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Braslia, 2012

Os autores so responsveis pela escolha e pela apresentao dos fatos contidos neste livro, bem
como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem
comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste
livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da
condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da
delimitao de suas fronteiras ou limites.
Esclarecimento
A UNESCO mantm, no cerne de suas prioridades, a promoo da
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especificidade da lngua portuguesa, adotam-se, nesta publicao, os termos
no gnero masculino, para facilitar a leitura, considerando as inmeras
menes ao longo do texto. Assim, embora alguns termos sejam grafados
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Informaes do ttulo original:
International Handbook of Comparative Education
ISBN 978-1-4020-6402-9 e ISBN 978-1-4020-6403-6
Springer Dordrecht Heidelberg London New York
Library of Congress Control Number: 2008932354
Springer Science + Business Media B.V. 2009
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Brasil e a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
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Traduo: Elizabeth Bonfanti e Ana Maria Carvalho
Reviso tcnica: Clio da Cunha
Reviso gramatical e atualizao ortogrfica: Valderes Las Casas Gouveia Moreira e
Reinaldo de Lima Reis
Reviso editorial e diagramao: Unidade de Comunicao, Informao Pblica e
Publicaes da Representao da UNESCO no Brasil
Educao comparada: panorama internacional e perspectivas; volume um / organizado por
Robert Cowen, Andreas M. Kazamias e Elaine Ulterhalter. Braslia: UNESCO,
CAPES, 2012.
2v.
Ttulo original: International Handbook of Comparative Education.
ISBN: 978-85-7652-060-3 (volume um)
ISBN: 978-85-7652-061-0 (volume dois)
1. Educao Comparada I. Cowen, Robert II. Kazamias, Andreas M. III.
Ulterhalter, Elaine. UNESCO IV. CAPES
Impresso no Brasil
v
SUMRIO
Seo 5: Ps-colonialismo
41 Introduo editorial da Seo 13
Elaine Unterhalter
42 Reflexes sobre ps-colonialismo e educao:
tenses e dilemas de uma vivenciadora 15
Vinathe Sharma-Brymer
43 Desigualdades democrticas: o dilema da educao primria na ndia 31
Vimala Ramachandran
44 A reforma do currculo na frica Subsaariana:
quando o local encontra o global 51
Linda Chisholm e Ramon Leyendecker
45 Gnero e educao em contextos de pases em desenvolvimento:
reflexes ps-coloniais sobre a frica 73
Deevia Bhana, Robert Morrell e Rob Pattman
46 Reinventando espaos educacionais, construindo
uma cidadania atuante: duas experincias brasileiras 89
Tristan McCowan e Lus Armando Gandin
47 Perspectivas em relao a crianas e violncia 111
Jenny Parkes
48 Um discurso autctone para estimular nossa herana cognitiva
e registrar nossas aspiraes: reflexes sobre a ndia e a frica 129
Anita Rampal
49 Os direitos humanos e os limites na libertao
das vozes subalternas na frica do Sul ps-apartheid 147
Nazir Carrim
Sumrio vi
50 Justia social, teoria do desenvolvimento
e a questo da educao 165
Elaine Unterhalter
Seo 6: Culturas, conhecimento e pedagogias
51 O conhecimento educacional: um tema
negligenciado na educao comparada 193
Andreas Kazamias
52 Qual conhecimento mais relevante?
Uma antiga questo reexaminada na Inglaterra 205
Denis Lawton
53 Iluminismo e religio, conhecimento e pedagogias na Europa 217
Thyge Winther-Jensen
54 A Igreja e o Estado na Argentina e no Brasil:
conhecimento, religio e pedagogia 233
Maria C. M. de Figueiredo-Cowen e Silvina Gvirtz
55 Confucionismo, modernidades e conhecimento:
China, Coreia do Sul e Japo 253
Terri Kim
56 Hindusmo, modernidade e conhecimento: ndia 273
Joseph W. Elder
57 Reflexes sobre transies educacionais
no Egito, no Lbano e na Turquia 293
Jennifer Ashkenazi
58 Cristianismo, modernidades e conhecimento 313
Gerald Grace
59 Por uma pedagogia comparada 331
Robin Alexander
60 Mudana pedaggica e educacional para
sociedades do conhecimento sustentveis 353
Andy Hargreaves
Seo 7: Uma nova maneira de pensar
61 Introduo editorial: uma nova maneira de pensar 377
Robert Cowen
vii
62 O mapa da educao comparada depois da ps-modernidade 383
Rolland G. Paulston
63 Poltica, teoria e realidade na pedagogia crtica 415
Michael W. Apple e Wayne Au
64 O futuro dos estudos interculturais nas sociedades multiculturais 435
Jagdish S. Gundara
65 Feminismo, libertao e educao 457
Nelly P. Stromquist
66 Educao comparada, ps-modernidade e
pesquisa histrica: honrando os antepassados 479
Marianne A. Larsen
67 Aspectos da transferncia educacional 497
David Phillips
68 Agamenon contra Prometeu: globalizao, sociedades
do conhecimento/da aprendizagem e paideia na nova cosmpole 517
Andreas M. Kazamias
69 Alm dos ismos metodolgicos na educao
comparada em uma era de globalizao 555
Roger Dale e Susan Robertson
70 Educao, filosofia e a perspectiva comparativa 573
Terence H. McLaughlin
Seo 8: Na vanguarda: questionando o futuro
71 Comparao: quo vadis? 591
Gita Steiner-Khamsi
72 Tecnologia digital e educao: contexto, pedagogia e relaes sociais 611
Andrew Brown
73 Repensando o contexto em educao comparada 629
Michael Crossley
74 Pequenas e grandes estrias: para alm
de teorias em disputa, rumo ao multilogo 647
Sonia Mehta
Sumrio
Sumrio
75 Educao comparada em dois contextos asiticos:
uma justaposio e algumas questes 671
Chengxu Wang, Jianhong Dong e Masako Shibata
76 Identidades culturais nacionais,
anlise de discurso e educao comparada 689
Eleftherios Klerides
77 Tempos de revoluo cientfica? Da educao
comparada cincia comparada da aprendizagem 717
Patricia Broadfoot
78 Reivindicando uma herana perdida:
a viso histrica humanista na educao comparada 739
Andreas M. Kazamias
79 Antes e agora: ideias-unidade e educao comparada 749
Robert Cowen
80 Concluso 771
Robert Cowen e Andreas M. Kazamias
viii
SEO 5
PS-COLONIALISMO
41
INTRODUO EDITORIAL DA SEO
Elaine Unterhalter
Todos os captulos desta seo tratam de questes relacionadas a ps-
colonialismo e educao e esclarecem algumas das contestaes que marcaram o
surgimento da teorizao sobre a condio da ps-colonialidade.
Sugerem-se pelo menos trs significados para ps-colonial. Primeiramente, o
termo invoca a anlise de Estados-nao e sociedades que surgiram de passados
coloniais e que lutam com essa herana para moldar novas formas de educao. Os
captulos de Chisholm e Leyendecker sobre a frica Subsaariana e de
Ramachandran sobre a ndia so bons exemplos de trabalhos que consideram
alguns dos limites da realizao das aspiraes ps-coloniais no mbito da educao.
Um segundo significado v o ps-colonialismo menos como um momento
histrico e mais como uma condio de entendimento. Diz respeito a vozes
subalternas, invisibilidades e silncios, e os modos pelos quais a experincia de ps-
colonialismo pode ou no ser conhecida. Neste trabalho, a educao um processo
de fragmentao, mistura, negao e afirmao. Implica lutar para encontrar novas
linguagens e novas formas para o contedo curricular. Os captulos de Sharma
sobre experincias hbridas de educao, de Rampal sobre conhecimento autctone,
de Bhana/Morrell/Pattman sobre gnero, de Parkes sobre pesquisa a respeito de
experincias infantis de educao e violncia, e de Carrim sobre percepes
subalternas sobre o discurso de direitos, consideram a ps-colonialidade como um
processo de negociao de identidades na educao e por meio da educao.
Um terceiro significado considera o ps-colonialismo como afirmao de uma
viso particular de cidadania que intensifica os significados de igualdade e justia.
Os captulos de McCowan/Gandin sobre o Brasil e de Unterhalter sobre a teoria
do desenvolvimento tratam de questes de cidadania e igualdade.
Alguns captulos desta seo exemplificam algumas das caractersticas de novas
formas de construo do conhecimento associadas produo escrita em um contexto
ps-colonial. Dessa forma, escritores como Ramachandran, Rampal e Sharma usam
sua prpria experincia pessoal como recurso importante na sua anlise. Muitos deles
(Ramachandran, Carrim, McCowan/Gandin, Bhana/Morrell/Pattman, Unterhalter)
deixam claro seu compromisso com ideias normativas sobre igualdade ou direitos,
enquanto outros (Chisholm/Leyendecker, Parkes) exploram as limitaes da literatura
existente em seus campos. Esses posicionamentos diversos dos autores com relao
13
Unterhalter
s teorias examinadas e anlise de dados tambm so tpicos dessa rea de
investigao, na qual as fronteiras de um novo paradigma no esto firmemente
estabelecidas e no h ortodoxias com respeito a epistemologias e metodologia.
O carter mutvel dos significados do ps-colonialismo utilizados nesta seo
mescla-se com uma variedade de vises com relao ao desenvolvimento da teoria
ps-colonial. Assim, Sharma e Carrim aproximam-se muito de alguns dos cnones
relativos a vozes subalternas e identidades hbridas ao examinar sua importncia
em ambientes educacionais. Outros autores tomam elementos de discusses ps-
coloniais, como descries do Estado ou de subjetividade, e os entrelaam em uma
anlise multifacetada que, em alguns momentos, critica as posies ps-coloniais.
Muitos dos autores que trabalham com a teoria ps-colonial em estudos
literrios e histria tm antecedentes marcados por migraes, o que o caso,
especialmente, de Gayatri Spivak, Stuart Hall e Homi Bhabha. Os autores desta
seo no so excees. Suas autobiografias so marcadas por migraes entre pases
por circunstncias de trabalho (Unterhalter, Sharma, Pattman, McCowan), por
ligaes com universidades em diferentes pases (Bhana, Rampal, Gandin, Parkes)
e entre diversos locais em funo de trabalho intelectual. Assim, Chisholm, Rampal,
Ramachandran, Morrell e Unterhalter trabalharam em universidades e
desempenharam funes de consultoria para governos e organismos multilaterais.
A complexidade da experincia profissional dos autores que tratam do ps-
colonialismo uma caracterstica do trabalho vinculado produo dos textos desta
seo. Enquanto alguns foram escritos em tom claramente acadmico, inspirando-
se nas convenes da produo escrita, outros desenvolveram-se a partir de
discusses ou relatos pessoais. Ao editar os captulos, tentei manter um pouco da
textura da linguagem escrita em que foram originalmente desenvolvidos.
As preocupaes centrais nos contextos ps-coloniais de educao so a
identidade e o idioma, a formulao e a reformulao de polticas e regimes ps-
coloniais, termos ps-coloniais de contestao discursiva, mudanas na natureza
do Estado e novas teorias de direitos. A perspectiva sobre a educao observa
violncia, desigualdades e aspiraes no concretizadas. Apesar disso, muitos dos
captulos postulam agendas de pesquisa, aberturas conceituais e indicadores para
estratgias polticas de mudana educacional que expressem altos nveis de aspirao
a um projeto ps-colonial ainda no realizado, mas que, de algum modo,
imanente a ideias, relaes sociais e contestaes atualmente em curso.
14
15
42
REFLEXES SOBRE
PS-COLONIALISMO E EDUCAO:
TENSES E DILEMAS DE UMA VIVENCIADORA
Vinathe Sharma-Brymer

Introduo
No estamos usando o idioma ingls em lugar algum, a no ser na escola. Assim, vi-me diante
deste dilema: por que nos obrigavam a aprender essa lngua que praticamente no era usada em
minha vida? Tinham me dito que o ingls seria o meio de instruo na faculdade. Mas eu me
perguntei: no podemos continuar nossa educao em nossa prpria lngua? Por que essas pessoas
nos obrigam a aprender essa lngua? Desde o comeo, desenvolvi uma averso pelo ingls. Eu
tambm tinha esse complexo de inferioridade com relao lngua. At hoje hesito para falar
ingls (Nirmala, mulher indiana de 38 anos).
Duas perspectivas muito distintas so evidentes nos objetivos educacionais
contemporneos. O foco de uma delas a criao de mo de obra capacitada para
adaptar-se s necessidades da industrializao: nesse caso, a educao est vinculada
economia. A outra perspectiva procura enriquecer a busca do estudante com
relao a si mesmo e sua identidade. Ambas criam tenses e dilemas no estudante
em uma sociedade ps-colonial. Compreender e discutir as experincias
educacionais desses estudantes no tempo presente e sua abordagem demandam
uma sensibilidade particular com relao a hbridos educados e migrantes
deslocados. Referindo-se em particular ao gnero e ao feminismo, Chandra Talpade
Mohanty (2003) coloca o nus do desenvolvimento dessa sensibilidade por meio
da pedagogia para entender tais complexidades:
Minha pergunta recorrente : de que modo as pedagogias podem suplementar e consolidar a
lgica dominante da globalizao ou resistir a ela? Como os alunos aprendem sobre as
desigualdades entre mulheres e homens em todo o mundo? Por exemplo, as pedagogias feminista
liberal e liberal tradicional rejeitam o pensamento histrico e comparado, as pedagogias
feministas radicais muitas vezes singularizam o gnero, e a pedagogia marxista silencia quanto
a raa e gnero em seu foco no capitalismo. Espero criar pedagogias que permitam aos alunos
ver as complexidades, singularidades e interconexes entre comunidades de mulheres, para que
as questes de poder, privilgio, aes e dissidncia possam ser identificadas e tratadas
(MOHANTY, 2003, p. 523).
Suas opinies repercutem na reflexo sobre educao e ps-colonialidade de
modo geral, indo alm das questes de gnero.
16
As abordagens ps-coloniais da educao enfatizam a explorao da
complexidade, da discordncia e das vertentes hbridas das experincias do
estudante. Incentivam os tericos e prticos da educao a examinar um quadro
amplo e lhes recomendam que deem especial ateno s nuanas. O terico e o
prtico devem, portanto, utilizar um conjunto diferente de critrios para expor as
diversidades que se manifestam quando o estudante experimenta poder, controle,
identidade, autoconscincia e as complexidades envolvidas.
Neste captulo, em primeiro lugar, discuto a teoria e a educao ps-coloniais
levando em conta como tratar, abordar, estudar e entender a opinio do estudante
na condio de outro. O outro est em toda parte ao nosso redor ela culta,
diplomada por uma universidade do Sri Lanka, que luta para exprimir seus
pensamentos em ingls em uma universidade australiana; ele um consultor
indiano especializado em TI que vive na Califrnia e se esfora ao mximo para
encontrar um lugar na comunidade branca; um terceiro pode ser um africano que
se debate com um dilema quanto a seguir os hbitos culturais de seus pais em casa.
Em minha discusso, esclareo algumas dessas tenses, mostrando como esto
entrelaadas com qualquer abordagem utilizada para considerar o ps-colonialismo
e a educao. Os diversos efeitos da globalizao aumentam essas tenses. Meu
foco principal ao longo deste captulo apresentar a voz do outro. Preocupada em
revelar o outro ps-colonial (TIKLY, 1999), apresento ideias sobre o que se perde
e o que se ganha no processo de tornar-se um hbrido em tempos de globalizao;
de que forma os hbridos tentam relocalizar-se (ou talvez algum j tenha feito isso
por eles) em um terceiro espao em casa e no exterior, que no estvel ou
determinado; as tenses e contradies na experincia desse terceiro espao de
deslocamento e busca por conexo um projeto educacional desafiador
(BHABHA, 1994; DAS GUPTA, 1999).
Na seo seguinte, conto a estria de uma pessoa marginalizada cuja experincia
de vida marcada pelas influncias do ps-colonialismo e da globalizao. Essa a
estria de uma mulher com profunda vivncia de uma situao, que registra as
realizaes e tambm a angstia de transio de uma pessoa instruda. a realizao
e a angstia de uma mulher de classe mdia de um pas em desenvolvimento que se
beneficiou de sua educao formal, mas tem conscincia das contradies e dos
conflitos a isso relacionados e do impacto sobre sua identidade. Esse relato objetiva
comentar a influncia contnua de questes de cultura e idioma em sistemas
educacionais eurocntricos. Tomarei por base os relatos de experincias educacionais
de mulheres indianas instrudas, coletados por Sharma-Brymer (2007).
A interpretao do ps-colonialismo por uma participante ativa
O ps-colonialismo trata dos efeitos da colonizao (HICKLING-HUDSON;
MATTHEWS; WOODS, 2004, p. 2); um processo que rev e explora a estrutura
de desigualdade (LOOMBA, 1998, p. 18), indicando tambm que possvel
Sharma-Brymer
17
explicar os efeitos do colonialismo que persistem no presente mostrando os dilemas
e conflitos envolvidos. A excluso, a dominao e a resistncia deram forma
relao entre poder e conhecimento e influenciaram a compreenso e as
representaes do mundo (BHABHA, 1994; SAID, 1978). O ps-colonialismo
tem um compromisso profundo com a reflexo sobre o trabalho que envolve a
construo do Oriente, como abordado por Edward Said (1978).
O autor mostrou de que modo o Oriente foi constitudo a partir de sistemas
orientais de conhecimento que acarretaram supremacia poltica e econmica. A
construo e a representao do Oriente mantiveram ideias, imagens e palavras do
Ocidente, refletindo, consequentemente, um conjunto particular de crenas
associadas a uma formao particular de poder.
As novas formaes de poder associadas globalizao geram avaliaes
contraditrias. Alguns pesquisadores mencionam muitos aspectos positivos de
novas tecnologias (CROSSLEY; WATSON, 2003; TIKLY, 2001). Autores que
tratam da educao de adultos relatam que os educadores internacionais de adultos
sentem-se vontade ao transcender fronteiras de raa e classe [...] sabendo que
suas identidades nunca so estveis (ENGLISH, 2003, p. 68). Contudo, os crticos
da globalizao apontam efeitos negativos que incluem deslocamento de povos em
movimentos migratrios, excluso e discriminao, desinformao e ignorncia
seletiva de culturas pelos imprios capitalistas (por exemplo, ROY, 2004). A
construo de barragens e pontes e a expanso de cidades levam a deslocamentos
humanos em massa. Os proprietrios de grandes corporaes frequentemente
ignoram a riqueza cultural das populaes e distorcem seu rico conhecimento local.
Aparentemente, o uso da educao eurocntrica em populaes em
desenvolvimento parece silenciar sua voz interior. Gayatri Spivak afirma:
Parece-me que encontrar o subordinado no difcil; na realidade, a parte realmente difcil
ingressar com o subordinado em uma estrutura de responsabilidade, com respostas que fluem
em duas direes: aprender a aprender sem esse frenesi de encontrar uma soluo rpida e certa,
com o pressuposto implcito de supremacia cultural que legitimizado por uma romantizao
no analisada (SPIVAK, 1996, p. 293).
Uma abordagem ps-colonial da educao leva em conta o modo como os aspectos
da educao afetam a autoconscincia e o crescimento do aprendiz, indepen-
dentemente de nveis de alfabetizao e de resultado. Esclarece a experincia de vida
de um indivduo, o que oferece um campo muito rico para analisar a localizao do
indivduo em um contexto social, histrico e cultural passado e presente. Permite que
o terico/prtico reflita criticamente sobre esses fenmenos e questione os dilemas
criados pelas redes e aumento do poder. O questionamento de aspectos crticos
possibilita que o terico/prtico elucide opinies. Em condies de globalizao,
preciso comprometimento para ouvir as vozes marginalizadas (SPIVAK, 1999).
Para uma pessoa como eu, que experimenta tanto os efeitos positivos como os
negativos do ps-colonialismo e da globalizao, esses processos so, ao mesmo tempo,
Reflexes sobre ps-colonialismo e educao
18
uma agonia e uma realizao. Afirmo a importncia de ouvir o outro e de responder
s complexidades crescentes. Os contextos de explorao econmica, marginalizao
social e dominao cultural passaram por mudanas enormes na ltima dcada. Para
alguns, a mudana foi positiva e possibilitou a realizao de sonhos que eram
impossveis para a gerao de seus pais. Para outros, os sonhos levaram a dilemas e
conflitos. Uma anlise do ps-colonialismo enriquecida por estrias de muitos outros.
As estrias registram suas angstias e suas realizaes, e revelam as contradies de ser
um cidado instrudo e participante de um sistema tradicional. Ao tratar dessa questo,
o pesquisador ultrapassa fronteiras e limites, dicotomias e preconcepes (PAREKH,
2000). A anlise ps-colonial j no se restringe apenas explorao e impotncia
(HALL, 1996): em vez disso, precisa esclarecer de que modo processos econmicos,
sociais e culturais de explorao so perpetuados ao lado de esforos para conseguir
extirpar o colonialismo (LOOMBA, 1998).
Inmeros crticos sustentam que a colonizao no exclusivamente ocidental
ou o resultado do imperialismo (ASHCROFT; GRIFFITHS; TIFFIN, 1995). Por
exemplo, as inmeras invases polticas e culturais ocorridas no subcontinente
indiano colonizaram repetidamente as comunidades autctones. A ndia, embora
seja hoje politicamente unificada e democrtica, ainda um caldeiro fervilhante
de muitos conflitos internos. As comunidades tribais dos estados do nordeste da
ndia, por exemplo, so vtimas de diferentes modalidades de excluso, separao
e explorao aguda (DEVI, 1995). Uma anlise ps-colonial investiga questes de
dominncia, poder e controle entre elites no europeias e no interior delas. Examina
as maneiras como se discriminam outros grupos, recorrendo a uma organizao de
casta, classe, gnero e etnia. O domnio e o poder muitas vezes esto relacionados
ao controle sobre os sistemas de educao. Contudo, a anlise ps-colonial diz
respeito tambm dominao ocidental, sua abrangncia global, sua complexidade
e as influncias capitalistas sobre os sistemas de valores de sociedades colonizadas.
Entretanto, mais uma vez, o dilema de um vivenciador do ps-colonialismo
manter os valores tradicionais ou fazer concesses e adaptar-se aos modos do
mundo multicultural contemporneo, em constante mudana (PAREKH, 2000).
Esses dilemas apontam para outra crtica por vezes dirigida teorizao ps-
colonial: como generalizaes feitas a partir da anlise do discurso podem fazer justia
s experincias associadas a diferentes culturas, regies geogrficas e idiomas?
possvel, por exemplo, analisar a ndia, a frica e a Austrlia utilizando os mesmos
critrios? Ser imprecisa qualquer tentativa de classificar esses pases ps-coloniais to
diferentes entre si. As experincias de povos de pases ps-coloniais so to distintas
quanto os efeitos do ps-colonialismo. Consequentemente, pesquisar os efeitos,
explorar pontos em comum e envolver-se com estrias especficas constituem
abordagem mais criativa para um pesquisador do ps-colonialismo do que
desenvolver generalizaes. Em pases africanos, os efeitos do ps-colonialismo em
termos de iniquidades relativas a poder, pobreza, deslocamentos geogrficos e rupturas
Sharma-Brymer
19
nas relaes sociais so amplamente difundidos, assim como o so os efeitos da
educao moderna sobre culturas locais na ndia, no Sri Lanka, na Austrlia, na frica
e no Sudeste Asitico. Mesmo assim, apesar dessas similaridades, preciso ouvir o
outro em cada pas. Estrias de experincias complexas podem ser nicas, mas revelam
camadas mais profundas e do voz a preocupaes ocultas ligadas a classe, casta,
gnero e raa (PIETERSE; PAREKH, 1995).
Uma perspectiva ps-colonial procura estudar as divises e iniquidades
socioeconmicas associadas a controle do conhecimento, restrio de acesso
educao e dominao/poder resultante desses controles. Assim, a disseminao de
trabalhos nos quais a cincia escrita como a histria do progresso do Ocidente, e
a histria vista como um relato da ascenso bem-sucedida do capitalismo e do
colonialismo, associada discriminao e opresso do outro (SAID, 1978). Isso
fica evidente em textos recentes sobre conservao e conscincia ambiental em
lugares nos quais as mltiplas formas de comunicao simblica e os conceitos de
convivncia harmoniosa das comunidades autctones foram pouco compreendidos
(DEVI, 1995; SHARMA, 2002; SMITH, 1999). As abordagens ps-coloniais
sugerem que preciso examinar os diferentes fatores do passado e do presente para
analisar o modo como ocorrem a apropriao e a negao do conhecimento.
Consequentemente, um pesquisador do ps-colonialismo expe tenses, dilemas
e contradies com relao a educao e mudanas.
Ps-colonialismo e educao: tenses, contradies e dilemas
Um dos dilemas que se apresentam a um indivduo originrio de um pas do
terceiro mundo encontrar a via tica adequada para apropriar-se do conhecimento
adquirido a partir do modelo ocidental de educao. Esse indivduo deve reconhecer
suas qualificaes educacionais formais e sua mobilidade ascendente, ou refletir sobre
o que se perdeu nesse processo? Qual a alternativa disponvel, em caso de rejeio
do modelo ocidental? At que ponto essa escolha boa para o indivduo que quer
cruzar as fronteiras de estados, provncias e naes, ou mesmo ultrapassar a barreira
idiomtica de sua lngua local para ter acesso a informaes que so apresentadas
no idioma global, o ingls? Devemos sentir raiva das injustias cometidas pelos
governantes coloniais contra nosso pas ou embarcar na onda da educao moderna
e de seus benefcios? Devemos responder internacionalizao da educao ou
permanecer excludo das melhores oportunidades materiais que a educao ocidental
moderna propicia? Esses dilemas esto entrelaados vida quotidiana de pessoas
instrudas nos pases de baixa renda, e levam a diversos nveis de contradies.
A estrutura das relaes de poder social e dos mecanismos de controle de
recursos reforada pelo colonialismo resultou em discriminao contnua contra
indivduos de determinadas classes, castas, etnias e do sexo feminino, com a negao
de seus direitos fundamentais. Alguns pesquisadores analisaram dominncia racial
e questes de gnero, elucidando a manifestao ps-colonial, com observaes
Reflexes sobre ps-colonialismo e educao
Sharma-Brymer
sobre globalizao e internacionalizao, alm de apresentarem consideraes sobre
o modo de questionar o desenvolvimento e de responder a ele (MOHANTY, 1990,
2003; SHARPE, 2003; SPIVAK, 1999, entre outros).
Nas estruturas patriarcais, as mulheres tm sido sujeitas a vrios nveis de
submisso. Suas lutas, tenses interiores, conformidade e resistncia, seus conflitos
e contradies esto relacionados a mltiplas identidades. Suas experincias, quando
interpretadas sob o prisma ps-colonial, revelam o movimento de mentes, pessoas,
e identidades. O momento intermedirio revela a influncia da educao moderna
sobre a tradio e a cultura. A luta de um indivduo que recebe educao e que se
situa na confluncia entre um sistema educacional colonial, sua prpria cultura e
a globalizao elucidam como ocorre o hibridismo e de que forma a identidade
migra do local para o global.
Na seo seguinte, analiso as experincias de mulheres instrudas, tomando-as
como ponto focal para discutir aspectos da educao em tempos ps-coloniais.
Baseio-me em relatos de mulheres indianas instrudas que fazem parte de um estudo
fenomenolgico amplo realizado por mim (SHARMA-BRYMER, 2007). Minha
inteno usar a perspectiva de algum que viveu pessoalmente a experincia ps-
colonial para interpretar a mulher instruda hbrida, que deve receber educao e
que, por meio dessa educao, torne-se os olhos para sua famlia. H mudanas
positivas nesse movimento da mulher para a esfera pblica. Entretanto, uma
mudana de localizao no significa que ela adquira poder, passe a tomar decises
ou a controlar sua vida. O que fica claro a natureza de sua experincia em diferentes
camadas, associada a melhores condies materiais e a conflitos mais intensos.
Mulheres, educao e participao em sociedades ps-coloniais
Embora muitos argumentem que a educao ocidental moderna necessria para
que as opinies das mulheres sejam ouvidas, frequentemente relacionando essa ideia
ao trabalho que alia direitos humanos e direitos da mulher (por exemplo, AFSHAR,
1998; FOX, 1999; GHOSH; TALBANI, 1996; HEWARD; BUNWAREE, 1998;
HOWELL; CARTER; SCHIED, 2002; KABEER, 1999; STROMQUIST, 1998;
UNTERHALTER, 2000; WAZIR, 2000), afirma-se tambm que a educao no faz
nenhuma diferena no sentido de mudar as condies de vida da mulher (por exemplo,
BHASIN, 1994; LONGWE, 2001). Sarah Longwe (2001) uma voz ativa na frica
ao discutir os resultados da educao moderna na vida das mulheres. Observa que as
mulheres instrudas adaptam-se aos sistemas patriarcais e deles se beneficiam. Ao
assumir cargos superiores no governo, reforam a subordinao feminina. Sarah
Longwe refere-se a essas mulheres como membros honorrios do clube masculino, e
mostra como elas mesmas discriminam mulheres ativistas nos movimentos populares.
O propsito da escolarizao inculcar nas meninas a aceitao da normalidade da supremacia
masculina [] a crena de que tradicional e natural que seu papel esteja restrito a cuidar das
crianas, tomar conta da casa e apoiar seus maridos (LONGWE, 2001, p. 68).
20
Reflexes sobre ps-colonialismo e educao
A partir de seus estudos sobre a educao de adultos em Zmbia, a autora
observa uma diferena significativa entre o que se acredita e o que se pratica em
termos de escolarizao e educao. Ao preconizar uma mudana, Sarah Longwe
enfatiza que a educao das mulheres para a governana democrtica precisa estar
associada com desaprender (grifo meu) todas as mensagens antidemocrticas e
opressoras implcitas nas crenas e atitudes inculcadas durante a escolarizao
(LONGWE, 2001, p. 71). Essa recomendao para desaprender contrasta com as
exigncias de uma expanso da educao.
Da crtica de Longwe decorrem duas questes. Em primeiro lugar, h formas
de educao com potencial para aumentar os nveis de conscincia e conhecimento,
mesmo que isso nem sempre se realize na prtica? Em segundo lugar, a alfabetizao
bsica ou a educao bsica possibilitam s mulheres melhor participao e
cidadania igualitria? No existe concordncia quanto a esses dois pontos. Assim,
Nelly Stromquist (1990, 1996, 2005) enfatiza o resultado da alfabetizao para
alcanar nveis mais elevados de conscincia e conhecimento; porm muitos
ativistas, como Bhasin (1994), mostram que isso nem sempre ocorre. necessrio
um nmero maior de pesquisas para explorar o conhecimento que as mulheres
obtm com a escolarizao e o significado que atribuem sua educao quando
adultas. Essa explorao coincide com a preocupao de Elaine Unterhalter no
sentido de ouvir os relatos pessoais de mulheres (UNTERHALTER, 2005).
Dois relatos feitos por mulheres indianas instrudas mostram claramente esses
contrastes. Uma delas sustenta que a educao valorizou sua vida. A outra destaca
o papel importante da tradio e as limitaes em sua ao.
Podemos fazer tudo, tudo o que queremos temos coragem, confiana essa coragem provm
da educao. Se voc no tem educao, voc no sai, voc fica sentada em casa o tempo todo
(Rani, professora de fsica, 36 anos).
Assim, eu estava um pouco consciente demais de nossa vida, de nossas dificuldades. Havia
contentamento, satisfao Eu estava orgulhosa, feliz. Tornei-me determinada a fazer alguma
coisa a mais em minha vida e alterar meu estilo de vida, estudar, arrumar um emprego, tornar-
me algum notvel Sim, eu me opus. Eu me opus, disse que no queria esse casamento. Eu
no queria me casar com meu prprio cunhado. Mas eu tinha que respeitar os mais velhos. Eu
no sou exigente, no espero que ele realize todos os meus desejos Aprendi a rir para espantar
o sofrimento (Vinoda, antiga professora de ensino mdio).
Os resultados da educao so muito diferentes, e as aspiraes decorrentes da
educao no so uniformes. Um estudo anterior sobre mulheres da zona rural na
ndia evidenciou que a maioria delas sentia que suas filhas precisavam ser educadas.
Entretanto, por diversas razes pessoais, econmicas e sociais, essas meninas no
podiam ir alm do certificado de concluso do curso primrio ou do ensino mdio
(SHARMA, 2001). O interesse pela educao de suas filhas estava ligado obteno
de prestgio social ou negociao de noivo pertencente a uma famlia em melhor
21
Sharma-Brymer
situao. Porm, famlias economicamente menos favorecidas, que viviam em reas
semiurbanas ou urbanas, encorajavam as meninas a estudar pelo menos at obter o
certificado de concluso do ensino mdio, a fim de conseguir empregos em fbricas
cujos salrios fossem melhores do que os baixos salrios pagos aos trabalhadores
diaristas de reas rurais. As famlias em melhor situao econmica tendem a
incentivar uma educao mais avanada, inclusive universitria, para valorizar o
status de suas filhas na sociedade e ampliar as oportunidades, sobretudo no que diz
respeito ao casamento (CHANANA, 2001). Dessa forma, as pessoas de reas
urbanas e semiurbanas tendem a considerar a educao das meninas mais como um
fator positivo em termos de perspectivas de emprego e casamento do que como um
elemento de aumento de poder nos planos psicolgico ou cognitivo do
desenvolvimento, como analisado por Stromquist (1996).
Entretanto, aparentemente necessrio examinar o ganho obtido com a
educao e o que efetivamente internalizado em comparao com os resultados
tradicionalmente proclamados da educao (desenvolvimento pessoal,
conhecimento formal de uma disciplina, viso de mundo e igualdade), em
quaisquer estudos que questionem as experincias de escolarizao de mulheres.
Isso confirmado pelas opinies de algumas mulheres instrudas em
circunstncias ps-coloniais. Nirmala revela o quanto sua prpria experincia
educacional foi conflitante, e de que maneira ela tenta agora garantir para sua filha
uma experincia melhor de aprendizagem. Rani e Vinoda, ao contrrio, falam dos
efeitos positivos de sua prpria educao:
Tudo o que pode ter faltado em minha educao, em minha vida, estou tentando preencher essas
lacunas, aperfeioar-me e dar a minha filha o que necessrio para seu desenvolvimento. O que
vim a conhecer na poca do meu curso de graduao ela j sabe mesmo na 2
a
e na 3
a
srie (Nirmala).
[] voc aprende algo com qualquer coisa que voc leia Estou contente por estar usando o
que estudei para o bem de minha vida (Rani).
Veja, todo esse conhecimento, essa conscincia sobre a condio feminina, a histria tudo isso
veio da minha educao (Vinoda).
Em outro trecho, porm, Rani relata sua posio submissa:
Se uma mulher no casada, isso passa a ser o maior fracasso de sua vida. Meus prprios irmos
no me respeitam porque eu ainda no me casei. Quando comprei minha motocicleta, eles me
perguntavam por que eu queria um veculo, o que que ia fazer com ele Eu no tinha marido
nem filhos. Essas so as nicas vezes em que eu me sinto muito triste e penso: para que tanta
educao? (Rani).
No existe consenso sobre a relao entre o conhecimento das mulheres e sua
educao. Alguns trechos de dois relatos revelam perspectivas diferentes:
22
Reflexes sobre ps-colonialismo e educao
Eu penso primeiro em meus filhos e em meu marido e ajo de acordo com as necessidades deles;
raro que eu tenha uma hora para mim mesma, para minhas prprias coisas. Essa a realidade
da vida (Nirmala, mulher que no trabalha fora de casa).
Ele disse, Faa o que voc quiser. Eu lhe darei toda a liberdade. Mas s depois de ter cumprido
os deveres em casa. Cuide bem dos meus pais, voc no precisa procurar um emprego. Eu aprendi
muito com ele. Sinto-me feliz de poder corresponder a suas expectativas com minha educao
(Deepa, mulher que no trabalha fora de casa).
A literatura reflete essas diferentes perspectivas. Ampofo, Beoku-Betts, Nijambi
e Osirim (2004), autores que examinam estudos relacionados mulher e questo
do gnero em pases anglfonos da frica Subsaariana, afirmam que estudiosos e
ativistas feministas africanos so sensveis ao impacto de sistemas educacionais
formais impostos durante o perodo colonial. Entretanto, eles tambm observam
os efeitos da discriminao de gnero em diferentes nveis da escolarizao no
momento atual, tais como acesso, reteno e concluso; contedo curricular;
feminizao de alguns setores de emprego; questes de assdio sexual. De acordo
com esses autores, alguns pesquisadores que estudam mulheres e questes de gnero
argumentam que,
com o desenvolvimento de iniciativas estatais voltadas promoo de gnero e desenvolvimento,
esses programas poderiam perder sua fora poltica e acabar prestando servios convencionais ou
de natureza conservadora no mbito do treinamento e da defesa relacionada a gnero (AMPOLO
et al., 2004, p. 698).
Mesmo com programas de ao positiva em favor das minorias, a educao
no se traduz em postos de trabalho equitativos para as mulheres no mercado de
trabalho (AMPOLO et al., 2004, p. 698). Em outras palavras, a educao no
melhora necessariamente as chances das mulheres na esfera pblica.
Por outro lado, referindo-se ao programa de Educao Bsica Universal na
Nigria, Okiy (2004) destaca a relao positiva entre a educao e a maior
participao feminina no desenvolvimento nacional. A autora afirma que a postura
desfavorvel da sociedade com relao ao desenvolvimento educacional de meninas
o fator causal de sua escassa participao no desenvolvimento nacional. Sua
concluso que o programa produzir mulheres instrudas que tero absorvido a
cultura por meio da leitura em bibliotecas escolares [] criando assim o veculo
necessrio para um desenvolvimento nacional acelerado (OKIY, 2004, p. 48).
Aparentemente, essa afirmao apoia o slogan pblico bastante difundido na ndia:
uma mulher instruda aumenta o bem-estar de um pas. Uma questo interessante
que surge da leitura das observaes acima a confuso entre o que se espera que
as meninas e mulheres experimentem e o que realmente acontece.
Fazer com que as experincias femininas sejam importantes e significativas e
preservar suas caractersticas distintivas em sociedades ps-coloniais uma tarefa
23
Sharma-Brymer
desafiadora. Gail Kelly (1992, 1980) destacou a necessidade de concentrar-se mais
na explorao das particularidades das experincias educacionais das mulheres do
que nas generalizaes. Pesquisadores como Mohanty (1991, 2003) questionaram
a hegemonia do conhecimento feminista ocidental com relao vida de mulheres
dos pases em desenvolvimento (ver tambm AFSHAR, 1998; HEWARD;
BUNWAREE, 1998; JAYAWARDENA, 1986; THIRUCHANDRAN, 1999),
enquanto Bell Hooks destaca a importncia das intersees de raa, gnero e classe
nas pesquisas sobre a vida de mulheres (HOOKS, 1994).
Embora se considere que a educao em tempos ps-coloniais propicie reformas
na vida pblica, argumenta-se tambm que a educao no muda o status das
mulheres como cidads de segunda classe (BHASIN, 1994; GHOSH; TALBANI,
1996; GHOSH; ZACHARIAH, 1987; LONGWE, 2001; REDDY, 1991;
SINGH, 2002; TALBANI, 2001). Mesmo assim, uma mulher instruda que tem
um emprego vista como um patrimnio para a famlia. Os papis mltiplos de
uma mulher instruda, como esposa, me, trabalhadora e boa gestora/construtora
da famlia, podem ser valorizados. Essa imagem de mulher instruda contraditria,
dando origem a questes crticas sobre ao e autoexpresso.
Eles queriam uma menina para ser uma dona de casa. Se uma esposa boa, se ela instruda,
adaptvel, a paz mantida e existe harmonia, o que importante. Um pouco para o emprego,
muito para nossa famlia, filhos, e um mnimo para ns isso o que eu sou, como mulher
instruda! (Kanaka, professora, 42 anos).
