou ensiná-lo a plantar agora?...” (Neide, “O ofício
de ser professor” (Signorini et alii, 2004a) ).
quando não dificultam ou paralizam, literalmente "implodem" iniciativas consideradas por
eles como mais produtivas para o trabalho do professor na escola10.
Mas são as práticas institucionalizadas de inclusão e exclusão, tanto de alunos
quanto de professores, as mais frequentemente descritas como comprometedoras e nefastas,
portanto relevantes para qualquer proposta de transformação da escola, pois ancoram e
organizam outras, inclusive as de sala de aula. Tais práticas (re)produzem a partilha entre
“estabelecidos” e “outsiders”, nos termos de Elias e Scotson (op. cit), ou seja, entre
controladores e controlados, entre os que podem/sabem e os que não podem/não sabem,
enfim, entre os que contam e os que não contam como agentes que respondem pela
instituição. No caso em foco, trata-se da partilha entre professoras efetivas e não efetivas
(substitutas, eventuais, estagiárias)11, entre representantes da burocracia estatal e regentes
de classe, por exemplo, ou, no caso dos alunos, entre os que aprendem e os que não
aprendem, os recuperáveis ou que valem à pena e os que não valem12; os do centro e os das

10
Uma participante do curso Metodologias da Língua Portuguesa no ciclo II do
Ensino Fundamental de 2003 assim coloca a questão:
“Pois quando você retorna para a escola, há resistência às novidades, ergue-se uma
barreira para informações novas, fica a impressão de que se você tem tempo para perder,
eles não! Temos mais o que fazer! Não sei porque você faz esses cursos que não servem
para nada. Você apenas tem gastos! Eu não! Se a própria Secretaria de Educação não
reconhece o valor disso, porque eu vou perder o meu tempo?
Essas posturas antagônicas me levam a pensar se a Teia é do Saber ou da Aranha,
pois quando estamos no curso, vejo, sinto a necessidade de minhas colegas de saber e
conhecer. No entanto, quando reflito sobre o que me custa relegar a minha família por algo
sem reconhecimento nenhum, a Aranha me engole e abafa o meu grito... Quem tem razão?
” (Gibim, Solange. A. G. “O curso no IEL” (Signorini et alii, 2003) ).
11
Conforme relata uma participante do curso “Ler para aprender” em 2004:
“Às vezes, nas reuniões pedagógicas, queria dar minha opinião ou sugestões sobre
os projetos que seriam desenvolvidos na unidade escolar. Minhas colegas diziam em tom de
brincadeira que eu era 'lagarta', ou seja, professora substituta, que somente quando passasse
pela metamorfose, virasse borboleta, professora efetiva, é que eu poderia opinar, falar,
sugerir, etc.” (Martins, Lúcia H. P. “Percursos na profissão” (Signorini et alii, 2004b) ).
12
Uma outra participante do mesmo curso mencionado na nota anterior descreve uma
situação representativa a esse respeito:
“A sala projeto de recuperação de ciclo era formada por alunos repetentes, que
apresentavam grandes dificuldades, alguns mal sabiam escrever o nome. E o pessimismo
dos outros professores em relação à minha sala foi muito grande. Ouvi:
- Deus me livre, aquele aluno!
- Fulano é péssimo. Nem perca seu tempo com ele. Não vale à pena! E o outro, o
outro... E a Fulana...!
periferias. Em função da "desigual interdependência" entre as partes instauradas por essa
partilha - o sistema não sobrevive sem a participação da legião de professores não
efetivos13 e nem se sustenta socio-politicamente sem a massa de alunos das periferias – são
produzidas hierarquizações, tensões e conflitos que chegam a ser exasperantes para boa
parte dos insatisfeitos com o status quo, mas que não chegam a comprometer uma ordem
institucional que está sempre se acomodando para permanecer a mesma. Daí a percepção
concomitante (e paradoxal para muitos) de falência do sistema (instituição "falida"), apesar
de mudanças "diárias" nas demandas institucionais, por um lado, e, por outro lado, de
solidez ou imobilidade (situação "imexível") da realidade escolar.
E esse interesse dos formandos em não perder de vista os processos institucionais
que redimensionam os eventos específicos da sala de aula, traz, inevitavelmente, para o
formador, a necessidade de uma modelização do letramento escolar que situe as ações
individuais do formando professor no complexo mais amplo das práticas institucionais. A
premissa que sustenta essa modelização é a de que as ações dos agentes institucionais,
inclusive as discursivas, são constituídas em e por práticas sociais específicas, através das
quais essas ações tanto se relacionam com cristalizações sociohistoricamente situadas
(saberes, códigos e convenções já estabelecidos), quanto com os fluxos que redirecionam,
rompem ou resistem a elas de alguma forma, conforme descrito a seguir. São, portanto,
ações que não acontecem no vácuo e sim num campo estruturado de interesses, posições e
relações diferenciais de poder, tanto em nível local quanto inter-institucional. O grande

