PSICOGENESE DA LINGUA ESCRITA

Alfabetização E Letramento:

Repensando O Ensino Da Língua Escrita

Se, no início da década de 80, os estudos acerca da psicogênese da língua escrita trouxeram aos
educadores o entendimento de que a alfabetização, longe de ser a apropriação de um código,
envolve um complexo processo de elaboração de hipóteses sobre a representação lingüística; os
anos que se seguiram, com a emergência dos estudos sobre o letramento, foram igualmente férteis
na compreensão da dimensão sócio-cultural da língua escrita e de seu aprendizado. Em estreita
sintonia, ambos os movimentos, nas suas vertentes teórico-conceituais, romperam definitivamente
com a segregação dicotômica entre o sujeito que aprende e o professor que ensina. Romperam
também com o reducionismo que delimitava a sala de aula como o único espaço de aprendizagem.

Reforçando os princípios antes propalados por Vygotsky e Piaget, a aprendizagem se processa em

uma relação interativa entre o sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que, ao lado dos
processos cognitivos de elaboração absolutamente pessoal (ninguém aprende pelo outro), há um
contexto que, não só fornece informações específicas ao aprendiz, como também motiva, dá sentido
e “concretude” ao aprendido, e ainda condiciona suas possibilidades efetivas de aplicação e uso nas
situações vividas. Entre o homem e o saberes próprios de sua cultura, há que se valorizar os
inúmeros agentes mediadores da aprendizagem (não só o professor, nem só a escola, embora estes
sejam agentes privilegiados pela sistemática pedagogicamente planejada, objetivos e
intencionalidade assumida).

O objetivo do presente artigo é apresentar o impacto dos estudos sobre o letramento para as práticas
alfabetizadoras.

Capitaneada pelas publicações de Angela Kleiman, (95) Magda Soares (95, 98) e Tfouni (95), a
concepção de letramento contribuiu para redimensionar a compreensão que hoje temos sobre: a) as
dimensões do aprender a ler e a escrever; b) o desafio de ensinar a ler e a escrever; c) o significado
do aprender a ler e a escrever, c) o quadro da sociedade leitora no Brasil d) os motivos pelos quais
tantos deixam de aprender a ler e a escrever, e e) as próprias perspectivas das pesquisas sobre
letramento.

As Dimensões Do Aprender A Ler E A Escrever

Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como mera sistematização do “B + A = BA”, isto é,
como a aquisição de um código fundado na relação entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade
constituída em grande parte por analfabetos e marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a
simples consciência fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e letras para
produzir/interpretar palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado
do analfabeto.

Com o tempo, a superação do analfabetismo em massa e a crescente complexidade de nossas

sociedades fazem surgir maiores e mais variadas práticas de uso da língua escrita. Tão fortes são os
apelos que o mundo letrado exerce sobre as pessoas que já não lhes basta a capacidade de
desenhar letras ou decifrar o código da leitura. Seguindo a mesma trajetória dos países
desenvolvidos, o final do século XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da língua
escrita não mais como meta de conhecimento desejável, mas como verdadeira condição para a
sobrevivência e a conquista da cidadania. Foi no contexto das grandes transformações culturais,
sociais, políticas, econômicas e tecnológicas que o termo “letramento” surgiu, ampliando o sentido do
que tradicionalmente se conhecia por alfabetização (Soares, 2003).

Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita é poder se engajar em
práticas sociais letradas, respondendo aos inevitáveis apelos de uma cultura grafocêntrica. Assim,

Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos,

o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade (Tfouni, 1995, p.
20).

Com a mesma preocupação em diferenciar as práticas escolares de ensino da língua escrita e a

dimensão social das várias manifestações escritas em cada comunidade, Kleiman, apoiada nos
estudos de Scribner e Cole, define o letramento como

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... um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto
tecnologia, em contextos específicos. As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro
de prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram
classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa
definição, apenas um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de
habilidades mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita.
(1995, p. 19)

Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfabetização” e “letramento”, Soares valoriza o
impacto qualitativo que este conjunto de práticas sociais representa para o sujeito, extrapolando a
dimensão técnica e instrumental do puro domínio do sistema de escrita:

Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-
lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a
arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-
se Letramento que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir
diferentes objetivos (In Ribeiro, 2003, p. 91).

Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza, documente,
informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita garante-lhe uma
condição diferenciada na sua relação com o mundo, um estado não necessariamente conquistado
por aquele que apenas domina o código (Soares, 1998). Por isso, aprender a ler e a escrever implica
não apenas o conhecimento das letras e do modo de decodificá-las (ou de associá-las), mas a
possibilidade de usar esse conhecimento em benefício de formas de expressão e comunicação,
possíveis, reconhecidas, necessárias e legítimas em um determinado contexto cultural. Em função
disso,

Talvez a diretriz pedagógica mais importante no trabalho (...dos professores), tanto na pré-escola
quanto no ensino médio, seja a utilização da escrita verdadeira [iii] nas diversas atividades
pedagógicas, isto é, a utilização da escrita, em sala, correspondendo às formas pelas quais ela é
utilizada verdadeiramente nas práticas sociais. Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de partida
e de chegada do processo de alfabetização escolar é o texto: trecho falado ou escrito, caracterizado
pela unidade de sentido que se estabelece numa determinada situação discursiva. (Leite, p. 25)

O Desafio De Ensinar A Ler E A Escrever

Partindo da concepção da língua escrita como sistema formal (de regras, convenções e normas de
funcionamento) que se legitima pela possibilidade de uso efetivo nas mais diversas situações e para
diferentes fins, somos levados a admitir o paradoxo inerente à própria língua: por um lado, uma
estrutura suficientemente fechada que não admite transgressões sob pena de perder a dupla
condição de inteligibilidade e comunicação; por outro, um recurso suficientemente aberto que permite
dizer tudo, isto é, um sistema permanentemente disponível ao poder humano de criação (Geraldi, 93).

Como conciliar essas duas vertentes da língua em um único sistema de ensino? Na análise dessa
questão, dois embates merecem destaque: o conceitual e o ideológico.

1) O embate conceitual

Tendo em vista a independência e a interdependência entre alfabetização e letramento (processos

paralelos [iv] , simultâneos ou não [v] , mas que indiscutivelmente se complementam), alguns autores
contestam a distinção de ambos os conceitos, defendendo um único e indissociável processo de
aprendizagem (incluindo a compreensão do sistema e sua possibilidade de uso). Em uma concepção
progressista de “alfabetização” (nascida em oposição às práticas tradicionais, a partir dos estudos
psicogenéticos dos anos 80), o processo de alfabetização incorpora a experiência do letramento e
este não passa de uma redundância em função de como o ensino da língua escrita já é concebido.
Questionada formalmente sobre a “novidade conceitual” da palavra “letramento”, Emilia Ferreiro
explicita assim a sua rejeição ao uso do termo:

Há algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar a expressão letramento. E o que
aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o estar
em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me

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nego a aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a função
social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha consciência fonológica. (2003, p. 30)

Note-se, contudo, que a oposição da referida autora circunscreve-se estritamente ao perigo da

dissociação entre o aprender a escrever e o usar a escrita (“retrocesso” porque representa a volta da
tradicional compreensão instrumental da escrita). Como árdua defensora de práticas pedagógicas
contextualizadas e signifcativas para o sujeito, o trabalho de Emília Ferreiro, tal como o dos
estudiosos do letramento, apela para o resgate das efetivas práticas sociais de língua escrita o que
faz da oposição entre eles um mero embate conceitual.

Tomando os dois extremos como ênfases nefastas à aprendizagem da língua escrita (priorizando a
aprendizagem do sistema ou privilegiando apenas as práticas sociais de aproximação do aluno com
os textos), Soares defende a complementaridade e o equilíbrio entre ambos e chama a atenção para
o valor da distinção terminológica:

Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüentemente confundidos ou sobrepostos, é

importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também aproximá-los: a distinção é
necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento tem ameaçado
perigosamente a especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é
necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e
reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como também este é dependente daquele.
(2003, p. 90)

Assim como a autora, é preciso reconhecer o mérito teórico e conceitual de ambos os termos.
Balizando o movimento pendular das propostas pedagógicas (não raro transformadas em modismos
banais e mal assimilados), a compreensão que hoje temos do fenômeno do letramento presta-se
tanto para banir definitivamente as práticas mecânicas de ensino instrumental, como para se
repensar na especificidade da alfabetização. Na ambivalência dessa revolução conceitual, encontra-
se o desafio dos educadores em face do ensino da língua escria: o alfabetizar letrando.

2) O embate ideológico

Mais severo do que o embate conceitual, a oposição entre os dois modelos descritos por Street
(1984) [vi] representa um posicionamento radicalmente diferente, tanto no que diz respeito às
concepções implícita ou explicitamente assumidas quanto no que tange à pratica pedagógica por elas
sustentadas.