Na ndia atual, existe um slogan promocional para a educao de meninas e
mulheres: mulheres instrudas so os olhos da comunidade; ela uma riqueza
para sua famlia e para a nao. As polticas nacionais de educao introduziram
mudanas positivas para a maior participao de meninas e mulheres. Entretanto,
argumenta-se com frequncia que ainda no foi possvel alcanar uma educao
feminina que contribua para o progresso nacional (GUHA, 1974; PROBE, 1999;
SEN, 1999, 2005; WAZIR, 2000). A igualdade de gnero na educao ainda
uma iluso. Mesmo as mulheres instrudas que ocupam cargos elevados nas
universidades tm menos poder que seus pares do sexo masculino, e atuam em um
ambiente que restringe sua autoridade (CHANANA, 2001, 2003). O relato de
Deepa aponta alguns problemas e sugere solues:
Entretanto, por mais que uma menina aprenda, instrua-se ou equipare-se aos meninos em termos
de desempenho nos planos educacional ou profissional, existe a sensao de que ela uma menina,
portanto, vem em segundo lugar. Embora possa ganhar mais do que os meninos, ela continua
sendo a segunda. Essa preferncia por meninos vem de longe. Em uma famlia, essa menina tem
um desempenho perfeito em todas as reas currculo, outras atividades, tudo, enfim e, em
comparao, aquele menino tem um desempenho inferior. As pessoas dizem que ele deveria ter
um desempenho igual ou superior ao dela, e param de incentiv-la. Mesmo que ela ingresse em
um curso de engenharia, os pais diro que seus filhos homens devem ser matriculados em
engenharia. Eles no tm planos para sua filha. Eu estou tentando criar em meu filho maior
sensibilidade quanto a gnero, que ele deve respeitar as meninas. Deveria haver uma mudana
24
Reflexes sobre ps-colonialismo e educao
total na educao, desde o incio. Como tornar a menina economicamente independente, por
exemplo O que eu quero dizer que no diz respeito s educao, deve haver uma mudana
total de atitudes (Deepa, mulher que no trabalha fora de casa).
As mulheres indianas tm uma posio singular em uma interseo de classes,
castas, gnero, raas, etnias e nacionalidades (JEFFERY; BASU, 1998;
MANKEKAR, 1999; MOHANTY, 1991, 2003). comum esperar que as
mulheres de classe mdia sejam as preservadoras de sua tradio e cultura (THARU;
LALITA, 1993). Embora as influncias culturais ainda sejam fortes, a
democratizao, a modernizao, a participao da mulher e a incluso educacional
afetam a vida das mulheres de diversas maneiras (CRANNEY, 2001; GANGULY-
SCRASE, 2002; HANCOCK, 1999; TABER, 2007). Assim, a educao e a
cidadania em um ambiente ps-colonial trazem muitos desafios. Na ndia, onde
existe um sistema de governana local descentralizada (o panchayat, espcie de
conselho comunal), a mudana no envolvimento e na expresso da atuao das
mulheres foi limitada (VIJAYALAKSHMI; CHANDRASHEKAR, 2001). Estudo
realizado por Sooryamoorthy e Renjini (2000) revelou que, no nvel da comunidade
local, as mulheres interessam-se muito pela ideia de tomar as rdeas do poder em
organizaes administrativas descentralizadas. Entretanto, os homens tendem a
intervir e atuar como tomadores de deciso. Vijayalakshmi e Chandrashekar (2002)
observam que, embora as mulheres com representatividade na governana local
tenham autoridade, no houve mudana de poder. Os autores enfatizam a
necessidade de uma concepo alternativa de poder centrada no indivduo, e no
na posio (VIJAYALAKSHMI; CHANDRASHEKAR, 2002, p. 1). O relato de
Kanaka elucida de maneira muito apropriada de que modo a tradio reprime as
intenes de uma educao formal para uma menina:
Ela pode realizar algo apenas se seu marido, seus filhos, os membros de sua famlia
compartilharem seus sonhos caso no cooperem, ela sente-se desorientada. O menor deslize,
seja ele qual for, a falta dela, e ela no pode ser bem-sucedida. Em nossa sociedade, a menina
tem seus limites estabelecidos desde seu nascimento. Sendo menina, ela est sob o controle de
seu pai; ao casar-se, pertence ao marido; e, mais tarde, subordinada a seu filho. Ns, mulheres,
construmos nossa vida entre quatro paredes (Kanaka).
As questes de poder e controle so muito evidentes mesmo na vida de uma
mulher instruda, independentemente do fato de ela ter emprego. Uma educao
formal moderna e uma carreira no resultam em equidade e controle. Kanaka deixa
isso muito claro:
Uma de minhas turmas tem cerca de 15 meninas e 25 meninos, e h o caso especfico de um
menino. Seus pais chegam e me dizem: Veja, senhora, tudo vai bem com minha filha. Ela est
nessa turma. Tudo o que temos que fazer pagar um dote e cas-la. Mas, no caso do nosso
menino, estamos particularmente atentos. Ele tem que ser muito bem educado e enviado
Amrica. Ento, d mais ateno ao nosso filho. Mas a realidade que eu conheo, como
professora, que falta a esse menino a capacidade para ter melhor desempenho, enquanto a
25
Sharma-Brymer
menina muito esperta, inteligente. Ela tem um bom desempenho. Mas nossa administrao
obriga os professores a promover esses meninos aos nveis mais elevados, mesmo que eles no
tenham condies para isso. Veja, com a administrao nos pressionando, mesmo que estejamos
plenamente cientes, nada podemos dizer. No podemos dar curso nossa percepo (Kanaka).
muito importante e necessrio delegar poder s mulheres por meio de um
conhecimento que lhes possibilite negociar melhor em um mundo dominado pelos
homens (RAMACHANDRAN, 2000). Entretanto, possvel dizer que a educao
capacitou as mulheres para negociar equidade e adquirir habilidade para agir? A
imagem que as mulheres instrudas tm de sua prpria vida privada reflete a imagem
de sua vida pblica. As guardis domsticas das emoes (BENHABIB, 1987) no
podem assumir o papel de guardis do conhecimento crtico em uma sociedade
tradicional.
1
A educao nessas condies est transformando as circunstncias de
vida do aprendiz por meio de conscientizao crtica? Ou a realidade das expectativas
sociais de subordinao feminina tem maior influncia? As duas so diametralmente
opostas? Ou as mulheres podem encontrar um terceiro espao?
Concluso: as tenses e contradies de uma vivenciadora
Aparentemente, as mulheres instrudas em pases ps-coloniais vivem na
fronteira entre o mundo dos objetivos educacionais formais, das realizaes e das
identidades profissionais, em uma confuso sob a superfcie que tem a ver com
por que eu estudei tanto? ou qual o propsito de ser uma mulher instruda
nesta sociedade tradicional?. Sem apoio por parte de um membro masculino de
sua famlia, aps obter seu diploma de graduao, Vinathe teve que abandonar a
famlia e seu estilo de vida tradicional, e lutar para poder usar sua educao e
encontrar uma qualidade de vida alternativa. No decorrer dessas mudanas,
enfrentou uma srie de conflitos pessoais e experincias de ruptura com mudanas
em suas posies culturais e um confronto entre tradio e modernidade. Em seu
caso, a luta fortaleceu a ao individual na escolha de alternativas.
A educao de meninas e mulheres foi um tpico controverso nas culturas locais
de muitos pases no perodo ps-colonial. Sen (1999) observa que s por meio da
educao da mulher um pas pode progredir. Dessa ideia de progresso surgem
algumas questes: trata-se de progresso em termos de qu? Progresso econmico ou
social? Essas questes refletem as tenses e conflitos dirios de ser uma mulher
instruda. Ser instruda significa tambm estar informada, ser uma cidad mais
participante e ter mais poder para tomar decises na vida cotidiana. Entretanto, nos
tempos atuais, uma pessoa instruda e informada impelida a tornar-se adequada
26
1. NRTT: A expresso inglesa housekeepers of the emotions (guardis domsticas das emoes) diz respeito s
donas de casa em termos de emoes, de relaes entre os familiares e as harmonias domsticas. Critical
knowledge-keepers so as mulheres envolvidas com a manuteno, explorao e recriao de importantes
sistemas simblicos de sociedades (religio ou cincia contempornea, por exemplo).
Reflexes sobre ps-colonialismo e educao
para um emprego e uma carreira. O fato de uma mulher conseguir trabalhar fora
de casa e sustentar-se por prpria conta no garante que ela se exprima como uma
mente humana livre (SEN, 2005; TAGORE, 1961) que celebra sua ao e sua
identidade individuais. No dia a dia, na maioria das sociedades ps-coloniais, os
indivduos tendem a dar grande importncia educao formal, mas separam a
educao da cultura cotidiana. A situao intermediria decorrente do fato de ser
instruda um espao ps-colonial de muitos conflitos, tenses e contradies
constantes. E essa situao persistir entre os efeitos da globalizao.
Agradecimentos: Quero agradecer Dra. Christine Fox por sua participao na gerao
de ideias para este captulo, e ao Dr. Eric Brymer por seu apoio e incentivo constantes.
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31
43
DESIGUALDADES DEMOCRTICAS:
O DILEMA DA EDUCACO PRIMRIA NA NDIA
Vimala Ramachandran
1
Cidadania, participao e educao
Quando fui solicitada a escrever um artigo sobre democracia e educao na
ndia, comecei por me perguntar sobre a ligao entre ambas. A ndia testemunhou
mais de 20 eleies gerais nacionais e inmeras eleies estaduais e locais. Uma
grande parte das mulheres e dos homens vota. Frequentemente, um eleitorado
predominantemente semianalfabeto e analfabeto faz ouvir a sua voz e destitui
governos do poder. E isso no pouca coisa. Se tal o caso, qual a relao entre
educao e democracia? O filsofo John Dewey apresenta uma correlao positiva
entre elas, e argumenta que a educao um requisito fundamental para um regime
democrtico e inclusivo. Mas a experincia da ndia com poltica eleitoral poderia
levar a dizer que a doutrina clssica no se aplica nesse pas. Seria verdade? Como
a educao ou a falta dela e a desigualdade inerente na qualidade e no acesso a
ela impactam a prtica democrtica? Comearei por uma trajetria pessoal,
explorando em seguida as reviravoltas no discurso sobre educao, equidade e
democracia.
Comecei meu trabalho com mulheres, convencida de que individualmente elas
tm pouca voz na nossa democracia, e que o fato de reunirem-se em grupo,
coletivamente, lhes possibilitaria lidar com o mundo ao seu redor a partir de uma
posio de fortaleza quer elas fossem alfabetizadas ou analfabetas, instrudas ou
sem instruo. Trabalhei ento com pessoas com as mesmas ideias em um programa
governamental (Mahila Samakhya: Educao para a Igualdade das Mulheres)
que facilitava a formao de grupos de mulheres, envolvendo-as em processos que
as ajudavam a refletir sobre sua experincia de vida, compartilhar problemas
pessoais e discernir padres de opresso. Eu acreditava que isso criaria
oportunidades para que pudessem transcender sua situao pessoal de vida e ver a
opresso, a discriminao e a violncia como um fenmeno social, um produto das
1. Este artigo foi preparado originalmente sob a gide do projeto Estado da Democracia na sia Meridional,
do Lok Niti Institute for Comparative Democracy, Centre for Studies in Developing Societies, Nova Dli em
2005. Gostaria de agradecer a Peter de Souza e Yogendra Yadav do Instituto Lok Niti pela oportunidade de
refletir e escrever sobre esse tema.
Ramachandran
relaes sociais e de gnero na sociedade, das dinmicas de classe e de casta que
estruturam a vida das pessoas. Estava convencida de que isso iniciaria um processo
de educao verdadeira desenvolver habilidades para um pensamento crtico, a
confiana para articular problemas e questes e fazer escolhas mais esclarecidas.
No entanto, enquanto avanvamos com nossa agenda de aumento de poder,
chegamos a uma barreira. O prprio fato de que, em sua maioria, as mulheres com
quem trabalhvamos eram analfabetas ou pouco alfabetizadas inibia sua capacidade
para assumir o controle das instituies que haviam criado, o que afetava sua
capacidade de participar em condio de igualdade. A liderana dos grupos e da
federao de grupos de mulheres era invariavelmente transferida para pessoas
instrudas aquelas que poderiam lidar com a palavra escrita, ler, escrever e
compreender a matriz complexa das instituies sociais e polticas tanto grupos
de autoajuda voltados para meios sustentveis de subsistncia, como grupos sociais
lutando pela participao nas instituies autnomas locais ou grupos de
desenvolvimento tentando ter acesso a recursos para a sua comunidade. O prprio
fato de que as mulheres pobres no iam escola, ou iam a escolas que ensinavam
pouco, constituiu-se em barreira participao nos processos institucionais. O
fenmeno era palpvel onde as mulheres concorreram e ganharam as eleies do
Panchayat: ser analfabeta ou semianalfabeta era evidentemente uma barreira para
um funcionamento eficaz. Ainda mais inquietante era o fato de que seus filhos e
netos tambm eram privados de acesso a uma educao significativa. O ciclo
intergeracional de educao insuficiente/analfabetismo e pobreza mantinham-nos
na camada mais baixa. Sua casta, a localidade, a comunidade e a situao econmica
determinavam ou no a sua participao.
O que isso tudo tem a ver com democracia?
Todos ns sabemos que os eleitores indianos comparecem s urnas em larga
escala e destituem governos que no correspondem a suas expectativas. Sabemos
tambm que alfabetizao e educao tm pouco a ver com a capacidade das pessoas
para exercer seu direito de voto (exceto em lugares onde so impedidas de votar).
Ou em que as escolhas so restritas em funo da natureza do sistema poltico.
Mesmo assim, por mais limitada que seja a escolha, as pessoas exercem seu direito.
Formalmente, a democracia um exerccio de escolha. Tem a ver com direito
de voto, com a relao uma-pessoa um-voto, e com um-voto um-valor. Em um
nvel um pouco mais profundo, associamos tambm a democracia ao Estado de
direito e s instituies. Esperamos que as sociedades democrticas respeitem as
liberdades civis e os direitos humanos, e valorizem a imparcialidade nos processos
judiciais mecanismo por meio do qual cada pessoa pode aspirar justia.
Orgulhamo-nos de um Poder Legislativo que formula as leis e de um sistema
executivo e um administrativo que as cumprem. Damos importncia ao direito
liberdade de expresso e a uma mdia que funcione em um ambiente competitivo.
32
Desigualdades democrticas: o dilema da educao primria na ndia
E, acima de tudo, valorizamos o nosso direito igualdade e queremos ser tratados
como iguais. Reconhecemos que a existncia de instituies democrticas um
pr-requisito para uma democracia vibrante.
Os estgios subsequentes so um pouco mais complexos. A mera existncia de
instituies democrticas no uma garantia de prticas democrticas. A
Assembleia Constituinte entendeu que os direitos s poderiam ser concretizados
se crissemos uma situao onde todos tm chances iguais. Reconhecendo os
sculos de discriminao baseada no sistema de castas, iniciamos polticas de ao
afirmativa e, em reao bagagem histrica de excluso social e explorao
econmica, introduzimos quotas nas instituies educacionais e nos empregos
pblicos. Pelo menos no nvel formal, havia consenso de que a ao afirmativa
estava em harmonia com o esprito da democracia e da igualdade de oportunidades.
Nesse sentido, a educao foi considerada como ferramenta primordial para a
execuo da obrigatoriedade constitucional de igualdade de oportunidades. Os
debates na assembleia constitucional trataram com certo detalhe essa questo, e a
utilizao da ao afirmativa como um mecanismo eficaz para reagir a sculos de
discriminao e excluso era consenso nacional.
Uma primeira reviravolta na nossa narrativa de democracia e igualdade veio
com o fracasso em fazer da Educao Primria Universal (EPU) um direito
fundamental das crianas, em vez de releg-lo aos Princpios Diretrizes
orientaes no sujeitas jurisdio, no lugar de um direito judicialmente
obrigatrio. Fazer da educao primria universal um direito fundamental teria
tido implicaes de longo alcance. Primeiramente, (do ponto de vista do governo
naquele momento), teria envolvido um enorme investimento em infraestrutura de
ensino. Em segundo lugar, fazer da educao um direito judicial significaria que
os cidados poderiam processar o governo, caso no houvesse disponibilidade de
acesso escola.
2
Consequentemente, mesmo sendo a EPU aceita como condio
mnima no negocivel para garantir uma prtica real da democracia, os pais
fundadores da ndia democrtica no fizeram dela um direito fundamental. Por
isso, cinco dcadas e meia depois de nos declararmos uma repblica democrtica
soberana, ainda no cumprimos a promessa feita em 1950.
A educao talvez no tenha uma relao direta com a democracia formal. No
entanto, a experincia das ltimas seis dcadas mostrou que a ausncia de educao
afetou a capacidade dos cidados para envolver-se com as instituies associadas
prtica da democracia. A falta de instruo afeta a capacidade das pessoas para
transcender a situao em que se encontram quando nascem, prejudica sua
capacidade para lidar com o labirinto de instituies que as cercam, rouba a
autoestima e a confiana e silencia a voz do marginalizado e do menos favorecido.
33
2. muito interessante, de fato, que essa questo continue a nos acossar em 2007! O projeto de lei detalhando
as implicaes de tornar a educao um direito fundamental ainda no foi implementado.
34
Em ltima anlise, a ausncia de educao empurra as pessoas sem voz para guetos
ressuscita identidades comunitrias, religiosas, lingusticas e de castas e cria
novas formas de excluso e segregao social. A educao, embora tenha o poder
de atuar como agente de mudana, de neutralizar as distores acumuladas do
passado (INDIA, 1986, cap.IV, p. 6, par. 4.2 e 4.3) no poderia desempenhar
esse papel. A ndia de hoje tem diferentes tipos de escolas, atendendo a diferentes
grupos da populao. H escolas de diversas formas e tamanhos meio vernculo
versus meio ingls; escolas pblicas versus escolas privadas; escola regular versus escola
de transio; escolas com um nico professor versus escolas onde cada classe tem
um professor, e assim por diante. Infelizmente isso reforou as identidades sociais
e comunitrias existentes. A trajetria educacional da ndia parece confirmar a
apreenso do professor Partha Chatterjee sobre a natureza das sociedades ps-
coloniais, onde o sistema colonial de desigualdades perpetuado.
3
Uma jornada pessoal que comeou com a mobilizao e o aumento de poder
das mulheres levou-me, com o passar do tempo, ao campo da educao primria
o campo de batalha onde a poltica de incluso e excluso acontece de uma
gerao para a outra, reduzindo os marginalizados situao de espectadores
silenciosos do grande teatro das eleies peridicas que trazem poucas mudanas
na estrutura bsica de opresso e excluso.
A relao entre educao e democracia como uma espiral invisvel graas qual
quem detm o controle pode mant-lo e quem se encontra na base ali permanece
alienado e sem voz. Da maneira como se manifestou na ndia independente, a
educao produz mais impacto sobre a prtica substantiva da democracia, por seu
potencial para aumentar a capacidade das pessoas, do que sobre o sistema formal de
eleies. A educao tem o potencial para aumentar a capacidade das pessoas. Como
Dreze e Sen (2002) afirmam de maneira convincente:
A capacidade refere-se s combinaes alternativas de funcionamento entre as quais uma pessoa
pode escolher. Assim, a noo de capacidade essencialmente uma noo de liberdade um
conjunto de opes que uma pessoa tem para decidir o tipo de vida que quer levar. Sob esse
ponto de vista, a pobreza no reside apenas no estado de pobreza em que a pessoa vive realmente,
mas tambm na falta de oportunidades reais para escolher outros modos de vida em decorrncia
de restries sociais e circunstncias pessoais (DREZE; SEN, 2002, p. 35-36).
A falta de acesso educao de qualidade aceitvel inibe de maneira importante
o desenvolvimento da capacidade dos cidados para envolver-se com instituies
democrticas, enfraquecendo com isso a prtica da democracia.
Este artigo analisa de que forma o nosso sistema de educao criou novas
hierarquias e formas de excluso e incluso social, com isso desafiando os prprios
Ramachandran
3. Ver os livros de Partha Chatterji: CHATTERJI, P. The Nation and Its Fragments: colonial and post-colonial
histories. New Jersey: Princeton UP, 1993; CHATTERJI, P. Nationalist Thought in the Colonial World: a
derivative discourse? Minneapolis, MN: University of Minnesota Press, 1998.
35
fundamentos de igualdade e equalizao de oportunidades, deixando uma marca
indelvel na prtica da democracia, como observam as palavras profticas do Dr.
B. R. Ambedkar:
No dia 26 de janeiro de 1950, entraremos em uma vida de contradies. Teremos igualdade na
poltica, mas na vida social e econmica teremos desigualdade. Na poltica reconheceremos o
princpio de um homem/um voto e um voto/um valor. Na nossa vida social e econmica, em
razo da nossa estrutura socioeconmica, continuaremos e negar o princpio de que todos os
homens tm o mesmo valor. Por quanto tempo continuaremos a negar igualdade na nossa vida
social e econmica? Se continuarmos a neg-la por mais tempo, acabaremos por colocar em perigo
a nossa democracia poltica. (AMBEDKAR, 1949, apud KHILNANI, 1997, p. 35).
O fardo cumulativo da excluso
Em 2003, eu estava envolvida em um projeto de pesquisa qualitativa
multissetorial interessante. O objeto: analisar os fatores que facilitam ou impedem
a concluso da escola primria entre as pessoas do quartil de mais baixa renda da
populao em Karnataka, Uttar Pradesh e Andhra Pradesh. Esse estudo analisou
diferentes fatores a criana, a famlia, a comunidade e as instituies
(particularmente a escola primria, os Servios de Desenvolvimento Integrado da
Criana (SDIC) e outros servios relacionados sade) que tm impacto sobre
a sade, a nutrio, a educao da criana, e suas interconexes, tanto positivas
como negativas (RAMACHANDRAN, 2004). Passamos um tempo considervel
em vilas e bairros urbanos pobres, conversando com as mulheres, interagindo com
as crianas, observando escolas e creches e entrevistando professores e cuidadores.
A estria era a mesma em todos os lugares: mes pobres e fragilizadas que davam
luz crianas que crescem em um ambiente de privao extrema. A total ausncia
de suporte institucional ativa um ciclo intergeracional de carncia em termos de
sade, nutrio e educao. A subnutrio endmica, a imunizao parcial ou nula,
o saneamento e a higiene insatisfatrios e os episdios frequentes de doenas tiram
a energia das crianas e afetam seu desenvolvimento intelectual. Quando as crianas
das comunidades mais pobres chegam idade de frequentar a pr-escola, sua casta,
a localizao e a situao econmica passam a ser variveis determinantes que
delimitam suas chances de acesso a servios como a alimentao complementar e
educao pr-escolar. Ao atingir a idade de frequentar a escola, a nica coisa
garantida que o nome da criana ser inscrito no registro escolar, como uma prova
formal de matrcula. O acesso escola formal ou de transio determinado por
seu status econmico, lugar de residncia, casta, comunidade ou religio. Nada
garante, porm, que elas podero frequentar a escola sem interrupo no
somente por problemas de sade, mas tambm porque pouca coisa acontece nas
escolas destinadas aos muito pobres. A atitude dos professores com relao a cada
criana , na melhor das hipteses, de indiferena, e o problema ainda mais
Desigualdades democrticas: o dilema da educao primria na ndia
Ramachandran
agravado pelo fato de que a maioria das crianas (especialmente as meninas)
trabalha antes e depois do horrio escolar. No existe garantia de que elas
aprendero a ler e a escrever especialmente quando frequentam escolas
superlotadas e com um nico professor, ou onde a razo professor/alunos elevada
(chegando a 1:120). Se elas moram longe ou vm de comunidades empobrecidas,
bem provvel que tenham aulas com uma pessoa da comunidade com pouca
qualificao (conhecidos popularmente como professores contratados ou
paraprofessores).
Apesar disso, os pais permaneciam ansiosos para enviar seus filhos escola, e as
prprias crianas continuavam cheias de esperana. No entanto, suas aspiraes
eram moderadas pela existncia ou no de oportunidades. O entusiasmo inicial
em participar transforma-se gradualmente em resignao e apatia as crianas so
menos assduas, ficam em casa ou na rua e frequentemente comeam a trabalhar
com suas famlias e, na maioria dos casos, abandonam os estudos sem ter
aprendido qualquer coisa. Os poucos que podem arcar com os custos transferem
seus filhos para escolas privadas ou para um acompanhamento particular. O ciclo
intergeracional perpetuado, com uma nova gerao semialfabetizada (no melhor
dos casos), enfraquecida e aptica ou, em muitos casos, exasperada com um sistema
que a trata com tamanha indiferena. Algumas das nossas constataes mais
inquietantes relacionam-se ao pssimo estado em que se encontram os programas
criados pelo governo para fornecer aos mais pobres entre os pobres uma rede de
segurana social.
O ciclo de privao comea com o casamento precoce. A idade mdia de
casamento 13 anos, em Uttar Pradesh, e 15 anos, em Karnataka e Andhra
Pradesh.
4
A maioria das mulheres jovens anmica e fraca. A maioria dos bebs
entre os seis e os 36 meses de idade, aproximadamente, recebem pouca alimentao
complementar e uma proporo impressionante de crianas apresenta sinais de
desnutrio grave ou moderada. Elas so constantemente amamentadas ao peito,
choram muito e mordiscam pedaos de roti (po indiano) ou um pouco de arroz.
As doenas frequentes mesmo simples resfriados ou tosse afetam a capacidade
da criana para procurar alimento por si mesma, alimentar-se e absorver o alimento.
Na maioria das famlias, o leo e a gordura so raramente utilizados, mesmo na
alimentao das crianas. Uma descoberta chocante em Uttar Pradesh mostrou que
a maioria das crianas das famlias mais pobres estava apenas parcialmente
imunizadas (vacina antiplio). A situao em Karnataka e em Andhra Pradesh era
um pouco melhor. Quase todas as crianas haviam recebido as gotas de vacina
antiplio e aproximadamente 40%, as doses de BCG, porm outras vacinas contra
doenas evitveis (DTP, sarampo) aparentemente no constavam da lista de
prioridades dos prestadores de servios de sade.
36
4. A mdia de idade de casamento da populao em geral de 19 anos (Uttar Pradesh), 20 anos (Karnataka) e
18 anos (Andhra Pradesh) NFHS, 1998.
Desigualdades democrticas: o dilema da educao primria na ndia
Embora o principal programa do SDIC seja destinado a prevenir a desnutrio
infantil nas famlias mais pobres, as discusses com os trabalhadores de Aanganwadi
revelaram que no havia um sistema para identificar os que sofrem de desnutrio
severa, para que recebessem raes duplas. O acesso era determinado pela casta a
que pertencia o trabalhador e pela localizao do centro. Consequentemente, a
maioria das famlias de Uttar Pradesh e Andhra Pradesh includas na pesquisa no
se beneficiava do complemento de nutrio fornecido pelo governo. Na verdade,
em Uttar Pradesh, o suplemento nutricional reforado era fornecido aos centros
do SDIC somente durante cerca de cinco meses por ano, e a maior parte desse
estoque era desviada para venda em lojas locais.
Considerando-se tais adversidades, as crianas que sobrevivem e chegam aos
seis anos de idade so fracas, desnutridas e apticas. Meninos e meninas, mesmo
aqueles de apenas seis anos de idade, so encarregados de diversas tarefas
pastoreio, coleta de forragem e combustvel, tarefas domsticas, cuidar dos irmos
e armazenar gua. Talvez no seja possvel estabelecer uma relao tangvel entre a
pobreza endmica, a desnutrio e o desempenho/sucesso educacional, mas o fato
de as crianas no receberem nutrio adequada e terem pouco acesso aos cuidados
de sade preocupante.
Sade, nutrio e educao tm um impacto decisivo sobre o desenvolvimento
da criana. O estado de sade e de nutrio da me e da criana evidentemente
mais importante nos primeiros anos, tendo em vista seu efeito sobre o
desenvolvimento cognitivo. A negligncia persistente e cumulativa garantia de
no consecuo dos patamares apropriados em termos de etapas de
desenvolvimento. Os resultados de sade e de nutrio de cada fase passam para a
seguinte, em uma transferncia intergeracional de atrasos que resulta, para as
crianas, em uma espiral descendente de pobreza, enfermidade, desnutrio e
resultados de aprendizagem insuficientes.
A questo fundamental no a persistncia da misria, mas o fato de que os
esquemas governamentais voltados para a populao carente raramente alcanam
os mais necessitados. Crianas que comeam a vida em situao de desvantagem
no trazem bons augrios para a democracia. o carter cumulativo da excluso
social, poltica e econmica que enquadra a vida das crianas pobres e influencia
sua futura capacidade para participar da educao e da vida social e poltica.
As crianas que experimentam uma carga cumulativa de fracassos de todos os
tipos (sade, nutrio, educao) entram na vida adulta com pouca confiana e
baixa autoestima. So essas as crianas que, na idade adulta, trabalham como
diaristas, frequentemente foradas a migrar em busca de trabalho e a continuar
vivendo na pobreza. So aquelas que, para todos os efeitos, so privadas de direitos:
no o de votar, mas aqueles ligados a praticamente todos os demais aspectos da
vida social e poltica. So aquelas crianas que no tm voz.
37
38
Acesso desigual e novas hierarquias
A dcada de 1990 frequentemente aclamada como a grande dcada pelo
menos em termos de educao primria. Essa dcada presenciou um salto sem
precedentes nos nveis de alfabetizao e em taxas de matrculas, principalmente
entre os grupos sociais menos favorecidos. A alfabetizao de mulheres passou de
32,17%, em 1991, a 45,84%, em 2001 um salto de 13,67% na dcada de 1990.
A taxa bruta de alfabetizao no nvel elementar em meio aos grupos tribais subiu
de um patamar mnimo de 40,7%, em 1991, para 75,76%, em 2004; em meio s
castas repertoriadas
5
, passou de 52,3% para 71,86%. O reverso desse cenrio mostra
que 53,7% das crianas matriculadas (57,7% no caso das meninas) abandonam a
escola antes de atingir a stima srie. Essencialmente, isso indica que, embora haja
um grande nmero de crianas matriculadas, o nmero de crianas que abandonam
a escola antes de completar o nvel elementar extremamente preocupante. A
maioria esmagadora das crianas que abandonam a escola pobre (tanto da zona
rural como da zona urbana), vem de comunidades socialmente menos favorecidas
e faz parte da primeira gerao a frequentar uma escola.
Apesar da criao de 67 mil novas escolas primrias, a dcada de 1990
tambm viu a institucionalizao de diferentes categorias de escola, destinadas a
atender diferentes grupos da populao. Como mencionado anteriormente, h
diferentes tipos de escolas pblicas a escola pblica regular atende
essencialmente os pobres, em reas urbanas e rurais; as escolas da poltica de
garantia de educao atendem as crianas que no tm acesso escola formal em
razo da distncia geogrfica ou social; as escolas alternativas devem atender as
crianas que no tm acesso escola formal (por exemplo, as escolas noturnas
no Rajasto); as escolas em regime de internato atendem as crianas de grupos
tribais; e escolas privadas e semiprivadas, a classe mdia urbana e rural. Estudos
recentes (PROBE, 1999; RAMACHANDRAN, 2002, 2004) revelam que, em
diferentes locais da mesma comunidade, as escolas diferem em termos de
infraestrutura, razo professor/alunos e de professores habilitados. H tambm
diferenas significativas de qualidade entre as escolas que dependem diretamente
do departamento de educao e as escolas administradas por departamentos de
bem-estar social ou tribal.
Outra dimenso importante da desigualdade diz respeito aos professores. de
conhecimento geral que escolas remotas e inacessveis enfrentam problemas de
indisponibilidade ou absentesmo frequente de professores. Os professores formam
um grupo altamente organizado, que exerce uma influncia considervel na cena
poltica afinal, so eles os escrutinadores durante as eleies. Nomeaes,
Ramachandran
5. NRTT: Os grupos tribais, chamados tribos repertoriadas, representam 7% da populao da ndia. As castas
repertoriadas, os dalits, representam 16% da populao. So os intocveis, os impuros e esto abaixo da
ltima das quatro castas.
39
transferncias e designaes para um cargo de professor so altamente politizadas.
E o que fez ento o governo para tratar desse problema?
Em 1987, o Rajasto foi o precursor de uma nova estratgia. O projeto
Rajasthan Shiksha Karmi (SKP) foi criado para tratar do problema da falta de
professores em zonas rurais remotas. O projeto possibilitou o recrutamento de um
professor local conhecido como shiksha karmi (agente educacional) porm com
menor qualificao educacional. A nfase estava no recrutamento local, em
colaborao com a comunidade. O indivduo contratado recebia treinamento
intensivo de dois meses. Esse novo professor denominado subsequentemente
paraprofessor recebia uma frao do salrio dos professores pblicos. Esse modelo,
embora criado para responder a necessidades especficas das escolas de zonas
remotas, despertou o interesse dos administradores. Havia ali um modelo de baixo
custo e eficaz, que poderia resolver dois problemas de uma s vez reduzir o custo
da contratao de mais professores em um sistema educacional em expanso
(reduzindo o passivo financeiro recorrente) e garantir a disponibilidade de
professores em escolas at ento problemticas. Esse esquema oferecia uma
oportunidade de promoo aos professores, permitindo que os shiksha karmis
fossem regularizados como professores formais caso preenchessem determinados
padres acadmicos.
A grande inovao seguinte veio do estado de Madhya Pradesh o Programa
de Garantia de Educao (EGE). Os panchayats
6
poderiam encaminhar uma
petio ao governo solicitando uma escola em uma vila ou habitao, desde que
houvesse 25 crianas sem acesso a uma escola primria em um raio de um
quilmetro. Por sua vez, o governo garantia uma escola em 90 dias a partir da data
de recebimento da petio. O panchayat deveria fornecer o espao para a escola
EGE e designar uma pessoa da comunidade que seria nomeada guruji depois de
passar por uma entrevista e treinamento intensivo oferecido pelo departamento de
educao do governo estadual.
Embora seja importante reconhecer que os programas EKP e EGE tenham
melhorado o acesso e que as zonas rurais remotas dispunham, enfim, de uma escola
que funcionasse, o nvel de investimento em infraestrutura, treinamento de
professores e material didtico variava enormemente. Seguindo o esprito da ao
afirmativa ratificado na Constituio, o governo deveria, na verdade, investir muito
mais recursos na educao das comunidades menos favorecidas. O que aconteceu
foi o contrrio: o investimento per capita em educao diminuiu nas zonas rurais
remotas e tribais, assim como nos novos bairros pobres nas zonas urbanas. Os
modelos de baixo custo foram ampliados e adotados em locais onde eram
necessrios investimentos maiores.
Desigualdades democrticas: o dilema da educao primria na ndia
6. NRTT: Panchayat um sistema poltico da ndia que agrupa quatro vilas ao redor de uma vila central. A
expresso tambm refere-se a instituies locais autogovernadas.
Ramachandran
Um novo tipo de segregao claramente visvel em diferentes nveis. As
crianas de grupos sociais e econmicos diferentes frequentam tipos diferentes de
escolas. Mesmo entre as escolas pblicas primrias existem diferenas ntidas na
qualidade instalaes fsicas, participao da comunidade, alocao de verbas ,
como mostram os microestudos e outros relatrios e artigos de pesquisa.
(RAMACHANDRAN; SETHI, 2001; MAZUMDAR, 2001; NAMBISSAN,
2001). As reas mais pobres tm uma proporo mais elevada de escolas com um
nico professor e classes com alunos de diferentes nveis. Mesmo em locais onde
modelos diferentes no estavam em vigor at pouco tempo, o nmero de
professores com baixo nvel de qualificao era maior nas escolas rurais e remotas.
Com isso, as crianas de grupos menos favorecidos e de famlias muito pobres que
no tinham outra opo (escola privada, internato) contentavam-se com o tipo de
educao que conseguissem.
Isso refora a estratificao existente, dando origem a novas hierarquias de
acesso. Paradoxalmente, aqueles que precisam do apoio do Estado (os mais carentes)
so os que menos obtm. O nmero de escolas aumentou, mas as reas mais
remotas e difceis tm uma proporo maior de escolas com um nico professor,
escolas com uma nica sala de aula e maior nmero de paraprofessores e professores
com contratos temporrios. A democratizao do acesso escola vem acompanhada
de uma reafirmao da casta, da comunidade e do gnero da criana, ao definir a
escola que ela frequenta.
Isso traz boas perspectivas para uma democracia? Por um lado, preocupamo-
nos com uma sociedade cada vez mais polarizada, em que as identidades de casta,
religio e lngua so reforadas na poltica. Os partidos polticos mobilizam eleitores
por castas e comunidades, colocando um grupo contra o outro a fim de recolher
votos. Por outro lado, as escolas pblicas no proporcionam mais um terreno
comum de encontro para crianas provenientes de diferentes comunidades; as
crianas de hoje crescem sem ter oportunidades de misturar-se com crianas de
outros grupos sociais. Embora esse no seja o caso nas escolas privadas as crianas
de classe mdia e de famlias ricas tm amplo acesso mdia mundial, sendo assim
expostas a diferentes opinies , a maioria das crianas pobres, alm de frequentar
escolas onde s encontram crianas do mesmo grupo, tem pouco acesso mdia
(impressa e visual). Elas so duplamente desfavorecidas: pobreza e educao de
baixa qualidade.
Dentro da escola, evidncias de discriminao
A famlia de Savitri tudo menos prspera. Mas quando ela abandonou a escola aqui, em
Viraatnagar, no foi devido pobreza. Para essa menina de 15 anos, seus prprios colegas e o
professor fizeram com que fosse impossvel que ela continuasse. No momento em que eu entro
na sala de aula, as outras crianas fazem caretas. Elas comeam a cantar bhangi aayee hai, aayee
hai, bhangi aayee hai! (a bhangi chegou). As palavras da cano so grosseiras e ofensivas. Savitri
40
Desigualdades democrticas: o dilema da educao primria na ndia
vem de uma famlia de limpadores e catadores de lixo, um dos grupos mais vulnerveis entre os
dalits (intocveis
7
). A etiqueta oficial para eles bhangi. Muitos pertencem casta mehter. E vrios
desses grupos agora chamam a si mesmos balmikis. Mesmo outras castas repertoriadas tratam-nos
como intocveis. Com isso, encontram-se no extremo inferior do conjunto da sociedade. As
mulheres catadoras que limpam as latrinas secas cobrem o nariz com uma parte do sari, segurando
a ponta do tecido com os dentes. o que lhes oferece um pouco de proteo nesse trabalho
insalubre e nada higinico. As crianas na escola imitam esse gesto quando Savitri chega. Elas
mordem um lado do colarinho e tapam o nariz. s vezes elas colocam um leno sobre o rosto. Eu
tenho vontade de chorar, mas elas nem ligam (SAINATH, 1999).
Esse fato ocorreu em 1999. Muito antes do terrvel incidente de Godhara e dos
tumultos intercomunitrios que se seguiram na regio, eu estava viajando em
Gujarat com os membros de uma organizao dalit para documentar sua
experincia. Interagimos com os mais desfavorecidos entre os dalits a comunidade
valmiki, cujos membros so empregados como varredores, encarregados de desfazer-
se dos animais mortos, limpar as latrinas abertas e carregar os excrementos humanos
sobre suas cabeas. Durante as visitas de campo, deparamo-nos com diversas
situaes de violao das leis vigentes. Em muitas povoaes, as terras vizinhas das
localidades dalit eram usadas como local de despejo para estrume e outros tipos de
lixo. O ambiente era insalubre. Encontramos boicote social, violncia e intimidao.
Falamos com pessoas submetidas servido por dvidas. Visitamos reas onde as
terras destinadas aos dalits eram controladas e cultivadas por patels e durbars.