- Tenho dó de você!
Não sei se por medo, por ainda não me sentir parte integrante daquele grupo, resolvi
não responder a tais falas. Mas procurei não me convencer pelas coisas que falavam.
Afinal, não era esse tipo de educação que eu acreditava ser válida. (...) Realmente, não foi
fácil. Infelizmente, perdi alunos que desistiram. Cheguei a ouvir que não desistiam por
minha causa, que eu era legal, mas na escola não dava mais pra ficar, não aguentavam.”
(Rodrigues, Fabiane. “Percursos na profissão” (Signorini et alii, 2004b) ).
13
Não são raros os substitutos que se aposentam nessa condição, inclusive tendo
assumido funções burocráticas e pedagógicas relevantes. A insegurança e o risco estão,
porém, sempre presentes, conforme os depoimentos dos professores aqui focalizados: “Até
hoje sou substituta. Já fiz 10 anos, continuo substituindo na mesma escola perto de casa, e
também vou a outras escolas. Espero que, num futuro próximo, eu consiga uma classe,
pois sei com convicção que sou muito dedicada ao que faço e amo a minha profissão.”
(Soares, Liliane G. L. “Percursos na formação profissional” (Signorini et alii, 2004b) )
desafio do formador, nessa perspectiva, é justamente o de encontrar os meios de
potencializar esses fluxos em função não apenas das demandas oficiais (reformas
curriculares, por exemplo) como também em função de idéias e questões não
necessariamente contempadas por essas demandas, como é o caso exemplar da questão das
práticas locais cotidianas de sustentação de processos institucionais de inclusão e exclusão.