O “Modelo Autônomo”, predominante em nossa sociedade, parte do princípio de que,

independentemente do contexto de produção, a língua tem uma autonomia (resultado de uma lógica
intrínseca) que só pode ser apreendida por um processo único, normalmente associado ao sucesso e
desenvolvimento próprios de grupos “mais civilizados”.

Contagiada pela concepção de que o uso da escrita só é legitimo se atrelada ao padrão elitista da
“norma culta” e que esta, por sua vez, pressupõe a compreensão de um inflexível funcionamento
lingüístico, a escola tradicional sempre pautou o ensino pela progressão ordenada de conhecimentos:
aprender a falar a língua dominante, assimilar as normas do sistema de escrita para, um dia (talvez
nunca) fazer uso desse sistema em formas de manifestação previsíveis e valorizadas pela sociedade.
Em síntese, uma prática reducionista pelo viés lingüístico e autoritária pelo significado político; uma
metodologia etnocêntrica que, pela desconsideração do aluno, mais se presta a alimentar o quadro
do fracasso escolar.

Em oposição, o “Modelo Ideológico” admite a pluralidade das práticas letradas, valorizando o seu
significado cultural e contexto de produção. Rompendo definitivamente com a divisão entre o
“momento de aprender” e o “momento de fazer uso da aprendizagem”, os estudos lingüísticos
propõem a articulação dinâmica e reversível [vii] entre “descobrir a escrita” (conhecimento de suas
funções e formas de manifestação), “aprender a escrita” (compreensão das regras e modos de
funcionamento) e “usar a escrita” (cultivo de suas práticas a partir de um referencial culturalmente
significativo para o sujeito). O esquema abaixo pretende ilustrar a integração das várias dimensões
do aprender a ler e escrever no processo de alfabetizar letrando:

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O Significado Do Aprender A Ler E A Escrever

Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita e respondam aos apelos da cultura
grafocêntrica, podendo inserir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem da língua escrita deixa
de ser uma questão estritamente pedagógica para alçar-se à esfera política, evidentemente pelo que
representa o investimento na formação humana. Nas palavras de Emilia Ferreiro,

A escrita é importante na escola, porque é importante fora dela e não o contrário. (2001)

Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos sobre o letramento reconfiguraram a
conotação política de uma conquista – a alfabetização - que não necessariamente se coloca a serviço
da libertação humana. Muito pelo contrário, a história do ensino no Brasil, a despeito de eventuais
boas intenções e das “ilhas de excelência”, tem deixado rastros de um índice sempre inaceitável de
analfabetismo agravado pelo quadro nacional de baixo letramento.

O Quadro Da Sociedade Leitora No Brasil

Do mesmo modo como transformaram as concepções de língua escrita, redimensionaram as

diretrizes para a alfabetização e ampliaram a reflexão sobre o significado dessa aprendizagem, os
estudos sobre o letramento obrigam-nos a reconfigurar o quadro da sociedade leitora no Brasil. Ao
lado do índice nacional de 16.295.000 analfabetos no país (IBGE, 2003), importa considerar um
contingente de indivíduos que, embora formalmente alfabetizados, são incapazes de ler textos
longos, localizar ou relacionar suas informações.

Dados do Instituto Nacional de Estatística e Pesquisa em Educação (INEP) indicam que os índices
alcançados pela maioria dos alunos de 4ª série do Ensino Fundamental não ultrapassam os níveis
“crítico” e “muito crítico”. Isso quer dizer que mesmo para as crianças que têm acesso à escola e que
nela permanecem por mais de 3 anos, não há garantia de acesso autônomo às praticas sociais de
leitura e escrita (Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Que escola é essa que não ensina a escrever?

Independentemente do vínculo escolar, essa mesma tendência parece confirmar-se pelo “Indicador
Nacional de Alfabetismo Funcional” (INAF), uma pesquisa realizada por amostragem representativa
da população brasileira de jovens e adultos (de 15 a 64 anos de idade) [viii] : entre os 2000
entrevistados, 1475 eram analfabetos ou tinham pouca autonomia para ler ou escrever, e apenas 525
puderam ser considerados efetivos usuários da língua escrita. Indiscutivelmente, uma triste realidade!

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Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever

Por que será que tantas crianças e jovens deixam de aprender a ler e a escrever? Por que é tão difícil
integrar-se de modo competente nas práticas sociais de leitura e escrita?

Se descartássemos as explicações mais simplistas (verdadeiros mitos da educação) que culpam o

aluno pelo fracasso escolar; se admitíssemos que os chamados “problemas de aprendizagem” se
explicam muito mais pelas relações estabelecidas na dinâmica da vida estudantil; se o desafio do
ensino pudesse ser enfrentado a partir da necessidade de compreender o aluno para com ele
estabelecer uma relação dialógica, significativa e compromissada com a construção do
conhecimento; se as práticas pedagógicas pudessem transformar as iniciativas meramente
instrucionais em intervenções educativas; talvez fosse possível compreender melhor o significado e a
verdadeira extensão da não aprendizagem e do quadro de analfabetismo no Brasil.

Nesse sentido, os estudos sobre o letramento se prestam à fundamentação de pelo menos três
hipóteses não excludentes para explicar o fracasso no ensino da língua escrita. Na mesma linha de
argumentação dos educadores que evidenciaram os efeitos do “currículo oculto” nos resultados
escolares de diferentes segmentos sociais, é preciso considerar, como ponto de partida, que as
práticas letradas de diferentes comunidades (e portanto, as experiências de diferentes alunos) são
muitas vezes distantes do enfoque que a escola costuma dar à escrita (o letramento tipicamente
escolar). Lidar com essa diferença (as formas diversas de conceber e valorar a escrita, os diferentes
usos, as várias linguagens, os possíveis posicionamentos do interlocutor, os graus diferenciados de
familiaridade temática, as alternativas de instrumentos, portadores de textos e de práticas de
produção e interpretação...) significa muitas vezes percorrer uma longa trajetória, cuja duração não
está prevista nos padrões inflexíveis da programação curricular.

Em segundo lugar, é preciso considerar a reação do aprendiz em face da proposta pedagógica,

muitas vezes autoritária, artificial e pouco significativa. Na dificuldade de lidar com a lógica do
“aprenda primeiro para depois ver para que serve”, muitos alunos parecem pouco convencidos a
mobilizar os seus esforços cognitivos em benefício do aprender a ler e a escrever (Carraher, Carraher
e Schileimann, 1989; Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Essa típica postura de resistência ao
artificialismo pedagógico em um contexto de falta de sintonia entre alunos e professores parece
evidente na reivindicação da personagem Mafalda:

Com ironia e bom humor, o exemplo acima explica o caso bastante freqüente de jovens inteligentes
que aprenderam a lidar com tantas situações complexas da vida (aquisição da linguagem, transações
de dinheiro, jogos de computador, atividades profissionais, regras e práticas esportivas entre outras),
mas que não conseguem disponibilizar esse reconhecido potencial para superar a condição de
analfabetismo e baixo letramento.

Por último, ao considerar os princípios do alfabetizar letrando (ou do Modelo Ideológico de

letramento), devemos admitir que o processo de aquisição da língua escrita está fortemente vinculado
a uma nova condição cognitiva e cultural. Paradoxalmente, a assimilação desse status (justamente
aquilo que os educadores esperam de seus alunos como evidência de “desenvolvimento” ou de
emancipação do sujeito) pode se configurar, na perspectiva do aprendiz, como motivos de resistência
ao aprendizado: a negação de um mundo que não é o seu; o temor de perder suas raízes (sua
história e referencial); o medo de abalar a primazia até então concedida à oralidade (sua mais típica
forma de expressão), o receio de trair seus pares com o ingresso no mundo letrado e a insegurança

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na conquista da nova identidade (como “aluno bem-sucedido” ou como “sujeito alfabetizado” em uma
cultura grafocêntrica altamente competitiva).

... a aprendizagem da língua escrita envolve um processo de aculturação – através, e na direção das
práticas discursivas de grupos letrados - , não sendo, portanto, apenas um processo marcado pelo
conflito, como todo processo de aprendizagem, mas também um processo de perda e de luta social.
(...)

(...) há uma dimensão de poder envolvida no processo de aculturação efetivado na escola: aprender –
ou não – a ler e escrever não equivale a aprender uma técnica ou um conjunto de conhecimentos. O
que está envolvido para o aluno adulto é a aceitação ou o desafio e a rejeição dos pressupostos,
concepções e práticas de um grupo dominante – a saber, as práticas de letramento desses grupos
entre as quais se incluem a leitura e a produção de textos em diversas instituições, bem como as
formas legitimadas de se falar desses textos -, e o conseqüente abandono (e rejeição) das práticas
culturais primárias de seu grupo subalterno que, até esse momento, eram as que lhe permitiam
compreender o mundo. (Kleiman, 2001, p. 271)

Como exemplo de um mecanismo de resistência ao mundo letrado construído por práticas

pedagógicas (ainda que involuntariamnete ideologizantes) no cotidiano da sala de aula, Kleiman
(2001) expõe o caso de um grupo de jovens que se rebelaram ante a proposta da professora de
examinar bulas de remédio. Como recurso didático até bem intencionado, o objetivo da tarefa era o
de aproximar os alunos da escrita, favorecendo a compreensão de seus usos, nesse caso, chamando
a sua atenção para os perigos da auto-medicação e para a importância de se informar antes de tomar
uma medicação (posologia, reações adversas, efeitos colaterais, etc). Do ponto de vista dos alunos, o
repúdio à tarefa, à escola e muito provavelmente à escrita foi uma reação contra a implícita proposta
de fazer parte de um mundo ao qual nem todos podem ter livre acesso: o mundo da medicina, da
possibilidade de ser acompanhado por um médico e da compra de remédios.