O golpe mais sutil, e, mesmo assim, mais devastador para a autoestima dos
dalits, foi o que presenciamos nas escolas primrias. Encontramos um grande
nmero de crianas que estavam oficialmente matriculadas em uma escola pblica,
mas no a frequentavam. Quando perguntamos por que, referiram-se ao
comportamento dos professores, distncia fsica mantida pelas outras crianas e
obrigao de sentar em um lugar separado dos demais, em um canto da sala de
aula. As meninas contaram que os colegas de classe tapavam o nariz com a roupa
quando elas se aproximavam. Crianas que enfrentavam todas as dificuldades para
continuar na escola contaram que eram invariavelmente escaladas para varrer o
cho e fazer limpeza, mas nunca para buscar gua. Os dalits que tm uma situao
relativamente melhor conseguem escapar para reas urbanas prximas ou para
escolas privadas, onde podem encontrar um pouco de anonimato. Os pobres, que
dependem das escolas pblicas, simplesmente param de frequentar a escola, mesmo
estando oficialmente matriculados. Um jovem de vinte e poucos anos perguntou
qual era a utilidade da ao afirmativa por meio de quotas de emprego, quando a
maioria das crianas dalit no recebia educao bsica e uma proporo esmagadora
dos pobres ocupa o nvel mais baixo da hierarquia das castas. Outro jovem
41
7. NRTT: margem da estrutura social de castas que caracteriza a sociedade hindu, esto os prias sem casta.
So tambm denominados intocveis, impuros ou dalits. Marginalizados, a eles so reservados os trabalhos
mais indignos e mal pagos.
Ramachandran
perguntou o que significava democracia: simplesmente votar a cada cinco anos?
Ele nos perguntou se a democracia poderia verdadeiramente prosperar em uma
sociedade desigual e racista. E, o que ainda mais inquietante, perguntou se pessoas
como ele eram cidados do pas (RAMACHANDRAN; PRASAD, 2000).
Essa situao no se restringe ao estado de Gujarat: infelizmente, um
fenmeno de toda a ndia. O perfil socioeconmico uma barreira para a
participao na educao. de conhecimento geral que as famlias dalit vivem em
assentamentos distantes da povoao principal. Uma escola, ou mesmo um centro
SDIC, no facilmente acessvel a distncia fsica e social age como um
impedimento, principalmente em um contexto de grande tenso social. Isso mais
do que bvio quando examinamos dados no nvel macro relativos a matrculas,
reteno e concluso. Mais de 50% das crianas dalit que ingressam na escola
primria a abandonam at a quinta srie, e a maioria delas sai da escola antes de
alcanar a terceira srie (NAMBISSAN, 2001). A situao nas reas tribais ainda
pior devido ao grande nmero de escolas com um nico professor, ao excessivo
absentesmo dos professores e, ainda mais grave, ao fato de que os professores
designados desconhecem a lngua falada pelas crianas tribais. Os dados so muito
preocupantes 48,7% das meninas e 49% dos meninos tribais abandonam a escola
antes de completar o ciclo primrio.
Ainda mais trgico: aqueles que enfrentam todos esses problemas e persistem
aprendem muito pouco. Em 2005 e 2006, uma organizao no governamental
independente (Pratham) promoveu um levantamento por amostragem nacional
sobre resultados de aprendizagem das crianas. Os resultados foram chocantes. Em
2005, cerca de 35% das crianas entre 7 e 14 anos de idade no conseguiam ler um
pargrafo simples (nvel de primeira srie), e quase 60% delas eram incapazes de ler
uma histria simples (nvel de segunda srie); 65,5% das crianas entre 7 e 14 anos
eram incapazes de resolver um problema simples de matemtica; e, ainda mais
preocupante, 47% das crianas na faixa dos 11 aos 14 anos no eram capazes de
resolver problemas de matemtica de nvel de segunda srie. Em 2006, os resultados
mostraram uma situao no muito diferente. Quase 50% das crianas de padro 5
no conseguiam ler um texto de padro 2. Suman Bhattacharjea destaca:
Essa incapacidade preliminar para garantir que as crianas adquiram um grau apropriado de
competncia em leitura intensifica a carga subsequente, tanto para a criana como para o professor
[] Os dados ASER de 2006 confirmam que se trata de uma batalha perdida: no padro 6, aps
terem completado os cinco anos de educao mnima recomendados, um tero dos estudantes
no capaz de ler no nvel estabelecido pelo padro 2 (INDIA, 2006).
Sendo assim, no surpreendente que mais de 50% das crianas que ingressam
na primeira srie abandonem a escola antes de alcanar a oitava srie, sendo a
grande maioria delas crianas das comunidades menos favorecidas, de reas zonas
rurais ou remotas. A educao tem pouco significado para essas crianas elas
adquirem poucas habilidades e quase nenhuma confiana.
42
Desigualdades democrticas: o dilema da educao primria na ndia
As percepes dominantes sobre as capacidades mentais dos dalits ou das
crianas tribais, associadas aos esteretipos sobre certas comunidades, levam a uma
discriminao sutil e por vezes at mesmo flagrante contra as crianas,
resultando em taxas mais elevadas de evaso e fracasso.
8
Por um lado, reconhecemos
que as crianas dalits, tribais ou muulmanas que frequentam escolas mistas
enfrentam uma discriminao que afeta sua autoestima, sua confiana e, mais
importante, sua capacidade de aprender. Por outro lado, a ideia de escolas separadas
no nos agrada nem um pouco, porque as escolas destinadas s crianas dalits ou
tribais so invariavelmente mal administradas.
A soluo talvez seja garantir escolas prximas e rigorosamente controladas
principalmente para prevenir toda discriminao flagrante de casta, comunidade
ou gnero. Infelizmente, a realidade que, em sua maioria, professores e
administradores educacionais pertencem s castas superiores, urbanas e no tribais:
no se identificam com os seus alunos e no tm por eles empatia alguma; a maioria
deles mantm seus prprios filhos em escolas privadas ou semiprivadas. Os
programas de capacitao antes e durante o exerccio da profisso no tratam do
impacto dos preconceitos sociais e atitudes dos professores sobre a autoestima das
crianas e sobre sua capacidade de aprender. Os professores educadores so cegos
realidade das crianas muito pobres, e frequentemente hostis a questes de
igualdade social e de gnero. Por isso, os lderes dalits e tribais alegam que suas
crianas se encontram em melhor situao em escolas separadas, desde que o
governo garanta os mesmos investimentos e a mesma qualidade.
Nem todos os professores so insensveis e preconceituosos. Tendo viajado como
pesquisadora pelo pas, visitando escolas e interagindo com professores, devo
admitir que h enormes diferenas regionais. Em uma extremidade do espectro do
pas, esto os estados em que a maioria dos professores provm de castas
politicamente poderosas casta superior e outras castas includas na classificao
OBC
9
. No raro encontrar administradores e professores hostis s questes de
equidade social e de gnero particularmente no caso daqueles menos favorecidos
entre os dalits (os antigos grupos intocveis, catadores) e das comunidades tribais
e muulmanas. A discriminao de casta e de comunidade no rara mesmo nas
reas urbanas.
A situao diferente em reas de domnio tribal e estados
predominantemente tribais. Ainda que os preconceitos no sejam imediatamente
43
8. P. Sainath relatou a situao dos dalits atravs do pas a partir de 1999. Artigos publicados em The Hindu
revelam discriminao social persistente nas escolas. Determinados grupos entre os dalits, como os valmiki,
rohit, thoti e chamar, bem como as tribos no dominantes e outras tribos, que at 1952 eram classificadas
como criminosas pelos ingleses, so discriminadas no somente pelas castas avanadas, mas tambm por
outros dalits, que os consideram como intocveis.
9. NRTT: OBC (Other Backward Classes) so as castas social e economicamente menos favorecidas. Perfazem
cerca de 52% a 32% da populao.
Ramachandran
perceptveis (especialmente entre os professores no tribais ou que provm de
grupos tribais dominantes), os professores reconhecem sua falta de competncia
para conduzir uma classe multisseriada com crianas de backgrounds muito
variados. As iniciativas sustentadas de estmulo s matrculas e a introduo das
refeies ao meio dia levaram um grande nmero de crianas escola. A maioria
delas faz parte da primeira gerao que fala diversos idiomas ou dialetos a
frequentar uma escola. O absentesmo endmico, e os professores revezam-se
para ir escola. Como resultado, um professor pode acabar sendo responsvel
por mais de 75 a 100 crianas. Os professores admitem estar sempre tentando
obter uma transferncia para escolas mais acessveis, e investem nisso muito
tempo e dinheiro. Os problemas so basicamente pouca motivao, absentesmo
e gesto docente indiferente.
As escolas rurais e urbanas em diversos estados avanados do ponto de vista
educacional contam a mesma estria. O aumento do nmero de matrculas mudou
a composio das turmas na sala de aula: as crianas que vm escola tm diferentes
backgrounds sociais e educacionais. O problema fica ainda mais complicado quando
elas falam idiomas ou dialetos diferentes. Os professores queixam-se de no ter
recebido a capacitao necessria para lidar com tanta diversidade e mais ainda
quando se trata de ensino multisseriado, em que um nico professor encarregado
de duas ou trs sries simultaneamente na mesma sala de aula. E, como citado
anteriormente, eles no compreendem as circunstncias familiares de seus alunos.
Ficam perdidos com o longo perodo de ausncia das crianas no auge da estao
agrcola ou quando as famlias migram por perodos curtos. O que constatamos
so professores sobrecarregados, sem as habilidades necessrias e sem uma estrutura
confivel de apoio pedaggico.
No existem respostas simples e objetivas; cada estado e mesmo cada distrito
merece estratgias adaptadas ao contexto. O ponto mais importante, porm,
que as escolas poderiam opor-se aos preconceitos sociais e tornar-se agentes de
mudana, mas acabam fazendo exatamente o contrrio.
A democracia indiana foi construda na contracorrente, tanto de uma sociedade fundamentada
na desigualdade da ordem das castas, como de um Estado imperial e autoritrio. Se as condies
iniciais eram difceis, a democracia teve que existir em circunstncias que as teorias polticas
convencionais identificam como nada propcias: em meio a uma coletividade pobre, analfabeta
e incrivelmente diversificada. No somente essa democracia sobreviveu, como conseguiu energizar
a sociedade indiana de maneira indita. Inicialmente introduzida como forma de governo por
uma elite nacionalista legalista ameaadora, a democracia estendeu-se e aprofundou-se, para
tornar-se um princpio de sociedade, transformando as possibilidades disponveis para os indianos.
Eles a adotaram e aprenderam sobre ela, no nos livros, mas por meio de uma prtica improvisada.
Ainda assim, o prprio sucesso da democracia na ndia tambm ameaa a continuidade de sua
sobrevivncia institucional. A ideia da igualdade poltica engendrou o perigo de uma tirania da
maioria religiosa, uma ameaa que se manifestou de forma trgica em 1992, com a destruio da
Mesquita de Babur em Ayodhya (KHILNANI, 1997, p. 9-10).
44
Desigualdades democrticas: o dilema da educao primria na ndia
Nas sees anteriores, discutimos trs cenrios: em primeiro lugar, o caso das
crianas de famlias pobres e grupos sociais menos favorecidos, que comeam a
vida com um fardo cumulativo de excluso; em segundo lugar, o caso em que o
ingresso na escola e a qualidade da educao que as crianas recebem so
determinados pelo status social, econmico e geogrfico; e, em terceiro lugar, a
experincia vivida pelas crianas, uma vez matriculadas, de discriminao e
aprendizagem limitada em termos de habilidades de leitura e escrita e de contedo.
Muitas vezes as escolas reforam a segregao social prolongando assim o fardo
de excluso por toda a vida escolar e at a vida adulta. E isso no termina a. Existem
poucas oportunidades de educao para os adultos jovens que tiveram que
abandonar a escola: eles no tm acesso a treinamento e habilitao
profissionalizantes, j que o nvel mnimo para matrcula a dcima srie, o que
limita ainda mais a escolha.
O desenvolvimento humano o processo de ampliao das escolhas para que
as pessoas possam fazer e ser aquilo que valorizam na vida (HDR, 2004). Qual
o impacto da excluso sistemtica dos servios de sade, nutrio e educao sobre
as pessoas marginalizadas? possvel superar todas essas dificuldades e participar
do processo democrtico em condio de igualdade? de conhecimento geral que
os mais pobres so os que mais se sentem excludos das instituies seja o hospital
local, previsto para oferecer cuidados bsicos de sade, ou o panchayat, onde
possvel ter acesso a planos de desenvolvimento destinados a essa populao
(assistncia em perodo de seca, comida em troca de trabalho), ou ainda os centros
para o desenvolvimento da criana que fornecem nutrio complementar e
imunizao, escolas a lista bastante longa.
A ao afirmativa de estabelecimento de cotas de emprego poderia fazer
diferena desde que as pessoas tenham condies de completar dez anos de
escolaridade, adquirindo um nvel satisfatrio de competncias e habilidades
cognitivas. A vida assim: quase todos os grupos sociais menos favorecidos tm
uma minoria de famlias que quebraram o ciclo de pobreza e excluso. Esse grupo
conhecido como elite. esse grupo pequeno, reivindicador e organizado, que
mais se beneficia da ao afirmativa, deixando a maioria fora do sistema. A
iniciativa de melhor gesto da ao afirmativa relacionando o status social com a
situao econmica encontrou resistncia. So cada vez mais numerosos os grupos
sociais (incluindo minorias religiosas) que hoje reclamam por cotas de emprego e
vagas no ensino superior. Alguns desses grupos nem sequer fazem parte dos
socialmente desfavorecidos. Como consequncia, os instrumentos constitucionais
criados para corrigir sculos de excluso social tornaram-se fonte de clientelismo.
Constituiu-se rapidamente uma liderana manipuladora que usa a retrica da ao
afirmativa para perpetuar a excluso social, econmica e educacional.
O paradoxo mais desconcertante a ausncia de protestos por parte dos lderes
de movimentos sociais dos dalits, das comunidades tribais, das minorias
45
Ramachandran
muulmanas e mais irnico ainda do movimento das mulheres contra essas
estratgias injustas e contra a baixa qualidade da educao. Hoje, as escolas rurais
problemticas raramente chamam a ateno dos lderes.
O governo da ndia decretou a educao gratuita e obrigatria como um direito
fundamental das crianas de 6 a 14 anos de idade com a Emenda Constitucional
n 86 de 2002. Este o texto do novo artigo 21A: Direito Educao O Estado
deve prover educao gratuita e obrigatria a todas as crianas entre 6 e 14 anos de
idade. Como o Estado determina por lei, o Ministrio do Desenvolvimento dos
Recursos Humanos elaborou um Projeto de Lei de Educao Gratuita e
Obrigatria, de 2004, correspondente, porm ele no foi debatido no parlamento.
Ao invs disso, o governo central fez circular essa verso preliminar entre todos os
estados, pedindo que introduzissem projetos de lei/decretos apropriados para a
implementao efetiva da Emenda Constitucional n 86.
Embora o projeto de lei que circulou proporcione meios para garantir que a
escola formal atenda a todas as crianas, e os ajustes de transio sejam estritamente
de curto prazo, a situao real bem diferente. Tendo em vista a situao financeira
da maioria dos governos dos estados, as estratgias de transio esto se tornando
a opo preferencial. Muitos estados tambm optaram pela contratao de
professores para atender demanda de um sistema de educao elementar em
expanso.
Mesmo que as escolas administradas e controladas pelas instituies locais
autogovernadas (panchayats) sejam um passo na direo certa, persiste esta questo:
por que o sistema escolar formal principalmente a gesto de transferncias e
nomeaes do quadro de professores continua fora do mbito de ao dos
panchayats. A resposta no se encontra na institucionalizao de um modelo de
baixo custo e qualidade medocre para os menos favorecidos quando realmente
merecem maiores investimentos relativos a financiamento, recursos humanos,
materiais de ensino-aprendizagem e razes professor/alunos mais baixas para
assegurar maior cuidado.
Eis o fim da estria: todas as crianas que ingressam em escolas primrias podem
realmente chegar at a oitava ou a dcima sries? Os dados mais recentes divulgados
pelo governo indiano contam uma estria surpreendente. Segundo o Governo da
ndia (2007), existem 7.012.239 escolas primrias reconhecidas, 2.062.286 escolas
de ciclo final do ensino primrio, 1.045.962 escolas secundrias. Isso implica que
somente dois teros de cada 100 crianas que ingressam na escola primria podem
chegar a esse ciclo final do ensino primrio, e apenas 20% escola secundria. O
sistema educacional projetado de tal modo que impossvel todas as crianas terem
acesso educao elementar, e isso sem falar na educao secundria. Na ndia, a
razo entre escolas primrias e escolas e sees de ciclo final do ensino primrio de
2:57 a pior razo a de Bengala Ocidental (5:28), seguida por Jharkhand (3:97),
Meghalaya (3:73) e Bihar (3:24) (NUEPA; MRHD, GOI, 2007).
46
Desigualdades democrticas: o dilema da educao primria na ndia
Quem so as crianas que conseguem ir at o fim nesse sistema? A resposta
evidente: as crianas que frequentam escolas primrias de baixa qualidade, e as
escolas alternativas, so aquelas que abandonam o sistema. A prpria estrutura j
inclui uma poltica de desgaste (tanto em termos de nmeros como em termos de
qualidade). Em uma escola primria em reas rurais remotas, somente uma criana
excepcionalmente dotada pode ter esperanas de chegar ao nvel da escola
secundria. A desigualdade inerente ao sistema, do momento do nascimento at
a idade adulta.
Quais so as implicaes para uma sociedade democrtica na ndia? As
diferenas crescentes ameaam a estrutura democrtica da nossa sociedade?
Evidncias provenientes de diferentes partes do pas so extremamente inquietantes.
Enquanto de 20% a 25% da populao que se encontra no topo da escala (a
maioria nas regies industrializadas do pas) entusiasmam-se com a globalizao e
com o crescimento da ndia, os 25% na camada inferior simplesmente lutam
arduamente para sobreviver. O perfil social, cultural, regional (especfico por
localizao), comunitrio e ocupacional daqueles que se encontram no nvel mais
baixo da pirmide ainda outro balizador, empurrando quem j est margem
para uma zona desconhecida. O aumento do conflito social combinado com a
poltica eleitoral que reafirma as identidades sociais um motivo de preocupao.
Sim, existe uma demanda global por mo de obra qualificada porm, apenas uma
pequena frao das nossas crianas pode sonhar em ter acesso a uma educao que
daria a elas a possibilidade de aproveitar dessa procura crescente por pessoas
qualificadas. urgente voltar prancheta e redesenhar mais uma vez a educao.
A ndia na sia Meridional
A maioria dos discursos sobre a ndia comea, invariavelmente, com a invocao
da tradio democrtica. Afinal, a ndia acabou de celebrar 60 anos de
independncia como uma democracia vibrante. Apesar disso, a ndia no muito
diferente dos demais pases dessa regio. A pobreza, o desenvolvimento irregular e
o legado colonial histrico no so exclusivos dessa regio. Mas amplamente
reconhecido que a sia Meridional culturalmente diferente, principalmente no
que diz respeito s relaes de gnero. Essa regio tem alta densidade demogrfica
e uma renda per capita que s supera a da frica Subsaariana.
Outra caracterstica significativa da sia Meridional que ela tem uma populao
estimada de 400 milhes de jovens entre 12 e 24 anos de idade quase 30% do
total de jovens dos pases em desenvolvimento. Acredita-se que esse dividendo
demogrfico seja responsvel por um tero do milagre econmico da sia Oriental.
As recentes estrias de sucesso da sia Oriental, do Sudeste Asitico e da Irlanda sugerem que o
desenvolvimento requer uma combinao de fatores As interaes entre os muitos fatores
relevantes tm o potencial de ativar espirais virtuosas de bom desenvolvimento e interromper as
espirais viciosas (BLOOM, 2005).
47
Ramachandran
O potencial desse dividendo ainda maior na sia Meridional. O Relatrio
sobre o Desenvolvimento Mundial (WDR) de 2007 prev que essa coorte vai
aumentar lentamente (exceto no Paquisto) e atingir o seu pico nos prximos 25
anos. Cerca de 45% desses jovens so meninas e mulheres. A participao das
mulheres na tomada de decises limitada, no somente devido s caractersticas
culturais especficas da regio, mas tambm s taxas elevadas de evaso depois da
escola primria entre as meninas.
Nas ltimas dcadas, o crescimento econmico acelerado da sia Meridional
infundiu um sentimento de otimismo que poderia ser comparado ao que se viu na
sia Oriental na dcada de 1990. A sia Oriental tem se mantido relativamente
estvel e vem experimentando h vrias dcadas um rpido desenvolvimento
econmico, bem como um bom nvel de progresso nos indicadores de
desenvolvimento humano. Essa regio tambm tem sido vista como relativamente
mais progressista, especialmente no tocante s relaes de gnero, participao
das mulheres na fora de trabalho e participao das meninas na educao. Por
outro lado, a sia Meridional tem sofrido conflitos sociais e polticos, desastres
naturais e disputas internas. O que diferencia a sia Meridional da sia Oriental
a persistncia da desigualdade de gnero. Todavia, o potencial de crescimento
econmico exponencial e a promessa de um desenvolvimento educacional acelerado
infundiram um sentimento de otimismo e de esperana. No entanto, comparada
com o sudeste da sia, essa sub-regio ainda tem um longo caminho a percorrer
antes de alcanar objetivos mais elevados de desenvolvimento humano e maior
igualdade de gnero.
evidente que a regio enfrenta desafios considerveis. Contudo, mantm as
perspectivas de progresso e desenvolvimento acelerados. Amartya Sen, ganhador
do Prmio Nobel, salientou diversas vezes que a desigualdade de gnero est
refreando o avano da regio. Segundo ele, se os pases conseguirem dar prioridade
educao, sade, nutrio e ao bem-estar geral das meninas, a regio pode
viver transformaes sem precedentes. A grande questo, considerando-se o
contexto sociocultural, se a regio consegue superar a estreiteza de seus muros
comunitrios e domsticos e projetar aspiraes mais altas.
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49
44
A REFORMA DO CURRCULO NA FRICA SUBSAARIANA:
QUANDO O LOCAL ENCONTRA O GLOBAL
Linda Chisholm e Ramon Leyendecker
Introduo
A mudana educacional na frica Subsaariana desde a dcada de 1990 uma
questo diversa e complexa. As sociedades, seus perfis socioeconmicos e polticos
no so apenas extremamente variados, mas foras externas e internas
heterogneas tm influenciado suas trajetrias de mudanas educacionais. Se algo
pode ser dito para associar tais contextos diversos, deve incluir a histria e o
impacto de esforos coloniais e ps-coloniais. Por um lado, os legados do
colonialismo continuam a ter grande poder sobre o imaginrio e a vida real dos
Estados e dos cidados. Por outro lado, as transies polticas que varreram
muitas partes da frica Subsaariana desde a dcada de 1960 foram acompanhadas
ao longo de sucessivas dcadas pelo crescimento dos nveis de instabilidade
poltica, dvida e pobreza. O PIB per capita real da regio diminuiu 42,5% entre
1980 e 1990; a distribuio de renda tornou-se mais desigual. Embora a taxa de
crescimento venha melhorando desde meados de 1990, a frica Subsaariana
percebeu que estava recuando economicamente, enquanto outras reas do mundo
em desenvolvimento avanavam com maior solidez (SPARKS, 2006). As causas
so internas e externas, econmicas e polticas (WILLIAMS, 2006; JENNINGS,
2006; SPARKS, 2006). Novos sistemas educacionais e especialmente instituies
de ensino superior foram criadas no perodo ps-colonial imediato, como
projetos fundamentais de orgulho, aspirao e afirmao nacionais. Tais sistemas
tambm vivenciaram dificuldades graves e crescentes quando a crise poltica
associou-se crise econmica.
No incio da dcada de 1990, o evento aparentemente distante da queda do Muro
de Berlim e os passos largos da globalizao tambm tiveram implicaes distintas
para a frica. No imunes aos atuais acontecimentos mundiais, muitos pases na
frica realizaram eleies multipartidrias entre o incio e meados da dcada de 1990,
para sinalizar o compromisso com a democracia liberal e a abertura do mercado
compatvel com o desenvolvimento mundial, embora o autoritarismo tenha
permanecido como parte de muitos sistemas polticos. Essas eleies legitimaram a
nova orientao do mercado que havia comeado a estabelecer-se na dcada de 1980
e que abriu caminho para a reforma educacional e curricular, incluindo demandas
51
Chisholm e Leyendecker
por maior responsabilidade no que diz respeito a gastos com a ajuda ao
desenvolvimento na rea da educao. Marcaram o incio de novos processos para a
reforma educacional e curricular. Este artigo examina a reforma curricular e,
especificamente, o foco no aluno, na educao baseada em resultados e competncias,
e a National Qualifications Framework (NQF)
1
. A anlise abrange evidncias para a
frica Subsaariana, mas focaliza especificamente a frica Meridional.
Um volume considervel de literatura surgiu ao longo da ltima dcada e meia,
explorando o impacto desses novos desenvolvimentos por meio de um exame da
relao entre poltica e prtica. A sociologia de polticas mostrou que a
implementao de polticas e currculo no segue o caminho previsvel de
formulao-adoo-implementao-reformulao, mas recontextualizada por
meio de mltiplos processos (BALL, 1990, 1994; BERNSTEIN, 2004) e
mecanismos (DALE, 1999); que grande parte da implementao ocorre com pouca
ateno para as capacidades ou os recursos disponveis (ELMORE, 2001); que
valores, prticas e crenas locais, especialmente de professores, moldam os
resultados da implementao (McLAUGHLIN, 1991, 1998); e que a maneira de
compreender a implementao iniciar com uma avaliao da prtica (SUTTON;
LEVINSON, 2001). A educao comparada tambm vem enfatizando o papel da
globalizao (CARNOY, 2000), os processos de formao de discursos
(SCHRIEWER, 2003) e o impacto de contextos locais ao produzir padres
assimtricos (STEINER-KHAMSI, 2004).
Apenas uma pequena parte dessa literatura leva em considerao contextos
africanos, ou sua considervel diversidade. De fato, em sua maioria, tais contextos
so amplamente invisveis. Nesse caso, possvel identificar duas abordagens
principais ao problema da relao entre poltica e prtica. A primeira enfatiza razes
principalmente externas, e a outra, principalmente internas, para o fracasso das
polticas, embora uma no ignore a outra. H tambm diferenas significativas
dentro de cada abordagem. A primeira est centrada na economia poltica e no papel
impressionante e decisivo de doadores e agncias multilaterais ao moldar as metas
de polticas na maioria dos contextos (SAMOFF, 1999a, 1999b, 2001, 2005;
TABULAWA, 2003; VAVRUS, 2003).
A segunda concentra-se, por um lado, na resilincia de formas distintamente
africanas de organizao social e, por outro, na natureza de polticas e da poltica
da educao. Stambach, por exemplo, mostrou de que forma as escolas no Monte
Kilimanjaro funcionam como mediadoras de noes coletivas e individuais da
modernidade e de identificaes com ela, embora quase no alterem estilos de
ensino dominantes, ritualizados e de pergunta-e-resposta; mostram fortes
ressonncias com valores e hierarquias patrinileares, e relaes entre idade e gnero
que reforam a autoridade masculina. E Tabulawa argumentou que, em Botsuana,
52
1. NT: Estrutura Nacional de Qualificaes.
A reforma do currculo na frica Subsaariana
o fracasso nas tentativas de introduzir uma educao centrada no aluno tem muito
a ver com o poder do acordo entre abordagens tradicionais e coloniais
aprendizagem (STAMBACH, 2000; TABULAWA, 1997). Uma variao
sofisticada sobre esse tema, que avalia a complexidade de prticas educacionais
locais em Gana, demonstrou de que forma diferentes discursos internacionais,
nacionais e locais mesclam-se na mesma escola, onde o ensino pode continuar
medocre e centrado na aprendizagem baseada na memorizao, mas as
oportunidades, no obstante, podem ser criadas em locais onde os alunos realmente
aprendem uns com os outros (COE, 2005).
No contexto sul-africano, autores tm igualmente colocado em evidncia
resultados contraditrios. Entretanto, nesse caso, o fracasso de polticas no foi
associado especificamente, ou principalmente, imposio de polticas externas,
ou a caractersticas especificamente africanas, tradicionais. Pelo contrrio, tais
autores enfocaram polticas internas e contradies. Assim, Jansen (2002) enfatizou
o papel simblico das polticas em situaes de transio poltica para explicar a
ausncia de mudana; Harley e Wedekind (2004) e Jansen (2005a) destacaram as
contradies entre ideais pedaggicos e polticos e a grande diversidade no contexto
de prticas; e Hoadley, Reeves e Muller sublinharam o papel socialmente
reprodutivo de escolas e a centralizao de variaes no conhecimento do professor
e na pedagogia para reproduzir falhas histricas de desigualdade (HOADLEY,
2007, 2008; REEVES; MULLER, 2005).
Essas abordagens no so mutuamente exclusivas, como ilustra o trabalho de
Tabulawa. O autor (TABULAWA, 2003) argumentou que a ascendncia do
neoliberarismo como paradigma de desenvolvimento nas dcadas de 1980 e 1990
elevou a democratizao poltica como um pr-requisito para o desenvolvimento
econmico e, com ele, a pedagogia centrada no aluno. Para Tabulawa, a pedagogia
parte de uma perspectiva ideolgica, uma viso de mundo destinada ao
desenvolvimento de um tipo ideal de sociedade e de cidados [...] representando
um processo de ocidentalizao disfarado de ensino eficaz e de qualidade
(TABULAWA, 2003, p. 7). Entretanto tal argumento no explica a recepo
favorvel da ideia no nvel local. Ao tentar explicar por que a educao centrada
no aluno vem sendo aceita to facilmente e implementada com tanta dificuldade,
este captulo argumenta que as razes, tanto externas como internas, precisam ser
levadas em considerao.
Entretanto, o captulo no aborda a cultura africana como uma causa da falha
de implementao nem a combinao da ausncia de relao do discurso nos nveis
internacional e nacional com as realidades e prticas locais. Assim sendo, baseia-se
em muitos trabalhos existentes. Contudo, alm disso, apresenta o argumento de
que estrias locais de resistncia ao colonialismo incorporaram ideias educacionais
que reverberaram com a educao centrada no aluno. Esta ltima e a educao
baseada em resultados encontraram favoritismo local porque no apresentavam
53
Chisholm e Leyendecker
ideias totalmente novas, suficientemente ambguas para serem vistas como veculos-
chave para alcanar metas no tanto educacionais, mas econmicas, sociais e
polticas. Quando surgiu, aps a dcada de 1990, a educao centrada no aluno e a
educao baseada em resultados parecem ter sido extradas da educao democrtica
com outra denominao. No entanto, sua implementao falhou em contextos nos
quais capacidades e requisitos para sua realizao variaram grandemente, no apenas
entre si, mas tambm em contextos nos quais foram originalmente desenvolvidos.
O captulo defende uma compreenso complexa de dinmicas externas e internas
que levam em conta a diversidade e as diferenas entre contextos de implementao.
O captulo tem incio com uma discusso das ambiguidades e diferenas entre
educao centrada no aluno, educao centrada na criana e educao baseada em
competncias. A seguir, examina a presso internacional sobre a frica Subsaariana
para mudana curricular, o contexto histrico local da frica Meridional e as
experincias educacionais alternativas que, argumenta, influenciaram a adoo de
tais ideias pela frica Meridional. Mostra de que forma essas ideias no foram
postas em prtica. Apresenta explicaes baseadas no fato de que as reformas no
focalizaram tanto o que vivel em contextos de implementao quanto as metas
econmicas, sociais e polticas a serem alcanadas, e conclui com implicaes para
novas pesquisas. Assim, o captulo trata de que forma histria e contexto moldam
metas e ideais de reforma e ambientes de implementao. O artigo concentra-se
principalmente na reforma curricular baseada na educao centrada no aluno, mas
tambm na educao baseada em resultados e na Estrutura Nacional de
Qualificaes. Embora conceitualmente distintos, a educao centrada no aluno,
a educao baseada em resultados e a Estrutura Nacional de Qualificaes
representam um conjunto inter-relacionado de ideias difundidas por meio da
reforma curricular pela frica Subsaariana no final do sculo XX e no incio do
sculo XXI. O captulo baseia-se em fontes secundrias e primrias relacionadas a
diferentes pases da frica Subsaariana.
A educao centrada no aluno e a educao baseada em resultados
A educao centrada no aluno uma das ideias educacionais mais difundidas
na frica Subsaariana e em outros lugares. frequentemente acompanhada pelos
discursos baseados em competncias e mudanas oficiais no currculo e nas polticas
de avaliao projetadas para diminuir o significado de exames e realar a
importncia da avaliao contnua como um meio de estimular pedagogias
centradas no aluno. E ainda h muitas evidncias esmagadoras, provenientes de
diferentes tipos de fontes, de que a ideia ainda no se enraizou nas salas de aula.
Para os pases da frica Subsaariana, a Vrije Universiteit, de Amsterd,
desenvolveu perfis nacionais como parte de um amplo estudo sobre cincias,
matemtica e TIC na educao secundria nessa regio (SMICT, 2005), que
indicam a prevalncia de estilos de ensino tradicional e fora de moda. Estratgias
54
A reforma do currculo na frica Subsaariana
de ensino giz e saliva, amplamente destinadas memria verbal de informaes
factuais e definies, so descritas como pedagogias caractersticas na Tanznia
2
.
Afirma-se que o modus operandi em Uganda gira em torno de um modelo
tradicional (predominantemente behaviorista) de currculo e instruo, e no, por
exemplo, de um modelo baseado no desenvolvimento de significados.
Aparentemente, o ensino baseado na investigao e as aplicaes prticas de cincias
vida real no esto presentes nas estratgias de ensino dos professores, tornando
o ensino e a aprendizagem predominantemente tericos
3
(SMICT, 2005). Em
Botsuana, prevalece o ciclo de aprendizagem leia-regurgite-recite, apesar do
currculo formalmente sofisticado, baseado em competncias e centrado na
aprendizagem.
4
Em Gana, como em muitos outros pases, as aulas [...] so quase
exclusivamente centradas no professor, e orientadas para contedos
5
, embora
muitos educadores sintam que nem mesmo o potencial da educao centrada no
professor seja cumprido. Na Nambia, apesar do currculo centrado no aluno, uma
pedagogia centrada no aluno [...] muitas vezes operacionalmente inexistente.
6
A Nigria tambm promove o ideal de educao centrada no aluno, mas a
implementao [...] frequentemente fica longe do... ideal.
7
A avaliao no Senegal,
como na maioria dos pases, ainda direcionada e orientada por exames, e centrada
em recordao e memorizao, e no em aprendizagem e compreenso. A lacuna
entre polticas e prticas, como acontece nesses contextos da frica Ocidental,
Oriental e Meridional, comum tambm na frica do Sul, onde as metas centradas
no aluno para a educao baseada em resultados neste caso, a filosofia educacional
tm-se mostrado muito mais difceis de alcanar na prtica do que nas polticas
(ver, por exemplo, HARLEY; WEDEKIND, 2004).
Para compreender essa lacuna entre polticas e prticas, necessrio voltar um
pouco e entender de que forma a educao centrada no aluno tem sido
compreendida. A ideia da educao centrada no aluno deriva principalmente dos
trabalhos de Jean Piaget (embora Piaget seja s vezes interpretado como apenas um
terico de estgios), John Dewey (1938) e Lev Vygotsky (1978). As interpretaes
contemporneas da educao centrada no aluno baseiam-se principalmente na
psicologia cognitiva de Vygotsky, e diferem de pedagogias baseadas em psicologias
behavioristas. No construtivismo, o conhecimento sobre a estrutura e processos de
aprendizagem relevante para a aprendizagem como um todo. A aprendizagem
compreendida como um processo permanente e vitalcio, que ocorre em uma
variedade de contextos sociais, dos quais a educao formal apenas um aspecto. A
55
2. UNITED REPUBLIC OF TANZANIA. Country Profiles, [s.d.]. p. 13.
3. UGANDA. Country Profile, [s.d.]. p. 25.
4. BOTSWANA. Country Profile. [s.d.]. p. 34.
5. GHANA. Country Profile. [s.d.]. p. 19.
6. NAMIBIA. Country Profile. [s.d.]. p. 31.
7. NIGERIA. Country Profile. [s.d.]. p. 31.
Chisholm e Leyendecker
educao centrada no aluno mais especfica em relao compreenso da natureza
da aprendizagem, e menos especfica em relao a pedagogias e provimento
detalhado de resultados na educao formal. Sua origem e suas ambiguidades
tambm permitem diferentes entendimentos, que vo alm da sala de aula.
Apesar das semelhanas aparentes, h duas diferenas entre a educao centrada
no aluno, ou seja, centrada na criana, e a educao baseada em resultados. Para
alguns autores, a educao centrada na criana foi uma reao a pedagogias
behavioristas, desenvolveu-se a partir delas, e baseada em uma epistemologia
diferente da educao centrada no aluno (VAN HARMELEN, 1998). Em termos
de educao centrada no aluno e aquela baseada em resultados, a primeira pode
ser vista como relacionada ao input, ao passo que a educao baseada em resultados
relacionada ao output. A educao centrada no aluno mais focalizada no ensino
e na qualidade instrucional da educao, ao passo que a educao baseada em
resultados mais focalizada na qualidade da avaliao. A educao centrada no
aluno uma filosofia pedaggica sobre ensino e aprendizagem, aplicvel
aprendizagem em termos gerais, porm mais especificamente educao
acadmica. A educao baseada em resultados fornece principalmente uma
estrutura de resultados e uma abordagem de integrao de conhecimento, e s est
secundariamente preocupada com conhecimento curricular, pedagogias e materiais
de suporte aprendizagem. Os resultados podem ser behavioristas e alcanados
pela educao centrada na criana. Importante para os fins deste captulo a
ambiguidade essencial no conceito e entre os diferentes significados, apesar das
diferenas fundamentais consideradas subjacentes a eles.
Os significados contestados da educao centrada no aluno expressos na
educao baseada em resultados podem ser ilustrados por meio de sua aplicao
no currculo 2005 da frica do Sul ps-1994. A educao baseada em resultados
como filosofia tem sido interpretada de diversas formas por diferentes autores. H
poucos educadores na frica do Sul que no se posicionaram a favor ou contra a
educao baseada em resultados. Autores como Mohamed (1998), Malcolm (2000)
e Odora-Hoppers (2002) tm defendido a educao baseada em resultados, ao
passo que outros, como Kraak (2001), tm sido moderadamente crticos, e j
outros, como Jansen (1997, 1998, 1999, 2002, 2004), Jansen e Christie (1999),
Muller (1998, [s.d.], 2001), Muller e Taylor (1998) e Unterhalter (1998a)
questionaram seus fundamentos. A natureza do debate tem mudado com o passar
do tempo. O debate tem polarizado pessoas que, para todos os efeitos e propsitos,
veem a si mesmas, de um modo ou de outro, como educadores progressistas.
Portanto, tem sido possvel para alguns perceber a educao baseada em resultados
como estreitamento e desradicalizao das metas educacionais; para outros, como
um meio de expandir e revolucionar tais metas; para um outro grupo, como o jogo
da oportunidade, permitindo que conhecimentos locais e ocultos venham tona;
para outros mais, ainda, constitui outra forma de conhecimento universal, que
56
A reforma do currculo na frica Subsaariana
marca esses conhecimentos; h alguns ainda que a consideram como a possibilidade
de maiores oportunidades para os pobres, e outras pessoas de verem isso como um
romantismo educacional que tem o efeito de negar as oportunidades reais de
aprendizagem aos menos favorecidos (ver acima).
Em alguns casos, seu efeito em um contexto internacional e comparado tem
sido visto tambm como parte de formas de conhecimento orientadas por
competncias e marketizado; e em outros, como formas de promover o
conhecimento que os contesta. Para alguns, a educao baseada em resultados tem
funcionado; para outros, no. Sua centralidade para a Estrutura Nacional de
Qualificaes (NQF) da frica do Sul tem sido debatida com menor frequncia.