2. Letramento escolar e ação individual do professor

Tendo em vista a premissa básica de que o letramento escolar se constitui de
práticas letradas específicas, no caso do ensino de Língua Portuguesa, essas são práticas
orientadas para a comunicação social em sentido amplo (não só a comunicação no âmbito
institucional) e para a objetivação de saberes sobre o funcionamento e os usos da língua
nacional. São também práticas que estão em relação solidária e/ou de confronto com outras
práticas sociais dentro e fora da instituição. Um exemplo significativo a esse respeito é o
das práticas escolares de leitura/escrita em suas relações com as de outras esferas de grande
influência na sociedade, como as institucionais acadêmicas e jornalísticas, por exemplo;
bem como com outras práticas da mesma esfera, como as de gerenciamento escolar do uso
de espaços extra-classe, como bibliotecas e salas de informática, por exemplo. No primeiro
caso, são as relações de solidarização as que merecem destaque em programas de ensino e
documentos oficiais: a leitura/escrita de gêneros jornalísticos em sala de aula inspirada em
práticas letradas não escolares de produção e circulação de jornais e revistas, por exemplo;
enquanto que no segundo caso, são as relações de confronto as que são sempre lembradas
pelos professores em avaliações e projetos de renovação das práticas escolares,
notadamente na escola pública: a leitura/escrita de gêneros da hipermídia em papel ou até
em cópia no quadro de giz porque a sala de informática está sendo utilizada como depósito
de materiais, ou porque turmas numerosas causam tumulto ao se deslocarem de um
ambiente para outro, por exemplo (a esse respeito, ver também Silva, 2006).
Visto dessa forma, o letramento escolar é antes um emaranhado de ações individuais
e de grupo fundamentalmente vinculadas a aparatos institucionais de diversos tipos, desde o
mobiliário e aparelhos de apoio até regimentos internos e programas de ensino, e não um
conjunto de conteúdos e metodologias que se vão alterando ou substituindo em função de
demandas oficiais e/ou do acesso a novidades acadêmicas. Desse modo, não se adequa à
condição de mercadoria ou produto (commodity) a ser compartimentado e disponibilizado,
isto é, oferecido/adquirido no mercado mais abrangente dos bens simbólicos; muito embora
esse seja o tratamento dado ao letramento escolar em número crescente de cursos de
formação do professor, tanto regular quanto continuada. Nem tampouco é um conjunto de
unidades discretas de natureza cognitiva ou psico-pragmática do tipo habilidades e
competências a serem adquiridas/exibidas individualmente pelo aprendiz; muito embora
esses sejam componentes relevantes do equacionamento dado ao letramento escolar em
testes e documentos oficiais na atualidade.
Enquanto conjunto, constelação ou amálgama de práticas sociotécnicas (Bruce,
1997; Barton e Hamilton, 1998; Barton e Tusting, 2005) relacionadas ao uso escolar de
materiais escritos, o letramento escolar é um processo complexo e dinâmico de ensino-
aprendizagem, constituído de inter-ações de diferentes tipos entre sujeitos, linguagens e
discursos; inter-ações essas mediadas por redes estruturadas e estruturantes de objetos
culturais e tecnologias, ou seja, por objetos e tecnologias que tanto direcionam e organizam
o andamento do processo quanto são redirecionadas por ele. E como tais objetos e
tecnologias trazem embutidos saberes, códigos e convenções objetivados em práticas de
outros contextos sociohistóricos e/ou de outras esferas do mesmo contexto, esses saberes,
códigos, convenções e práticas do passado mais ou menos remoto passam a compor
também, de diferentes modos, o processo em curso.
Voltando ao exemplo das práticas escolares de leitura/escrita, os materiais didáticos
utilizados pelo professor (livro didático, provas e testes oficiais, recortes da mídia impressa
ou digital, por exemplo) são objetos culturais nem sempre contemporâneos, alinhados por
ele em função de tecnologias de reprodução disponíveis (impressão, xerox, cópia
manuscrita, projeção em tela, por exemplo) e de organização do conteúdo de ensino e das
atividades didáticas (roteiros e procedimentos de desenvolvimento da aula, unidades de
estudo, tarefas e exercícios, por exemplo). No processo de alinhamento em seqüências de
atividades ou programas de ensino, tais objetos e tecnologias tanto orientam suas ações e as
de seus aprendizes, quanto são reorientados por elas nas/pelas inter-ações desencadeadas,
não só em sala de aula, como também na escola, na família e em outras esferas sociais em
que transitam os sujeitos e os materiais lidos/escritos, interpretados/comentados,
parafraseados/criticados por eles.
 A participação, nesse processo, de saberes, códigos e convenções que remetem a
práticas mais ou menos remotas e que estão embutidos nos objetos e tecnologias
mobilizados, pode ser mais facilmente detectada quando surgem desalinhamentos e
rupturas provocados por incongruências entre modelos teórico-metodológicos, rotinas e
procedimentos didático-pedagógicos que sustentam diferentes materiais de ensino, por
exemplo (a esse respeito, ver também Aparício, 2006).
No caso das práticas escolares de leitura/escrita, são sempre lembrados em cursos de
formação os desalinhamentos causados por exercícios de leitura que implementam
procedimentos de decifração, recorte e cópia de fragmentos textuais isolados, quando
incluídos em unidades de estudo que visam ao ensino da leitura e da interpretação globais
do texto. Nesse caso, não se trata apenas de metodologias de ensino que se mostram
incongruentes, mas sobretudo de modos de ler e de obter informações do texto, portanto de
modos de compreensão do que sejam texto e leitura como objetos de ensino. E esses modos
de ler e de obter informações do texto também remetem a práticas de ensino de leitura
privilegiadas em diferentes contextos socio-históricos: basta que se comparem os manuais
didáticos de diferentes épocas para que se perceba isso.
São também sempre lembrados nos cursos de formação os desalinhamentos
causados por exercícios de leitura em suporte digital, quando “transpostos” para suportes
convencionais (geralmente reproduzidos em preto e branco sobre papel, transparência ou
quadro de giz) em função das impossibilidades criadas pelas práticas locais de organização
e distribuição dos espaços de ensino, conforme já mencionado anteriormente (espaços fixos
e não intercambiáveis de modo a manter uma ordem institucional já estabelecida) e pelas
práticas globais de gerenciamento de recursos (manutenção precária de equipamentos; falta
de equipamentos instalados; falta de professores treinados). Ao serem eliminadas a
interatividade e a multiplicidade de códigos, por exemplo, próprias da hipermídia, são
descartadas questões específicas e relevantes relacionadas à leitura nesse tipo de mídia.
Também nesse caso, não se trata apenas de uma questão metodológica, mas sobretudo dos
modos de inter-ação do aprendiz com um objeto específico.
Um fato importante a ser observado, porém, é que desalinhamentos como os
mencionados acima independem, muito freqüentemente, das convicções e declarações
individuais, inclusive do professor, sobre o que se deve ou pretende ensinar. Isso porque,
nas práticas, as ações individuais são de natureza relacional e interdependente, assim como
são de natureza relacional e interdependente os papéis sociais que as articulam em função
não só das redes de objetos e tecnologias, já mencionadas, como também das redes
institucionais de poder e autoridade que regulam local e globalmente as relações entre as
práticas e os modos de participação dos agentes, particularmente as relações de
hierarquização e de inclusão/exclusão. O que significa dizer, então, que a configuração das
ações individuais nas práticas não está pautada apenas por uma capacidade individual
desencarnada, do tipo cogito (ser racional/razoável) ou do tipo competência psicocognitiva
(ter habilidades lingüísticas e pragmáticas relacionadas ao uso da linguagem numa dada
situação), por exemplo, o que explica o fato, aparentemente contraditório, de formandos
professores raciocinarem/agirem/avaliarem diferentemente sobre questões específicas de
ensino quando estão envolvidos em práticas acadêmicas de formação e quando estão
envolvidos em práticas escolares de sala de aula (a esse respeito, ver também Bezerra,
2006).
De fato, conforme mostram Garfinkel ([1967] 1984), Borel (1981) e Schatzki
(2001), e vários outros estudos sobre cognição e ação contextualizada, a razão prática visa
mais articulações locais e provisórias e não certezas absolutas, na medida em que é
orientada muito mais por normas e convenções inculcadas em função de condições de
inteligibilidade e objetivos compartilhados, além de fatores sócio-afetivos, que por uma
análise do fato ou problema considerado através de raciocínio lógico, ponderação
descontextualizada, etc. Nesse sentido, é uma razão encarnada num corpo
socioculturalmente disciplinado14 (Bourdieu, 1995 [1977]; Foucault, 1972) em/por práticas
sociais, em diferentes contextos e modos diversos de participação em comunidades de
práticas (Lave e Wenger, 1991). E em função das redes de objetos e tecnologias que
constituem as práticas, é também uma razão distribuída, ou seja, em sinergia com a
“lógica” de saberes teóricos e práticos embutidos nessas redes e não necessariamente
armazenados na memória individual. Em conseqüência, a razão prática é sempre estratégica