Na prática, a desconsideração dos significados implícitos do processo de alfabetização - o longo e

difícil caminho que o sujeito pouco letrado tem a percorrer, a reação dele em face da artificialidade
das práticas pedagógica e a negação do mundo letrado – acaba por expulsar o aluno da escola, um
destino cruel, mas evitável se o professor souber instituir em classe uma interação capaz de mediar
as tensões, negociar significados e construir novos contextos de inserção social.

Perspectivas Das Pesquisas Sobre Letramento

Embora o termo “letramento” remeta a uma dimensão complexa e plural das práticas sociais de uso
da escrita, a apreensão de uma dada realidade, seja ela de um determinado grupo social ou de um
campo específico de conhecimento (ou prática profissional) motivou a emergência de inúmeros
estudos a respeito de suas especificidades. É por isso que, nos meios educacionais e acadêmicos,
vemos surgir a referência no plural “letramentos”.

Mesmo correndo o risco de inadequação terminológica, ganhamos a possibilidade de repensar o

trânsito do homem na diversidade dos “mundos letrados”, cada um deles marcado pela especificidade
de um universo. Desta forma, é possível confrontar diferentes realidades, como por exemplo o
“letramento social” com o “letramento escolar”; analisar particularidades culturais, como por exemplo
o “letramento das comunidades operárias da periferia de São Paulo”, ou ainda compreender as
exigências de aprendizagem em uma área específica, como é o caso do “letramento científico”,
“letramento musical” o “letramento da informática ou dos internautas”.

Em cada um desses universos, é possível delinear práticas (comportamentos exercidos por um grupo
de sujeitos e concepções assumidas que dão sentido a essas manifestações) e eventos (situações
compartilhadas de usos da escrita) como focos interdependentes de uma mesma realidade (Soares,
2003). A aproximação com as especificidades permite não só identificar a realidade de um grupo ou
campo em particular (suas necessidades, características, dificuldades, modos de valoração da
escrita), como também ajustar medidas de intervenção pedagógica, avaliando suas conseqüências.
No caso de programas de alfabetização, a relevância de tais pesquisas é assim defendida por
Kleiman:

Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos conhecer onde e quando intervir em nível
global, os estudos acadêmicos qualitativos, geralmente de tipo etnográfico, permitem conhecer as
perspectivas específicas dos usuários e os contextos de uso e apropriação da escrita, permitindo,

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portanto, avaliar o impacto das intervenções e até, de forma semelhante à das macro análises,
procurar tendências gerais capazes de subsidiar as políticas de implementação de programas. (2001,
p. 269)

Sem a pretensão de esgotar o tema, a breve análise do impacto e contribuição dos estudos sobre
letramento aqui desenvolvida aponta para a necessidade de aproximar, no campo da educação,
teoria e prática. Na sutura entre concepções, implicações pedagógicas, reconfiguração de metas e
quadros de referência, hipóteses explicativas e perspectivas de investigação, talvez possamos
encontrar subsídios e alternativas para a transformação da sociedade leitora no Brasil, uma realidade
politicamente inaceitável e, pedagogicamente, aquém de nossos ideais.

Educação Anti-Racista: Reflexões E Contribuições Possíveis Do Ensino De Ciências E De

Alguns Pensadores

Há muito tempo se fala e escuta sobre igualdade social, étnico-racial e direitos iguais a todos.
Contudo, a realidade social impregnada, não por acaso, em nossa atual sociedade está distante
desse discurso. Em trabalho recente, analisei brevemente a situação atual dos negros como "fruto de
um processo de desumanização, devido a uma distorção histórica na qual se instaura a situação-
opressora estabelecida pela violência de quem oprime" (FRANCISCO JR., 2007, p. 10). Esta análise,
por meio da qual se sublinham duas dimensões, ao mesmo tempo distintas e inter-relacionáveis, se
pautou nas idéias de Paulo Freire, as quais muito contribuem para refletir questões de discriminação.

Essas duas dimensões são: (i) a configuração das relações de desigualdades, as quais foram
provocadas por meio de uma distorção histórica; (ii) bem como a projeção e disseminação dessas
desigualdades no bojo da atual sociedade. Ianni (1997) argumenta que, com a globalização, a
discussão das desigualdades e de suas relações étnicas e raciais se intensificou em todo o mundo,
configurando implicações sociais, econômicas, políticas e culturais. Todavia, para entendermos
melhor o processo, inclusive da distorção histórica, teremos de incursionar mais atrás. Como destaca
Ianni:

Esta é uma longa história, começando com os grandes descobrimentos marítimos e desenvolvendo-
se através do mercantilismo, colonialismo, imperialismo, transnacionalismo e globalismo. De tal modo
que no fim do século XX a África, Oceania, Ásia, Europa e Américas continuam desenhadas no mapa
do mundo e no imaginário de todo o mundo como uma multiplicidade de etnias ou raças distribuídas,
classificadas ou hierarquizadas de formas muitas vezes extremamente desiguais. (IANNI, 1997, p.
158)

Para se pensar um caso bem próximo, tomemos, como exemplo, o próprio Brasil. Por possuírem um
modo de vida extremamente diferente, os povos indígenas foram classificados como arcaicos e sem
história - fato este que alimenta a idéia da diferença como sinônimo de inferioridade. A distorção
histórica, nesse contexto, é a desigualdade iniciada por esta concepção de diferença como sinônimo
de inferioridade, perpetuada através dos anos. O tráfico negreiro é uma das maiores, senão a maior
distorção histórica da humanidade, implicando a vida dos descendentes de escravizados até os dias
atuais.

De acordo com Ianni:

Em alguns séculos, todo o mundo foi desenhado e todos os povos classificados: selvagens, bárbaros
e civilizados, povos históricos e povos sem história, nações industrializadas e nações agrárias,
modernas e arcaicas, desenvolvidas e subdesenvolvidas, centrais e periféricas. (IANNI, 1997, p. 159)

No que tange a todas essas discussões, duas questões, no presente texto, de extrema relevância e
de interesse, emergem neste momento. Como se configuraram as relações de desigualdades de
nossa atual sociedade? O que pode ser feito, tomando por base a escola e o ensino de Ciências,
para minimizar essa estratificação? Obviamente, responder a segunda questão é uma tarefa um tanto
árdua, mas, ao longo do texto, tentar-se-á discutir e apontar, na medida do possível, tendências as
quais possam nos ajudar a compreender e minimizar a discriminação racial. Para tanto, devemos
entender como surgiu e se engendrou o racismo na história da humanidade. Deste modo,
inicialmente, proponho dar relevo às duas dimensões sublinhadas no início do texto, para, em
seguida, discutir, com melhor propriedade, as questões acima levantadas. Ao fim do texto, são
discutidas, de forma breve, as contribuições de alguns pensadores da sociologia e da psicologia da
educação no que tange à questão do racismo. Além disso, busco com este trabalho introduzir, no

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seio da comunidade de pesquisa em educação em Ciências, um tema atual, relevante e um tanto

abandonado pelo ensino de Ciências.

A Velha Discussão: Existem Ou Não Diferentes Raças Humanas?!

Antes que se levante a questão, é importante discernirmos o conceito de raça, uma vez que o
abordaremos neste texto. Para Goldberg (2002), o conceito de raça surge na consciência européia,
de forma mais explícita, no século XV. Denotando a cor de pele, o termo raça foi empregado, pela
primeira vez, como forma de classificar os seres humanos, no ano de 1684, por um físico francês
chamado François Bernies (MARTINS, 2005). A primeira expressão de racismo que se conhece foi
manifestada na Grécia Antiga por Aristóteles, ao justificar que alguns povos estariam destinados ao
trabalho duro e forçado por nascerem mais fortes, enquanto outros, mais débeis e capacitados
intelectualmente, deveriam exercer o governo e dominação sobre os primeiros (SANT'ANA, 2005).
Tal idéia, segundo Sant'Ana (2005), foi utilizada a partir do século XV para justificar a escravidão de
povos menos desenvolvidos tecnicamente. Iniciava-se, a partir disto, o que denominei de distorção
histórica.