No incio, porm, a NQF foi identificada como fator de restrio de metas
educacionais, visando servir a objetivos estritamente econmicos (SAMSON;
VALLY, 1996; UNTERHALTER, 1998b; MULLER, 1998), ao invs de, como
afirmado, integrar educao e treinamento. A educao baseada em resultados ,
portanto, o significante flutuante mais acabado, entendido como coisas diferentes
para diferentes pessoas que atribuem a ela qualidades diametralmente opostas. Mas
ver isso to somente como um constructo social simblico pode tambm ser
incompatvel com o entendimento dos efeitos materiais das mltiplas dinmicas
sociais, dos processos e lutas dos quais faz parte e nos quais est imbricada (para
outras discusses sobre este aspecto, ver CHISHOLM, 2003).
Presses e condies externas
O foco no aluno, a educao baseada em resultados e a ideia de Estrutura
Nacional de Qualificaes tm razes histricas internacionais e locais. Em primeiro
lugar, analisaremos a presso e as condies internacionais que garantem a adoo
do discurso poltico, e a seguir continuaremos a explorar mais detalhadamente os
contextos da Nambia e da frica do Sul.
Desde 1990, os objetivos e as finalidades da educao na frica Subsaariana
tm sido remodelados por quatro fatores interconectados: globalizao; mudana
de foco de agncias internacionais de ajuda para assistncia ao desenvolvimento;
adaptao de pases da frica Subsaariana ordem do novo mundo, com sua nova
nfase poltica; e difuso de novas ideias pedaggicas dos Estados Unidos e da
Europa para a frica Subsaariana. Este ltimo resultou da exportao do
desenvolvimento por parte do mundo ocidental da importao do desenvolvimento
de pases da frica Subsaariana, bem como do aumento de comunicaes
internacionais. Independentemente da origem, a implementao da educao
centrada no aluno e da educao baseada em resultados no tem, para todos os
efeitos, ocorrido do modo esperado.
Apesar das diferenas entre elas, a educao centrada no aluno e a educao
baseada em resultados fazem parte de um repertrio discursivo de direitos
internacionais e qualidade da educao. Essa amlgama de ideias amplamente
57
Chisholm e Leyendecker
compartilhada entre agncias multilaterais e financiadoras. O UNICEF, em
particular, tem promovido vigorosamente, por vrias dcadas, abordagens
baseadas nos direitos da criana e centradas nela, assim como a UNESCO,
agncias financiadoras e ONGs internacionais (ver tambm TABULAWA, 2003).
As Estruturas Nacionais de Qualificaes no so explicitamente parte desse
corpo de ideias curriculares, mas, mesmo assim, fazem parte de um discurso
internacional que tem sido apropriado no contexto africano, e isso tem
implicaes para currculo e sistemas educacionais. A maioria dos pases da frica
Subsaariana signatria de diversas convenes sobre educao, entre elas a
Conveno sobre os Direitos da Criana (1989), a Declarao Mundial sobre
Educao para Todos (Jomtien, 1990), o Marco de Ao de Dacar e os Objetivos
de Desenvolvimento do Milnio (abril de 2000). Tais convenes explicitam
compromissos coletivos assumidos por Estados-nao e agncias internacionais
para a realizao das metas de desenvolvimento de educao, e condicionam os
pases da frica Subsaariana a mudar polticas e prticas educacionais a fim de
realiz-las. medida que os pases da frica Subsaariana esto comprometidos
com a educao de qualidade entre outras, pela Conveno sobre os Direitos
da Criana, a Declarao de Jomtien, o Marco de Dacar e os Objetivos de
Desenvolvimento do Milnio , a ateno concentra-se nas polticas e prticas
curriculares.
A convocao de Jomtien em favor de acesso, equidade, qualidade e democracia
na educao foi aceito com pouca resistncia na frica Subsaariana (CHISHOLM
et al., 1998). Seu impulso em favor da igualdade foi atraente e, aparentemente, suas
conquistas prometeram desenvolvimento social e econmico: desfazer injustias
sociais anteriores e conquistar crescimento econmico que traria benefcios aos
cidados. Acreditava-se, e continua a ser assim, que o desenvolvimento social e
econmico requer uma mudana educacional, e a mudana educacional necessria
para o desenvolvimento social e econmico. A mudana educacional, por sua vez,
percebida como dependente, entre outras coisas, de mudanas nas prticas de sala
de aula por meio da educao centrada no aluno. A adoo espontnea dessas ideias
por meio de presso de cima para baixo e desejo de baixo para cima deu-se, em
parte, pela apropriao de ideias atuais dentro da arena internacional. Em pases da
frica Meridional, como Nambia e frica do Sul, em particular, a convocao de
Jomtien em favor da equidade sintonizou-se com as metas sociais, polticas e
econmicas de governos ps-apartheid.
A melhor qualidade de educao foi amplamente percebida, por um lado, como
adaptao necessria exigncia de novos conhecimentos imposta pela globalizao
e, por outro, como atendimento das necessidades populares para melhorar a
educao (ANC, 1994; NAMIBIA, 1993). Por um lado, o apelo progressista da
ideia epistemolgica de foco no aluno pareceu adequar-se s ambies de
desenvolvimento, e mostrou-se o favorito entre uma ampla gama de interesses
58
A reforma do currculo na frica Subsaariana
socioeducacionais. Por outro lado, a Estrutura Nacional de Qualificaes,
implementada primeiramente na frica do Sul (1995) e na Nambia (1996), foi
atraente porque se acreditava que traria benefcios sociais e sistmicos: uma
Estrutura Nacional de Qualificaes constituiria a escada educacional para deixar
para trs a pobreza, habilidades precrias e desemprego, e para abrir as portas
prosperidade, habilidades relevantes e emprego. A rota para tanto seria a integrao
da educao e do treinamento por meio de competncias e de um currculo baseado
em padres unitrios (ANC/COSATU, 1993; ANC, 1994).
Entretanto, em quase todos os pases da frica Subsaariana, a reforma curricular
tambm obrigatria por meio dos componentes sociais setoriais de educao nas
condies de emprstimo do Programa Enhanced Structural Adjustment Facilities.
De maneira geral, o foco dos pacotes de ajuste estrutural est na conteno de
gastos, na reforma do setor pblico, na privatizao e na remoo de barreiras
tarifrias. As estratgias de reduo de pobreza so um meio vital atravs do qual
so implementados os pacotes de ajustamento de estruturas. A reforma educacional
parte das estratgias de reduo de pobreza, e implica medidas destinadas a
melhorar o acesso e a qualidade da educao. A reforma curricular torna-se parte
do componente educacional do pacote de ajustamento estrutural por meio da
implementao do programa Educao Primria Universal, como em Uganda
(IMF, 1998); do Plano Mster da Educao Bsica e do Plano Mster da Educao
Secundria, como na Tanznia (IMF, 1999); do Plano Estratgico para o Setor da
Educao, para os nveis primrio e secundrio, com cinco anos de durao, de
1999 a 2003, como em Moambique (IMF, 1999); e do aprimoramento da
qualidade de ensino, como em Malaui (IMF, 1998/99). Por exemplo, o Segundo
Plano de Desenvolvimento de Malaui, para 1985-1995, estipulou um nmero de
reformas que visavam renovar e reorganizar o setor pblico; suas propostas
educacionais incluram a exigncia de mudana para educao centrada na
metodologia e baseada em competncia. Seu Documento de Estruturas de Polticas
do Programa Enhanced Structural Adjustment Facility, para o perodo de 1998/99-
2000/01, especifica a anlise e a reviso do currculo e o estabelecimento de pontos
de sada do sistema (IMF, 1998/99). Significativamente, essas mudanas propostas
ocorreram pouco depois de reformas similares terem sido introduzidas na frica
do Sul. Equipes governamentais e do FMI, em conjunto, chegam a acordos sobre
os componentes do emprstimo. Todas as principais agncias e organizaes
internacionais doadoras esto centralmente envolvidas na implantao do conjunto
de atividades para o qual os emprstimos so garantidos e os acordos foram
efetivados.
Processos e condies internos e externos
No sul e no leste da frica, novas ideias centradas no aluno foram, at certo ponto,
tambm uma reordenao de ideias j em circulao em dcadas anteriores, adotadas
59
Chisholm e Leyendecker
medida que a regio enfrentava diversas batalhas anticoloniais e de liberao
nacional. Na busca pelo poder, movimentos de libertao nacional esforaram-se para
superar os legados do colonialismo. A independncia na regio foi alcanada em
diferentes momentos: Botsuana, Lesoto, Suazilndia, Zmbia, Tanznia, Malaui e
Maurcio, no incio e meados da dcada de 1960; Angola e Moambique, em 1975,
Zimbbue, em 1980, Nambia, em 1990; e frica do Sul, em 1994. Esse processo
gradual de conquista da independncia influenciou consideravelmente a natureza da
economia poltica regional ao longo das dcadas de 1970 e 1980.
Antes do incio da dcada de 1990 e da independncia de pases na frica
Meridional, movimentos de libertao na Nambia e na frica do Sul encontraram
apoio em Estados vizinhos, tais como Botsuana, Moambique, Tanznia, Zmbia,
Zimbbue e Angola. Aqui, em antecipao futura liberao, havia alguma
experimentao com ideias alternativas s formas de educao desenvolvidas em
perodos de colonialismo e apartheid. Originada em Botsuana, a ideia de Educao
e Produo espalhou-se por meio de interao entre pases africanos independentes,
Organizao do Povo do Sul da frica Ocidental (SWAPO), ANC, Frelimo. Na
Tanznia, o Solomon Mahlangu Freedom College, do ANC, lutou por ideias
semelhantes. Assim, ideias educacionais que difundiam abordagens ps-dcada de
1990 tomaram forma em contextos nos quais vertentes do africanismo, da social-
democracia e de vrias formas de marxismo socialista, e do no racismo interagiam
em uma mistura complexa (MORROW et al., 2002, p. 156).
Provavelmente originando-se a partir de discusses pedaggicas internacionais,
a educao centrada no aluno surgiu como a direo pedaggica ideal para a
reforma curricular contempornea no incio da dcada de 1990. Ao longo dessa
dcada, a educao centrada no aluno foi oficialmente adotada em muitos pases
africanos e, apesar das diferenas nacionais de conexes mais fortes ou mais fracas
com as tentativas de reforma, a implementao (ou melhor, a falta de) mostrou
similaridades nos desafios vivenciados. A seguir, tentamos analisar o surgimento
da educao centrada no aluno na Nambia (e da educao baseada em resultados
na frica do Sul) como o ideal educacional mais proeminente e amplamente
preferido. Ao identificar origens, atores e processos de implementao em um
contexto especfico, podemos comear a compreender algumas das razes para a
lacuna existente entre polticas e prticas.
A educao centrada no aluno como parte oficial da reforma curricular na frica
Subsaariana parece ter comeado com a introduo da disciplina Cincia da Vida
na nova Nambia independente, em 1990. Embora, em retrospectiva, estivesse
explicitamente identificado apenas em 1998, e no em 1991, no incio do processo
de implementao em larga escala, como a base terica da Cincia da Vida, o foco
no aluno foi o veculo escolhido para induzir o processo de reforma poltica de
maneira a alcanar as metas de acesso a educao para todos, equidade, educao
para a democracia e democracia para a educao (LEYENDECKER, 2002;
60
A reforma do currculo na frica Subsaariana
NAMIBIA, 1993, p.32-42). A prpria disciplina Cincia da Vida deveria liderar
no apenas o processo de reforma, mas tambm a reforma social destinada a
eliminar as desigualdades raciais caractersticas da educao pr-independncia. Na
Nambia, essa disciplina baseava-se em conceitos do construtivismo social, ou de
sua traduo pedaggica: a educao centrada no aluno.
A ajuda dinamarquesa para o desenvolvimento conduziu o planejamento e a
implementao do tpico Cincia da Vida na Nambia. Historicamente, essa ajuda
estava associada educao da SWAPO no exlio em Loudima, Zmbia, antes da
independncia da frica do Sul. A ideia desse componente curricular de Cincia
da Vida foi amplamente influenciada por valores sociodemocratas e pela filosofia
dos consultores dinamarqueses, e era baseada em experincias da Educao e
Produo em escolas zambianas. Defendia vigorosamente os objetivos de polticas
da ps-independncia, estabelecidos pela SWAPO. Os assessores do programa
dinamarqus e os ideais progressistas da disciplina recentemente desenvolvida
Cincia da Vida tinham o apoio do ento ministro da Educao, Nahas Angula.
A ideia de Educao e Produo passou a ser popular na regio graas a Patrick
van Rensburg, um ex-diplomata que renunciou sua lealdade poltica apartheid,
tornou-se cidado de Botsuana em 1973, fundou a Escola Swaneng Hill e,
subsequentemente, duas outras escolas em associao com o governo de Botsuana,
assim como a Cooperativa Swaneng de Consumidores e o Movimento de Brigadas.
A abordagem de Van Rensburg baseou-se nas ideias socialistas populares na poca,
que objetivavam combinar Educao e Produo, visando unir teoria e prtica de
modo mais eficiente, e assim garantir uma maneira mais eficaz de aprender, fazer e
compreender a produo em seu contexto social. Como tal, isso objetivava decompor
a diviso social entre o trabalho mental e manual, que era vista como caracterstica
de todas as formas elitistas, baseada em classes e em formas coloniais de educao.
O currculo das Brigadas inclua temas prticos e acadmicos, tais como Estudos
de Desenvolvimento, que estimulavam os alunos a aplicar seu conhecimento e suas
habilidades em trabalhos produtivos socialmente teis. As Brigadas eram
organizaes de autoajuda para educao e treinamento, que geravam produtos e
servios tanto para uso interno quanto para a venda ao pblico, visando ajudar o
financiamento do ensino e do treinamento. O sucesso dessa experincia resultou no
estabelecimento, em 1980, da Fundao para Educao e Produo, que buscou
propagar a ideia em escala regional e internacional por meio de publicaes e
congressos, reunindo representantes dos ministrios, movimentos de liberao,
organizaes no governamentais, entidades de professores e o mundo do trabalho
(<http://www.rightlivelihood.org/recip/van-rensburg.htm>. Acesso em: 12 dez.
2005; VAN RENSBURG, 1978; SEIDMANN, 1985). A Zimbabwe Foundation
for Education with Production (ZIMFEP)
8
foi fundada em Zimbbue pouco depois
61
8. NT: Fundao de Zimbbue para Educao e Produo.
Chisholm e Leyendecker
de sua independncia em 1980, e seguiu os mesmos princpios (McLAUGHLIN et
al., 2002). Depois de 1994, a Fundao iniciou suas atividades na frica do Sul,
mas, no novo clima de reforma, as ideias pedaggicas estavam sob a influncia da
Estrutura Nacional de Qualificaes, com sua nfase em competncias e
qualificaes.
Ao longo da dcada de 1980, houve uma rica troca de ideias atravs de fronteiras
regionais e internacionais sobre o conceito e sua implementao. O peridico
Education with Production, organizado por John Conradie, Patrick van Rensburg e
Frank Youngman, e publicado em Botsuana, proporcionou o foco para esse debate
crtico ao longo da dcada. Examinou as dimenses histricas, comparadas e
internacionais, bem como os problemas tericos e prticos envolvidos em sua
implementao, em pases capitalistas e socialistas, no mundo desenvolvido e em
desenvolvimento. O peridico trouxe contribuies sobre a produo em escolas,
educao e emprego, educao e treinamento tcnico e profissionalizante, e educao
para adultos em regies to distantes quanto a Unio Sovitica, a Amrica Latina, a
frica, a Europa e os Estados Unidos. Os autores incluram um quem quem no
campo da educao comparada: Kazim Bacchus, Joan Simon, Manning Marable,
Kenneth King, Wim Hoppers, Fay Chung, Cludio de Moura Castro e Antnio
Cabral de Andrade, Stephen Heyneman, John Middleton, Alan Fowler, Daniel
Sifuna, Neil Parsons, David Stern e Julius Nyerere apareceram em suas pginas em
algum momento. O peridico promoveu conscientemente artigos que tratavam de
abordagens conceituais para o ensino e a aprendizagem, baseadas no trabalho de
Luria e Vygotsky, para criticar as dominantes abordagens behavioristas teoria da
aprendizagem (ver, por exemplo, SIMON, 1986). A abordagem enfatizou a relao
entre conscincia e atividade, entre aprender e fazer, contexto e prtica.
Educao e Produo ou educao politcnica, nos contextos africanos de
Zimbbue, Tanznia e Botsuana , eram considerados um meio de promover uma
transformao radical ou socialista (BOTHA, 1991, p. 207). Entretanto, em
nenhum desses pases o programa Educao e Produo (EwP) foi implementado
universalmente. Como Botha revela, no Zimbbue havia apenas oito escolas EwP
ou Zimbabwe Foundation for Education with Production (ZIMFEP) geralmente
estabelecidas nas reas rurais (BOTHA, 1991, p. 207). No obstante, sua
concepo assumiu uma importncia considervel como ponto de partida para
polticas de educao em muitos pases africanos e, certamente, na frica do Sul
(em meio aos intelectuais e ativistas exilados e de dentro do pas que lutavam por
uma alternativa educao banto). O Programa Educao e Produo tinha uma
filosofia que permeava o currculo. Em 1991, em sua anlise crtica das perspectivas
do programa para a frica do Sul, Botha contrasta a abordagem EwP que
considera a educao como um instrumento de transformao social a uma
educao que reconhece as restries e limites para atingir tal transformao:
mudanas curriculares isoladas, relata, no podem exercer o papel que os
62
A reforma do currculo na frica Subsaariana
defensores [...] sugerem. As condies sociais nas quais essas mudanas so
realizadas determinam a extenso na qual elas podem fazer avanar o processo de
transformao (BOTHA, 1991, p. 210). No prprio Zimbbue parece ter havido
alguma conscincia de que o discurso de polticas no acompanha necessariamente
a definio dos detalhes necessrios para a implementao (ZIMFEP, s.d.).
interessante que, apesar dessa conscincia em meio a analistas e implementadores,
o currculo, no contexto da frica Meridional ps-1994, ainda suportou o peso de
alcanar metas de transformaes sociais mais amplas (ver, por exemplo, HARLEY;
WEDEKIND, 2004).
Na Nambia, no incio da dcada de 1990, a trajetria da implementao de
ideias centradas no aluno fornece um exemplo de como propostas baseadas em
Educao e Produo (EwP) alteraram-se com o passar do tempo. Ilustra tambm
a distncia entre as ideias e sua realizao na prtica. Na dcada de 1980, noes
de EwP foram retomadas na escola de exlio SWAPO, em Loudima, Zmbia.
Loudima foi influenciada pela ideia de currculo de Cincias do Zimbbue (ZimCi)
(ver, por exemplo, CDU, 1987), sendo que o ZimCi copiou a ideia inicial das
brigadas de Van Rensburg, em Botsuana. Em Zimbbue, professores europeus (e
provavelmente ONGs) a favor da independncia do pas, como muitos outros,
foram atrados pela noo de autoajuda e pela ideia de Educao e Produo. O
prprio conceito de Educao e Produo aproxima-se das ideias de aprendizado
contextualizado e culturalmente relevante. Embora o foco no aluno tenha sido
considerado apenas posteriormente como pedagogia subjacente Cincia da Vida
na Nambia, a ligao com o foco no aluno foi relativamente orgnica.
A implementao de Cincia da Vida orientada pelos dinamarqueses na
Nambia independente foi estruturada e planejada com clareza. O processo de
implementao contou com bons recursos e foi bastante apoiado por um perodo
de oito anos. Alm disso e o que provavelmente mais contou durante esse perodo
, a dedicao e a motivao da ONG, os consultores dinamarqueses e a equipe
da Nambia influenciaram muitos no sistema educacional, desde que apoiassem os
objetivos polticos. Aqueles que se opunham aos objetivos polticos no sistema
educacional (e que provavelmente ainda dominavam o sistema) resistiram
implantao de Cincia da Vida e educao centrada no aluno devido sua
estreita ligao com os objetivos polticos da transformao social. Entretanto, no
foi essa resistncia a causa dos sinais de que a educao centrada no aluno estava
fracassando na Nambia. O fracasso tambm no se deu por falta de recursos, e
provavelmente tampouco por falta de capacidade. Aparentemente, o principal
obstculo foi a falta de clareza da compreenso e da aplicao real da educao
centrada no aluno, e o escopo da mudana pretendida, que focalizou um alto ideal
pedaggico. Por mais slido que tenha sido em muitos lugares, o processo de
implementao falhou ao transpor a compreenso da educao centrada no aluno
para a sala de aula.
63
Chisholm e Leyendecker
Foram muitos os sinais da pouca compreenso do contedo da disciplina e do
conhecimento metodolgico entre professores. A ideia do ensino de biologia
contextualizado era frequentemente reduzido a jardinagem, e dissecaes reais
foram conduzidas na lousa, a uma distncia na qual os alunos no podiam ver o
que estava acontecendo. Quando no havia frangos disponveis para a dissecao,
nenhuma alternativa era encontrada, embora estivessem disponveis. A dissecao
simplesmente no acontecia. O suprimento de itens como malha de frango e
ferramentas de jardinagem comeou a desaparecer, caixas de produtos qumicos
simplesmente permaneciam fechadas em almoxarifados ou eram perdidas, a
maneira de utiliz-las no era corretamente compreendida. Sobreposies no
currculo no eram reconhecidas, e o currculo, consequentemente, foi modificado
ou reconstrudo; o mesmo contedo simplesmente era ensinado duas vezes. Se era
essa a cultura ou esse o contexto, ou ambos, havia pouca compreenso do que se
esperava que fosse implementado.
As razes do fracasso de sua implementao foram diversas. Pesquisadores
argumentaram que metodologias instrucionais (e, em parte, o contedo programtico
de Cincia da Vida) no se harmonizavam com prticas locais de sala de aula,
culturalmente determinadas (GECKLER, 1999; LEYENDECKER, 2003). As
lacunas que deveriam ser reduzidas entre as existentes realidades de sala de aula, as
expectativas sociais da educao e a educao centrada no aluno eram simplesmente
amplas demais para serem alcanadas em uma nica etapa. At certo ponto, a
implementao da educao centrada no aluno parece ter sido restrita porque a
ideologia dinamarquesa de educao liberada no se encaixava com a verso da
Nambia. Ao final, poucas das boas intenes para a sala de aula (e metas de
desenvolvimento) concretizaram-se na prtica (IBIS, 2000; GECKLER, 1999).
Na frica do Sul, a educao centrada no aluno como ideal pedaggico j havia
sido praticada durante os anos de apartheid em algumas escolas independentes
progressistas, como o Colgio Sagrado Corao, em Joanesburgo, em organizaes
no governamentais, como a South African College of Higher Education (SACHED)
9
,
e nas prticas de organizaes de novos professores, como o National Education Union
of South Africa (NEUSA)
10
, um dos antecessores do South African Democratic Teachers
Union
11
. Harley e Wedekind argumentam que essa educao era promovida tambm
no White Natal Education Department
12
antes de 1994 (HARLEY; WEDEKIND,
2004). Na nova frica do Sul, aps 1994, a educao centrada no aluno, a educao
baseada em resultados e a Estrutura Nacional de Qualificaes deveriam desfazer de
uma vez por todas as injustias da educao na poltica apartheid.
64
9. NT: Escola de Ensino Superior Sul-Africana.
10. NT: Sindicato de Educao Nacional da frica do Sul.
11. NT: Sindicato Democrtico dos Docentes Sul-Africanos.
12. NT: Departamento de Educao para Brancos de Natal.
A reforma do currculo na frica Subsaariana
O processo de emprstimos e de indigenizao na frica do Sul seguiu uma
trajetria diferente daquela da Nambia. Uma vez que esse processo vem sendo
extensivamente pesquisado e analisado, forneceremos aqui apenas as principais
orientaes (ver JANSEN, 2004, p. 206-207; ver tambm SPREEN, 2004;
GOVENDER, 2004). Ligaes estreitas entre o movimento do sindicato,
COSATU, o National Training Board
13
e formuladores individuais de currculos
asseguraram, s vsperas das eleies de 1994, que uma combinao de ideias
ligadas a integrao, competncias e educao baseada em resultados havia sido
adotada da Austrlia e adaptada para a rea da educao. Embora houvesse pouca,
ou mesmo nenhuma discusso ou consulta a professores, o South African
Democratic Teachers Union subsequentemente passou a defender a educao baseada
em resultados como a filosofia de provimento educacional do ps-apartheid.
Embora os professores apoiassem vigorosamente a orientao e os objetivos
pretendidos pela mudana curricular, crticas crescentes resultaram em sua anlise
e reviso em 2000 e 2002, respectivamente (CHISHOLM et al., 2000). Essa
primeira tentativa de implementao do currculo baseado na Estrutura Nacional
de Qualificaes (NQF), na Outcome-Based Education (OBE)
14
, e na educao
centrada no aluno encontrou tantos problemas que o currculo foi considerado no
implementado (JANSEN, 1999). Do mesmo modo, a Estrutura Nacional de
Qualificaes da frica do Sul estava sendo cada vez mais criticada pelo no
cumprimento de seu objetivo, e foi tambm revisada em 2002. Tal como ocorreu
com o currculo, houve retrocesso nas pretenses, seno nos objetivos esperados
(McGRATH, 2005). E tal como aconteceu com o currculo, resistncia e crtica
partiram de intelectuais; entre os implementadores e os professores, houve
resistncia, complacncia e mimetismo (HARLEY et al., 2000).
Na frica do Sul, as principais razes dos problemas enfrentados na
implementao local da educao centrada no aluno (e educao baseada em
resultados) parece ser comparvel aos problemas da Nambia: confuso sobre
significado e contedo de conceitos e sobre as mudanas pretendidas, assim como
as consequncias das prticas instrucionais pretendidas no relacionadas a culturas
e realidades da sala de aula. No caso da Estrutura Nacional de Qualificaes,
tambm parece haver incompatibilidade entre objetivos e realidades. Na frica do
Sul (como em outros lugares), outros problemas de implementao surgiram com
a educao baseada em resultados devido falta de recursos e de capacidade, e por
deficincias na elaborao de currculos. Ironicamente, antigas escolas para brancos,
embora provavelmente em oposio agenda poltica, enfrentaram no incio menos
problemas para implementar a educao centrada no aluno, pois perceberam que
o ensino que ministravam estava prximo das novas metodologias pretendidas,
65
13. NT: Conselho Nacional de Treinamento.
14. NT: Educao Baseada em Resultados.
Chisholm e Leyendecker
embora muitos tambm tivessem interesse em demonstrar a aparncia de mudana
enquanto mantinham o status quo. Antigas escolas para negros, embora apoiassem
a agenda poltica, pareciam incapazes de implementar a educao centrada no
aluno. Onde tentaram faz-lo, o objetivo previsto do que era para ser alcanado
em alguns casos levou a uma imitao grotesca da inteno pretendida (JANSEN,
1998, 1999; JANSEN; CHRISTIE, 1999; DOE, 2000). A reduo na
compreenso do que e do que faz a educao centrada no aluno tambm tem
sido associada com condies extremamente insatisfatrias de alfabetizao e
operaes numricas em sries nas quais a educao baseada em resultados e a
educao centrada no aluno foram implementadas (TAYLOR; VINJEVOLD,
1999; MULLER, 2000). Consequentemente, uma forte reao ao construtivismo
e educao centrada no aluno tem caracterizado muitas respostas educao
baseada em resultados.
A partir do que foi relatado, fica claro que um dos legados do perodo e do
contexto pr-dcada de 1990 certo grau de experimentao educacional e
pedaggica. Entretanto, no perodo ps-apartheid, isso no fez parte,
aparentemente, dos sistemas de educao formal. Uma das possveis razes talvez
seja o fato de essas experincias de mudanas da prtica nas salas de aula, por meio
da educao centrada no aluno, mal tenham influenciado a maioria das escolas.
Aqui as principais preocupaes so outras.
Por no serem novas e, em alguns casos isolados, por talvez at precederem a
independncia de pases da frica Subsaariana, e por raramente penetrarem o
sistema educacional mais amplo de modo significativo, tais ideias fazem eco aos
estudos americanos com relao falta de impacto de reformas sucessivas nas
prticas de sala de aula ao longo do ltimo sculo (CUBAN, 1990). Como Cuban
mostrou, tanto na frica Subsaariana quanto nos Estados Unidos, grupos sociais
dominantes tm se voltado repetidamente para as escolas e para a educao com o
intuito de resolver problemas sociais e nacionais insolveis, e no para abordar eles
mesmos os principais problemas sociais. Na frica Subsaariana, nos EUA e
provavelmente tambm na Europa Ocidental, h uma crena contnua na
capacidade das escolas de promover mobilidade social, criar harmonia nacional e
cidadania responsvel crena que aproveitada durante os principais perodos
de mudana social visando reforma educacional, apesar das evidncias de que as
escolas raramente alcanam esses objetivos (CUBAN, 1990, p. 9; VAVRUS, 2003).
O problema de aplicar em larga escala ideias educacionais progressistas tambm
parece ser um desafio tanto para a frica, como para a Amrica ou para a Europa
(ELMORE, 1996).
Nos contextos da Nambia e da frica do Sul, tem sido mais fcil identificar o
que deve ser mudado, e tentar delegar essa mudana de cima para baixo, do que
identificar e garantir condies necessrias para o sucesso de sua implementao.
Entretanto, so escassas as pesquisas sobre essas questes relacionadas frica
66
A reforma do currculo na frica Subsaariana
Subsaariana. preciso um volume muito maior de pesquisas sobre as lacunas entre
polticas e prticas, sobre implementao e o que tem mudado ao longo do tempo,
de que forma e por que ocorrem tais mudanas.
Compreendendo o desafio
Excetuadas a frica do Sul e a Nambia, a educao centrada no aluno tem
dominado as tentativas de reforma curricular oficial contempornea nos pases da
frica Subsaariana. A educao centrada no aluno considerada um dos principais
mecanismos para transformar sociedades e economias de base principalmente agrcola
em sociedades modernas e baseadas no conhecimento, com benefcios econmicos
concomitantes. Orientada e apoiada por organizaes multilaterais que advogam a
necessidade de resultados de aprendizagem diferentes e melhores, a educao centrada
no aluno aceita como ideal pedaggico para facilitar essa mudana.
Enquanto a necessidade de resultados de aprendizagem diferentes e melhores
reconhecida em todos os sistemas educacionais da frica Subsaariana, evidncias
da Nambia e da frica do Sul sugerem que o escopo da mudana to subestimado
quanto as diferenas no entendimento de conceitos. Realidades e capacidades locais
culturais e contextuais e requisitos para a implementao influenciam a
compreenso e as possibilidades. A educao centrada no aluno frequentemente
atraente para formuladores de polticas, devido ao apelo e s promessas de objetivos
sociais que a acompanham. Na frica, os formuladores de polticas podem propor
a educao centrada no aluno e a educao baseada em resultados, e dar-lhes
significados particulares que variam daqueles de seus congneres internacionais
(SAMOFF, 2005; LEYENDECKER, 2005). Tais significados diferentes so
contestados, contabilizados em parte por desafios em sua implementao. Para
compreender os problemas vivenciados com a educao centrada no aluno,
importante fazer a distino entre a ideia da educao centrada no aluno como
uma panaceia (ver tambm VAVRUS, 2003) e a abordagem interligada para a
implementao. Tambm importante perceber que os desafios da implantao
no so necessariamente restritos educao centrada no aluno, mas so tambm
caractersticas gerais de outros desenvolvimentos curriculares. No caso da educao
centrada no aluno, educao baseada em resultados e Estrutura Nacional de
Qualificaes, os problemas so agravados por conflitos a respeito de significados.
Duas abordagens podem ser identificadas na compreenso do que deve ser feito.
Sob uma perspectiva, os professores precisam compreender a ideia subjacente, ser
motivados a mudar suas prticas, adaptar e aplicar pedagogias apropriadas, e ter
capacidade para faz-lo (ELMORE, 2001, p.16). Um senso de apropriao
importante, mas por si s, como no caso da frica do Sul, talvez no seja suficiente
para mudar a prtica (ver discusso da ideia em McLAUGHLIN, 1991). Sob outra
perspectiva, preciso dar mais ateno visando garantir a oportunidade de
aprendizagem em sala de aula, especialmente em meio a classes trabalhadoras e em
67
Chisholm e Leyendecker
escolas pobres, discutindo o conhecimento e as pedagogias de professores que lutam
contra a aprendizagem (HOADLEY, 2007, 2008; REEVES; MULLER, 2005),
ou, como Jansen (2005b) props, colocando professores, textos e tempo no
primeiro plano de qualquer estratgia de mudana.
Em concluso, este artigo procurou examinar o descompasso entre polticas e
prticas nos esforos para a mudana curricular na frica Subsaariana, com ateno
especfica para experincias da Nambia e da frica do Sul. Longe de impor o
conceito de foco no aluno, o artigo mostrou que ambiguidades da ideia, presses
internacionais e histrias locais ajudam a contabilizar a receptividade local. Mostrou
tambm que, enquanto h convergncias em torno de ideias e dos propsitos aos
quais elas pretendem servir, h tambm evidncias de divergncia na prtica, na
medida em que so capazes de alcanar os objetivos atribudos a elas. Na prtica,
h considervel convergncia na divergncia: ideias so recontextualizadas e
deslocadas, incapazes, na maioria das instncias, de cumprir os objetivos de
desenvolvimento social que delas so exigidos. Na maioria dos casos, modos
dominantes de ensino e aprendizagem na prtica parecem convergir de maneira a
afirmar prticas culturais complexas, bem como contextos multifacetados
(STAMBACH, 2000; VAVRUS, 2003; CROSSLEY; WATSON, 2003;
WATSON, 2001; CARNOY, 2000; SAMOFF, 1999a, 1999b, 2001; STEINER-
KHAMSI, 2004; TIKLY, 2004; COE, 2005). O que isso sugere a necessidade
de um nmero muito maior de pesquisas sobre as respostas e as fontes locais da
receptividade e da resistncia a ideias globais.
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GNERO E EDUCAO EM CONTEXTOS
DE PASES EM DESENVOLVIMENTO:
REFLEXES PS-COLONIAIS SOBRE A FRICA
Deevia Bhana, Robert Morrell e Rob Pattman
Introduo
Duas das mais prementes preocupaes educacionais na frica Subsaariana
violncia e HIV/Aids esto diretamente relacionadas s formas como o gnero
socialmente construdo. Em contextos de pases em desenvolvimento, o gnero
permaneceu sendo persistentemente um tema unilateral, com foco imutvel (e
justificvel) sobre a condio das meninas na escola. No contexto africano, em que
meninas so frequentemente marginalizadas, so bem documentados os benefcios
da educao que incluem maiores oportunidades econmicas, famlias menores e o
papel da educao como vacina social contra o HIV. No entanto, em muitos pases
africanos, o acesso educao limitado pela falta de recursos, e foram levantadas
questes sobre a qualidade da educao como um motivo importante pelo qual as
meninas continuamente no tm as habilidades e a confiana para fazer opes
adequadas em ambientes afetados por desemprego, pobreza, violncia, conflitos e
HIV/Aids. As escolas no so lugares seguros para meninas, e grande parte das anlises
referentes a gnero focaliza as formas de manifestao da violncia sexual nas escolas,
que impedem e prejudicam a educao das meninas. Por outro lado, o foco sobre
meninos e a construo da masculinidade como um constructo de gnero esteve, em
grande medida, ausente da literatura sobre gnero e educao no discurso das polticas
de desenvolvimento. Nos locais em que esses aspectos foram analisados, a construo
de masculinidades violentas recebeu ateno (MORRELL, 2001). Em economias
industrializadas e desenvolvidas, pesquisas sobre gnero e educao vm centrando-
se nos meninos, com uma grande nfase direcionada crise de masculinidade e aos
ganhos feministas em detrimento dos meninos. Neste captulo, os meninos so
apresentados como vtimas de gnero que necessitam de apoio. Tal perspectiva
contrasta com estudos sobre meninos e homens na frica, frequentemente
demonizados e considerados potencialmente perigosos. No entanto, recentemente,
vem surgindo nos pases africanos subsaarianos uma abordagem na rea de gnero e
educao que tenta esclarecer a construo da masculinidade e seu complexo
relacionamento em contextos social e materialmente empobrecidos e devastados pelo
HIV/Aids. Essas anlises geralmente concluem que formas violentas e hegemnicas
Bhana, Morrell e Pattman
de masculinidade dentro de contextos de recursos insuficientes alimentam relaes
desiguais de gnero, e so geralmente os meninos e os professores do sexo masculino
que usam a violncia. So as meninas, principalmente, que sofrem as consequncias
da violncia na escola. Do mesmo modo, a maioria dos relatrios sobre HIV/Aids
focaliza as formas pelas quais uma masculinidade heterossexual excessiva torna as
meninas vulnerveis doena. Na frica Subsaariana, as meninas respondem por
cerca de 60% das infeces por HIV (UNAIDS, 2004). Tendo em vista que, nessa
regio, identidades e processos de gnero esto relacionados a altas taxas de violncia
e de HIV/Aids, abordagens educacionais comearam a focalizar os significados que
meninos e meninas do a suas identidades de gnero, em uma tentativa de discutir
problemas associados a definies rgidas de masculinidade e feminilidade, e de
encontrar formas para aumentar as possibilidades de sustentar identidades de gnero
pacficas. Para tanto, a educao sexual e sobre HIV/Aids est hoje fundamentada
no trabalho com a vida e a identidade da criana e do jovem em escolas, visando criar
possibilidades alternativas para anlises de gnero. Este captulo argumenta que, no
contexto de violncia e HIV/Aids, uma anlise de gnero mais sofisticada comea a
surgir na frica Subsaariana, exigindo uma compreenso da forma como meninos e
meninas tornam-se vulnerveis a rgidas noes de hierarquias masculinas e femininas.
Buscamos explorar duas questes fundamentais. Em primeiro lugar, de que maneira
um foco na masculinidade ajuda a compreender melhor os meninos em idade escolar
na frica Subsaariana? E, em segundo lugar, em termos de HIV/Aids, quais so as
implicaes das realidades especficas de gnero e das vulnerabilidades de meninos e
meninas, e de que forma essas alteraes e mudanas de identidade de gnero
poderiam ser utilizadas para capacitar a educao a adotar e a promover a equidade
de gnero?
Neste captulo, assumimos a perspectiva de que o gnero socialmente
construdo, fluido e aberto a mudanas em diferentes contextos sociais. Embora
no exista uma verso nica de masculinidade e feminilidade, uma viso de
masculinidade muito comum no contexto da frica Subsaariana demanda respeito,
promove a violncia de gnero e aumenta a vulnerabilidade das meninas ao
HIV/Aids. O empobrecimento em termos materiais um fator contextual bsico
no trabalho com meninos e meninas em locais em desenvolvimento, limitando as
oportunidades de criar melhores relaes de gnero. No entanto, o gnero fluido,
e mudanas significam que a educao um processo crucial no trabalho com
meninos e meninas para alterar as verses predominantes de gnero.
Meninos, masculinidade e educao:
violncia como uma questo de educao
Na ltima dcada, estudos sobre masculinidade e educao em contextos de
pases desenvolvidos foram dominados pelo debate sobre a crise de masculinidade.
importante identificar vrios elementos da literatura sobre crise de masculinidade
74
Gnero e educao em contextos de pases em desenvolvimento
antes de formular a questo: esse quadro tem relevncia em contextos de pases em
desenvolvimento?
Em primeiro lugar, o debate essencialmente sobre polticas de gnero. Uma
posio defende que o sucesso do feminismo nas escolas levou ao aumento das
conquistas das meninas em detrimento dos meninos. A educao foi feminilizada,
e os meninos foram enfraquecidos. Surgiu uma poltica de reao que demanda
aumento no nmero de professores do sexo masculino, reviso do currculo e outras
medidas corretivas em apoio aos meninos que esto na escola. Frequentemente, a
reao explicitamente antifeminista. Uma posio oposta argumenta que no h
crise de masculinidade, e que os meninos ainda so bem tratados e saem-se bem
na escola. Observam que, em termos de recursos e instalaes, os meninos, como
tendncia, ainda tm preferncia nas escolas e que, mesmo quando algumas
meninas os superam em termos de desempenho acadmico, de modo geral a
maioria deles ainda apresenta bons resultados. As feministas indicam que as
meninas ainda lutam para transformar melhor desempenho acadmico em
benefcios no mercado de trabalho, onde as mulheres continuam a ganhar menos
que os homens em situaes comparativas.