14
Conforme aponta Schatzki (2001: 3), o corpo assim compreendido é foco de
atenção nas teorias da prática porque é o ponto de encontro entre mente e atividade
individual, e entre atividade individual e sociedade.
num dado contexto de ação, num dado espaço-tempo em que se desenvolvem as inter-
ações, o que não significa dizer, evidentemente, que seja sempre competente ou produtiva
naquele contexto, e tampouco que seja sempre ilógica, incoerente ou inconsistente, por
exemplo.
Voltando ao exemplo, acima mencionado, dos desalinhamentos provocados por
incongruências verificadas em materiais didáticos de ensino de leitura que remetem a
práticas de letramento não congruentes, é preciso considerar o uso desses materiais tanto
em função das práticas escolares de planejamento didático (em que consistem essas práticas
na escola e também nos cursos de formação do professor) quanto das políticas globais de
produção e distribuição desses materiais (em que consistem essas políticas e quais os tipos
de materiais elas promovem). O fato, por exemplo, desses materiais serem “reconhecidos”
ou legitimados pelas redes oficiais de poder e autoridade (seja porque estão publicados, seja
porque foram extraídos de manuais “aprovados” pelo poder público, seja porque foram
escolhidos por uma instituição de prestígio para compor exames do tipo vestibular, por
exemplo) os torna não só elegíveis como materiais de ensino à disposição do professor,
como os torna de fato necessários, quando não obrigatórios, nas redes sociotécnicas que
orientam as práticas escolares de letramento.
Em conseqüência, no âmbito da escola e da sala de aula, o uso desses materiais é
fator de legitimização das ações individuais do professor, pois permite que ele articule
localmente as demandas globais de ensino de leitura/escrita e de preparação para exames e
concursos valorizados pelo Estado e outras instituições à demanda local de preenchimento
do horário de aula com atividades relevantes e que não exijam tempo de planejamento do
professor e nem transtornos na ordem institucional.. O que não impede, evidentemente, que
os desalinhamentos eventualmente causados pelo uso de materiais de orientação muito
diversa possam imprimir a essas ações um caráter disruptivo para o alunado, portanto
prejudicial, em diferentes graus, ao processo de ensino-aprendizagem da leitura/escrita.

3. Interface entre práticas acadêmicas e escolares na formação do professor

Conforme apontam as considerações da seção anterior, a modelização do letramento
em função da noção de prática social traz para discussão a questão fundamental das
ontologias que sustentam o que se está compreendendo por social nesse caso. Assumimos
uma concepção construtivista da sociedade e do social (Giddens e Turner, 1999; Corcuff,
2001; Schatzki, 2001), na medida em que acreditamos que as estruturas sociais em qualquer
nível, portanto também as institucionais de diferentes esferas, são resultado das práticas
sociais que lhe dão forma e consistência no cotidiano. Desse modo, são feitas de “fixos e
fluxos” (Santos, 2002)15, isto é, de estabilidades ou cristalizações e também de
instabilidades ou processos em andamento. O que significa dizer que a ordem social,
inclusive em nível institucional, é sempre construída, porosa e complexa, “não é uma
realidade dada, ou seja, pronta e acabada; não é uma ordem integrativa ou funcional, e nem
consensual, uma vez que resulta também de desalinhamentos e conflitos próprios da
atividade coletiva de co-ordenação em função de redes de interesses e estruturas de poder e
controle que informam as práticas institucionais, isto é, que as constituem e moldam”
(Signorini, 2006c: 119).
Desse modo, tanto a formação regular quanto a continuada de professores lidam
obrigatoriamente com os “fixos e fluxos” das práticas acadêmicas (práticas de ensino,
pesquisa, divulgação científica e gerenciamento institucional) e da interface entre as
práticas acadêmicas e as escolares (sobretudo as práticas de planejamento e ensino). Em
conseqüência, o processo de formação adquire (ou deveria adquirir) uma dimensão
estratégica ao realçar e mellhor explorar as possibilidades criadas por essa interface, ou
espaço de trânsito (ou alternância), solidarização e/ou confronto entre constelações de
práticas que ora se sustentam ou se complementam mutuamente, ora se repelem ou
excluem, ora se redefinem e reorientam umas às outras.
Retomando o exemplo, já mencionado, do ensino de leitura/escrita, o que pudemos
observar nos dados de referência é que as práticas acadêmicas e escolares de uso de
materiais escritos como fonte de informação são, em grande parte solidárias ou