Nesse contexto, engendrou-se o conceito de raça em termos biológicos, responsável pelo nascimento
do racismo moderno, segundo o qual sobretudo negros e indígenas eram considerados inferiores em
relação aos brancos. West (2002) aponta a existência de duas fases específicas no racismo
moderno. A primeira é concernente ao papel da estética clássica e de normas culturais na legitimação
da supremacia branca. A segunda fase ocorre por desdobramentos da antropologia, valorizando-se
aspectos estéticos para se defender a imperioridade branca. Segundo o mesmo autor, o Iluminismo
ajudou a legitimar essas idéias.

Segundo Miles (1993), na língua inglesa, o termo raça remonta o século XVII, sendo bastante
utilizado no século seguinte para explicar e nomear diferenças fenotípicas. A idéia vigorante era de
que, na população mundial, haveria raças distintas, cada qual exibindo uma capacidade biológica
determinada para o desenvolvimento cultural. Mas foi nos fins do século XIX e início do século XX
que o racismo ganhou imensa força, sobretudo na Europa. Segundo Leite (1976), houve duas razões
para que isso acontecesse:

Em primeiro lugar, era a fórmula preciosa para justificar o domínio branco sobre o resto do mundo: se
as outras raças eram biologicamente inferiores, se eram incapazes de atingir os valores mais
elevados da civilização, só poderiam sobreviver como as massas trabalhadoras submetidas aos
brancos. Essa justificativa era mais sutil do que parece à primeira vista: através dela o europeu não
chegava a sentir conflito ideológico com seus ideais democráticos e liberais. Não fora ele, europeu,
que intencionalmente estabelecera as diferenças entre raças; ao contrário, estas eram determinadas
pela natureza. Em segundo lugar, o racismo parecia justificado pela teoria evolucionista de Darwin e
também sob este aspecto se harmonizava com a vida intelectual européia: se o homem resultara de
uma longa evolução, na qual sobreviveram os mais capazes, as várias raças estariam em estágios
diferentes de evolução e as menos capazes deveriam ser destruídas pelas mais aptas. (LEITE, 1976,
p. 27-8)

De tal maneira, quando os europeus encontravam civilizações nas quais o modo de vida diferia do
seu, tentavam moldá-las ao padrão europeu, ou pior, dizimavam muitas delas. Isso colabora com o
fato de a raça ser uma construção ideológica e não somente social, uma vez que só existe dentro de
uma estrutura de interesse (MARTINS, 2005). No entanto, com o avanço da Biologia, chegou-se ao
consenso de que os seres humanos não apresentam significativas diferenças no código genético,
independente das características físicas e/ou culturais.

Calcados nessa perspectiva biológica de não existência de raças humanas, alguns autores vêm
desenvolvendo o abandono do termo raça (MARTINS, 2005). Defendem a assunção do termo etnia
para diferenciar a origem dos povos. A meu ver, para distinções de cunho estritamente cultural e
físico, o conceito de etnia é mais pertinente. Entretanto, a relevância de toda a construção histórico-
social do termo raça impede o abandono do mesmo. Portanto, abandonar o termo raça poderia
implicar negação da relação de poder e dominação de determinadas culturas e povos sobre outros,
base na qual se construiu o termo raça. De acordo com Gomes:

Não podemos negar que, na construção das sociedades, na forma como negros e brancos são vistos
e tratados no Brasil, a raça tem uma operacionalidade na cultura e na vida social. Se ela não tivesse

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esse peso, as particularidades e características físicas não seriam usadas por nós, para identificar
quem é negro e quem é branco no Brasil. E mais, não seriam usadas para discriminar e negar direitos
e oportunidades aos negros em nosso país. (GOMES, 2005, p. 48)

Outros estudiosos ainda cunharam o termo raça social (MARTINS, 2005), justamente para limitar o
sentido social das raças. Todavia, não me aprofundarei nessa discussão. O que deve ficar em relevo
neste momento é a distinção do sentido biológico, engendrado em séculos anteriores, do sentido
atual do termo raça, calcado, sobretudo, na construção histórico-social a qual, sob meu ponto de
vista, impede seu abandono.

Portanto, está mais que óbvio que o termo raça, no sentido estritamente biológico de seu significado,
é inconcebível para diferenciar seres humanos, uma vez que todos pertencemos a uma mesma raça.
Outrossim, não se pode desconsiderar a construção histórico-social do termo.

Racismo, Preconceito, Discriminação E Estereótipos: Em Busca De Definições

Racismo, preconceito, discriminação e estereótipos são termos crescentemente propalados e cujas

idéias não podem ser prescindidas para que possamos entender os fenômenos ao nosso redor.
Recentemente, tem havido a preocupação em delinear esses conceitos e, como alerta Silva Jr. (2000,
apud THEODORO, JACCOUD, 2005, p. 112), idéia com a qual concordo:

Tratar como sinônimos os termos preconceito e discriminação pode implicar não apenas uma
perigosa e totalitária devassa na esfera da liberdade individual, como também – o que é mais
freqüente e perverso – na omissão estatal pura e simples face da discriminação, motivada, entre
outras razões, pela indefinição dos limites, do papel e dos instrumentos estatais destinados ao
enfrentamento da desigualdade e à promoção da igualdade.

Sendo assim, é imperioso analisar e diferenciar alguns conceitos fundamentais pelos quais
perpassam e se perpetuam fenômenos sociais de interesse no presente texto. Em nossa acepção,
sob o ponto de vista da discussão étnico-racial, o racismo é o conceito mais amplo, abarcando as
idéias de preconceito, discriminação e estereótipos. Obviamente, existem outros tipos de
preconceitos, discriminações e estereótipos que não somente o racial, dentre eles podem ser citadas
as questões de gênero, classe social, opção sexual etc. Quando se trata destas outras formas de
preconceitos, discriminações e estereótipos, estas não são, obviamente, subordinadas ao racismo.

O racismo, cuja origem remonta o conceito de raça do século XV, é uma construção histórica, social e
cultural, fruto de um longo processo ideológico que foi se arraigando aos poucos. De acordo com o
Programa Nacional de Direitos Humanos: "Racismo é uma ideologia que postula a existência de
hierarquia entre os grupos humanos" (BRASIL, 1998a, p. 12).

Beato (1998, apud SANT'ANA, 2005, p. 60), conceitua o racismo como: "A teoria ou idéia de que
existe uma relação de causa e efeito entre as características físicas herdadas por uma pessoa e
certos traços de sua personalidade, inteligência ou cultura. E, somados a isso, a noção de que certas
raças são naturalmente inferiores ou superiores a outras".

Portanto, no presente contexto, o racismo pode ser compreendido como um fenômeno histórico-
social ideológico, consolidado e manifestado por meio de preconceitos, discriminação e estereótipos.
Leva-se em conta, também, a questão geográfica e política, pontos importantes para a origem de tal
fenômeno social.

O preconceito é uma idéia que precede a própria relação. Como descreve Sant'Ana (2005, p. 62):
"preconceito é uma opinião preestabelecida, que é imposta pelo meio, época e educação [...]. Ele
pode ser definido também, como indisposição, um julgamento prévio, negativo, que se faz de
pessoas estigmatizadas por estereótipos."

Dessa forma, o preconceito torna-se um julgamento prévio, inculcado no dia-a-dia por meio de
estigmas e estereótipos. O preconceito se expressa por meio de valores, idéias ou pensamentos pré-
moldados. Por isso, é de ordem subjetiva, residindo na consciência e afetividade dos indivíduos. Por
si só não fere nenhum direito. Porém, dissemina-se de tal forma que se torna arraigado na sociedade,
transformando-se em posições e ações, o que nos remete ao conceito de discriminação.

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A discriminação pode ser entendida como "ação de exclusão, restrição ou preferência que impede o
tratamento ou acesso igualitário a direitos e oportunidades em função da cor" (THEODORO,
JACCOUD, 2005, p. 111-2).

Para Sant'ana, a discriminação é a conduta (ação ou omissão) que viola direitos das pessoas com
base em critérios injustificados e injustos, tais como raça, o sexo, a idade, a opção religiosa e outros.
A discriminação é algo assim como a tradução prática, a exteriorização, a manifestação, a
materialização do racismo, do preconceito e do estereótipo. (SANT'ANA, 2005, p. 63)

Por sua vez, o estereótipo é uma idéia próxima do preconceito. Na verdade, é o exercício do
preconceito, sua exteriorização na forma de palavras e/ou imagens que generalizam opiniões
sustentadas pela falta de espírito crítico. Segundo Sant'ana, o estereótipo é manifestação
comportamental do preconceito visando "(1) justificar uma suposta inferioridade; (2) justificar a
manutenção do status quo; e legitimar, aceitar e justificar: a dependência, a subordinação e a
desigualdade" (SANT'ANA, 2005, p. 65).

Existe Racismo No Brasil?

Sem dúvida, o mito da democracia racial ainda aparece inconcusso em boa parte da sociedade
brasileira. Tal idéia, desenvolvida no início do século XX, com a miscigenação do povo brasileiro,
aporta que a população vive em harmonia, inexistindo atos discriminatórios. Todavia, não é isso o
que revelam alguns dados.