Em segundo lugar, h debates sobre a situao da educao em relao ao gnero.
Enquanto os meios de comunicao tm enfatizado estrias de violncia, suicdio,
transtornos de hiperatividade e dficit de ateno que ocorrem nas escolas, e do
relativo declnio no desempenho acadmico de meninos com o objetivo de construir
uma verso de crise de masculinidade, alguns estudos tentaram e conseguiram avaliar
o sucesso relativo de meninos e meninas em educao. No Reino Unido, em um
estudo bastante cuidadoso sobre o ensino e professores, por exemplo, Thornton e
Bricheno (2006) argumentam que no h evidncias de que o aumento do nmero
de professores do sexo masculino poderia melhorar o desempenho de meninos e,
de fato, indicam evidncias que sugerem que os meninos so bem atendidos por
professoras. Em uma avaliao bastante cuidadosa, tambm realizada no Reino
Unido, Arnot, David e Weiner (1999) mostram que, embora as reformas de gnero
conduzidas pelo Estado tenham ajudado a melhorar o desempenho das meninas
(principalmente em disciplinas como cincias e matemtica), no houve revoluo
de gnero, e o sucesso educacional dos meninos no foi ameaado.
A terceira caracterstica do debate sobre a crise de masculinidade foi o
reconhecimento de que alguns meninos apresentam piores desempenhos. Geralmente
esses meninos pertencem classe trabalhadora ou a minorias tnicas e raciais
(SEWELL, 1997). Mudanas no mercado de trabalho debilitaram o acesso a empregos
principalmente para jovens da classe trabalhadora, o que contribuiu para uma
variedade de problemas para os prprios jovens e para a sociedade de forma mais
ampla, incluindo manifestaes de machismo
1
, formas de violncia, envolvimento em
comportamentos criminosos e antissociais (McDOWELL, 2000; NAYAK, 2003).
75
1. NRTT: A palavra no texto original laddism. Literalmente, significa comportar-se como um lad (jovem,
rapaz, garoto), de forma barulhenta e machista.
Bhana, Morrell e Pattman
De que forma esses debates so transferidos
para contextos de pases em desenvolvimento?
Nos pases em desenvolvimento, o principal desafio educacional ainda o acesso
dos jovens educao. Esses objetivos geralmente envolvem o reconhecimento das
atuais desigualdades que favorecem meninos em detrimento de meninas. No
mundo em desenvolvimento, com raras excees, a porcentagem de meninos na
escola primria supera a de meninas (SEAGER, 2003, p.112-119). A qualidade da
educao oferecida a meninos e meninas apresenta tambm uma posio
tendenciosa em favor dos meninos: alguns dos indicadores mais evidentes so os
nveis de evaso devido gravidez e o aumento da diferena entre frequncia e
desempenho de meninos e de meninas ao longo de sua educao. Na maioria dos
pases em desenvolvimento, o nmero de universitrios do sexo masculino supera
o nmero de universitrios do sexo feminino. Essas desigualdades proporcionam
justificativa para que os pases busquem promover polticas de gnero (feminino)
em educao, mas, ao mesmo tempo, essas polticas so raramente implementadas
com energia e, geralmente, no permitem aos homens argumentarem que os
meninos esto sendo discriminados nas escolas.
Nas sociedades que vm adotando agendas de direitos humanos as quais, por
sua vez, contm traos das agendas feministas, esto sendo elaboradas polticas para
promover os interesses acadmicos e o sucesso educacional das meninas. Em alguns
casos como na frica do Sul essas polticas vm sendo criadas pelo Estado; em
outros casos, tiveram sua origem em trabalhos de organizaes no governamentais
como Camfed, que vem promovendo a educao de meninas em pases como o
Zimbbue e em iniciativas como o Programa DFID Beyond Access, que busca
melhorar as taxas de reteno para meninas em pases como Bangladesh. Esses
programas provocaram um impacto pernicioso sobre os meninos e contriburam
para a crise de masculinidade? Aparentemente, h poucas evidncias sobre esse fato.
No entanto h inmeras razes para que a questo relativa a meninos e educao
em contextos de pases em desenvolvimento seja considerada com seriedade.
O exemplo da frica do Sul pode ilustrar alguns desses aspectos. Registrando a
maior e mais dinmica economia da regio, e com o recente triunfo conseguido
com o fim do sistema de discriminao racial do apartheid, o pas aprovou uma
constituio e uma lei de direitos que probem a discriminao com base em gnero
e orientao sexual. Ao mesmo tempo, comprometeu-se com o combate pobreza,
um objetivo que os crticos acreditam estar ameaado por polticas mais
preocupadas em enfrentar a inflao e atrair investimento estrangeiro do que em
criar postos de trabalho. Assim, os nveis de desemprego permanecem muito altos
oficialmente em torno de 25%, mas, na realidade, so mais altos. Desde a virada
do milnio, vem aumentando a participao das mulheres no mercado de trabalho
formal. O desempenho das meninas na escola melhorou. Por outro lado, pela
primeira vez, o nmero de meninos que abandona os estudos superou o de
76
Gnero e educao em contextos de pases em desenvolvimento
meninas. Os nveis de criminalidade so excessivamente altos h, em mdia, de
19 mil a 20 mil assassinatos por ano em meio a uma populao nacional de pouco
mais de 40 milhes de habitantes , e a maior parte desses crimes praticada por
homens africanos jovens. Os nveis de violncia domstica e estupro esto entre os
mais altos do mundo.
Os efeitos da globalizao por exemplo, o colapso do mercado de trabalho
nas economias em desenvolvimento criaram condies para o surgimento de
masculinidades marginalizadas em todos os lugares do mundo (BARKER, 2005;
GUTTMAN, 2003; MORRELL, 2001; OUZGANE, 2006). Com poucas
perspectivas de trabalho, e aparentemente sem vontade ou incapazes de ingressar
na economia de subsistncia, muitos homens abandonam as famlias e outras
estruturas de apoio e rendem-se ao desespero do lcool, s drogas e a estilos de vida
sexualmente arriscados (SILBERSCHMIDT, 2001).
Homens marginalizados constituem perigo para a paz e a segurana do pas.
Seu acesso a armamentos aumenta os riscos de guerra e fortalece sistemas de valor
hierrquico que se baseiam na desigualdade de gnero e a perpetuam. Esses sistemas
de valores tambm legitimam prticas violentas como o assassinato de mulheres
em partes do mundo islmico, onde se acredita que tenham envergonhado a famlia
e os cdigos de honra.
Os homens que se sentem excludos tambm constituem uma ameaa ao
desenvolvimento. Esse perigo nem sempre foi avaliado. Projetos de desenvolvimento
que tentaram especificamente promover o interesse da mulher muitas vezes
consideraram o patriarcado como a causa da subordinao da mulher e, portanto,
tentaram conscientemente excluir os homens, mencionando-os como a causa da
explorao da mulher. No entanto, as limitaes de elevao da mulher e a abordagem
mulheres em desenvolvimento (Women in Development WID) conduziram a
interpretaes posteriores de gnero e desenvolvimento (Gender and Development GAD),
que reconheceram o perigo estratgico de manter os homens excludos do trabalho de
desenvolvimento, reconhecendo, ao mesmo tempo, a importncia de refletir sobre os
homens em relao ao gnero, o que, na prtica, significava problematizar a
masculinidade (CORNWALL, 1997; CORNWALL; WHITE, 2000).
Raciocinar sobre homens em contextos de pases em desenvolvimento no tem
sido tarefa simples. Por um lado, foram criadas abordagens inclusivas em relao
ao gnero, dirigidas a questes como violncia, paternidade e paz, elaboradas para
dar aos homens uma viso alm da estreita agenda centrada na masculinidade que
protege e promove seu poder, e para adotar valores que contribuem para a igualdade
de gnero (e para os interesses da comunidade, da mulher, da criana, do idoso, e
assim por diante). Essas abordagens tambm estimularam o homem a trabalhar
uma identidade de forma introspectiva e a reconstru-la como parte do processo
de criao do homem novo. No entanto, esse desenvolvimento tornou-se mais
complexo por circunstncias materiais (falta de emprego e pobreza) e por lutas por
77
Bhana, Morrell e Pattman
recursos dentro das comunidades e das famlias, que muitas vezes terminaram em
violncia e mostraram quo precria (e potencialmente reincidente) pode ser a
recm-reconstruda masculinidade.
Assim, foram levantadas duas questes: se no considerarmos homens e
meninos como um problema ou em crise, como podemos consider-los? E a que
deveriam meninos e homens aspirar para que se adaptem sociedade e contribuam
para seu desenvolvimento?
Uma resposta primeira questo est estreitamente relacionada com questes de
masculinidade: h modelos positivos de masculinidade disponveis nos contextos de
pases em desenvolvimento e ps-coloniais? Em caso afirmativo, qual o seu aspecto?
(ver CLEAVER, 2002). No entanto, cada vez mais a interdependncia de homens e
mulheres e a importncia de promover harmonia e cooperao entre os gneros vm
estimulando a incluso dos homens e a considerao de questes de masculinidade,
e enfraquecendo os discursos sobre patologias. Dito de outra forma, os destinos de
mulheres e homens esto estreitamente vinculados, e importante teorizar sobre
solues de gnero, prestando ateno a homens e mulheres, s suas necessidades,
sua interdependncia e s desigualdades que podem separ-los ou lev-los a conflitos.
H tambm o reconhecimento de que meninos (e homens) no tm natureza
inerentemente violenta, mesmo que a violncia seja reconhecida como problema
grave e comum em muitas escolas. O foco mudou da tentativa de proteger as meninas
contra os meninos para a compreenso de que grupos de meninos esto sob maior
risco de envolver-se com violncia, que modelos de masculinidade contribuem para
legitimar a violncia e de como possvel intervir para evitar a violncia.
A correlao de pobreza e violncia forte, embora as conexes causais ainda no
sejam claras. Nos locais onde aspectos de raa, etnia, classe social e idade cruzam-se,
encontramos jovens negros que so suscetveis desde cedo a envolver-se em atos
violentos (BARKER, 2005). A violncia assume muitas formas, entre as quais
envolvimento em guerras de gangues, criminalidade, conflitos tnicos ou nacionais
armados, e violncia domstica e parceiro sexual. Quanto a este ltimo aspecto, a
masculinidade violenta torna-se fonte de interesse entre aqueles que tentam
compreender melhor e prevenir a transmisso de HIV, que ocorre em situaes de
desigualdade de gnero e violncia sexual (ver PATTMAN na seo seguinte).
O trabalho educacional com homens jovens concentrou-se amplamente na
soluo da questo da violncia. Em contextos de pases desenvolvidos,
considerando que o medo de uma crise de masculinidade tenha alimentado
tentativas de melhorar o desempenho acadmico de meninos e de tornar as escolas
mais receptivas para os meninos, estes no vm sendo tratados como um grupo
que precise de resgate. Antes, so considerados componentes dos problemas que
afligem permanentemente a educao no mundo em desenvolvimento, bem como
beneficirios potenciais das tentativas bem-sucedidas de confrontar esses problemas
incluindo violncia, infeces por HIV, evaso escolar.
78
Gnero e educao em contextos de pases em desenvolvimento
Uma questo no resolvida que fundamenta preocupaes constantes sobre
meninos e masculinidade nas escolas a ausncia de uma conexo clara entre
escolarizao e o mundo do trabalho, consequentemente as poucas perspectivas de
emprego justapostas eterna expectativa de que o homem deve ser o provedor. A
histria do homem no mundo em desenvolvimento evidencia seus esforos para
ingressar na economia salarial ou permanecer independente dela de forma
produtiva. De maneira geral, esses esforos eram determinados com base na
aceitao de que o sustento da famlia era sua responsabilidade. Na maioria dos
contextos de pases em desenvolvimento, os homens encontram dificuldades para
cumprir o papel de provedores. Na frica do Sul, esse fato levou um nmero
imenso de homens a viver longe de suas famlias, e muitos procuram escapar de
suas obrigaes legais de sustentar seus filhos (WILSON, 2006). Como afirmou
Mark Hunter (2006), na frica do Sul, h muitos pais que no tm amandla
(poder). Alguns buscam cumprir suas obrigaes familiares voltando-se para o
crime. O que essa situao revela uma tenso entre o que R. W. Connel
denominou dividendo patriarcal e a debilidade estrutural dos homens em contextos
de pases em desenvolvimento. Os homens podem ter poder (fsica ou
coletivamente) em relao a homens mais jovens e mais velhos e em relao a
algumas mulheres, pessoas com deficincia, minorias tnicas e outros grupos
marginalizados. Mas sua incapacidade para garantir seus prprios custos de
reproduo significa que tambm so impotentes em determinados contextos.
A falta de segurana material provavelmente permanece como fator contextual
bsico para meninos e homens em contextos de pases em desenvolvimento e,
em determinado sentido, pouco podem fazer sobre a materialidade de sua
situao. No entanto os homens podem, e realmente tm algum controle sobre
as formas como constroem sua identidade masculina, e a escola um local crucial
para esse desenvolvimento.
A incidncia de HIV/Aids e os esforos para conter e interromper a disseminao
da doena na frica Subsaariana provou que a escola um local muito privilegiado
para abordar e mudar comportamentos constrangedores. A dimenso de gnero da
doena crucial para compreender seu impacto e para a implementao bem-
sucedida de programas de preveno. importante considerar as maneiras como
meninos e meninas constroem sua identidade de gnero e as formas como a
educao pode abordar essas construes, assim como focalizar novas formas de
construo. Na prxima seo, focalizamos o trabalho realizado em relao a gnero
e aids, e de que forma essas questes devem ser abordadas nas escolas.
Aids e gnero, gnero e aids
Devido coincidncia entre as baixas taxas de infeco por HIV e os altos nveis
de participao educacional, a educao foi descrita na frica Meridional como
uma vacina contra a aids (COOMBE; KELLY, 2000), o que parece ser
79
Bhana, Morrell e Pattman
particularmente verdadeiro para meninas. De acordo com o UNICEF (2004), na
frica Subsaariana mais de dois em cada trs indivduos recentemente infectados,
entre 15 e 24 anos de idade, so mulheres, o que reflete amplamente a tendncia
das mulheres para envolver-se (frequentemente de modo coercivo) em relaes
sexuais com homens mais velhos e sexualmente mais experientes. Meninas que
abandonam a escola precocemente e, na frica Subsaariana geralmente as meninas
abandonam a escola mais cedo do que os meninos, em parte para assumir
obrigaes domsticas e cuidados em casa que se tornaram mais prementes devido
aids so particularmente vulnerveis porque so mais dependentes de homens
mais velhos e mais ricos do que mulheres com melhor nvel de instruo, que tm
melhores perspectivas de trabalho e so mais valorizadas fora de casa (UNESCO,
2003). No entanto, estudos etnogrficos e de entrevistas realizados em escolas na
frica do Sul (por exemplo, MORRELL, 1998, 2000; HUMAN RIGHTS
WATCH, 2001; JEWKES et al., 2002; BHANA, 2005; MITCHELL et al., 2005;
KENT, 2004), e tambm em Botsuana, Zmbia e Qunia (PATTMAN; CHEGE,
2003), e em Gana, Malaui e Zimbbue (LEACH et al., 2003) mostraram que as
escolas no so lugares seguros para meninas, e que assdio e violncia sexual so
problemas importantes e comuns enfrentados por muitas delas na escola. Esses
estudos no s relatam propostas indecorosas rotineiras feitas s meninas por
estudantes mais velhos, assim como por professores do sexo masculino, mas
tambm mostram falhas das autoridades escolares em reconhecer e abordar essa
situao como um problema.
Apostou-se muito no desenvolvimento de iniciativas de educao sexual nas
escolas com o objetivo de dar aos jovens conhecimentos e habilidades de vida
relevantes para ajud-los a evitar o HIV/Aids. No entanto, se as escolas so locais
em que as meninas so subordinadas em relao sexualidade, deve-se questionar
se constituem locais apropriados sobre os quais depositar esperanas de mudana.
Essa a opinio de Alex Kent (2004), baseada em sua etnografia detalhada de uma
escola de Durban e na polarizao de identidades de gnero (heterossexual) de
meninas por meio de competies de beleza nas escolas, assdio sexual, formas de
punio relacionadas a gnero e espaos diferentes para cada gnero.
Na verdade, h evidncias de que a educao sexual, como ensinada nas
escolas, talvez seja mais um veculo por meio do qual so criadas (abertamente
promovidas ou implicitamente reforadas) as desigualdades de gnero relacionadas
sexualidade. No Qunia e em Zimbbue, pesquisas realizadas por meio de
entrevistas com diversos alunos e professores sugeriram que a educao sexual pode
ser bastante moralista e didtica, culpando pessoas promscuas e principalmente as
mulheres pela aids, e pode ser trabalhada com a suposio de que a sexualidade
reduzvel a um impulso biolgico, principalmente nos homens, que os jovens
devem controlar e as mulheres no devem provocar. No Qunia e em Botsuana,
observaes de aulas sobre HIV/Aids e habilidades de vida revelaram que as
80
Gnero e educao em contextos de pases em desenvolvimento
meninas ficavam quietas, aparentemente tmidas e desconfortveis, e que os
meninos participavam muito mais e recebiam mais ateno por parte dos
professores (PATTMAN; CHEGE, 2003). As populares campanhas ABC
2
,
realizadas em muitos pases africanos, com as escolas enfatizando o A, foram
criticadas por sua insensibilidade ao gnero e por agregar homens e mulheres como
se fossem indivduos livres de relaes de poder baseadas em gnero, embora no
defendessem padres sexuais duplos. Por exemplo, Mitchell e Smith criticam a
campanha ABC por ela supor que as meninas tm opes em relao a abster-se
ou no, a definir quantos parceiros elas e seus parceiros sexuais podem ter, ou se
devem ter preservativos disponveis, e por ignorar as presses que emanam de
desigualdades estruturadas em gnero e idade para que meninas envolvam-se em
relaes heterossexuais de risco.
No entanto, como argumenta Mannah (2002), as escolas so espaos
potencialmente vitais na luta contra HIV/Aids, em parte devido ao contato dirio
com os jovens e disponibilidade de equipes qualificadas (ou, poderamos
acrescentar em relao educao sobre HIV/Aids, equipes potencialmente
qualificadas). Pattman (2006) argumenta que exatamente porque as escolas esto
to implicadas na produo de relaes de poder baseadas em gnero que programas
sobre educao sexual na escola e de formao de professores centrados no
estudante e sensveis ao gnero devem ser desenvolvidos. Seus recursos bsicos
devem ser a vida e a identidade dos estudantes, e devem estimul-los, assim como
aos professores, a refletir sobre as dinmicas de gnero e as relaes de poder na
escola, na sala de aula e em outros contextos fora da escola, e em suas prprias
identificaes e prticas.
De fato, muitas iniciativas de educao sexual direcionadas a alunos e
professores baseiam-se nessas preocupaes. Essas iniciativas so influenciadas por
suposies de que identidades de gnero no so determinadas por cultura ou
biologia, mas so negociadas em interaes cotidianas, embora tambm sejam
foradas por antigos discursos ou narrativas populares sobre gnero e sexualidade,
e de que h diferentes formas de ser masculino ou feminino (CONNELL, 1995).
Segundo argumentos de Walsh, Mitchell e Smith (2003), os especialistas em
educao sexual devem envolver-se com os jovens como produtores e consumidores
de cultura e de construes populares relativas a gnero, sexualidade e HIV/Aids.
Atividades que utilizam estrias em quadrinhos, fotos e a arte fotogrfica,
encenao e interpretao foram desenvolvidas junto a estudantes e professores
para explorar suas construes alternativas de gnero, sexualidade, violncia, assdio
e HIV/Aids, e para estimular manifestaes crticas. Por exemplo: o Projeto
81
2. NRTT: As campanhas ABC surgiram na dcada de 1990 para prevenir a transmisso do HIV/Aids via
sexo, com amplo sucesso. O slogan foi criado a partir das iniciais A (abstain from sex abstinncia sexual),
B (be faithful ser fiel, apenas um parceiro, no havendo abstinncia) e C (condomise uso de preservativo,
em caso de infidelidade).
Bhana, Morrell e Pattman
Storytelling for a Change (2004)
3
, que utiliza e desenvolve estrias em quadrinhos
junto a estudantes na frica do Sul; pesquisas photovoice
4
realizadas com meninas
sobre espaos inseguros nas escolas da frica do Sul (MITCHELL et al., 2005);
Opening our Eyes, um mdulo direcionado a professores e baseado, em parte,
no trabalho de photovoice desenvolvido com meninas nas escolas (MITCHELL,
2004); desenvolvimento e apresentao de peas teatrais, para a conscientizao
sobre HIV/Aids e gnero nas escolas da frica do Sul (MORRELL, 2004);
apresentaes rotineiras sobre gnero (BUTLER, 1990) e prticas corporais sobre
tpicos de pesquisa autorreflexiva por meio de interpretao, nas escolas de
Moambique (THORPE, 2002); e jogos de interpretao de coluna de conselhos
(em TV, jornais e revistas), em Zimbbue (KAIM, 2002). Quando utilizadas em
programas de educao sexual nas escolas, encenaes e interpretaes podem
permitir que os alunos explorem suas identidades (sexual e de gnero) em uma
variedade de contextos imaginrios fora da sala de aula, os quais podem ser
utilizados para que se apresentem de maneiras bastante diferentes e at mesmo
contraditrias (PATTMAN; CHEGE, 2003).
No desenvolvimento de formas de educao sexual sensveis ao gnero, Pattman
(2005) argumenta que preciso abordar masculinidade e feminilidade como
mutuamente relacionadas, exatamente porque no constituem aspectos essenciais
que meninos e meninas possuem e que existem isoladamente, mas que so sempre
construdos de forma relacional. A educao sexual visa conferir poder a meninas
e mulheres, mas direcion-la apenas a meninas e mulheres tende a reforar
suposies de que a sade reprodutiva essencialmente sua responsabilidade
(BUJRA, 2000) e que os homens so mais sexuais ou mais irresponsveis
sexualmente. Uma forma alternativa de conferir poder s meninas estimul-las,
assim como aos meninos, a refletir de forma crtica sobre os problemas que surgem
para cada um e para o sexo oposto como resultado de legalizar construes
estereotpicas de masculinidade e feminilidade. Isso supe que as mulheres no so
menos sexuais que os homens, e que o abuso sexual inclui no apenas assdio e
violncia sexual, como argumentou Carol Vance (1984) de forma to vigorosa,
mas tambm o policiamento e a regulao da sexualidade da mulher. Isso torna
difcil para meninas, construdas como responsveis, levar com elas preservativos
(CAMPBELL, 2003) ou permanecer fora de casa noite, ou usar determinados
tipos de roupa, ou at mesmo falar sobre seus desejos sexuais (PATTMAN, 2005).
Supe, tambm, que do interesse de meninos e de meninas desenvolver
relacionamentos menos polarizados e mais igualitrios sexuais e no sexuais
82
3. NT: Narrao de Estrias pela Mudana.
4. NT: Photovoice um mtodo (inovador) de interveno social, que utiliza a fotografia e a voz como um
instrumento para conferir poder, uma vez que promove a participao e o exerccio da cidadania, sobretudo
quando se intervm com populaes mais desfavorecidas e/ou vulnerveis. Por meio do photovoice, possvel
conhecer as experincias, vivncias, necessidades, dificuldades e desejos dos indivduos.
Gnero e educao em contextos de pases em desenvolvimento
com o sexo oposto. Essa posio baseia-se no ponto de vista de Bob Connell (1995)
de que construes hegemnicas de homens como emocional e fisicamente fortes
e possuidores de um imenso impulso sexual implicam custos no apenas para as
meninas, mas para os meninos, em geral, que tentam viver de acordo com esses
constructos. Por exemplo, ansiedade em relao s namoradas que podem rejeit-
los por meninos e homens mais velhos, mais ricos e sexualmente mais experientes;
incapacidade para expressar sentimentos de amor e intimidade em pblico; e medo
de envolver-se em brigas com outros meninos e de ser intimidado por eles. Essas
ansiedades foram expressas por meninos na frica do Sul e no Zimbbue em dirios
individuais, mas no publicamente em entrevistas de grupos (PATTMAN;
CHEGE, 2003).
Em resposta crise de masculinidade no Ocidente, centrada em torno de
construes de meninos como sexualmente irresponsveis, violentos e
antiacadmicos (ver seo anterior), acadmicos e polticos clamaram por modelos
de papis masculinos mais consistentes, como professores e pais (por exemplo,
BIDDULPH, 1998), para estimular meninos a desenvolver um sentido de
autocontrole e responsabilidade posio desafiada pelo estudo de Thornton e
Bricheno (2006) realizado no Reino Unido, mencionado na seo anterior. O
problema que esse ponto de vista supe uma masculinidade essencial que apenas
figuras masculinas autoritrias podem moldar, de forma responsvel, um ponto de
vista em desacordo com a ideia de gnero relacional proposta acima. Considerando
o gnero como relacional, Pattman (2006) argumentou que professores do sexo
masculino que lecionam educao sexual podem atuar como modelos muito
positivos: no, entretanto, exemplificando modos convencionais rgidos e
autoritrios de masculinidade, mas subvertendo esses modos. O autor baseia-se em
pesquisas (PATTMAN; CHEGE, 2003) que mostram que, na frica do Sul e em
Botsuana, professores homens e professoras mulheres tendem a ser interpretados
pelos alunos de formas muito polarizadas como, respectivamente, autoritrios e
cuidadosos (ver tambm KENT, 2004), e defende a importncia de educadores do
sexo masculino (treinados para ser sensveis ao gnero e centrados no estudante)
demonstrarem de que forma os homens podem ser sensveis, abordveis e no
agressivos, e que podem desenvolver relaes estreitas e de zelo, sem conotao
sexual e de assdio, com as meninas.
Abordar meninos e meninas separadamente ou em conjunto uma questo
controversa em meio queles comprometidos com formas de educao sexual
sensveis ao gnero. Respondendo a esses resultados de pesquisas que apresentam
as escolas como locais em que as meninas esto sujeitas a diversas formas de assdio
sexual e subordinao, Morrell (2000) defendeu a existncia de um nmero maior
de escolas para um nico sexo, com o objetivo de prover ambientes seguros e de
apoio para as meninas. Em contraste, Pattman (2005) sugeriu que um objetivo-
chave da educao sexual deve ser estimular meninos e meninas a identificar menos
83
Bhana, Morrell e Pattman
oposio ao outro sexo e a promover possibilidades de amizades entre os gneros,
e que isso possvel apenas quando meninos e meninas tm oportunidades de
trabalhar juntos e de aprender uns com os outros (mesmo quando o trabalho em
grupos compostos por indivduos de um nico sexo seja necessrio na educao
sexual em associao com grupos mistos, como forma de permitir que as meninas,
inicialmente, falem abertamente sobre questes relacionadas a sexualidade e
gnero). No entanto, Unterhalter e outros (2004) argumentam que, para algumas
regies, como o norte do Qunia, escolas para um nico sexo podem ser
particularmente importantes para conferir poder s meninas. Nessas escolas,
relacionamentos segregados por gnero so aprovados com bases religiosas, e as
meninas tendem a ser retiradas de escolas (mistas) quando chegam puberdade.
Concluso
Na frica Subsaariana, pesquisas e polticas educacionais no deram a devida
ateno s necessidades especficas de meninos e meninas e suas vulnerabilidades.
Um nmero excessivo de anlises de gnero na educao focaliza a porcentagem
de meninos e meninas na educao primria e secundria. Com frequncia, as
meninas so consideradas vtimas sem muitas oportunidades de manifestao, ao
passo que os meninos so retratados como predadores sexuais e violentos. Ao
mesmo tempo em que nos empenhamos para mostrar de que formas violncia e
HIV/Aids esto associados s vulnerabilidades de meninos e meninas na escola, o
uso de termos demonizados para retratar meninos como violentos e agressivos
particularmente intil, uma vez que essas categorias homogeneizadas falham em
considerar a pluralidade das experincias dos meninos. Do mesmo modo, a maioria
dos relatrios sobre HIV/Aids mostra de que forma as meninas tornam-se
vulnerveis pelos comportamentos sexuais de meninos. Neste captulo,
argumentamos que muitos dos padres negativos de comportamento exibidos por
meninos so, frequentemente, parte da demonstrao pblica da identidade
masculina definida dentro de constructos sociais rgidos do que significa ser um
menino e um homem na frica Subsaariana.
No entanto, nessa mesma regio, h evidncias de mudanas nas normas de
gnero, principalmente como resultado do maior acesso de mulheres e meninas
aos mercados de trabalho, que vm desgastando a noo dos homens em relao
ao direito vantagem econmica. Ao mesmo tempo, h o reconhecimento da
importncia de homens e mulheres trabalharem juntos e o impacto positivo da
educao sobre a renda e a sade da famlia. Na frica do Sul, por exemplo, a
composio e os efeitos calamitosos do HIV/Aids esto mudando a forma como
alguns homens consideram-se em relao s mulheres, enquanto outros continuam
a manter seus pontos de vista tradicionais.
crucial trabalhar com meninos e meninas para mudar constructos normativos
de gnero e, como mostramos, a educao sobre HIV/Aids fornece um solo frtil
84
Gnero e educao em contextos de pases em desenvolvimento
para que isso ocorra. No entanto a mudana lenta e, no contexto da frica
Subsaariana, o empobrecimento material e as vulnerabilidades resultantes para
meninos e meninas causam impacto muito forte sobre o que possvel mudar.
Neste captulo, no entanto, argumentamos que o desafio para a educao, luz da
violncia e do gigantesco trabalho necessrio para interromper a disseminao da
doena, ouvir as vozes de meninos e meninas, e que meninos e meninas devem
estabelecer a agenda em busca de caminhos para realizar mudanas.
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87
89
46
REINVENTANDO ESPAOS EDUCACIONAIS,
CONSTRUINDO UMA CIDADANIA ATUANTE:
DUAS EXPERINCIAS BRASILEIRAS
Tristan McCowan e Lus Armando Gandin
Introduo
Quando Leslie Bethell (2000) afirma que o Brasil uma democracia de
eleitores, mas no uma democracia de cidados, destaca dois aspectos
significativos do pas. Em primeiro lugar, o fato de que, no Brasil, todos podem
votar, e quase todos o fazem ( obrigatrio para indivduos dos 18 aos 70 anos de
idade), mostra diversos avanos realizados no sculo XX que garantiram a
universalidade de direitos. A Constituio de 1988 e o Estatuto da Criana e do
Adolescente, de 1990, fazem parte de um conjunto de garantias oficiais para o
indivduo, inclusive aquela que garante educao obrigatria dos 7 aos 14 anos de
idade. No entanto, a natureza moderna e esclarecida de grande parte da legislao
e das estruturas institucionais brasileiras contrasta com a ineficcia e o carter
incompleto de sua implementao. Os direitos civis so geralmente preservados
apenas de acordo com a riqueza do indivduo envolvido, e os mais pobres quase
no tm direitos sociais. Na esfera poltica, a participao formal, mas no
efetiva.
Em termos gerais, possvel considerar a cidadania como sendo composta por
dois elementos: o passivo, relacionado ao conjunto de direitos que o Estado garante
manter para o indivduo, e o ativo, referente participao do indivduo no
funcionamento do Estado. Cada um dos dois principais paradigmas de cidadania
republicano liberal e cvico focaliza principalmente um desses dois elementos:
o primeiro, os direitos, e o ltimo, a participao ativa (HEATER, 1999;
KYMLICKA, 2002). Pode-se, contudo, argumentar que a cidadania ser eficaz
apenas quando ambos recebem ateno: os cidados tm garantidos seus direitos
civis, polticos e sociais na concepo de T. H. Marshall (1950) e participam
ativamente do processo de tomada de decises, tanto no nvel local quanto no nvel
nacional.
A educao est relacionada a esses dois elementos da cidadania. Em primeiro
lugar, um direito em si (embora a natureza e a amplitude desse direito possam
ser fortemente contestadas) e, como tal, a cidadania torna necessrio o provimento
de, no mnimo, educao bsica para todos. Mas a educao tambm um meio
de garantir o segundo elemento. A participao efetiva no pode ser concedida aos
McCowan e Gandin
cidados (embora o Estado possa fazer esforos para remover barreiras formais):
depende de conhecimentos, habilidades e dispositivos que devem ser desenvolvidos
internamente e, portanto, ocorrer amplamente por meio da educao formal ou
informal. De forma muito importante, por conseguinte, a cidadania eficaz levanta
questes sobre a quantidade e a qualidade da educao, o acesso ao provimento
educacional e sua natureza ou destino.
Alm disso, podemos fazer distino entre formas fracas e fortes de participao
poltica (McCOWAN, 2006a). Em sua maior parte, os atuais sistemas democrticos
permitem aos cidados a liberdade de escolha entre candidatos e polticas. No
entanto, essas opes polticas esto incorporadas a um sistema mais profundo de
estruturas e relaes sociais, econmicas e polticas, fundamentais para o
funcionamento do Estado, mas que so raramente questionadas. Formas fortes de
cidadania (formas realmente crticas) permitiro que essas orientaes subjacentes
da sociedade, cujo questionamento muitas vezes considerado tabu, sejam abertas
reconsiderao e reinveno.
No entanto, a anlise acima mostra certa tendncia universalista, que
Unterhalter (1999, p. 102-103) descreve como um apelo a um conceito abstrato
de cidado despojado de todas as qualidades, exceto racionalidade e moralidade
subjetivas, e que pode manter e perpetuar divises sociais com base em gnero,
etnia racial, sexualidade e deficincia. O debate sobre cidadania deve equilibrar a
necessidade por direitos universais e participao com a reivindicao de grupos
especficos pelo reconhecimento de diferenas. Na prtica, a igualdade formal pode
encobrir desigualdades e discriminao. Pessoas com deficincia, por exemplo,
podem ter necessidades especficas para que sejam capazes de participar da esfera
poltica em condio de igualdade. Polticas para abordar histrias de discriminao
racial e de gnero talvez sejam necessrias. Talvez no seja fcil alcanar esse
dispositivo: a identidade tem um relacionamento desconfortvel com a cidadania,
uma vez que esta ltima inevitavelmente implica alguma abstrao de caractersticas
especficas em favor das caractersticas gerais de pertencer a um Estado (politia).
A histria do Brasil no forneceu solo frtil para o florescimento da cidadania.
Cada um de seus perodos sucessivamente caracterizados por colonizao,
autoritarismo e neoliberalismo limitou os dois aspectos: ampliar os direitos e
equipar os indivduos para a participao ativa. Aps a independncia, em 1821
1
,
passou-se mais de meio sculo antes que a escravido fosse abolida, em 1888.
Desde ento, houve dois perodos de ditadura de 1937 a 1945 e de 1964 a
1985 e avanos hesitantes em direo democracia entre eles. Apesar da
significativa democratizao ocorrida desde 1985, as desigualdades sociais ainda
so crticas. Em 2006, o Brasil foi o dcimo pas com maior desigualdade na
escala Gini: os 10% da sociedade situados na extremidade superior da escala
90
1. NRTT: Data como consta do texto original em lngua inglesa.
Reinventando espaos educacionais, construindo uma cidadania atuante
detinham uma parcela de riqueza 58 vezes maior do que os 10% situados na
extremidade inferior (UNDP, 2006).
O background histrico importante para compreender o atual contexto da
educao no Brasil. O cenrio especfico do pas , por um lado, produto de longas
batalhas entre progressistas e tradicionalistas e, por outro, entre elites e classes
trabalhadoras. No perodo colonial, as oportunidades eram raras, mesmo para os
mais abastados que, normalmente, enviavam seus filhos para serem educados na
Europa. Aps uma lenta expanso do provimento no sculo XIX, surgiu um novo
momentum com a proclamao da Repblica, medida que crescia a convico
sobre a importncia da educao universal e do papel da educao formal na
promoo de avanos tecnolgicos (HAVIGHURST; MOREIRA, 1965). Mas foi
apenas com o rpido crescimento econmico do perodo aps a Segunda Guerra
Mundial que ganhos quantitativos significativos foram conseguidos, e que
continuaram at que a matrcula quase universal no ensino fundamental fosse
alcanada no final do sculo (os nmeros relativos aos nveis mdio e superior so
menos impressionantes: 75% e 20%, respectivamente) (UNESCO, 2001; INEP,
2003
2
).
No entanto, embora esses ganhos quantitativos sejam bem-vindos, ocultam
problemas de qualidade profundos e generalizados. No Brasil, o currculo foi
tradicionalmente caracterizado por uma lealdade aprendizagem acadmica inerte,
com pouca relevncia para o contexto local. Na primeira metade do sculo XX, o
movimento Escola Nova, liderado por Ansio Teixeira, tentou, por conseguinte,
injetar vida nova s escolas, promovendo expresso, investigao e resoluo de
problemas relacionados a temas atuais. No entanto, essas reformas no afetaram a
maioria do provimento educacional (LOURO, 1986). Alm disso, somando-se a
esses elementos suaves, o movimento tinha um lado slido de instrumentalismo
pragmtico, pavimentando o caminho para as posteriores abordagens tecnicistas
da ditadura militar. Ironicamente, foi ao longo dos dois perodos do sculo XX
durante os quais as eleies diretas foram suspensas o perodo Vargas, a partir de
1937 e, mais tarde, aps o golpe militar de 1964 que a cidadania tornou-se parte
explcita do currculo. No entanto, essa foi uma forma de educao de cidadania
que no estimulava os direitos e a participao crtica. Educao Moral e Cvica
tornou-se disciplina obrigatria, promovendo um patriotismo conservador, que
valorizava obrigaes mais que os direitos e a glria da nao mais que a justia
para todos os seus membros.
Aps 1985, as eleies diretas retornaram, e o pas viveu uma abertura
considervel de espaos democrticos e de surgimento de movimentos sociais. Esse
perodo coincide com a ascenso no mundo todo de uma estrutura de polticas
91
2. Os nmeros de matrculas no ensino mdio referem-se ao perodo de 2002 a 2003 e, para o ensino superior,
referem-se a 2002.
McCowan e Gandin
econmicas comumente denominada neoliberalismo, que trouxe mudanas
significativas para a sociedade brasileira, embora em menor escala do que em outros
pases da Amrica Latina, como o Chile. Durante o governo de Fernando Henrique
Cardoso (de 1995 a 2002), os gastos pblicos com educao concentraram-se de
forma crescente no nvel primrio do ensino fundamental, em conformidade com
as recomendaes do Banco Mundial e de outras agncias internacionais. Os
provedores privados aumentaram sua parcela nos nveis ps-educao obrigatria,
o que levou a altos nveis de comercializao no ensino superior e, apesar dos ganhos
constantes no nmero de matrculas no nvel primrio do ensino fundamental,
no solucionou problemas de qualidade, com ampla falta de recursos e altos nveis
de professores no qualificados nas regies mais pobres do pas (GENTILI, 1995;
GENTILI; FRIGOTTO, 2000).
No final desse perodo, surge um novo paradigma de cidadania. Aparentemente,
a esfera poltica subordinou-se econmica: o mercado livre tornou-se o sistema
modelo de servios pblicos. Com isso o cidado identificado com o consumidor,
fazendo opes entre inmeros servios concorrentes, mas limitado, naturalmente,
pelo poder de compra. Embora o cidado do regime autoritrio no tivesse poder
devido represso e falta de direitos polticos, o cidado consumidor destitudo
de poder de maneira mais sutil. Tendo sido concedido o simulacro de poder por
meio da escolha (o poder dos pais do discurso do governo do Reino Unido), o
cidado consumidor rende-se ao poder potencial de organizao coletiva,
deliberao democrtica e protestos pacficos.