15
Agregando à noção de espaço geográfico as noções de redes e sistemas de objetos e
técnicas reguladores de ações, esse autor assim define o espaço das práticas sociais
cotidianas: “O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também
contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente,
mas como o quadro único no qual a história se dá. (...) Sistemas de objetos e sistemas de
ações interagem. De um lado, os sistemas de objetos condicionam a forma como se dão as
ações e, de outro lado, o sistema de ações leva à criação de objetos novos ou se realiza
sobre objetos preexistentes. É assim que o espaço encontra sua dinâmica e se transforma.”
(Santos, 2002: 63)
complementares, enquanto que as de uso da escrita como modo diferenciado de
interlocução tendem a se contrapor mais sistematicamente. Em conseqüência, o trabalho
com a leitura informativa no processo de formação (e, consequentemente também no de
ensino) tende a ser mais frequente porque menos sujeito a sobressaltos, o que não significa
que seja sempre mais produtivo, conforme ilustram de maneira exemplar, para o caso do
ensino, os manuais didáticos. Nesse sentido, são significativas as práticas escolares
padronizadas de leitura para qualquer gênero ou tipo de texto, pautadas por modelos de
leitura do texto informativo do tipo descrito em trabalhos de divulgação científica
estudados na formação regular e continuada, particularmente os de orientação
psicocognitiva. Tais práticas padronizadas de abordagem de textos escritos mobilizam
"estratégias" de leitura de natureza procedural descritas em materiais de divulgação
científica e amplamente divulgadas nos cursos de formação. Daí a importância de se
deslocarem os focos de leitura e os modos de ler, antes mesmo de se diversificarem os
gêneros lidos (conforme a demanda dos documentos oficiais mais recentes), ou de se
introduzirem novos estudos acadêmicos sobre leitura.
Mas para isso, é fundamental a participação do formando professor em práticas
outras em relação às que já lhe são familiares como condição para que ocorra o rompimento
ou interrupção de mecanismos de sustentação do que se quer modificar ou questionar, e/ou
da ordem institucional correspondente. Conforme mostra Bourdieu (1995 [1977]: 168-169),
é necessária a constituição de dispositivos de rompimento ou interrupção do fluxo rotineiro
das ações para que esses mecanismos de sustentação sejam contemplados pelos sujeitos
(constituição de um espaço de confrontação de possibilidades antagônicas e/ou
diferenciadas; constituição de um espaço de avaliação crítica e de opinião). Em seu estudo
sobre mudanças nas organizações, Nicolini e Holti (2003), chamam a atenção para a
existência de mecanismos explícitos de sustentação da ordem institucional que também
devem ser considerados: "Atrás de toda forma emergente de ordem estável há um número
de práticas organizadoras que constituem tanto um objeto de estudo quanto um locus de
intervenção." (2003: 7). Desse modo, práticas de sustentação de uma ordem institucional
percebida como desfavorável devem ser foco de atenção, tanto do analista quanto dos
agentes institucionais empenhados em processos de mudança, conforme já apontado na
seção anterior (a esse respeito, ver também Signorini, 2006c). Nesse sentido, são
determinantes os modos de inserção de formadores e formandos em práticas letradas
específicas – no caso, as que promovem e catalisam o processo de formação enquanto
processo de (re)definição dos papéis sociais e das identidades profissionais, mas também de
(re)definição das práticas de sustentação de uma dada ordem institucional.

4. Subjetivação política e formação do professor

No caso dos cursos de formação continuada aqui focalizados, duas grandes
clivagens são percebidas pelos professores como determinantes em práticas
institucionalizadas de inclusão e exclusão, tanto de alunos quanto de professores: a
clivagem, já mencionada anteriormente, entre professores efetivos (ou concursados) e não
efetivos (substitutos, eventuais, estagiários), e entre escolas do centro e das periferias
(periferias urbanas e zona rural). A importância dessas clivagens está sobretudo nos
processos que elas ancoram, como o da “alta rotatividade” de professores nas escolas
durante todo o ano letivo16 e o do caráter puramente formal burocrático (“pontuação na
carreira”, por exemplo) da “atribuição” de turmas para efetivos e não efetivos. O relato a
seguir, feito por uma professora participante do curso Metodologias da Língua Portuguesa
no ciclo II do Ensino Fundamental de 2004, é ilustrativo a esse respeito, porque descreve
rapidamente os processos desencadeados pelas práticas de “atribuição” de turmas aos
professores não efetivos da rede, ou seja, aos que, pela força das circunstâncias, acabam
aceitando “qualquer coisa” ou qualquer “desafio”, em qualquer escola, e sem discussão:
Diretoria de Ensino divulga cronograma de atribuição de aulas. Nossa, começa
tudo de novo!!! Escolas, novas turmas, ou melhor, nova escola... 'Professora, e aí, já viu o
cronograma??!!' Meu Deus, para onde irei eu? 'Ah! não esquenta não... você tem bastante
pontos.' 'Já me acostumei, você ainda não??!!' Cada ano em uma escola... (...)
No dia estipulado pela Secretaria de Educação, compareci ao local de atribuição.
Após o período angustiante de espera, número por número sendo chamado à mesa de
atribuição, até chegar o meu. 'Professora, tem uma sala de Projeto. Você não quer? Acho