Theodoro e Jaccoud (2005), analisando dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE, 2001), apontam importantes números em relação à diferença socioeconômica entre a
população branca e a população negra. Quanto à renda, enquanto a média per capita da população
branca era de R$ 481,60, para a população negra a média era de R$ 205,40. Além disso, dos cerca
de 24 milhões de brasileiros localizados abaixo da "linha de indigência", quase 70% deles eram
negros. Colaborando com esses dados de desigualdades, a população que constituía as favelas
brasileiras era composta por 6,1% de negros e 3,0% de brancos.

Segundo tais indicadores, a condição social da população negra é significativamente inferior à

condição da população branca. Para alguns, tal quadro de desigualdades pode ser revertido por meio
da melhora dos níveis de educação, o que possibilitaria uma ascensão social dos mais
desfavorecidos. A equalização social via universalização do acesso à educação é um dos
pressupostos das políticas universalistas. No entanto, caso analisemos comparativamente o acesso à
educação entre brancos e negros, as desigualdades também se perpetuam.

A média de anos de estudo, no período de 1900 a 1965, mostra, em todo o período, uma
superioridade de cerca de dois anos da população branca em relação à negra. Segundo Theodoro e
Jaccoud (2005), enquanto 60% dos estudantes brancos na faixa etária de 15 a 17 anos cursavam o
Ensino Médio, apenas 32% dos estudantes negros da mesma faixa etária estavam no Ensino Médio.
Além disso, 84% dos jovens negros de 18 a 23 anos de idade não haviam completado o Ensino
Médio, contra 63% dos jovens brancos. O analfabetismo, em 2001, atingia 18,2% da população negra
com mais de 15 anos, enquanto o analfabetismo da população branca era de menos da metade,
7,7%. Quanto ao Ensino Superior, os dados são ainda mais discrepantes. Na faixa de 20 a 24 anos,
53,6% de estudantes brancos encontravam-se na universidade. Já, para os negros, esse número
correspondia a 15,8%.

Embora concorde que a pobreza não distingue gênero, cor de pele ou idade, é inegável que a
distorção histórica pela qual passaram os negros se reflete até os dias atuais. Outrossim, a
reprodução dessa distorção histórica manifestada, sobretudo pelo racismo, obstaculiza a ascensão
social e econômica da população afrodescendente. Dessa maneira, apenas políticas de cunho
universalista não modificarão tão logo tais desigualdades. É neste sentido que emergem as ações
afirmativas (SANTOS, 2005), pois a espera paciente de que esta opressão cesse por si não
modificará com presteza as estruturas. Por isso, concordo com Paulo Freire quando este defende um
combate ao "imobilismo subjetivista que transformasse o ter consciência da opressão numa espera
paciente de que um dia a opressão desapareceria por si mesma" (FREIRE, 2005, p. 40-1). Diante de
tais apontamentos é que insurge o papel da escola e de seus profissionais.

A Escola

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O papel da escola nos dias atuais é um assunto controverso e exaustivamente debatido. Ainda assim,
o que se observa, na prática, é um dissenso tamanho, onde cada qual parece pôr em prática o que
lhe convém. Para uma corrente de pensadores, o objetivo básico e primordial da escola é a
preparação dos alunos para serem incorporados no mercado de trabalho. Tal ideologia permeou a
educação brasileira sobretudo nos anos 70, dando propulsão a um imenso número de escolas
técnicas. Uma segunda função da escola é a formação de cidadãos críticos para intervenção no
mundo. Essa é a proposta presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998b).
No entanto, é conhecido que grande parte das escolas, sobretudo as privadas, se preocupa
realmente com o número de aprovações nos exames vestibulares.

Devido a tamanha disparidade de exigências, a escola aceita, assume e consolida as desigualdades

existentes na sociedade, sejam elas de ordem social, cultural ou étnico-racial. Assumindo-se a idéia
de que a escola é igual para todos, implicitamente se assume também que cada indivíduo chega
onde sua capacidade e esforço pessoal lhe permitem, sendo ignorados os pontos cruciais de
desigualdades impostos pela sociedade.

Dessa forma aceitam-se as características de uma sociedade desigual e discriminatória, pois

aparecem como o resultado natural e inevitável das diferenças individuais evidenciadas em
capacidades e esforços. A ênfase no individualismo, na promoção da autonomia individual, no
respeito à liberdade de cada um para conseguir, mediante a concorrência com os demais, o máximo
de suas possibilidades, justifica as desigualdades de resultados, de aquisições e, portanto, a divisão
de trabalho e a configuração hierárquica das relações sociais [...]. Este processo vai minando
progressivamente as possibilidades dos mais desfavorecidos social e economicamente em particular
num meio que estimula a competitividade, em detrimento da solidariedade, desde os primeiros
momentos da aprendizagem escolar [...]. Assim, a escola legitima a ordem existente e se converte em
válvula de escape das contradições sociais e desajustes sociais. (PÉREZ-GÓMES, 1998, p. 16)

Diante de tal panorama contraditório, no qual as demandas da escola parecem inatingíveis na sua
completude, é que deve permear também a educação anti-racista, uma vez que não problematizar o
racismo na escola é reproduzir a sociedade discriminatória.

Em estudo realizado na região metropolitana de São Paulo, Santos (2001) relata que os educadores:
(i) mesmo identificando visões estereotipadas de negros e mulheres em livros, continuavam a utilizar
tais materiais sem leitura crítica; (ii) possuíam menor expectativa quanto à capacidade de alunos
negros; (iii) atribuíam o problema da discriminação à família e aos próprios negros, por se
conformarem com a exclusão e não lutarem por seus espaços. Visão similar não é incomum na maior
parte das escolas brasileiras.

Em um belíssimo trabalho, Cavalleiro (2005) pesquisou três escolas públicas de Ensino Fundamental
também na cidade de São Paulo. Tal estudo envolveu professores, coordenadores pedagógicos,
diretores, funcionários operacionais, alunos e familiares. O estudo conclui que os profissionais
envolvidos no processo de escolarização apresentam um pensamento no qual:

. A existência de racismo é negada;

. Não se reconhecem os efeitos negativos prejudiciais do racismo para os negros;
. Não se reconhecem aspectos negativos do racismo também para os brancos;
. Não se buscam estratégias para a participação positiva da criança negra, mesmo que se reconheça
a existência de atos discriminatórios.

No que tange a esses aspectos, a criança que sofre discriminação não encontra apoio nos
profissionais da escola. Em outro estudo de Cavalleiro (2001), agora com alunos de pré-escola, a
autora relata que, mesmo quando uma aluna foi explicitamente discriminada por meio de ofensas
verbais, a professora nada fez. Tal atitude sinaliza, para o opressor, que a ação pode ser repetida.
Nesse sentido, Freire alerta: "Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no
trabalho, na ação-reflexão" (2005, p. 90).

A escola, embora diante do conflito de objetivos, deve favorecer a discussão e problematização por
meio do diálogo e do questionamento das questões raciais. Torna-se um instrumento poderoso na
prática educativa anti-racista. De acordo com Santos (2001):

tratar da discriminação racial em ambiente escolar não significa ajudar a criança negra a ser forte
para suportar o racismo, como se apenas ela tivesse problema com sua identidade, com sua auto-

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 PSICOGENESE DA LINGUA ESCRITA

estima. Faz-se necessário corromper a ordem dos currículos escolares, que insistem em apresentar a
produção cultural eurocêntrica como único conhecimento científico válido. (SANTOS, 2001, p. 106)

Ao mesmo tempo, Pérez-Gómes (1998, p. 24) alerta que: "a igualdade de oportunidades não é um
objetivo ao alcance da escola. O desafio educativo da escola contemporânea é atenuar, em parte, os
efeitos da desigualdade e preparar cada indivíduo para lutar e se defender, nas melhores condições
possíveis, no cenário social".

Diante de toda discussão, emerge uma só certeza, não mais prescindir um tema de tamanha
relevância. Há a necessidade de se superar a situação opressora. A meu ver, o primeiro e
contundente passo é desvelar as diferenças, valorizando-as como forma integradora dos diferentes
povos, nações e grupos sociais, com direitos iguais de acesso aos bens e serviços de que a
sociedade dispõe. Para tanto, alguns pontos importantes devem ser levados em consideração na
educação, que tenha, também, como um dos pilares sustentadores o combate ao racismo. Com
apoio em algumas idéias de Cavalleiro (2001), listam-se, a seguir, algumas questões que devem
perpassar uma educação anti-racista:

. Reconhecer a existência do problema racial na sociedade brasileira;

. Buscar permanentemente a reflexão sobre o racismo na escola e na sociedade;
. Não conceber qualquer manifestação de preconceito ou discriminação e cuidar para que as relações
interpessoais sejam respeitosas;
. Considerar a diversidade presente no ambiente escolar e utilizá-la como forma integradora,
encorajando a participação de todos;
. Fazer uma leitura crítica da História Brasileira, mediante a qual seja possível mostrar a contribuição
de diferentes grupos na construção de nosso país;
. Buscar materiais que contemplem a diversidade cultural e étnico-racial, bem como aspectos da
África que auxiliem a construção de um currículo menos etnocêntrico;
. Pensar meios e formas em que a educação contribua para o reconhecimento e valorização da
diversidade cultural e étnico-racial brasileira;
. Elaborar ações que propiciem o fortalecimento da identidade e auto-estima de educandos
pertencentes a grupos discriminados.