No Brasil, a cidadania efetiva hoje est ameaada pelos paradigmas do
autoritarismo e do neoliberalismo. Este captulo explora duas iniciativas
educacionais que, de formas diferentes, visam desafiar essas estruturas e formar
novos conceitos de cidadania para substitu-las. A primeira o Movimento dos
Trabalhadores Rurais sem Terra (MST), movimento social que tem feito campanha
em favor da reforma agrria desde sua fundao em 1984, e que criou uma rede de
escolas em todo o pas, em seus assentamentos cooperativos. A segunda a Escola
Cidad, iniciativa implementada pelo governo municipal de Porto Alegre que visa
combater a excluso educacional. Essas duas iniciativas apresentam diferenas
significativas: o MST um movimento social e que atua em reas rurais, ao passo
que a Escola Cidad um programa urbano liderado pelo governo. No entanto
compartilham a caracterstica de pertencer a um amplo movimento popular de
reforma educacional que surgiu no final da ditadura militar. No processo de
redemocratizao, do estabelecimento da Constituio e do Plano Nacional de
Educao, setores da sociedade civil brasileira viveram altos nveis de mobilizao
e criaram inmeros espaos para a democracia participativa (GENTILI;
McCOWAN, 2003). Foram criados inmeros sindicatos e movimentos sociais para
representar os interesses de grupos particulares que, nas dcadas anteriores, haviam
sido marginalizados. Fruns, como os encontros do Congresso Nacional de
92
Reinventando espaos educacionais, construindo uma cidadania atuante
Educao (Coned) , assim como do Frum Social Mundial e do Frum Mundial
da Educao, realizados em Porto Alegre, criaram pontos focais para campanhas
nos nveis nacional e internacional. Governos locais em todo o pas desenvolveram
novas formas de polticas participativas (por exemplo, GANDIN; APPLE, 2002;
McCOWAN, 2006b); o Partido dos Trabalhadores (PT) foi particularmente
influente a esse respeito, e suas realizaes no nvel local so, sob muitos aspectos,
mais notveis do que aquelas no nvel nacional. Subjacente a muitas dessas novas
iniciativas na esfera educacional situa-se o pensamento de Paulo Freire (1972, 1985,
1994), cuja viso de pedagogia transformadora construiu a confiana na
possibilidade de mudanas em contextos adversos. O prprio Freire participou
ativamente dessa transformao como Secretrio da Educao no municpio de
So Paulo, de 1989 a 1991.
Por sua vez, as sees a seguir exploram as duas iniciativas e avaliam suas
possibilidades e limitaes para desafiar as concepes de cidadania autoritrias e
baseadas no mercado, e para construir novas formas que as substituam, que possam
assegurar a garantia dos direitos e a participao ativa. A seo final discute algumas
questes mais amplas levantadas a partir da anlise das relaes entre educao e
cidadania democrtica no contexto da marginalizao poltica extrema,
caracterstica de muitos pases na parte sul do globo.
A educao no Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST)
O MST amplamente reconhecido como o maior e mais influente movimento
social na Amrica Latina. Desenvolveu-se a partir de revoltas espordicas de
camponeses e de aes da ala progressista da Igreja catlica em resposta
necessidade urgente de reforma agrria. No Brasil, aproximadamente 1% dos
fazendeiros controlam 50% da rea agrcola, ao passo que h 4,5 milhes de
camponeses sem-terra (BRANDFORD; ROCHA, 2002; CALDART, 2000).
Muitos dos que foram obrigados a abandonar a terra migraram para uma nova
forma de pobreza nas favelas urbanas, cada vez maiores. O movimento foi fundado
oficialmente em 1984 e atuou inicialmente no sul do pas, embora hoje esteja
espalhado por 23 dos 27 estados
3
do Brasil.
A ocupao da terra central para as atividades do movimento, segundo o qual
um grupo de famlias ocupa ilegalmente a terra agrcola no utilizada em uma grande
propriedade rural. Forma-se um acampamento, no qual so necessrios altos nveis
de organizao e cooperao para sustentar a comunidade itinerante. A Constituio
brasileira determina que a terra agrcola ociosa deve ser alocada para a reforma agrria
e, aps longos conflitos com o governo, as famlias muitas vezes ganham o direito
de permanncia. O acampamento torna-se, ento, um assentamento, e as famlias
podem comear a cultivar a terra, o que fazem individual ou coletivamente.
93
3. Esse nmero inclui o Distrito Federal.
McCowan e Gandin
No entanto, os objetivos do MST ultrapassam a posse da terra para aqueles
que no a tm. O movimento est fortemente comprometido com a
transformao da sociedade como um todo, substituindo o sistema capitalista
injusto por um sistema no qual os indivduos possam viver e trabalhar com
dignidade, solidariedade e igualdade (MST, 1995, 2001a). Com o passar do
tempo, o foco transferiu-se do nvel local para o nvel nacional, e mesmo para
questes globais, como acordos mundiais de comrcio e produtos geneticamente
modificados (CALDART, 2000). Logo aps o estabelecimento dos primeiros
assentamentos, tornou-se claro que seria necessrio algum tipo de provimento
educacional para os filhos dos sem-terra. Alm disso, muitos adultos eram
analfabetos e precisavam desenvolver habilidades bsicas para melhorar seu
trabalho agrcola e possibilitar a participao poltica eficaz. As redes de escolas
de ensino fundamental cresceram lentamente, assim como turmas de alfabetizao
de adultos, com um corpo docente e administrativo composto principalmente
pelos poucos membros da comunidade que haviam concludo seus estudos. Aps
conflitos com as autoridades locais, as comunidades conseguiram ter suas escolas
oficialmente reconhecidas e, com isso, obtiveram recursos estaduais e proviso de
professores e materiais. A educao logo se tornou uma prioridade-chave para o
movimento, e foi construda uma rede com 1.500 escolas que, ao longo dos anos,
atenderam 160 mil crianas, 28 mil em educao para jovens e adultos, assim
como proporcionaram educao infantil, cursos tcnicos de nvel mdio, formao
de professores e outros cursos de ensino superior em parceria com universidades
estabelecidas (MST, 2005). Em outro contexto, crianas com background
socioeconmico semelhante no poderiam esperar nada alm de alguns anos de
ensino fundamental de baixa qualidade.
Esses ganhos quantitativos so por si prprios uma realizao. No entanto, o
objetivo do MST tambm transformar a natureza basilar da educao:
Confrontados com uma escola elitista, autoritria, burocrtica, de contedo pesado, bancria
4
,
com uma concepo estreita e pragmtica da educao, [temos] o desafio de construir uma escola
popular, democrtica, flexvel, dialgica um espao para o desenvolvimento humano holstico
em movimento (MST, 2004).
Em primeiro lugar, para o MST existe a necessidade de tornar a educao
relevante para a populao rural, o que envolve o desenvolvimento de habilidades
e conhecimentos relacionados ao trabalho agrcola, mas tambm a construo do
orgulho da cultura rural dentro do contexto de valores predominantemente
urbanos promovidos pelos meios de comunicao. Um exemplo de novas
abordagens ao conhecimento a etnomatemtica descrita por Knijnik (1996,
1998), segundo a qual mtodos locais de clculo como rea de terra e peso da
94
4. Concepo de Freire de educao bancria.
Reinventando espaos educacionais, construindo uma cidadania atuante
produo agrcola so integrados ao currculo. O movimento tambm
fortemente influenciado pelas ideias de Paulo Freire, e tenta manter relaes
pedaggicas baseadas no dilogo, em que alunos e professores envolvem-se em um
processo comum de aprendizagem e desenvolvimento humano. Os processos do
dilogo freireano so tambm meios de construo da democracia, uma vez que
incorporam o respeito pelo indivduo, a valorizao do conhecimento e das
opinies de todos e o provimento de um local para exercer o direito de expresso.
H tambm um elemento poltico explcito na educao de acordo com o MST.
O movimento segue Freire (1972, 1994) no que diz respeito compreenso de
que a educao no pode ser neutra e, para no apoiar o status quo injusto, deve
promover ativamente a justia e opor-se opresso. Ao mesmo tempo em que a
educao de adultos possibilita formas desenvolvidas do debate poltico, o
movimento visa promover um senso de justia e de compreenso das dinmicas da
sociedade desde as fases iniciais da educao. Outro elemento essencial que a
educao oferecida pelo MST est organicamente associada ao movimento social.
A educao formal e informal essencial para alcanar os objetivos de cada
comunidade e do movimento como um todo. Alm disso, o prprio movimento
pode ser considerado uma escola, e a participao na luta pela justia social
considerada a experincia de aprendizagem mais importante na qual os sem-terra
esto envolvidos.
Essa ideia final expressa de forma mais clara por Roseli Caldart (2000, 1999),
talvez a mais influente terica da educao no movimento. Em seu trabalho, ela
explora a rica dialtica da escola no movimento e do movimento como uma escola.
Um de seus temas principais pedagogia em movimento, no qual considera o trabalho
educacional do MST como um processo constante de criao e recriao pelas
experincias prticas dos educadores em acampamentos e assentamentos, em dilogo
com influncias tericas. Outro tema a importncia da identidade dos sem-terra
que, de acordo com a anlise da classe trabalhadora na Inglaterra, realizada por
Thompson (1980), ela considera fundamental para o desenvolvimento do
movimento social como um ator poltico.
Outro aspecto distinto da educao do MST a mstica, que se refere quelas
atividades elaboradas para desenvolver lealdade ao movimento e a seus princpios
(MST, 1999). Representar episdios da histria do movimento em rituais, cantar
o hino e utilizar a bandeira simblica, entre outras, so atividades estimuladas para
desenvolver os aspectos emocionais da participao na luta pela reforma agrria.
Vinculada a essas atividades est a importncia dada histria, em termos de
histria do mundo, em geral para compreender as causas profundas das
desigualdades sociais, e especificamente a histria do movimento.
Portanto, em relao ao entendimento de cidadania esboado acima, o
movimento atua para garantir o direito dos cidados a uma educao de qualidade
e tambm para aumentar o seu poder para participar plenamente na esfera poltica.
95
McCowan e Gandin
Talvez seja nesta ltima funo que o movimento mais se destaca: elementos
polticos fortemente integrados ao currculo escolar, e um contexto mais amplo (as
atividades do prprio movimento), no qual essas habilidades podem ser exercitadas.
Em relao s formas fracas e fortes identificadas acima, a participao poltica
envolve desafiar as estruturas nucleares da sociedade, e no simplesmente exercer a
opo eleitoral dentro de determinado sistema. Considera-se que a cidadania
depende da conscientizao o desenvolvimento de conscincia poltica
simultaneamente com a ao. Um dos objetivos de educao declarados pelo
movimento : despertar a conscincia e o esprito organizacional de liderana de
crianas, adolescentes, educadores e comunidade, com objetividade poltica para
exercer a cidadania (MST, 2001b).
Os alunos desenvolvem essa conscincia poltica e capacidade para ao por
meio de estruturas participativas da prpria escola. Grupos de alunos e grupos de
trabalho auto-organizados servem para dar aos alunos uma oportunidade para
desenvolver habilidades de deliberao e organizao, e ter voz real no
funcionamento da escola:
Entendemos por auto-organizao o direito dos alunos de organizar-se em grupos, com seu
prprio espao e em seu prprio tempo, para analisar e discutir suas questes, elaborar propostas
e tomar suas prprias decises visando participar como sujeitos na gesto democrtica do processo
educativo e da escola como um todo (MST, 1999).
Em outra parte, o movimento declara: Quando os indivduos recebem tudo,
a dependncia reforada e o indivduo nunca se torna o sujeito. parte do
processo que aqueles que desejam ser alfabetizados possam organizar-se para
alcanar esse objetivo (MST, 1994).
Essa auto-organizao particularmente evidente na formao do professor
oferecida pelo movimento, na qual os alunos so efetivamente solicitados a
construir e a gerenciar seus prprios cursos (CALDART, 1997). Os primeiros
cursos formais foram realizados em 1990 e, em 1998, foi criado um programa de
pedagogia em nvel superior utilizando uma abordagem diferente denominada
pedagogia da terra, em respostas s especficas necessidades ambientais e polticas
do movimento.
Nas escolas, tambm h estruturas participativas para professores que, como os
alunos, esto comprometidos com um processo de transformao coletiva.
Portanto, algumas escolas apresentam estruturas de gerenciamento horizontal, com
um sistema de rodzio entre os membros da equipe em relao s responsabilidades
de diretor. Organismos participativos tambm so abertos a membros da
comunidade, que participam de assembleias gerais para determinar o
direcionamento geral da escola, e so representados no conselho escolar (ou equipe
educacional), onde so discutidos detalhes da implementao. Essas estruturas
servem para facilitar a gesto escolar, para integr-la de forma mais eficaz vida da
96
Reinventando espaos educacionais, construindo uma cidadania atuante
comunidade e prover um espao para que todos os membros da comunidade,
inclusive crianas, possam desenvolver habilidades de participao poltica
(McCOWAN, 2003).
Avaliaes das realizaes dos programas educacionais do MST variam. O
socilogo Jos de Souza Martins identificou o que ele considera uma contradio
fatal no MST entre os sistemas de convices da vanguarda, na maioria das vezes
com uma viso revolucionria marxista, e o conjunto de indivduos sem-terra, fixado
em valores tradicionais, conservadores e religiosos (MARTINS, 2000). Embora essa
diferena possa ser uma simplificao excessiva, certamente h tenses significativas
entre valores progressistas e tradicionais dentro do movimento. Uma rea em que
essa tenso evidente a questo de gnero. Por um lado, o movimento deu passos
considerveis para dar mulher um posicionamento igualitrio nas tomadas de
deciso. Um dos seis principais objetivos do movimento combater todas as formas
de discriminao e buscar a participao igualitria da mulher. Consequentemente,
foi criado o Setor Nacional de Gnero para ajudar a alcanar esse objetivo dentro
do movimento. Uma manifestao estrutural desse objetivo o requisito de que um
de cada dois delegados que representam cada comunidade (e cada estado) deve ser
uma mulher. Em 2009, nove dos 18 membros eleitos da liderana nacional eram
mulheres conquista considervel em um pas no qual menos de 10% dos
representantes na Cmara dos Deputados e no Senado so mulheres.
No entanto, as tradicionais atitudes e prticas machistas da sociedade em geral
podem ainda ser identificadas dentro do movimento, e as mulheres podem lutar
para que sejam aceitas em papis que no aqueles de dona de casa e me de famlia.
A educao vista por muitos como a chave para mudar essas atitudes
profundamente arraigadas.
Por que o trabalho dos homens deve ser mais valorizado? H uma grande diferena no mercado
de trabalho [...] Portanto, trabalhamos com essas questes no acampamento, mulheres e homens
igualmente valorizados saindo para trabalhar no campo. Desse modo, eliminamos o que os
meios de comunicao nos do desde o tempo de nossos ancestrais. (Entrevista com Olga,
coordenadora educacional).
5
At o momento, o MST no deu muita ateno a outros fatores de diviso social
mais ampla, como raa, deficincia e sexualidade. Embora adote uma abordagem
inclusiva em termos gerais, ainda deve desenvolver uma estratgia eficaz para
garanti-la na prtica. Como um todo, o movimento tende a conceitos universalistas
de cidadania, focalizando o humano como o valor subjacente fundamental (embora
reconhea as especificidades do contexto rural). A luta pela reforma agrria
considerada parte de uma luta de classes mais ampla, qual so subordinadas outras
formas de opresso, como raa e gnero (MST, 2001a).
97
5. Essa entrevista foi extrada de pesquisa realizada em 2002, nos estados do Esprito Santo, Bahia e Rio de
Janeiro (McCOWAN 2003). Foram utilizados pseudnimos no lugar dos nomes dos participantes.
McCowan e Gandin
Portanto, os esforos do MST para promover a cidadania efetiva no esto
isentos de problemas. Outra questo est relacionada ao desenvolvimento de
criticismo, principalmente definido em termos da concepo de Freire de
conscientizao. Pesquisas anteriores (McCOWAN, 2003) mostraram que, embora
o movimento tenha sucesso ao desenvolver compreenso e atitudes crticas em
relao ao governo e a estruturas do Estado, menos bem-sucedido ao faz-lo em
relao ao prprio movimento. Devido a ameaas externas extremas enfrentadas
pelo MST principalmente por parte de proprietrios de terras e suas milcias e
necessidade de unidade interna para uma coordenao eficaz, no de
surpreender que atitudes crticas possam tornar-se uma prioridade secundria.
Alguns analistas (por exemplo, NAVARRO, 2001) argumentaram que educao
poltica acrtica comum no movimento, principalmente em relao a ativistas
jovens que assumem posies de responsabilidade. No nvel da escola, isso menos
comum, embora o uso da mstica possa ser problemtico a esse respeito. No
entanto, a imprensa de direita (por exemplo, WEINBERG, 2004), com o objetivo
de enfraquecer o MST como um todo, sem dvida exagerou a extenso da lavagem
cerebral no movimento. Alm disso, como mencionado anteriormente, o MST
adota uma abordagem freiriana para a neutralidade, e consideraria como apoiadora
do status quo qualquer abordagem mais equilibrada educao poltica.
Outra questo est relacionada ao funcionamento de suas escolas
(principalmente de ensino fundamental) financiadas pelo governo. Para o
movimento, essa situao problemtica, uma vez que as autoridades locais podem
impor professores contrrios aos seus objetivos e, desse modo, prejudicar a filosofia
caracterstica da escola. Mesmo assim, o MST resiste em dirigir suas escolas com
recursos privados, em parte porque no possui os recursos para tanto e tambm
porque fortemente a favor da ideia de educao pblica. Do ponto de vista do
Estado, as escolas do MST so problemticas, uma vez que tm uma ideologia
especfica que pode no ser suficientemente leiga para justificar o status de escola
pblica. No entanto, os governos estadual e municipal reconhecem que o MST
vem desempenhando papel fundamental no provimento do ensino bsico em
muitas reas rurais e, portanto, toleram a situao.
Essas contradies e tenses so reais e no podem ser explicadas. No entanto,
elas no negam as conquistas notveis do MST em superar as crticas da educao
convencional para criar uma alternativa vivel e, alm disso, mantm essa
alternativa em muitos nveis em um pas grande como o Brasil. A abordagem do
MST est bem resumida no seguinte trecho:
Com o tempo, essas crianas ganham maior conscincia da luta: isso acontece [...] nos lugares
onde tm o direito de falar, de cantar. Tm um desejo forte de participar, tm prazer em dar sua
contribuio a assembleias, encontros, comemoraes, construindo brinquedos e a barraca da
escola [...] esse espao de participao que faz com que a criana seja crtica, e que no aceite
as coisas como elas so (MST, 2001b).
98
Reinventando espaos educacionais, construindo uma cidadania atuante
A experincia do MST , sem dvida, altamente especfica para o contexto
brasileiro. No entanto, poderia ser implementada em outros contextos de
marginalizao poltica na parte meridional do planeta? Antes de abordar essa
questo, discutiremos o segundo caso de inovao quanto educao para
cidadania: a iniciativa Escola Cidad.
A Escola Cidad em Porto Alegre
A Escola Cidad
6
uma iniciativa educacional do governo do municpio de
Porto Alegre, a maior cidade no sul do Brasil, com uma populao de
aproximadamente 1,4 milho de habitantes. Em 1989, uma coalizo de partidos
de esquerda (a Administrao Popular), sob a liderana do PT, venceu as eleies
municipais e deu incio a um novo plano para a cidade. A premissa bsica foi a
ideia radical de democracia, que possibilitava um envolvimento real dos cidados
na governana da cidade. De acordo com um dos prefeitos anteriores de Porto
Alegre, o propsito da Administrao Popular :
recuperar energias ideais, [...] para criar um movimento que contenha, como um processo social
real, as origens de um novo modo de vida, construindo uma nova vida moral (Gramsci) e com
uma nova articulao entre Estado e sociedade [...] que possa conduzir a atividade social e a
conscincia de cidadania a uma nova ordem (GENRO, 1999).
Para materializar esse complexo ideal, a Administrao Popular previu diversos
macromecanismos que poderiam permitir a implementao da articulao descrita
por Genro. Um desses mecanismos a Escola Cidad.
A Escola Cidad o projeto para envolver todas as escolas municipais de Porto
Alegre em uma ideia radical de educao para cidadania. Lutando contra a ideia
de um cidado individualizado, a Escola Cidad reivindica que a instituio
educacional como um todo deva incorporar a cidadania. Os principais objetivos
podem ser resumidos na citao de um dos secretrios de educao. Ele afirma que
o projeto queria criar uma escola:
onde todos tenham acesso garantido, que no seja limitada transmisso de contedo; uma escola
que seja capaz de articular o conhecimento popular com o conhecimento cientfico. Uma escola
que seja um espao pblico para a construo e a experincia da cidadania; que v alm de
meramente transmitir conhecimentos; e que se transforme em um espao sociocultural, com
uma poltica pedaggica orientada para a transformao social, onde o aluno o sujeito do
conhecimento e a pedagogia acontece em uma perspectiva interdisciplinar, superando a
fragmentao curricular presente nas escolas. Uma escola que disponha dos recursos materiais
necessrios para implementar essas polticas; onde a participao de toda a comunidade possa
levar construo de uma escola autnoma, com gesto democrtica real, e onde todos os
segmentos da comunidade tenham participao garantida (AZEVEDO, 1999b).
99
6. Neste captulo, possvel oferecer apenas uma ideia inicial da experincia. Ver outras informaes sobre a
Escola Cidad em Gandin (2005).
McCowan e Gandin
A partir dessas diretrizes, foram criados os objetivos bsicos do projeto na
Assembleia Constituinte, um frum democrtico, deliberativo e participativo,
criado para mobilizar as comunidades escolares e para gerar os princpios que
poderiam orientar as polticas para as escolas municipais em Porto Alegre. O
processo de organizao da Constituinte durou 18 meses e envolveu encontros
temticos nas escolas, encontros regionais, a prpria Assembleia e a elaborao do
regulamento interno das escolas.
O processo de deciso dos princpios dessa estrutura digno de nota. O Projeto
Escola Cidad foi criado sob o princpio de no separar o estabelecimento de
objetivos da criao dos mecanismos para implement-los. Antes, o processo de
gerar objetivos prticos deve representar em si um mecanismo inovador, capaz de
produzir transformaes nos relacionamentos entre as escolas e a comunidade. Os
objetivos normativos que orientam a prtica nas escolas so criados coletivamente,
por meio de um processo participativo. A ideia era fomentar um governo que criasse
canais para o desenvolvimento real de objetivos normativos construdos
coletivamente e que substitusse o relacionamento tradicional de funcionrios do
governo gerenciando distncia escolas que pouco conhecem.
A Assembleia Constituinte elegeu a democratizao radical da educao nas escolas
municipais como o principal objetivo normativo do Projeto Escola Cidad. Ficou
decidido que essa democratizao radical teria que ocorrer em trs dimenses:
democratizao do acesso escola, democratizao do conhecimento e democratizao
da governana. Os trs princpios deveriam orientar todas as aes no sistema
municipal de Porto Alegre. Esses trs princpios modificaram a estrutura das escolas e
o relacionamento entre as escolas e a Secretaria Municipal de Educao (SMED).
Para democratizar o acesso escola e ao conhecimento, a SMED implementou
uma nova organizao para as escolas municipais. Em vez de manter a estrutura
tradicional de sries com a durao de um ano (da 1 8 no ensino fundamental),
a ideia era adotar uma nova estrutura denominada ciclos. Os administradores da
SMED estavam convencidos de que a questo do acesso escola poderia ser resolvida
de melhor forma utilizando o sistema de ciclos. De acordo com a SMED, a
estrutura de ciclos oferece uma forma melhor de enfrentar seriamente a reprovao
dos alunos, uma vez que sua perspectiva educacional respeita, compreende e analisa
os processos sociocognitivos pelos quais passam os alunos (SMED, 1999a).
A ideia que, utilizando um conceito diferente de aprendizagem/tempo, a Escola
Cidad colocaria um ponto final na punio dos chamados alunos lentos. De acordo
com essa nova configurao, o tradicional prazo final o fim de cada ano
acadmico , quando os alunos tinham que provar o que haviam aprendido, foi
eliminado em favor de uma organizao diferente do tempo. A democratizao do
conhecimento deveria ser resolvida com a adoo do sistema de ciclos: os ciclos
contribuem para o respeito do ritmo, do tempo e da experincia de cada aluno,
melhorando a organizao coletiva e interdisciplinar nas escolas (SMED, 1999a).
100
Reinventando espaos educacionais, construindo uma cidadania atuante
O estabelecimento do sistema de ciclos foi uma tentativa consciente para eliminar
os mecanismos que, acreditava-se, perpetuavam a excluso, a reprovao e a evaso,
assim como a culpabilidade da vtima que geralmente acompanhava esses fatos.
Na Escola Cidad, h trs ciclos de trs anos cada um mudana que acrescenta
um ano no incio do ensino fundamental (expandindo-o para nove anos), o que torna
a escola municipal responsvel pela educao de crianas dos 6 aos 14 anos de idade.
Os trs ciclos baseiam-se nos ciclos de vida: cada um corresponde a uma fase do
desenvolvimento, ou seja, infncia, pr-adolescncia e adolescncia. A ideia agrupar
alunos da mesma idade em cada ano dos trs ciclos, visando mudar a realidade (que
est presente hoje na maioria das escolas pblicas que atendem classe trabalhadora
no Brasil) que a SMED confrontou quando a Administrao Popular comeou a
governar a cidade: alunos que haviam sido reprovados vrias vezes estavam em turmas
destinadas a crianas muito mais novas. Por meio da organizao da educao por
idade, com alunos da mesma idade no mesmo ano do ciclo, a SMED buscou motivar
novamente crianas que haviam sido reprovados diversas vezes. Seu objetivo foi
desafiar o senso comum de que a aprendizagem deve ser sequenciada. Como afirma
a Secretaria, a instituio que utiliza o sistema de ciclos :
a escola redesenhada, com espao e tempo adequados ao desenvolvimento dos alunos. Crianas
e adolescentes so seres em desenvolvimento permanente que no deve ser regido pelo calendrio
escolar ou pelo ano letivo. [...] A escola que utiliza ciclos considera a aprendizagem como um
processo em que etapas ou perodos preparatrios no existem; ao contrrio, h um processo
permanente de desenvolvimento. Em vez de punir o aluno porque no aprendeu, a Escola Cidad
visa valorizar o conhecimento j adquirido (AZEVEDO, 2000).
Nas escolas que utilizam esses ciclos, os alunos progridem de um ano para outro
dentro de um ciclo, e a noo de falha/reprovao eliminada.
Apesar dessa vitria, a SMED entendeu que a eliminao de mecanismos de
excluso no era suficiente para alcanar o objetivo de democratizao do
conhecimento. Assim sendo, a Escola Cidad criou diversos mecanismos que
visavam a garantir a incluso dos alunos: Grupos de Progresso, para os alunos que
apresentavam distores entre idade-srie-aprendizagem; Laboratrios de
Aprendizagem, para os alunos que, apesar das modificaes na metodologia e no
currculo, ainda no estavam aprendendo; Professores Itinerantes, para auxiliar os
professores com um segundo educador em sala de aula, quando necessrio; e
Avaliao Formativa, para ajudar os alunos a compreender seu prprio ritmo de
aprendizagem sem simplesmente classific-los com base em sries.
A transformao do currculo foi parte crucial do projeto de Porto Alegre na
construo da democracia consistente e da cidadania efetiva, o que realmente pode
tornar possvel o processo de democratizao do conhecimento. importante
afirmar que essa dimenso no est limitada ao acesso ao conhecimento tradicional.
O que est sendo construdo tambm uma nova compreenso epistemolgica
sobre o que considerado conhecimento. No est baseada em uma simples
101
McCowan e Gandin
incorporao de novos conhecimentos dentro das margens de um ncleo intacto
da sabedoria da humanidade, mas em uma transformao radical. A Escola Cidad
ultrapassa a simples meno episdica de manifestao cultural ou de opresso de
classe, racial, sexual e baseada em gnero. Inclui esses temas como parte essencial
do processo de construo do conhecimento.
Na Escola Cidad, a noo de ncleo e de periferia no conhecimento torna-se
problemtica. O ponto de partida para a construo do conhecimento curricular
(so) a(s) cultura(s) das prprias comunidades, no s em termos de contedo,
mas tambm em termos de perspectiva. O processo educacional como um todo
visa inverter prioridades anteriores e, em vez disso, servir a grupos historicamente
oprimidos e excludos. O ponto de partida para esse novo processo de construo
do conhecimento a ideia do Complexo Temtico. Essa organizao do currculo
uma forma de ter a escola toda trabalhando sobre um tema central produtivo, a
partir do qual as disciplinas e as reas de conhecimento, em um esforo
interdisciplinar, iro estruturar o foco de seu contedo.
Na Escola Cidad, a ideia do Complexo Temtico enfatiza que as disciplinas
ou reas de conhecimento no foram eliminadas em todos os nveis do currculo;
o que acontece que todas as reas do conhecimento tornam-se subordinadas a
uma ideia global, a um ncleo temtico mais complexo porque representa o cerne
das preocupaes e/ou dos interesses da comunidade em que a escola est situada.
Todas as reas ou, na realidade, a escola inteira, so orientadas pelo debate e pela
problematizao em torno do complexo temtico. Esse complexo temtico produz
um foco central para toda a escola, que orienta o currculo por um perodo de
tempo, seja um semestre ou um ano letivo completo.
Aps determinar os princpios, a maior contribuio de cada rea de
conhecimento para o debate do complexo temtico e da matriz conceitual uma
rede de conceitos a partir da rea do conhecimento, e no de fatos isolados ou
informaes que os professores entendem ser essenciais ao lidar com o complexo
temtico , os professores participam de reunies organizadas por suas reas de
conhecimento e por ano em cada ciclo, para elaborar e planejar o currculo.
Cada escola autnoma e capaz de elaborar seu prprio currculo, que deve
atender aos seguintes critrios: nenhum aluno precisa desaprender seu
conhecimento, sua cultura e suas prticas para aprender o conhecimento cientfico,
e nenhum aluno deve deixar a escola sem ter sido exposto ao conhecimento escolar
formal. A ideia que todo conhecimento deve ser questionado e no deve ser
considerado acima de qualquer crtica. A ideia de comear com suas prprias
experincias no significa que os alunos tm que parar por a.
Para dar um exemplo concreto de como isso funciona, segue-se uma descrio de
como a rea scio-histrica procedeu, em uma escola de Porto Alegre, para organizar
seu currculo. Aps a fase de realizao de pesquisas na comunidade, a escola elegeu
a qualidade de vida na favela como seu complexo temtico. A rea de conhecimento
102
Reinventando espaos educacionais, construindo uma cidadania atuante
scio-histrico devia construir o princpio dessa rea, ou seja, a contribuio dessa
rea para lidar com o complexo temtico escolhido. A rea expressou sua possvel
contribuio como a transformao individual e coletiva do cidado, seu tempo e
seu espao, recuperando sua origem, visando melhorar a qualidade de vida e levando
em considerao as ideias da comunidade onde esse indivduo est situado.
A partir do complexo temtico principal a qualidade de vida trs subtemas
foram registrados pelos professores na rea scio-histrica: xodo rural, organizao
social e propriedade. No subtema xodo rural, as questes refletiam a origem da
comunidade que hoje vive em uma favela, mas que veio das reas rurais. Nesse
subtema, as questes discutidas foram movimentos migratrios, superpopulao
das cidades, desqualificao da fora de trabalho e marginalizao. No subtema
organizao social, as questes foram distribudas em termos de relaes temporais,
polticas, espaciais e socioculturais. Novamente, as questes representam aspectos
importantes na organizao da comunidade: o pragmatismo excessivo e acrtico de
algumas associaes do bairro, e temas culturais como religiosidade, expresso
corporal, origem africana, grupos de dana e escolas de samba. No terceiro subtema
propriedade as questes foram diretamente associadas situao das famlias
na favela vivendo em terrenos ilegais, sem ttulo de propriedade, tendo de lidar
com a falta de gua encanada, de saneamento bsico e outros problemas de
infraestrutura , histria dessa situao e da luta pela legalizao dos terrenos, e
seus direitos (de ter bens pblicos bsicos no bairro) e deveres (de compreender a
importncia e a funo social da tributao) como cidados.
A estrutura de governana da Escola Cidad tambm foi radicalmente
modificada. Os conselhos escolares, criados por uma lei municipal em dezembro de
1992 e implementados em 1993, tornaram-se as instituies mais importantes nas
escolas. Eram formados por professores, equipe escolar, pais, alunos e por um
membro da administrao, todos eleitos, e tinham funes consultivas, deliberativas
e de monitoramento. Assim sendo, expressavam ideias-chave da Administrao
Popular e as demandas de movimentos sociais envolvidos com a educao na cidade.
importante mencionar que, antes da posse da Administrao Popular, havia
uma prtica (comum no Brasil) de oramento muito centralizado. Todas as despesas
(mesmo as dirias) deviam ser enviadas para a administrao central antes de sua
aprovao e, a seguir, ou o dinheiro era enviado para a escola ou uma agncia central
adquiria o produto ou o servio necessrio. De acordo com esse sistema, o conselho
escolar tinha as mos amarradas, e nenhuma autonomia. A SMED modificou essa
estrutura e estabeleceu uma nova poltica para disponibilizar o montante de
recursos para cada escola, a cada trs meses. De acordo com a SMED, essa medida
instituiu a autonomia financeira das escolas e permitiu que administrassem seus
gastos de acordo com os objetivos e prioridades estabelecidos pelo conselho escolar.
Ao mesmo tempo em que essa medida cria autonomia, confere a pais, alunos,
professores e equipes presentes no conselho uma noo de responsabilidade social
103
McCowan e Gandin
na administrao do dinheiro pblico, e os ensina a priorizar os investimentos
tendo em mente a solidariedade (SMED, 1999b).
Nas escolas municipais de Porto Alegre, a comunidade escolar inteira elege o
diretor por voto direto. O responsvel pela implementao das decises do conselho
escolar, ou seja, o diretor, eleito com base em sua defesa de um projeto especfico
de administrao para a escola, o que confere legitimidade sua eleio. O diretor
no apenas algum que necessariamente representa os interesses da administrao
central dentro dos conselhos escolares, mas algum que conta com o apoio de uma
maioria nessa comunidade educacional especfica. Portanto, os diretores tm um
alto grau de insero e, devido a isso, a SMED considera possvel evitar o problema
potencial de ter algum responsvel pela concretizao das deliberaes que
ocorrem nos conselhos escolares que no esteja conectado ao projeto. No entanto,
a responsabilidade da comunidade no acaba aqui: por meio do conselho escolar,
a comunidade escolar tem uma forma de monitorar as atividades do diretor e de
responsabiliz-lo pela implementao de suas decises democrticas.
Esses novos mecanismos criados para implementar a democratizao do acesso,
do conhecimento e da governana no atingiriam seu objetivos sem grandes
investimentos nas edificaes escolares e nas condies de trabalho dos professores.
Em sua maioria, as escolas municipais esto localizadas nas reas mais pobres da
cidade e, ao contrrio de outras escolas pblicas nessas condies, esto em muito
boa forma. Muitas dessas edificaes foram construdas recentemente, tm layouts
excelentes e so muito bem conservadas, o que passa uma mensagem clara: uma
escola em um bairro pobre deve tornar possvel a educao que supostamente
ocorre em seu interior, e a equipe escolar no deve preocupar-se com as condies
da edificao. O outro aspecto o salrio dos professores e sua capacitao: em
Porto Alegre, um professor de escola municipal ganha trs vezes mais que um
professor de escola estadual. Existe tambm uma poltica de formao contnua
em servio, tanto na rea de conhecimento dos professores quanto em questes
educacionais em geral como, por exemplo, a relao entre educao e sociedade.
Apesar de todo esse sucesso, h questes de desafio real na implementao da
Escola Cidad. Embora a SMED seja sensvel a questes de raa e gnero,
aparentemente isso nem sempre traduzido em apoio sustentado para as escolas,
medida que enfrentam o desafio de construir um currculo que lide com racismo e
discriminao de gnero. Certamente devido a razes marxistas, a SMED enfatiza
questes de classe. Evidentemente essas so questes centrais para alunos que vivem
em favelas, mas reduzir toda a opresso de classe pode, com certeza, representar um
problema em um pas como o Brasil, com questes raciais e de gnero to flagrantes.
Outro problema potencial o fato de que, na Escola Cidad, os conhecimentos
dos professores nem sempre so considerados, sendo, algumas vezes, at mesmo
evitados. Se verdade que o currculo escolar gira em torno do conhecimento das
comunidades, o mesmo no pode ser dito sobre experincias e prticas anteriores
104
Reinventando espaos educacionais, construindo uma cidadania atuante
dos professores. Muitas vezes, a SMED considera os professores como responsveis
pelos problemas que enfrenta. Eis uma descrio simplificada desse problema: a
proposta boa, mas professores conservadores no a implementam como
deveriam. A ideia de caracterizar cada professor que critique elementos da proposta
como conservador mostra quo problemtica pode ser sua implementao em
algumas circunstncias: so os professores que tornam real uma proposta
educacional. Conforme mostrado por diversos estudos, os conhecimentos dos
professores devem ser sempre levados em considerao quando o objetivo pr em
prtica reformas progressistas (ver PAGE, 2001; GITLIN, 2001).
Por fim, essencial discutir a sustentabilidade da iniciativa. Quando a cidade de
Porto Alegre enfrentou restries oramentrias, foram realizados cortes em
elementos bsicos do projeto, como o Professor Itinerante e vagas nos Laboratrios
de Aprendizagem. No entanto, o maior desafio , certamente, o fato de que, aps
16 anos no poder, o PT e a Administrao Popular perderam as eleies municipais
de 2004. At o momento, os mecanismos bsicos da Escola Cidad no foram
afetados e continuam em vigor, embora o nome dado experincia educacional da
cidade seja diferente. Mas ainda cedo para afirmar. Ser importante acompanhar
as mudanas sutis que podem ocorrer e que podem prejudicar o projeto.
A Escola Cidad uma alternativa s solues neoliberais em educao, com
base na introduo de esquemas de mercado dentro das escolas. Vem sendo
importante no apenas como uma forma de dar a uma populao empobrecida
uma educao de qualidade que a capacitar a ter melhores oportunidades no
mercado de trabalho remunerado e, ao mesmo tempo, a funcionar como cidados
com maior poder, mas tambm porque gerou formas estruturadas de educar as
comunidades para que se organizem e discutam seus problemas, e para que atuem
em seu favor por meio dos canais de participao e deliberao. Ao longo do
processo, educou tambm as agncias do Estado.
Concluses
A partir desses dois casos, surgem temas comuns. Os dois representam tentativas
para viabilizar os componentes centrais da ideia de cidadania, que so a garantia de
direitos e de maior participao dos indivduos. Por um lado, as duas iniciativas visam
melhorar o acesso de populaes marginalizadas educao: em termos de
disponibilizao de vagas nas escolas, de medidas para garantir a incluso no ambiente
de aprendizagem e para evitar a evaso precoce. Tentam, portanto, ir alm do direito
formal de todos os brasileiros educao bsica, e tomar medidas para tornar esse
direito uma realidade. Visam, tambm, equipar alunos para que se tornem cidados
eficazes no sentido ativo, envolvendo alunos, professores e comunidade no processo
de tomada de decises e fornecendo conhecimentos e habilidades para estender essa
participao para a esfera poltica mais ampla. Surgidos a partir das influncias duais
do autoritarismo e do neoliberalismo, os dois casos vm criando uma nova
105
McCowan e Gandin
compreenso de cidadania, baseada na democracia participativa e no conceito
freiriano de conscientizao, por meio do qual a transformao social realizada
atravs de uma dialtica de reflexo e de ao poltica.
No entanto, as experincias descritas mostram tambm algumas das dificuldades
de implementar esse tipo de programa. Como em muitos outros contextos, h uma
tendncia a considerar os professores como obstculos mudana e reforma.