16
As instabilidades assim criadas são inúmeras e consideradas nefastas tanto para os
que fazem o rodízio quanto para os alunos por ele “beneficiados”, conforme relata uma
professora do Fundamental II: “Um dia, eu estava muito cansada, com o projeto de leitura e
escrita em andamento, preocupada, irritada, pois sabia que, naquela semana, perderia
minhas aulas com a chegada da nova professora que passara no concurso. Foi um caos de
nervos naqueles dias na escola. Não se falava em outra coisa, outros professores também
passariam pelo mesmo. Não tínhamos inspiração, estímulo. Foram dias difíceis.” (Morelli,
Maria F. “O aluno e a escola” (Signorini et alii (2004a) ).
que será muito interessante e desafiador. Por que não tenta?'- disse a pessoa que estava à
mesa. Indaguei sobre o projeto, mas disseram que haveria capacitações para os
professores. Então, aceitei o desafio, mesmo no escuro.
Chegando à escola, iniciei o trabalho com aquela turma: alunos que estavam com
defasagem de idade, com casos de indisciplina, vindos de reprovações consecutivas e, em
especial, um que tinha vindo de aceleração do ciclo I (1ª a 4ª séries). Selecionei um
pequeno texto para a aula e fiz algumas perguntas para motivar a leitura. Todos estavam
tentando ler, ou melhor, quase todos, pois Claudinho parecia cada vez mais distante.
Fiquei preocupada, mas esperei o momento adequado para abordá-lo.
Aproximei-me do garoto e disse:
- E então, Claudinho, gostou do texto? Fala sobre o quê?
O garoto direcionava seu olhar para o texto e para mim. Fiquei sem saber o porquê
naquele instante, mas uma amiga do garoto disse bem baixinho:
- Professora, ele não sabe ler. Veio do Nordeste para cá e o colocaram direto na 4ª.
série. Então, ele não sabe ler e muito menos escrever...
Senti como se o mundo desabasse sob os meus pés e como se a sala de aula e todos
os demais alunos desaparecessem e só restasse eu e Claudinho. Pensei: Nossa, este é o
projeto que jogaram em minhas mãos? O que fazer? Isto eu não aprendi em meu curso de
graduação... (Lucimeire, “O ofício de ser professor” ( Signorini et alii, 2004a) ).

Nesse relato, estão apontados os processos de marginalização que vão se

superpondo em função das clivagens citadas, a saber: o processo de marginalização dos
alunos da turma “de projeto” de recuperação em relação aos demais alunos da escola
(alunos que estavam com defasagem de idade, com casos de indisciplina, vindos de
reprovações consecutivas e, em especial, um que tinha vindo de aceleração do ciclo I), o
processo de marginalização do migrante “incluído”, em relação aos colegas da turma de
recuperação e aos demais alunos da escola (Veio do Nordeste para cá e o colocaram direto
na 4ª. série. Então, ele não sabe ler e muito menos escrever...), e, finalmente, o processo de
marginalização do próprio professor “incluído” na rede (O que fazer? Isto eu não aprendi
em meu curso de graduação...). O efeito perverso da cadeia é justamente o da
marginalização e hierarquização de indivíduos e grupos pela lógica institucional da
“inclusão”: Nossa, este é o projeto que jogaram em minhas mãos? A promessa de
“capacitações para os professores” como uma formação complementar destinada a suprir a
falta, tanto do professor que não sabe o que e como ensinar naquela situação, quanto do
aluno que não consegue aprender no curso regular, insere, inevitavelmente, a formação
continuada nessa cadeia.
Em conseqüência, para que se contribua de alguma forma para a transformação das
práticas de sustentação dessa lógica institucional de produção sistemática de todo tipo de
diferença e desigualdade legitimadas por “projetos” de “aceleração”, “recuperação”,
“inclusão”, para citar os mais recentes, é preciso que a formação regular e continuada crie
dispositivos de rompimento ou interrupção das rotinas habituais de “planejamento de
atividades” e de “transmissão” de conhecimentos, de modo a favorecer uma experiência
comum de construção de conhecimento, experiência essa sempre dada como ausente nos
percursos dos professores aqui focalizados17. Retomando a expressão de Rancière na
epígrafe acima, é preciso que as práticas de formação coloquem formador e formando na
“obrigação” de valerem-se de suas próprias inteligências numa experiência comum de
enfrentamento das questões formuladas e reformuladas por um e outro em função das
possibilidades criadas pela interface, acima mencionada, entre práticas acadêmicas e
escolares. Vale dizer, portanto, que o aparelhamento técnico-científico é um ingrediente
importante na criação dessas possibilidades, mas não é o único.
De fato, tão importante quanto o aparelhamento técnico-científico do professor em
formação são os processos de subjetivação política necessários a uma reconfiguração do
campo institucional que o mantém na condição paradoxal de "existência inexistente", na
designação de Rancière (1995), como é o caso exemplar do não efetivo que, embora "com
carga completa" a cada ano, nunca "vira borboleta", ou seja, nunca participa de fato do
coletivo de trabalho na escola; ou ainda na condição de "inexistência existente" como é o
caso de todos os que já se convenceram de que ser "inclusivo" e "ético" é não criar
problemas de qualquer natureza, nem para os alunos e nem para a burocracia do Estado.
Estamos entendendo por subjetivação política "a produção, por uma série de atos, de uma
instância e de uma capacidade de enunciação que não eram identificáveis num dado campo
de experiência dos sujeitos e cuja identificação não se separa da reconfiguração desse
mesmo campo de experiência" (cf. Rancière, 1995: 60). Nesse sentido, a questão para o
formador é sempre a dos mecanismos e recursos que possam favorecer a produção dessa