O Ensino De Ciências: Quais Contribuições São Possíveis?

Na maioria das vezes, quando falamos em Ciência, é totalmente desconsiderada a dimensão de

Ciência e tecnologia dos povos pré-colombianos, africanos, indígenas etc. A supervalorização de
determinadas culturas, por exemplo, a européia, em detrimento de outras, é um ato discriminatório e
que, amiúde, nos passa despercebido. Deste modo, a leitura da Ciência que conhecemos como
moderna implica a leitura de uma Ciência européia, branca, cristã e masculina, sendo um tanto
reducionista e discriminatória, como também descreve Chassot (2003). Não diferente, a Ciência
ensinada na escola carreia as características acima descritas. Por exemplo, quando tratamos os
alquimistas como precursores da Química, a idéia que se tem é que estes viviam somente na Europa.
Ademais, desconsideramos, por exemplo, o conhecimento químico utilizado no Egito Antigo para
embalsamar os corpos dos faraós egípcios, os quais se mantiveram preservados durante séculos.
Por isto a necessidade de uma releitura desta Ciência.

Não obstante, é salutar uma ressalva quando se abordarem tais questões. O discurso do professor
não deve sublinhar de forma adversativa a Ciência e tecnologia dos povos africanos; por outro lado,
deve demonstrar que tais povos possuíam conhecimentos científicos, por vezes bem avançados. No
campo da metalurgia, habitantes de uma região onde hoje é a Tanzânia produziam aço em fornos
que atingiam temperaturas 200ºC a 400ºC superiores aos fornos europeus até o século XIX
(NASCIMENTO, 2001). Tal tecnologia de fundição e produção de aço é bastante utilizada atualmente,
e envolve conhecimentos físico-químicos acerca das propriedades periódicas de elementos.

Registros de 1879, de um cirurgião inglês, numa região que hoje compreende a Uganda, mostram
uma cesariana realizada, o que demonstra a necessidade de conhecimentos sobre conceitos e
técnicas de assepsia, anestesia, cauterização etc. Há cerca de cinco ou sete séculos, povos
habitantes da região de Mali já conheciam o Sistema Solar, a Via Láctea e os anéis de Saturno, o que
nos faz pensar no adjetivo de moderna dado à Ciência européia após a revolução copernicana,
mediante a qual se iniciou a migração do geocentrismo para o heliocentrismo.

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Os egípcios desenvolveram balanças com o uso de pesos, o que nos remete a conceitos físicos de
equilíbrio de corpos. Papiros egípcios descobertos no final do século XIX demonstraram relatos pelos
quais são descritas receitas de pomadas e colírios, o que requereria conhecimentos de preparo de
soluções e solubilidade. A construção das pirâmides exigiu conhecimento físico para transportar
enormes pedras até pontos altos por meio de planos inclinados. A pirâmide de Quéops tem, por
exemplo, mais de 23 milhões de blocos de pedras calcárias que chegam a pesar 2,5 toneladas cada.
O conhecimento matemático e aritmético dos egípcios também era evoluído, permitindo o
desenvolvimento da agrimensura e de um sistema de irrigação que aproveitara os períodos de cheia.
Também foram capazes de identificar o valor de π com grande exatidão, e calcular ângulos à
precisão de 0,07º (NASCIMENTO, 2001).

Introduzir o tema do racismo nas aulas, porém, não é algo fácil. Primeiramente, o professor deve
estar convicto de suas posições e bem fundamentado teoricamente sobre a origem do problema,
suas conseqüências e dados estatísticos das desigualdades sociais. Nessa discussão, o diálogo
horizontal deve prevalecer sempre. Ao mesmo tempo, o professor, de forma alguma, deve conceber
atitudes discriminatórias, além de possuir sensibilidade para reconhecer e analisar criticamente
episódios de discriminação. As questões descritas por Cavalleiro (2001) configuram os passos
importantes para associar o racismo ao ensino de Ciências. O primeiro momento é abalar o mito da
democracia racial no Brasil (FRANCISCO JR., 2007). Nesse sentido, tentarei apresentar algumas
sugestões para a discussão.

Todavia, o caminho é longo, haja vista a escassez de informações. Existem poucos dados sobre os
conhecimentos forjados na África, justamente pela supervalorização do conhecimento europeu. Mas
uma indagação que não fenece recai, exatamente, sobre a dificuldade em se encontrarem tais
informações. Será que esses povos não desenvolveram conhecimentos? Ou será que seus
conhecimentos foram praticamente aniquilados durante a colonização? Uma vez que a transmissão
desses conhecimentos ocorria, geralmente, pela oralidade, o extermínio de povos e tribos teve
conseqüências desastrosas. Algo similar ao que ocorreu e ocorre no Brasil com as tribos indígenas.
Por isso, a impressão que se tem é de que tais povos não desenvolveram conhecimento algum. É
essa leitura crítica que deve perpassar o ensino de Ciências. O primeiro desafio é fazer com que nós,
professores de Ciências, reconheçamos o problema.

Após isso, uma primeira sugestão é procurar situações e/ou temas que envolvam conhecimentos
científicos e participação de povos africanos ou seus descendentes, discutindo as implicações desses
conhecimentos no cenário social, econômico e político, tanto na época passada como na presente.
Por exemplo, a produção de açúcar no período colonial foi movida por negros escravizados em
condições subumanas. Entretanto, isso parece naturalizado na sociedade e não causa nenhum tipo
de choque nas pessoas. O que aconteceu e como viviam esses negros escravizados? Quem lucrava
com a produção de açúcar? O que o Brasil e sua economia ganhavam e perdiam com isso? Qual era
o interesse em se empregarem negros como trabalhadores forçados? Por que não eram utilizados os
brancos para esse tipo de trabalho? Qual o legado dessa época no tocante à economia brasileira? O
que mudou na forma de plantio e cultivo da cana, bem como da produção de açúcar? Trata-se de
uma discussão política acompanhada da discussão dos conceitos científicos da produção de açúcar.

Existem outros temas. No caso da Biologia, por exemplo, quando da discussão de conceitos
relacionados à higiene, doenças infecciosas, sistema nervoso e outros afins, por que não apresentar
que, em uma região hoje compreendida pela Uganda, haviam se desenvolvido técnicas de assepsia e
anestesia que possibilitaram cirurgias cesarianas? Enquanto, no Brasil, ainda há casos de óbito por
falta de assepsia ou por infecções, inclusive dentro de hospitais. Tais apontamentos vão valorizando,
aos poucos, outras culturas.

No caso da Química e da Física, pode ser discutido como os habitantes da Tanzânia desenvolveram
fornos que alcançavam temperaturas bem mais elevadas que os fornos europeus até o século XIX.
Os fornos foram importantes na produção de potes cerâmicos, ligas metálicas e vidros, materiais que
constituem boa parte da História da Humanidade. Além disso, os fornos são fundamentais até hoje.
Conceitos físicos de termologia e conceitos químicos acerca dos aspectos energéticos e cinéticos das
reações podem ser explorados a partir disso. Ademais, o que aconteceu com esse conhecimento?
Por que essas informações não aparecem na imprensa? São essas discussões que devem ser
introduzidas conjuntamente ao estudo dos conhecimentos disciplinares.

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Outra questão interessante é a respeito da produção de bolas de bilhar, que, até 1800, era realizada
com marfim. Contudo, qual a origem desse marfim? Quem jogava bilhar nessa época? Os
colonizadores tinham direito a esse marfim? E quanto aos povos dessas regiões, quais problemas
foram acarretados a eles? A análise da constituição e das propriedades do marfim pode fomentar
estudos sobre propriedades físico-químicas dos materiais, ligações químicas, dentre outros.
Conceitos como colisões de corpos e conservação de energia podem ser estudados pela Física, com
base na discussão do jogo de bilhar. Além disso, o problema de exploração de bens naturais pode
ser explorado. Isso ocorre, em outras instâncias, até hoje. Por exemplo: de onde vêm e quem usa os
casacos de peles de animais? Animais, em sua maioria, originários da África. À medida que
indagações simples forem discutidas, os estudantes criarão e fortalecerão um espírito crítico cada vez
maior, sendo capazes de analisar, também criticamente, outras situações anteriormente
despercebidas, não somente em relação ao racismo.