Nenhum dos dois casos obteve sucesso total em relao ao dilema de implementar
um esquema normativo por meio dos professores respeitando, ao mesmo tempo,
sua autonomia, seu conhecimento e sua experincia. A formao do professor
fundamental nesse caso (desde que no seja simplesmente uma tentativa de
reconstruir os professores nos moldes da iniciativa), mas o envolvimento autntico
desse profissional na construo de polticas tambm necessrio. Outra limitao
evidente nos casos est relacionada aos esforos para enfrentar diferenas,
principalmente de raa e gnero. Ao lidar com excluso social de maneira geral, as
iniciativas no reconhecem plenamente as especificidades de raa e gnero, as
opresses histricas distintas de mulheres, afro-brasileiros e povos autctones, assim
como a necessidade de dar respostas explcitas a esses grupos. Por fim, h um
problema simples de sustentabilidade e viabilidade: no caso da Escola Cidad, esse
problema relaciona-se sobrevivncia da iniciativa em face da mudana de governo;
e, no caso do MST, a incorporao de seu projeto no setor estadual. A natureza
necessariamente poltica dos dois projetos ameaa sua existncia.
A histria brasileira tem determinados aspectos singulares tais como sua mistura
de povos, a espetacular concentrao de riqueza e a combinao de impulsos
centralizados e descentralizados , e os casos explorados neste captulo so, sem
dvida, respostas s especificidades desse contexto. No entanto, os sucessos e os
desafios das duas iniciativas frente grave excluso social e poltica tm implicaes
para outros pases. Uma primeira questo a importncia da participao. Os casos
mostram os benefcios de envolver toda a escola e a comunidade mais ampla no na
implementao de polticas criadas por um governo distante, mas na formulao de
seus prprios objetivos e mtodos. Em segundo lugar, as duas iniciativas vm
combatendo os problemas enfrentados pelas escolas em todos os lugares do mundo:
ensinar conhecimentos acadmicos universais e arriscar marginalizar a prpria
cultura dos alunos, ou ensinar os conhecimentos locais da comunidade e arriscar
confin-los em seu prprio contexto, sem a possibilidade de olhar adiante. Esses
dois casos mostram que possvel associar os dois tipos de ensino, baseando-se em
conhecimentos e habilidades locais relevantes para a vida da comunidade, mas, ao
mesmo tempo, equipando os alunos para buscar uma vida alm desses
conhecimentos e para compreender e envolver-se em formas mais amplas de
conhecimentos e processos de mudana social.
Outra implicao desses casos a importncia de manter uma viso holstica
de cidadania. Conceitos baseados simplesmente na garantia dos direitos do
106
Reinventando espaos educacionais, construindo uma cidadania atuante
indivduo no so suficientes e, sim, que esses direitos devem ser garantidos antes
que formas ativas de participao possam ser fomentadas. Alm disso, a educao
deve abordar a cidadania como identidade reconhecendo diferenas que podem
desafiar o conceito abstrato de cidado despojado de todas as qualidades exceto
racionalidade e moralidade subjetivas (UNTERHALTER, 1999) assim como o
conceito de cidadania como igualdade no Estado. Por ltimo, no esprito captado
pelo slogan do Frum Social Mundial, Um outro mundo possvel, esses casos
mostram que, mesmo dentro do sistema estatal estabelecido, possvel criar
alternativas para a educao. Ao gerir um curso por meio de formas tradicionais
hierrquicas de educao e de formas consumistas contemporneas, alternativas
democrticas radicais constituem uma possibilidade, apesar dos desafios
considerveis a enfrentar.
Em meio a uma imensa onda global de reformas em que controle de mercado,
descentralizao em nvel de escola com poucos recursos, controle rgido de
resultados, gesto a distncia e responsabilizao que considera apenas resultados
quantitativos so estmulos centrais, importante reafirmar que encontrar
experincias como o Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra ou a Escola
Cidad , certamente, uma inovao. O que ainda mais impressionante nesses
projetos o fato de que, diferentemente de outras iniciativas progressistas em todo
o mundo, onde professores ou escolas individualmente promovem mudanas
radicais, essa uma transformao orgnica de todo um sistema escolar, no caso da
Escola Cidad, ou do conceito de educao, no caso do Movimento dos sem Terra.
A mudana nas estruturas estimulou escolas e produziu espaos nos quais se
busca a educao em favor da justia social. Se verdade que h srias limitaes
ao que foi realizado at o momento, tambm verdade que foram criados espaos
reais para desafiar essas mesmas limitaes.
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109
47
PERSPECTIVAS EM RELAO
A CRIANAS E VIOLNCIA
Jenny Parkes
No pode haver transigncia ao desafiar a violncia
contra a criana. A singularidade da criana seu
potencial humano, sua fragilidade e sua vulnerabilidade
iniciais, sua dependncia dos adultos para seu crescimento
e seu desenvolvimento constitui uma causa incontestvel
para maiores investimentos, e no menos, na preveno e
na proteo contra a violncia (PINHEIRO, 2006).
O Relatrio Mundial da ONU sobre violncia contra a criana chama a ateno
para a forma pela qual, em todos os lugares do mundo, os jovens vivenciam
mltiplas formas de violncia em seu cotidiano: em casa, nas escolas e em
instituies assistenciais, nos locais de trabalho e na comunidade (PINHEIRO,
2006). Para muitas crianas, a violncia no algo excepcional, mas um evento
dirio, principalmente em pases que passaram recentemente ou ainda esto
passando por conflitos polticos, muitas vezes pases de baixa e mdia renda, nos
quais o legado desses conflitos uma fuso de mltiplas formas de violncia
(GLANZ; SPIEGEL, 1996; KNOX; MONAGHAN, 2003; MULDOON, 2004;
WHO, 2002). O foco deste captulo so as consequncias da convivncia com essa
violncia para o bem-estar psicolgico e social da criana. O captulo explora uma
literatura diversificada, que inclui psicologia, sociologia, antropologia e educao,
questionando o que podemos aprender a partir dessa literatura para responder ao
desafio de Pinheiro de proteger as crianas contra a violncia.
H uma vasta literatura destacando as consequncias devastadoras da violncia
nas oportunidades e resultados educacionais, sociais e de sade da criana e
Pinheiro faz um forte apelo ao para abord-la. No entanto, embora a
importncia de desafiar a violncia contra a criana no possa ser subestimada,
preciso questionar suposies tidas como verdadeiras na literatura. Em particular,
a universalizao da compreenso da infncia proveniente do Ocidente a base da
pesquisa em todo o mundo, produzindo formas especficas de ao e de interveno
as quais, como tem sido afirmado, podem nem sempre ser do melhor interesse da
criana (BOYDEN, 2003). Como evidenciam as palavras de Pinheiro, a infncia
111
considerada uma fase natural, universal e distinta, caracterizada por inocncia e
vulnerabilidade, uma perspectiva que pode ser rastreada at os movimentos do
Romantismo e da Reforma
1
na Europa no sculo XIX (BOYDEN, 2003; JAMES;
JENKS; PROUT, 1998; WOODHEAD, 1999). Em grande parte da literatura
discutida neste captulo, crianas que vivem em bairros com altos ndices de
violncia so consideradas vtimas inocentes dessa violncia, precisando ser
protegidas ou resgatadas, ou esto envolvidas em ciclos de violncias socializadas
para que se tornem os criminosos do futuro.
Assim como pesquisadoras ocidentais feministas foram criticadas por sua
representao colonizadora e homogeneizante de uma mulher do mundo em
desenvolvimento complexa e singular (MOHANTY, 1999), as pesquisas sobre
crianas que vivem em meio violncia em contextos de (ps-) conflito podem
construir o conceito homogeneizado de uma criana do mundo em
desenvolvimento, tanto vtima como perpetradora da violncia. A diversidade da
infncia negligenciada, e as formas ativas pelas quais as crianas se envolvem com
seus mundos sociais e atuam sobre eles so ignoradas (BOYDEN, 2003).
Com essa viso crtica, o presente captulo considera estudos sobre as experincias
das crianas que vivem em reas onde a violncia tem vrias formas em bairros,
famlias e escolas, frequentemente em pases que passaram ou esto passando por
conflitos polticos, incluindo a frica do Sul, a Palestina e a Irlanda, assim como
recorre a estudos de bairros urbanos dos Estados Unidos. A primeira seo considera
a pesquisa psicolgica, principalmente dentro da tradio positivista de investigao.
A segunda seo explora pesquisas associadas a estudos sociolgicos e antropolgicos
que se baseiam em paradigmas qualitativos e interpretativos. Estruturei o captulo
desse modo para que seja um reflexo da literatura predominante sobre crianas e
violncia e de alguns de seus crticos, mas a distino um pouco falaz, uma vez
que h muitas sobreposies e cada vez maior o nmero de psiclogos que se
envolvem com uma abordagem social e interpretativa. Na seo final do captulo,
farei consideraes sobre pesquisas recentes que abordam alguns conceitos crticos
e que conceituam as crianas como ativamente envolvidas em seus mundos sociais.
Minha inteno no privilegiar uma determinada forma de pesquisa, mas tentar
sintetizar as diversas contribuies da literatura, de forma que possam colaborar com
o objetivo de prevenir e contestar a violncia.
Perspectivas psicolgicas sobre crianas e violncia
Grande parte da literatura sobre crianas e violncia tem origem na rea da
psicologia. Tal literatura decorre principalmente de uma tradio positivista, com
estudos que tentam identificar efeitos mensurveis da violncia contra as crianas.
Esses efeitos incluem consequncias emocionais, tais como distrbios de estresse
112 Parkes
1. NRTT: Reforma aqui diz respeito reforma na legislao sobre a criana nos vrios pases da Europa.
ps-traumtico, e efeitos sobre o desenvolvimento e a socializao da criana. Por
fim, nesta seo, farei consideraes sobre a crescente conscientizao na rea da
psicologia sobre a importncia do contexto que gerou pesquisas sobre fatores de
risco e resilincia.
Consequncias emocionais e o conceito de estresse ps-traumtico
Angstia, ansiedade e depresso so respostas frequentes violncia. Estudos
constataram que, aps exposio violncia, os jovens talvez tentem evitar
pensamentos e sentimentos, locais ou pessoas associados com o trauma; podem
tornar-se colricos e irritveis, ou experimentar intensa angstia psicolgica ao
expor-se a lembranas traumticas (SEEDAT et al., 2004). Esse conjunto de
respostas foi denominado transtorno de estresse ps-traumtico (TEPT), e foi
identificado em estudos realizados em muitos contextos ps-conflito, inclusive na
Palestina (PUNAMAKI; SULEIMAN, 1990; THABET; VOSTANIS, 1999); na
frica do Sul (BARBARIN; RICHTER, 2001; DAWES; TREDOUX, 1990;
SEEDAT et al., 2000); no Camboja (HUBBARD et al., 1995); e no Kuwait, aps
a Guerra do Golfo (NADER et al., 1993); da mesma forma, em bairros com altas
taxas de violncia em comunidades dos Estados Unidos (JENKINS; BELL, 1997;
MARTINEZ; RICHTERS, 1993; OSOFSKY et al., 1993). Os sintomas de TEPT
so mais acentuados de acordo com o nvel e a proximidade da violncia, e quando
h estreita relao com aqueles envolvidos diretamente com a violncia (JENKINS;
BELL, 1997; LORION; SALTZMAN, 1993; SEEDAT et al., 2000). Em alguns
estudos, os sintomas variaram em funo de idade e gnero: foi constatado, por
exemplo, que as meninas so mais propensas a apresentar sintomas de depresso
ou a internalizar a dor, ao passo que os meninos so mais propensos a externar a
dor e a participar de atos agressivos (LORION; SALTZMAN, 1993; SEEDAT et
al., 2004). Crianas mais novas podem apresentar sintomas mais passivos,
regressivos, seja enurese noturna ou atraso no desenvolvimento da linguagem, ao
passo que crianas mais velhas podem ser mais propensas a envolver-se em
comportamentos autodestrutivos (JENKINS; BELL, 1997).
Esses estudos chamam ateno para as consequncias potenciais da violncia na
sade mental da criana em contextos internacionais, e destacam a necessidade de
intervenes teraputicas. No entanto, frequentemente negligenciada a constatao
de que muitas crianas expostas violncia no demonstram estresse mensurvel. Em
estudos realizados na frica do Sul, por exemplo, aproximadamente de 10% a 20%
das crianas expostas a uma srie de traumas apresentavam TEPT, enquanto talvez
outros 10% ou 20% demonstravam alguns sintomas de angstia emocional
(CAIRNS; DAWES, 1996; DAWES; TREDOUX, 1990; SEEDAT et al., 2004;
SEEDAT et al., 2000). A constatao de que, apesar do envolvimento frequentemente
assustador com a violncia, muitas crianas aparentemente no sofrerem efeitos
psicolgicos de longo prazo, levantou a questo de como a criana lida com a violncia
113 Perspectivas em relao a crianas e violncia
(CAIRNS, 1996), e at mesmo se pode haver efeitos positivos. Estudos de caso de
crianas que vivem em zonas de guerra identificaram consequncias negativas, mas
para algumas crianas identificaram tambm o desenvolvimento precoce de
sensibilidade moral (COLES, 1986) e aumento de empatia (GARBARINO;
KOSTELNY; DUBROW, 1991; STRAKER et al., 1992). Tais constataes indicam
a importncia do contexto na preveno de possveis consequncias emocionais.
O diagnstico de TEPT psiquitrico, originrio do Ocidente, geralmente
utilizado para avaliar a necessidade de apoio clnico aps acontecimentos
traumticos isolados. Inmeros estudos mostraram que os efeitos da exposio
repetitiva podem ser bastante diferentes dos efeitos aps traumas isolados, e a
exposio violncia crnica diria pode gerar mudanas comportamentais de
longo prazo (JENKINS; BELL, 1997; PERRY, 1997; ZEANAH; SCHEERINGA,
1997). Foi proposta uma designao alternativa de sndrome de estresse
traumtico contnuo para refletir o contexto poltico de traumas repetitivos
esperados de muitas pessoas (SIMPSON, 1993). No entanto, embora essas
designaes possam servir para destacar os problemas de pessoas que vivem em
comunidades violentas, explicam simultaneamente seu comportamento dentro de
um modelo mdico, sofrendo sintomas de uma doena em termos individuais, e
no motivados pelas caractersticas da situao. A nfase sobre distrbio trata como
patologia as reaes das crianas, quando, na realidade, emoes como medo,
ansiedade e agresso podem ser comportamentos funcionais para lidar com o dia
a dia (SWARTZ; LEVETT, 1989). Nessas anlises, a conceituao das crianas
como dependentes e vulnerveis combinada com um modelo biomdico e por
ele reforada que coloca as crianas como vtimas traumatizadas com necessidade
de cuidados teraputicos (BOYDEN, 2003; MACHEL, 1996). Jo Boyden
argumenta que em Ruanda, na Bsnia e em Kosovo, esse conceito teve uma
consequncia perigosa: pacotes de ajuda priorizaram intervenes psicossociais em
detrimento do atendimento s necessidades bsicas de sobrevivncia dos jovens
(BOYDEN, 2003). Embora seja vital estar alerta quanto s possveis reaes de
estresse violncia, importante tambm reconhecer que tais reaes podem ser
altamente localizadas e variveis, e que abordagens gerais interveno na sequncia
de eventos violentos pouco contribuem para lidar com a violncia continuada
presente na vida de muitos jovens.
Socializao, risco e resilincia
Paradoxalmente, ao mesmo tempo em que a literatura da rea da psicologia
supe a inocncia e a vulnerabilidade da infncia, h aluses inevitabilidade de
vtimas infantis tornarem-se perpetradores adultos por meio de um ciclo de
violncia. Proliferam declaraes na literatura contendo comentrios do tipo
um fato sociolgico que pessoas tratadas de forma desumana s podem tratar os
outros da mesma maneira (MALEPA, 1990), ou essas crianas vivem em uma
114 Parkes
cultura de violncia e sua viso de mundo formada por essa vivncia. Esse fato
trgico e extremamente perigoso (OSHAKO, 1999). Essas declaraes no s
diagnosticam como patolgico o crescimento de crianas em bairros violentos,
como tambm contribuem para uma verso da criana do mundo em
desenvolvimento discutida anteriormente, mas as evidncias para essas suposies
so frgeis e conflitantes.
Estudos relatam que a exposio violncia na infncia afeta o desenvolvimento
moral: os jovens aprendem a ver a violncia como forma de solucionar problemas
(REILLY; MULDOON; BYRNE, 2004). Por exemplo, foi constatado que crianas
palestinas envolvidas em confrontos de rua com tropas de Israel eram mais
propensas a usar violncia na escola e em casa como instrumento socialmente
justificado para solucionar problemas (ABUATEYA, 2000). Observaes clnicas
identificaram atitudes como considerar a violncia algo natural, tornar-se insensvel
e desumanizar o inimigo (principalmente em tempos de guerra) como estratgias
de confronto no curto prazo, o que, por sua vez, pode levar viso da violncia
como uma resposta adequada a muitas situaes cotidianas (GARBARINO;
KOSTELNY; DUBROW, 1991).
No entanto, em uma resenha da literatura internacional sobre desenvolvimento
moral e violncia poltica, Andrew Dawes concluiu serem frgeis as evidncias de
que a violncia perpetuada por meio de seus efeitos sobre o raciocnio moral das
crianas e de sua capacidade de solucionar problemas (DAWES, 1994). Embora
alguns pesquisadores tenham observado a brincadeira de crianas imitando a
violncia existente no bairro (BUNDY, 1992; JONES, 1993), outros foram
surpreendidos pela ausncia de tais reconstituies. Por exemplo, em seu estudo
detalhado de crianas em uma municipalidade da frica do Sul, em meados da
dcada de 1980, Pamela Reynolds observou que havia muito pouca violncia na
brincadeira das crianas, tanto real como imaginria, apesar da violncia a que eram
expostas (REYNOLDS, 1989). Outros estudos realizados na frica do Sul
constataram que, apesar da frequente exposio violncia, os jovens
aparentemente no se habituaram a ela (STRAKER et al., 1996; STRAKER et al.,
1992). E, embora em um desses estudos a exposio direta violncia estivesse
associada a agresso, oposio/provocao e dficits de autorregulao, testemunhar
atos de violncia no estava associado a comportamentos antissociais, e o gnero
(sendo masculino) foi mais proftico de comportamentos antissociais do que a
exposio direta violncia (VAN DER MERWE; DAWES, 2000).
Essas constataes complexas e contraditrias desafiam suposies de
universalizao sobre a reproduo da violncia, e cada vez maior o nmero de
pesquisadores que passaram a identificar uma gama de fatores que aumentam o
risco de violncia ou, alternativamente, aqueles que aumentam a resilincia dos
jovens. Esse modelo ecolgico, que tenta compreender a natureza multifacetada
da violncia e suas consequncias, vem influenciando cada vez mais as pesquisas e
115 Perspectivas em relao a crianas e violncia
o desenvolvimento de polticas (WHO, 2002; PINHEIRO, 2006). O modelo
empenha-se em tentar medir a forma como uma combinao de fatores
relacionados a caractersticas pessoais, famlia e contexto social imediato e mais
amplo influenciam os resultados para jovens que vivem em contextos com altos
ndices de violncia (CICCHETTI; LYNCH, 1993; DODGE; PETTIT, 2003;
MATTHEWS; GRIGGS; CAINE, 1999; TOLAN; GORMAN-SMITH;
HENRY, 2003). A literatura sobre a frica do Sul identifica os principais fatores
de risco associados de forma a causar efeitos mltiplos, e no adicionais, sobre a
probabilidade de os jovens desenvolverem um comportamento criminoso no
futuro, a saber: pobreza, raa, idade, local de residncia, gnero, histria de
vitimizao, famlia desestruturada, resultados escolares fracos e abuso de drogas
(MATTHEWS; GRIGGS; CAINE, 1999).
A repetida constatao de que, apesar dos fatores de risco, muitas crianas
aparentemente no sofrem as consequncias negativas esperadas levou a um interesse
crescente em resilincia, um constructo que implica a manuteno de uma adaptao
positiva pelos indivduos, apesar de experincias significativamente adversas
(GARMEZY, 1993; LUTHAR; CICCHETTI; BECKER, 2000; WERNER;
SMITH, 1983). Nos Estados Unidos, no contexto de violncia na comunidade,
Garmezy identifica trs fontes de resilincia: fatores ligados a temperamento (nvel
de atividade, reflexibilidade, habilidades cognitivas, reao positiva a outros
indivduos); famlias coesas e acolhedoras, com a presena de um adulto cuidador;
e apoio externo, de professor, vizinho, pais de um colega ou de uma estrutura
institucional como a escola (GARMEZY, 1993). Fontes de resilincia muito
semelhantes foram identificadas em estudos de caso de crianas que crescem em
zonas de guerra (GARBARINO; KOSTELNY, 1997; GARBARINO;
KOSTELNY; DUBROW, 1991). Esses fatores interagem com a natureza da
exposio violncia, contando tambm com a influncia da previsibilidade, da
proximidade social e fsica sobre a resilincia da criana (FICK; OSOFSKY; LEWIS,
1997; OSOFSKY, 1997). Crianas mais novas que vivenciam a violncia podem
enfrentar consequncias mais negativas do que crianas mais velhas que j
desenvolveram capacidades cognitivas e de raciocnio para sua adaptao
(GARBARINO et al., 1992; PERRY, 1997).
Esses estudos ampliam o foco de um relacionamento causal direto entre violncia
e respostas individuais para um relacionamento mediado por uma gama de sistemas
sociais sobrepostos uns aos outros. A famlia, por exemplo, pode aumentar tanto o
risco como a resilincia. A violncia que afeta as primeiras relaes familiares pode
criar problemas duradouros de apego e relacionamentos potencialmente violentos
(FONAGY et al., 1997). No entanto, estabilidade e confronto por parte da me
podem tambm proteger a criana dos efeitos nocivos da violncia na comunidade
(BARBARIN; RICHTER, 2001). Sistemas de convices e ideologias locais foram
tambm identificados como fontes de resilincia. H evidncias de que quando
116 Parkes
ideologias, tal como a religio, permitem que a violncia seja justificada dentro do
sistema de moralidade no qual a criana se desenvolve, esse processo a protege das
consequncias negativas da violncia (GARBARINO, 1999; STRAKER et al.,
1992). Em sua anlise do crescimento em zonas de guerra em Moambique, na
Nicargua, na Palestina e no Camboja, Garbarino e colegas consideraram como
uma ideologia pode levar conforto e como consegue permitir que a criana seja
apoiada por uma comunidade unida pela crena (GARBARINO; KOSTELNY;
DUBROW, 1991). Contrastaram esse fato com a experincia de viver em um bairro
urbano pobre controlado por gangues em Chicago, onde laos culturais frgeis e a
falta de objetivos comuns debilitam os mecanismos ativos de confronto.
Um ponto forte da literatura sobre risco e resilincia a crescente sensibilidade
ao contexto (DAWES; DONALD, 2000). O argumento de que os diferentes nveis
do sistema ecolgico interagem e se influenciam mutuamente persuasivo, sendo
que a resilincia compensa o impacto dos fatores de risco, protege contra eles ou
os desafia. Graus moderados de estresse, por exemplo, podem fortalecer a
capacidade da criana para o confronto no mais longo prazo (DAWES; DONALD,
2000). No entanto, ao mesmo tempo, a abordagem mecanicista de medir
relacionamentos entre variveis resulta em uma excessiva simplificao das
complexas relaes entre a criana e o mundo social. Seus dados baseiam-se em
levantamentos e questionrios pr-codificados, muitas vezes importados ou
modificados a partir de instrumentos desenvolvidos no Ocidente. Esses
instrumentos podem alterar experincias e interpretaes locais da violncia. Foi
constatado, por exemplo, que a linguagem de abusos utilizada no Ocidente faz
pouco sentido para muitas mulheres negras da classe trabalhadora na frica do Sul
(LEVETT et al., 1997). Formas diversas de violncia so agrupadas em uma
varivel explicativa, e as complexas relaes de poder que produzem a violncia so
ignoradas. O foco de intervenes originrias dessa abordagem a preveno,
visando particularmente grupos de alto risco. Embora a preveno seja importante
para a canalizao do apoio ao bem-estar, ao mesmo tempo refora a tendncia de
culpar indivduos em situao de risco, indivduos pobres, homens negros
identificados na literatura sul-africana como sujeitos a maior risco, rotulando-os
como indivduos perigosos e que necessitam de controle, e que, supe-se, sero
apanhados pelo inevitvel ciclo da violncia. No entanto, a reviso da literatura da
psicologia aponta para a variabilidade e a diversidade existente nas respostas das
crianas, e destaca a necessidade de considerar no apenas resultados possveis, mas
os processos pelos quais os jovens do sentido violncia e a interpretam.
Perspectivas sociais sobre crianas e violncia
Estudos sociolgicos e antropolgicos sobre crianas e violncia mudaram o
foco: antes centrados no indivduo, ou em indivduos dentro de sistemas
sobrepostos, passaram a analisar os prprios sistemas sociais. Ao invs de testar
117 Perspectivas em relao a crianas e violncia
hipteses, abordagens etnogrficas facilitam a criao de quadros detalhados dos
fenmenos sociais. Estudos psicolgicos tm sido altamente influentes na poltica
e na prtica, talvez devido hegemonia histrica da psicologia desenvolvimentista
na pesquisa sobre a infncia (MAYALL, 2002), possivelmente tambm porque as
constataes podem ser generalizadas por meio dos contextos e oferecem meios
prticos para aes futuras. Alm disso, mtodos como questionrios,
levantamentos e avaliaes clnicas podem apresentar menos desafios de realizao
do que etnografias, que envolvem muito tempo em campo, frequentemente com
riscos pessoais para a segurana de pesquisadores e participantes. No entanto,
estudos etnogrficos ofereceram ricas descries da vida de jovens em contextos
sociais adversos, documentaram as mltiplas formas de violncia que esses jovens
vivenciaram e consideraram os mltiplos significados, funes e consequncias de
relaes sociais violentas (BHANA, 2002; HECHT, 1998; HENDERSON, 1999;
JONES, 1993; KILBRIDE; SUDA; NJERU, 2000; REYNOLDS, 1989; WOOD,
2002). Graas ao longo tempo de convivncia ou de trabalho nessas comunidades,
e desenvolvendo estreitas relaes entre os pesquisadores e os participantes da
pesquisa, esses estudos conseguem explorar experincias de violncia que
frequentemente so consideradas tabu ou particulares (LEE; STANKO, 2003).
A definio multidimensional de violncia recorrente nesses estudos, e est
inextricavelmente associada ao poder; gera uma anlise mais sutil do que a estreita
viso da violncia como sendo uma varivel explicativa que domina a literatura
psicolgica positivista. Esse conjunto de trabalhos lana luz sobre complexos processos
histricos e sociais na reproduo da violncia. O estudo de David Rosen a respeito
de crianas-soldado em Serra Leoa, por exemplo, investiga as razes do recente
envolvimento de crianas com situaes de guerra, em condies de escravido pr-
colonial e colonial e, mais recentemente, com polticas ps-independncia, segundo
as quais um sistema poltico patrimonial criou relaes nas quais pessoas jovens
dependem de homens grandes para sua subsistncia e seu status social:
Homens jovens forneciam aos homens grandes a fora fsica, a energia e o destemor necessrios
para intimidar e assassinar rivais polticos. Nas circunstncias da espoliada economia de Serra
Leoa, os laos de dependncia e violncia entre homens grandes, homens jovens, crianas e
adolescentes provocaram turbulncias em comunidades rurais e urbanas, rompendo e distorcendo
laos familiares e de parentesco (ROSEN, 2005).
A anlise de Rosen demonstra de que modo relaes sociais coercivas, apoiadas
por prticas violentas, propiciam condies para que crianas participem de
horrveis atrocidades de guerra. De forma controversa, no entanto, o autor
argumenta que, ao invs de vtimas passivas da explorao criminosa dos adultos,
com muita frequncia os combatentes infantis decidem racionalmente que no
lutar uma opo pior do que lutar.
Um rico conjunto de trabalhos realizados na frica do Sul investigou associaes
entre polticas coloniais e, em particular, polticas de apartheid, e a eroso ou o
118 Parkes
colapso de instituies como a famlia. Em seu estudo realizado sobre crianas de
10 a 15 anos de idade que cresciam em um albergue de trabalhadores migrantes
perto da Cidade do Cabo, Jones mostra de que maneira polticas de apartheid
relativas migrao de mo de obra forada rompeu laos familiares, criando uma
infncia marcada por revoltas e deslocamentos domsticos (JONES, 1993). Sob
condies de superpopulao, a violncia domstica tornou-se generalizada, e muitas
vezes a violncia como forma de punio era aprovada socialmente. Por meio da
violncia nas brincadeiras, incluindo lutas com paus afiados, facas, chaves de fenda
e garrafas, as crianas imitavam a violncia que haviam testemunhado, criando, dessa
forma, a prtica para estilos violentos de vida. Portanto, a violncia poderia funcionar
como um recurso no contexto de uma infncia fragmentada e de incertezas.
Em estudo etnogrfico longitudinal em um distrito da Cidade do Cabo,
envolvendo crianas de 10 a 16 anos de idade, Patricia Henderson analisou tambm
as funes da violncia na vida das crianas (HENDERSON, 1999): a violncia
remodelava temporariamente as situaes sociais para confiscar recursos escassos,
para criar novas configuraes de poder ou para expressar insatisfao e frustrao. A
autora enfatiza a importncia de considerar a violncia dentro de sua localizao social
especfica, uma vez que apresenta muitos nveis e consequncias diferentes. Assim
sendo, por exemplo, embora a violncia desempenhe um papel importante na vida
de dois meninos, para um deles um camarada (jovem afiliado a organizaes
polticas) a violncia era socialmente aprovada e, portanto, aberta a discusso e
reflexo, ao passo que para o outro membro de uma gangue envolvida em crimes
no era aprovada e, portanto, este se mantinha em silncio sobre esses acontecimentos
de sua vida. A violncia era frequentemente considerada com ambivalncia pelas
crianas: por exemplo, lutar com gangues era visto como atribuio de poder, mas as
crianas tambm criticavam o excesso uma criana lutaria com um tijolo, mas no
com uma faca. Henderson considera a violncia uma soluo de curto prazo, utilizando
uma metfora de uma sala de espelhos em que a violncia no uma soluo, mas
reflexos infinitos de homens que batem em seus filhos tentando acabar com a
violncia entre gangues, de meninos que se envolvem em gangues para proteger-se da
violncia de outras gangues: os praticantes de diferentes formas de violncia lutavam
para demarcar territrios e tentavam estabelecer tipos particulares de relao de poder
entre eles (HENDERSON, 1999, p. 102). Para Henderson, a violncia de mltiplos
nveis tem repercusses nos relacionamentos sociais das crianas em todos os nveis,
inclusive na potencial fragmentao da identidade: os repertrios culturais utilizados
para realinhavar o tecido social foram incapazes de colocar um ponto final no processo
(HENDERSON, 1999, p. iii).
As dimenses de prticas violentas relacionadas a gnero, consideravelmente
pouco exploradas pela psicologia, tm sido fundamentais em grande parte da
literatura da sociologia. Estudos realizados em uma srie de contextos ps-conflitos
investigaram como a violncia pode ser um meio para conseguir recursos escassos,
119 Perspectivas em relao a crianas e violncia
que se incorporam na identidade masculina (BARKER, 2005; BHANA, 2005b;
REILLY; MULDOON; BYRNE, 2004). Pesquisadores investigaram de que forma
a violncia baseada em gnero pode surgir a partir de masculinidades frustradas
(MOORE, 1994), quando os homens no conseguem superar a expectativa de
prover apoio e proteo para a famlia (RAMPHELE, 2000). Essa violncia baseada
em gnero, ao lado de formas mais duras de punio fsica, ensina s crianas que
relacionamentos pessoais podem ser formatados por meio da fora, em que o forte
exerce sua vontade sobre o fraco (MORRELL, 2001; RAMPHELE, 1996). Em
uma etnografia de sade sexual e violncia em meio a homens negros jovens, que
vivem em uma municipalidade sul-africana de classe trabalhadora, Katharine Wood
investigou de que forma a violncia de gnero era ao mesmo tempo produtiva e
instvel (WOOD, 2002). Para os homens jovens que analisou, prticas violentas
ajudaram a impor a desigualdade em relacionamentos sexuais, produzindo uma
hierarquia de gnero, mas no totalmente bem-sucedida:
Para homens jovens, a importncia da mulher para seu sentido de masculinidade, em termos de
autorrespeito e autoestima e aos olhos dos demais, ficava evidente na energia que despendiam
para conseguir namoradas, ter acesso sexual a ela (buscando estabelecer um acesso sexual
exclusivo), vigiando-as e tentando controlar seu comportamento. A imensa maioria dos atos de
violncia contra mulheres jovens surgia dessas prticas (WOOD, 2002).
Para manter seu status social, era necessrio manter vigilncia constante, sendo
a violncia uma forma de tentar estabelecer e manter um controle autoritrio. O
que fica evidente em todos esses estudos que, embora a violncia possa ser
funcional para ajudar os homens a construir identidades sociais especficas, h
consequncias imprevisveis e negativas quanto a riscos de sade, discutidos por
Wood, e quanto ao colapso ou fragmentao de relaes, discutidos por
Henderson, Ramphele ou Rosen.
Muitos desses estudos tm seu foco em adultos jovens, e no em crianas, mas
h tambm uma linha da literatura social que explora como a violncia se infiltra
nos espaos cotidianos das crianas. H estudos que analisaram de que forma as
escolas, frequentemente consideradas como parasos seguros, podem ser locais em
que a violncia reproduzida (BHANA, 2005a; CHATTY; HUNDT, 2005;
DAVIES, 2004; DUNNE; HUMPHREYS; LEACH, 2006; DUNNE; LEACH,
2005; HARBER, 2004; LEACH, 2006). Por meio de relaes hierrquicas de
gnero, sistemas de punio e em playgrounds onde a fora um meio
frequentemente utilizado para negociar relacionamentos, pesquisadores
investigaram a reproduo da violncia do bairro. H tambm estudos etnogrficos
de crianas que vivem e trabalham nas ruas, em espaos que no so considerados
contextos legtimos para crianas. O ingresso nesses espaos proibidos pode criar
riscos para as crianas. No Brasil ou no Qunia, crianas que vivem e trabalham
nas ruas talvez estejam fugindo da violncia em casa, passando a enfrentar agresses
fsicas e estupros nas ruas do bairro, praticados por outras crianas ou por adultos
Parkes 120
que reprovam seu movimento considerado ilegtimo (HECHT, 1998; KILBRIDE;
SUDA; NJERU, 2000).
Muitos estudos etnogrficos no se propem a estudar a violncia, mas, ao
analisar a vida das crianas em contextos sociais adversos, constatam que as crianas
so obrigadas a enfrentar mltiplas formas de violncia. Esses estudos descrevem a
desenvoltura e a resilincia das crianas. No entanto, existe tambm a percepo
de que a criana vem adotando estratgias de sobrevivncia, frequentemente
empregando a violncia, para lidar com inmeras dificuldades, e as perspectivas
para o futuro podem ser sombrias.
Focalizando as perspectivas das crianas
A literatura mostra como a violncia repercute na vida das crianas. Estudos
psicolgicos exploram as consequncias sobre as emoes, o desenvolvimento e as
relaes familiares das crianas. As respostas das crianas variam de acordo com
idade, gnero e natureza, e proximidade da violncia. Mostra tambm que muitas
crianas so resilientes, e aparentemente protegidas contra algumas das
consequncias negativas, talvez em funo do apoio social dentro da famlia ou das
formas como avaliam ou do significado violncia. No entanto, essas formas de
dar significado violncia no so adequadamente compreendidas.
A literatura social oferece uma rica anlise da vida em um contexto de violncia,
ilustrando os complexos significados associados violncia dentro da rede de
relaes sociais na vida das crianas, estabelecendo estreitas conexes com
experincia, histria e cultura. Os estudos mostram a importncia de se
compreender a violncia como interao social que carrega mltiplos significados.
Embora acrescentem considervel profundidade nossa compreenso sobre e
violncia, no difcil verificar por que esses estudos tiveram menos influncia do
que a literatura psicolgica sobre polticas e prticas. Em sua maioria, foram
realizados em pequena escala, localizados em contextos sociais especficos, e os
autores so cautelosos quanto a afirmaes generalizadas. Os relacionamentos que
identificam so complexos, difceis de desenredar, com profundas razes histricas
e sociais que no se prestam a solues rpidas. Mudanas implicam reviravoltas
fundamentais nas relaes de poder no nvel macro, assim como no nvel micro de
convices e prticas em bairros locais.
Assim como na literatura psicolgica h uma percepo em grande parte da
literatura social de que a criana permanece como objeto de observao dos
pesquisadores, vulnervel e inocente e, ao mesmo tempo, presa a ciclos de violncia
dentro dos quais impotente. No entanto, progressivamente, esses estudos vm
conceituando mais uma vez as crianas como agentes ativos, e comeam a considerar
os processos psicossociais por meio dos quais as crianas interpretam e tentam dar
sentido ao seu mundo social. Envolvem-se teoricamente com uma sociologia da
infncia baseada em direitos (BOYDEN; DE BERRY, 2004; CHRISTENSEN;
121 Perspectivas em relao a crianas e violncia
JAMES, 2000; MAYALL, 2002), e com desenvolvimentos tericos em psicologia
que enfatizam a construo social da aprendizagem e a construo da identidade
(BRUNER, 1990; COLE, 1996; GOODNOW, 1990; STIGLER; SCHWEDER;
HERDT, 1990; WETHERELL; TAYLOR; YATES, 2001). Esse trabalho, que
utiliza etnografia e abordagens participativas de pesquisa, analisa de que maneira os
jovens negociam conflitos e tenses medida que constroem suas identidades sociais.
Criticando conceitos homogeneizantes da criana refugiada, utilizados por
agncias humanitrias, Jason Hart explorou a fluidez da formao da identidade
das crianas em um acampamento de refugiados palestinos na Jordnia. Discursos
em torno de idade, gnero, classe social, histria pessoal, crena religiosa e opinies
polticas colidiram e entraram em confronto com as perspectivas dos pais de
maneiras to diversas que podem estender-se de forma desordenada entre os
limites cuidadosamente desenhados das coletividades sugeridos por geraes mais
velhas (HART, 2004). Outro estudo, realizado com crianas em acampamentos
de refugiados palestinos no Lbano, na Sria, na Jordnia, em Gaza e na
Cisjordnia, explorou como as crianas negociaram suas identidades como
palestinas, refugiadas, residentes de acampamentos, e como muulmanas ou crists
(CHATTY; HUNDT, 2005). Conflitos polticos e militares estavam refletidos
nos relacionamentos fundamentais vida das crianas, dentro das famlias e das
escolas. Os jovens enfrentavam discursos concorrentes e conflitantes. Para as
meninas, por exemplo, o casamento poderia ser considerado uma proteo em
tempos de instabilidade, ou uma forma de escapar de restries econmicas e
sociais vividas por suas famlias, nas quais seus movimentos eram limitados, mas
tambm era uma forma de evitar que conclussem seus estudos. E, embora a
educao pudesse permitir-lhes uma vida mais produtiva e satisfatria, com
frequncia o currculo era considerado inadequado e irrelevante, e a violncia era
comum no ambiente da escola (CHATTY; HUNDT, 2005).
Em meu prprio trabalho com crianas em uma municipalidade sul-africana
de classe trabalhadora, os jovens lutavam com opinies conflitantes e
aparentemente contraditrias quando negociavam suas identidades dentro de um
contexto de formas mltiplas de violncia (PARKES, 2005). Para os meninos, por
exemplo, fora, coragem e habilidades de luta eram atributos muito valorizados e,
em sua narrativa dos crimes praticados contra suas famlias, discutiam a
importncia de homens e meninos protegerem seus lares, se necessrio com
violncia. Mas, ao mesmo tempo, eram altamente crticos em relao a jovens que
se juntavam s gangues. medida que conversavam, tornavam-se inquietos,
falando com orgulho sobre suas associaes com gangues locais, obtendo, desse
modo, status social por essas conexes, ao passo que eram inflexveis ao afirmar que
no adotariam as prticas violentas das prprias gangues (PARKES, 2007).