17
Uma queixa recorrente nos relatos dos professores aqui focalizados é justamente a
da falta de generosidade de seus colegas mais experientes em repassarem suas experiências:
“Em 1975, comecei com uma substituição em uma escola rural por poucos dias, e depois
outra, e mais outra, todas rurais. Senti que tudo que tinha aprendido eram teorias, que na
realidade você se depara com crianças de diferentes níveis e com colegas - se é que posso
chamá-las assim - que escondem o que sabem e não passam suas experiências, talvez por
orgulho ou egoísmo, não sei.” (Paiva, Neusa M. M. “Percursos na formação profissional”
(Signorini et alii, 2004b) )
instância e dessa capacidade de enunciação de que não dispõe o professor no seu cotidiano
na escola. Nesse sentido é que se pode dizer que a dimensão propriamente política das
práticas de formação do professor está na afirmação de um espaço de superação da partilha,
acima mencionada, entre "lagartas" e "borboletas", ou seja, entre os que podem e os que
não podem voar. Caso contrário, não haveria lugar para a experiência comum, acima
mencionada, de construção de conhecimento.
É evidente que ao processo de formação vão interessar também os modos de
inserção de formador e formando nas comunidades de práticas não escolares
(institucionalizadas ou não) e no campo social mais amplo (urbano/rural; central/periférico;
por exemplo), uma vez que as práticas de letramento, inclusive as de formação do
professor, encenam a heterogeneidade das linhas de diferenciação social entre grupos e
indivíduos que se constituem mutuamente de forma relacional mas diferenciada (o “laço
tenso” e a “desigual interdependência”, já mencionados), variando o grau de tensão e/ou
conflito gerado pela diferença (a esse respeito, ver também Signorini, 2005). O que se
espera, porém, dos processos de formação não é a neutralização da diferença, da tensão e
do conflito, mas antes o seu enfrentamento e transformação pela configuração de um
espaço de trabalho que promova uma cena ou lugar de enunciação e de experiência comum
em que a controvérsia, a ruptura e o dissenso, conforme aponta Rancière (1995),
funcionem como vetores de dinamização e transformação de condições de inteligibilidade e
objetivos compartilhados. O que não significa dizer uma cena comunicativa do tipo fórum
ou debate em que tudo possa ser dito e esclarecido com vistas a uma distribuição
consensual de direitos e deveres, ou então um diálogo reflexivo do tipo socrático em que o
formando vai sendo convencido das razões do formador. Nos cursos aqui focalizados, foi a
interlocução mediada pela escrita em práticas letradas escolares e não escolares18 o recurso
mais significativo para a tentativa de construção de uma cena ou lugar de enunciação e de
experiência comum nos termos acima descritos (a esse respeito, ver também Signorini,
2006a). Mas outros tipos de interlocução, mediados por outros gêneros (orais e escritos),

18
Além de textos destinados à publicação no site do Programa e em trabalhos de pesquisa,
os professores também se valeram da interlocução com acadêmicos e colegas para se
dirigirem diretamente ao secretário estadual da Educação através de uma Carta Aberta
(ver. Anexo), entregue aos representantes da Secretaria de Educação presentes na cerimônia
de encerramento dos cursos de 2003 na UNICAMP.
podem assumir o mesmo papel em diferentes situações e atendendo a diferentes interesses
imediatos de formação do professor.