Na realidade, não há uma receita para se trabalhar esses conhecimentos em sala de aula. Porém,
acredito que importantes discussões possam ser empreendidas com base em situações e/ou dados
históricos. De tal maneira, nós, professores, devemos buscar, na História da Ciência e na História
Africana, episódios ou práticas sociais e/ou científicas passíveis de serem explorados em sala de
aula, obviamente não prescindidos do conteúdo curricular. Não é difícil perceber que, para isso
ocorrer, faz-se necessária uma reorientação curricular. Contudo, enquanto isso não acontece, não
podemos ser complacentes com essa questão. Episódios históricos ou práticas sociais e/ou
científicas podem ser escolhidos para se concatenarem ao conteúdo curricular.

Além das sugestões de temas aqui apresentadas, outros podem ser pesquisados em livros
específicos sobre a História da Ciência, como o de Bernal (1968), e sobre a História Africana
(NASCIMENTO, 1996; HERNANDEZ, 2005). A aproximação entre professores de Ciências e
especialistas em História Africana também pode ser uma forma de complementar a atuação em sala
de aula.

Esses são apenas alguns dos exemplos em que o ensino de Ciências pode contribuir para romper
com uma visão eurocêntrica de Ciência. Essa é uma forma de valorizar a diversidade cultural e
étnico-racial na construção do conhecimento da Humanidade. Assim, pode-se ir rumo a um currículo
menos etnocêntrico.

Contribuições De Alguns Pensadores Da Educação Sobre O Racismo

Abordagens Humanistas (Sociológicas)

Celestin Freinet

Freinet foi crítico da escola tradicional, sobretudo em relação a seu autoritarismo. Autoritarismo
similar ao que foi empregado pelos povos europeus ao elevarem o status do que lhes era específico
para se reconhecerem como superiores e dominarem outros povos e espaços geográficos.

Ataco no entanto aqueles que, por sua própria autoridade, se declararam montanha para gerar e
orientar a torrente, para dominar o vale; aqueles que julgam ter descoberto os cumes, mas que
esquecem que esses cumes não existiriam sem os flancos dos vales que os erguem para as nuvens
[...]. (FREINET, 1969, p. 66)

Como assume o indivíduo como membro de uma coletividade, é intrínseca a idéia de uma educação
popular que busque mudar a estrutura social vigente, balizada por seus ideais marxistas. Para
Freinet, a educação não deve prescindir do papel social e humanizador, ao mesmo tempo em que
não pode ignorar a vivência das pessoas, o contato com o mundo. Dentro dessa perspectiva, as
idéias de Freinet ajudam a pensar uma educação menos etnocêntrica, quando aponta a:

Necessidade [...] de ligar a ciência de hoje à tradição do passado e às lições do presente, naquilo que
elas têm de lógico, de racional e de vivo. É igualmente necessário ligar o ensino metódico da escola a
essa cultura difusa pela qual o meio marca para sempre o corpo e as almas. E ligá-las não
artificialmente, mas tão intimamente, tão naturalmente que um seja a seqüência normal e o
complemento da outra. (FREINET, 1969, p. 85)

Dessa maneira, Freinet retrata um movimento dialético entre escola e cultura, ressaltando não um
multi ou pluriculturalismo, mas um interculturalismo, verificado quando o autor fala em "ligar o ensino

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metódico da escola a essa cultura difusa pela qual o meio marca para sempre o corpo e as almas".
Ao mesmo tempo, Freinet entende que:

Os educadores, mais do quaisquer outros, devem empenhar-se primeiro em ver com justeza, e
depois em fazer surgir nem que seja um vislumbre de verdade. Então, mesmo que não triunfem
plenamente, enquanto os seus olhos forem guiados por esse clarão, cumprirão uma missão superior.
(FREINET, 1969, p. 87)

Embora a contribuição de Freinet seja notória para se pensar uma educação mediante a qual se
possa romper com qualquer forma de desigualdade, há de se levar em consideração as bases
marxistas de seu pensamento, uma vez que as relações raciais não se incluem simplesmente na
categoria de classes, mas se configuram como uma categoria à parte.

Paulo Freire

Paulo Freire é um dos autores que contribui mais e melhor para se pensar uma educação anti-racista.
Em seu pensamento, Freire preconiza os homens como seres inacabados e que se educam em
comunhão por meio do diálogo. Isto faz surgir um novo termo:

Não mais educador do educando, não mais educando do educador, mas educador-educando com
educando-educador. Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto
educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado também educa. (FREIRE, 2005,
p. 78-9)

Deste modo, o ensinar sempre preconiza o aprender, e vice-versa, sendo ambos, educador e
educando, sujeitos do processo. Defendendo que a educação seja concebida com base na realidade
do educando, isto é, por meio de algo que faça sentido ao educando, e permita, deste modo, uma
forma de intervenção no mundo e transformação da realidade, Freire pondera tal realidade como
experiência histórica, existencial, no mundo e com o mundo, pois, estar no mundo implica
necessariamente estar com o mundo e com os outros, de tal modo que os homens em comunicação
e intercomunicação "vão se percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo com que e em
que se acham" (FREIRE, 2005, p. 82). Não há como eliminar a historicidade do mundo, a realidade é
o contexto histórico, social e cultural na qual os seres humanos interferem por meio de uma relação
inexoravelmente dialética.

No bojo de tais idéias, é inconcebível qualquer prática preconceituosa e/ou discriminatória, pois isto
fere princípios básicos preconizados por Paulo Freire, como: a fé nos seres humanos, a luta pela
igualdade, a humildade, a ética, a autonomia, o bom senso. Além disso, a educação, partindo da
realidade do educando, admite a não superioridade de determinada cultura em relação a outra. Logo,
a presença da diversidade cultural na sala de aula deve ser respeitada e debatida, uma vez que faz
parte da vida de todos que estão ali presentes.

A questão da identidade cultural, de que fazem parte a dimensão individual e a de classe dos
educandos cujo respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista, é problema
que não pode ser desprezado. Tem que ver com a assunção de nós por nós mesmos. (FREIRE,
2006, p. 41-2)

Ainda nas palavras de Freire: "Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é
propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o
professor ou a professora ensaiam a experiência de assumir-se" (FREIRE, 2006, p. 41).

No contexto do presente trabalho, esse assumir deve ser a assunção do reconhecimento e

valorização de culturas diferentes, da necessidade de se superarem atos discriminatórios, do
reconhecer-se na condição opressora de discriminador ou oprimida de discriminado, assim como a
assunção da vontade de liberta-se. De acordo com Freire: "só através da práxis autêntica que, não
sendo "blábláblá", nem ativismo, mas ação e reflexão, é possível fazê-lo." Ainda na visão de Freire
(2005, p. 42): "A práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo.
Sem ela, é impossível a superação da contradição opressores-oprimidos". Este é um dos grandes
desafios de uma educação humanizadora. O conhecimento só é válido se for utilizado como forma de
intervenção e transformação da realidade, caso contrário, estaríamos nos conformando com a
situação opressora na qual estamos imersos, seja opressão econômica, cultural ou étnico-racial.

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Outro saber de que não posso duvidar um momento sequer na minha prática educativo-crítica é o de
que, como experiência especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo.
Intervenção que além de conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ ou aprendidos
implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento [...]
Neutra, indiferente a qualquer destas hipóteses, a da reprodução da ideologia dominante ou a de sua
contestação, a educação jamais foi, é, ou pode ser. É um erro decretá-la como tarefa apenas
reprodutora da ideologia dominante como erro é tomá-la como uma força de desocultação da
realidade, a atuar livremente, sem obstáculos e duras dificuldades. (FREIRE, 2006, p. 98-9)

Essas idéias convergem ao papel da escola, da estrutura curricular bem como das diferentes
disciplinas na educação anti-racista.

Abordagens Cognitivistas

Robert Gagné

A teoria de Gagné considera o conhecimento em seqüências lógicas, as quais levam a tipos de

aprendizagem que, também, se complexificam. De tal maneira, para realizar uma tarefa mais
complexa, o aluno deverá possuir habilidades mais simples, adquiridas anteriormente, denominadas
de pré-requisitos, as quais possam ajudá-lo a concluir tal tarefa.

Assim, acompanhar uma seqüência previamente planejada e, dessa maneira, evitar a omissão de
habilidades necessárias como requisitos prévios em qualquer caminho que conduza à aprendizagem
parece ser um processo de grande importância que deve ser adotado para se alcançar eficiência no
ensino. (GAGNÉ, 1971, p. 156)

Por isso, Gagné defende a esquematização de uma seqüência de ensino, para que não se
prescindam de etapas fundamentais na aquisição de conteúdos relativos a determinado campo de
conhecimento. De tal maneira: "Antes de empreendermos qualquer tipo de aprendizagem, devemos
esboçar um plano de acordo com seu conteúdo" (GAGNÉ, 1971, p. 156).

Gagné também ressalta que "há vários caminhos disponíveis, alguns tão bons quanto outros, no
sentido de atingir o objetivo desejado. Mas o que não é possível em tal plano é "passar por cima" de
algumas habilidades intermediárias essenciais" (GAGNÉ, 1971, p. 156).

Uma vez que, de acordo com Gagné, qualquer pessoa que percorra esse caminho lógico é capaz de
aprender, caso isso não ocorra, é porque alguma habilidade intermediária não foi alcançada. Nesse
contexto, o papel do professor é organizar o ambiente de aprendizagem (seqüência e meios de
ensino), o que dará estimulação ao aluno. Todavia, a teoria de Gagné desconsidera aspectos sociais
e culturais dos alunos, os quais influem notadamente na aprendizagem. A grande questão é: Será
que toda vez que um aluno não atinge algum objetivo de aprendizagem, isto se estabelece
exclusivamente por alguma habilidade não adquirida? Ou, reformulando: quais fatores influenciam a
não assunção de determinados conteúdos durante a seqüência?

Indo mais além, qual a diferença entre alunos brancos e negros que fazem estes últimos terem um
índice de evasão e repetência escolar bem mais elevado? A teoria de Gagné limita o pensamento de
tal questão justamente por desconsiderar questões de classe, gênero, étnico-raciais etc. De acordo
com Munanga (2005):

Não precisamos ser profetas para compreender que o preconceito incutido na cabeça do professor e
sua incapacidade de lidar profissionalmente com a diversidade, somando-se ao conteúdo
preconceituoso dos livros e materiais didáticos e às relações preconceituosas entre alunos de
diferentes ascendências étnico-raciais, sociais e outras, desestimulam o aluno negro e prejudicam
seu aprendizado. O que explica o coeficiente de repetência e evasão escolar altamente elevado do
alunado negro, comparativamente ao do alunado branco. (MUNANGA, 2005, p. 16)

Portanto, com base no pensamento de Gagné, a aprendizagem pode não ocorrer porque, em algum
momento da seqüência de conteúdo, o ambiente não é estimulante suficiente para superar o racismo
do ambiente escolar. Isto não exime o papel do professor, como destacado acima por Munanga
(2005), que, na organização da seqüência de conteúdo, deve levar em conta questões étnico-raciais,
culturais, sociais etc.

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Vygotsky

Vygotsky faz relação entre a elaboração do pensamento e da linguagem, defendendo a realização do

pensamento na palavra e a aprendizagem como transformação da linguagem em pensamento, sendo
tal linguagem social.

Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento

da criança: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções
interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da
criança, ou seja, como funções intrapsíquicas. O desenvolvimento da linguagem serve como
paradigma de todo o problema examinado. A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de
comunicação entre a criança e as pessoas que a rodeiam. Só depois, convertido em linguagem
interna, transforma-se em função mental interna que fornece os meios fundamentais ao pensamento
da criança. (VyGOTSKY, 1988, p. 114)

Vygotsky aponta, por meio de sua teoria, que os processos psicológicos se relacionam com o
ambiente social e cultural, sendo a linguagem de extrema relevância para a transmissão da cultura
dos povos. Embora Vygotsky sublinhe a conexão entre fatores sociais, culturais, históricos e
pessoais, ao mesmo tempo, eleva os conceitos validados cientificamente a "conceitos verdadeiros". A
meu ver, tal proposição implica, de início - mesmo que isto não esteja explicitado nas obras do autor -
uma visão etnocêntrica e preconceituosa, uma vez que os "conceitos verdadeiros" que Vygotsky
aborda são cunhados na Europa, branca, cristã e masculina. Não vejo como levar para a sala de aula
aspectos culturais e sociais, elevando alguns tipos de conhecimentos em detrimento de outros, cujos
valores e relevância podem estar em patamares equivalentes aos primeiros. Portanto, é difícil pensar
uma educação que leve em conta e valorize as diferenças, uma vez que o pensamento de Vygotsky
torna-se etnocêntrico por preconizar a existência de alguns valores superiores.

Jean Piaget

Piaget, assim como os outros pensadores cognitivistas acima discutidos, não contribui efetivamente
para se pensar uma educação anti-racista. Sua teoria é mais direcionada ao entendimento do
pensamento e do desenvolvimento cognitivo da criança. Preconiza que o desenvolvimento precede a
aprendizagem. Para Piaget, o desenvolvimento "é uma equilibração progressiva, uma passagem
contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior" (PIAGET, 1964, p.
11). Segundo Piaget (1964), todo conhecimento se origina na ação, e tal conhecimento só é possível
quando sujeito e objeto relacionam-se, de modo que o sujeito age sobre o objeto.

Embora valorize o conhecimento cientifico, não vejo, na obra de Piaget, ao menos de modo explícito,
o conhecimento científico referendado com o verdadeiro conhecimento. De tal modo, ainda que
Piaget não contribua na questão do racismo, não vejo, em suas idéias, proposições explicitamente
etnocêntricas, tais quais as observadas em Vygotsky, e que são uma forma de reproduzir as
desigualdades. Piaget enfatiza, sim, a natureza racional, a importância do método, do procedimento
experimental para a confiabilidade das pesquisas e, conseqüentemente, validade de suas
descobertas. Esse é o caráter científico mais emblemático de suas idéias, imbuído em seus métodos
de pesquisa.

David Ausubel

Um dos pontos mais importantes da teoria ausubeliana converge ao conceito de aprendizagem

significativa. De acordo com esta teoria, o fator mais importante é o conhecimento anterior, isto é,
aquilo que o aprendiz já sabe. Portanto, a nova informação deve encontrar suporte em idéias já
presentes na estrutura cognitiva do aprendiz para que seja incorporada. Ausubel é o único dos
autores da psicologia que aborda explicitamente a questão racial, ao admitir que o aluno negro tem,
em média, índices de reprovação e evasão escolar maiores, comparados aos dos alunos brancos,
devido uma "desvantagem cultural". Como conseqüência, o alunado negro não aprende, pois não
possui os conhecimentos prévios necessários.

Para tanto, propõe uma forma de minimizar tal desvantagem. Ao fazer tal delineamento, no entanto,
Ausubel considera a diferença como sinônimo de inferioridade, questão já discutida anteriormente. De
tal modo, justifica a não aprendizagem por tal "desvantagem cultural", ignorando que os principais
motivos são o racismo do ambiente escolar e a condição econômica. Além disso, Ausubel cria

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estereótipos ao descrever o problema de aprendizagem dos negros no ambiente escolar como fruto
do ambiente familiar.

As famílias negras são muito mais instáveis do que as famílias brancas de classe baixa. Os lares
desfeitos são bem mais comuns entre famílias negras do que entre famílias brancas. Os pais estão
freqüentemente mais ausentes e uma atmosfera familiar matriarcal e negativa comumente
prevalece. Dessa forma, as crianças negras de classe baixa são freqüentemente impedidas de
alcançar os benefícios da afeição dos pais e da educação. Elas são geralmente criadas pela avó ou
pela irmã mais velha, enquanto as mais trabalham para sustentar a família abandonada pelo pai.
(AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p. 406) (grifo nosso)

Isso demonstra uma visão extremamente estereotipada das famílias negras, além de justificar o mau
desempenho das crianças negras na escola por tal "desestruturação familiar", o que isentaria o papel
da escola e dos profissionais da educação em tal problema. Na verdade, como analisamos aqui, a
escola possui responsabilidade em tal problema, uma vez que não atende ainda os requisitos de uma
educação anti-racista, reproduzindo e, por vezes, multiplicando as desigualdades da sociedade em
seu ambiente.

O objetivo é chamar a atenção para o tema do racismo, uma vez que o mesmo necessita ser
combalido também pelo ensino de Ciências. Não tentei apresentar estratégias de ensino para isso,
mas, por outro lado, procurei apontar caminhos de como iniciar a discussão do tema, ao mesmo
tempo em que se trabalham os conhecimentos científicos. A idéia é de que professores e
pesquisadores possam buscar informações acerca do tema, sobretudo na História da Ciência e da
África, para o desenvolvimento, aplicação e análise de materiais. Isso é fundamental e constitui o
principal desafio atual da educação anti-racista devido à falta de informações. Muito pode/deve ser
desenvolvido, sobretudo em termos de materiais didáticos que abordem o pluriculturalismo brasileiro
no ensino de Ciências. A tarefa é árdua, mas, por isso mesmo, requer a atenção de professores e
pesquisadores em ensino de Ciências.

Por isso, busquei apresentar uma visão inicial pela qual seja possível uma idéia de como o racismo
está incutido na sociedade e, também, no ensino de Ciências. Além disso, a breve análise de
algumas teorias educacionais demonstra a lacuna existente no que concerne à questão racial,
sobretudo quando convergimos às abordagens cognitivistas, pelo fato de estas se preocuparem mais
com a natureza individual da aprendizagem. Espero, com este ensaio, que a comunidade de
pesquisa em educação em Ciências solidarize-se com a questão e passe a discutir mais efetivamente
o tema.

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