5. Considerações finais
É recorrente em discussões de sala de aula e relatos escritos dos professores aqui
focalizados a insatisfação com representantes da burocracia estatal (geralmente
coordenadores pedagógicos e/ou diretores de escola) que se “apropriam” de suas idéias e
iniciativas em sala de aula para firmarem-se nas redes institucionais de poder e autoridade,
formatando ou traduzindo essas idéias e iniciativas de forma “mais apropriada”, ou seja,
reconstruindo-as em gêneros discursivos considerados mais apropriados para o trâmite
institucional, mas pouco ou nada acrescentando às condições reais de trabalho do professor
na escola, inclusive as necessárias ao desenvolvimento da proposta ou “projeto” por eles
mesmos encaminhado à Diretoria de Ensino. Tais práticas de apropriação (ou de
“expropriação”, como querem alguns professores) são uma espécie de contraponto às
práticas de formação orientadas para o empoderamento do professor, nos termos descritos
neste trabalho. Como alegam os insatisfeitos, tais práticas acabam por neutralizar qualquer
impacto de idéias e iniciativas individuais na formação do alunado. A forma mais acabada
dessa neutralização seriam os projetos do tipo pro-forma, ou “pra D.E. ver” (em analogia
com “pra inglês ver”), de que falam os professores em seus depoimentos: dão sustentação a
uma dada ordem institucional – “tudo bonitinho no papel” – e, sobretudo, ancoram práticas
de gerenciamento institucional que garantem a sobrevivência de redes de saber/poder das
quais está excluída a maioria dos que estão em sala de aula, efetivos inclusive.
Nesse sentido é que se pode dizer que o aparelhamento técnico-científico, no caso
em pauta o acesso ao gênero institucional valorizado, é condição necessária, mas não
suficiente num processo de formação nos moldes aqui propostos. É condição necessária,
porque “projeto de ensino” é um dos gêneros envolvidos em práticas de interesse para o
professor, como o as de definição de políticas de distribuição de recursos, por exemplo.
Mas não é condição suficiente, na medida em que tão importante quanto ser capaz de
formular um projeto de ensino nos moldes aceitos pela burocracia estatal, é saber como
fazê-lo estrategicamente, de modo a transformar de alguma forma as práticas locais de
gerenciamento, planejamento e ensino. Caso contrário, seria mais um formulário a ser
preenchido, e não um recurso a ser usado em benefício do professor e de seus aprendizes.

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Anexo:
CARTA ABERTA AO SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO

POR OCASIÃO DO ENCERRAMENTO DO PROJETO TEIA DO SABER 2003

Exmo. Sr.
DD. Secretário da Educação do Estado de São Paulo

É com grande satisfação que aproveitamos essa cerimônia de encerramento dos cursos de formação
continuada em Língua Portuguesa para o Fundamental II, oferecidos no âmbito do Projeto Teia do Saber, para
torná-lo ciente das possibilidades criadas por esses cursos para o nosso trabalho em sala de aula, mas também
das necessidades atreladas a essas possibilidades e que se tornaram para nós inadiáveis. Tão fortes quanto
nossa disposição e empenho em renovar nossas práticas pedagógicas e nossos materiais de ensino são agora
nossa disposição e empenho em nos profissionalizar de fato, ou seja, em não mais contnuarmos tapando o sol
com a peneira para que a instituição se mantenha, ou a continuar produzindo aulas como se produzem
mercadorias numa fábrica, enquanto nossos alunos e a sociedade já não nos vê mais como peça fundamental
da escola, nem como agente da comunidade.
O Projeto Teia do Saber nos trouxe novamente a certeza de que o professor precisa ter tempo extra-
classe para fazer diagnósticos confiáveis do desempenho de seus alunos e para planejar o que ensinar em
função disso; de que o professor precisa trabalhar com outros professores dentro da escola para que a idéia
dos ciclos possa de fato significar alguma coisa para todos; de que o professor precisa apoiar-se no trabalho
de supervisores e diretores empenhados num projeto pedagógico e não num projeto burocrático feito de
formulários e de medidas disciplinares apenas.
O Projeto Teia do Saber nos trouxe também a certeza de que a escola precisa estar orientada para as
necessidades de seus alunos e as competências de seus professores, o que significa dar acesso à informação de
forma clara e precisa e aos recursos disponíveis sem restrições. Significa também encontrar os meios para
obtenção de novos recursos que se façam necessários. Não nos interessa mais material trancado, bibliotecas às
moscas, computadores quebrados ou obsoletos e, sobretudo, professores sem tempo e capacitação para utilizar
de forma produtiva os materiais de pesquisa e apoio disponíveis na sociedade, cada dia mais numerosos. Não
nos interessa tampouco não poder decidir sobre os cronogramas dos cursos de capacitação ou sobre as novas
exigências do SARESP.
Numa palavra, Senhor Secretário, queremos torná-lo ciente de que educação continuada é
qualificação e também novas exigências e novos compromissos. O nosso compromisso é esse: acirrar nossa
luta pela capacitação e por melhores condições materiais e financeiras necessárias ao incremento de nossa
prática de sala de aula. Dito isso, gostaríamos que explicitasse o seu compromisso para conosco. Não para
com a Educação no sentido genérico do termo, ou para com a máquina do Estado. Gostaríamos que
explicitasse seu compromisso para com o que estamos reinvidicando aqui e agora.

IEL/UNICAMP, Campinas, 13 de dezembro de 2003.