Meninos e meninas falaram da necessidade de punio severa para manter a lei e a
ordem, mas eram cticos em relao eficcia dessa punio. interessante notar
que, ao longo de nossas discusses que ocorreram durante vrios meses em 2001,
122 Parkes
eles aparentemente mudaram suas opinies sobre solues possveis para problemas
de violncia, propondo, cada vez mais, solues e negociaes verbais como forma
de responder violncia. Parecia que o jogo sutil de poder e prazer no
relacionamento da pesquisa, durante o qual os jovens perceberam que suas opinies
eram ouvidas e valorizadas, pode ter gerado a percepo de maior ao reflexiva
(PARKES, no prelo).
Colocadas no centro da pesquisa psicolgica e social, as opinies dos jovens
podem ampliar nossa compreenso sobre as diversas formas como meninas e
meninos negociam discursos complexos e contraditrios em torno da violncia.
Embora esteja no incio, esse trabalho j identifica padres recorrentes na maneira
como as crianas lidam com a violncia, frequentemente contestando-a e
perpetuando-a ao mesmo tempo. Alerta-nos tambm para possibilidades de
mudana, ao mesmo tempo em que reconhece de que forma as crianas esto
profundamente incorporadas a contextos sociais altamente coercitivos.
Este trabalho, que sintetiza abordagens psicolgicas e sociais ao lado de uma
conceituao das crianas como participantes ativas em seu mundo social, indica
intervenes que envolvem as perspectivas dos jovens (DAIUTE; FINE, 2003). Para
algumas crianas, segundo a literatura psicolgica sobre trauma, intervenes
psicoteraputicas sensveis aos contextos e s tradies locais podem ser cruciais para
ajudar no confronto das consequncias terrveis no nvel individual ou comunitrio,
e para apoiar a reconstruo de relaes rompidas pela guerra e por conflitos. Para
outras, intervenes precoces em apoio a famlias que vivem em contextos de alto
risco podem interromper possveis ciclos de violncia. Ao mesmo tempo, conforme
enfatizado na literatura social, crucial que as intervenes enfrentem e desafiem as
relaes sociais coercitivas que servem de base para o conflito. Nas escolas, essas
intervenes poderiam focalizar os direitos humanos, a justia social e a paz. Em
todos esses mltiplos nveis de interveno, importante evitar a universalizao e a
homogeneizao do entendimento da infncia que marginalizam as crianas e as
tornam impotentes. Em vez disso, ao compreender que as crianas atuam e
influenciam seu mundo social de maneiras diversas e fluidas e no fixas, podemos
desenvolver estruturas de negociao e pedagogia de dilogo em que os jovens so
convidados a discutir, desafiar e reconstruir perspectivas e relacionamentos e a explorar
possibilidades de mudar relaes sociais violentas.
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127 Perspectivas em relao a crianas e violncia
48
UM DISCURSO AUTCTONE PARA
ESTIMULAR NOSSA HERANA COGNITIVA
E REGISTRAR NOSSAS ASPIRAES:
REFLEXES SOBRE A NDIA E A FRICA
Anita Rampal
O dilema entre modernizao e indigenizao
Em um encontro do Projeto de Escolas Rurais (FUNDAO NELSON
MANDELA, 2005), realizado na frica do Sul em 2004, toquei inadvertidamente
em um vespeiro. Fiquei imaginando por que mesas e cadeiras de plstico eram
consideradas prioritrias em escolas primrias, mesmo custa de outras necessidades
prementes para garantir melhor aprendizagem. Na frica do Sul e na ndia, a maioria
das crianas no se senta nesse tipo de mvel como parte de sua cultura nativa. Houve
uma expresso de profunda indignao por parte de muitos educadores negros, que
declaravam que o que lhes havia sido anteriormente negado nas escolas agora deveria
ser legitimamente seu. De outra maneira, como as crianas poderiam escrever? Era
humilhante e desumano sentar no cho e escrever, declararam. Um sentimento bem-
intencionado, talvez, mas um pouco deslocado, que recusava reconhecer a coerncia
da cultura e cognio. Seguiu-se um debate interessante e, em dado momento,
demonstrei de que forma a maioria das pessoas na ndia ainda opta por sentar-se no
cho com as pernas cruzadas, at mesmo em encontros polticos ou musicais de
prestgio. Essa uma postura bsica pela qual muitos ocidentais pagariam somas
substanciais para imitar, como parte de suas aulas de ioga! No entanto, a questo
permaneceu. Por que a frica, o Bero da Escrita, tratada com deferncia pelo mundo
por sua engenhosa iniciao e utilizao criativa do papiro e da pena, agora achava
humilhante escrever sem dispor de mesas e cadeiras?
significativo que, em sua maioria, os educadores negros que participaram do
Projeto Escolas Rurais sentissem que a educao pouco tinha a ver com cultura ou
identidade. Infelizmente, para eles, essas palavras ainda tm conotaes do passado
de colonialismo e apartheid, quando a palavra cultura era utilizada com o significado
bsico de cor e raa. Ironicamente, o presente parece estar ameaado por outro tipo
de cultura, que persegue, de forma vingativa, o ilusrio sonho ocidental por meio
da educao. De maneira um tanto superficial, busca-se igualdade de oportunidades,
de certa maneira, superficialmente, por meio da imitao inquestionvel, para de
alguma forma alcanar os ocidentais e, tristemente, nos termos deles, e no nos
129
nossos. Roupas, mobilirio e arquitetura ocidentais, e o ensino no idioma ingls
(frequentemente sem que seja compreendido e, em grande parte, por meio de
memorizao) so apenas alguns exemplos dessa cultura, veementemente
demandada como nossos direitos bsicos na escola. urgente a necessidade de um
discurso prprio contemporneo sobre educao para reconstruir a realidade social
das pessoas, que foi escrita em outro lugar. No cenrio globalizado de hoje, ainda
mais necessrio descolonizar a mente de aspiraes plagiadas.
A tradio autctone de educao surgiu de ideias educacionais alternativas,
enraizadas nas lutas anticoloniais de pases de baixa renda que desafiavam
conhecimentos, imagens, valores e crenas importados. Por exemplo, Mahatma
Gandhi e Julius Nyere enfatizavam a educao para autossuficincia, equidade e
emprego rural. Portanto, so pressupostos da tradio autctone:
reafirmar a importncia da relevncia da educao para situaes socioculturais
do pas e do aprendiz;
garantir que a relevncia implique elaborao local de contedo curricular,
pedagogias e avaliaes, utilizando as ricas fontes de conhecimento j adquiridos
pelos aprendizes;
ultrapassar as fronteiras da sala de aula/escola por meio de atividades no formais
de aprendizagem permanente (UNESCO, 2005, p. 34).
O modelo de Educao Bsica defendido por Gandhi (HINDUSTANI
TALIMI SANGH, 1938) demandava educao para a vida, por meio da vida, e
utilizava atividades produtivas tecelagem, carpintaria, agricultura ou cermica
como meio de aprendizagem prtica interdisciplinar no currculo do ensino
primrio, tendo a lngua materna como meio de instruo. Na fase final do ensino
primrio, buscava-se reduzir a distino entre as tradicionais linhas acadmica e
profissional, por meio de cursos flexveis, nos quais cincias, cincia domstica ou
cincia agrcola poderiam ser consideradas equivalentes. Essa mudana
correspondia agenda da luta anticolonial pela liberdade, que clamava por escolas
inclusivas independentes dos recursos governamentais. Questionava-se o sistema
tradicional de castas, que estigmatizava aqueles que pertenciam s castas mais baixas
e suas profisses. Escolas de Educao Bsica continuaram a existir na dcada de
1950, aps a independncia da ndia, mas no receberam apoio sustentado do
governo e das elites que aspiravam por empregos administrativos por meio de uma
educao moderna.
O discurso de descolonizao da educao testemunhou um debate histrico
(BHATTACHARYA, 1997) entre dois importantes pensadores indianos Gandhi
e Tagore , cujo respeito mtuo refinou suas diferenas e tambm enriqueceu os
debates sobre questes como desenvolvimento, nacionalismo, educao, idioma,
cincia e sua dominao. Gandhi liderou o movimento de no cooperao, apoiou
os swadeshi (povo autctone) no boicote aos bens britnicos, inclusive s escolas
130 Rampal
britnicas. Tagore administrava sua prpria escola autctone, mas, como escreveu em
uma carta dirigida a Gandhi em 1921, sentiu que a luta para afastar nosso corao
e nossa mente dos coraes e das mentes ocidentais uma tentativa de suicdio
espiritual [...] [uma vez que, de fato,] estivemos por longo tempo sem contato com
a nossa prpria cultura (BHATTACHARYA, 1997, p. 62). Gandhi afirmou:
Para mim, insuportvel que os vernculos sejam esmagados e enfraquecidos como tm sido.
Espero acreditar to piamente na liberdade como o grande Poeta. [...] Desejo que as culturas de
todas as terras se espalhem sobre minha casa to livremente quanto possvel. Mas recuso-me a
desviar do rumo certo por qualquer outra [cultura] (BHATTACHARYA, 1997, p. 64).
Os dois pensadores desenvolveram modelos distintos de educao autctone.
No entanto, Tagore questionou a centralidade do trabalho manual na Educao
Bsica, custa de arte e esttica, e questionou se esse trabalho correspondia a uma
forma diferenciada de educao distribuda em pores insuficientes aos pobres
(BHATTACHARYA, 1997, p. 34), aos quais, dessa forma, eram atribudos lugares
e profisses limitados.
O histrico envolvimento entre Gandhi e Tagore est relacionado a diversos
debates educacionais contemporneos. De fato, o currculo mostra-se uma conversa
complicada contnua e uma reconstruo social e subjetiva, que permite uma
anlise da experincia do passado e das fantasias do futuro do indivduo para
compreender de forma mais abrangente, com maior complexidade e sutileza, sua
imerso no presente (PINAR, 2004, p. 4). O dilema entre modernizao e
indigenizao da dcada de 1920 ainda se reconfigura atualmente em diversos
pases, em torno de dimenses curriculares sutilmente diferentes, variando de crise
ecolgica de desenvolvimento, valores racionais morais, conhecimentos acadmico-
cotidianos, trabalho intelectual-manual, idioma ingls ou outra lngua materna
como meio de comunicao, at polticas de identidade material-cultural
(RAMPAL, no prelo).
A primeira Comisso de Educao da ndia independente (GOVERNMENT
OF INDIA, 1966) defendeu a cincia da no violncia para o desenvolvimento,
de forma que o pas pudesse envolver-se em reinterpretaes e reavaliaes de seus
profundos abismos de desigualdade e injustia, utilizando seus prprios recursos
culturais de compaixo, tolerncia e espiritualidade, embora estivesse baseado nas
novas foras liberalizantes surgidas no Ocidente. No entanto, tentativas de
incorporar educao recursos culturais ou civilizacionais fizeram parte de
contestaes polticas importantes, principalmente em pases multiculturais com
complexas histrias de colonialismo.
Um discurso autctone sobre educao demanda novas metforas para a noo
de identidade nacional ou multicultural. Uma metfora para a sociedade dinmica
e diversificada procurada na frica ps-apartheid a de Garieb
1
, proposta por
131 Reflexes sobre a ndia e a frica
1. NT: O Grande Rio.
Alexander (2002, p. 17). Segundo essa metfora, a corrente principal composta
pela convergncia de todos os afluentes que, em suas formas em constante
mudana, continuam a constituir e a reconstituir o rio, de tal modo que nenhuma
corrente isolada domine, e que no exista uma corrente principal.
No contexto indiano, a independncia veio com a separao e a formao do
Paquisto, que deixou uma longa trilha de violncia, furor comunitrio e,
subsequentemente, conflitos lingusticos. Essa histria marcou o contnuo e
problemtico processo de criar uma identidade nacional por meio do sistema
educacional. Um Comit para a Integrao Emocional, criado pelo Ministrio de
Educao, sentiu-se forado a afirmar que:
[u]nidade no uniformidade. Ningum solicitado a desistir da f na religio de seus pais, do
seu amor pelo idioma que os poetas que inspiraram sua vida e a vida de milhares de seus
semelhantes escolheram como meio para expressar sentimentos de verdade e beleza. [...] Esse
tipo de lealdade no desacredita a lealdade para com a nao: pelo contrrio, acrescenta-lhe
profundidade e, em troca, cria significado e sentido a partir dessa lealdade total que devida
nao (GOVERNMENT OF INDIA, 1962, p. 3).
No entanto, uma pluralidade de lealdades continuou a perturbar a agenda dos
nacionalistas chauvinistas, que lutam por estabelecer a hegemonia da cultura e do
idioma da corrente principal dominante, criada a partir de identidade religiosa e de
castas. A educao continua sendo uma rea politicamente controversa para a
pedagogia de dominncia de casta, classe social, religio e gnero , apesar dos
comits radicais e das polticas leigas que desafiaram esses projetos desagregadores.
Por exemplo, por meio da Estrutura Curricular Nacional (ECN), de 2000, um
partido de direita no poder central promoveu uma forma de imperialismo cultural
da identidade religiosa dominante, e os livros didticos apresentaram uma viso
distorcida e desagregadora da histria (SAHMAT; SABRANG, 2001). Uma mudana
no governo recuperou o espao secular na subsequente ECN de 2005, mas, uma vez
que currculos escolares e livros didticos so preparados por governos estaduais, a
ideologia de direita continua a prevalecer em alguns estados. Lall analisa o aumento
de contestaes sobre questes de identidade nacional, argumentando que:
a fundamentalizao em geral e, em particular, a fundamentalizao curricular so mecanismos
discursivos controlados pelo Estado, por meio dos quais possvel refrear e desviar possveis
disfuncionalidades produzidas pelos efeitos da globalizao sobre as sociedades (LALL, no prelo).
Aps a independncia da ndia, o idioma tornou-se uma questo particularmente
sensvel. O chauvinismo religioso, associado hegemonia poltica da rea central de
idioma hindi, exigiu como idioma nacional um hindi altamente clssico. Por meio
de muitos debates polticos, o pas privou-se de declarar um idioma nacional, mas,
em vez disso, adotou o hindi como idioma oficial, sendo o ingls classificado como
idioma oficial adicional associado, para servir de ligao entre a pluralidade de
idiomas regionais ou estaduais. A Constituio tambm afirma que:
132 Rampal
ser dever da unio desenvolver o idioma hindi de modo que possa servir como meio de expresso
para todos os elementos que compem a cultura da ndia, e para garantir seu enriquecimento
pela assimilao, sem interferir em seu esprito, com as formas, os estilos e as expresses utilizados
no idioma hindustni e em outros idiomas da ndia (Artigo 351).
Foi criada a Comisso do Idioma Oficial, e diversos comits deliberaram sobre
a forma como os idiomas indianos deveriam ser desenvolvidos. A Comisso
determinou que novas terminologias no deveriam ser criadas em um workshop
literrio, mas sim extradas da terminologia utilizada comumente em meio a
artfices, artesos, tcnicos e trabalhadores semiqualificados, que no esto
familiarizados com o idioma ingls, mas que conseguem criar suas prprias formas
hbridas de terminologia tcnica e cientfica. No entanto, infelizmente, o curso dos
eventos foi contrrio ao sbio conselho da Comisso, e at mesmo da Constituio.
Alm de palavras dos dialetos artesanais no serem garimpadas na fonte, palavras
utilizadas nos vocabulrios coloquiais foram at mesmo removidas e consideradas
aliengenas ou islmicas, em favor de termos frequentemente mais artificiais
cunhados a partir do snscrito. Os termos desse hindi oficial no foram criados a
partir do hindustni dinmico, heteroglota e amplamente utilizado, que, na
verdade, se desenvolveu a partir de uma cultura mesclada por comunidades diversas,
forjando, desse modo, fortes laos emocionais de memrias compartilhadas. Alm
disso, o que surgiu da luta violenta por aquilo que Rai (2001) denomina
nacionalismo hindi foi destitudo do esprito criativo do hindustni. Foi
efetivamente um idioma regional em oposio a outros idiomas regionais,
inventado por uma elite local de casta superior, desesperada por exercer a
dominncia nacional:
Posicionou-se por tanto tempo contra diversos outros antagonistas urdu, mas no s o urdu na
fase inicial, mais tarde, o ingls que um tipo de atitude defensiva irritadia tornou-se uma de
suas caractersticas mais profundas. [...] Por toda sua irrelevncia para o mundo real da prtica
literria, e para o mundo da utilizao cotidiana do idioma, esse hindi continua a exercer uma
influncia danosa por meio de sua dominncia permanente dentro do sistema educacional. [...]
Esse hindi oficial essencialmente responsvel pela construo da memria cultural na regio
hindi; em cada sala de aula, em cada texto infantil e em cada dissertao acadmica, a prtica
desse hindi uma reconstituio ritual da lgica da separao (RAI, 2001, p. 118-119).
Um discurso alienante da educao enraizou-se na maioria dos estados, mesmo
nos locais em que o meio de comunicao escolhido para ser usado na escola foi o
idioma regional daquele estado. Terminologias e palavras tcnicas foram
artificialmente impingidas aos alunos sem qualquer considerao por seus processos
de cognio e comunicao. No entanto, no estado de Kerala, no sul da ndia
onde os nveis de alfabetizao so muito mais altos do que no restante do pas ,
foi realizada uma tentativa sria para desenvolver novas terminologias a partir de
palavras conhecidas j existentes. Diversas palavras foram cunhadas a partir do
ingls, mas com um sufixo malaiala adequado. Um dicionrio contendo 40 mil
133 Reflexes sobre a ndia e a frica
termos foi compilado pela organizao Kerala Shastra Sahitya Parishad poca,
um grupo voluntrio, relativamente pequeno, de acadmicos que trabalhavam pela
popularizao da cincia. Essa realizao foi um marco e ajudou a organizao a
mobilizar um apoio em grande escala por parte das pessoas comuns, e a liderar a
campanha ambiental Silent Valley e seu Movimento Popular pela Cincia, com base
nos segmentos mais populares. O exemplo enfatiza a necessidade de intervenes
autctones criativas, que modelem a capacidade de inveno das pessoas, utilizando
seus prprios idiomas, e que sustentem a base da expanso educacional.
Preocupaes semelhantes foram demonstradas em relao frica do Sul, onde o
ingls permanece como idioma dominante nas escolas, e os esforos concentram-
se em garantir o desenvolvimento e a intelectualizao dos idiomas locais (ODORA
HOPPERS, 2002; DLODLO, 1999).
De quem so os conhecimentos valorizados?
Na frica, na Amrica do Sul e na sia Meridional houve demanda por uma
reapropriao crtica dos conhecimentos autctones, pelo fim da extroverso de
todas as formas, inclusive econmicas, cientficas e tecnolgicas. O currculo escolar
de histria foi revisado sob a perspectiva subalterna, e o dia em que Colombo
chegou ao Novo Mundo 12 de outubro foi declarado como o Dia da
Resistncia Autctone na Amrica Central e do Sul. Movimentos sociais exigiram
uma auditoria da dvida ecolgica dos pases colonizadores que, ao longo de sculos
de explorao de minrios e de outros recursos naturais do mundo em
desenvolvimento, causaram sua profunda dvida econmica. necessrio reafirmar
e reivindicar um reconhecimento semelhante de sua dvida cognitiva em relao
ao conhecimento autctone das civilizaes mais antigas.
O desenvolvimento da cincia moderna baseou-se em diversas tradies de
conhecimentos, que incluam as tradies de culturas simples que tiveram contato
com as viagens de descobrimento ou que eram parte das colnias da Europa. No
entanto, no decorrer da disseminao da cincia moderna, essas outras tradies
foram conscientemente deslegitimadas, ou at mesmo cognitivamente perdidas
para a cincia. Nossa herana cognitiva deve ser novamente analisada em termos
crticos, e reivindicada, no para ser explorada no mercado global, mas para
enriquecer nossos sistemas autctones de produo econmica e de conhecimentos.
Para a produo de conhecimentos, nossas escolas devem servir no s como locais
prprios de produo de novos conhecimentos, mas, do mesmo modo, de
relegitimao e valorizao de algumas dessas tradies perdidas.
Alguns exemplos de tais tradies perdidas por meio da educao formal
enfatizam a questo: de quem so os conhecimentos atualmente valorizados nas
escolas? A criana que vive em tribos ou em reas rurais tem conhecimentos sobre
o mundo natural, e no precisa ver figuras para contar as pernas de uma aranha,
para identificar os ovos de uma r ou as folhas de uma rvore neem. Em sua
134 Rampal
comunidade, ela pode aprender como fundir metais, ou obter conhecimentos para
identificar ervas medicinais e a rica biodiversidade de suas florestas que as
empresas estrangeiras muitas vezes disputam agressivamente para registrar e explorar
comercialmente , ironicamente, no valorizadas pelas escolas. Alm disso, a
estrutura do conhecimento escolar faz com que a criana de reas rurais ou de tribos
lute com representaes sem sentido at em questes que ela conhece muito melhor
(RAMPAL, 2000). Essa dissonncia cultural entre conhecimentos autctones,
idioma e cincia escolar tambm foi observada com crianas maori (McKINLEY;
McPHERSON WAITI; BELL, 1992).
Goonatilake enfatiza a necessidade de explorar conscientemente o
conhecimento civilizacional, para mudar as tradies da cincia moderna por meio
de um rico conjunto de tcnicas, metforas e solues intelectuais.
O recente trabalho de antropologistas sobre esses pequenos grupos sociais, denominados povos
primitivos, revela que o impulso para ser cientfico est presente universalmente. Concentro-me
deliberadamente sobre essas sociedades, uma vez que a Revoluo Cientfica teve incio aps as
viagens de descobrimentos, e os aspectos dos dois projetos interagiam mutuamente, ou seja: a
busca pela cincia e a busca do outro em oposio aos europeus. A perspectiva imperialista que
acompanhou os dois eventos logo comeou a reivindicar superioridade e exclusividade por tudo
que fosse considerado europeu. Logo, essas atitudes foram cristalizadas em vrios graus, em uma
viso de que outras culturas eram inerentemente incapazes de trabalho intelectual, que hoje est
sob a rubrica cientfico. E essa perspectiva desvirtuou opinies subsequentes sobre conhecimento
opinies que apenas ao longo das duas ltimas dcadas vm sendo gradualmente repensadas
(GOONATILAKE, 1998, p. 67).
A curiosidade sobre a natureza no foi apenas estimulada, mas sistematicamente
formalizada e alimentada em todas as principais reas da civilizao, com
transmisso e fertilizao intercambiada de ideias entre essas reas. Por exemplo,
classificaes biolgicas de povos, realizadas por grupos diferentes em todo o
mundo, vm-se mostrando muito semelhantes em diferentes contextos, com base
em observaes objetivas que utilizam critrios similares. Estudos de campo sobre
tentativas de classificao realizadas por estudantes americanos, que no tinham
treinamento formal em biologia ou conhecimento prvio dos espcimes que
deveriam classificar, mostraram que todos chegaram a sistemas semelhantes de
classificao baseados nos critrios observados (BOSTER, 1987). Um conjunto
crescente de trabalhos em etnobiologia e antropologia mostra que povos autctones,
observando o ambiente de forma independente, chegaram a concluses e
taxonomias semelhantes, em grande parte sem motivao intelectual, como uma
simples necessidade instrumental.
A diferena entre um Linnaeus fundador do moderno sistema de classificao no sculo XVIII
e um classificador comum passa a ser em parte de grau. Linnaeus assim como outros cientistas
modernos depois dele tinha acesso a um estoque mais amplo de amostras de plantas, criado
por meio da expanso europeia no resto do mundo (GOONATILAKE, 1998, p. 70).
135 Reflexes sobre a ndia e a frica
A agenda civilizadora da escola?
Alm de rejeitar os recursos dos conhecimentos civilizacionais da criana
pertencente a uma tribo, as escolas tambm sujeitam essa criana a um grave
sentimento de alienao, uma vez que sua prpria existncia e sua identidade so
descritas em termos humilhantes. Os professores so profundamente condicionados
por preconceitos sociais contra tribos autctones e referem-se a elas de forma
estereotipada como pessoas incivilizadas envolvidas com bebidas e danas, e no
interessadas em educao. Em um livro didtico para a sexta srie, questes sobre
onde possvel encontrar tigres neste pas? foram estruturadas exatamente da
mesma forma que a questo: onde possvel encontrar povos tribais? No foi
realizado esforo algum para mostrar a diferena, nem mesmo semanticamente,
entre onde as pessoas so encontradas e onde as pessoas vivem. De maneira
geral, nenhum personagem ou nome tribal aparece em livros didticos. Na
realidade, os professores esto sempre corrigindo nomes tribais, uma vez que os
consideram estranhos e como verses distorcidas de nomes adequados em snscrito.
Metforas espaciais desempenharam um papel na estruturao de pedagogias
emancipadoras, visando reagir a tendncias de domesticao da educao, e variaram
de cruzar fronteiras at legitimar participaes perifricas (EDWARDS; USHER,
2000). Em pases do sul, populaes pobres que hoje vivem em reas urbanas
testemunham crescente desumanizao, at mesmo desigualdades cruis, medida
que a cidade se reconfigura e se transforma monstruosamente em uma metrpole
moderna. Alm disso, os meios de comunicao projetam incansavelmente imagens
surreais sobre a imaginao frtil e as aspiraes florescentes dos jovens; jacuzzis
vibrantes e acessrios atraentes parecem adquirir um realismo corriqueiro, ao passo
que modestas torneiras e latrinas sanitrias continuam sendo imagens remotas,
inimaginveis. No entanto, as escolas no fazem tentativa alguma para estruturar a
conscincia espacial de uma criana pobre, questionando o relacionamento que
existe entre ela e seu bairro, seu territrio, ou para utilizar a linguagem das gangues
de rua, seu pedao (HARVEY, 1973, p. 24; RAMPAl, 2007).
Livros didticos geralmente mantm um distanciamento inerte, recusando o
reconhecimento da vida dos povos tribais, e lidam com questes de sobrevivncia de
forma fria e estril. Presumindo que todos vivem em um bangal de tijolos e argamassa,
com gua encanada, pregam a conservao da gua, afirmando que preciso fechar a
torneira ao escovar os dentes. Esquivam-se tambm, deliberadamente, de qualquer
questo conflituosa, considerada desconfortvel por seus autores urbanos de classe
mdia, e pontificam, sem qualquer pudor, o que eles os pobres e sujos devem
fazer para manter-se limpos. H uma compreenso implcita de que, embora deva
informar essas crianas atrasadas sobre como conduzir sua vida adequadamente, a
educao deve projetar apenas felicidade e situaes positivas para proteger a inocncia
dos privilegiados. Tradicionalmente, os livros didticos contm lies altamente
prescritivas e moralistas (sobre higiene, limpeza, trabalho duro etc.) ao lado de
136 Rampal
generalizaes ingnuas e inspidas sobre a vida dos pobres. De fato, sob o ttulo tipos
de casas, o bangal de concreto, a casa semi-pucca
2
e os jhuggi (abrigos improvisados)
so apresentados como se constitussem outra taxonomia cientfica natural, como no
caso de plantas ou tipos de solo. Alm disso, uma casa considerada boa sempre definida
como aquela que tem cozinha, banheiro, janelas e eletricidade. Milhes de crianas que
vivem em condies que no esto de acordo com essas normas so deliberadamente
alienadas e recebem sinais de que seu estilo de vida classificado como ruim.
A agenda escolar civilizadora, quase permanentemente e em apelo aos altos
princpios, tem sido imposta s crianas pobres, que supostamente precisam ser
resgatadas do abismo, segundo uma disciplina escolar que deve ser contrastada com
o caos e a misria de suas casas. Na verdade, o desprezo enfrentado nas escolas
atuais pela populao pobre que vive em reas urbanas uma reminiscncia da
Inglaterra do sculo XIX, quando a Lei de Educao Compulsria, de 1870, foi
sancionada pelo Estado para a suposta manuteno da ordem por meio de medidas
frequentemente opressoras. A educao foi imposta por meio de processos e multas,
apreenso de bens quando os pais no tinham condies de pagar, e at mesmo
priso. Ordem e obedincia vieram com a limpeza, revestidas da mesma retido
moral e do mesmo sentimento de vergonha, e merecendo prioridade ainda maior
do que a prpria instruo (DAVIN, 1996).
Analisando o discurso oficial
Os conhecimentos das crianas pobres que vivem em reas rurais so excludos
do currculo de maneira ainda mais exacerbada em funo dos idiomas utilizados
na escolarizao. De maneira geral, o discurso da escola altamente transacional,
impessoal e denso, incluindo informaes que devem ser memorizadas, uma vez
que, com frequncia, a criana no consegue captar seu sentido (RAMPAL, 1992a).
Nas escolas do governo, a hegemonia da terminologia pesadamente clssica
utilizada nos idiomas regionais tornou as reas de cincias e matemtica duplamente
debilitantes para as crianas, o que contribui em grande medida para sua
incapacidade de lidar com essas disciplinas.
Em 1993, o Ministrio de Desenvolvimento de Recursos Humanos nomeou
um Comit para ajudar a reduzir a opresso da mochila escolar. O prefcio de seu
relatrio Aprendendo sem opresso observava que o maior problema no era a
opresso gravitacional da mochila:
A opresso mais perniciosa decorre da no compreenso. De fato, uma parcela significativa das
crianas que abandonam a escola talvez seja composta por aquelas que se recusam a
comprometer-se com a no compreenso: possivelmente, essas crianas so mais qualificadas
do que aquelas que apenas memorizam e tm bons resultados nos exames, sem compreender
muita coisa! (GOVERNMENT OF INDIA, 1993).
137 Reflexes sobre a ndia e a frica
2. NRTT: Casa sem colunas e vigas, mas com boa alvenaria e argamassa.
O Comit criticava pesadamente a tendncia global de empacotar o mximo
de informao possvel de maneira altamente comprimida e de difcil compreenso,
e observava que:
Salvo excees, aparentemente nossos livros didticos foram escritos basicamente para transmitir
informaes ou fatos, e no para fazer a criana pensar e explorar. [...] A distncia entre a vida
cotidiana da criana e o contedo do livro didtico acentua a transformao do conhecimento
em um encargo. [...] At mesmo os livros utilizados para ensinar a lngua materna so escritos
com expresses to estilizadas que no se pode esperar que a criana reconhea essa linguagem
como sua. No h palavras, expresses e nuances habitualmente utilizadas pelas crianas em seu
prprio meio. Assim tambm o estado de esprito. O que domina um estilo artificial e
sofisticado, reforando a tradio de estabelecer uma distncia entre o conhecimento e a vida
(GOVERNMENT OF INDIA, 1993, p. 7-8).
Muitas vezes, a retrica do ensino baseado em atividades pode ser adotada por
livros didticos, mas no se busca promover qualquer explorao ou atividade.
solicitado s crianas que observem a figura de um objeto, e no que saiam
procura do objeto real, seja um pardal comum ou a folha de uma planta, e as
concluses sobre o que ser observado j so fornecidas. Um trecho tpico sobre
clima, extrado de um livro didtico para a terceira srie, intitulado Explorando o
meio ambiente, mostra quo distante est de uma abordagem verdadeiramente
exploratria. Observe a densidade do texto e a utilizao de afirmativas que
realmente nada explicam:
Quando a gua evapora, muda de lquido para vapor. O vapor de gua a forma gasosa da gua.
Objetos midos secam quando a gua que contm transforma-se em vapor e passa para a
atmosfera. Voc no pode ver a gua transformar-se em vapor. Vapor de gua existe no formato
de partculas muito pequenas (RAMPAL, 2002; PROBE TEAM, 1999).
A maioria dessas frases no oferece explicao real alguma, e de fato no
possvel explicar esses conceitos de evaporao e estados da matria para crianas
dessa idade. So apenas afirmaes que giram em crculos, como tautologias. Se
uma criana pergunta: mas o que vapor de gua?, obtm a resposta: vapor de
gua a forma gasosa da gua! Obviamente a criana para de tentar entender o
que est sendo ensinado, e passa a corresponder quilo que se espera dela repetir
mecanicamente o que foi dito.
Houve poucas tentativas sistemticas no sentido de conseguir feedback das
crianas e de captar suas percepes sobre esse tipo de texto. Normalmente,
acredita-se que, se no conseguem aprender na escola, deve haver algo errado
com as crianas, e por esse motivo necessitam de todos os tipos de insumos
adicionais, de reforo na aprendizagem a fortificantes. Gargi, uma aluna de 11
anos de idade em Mumbai, uma exceo. Ao ser-lhe solicitado que analisasse
criticamente seu livro didtico, ela leu duas pginas do captulo sobre Ar, que
continha grande quantidade de termos e conceitos desconhecidos, tais como
138 Rampal
cadinho, massa, dessecador, tringulo cachimbo de barro, magnsio,
instrumentos, xido de mercrio. Supostamente um dos melhores materiais
didticos utilizado por escolas urbanas e publicado por uma empresa privada
, esse livro elabora, sem qualquer cuidado, instrues para um experimento
apresentado normalmente a estudantes do ensino mdio, para constatar a
diferena na massa de magnsio aps queima no ar. Gargi ousou questionar a
compatibilidade do que estava sendo ensinado. Enviou-me seus comentrios
expressivos, acompanhados de um desenho:
A seo sobre o experimento de Priestley foi muito confusa. Mercrio, p vermelho, aquecimento,
reaquecimento. [...] Alm disso, Priestley, Lavoisier, lascas incandescentes, oxignio. [...] Que
lixo! Fiquei zonza!
Sendo um pas em desenvolvimento, um problema importante enfrentado por
ns, principalmente ao elaborar currculos, foi o que significa alcanar o nvel, para
que a ndia possa acompanhar a popularmente denominada exploso global de
informaes. Por exemplo, ao saber que crianas europeias aprendem conceitos
de valncia ou equaes qumicas muito depois de seus colegas indianos,
argumentou-se que hoje esses pases podem dar-se ao luxo de ir devagar. A
Estrutura Curricular Nacional mais recente (GOVERNMENT OF INDIA, 2005)
promoveu uma abordagem social construtivista direcionada aprendizagem das
crianas, com foco no contexto cultural de conceito-formao. Todas as crianas
so tericas naturais e, muito antes de ir para a escola, comeam a construir suas
prprias teorias e explicaes para o mundo que observam. A aprendizagem na
infncia no um processo de acumulao ou armazenamento de informaes
sobre temas diferentes, mas a capacidade de aplicar a compreenso de um fenmeno
a outros. Frequentemente, as crianas formam estruturas alternativas ou teorias
ingnuas consistentes, que podem at mesmo ser contraditrias em relao ao
conhecimento estabelecido (DRIVER et al., 1985). Portanto, as escolas devem
descobrir, discutir e analisar criticamente as ideias intuitivas das crianas antes de
lhes apresentar novas maneiras de olhar o mundo.
Muitos estudantes fracassam em seus exames de matemtica, sentindo-se
frustrados por no conseguir lidar com nmeros, mesmo mais tarde, ao longo da
vida. No entanto, crianas e adultos sem escolarizao gostam de solucionar
enigmas orais e de jogos populares, com sementes de tamarindo ou seixos, que so
divertidos e aguam sua capacidade matemtica. Mtodos tradicionais de
estimativa, classificao e medio ainda utilizados em vilarejos tm sua
terminologia prpria relacionada de modo significativo a contextos da vida real.
Constatamos que crianas e adultos sem escolarizao que trabalham no comrcio
ou realizam trabalho profissional recorrem aritmtica mental em suas transaes
dirias, e utilizam algoritmos e estratgias eficazes para obter resultados (RAMPAL
et al., 1999; RAMPAL, 2003a, 2003b, 2003c).
139 Reflexes sobre a ndia e a frica
A apresentao da matemtica nos livros didticos tambm foi associada
tradicionalmente a formas arraigadas de desigualdade de gnero. Um estudo
detalhado de livros didticos de matemtica e manuais do professor, realizado por
Mary Harris em nome da Secretaria Geral da Comunidade das Naes indica
que a linguagem do livro Lets learn Mathematics
3
para a primeira srie j muito
formal e corre o risco de alienar as meninas desde o incio de sua escolarizao: as
meninas encontram formas cooperativas e produtivas para compreender melhor a
matemtica do que as formas mais definveis, hierrquicas, utilizadas nesse texto, e
o fazem de fato ao longo de todas as sries (HARRIS, 1999, p. 93). Assim sendo,
sanar o desequilbrio de gnero em livros didticos no apenas uma questo de
introduzir um nmero maior de exemplos com mulheres, mas de compreender que
a mulher continuou a desempenhar um papel importante na acumulao e no
aprimoramento do conhecimento tradicional em vrias esferas de atividade.
De fato, nos novos livros didticos para o nvel primrio, produzidos pelo
National Council of Educational Research and Training (NCERT)
4
(NCERT, 2006a,
2007, 2008; disponvel em: <www.ncert.nic.in>), demos lugar, conscientemente,
ao conhecimento cotidiano das crianas sem escolarizao nas reas de cincias e
matemtica. Com foco sobre os mais vulnerveis ao abandono da escola, e ao
contrrio da cultura de silncio prevalente na escola, algumas questes-chave
abordam abertamente temas de desigualdade ou diferena, e estimulam as crianas
a refletir sobre suas experincias de vida, por mais desagradveis que sejam. O
programa de Estudos Ambientais para os nveis da terceira quinta srie (NCERT,
2006b) utiliza uma abordagem integrada, por meio de temas que permitem uma
compreenso associada e inter-relacionada daquilo que, convencionalmente, est
no mbito das disciplinas cincias, estudos sociais e educao ambiental. Isso exige
ultrapassar as fronteiras tradicionais das disciplinas e olhar para prioridades de
forma compartilhada, com foco na compreenso das crianas e nas suas experincias
enraizadas no ambiente cultural diversificado onde vivem.
Por exemplo, o tema alimentos tem incio com cozinhar e fazer refeies com a
famlia, e sensibiliza a criana quanto noo de que o alimento um conceito
profundamente cultural. A questo-chave quais dos seguintes itens so alimentos
formigas vermelhas, ninho de pssaros, leite de cabra etc.? tem por objetivo
focalizar a compreenso de tais diferenas, promover tolerncia e tambm abordar
preconceitos sociais sobre prticas culinrias autctones. Determinadas comunidades
tribais apreciam condimentos preparados com formigas vermelhas ou cupins fritos,
mas enfrentam discriminao opressiva por parte de colegas e professores que no
pertencem a essas comunidades, muitas vezes insensveis e ignorantes. A seguir, o
tema passa a ser sobre como o alimento cultivado, como chega cidade, quem o
140 Rampal
3. NT: Vamos aprender matemtica.
4. NT: Conselho Nacional de Pesquisa Educacional e Treinamento.
cultiva, e as dificuldades enfrentadas pelos agricultores ( luz da grave crise na
agricultura e do nmero sem precedentes de suicdios praticados por agricultores)
e, ao mesmo tempo, mantm a conexo com a realidade de nosso sofrimento em
funo da fome ou do problema de pessoas que no tm o que comer. Alm disso,
mudanas nos hbitos alimentares e nos padres de colheita so analisados por meio
das experincias histricas das pessoas mais velhas/avs do vilarejo, e no apenas a
partir daquilo que professores ou livros didticos podem contar.
No programa de estudos, os temas gua e abrigo incluem perguntas sobre
questes imediatas de castas e privaes em ambientes rurais e urbanos. Por
exemplo, as seguintes perguntas devem apoiar o dilogo crtico: que distncia voc
deve percorrer para conseguir gua? H pessoas que no tm permisso para pegar
gua da fonte que voc utiliza? O que so poos subterrneos, e voc ainda os v
sendo utilizados? Voc j presenciou gua sendo desperdiada? H pessoas em sua
rea que sempre enfrentam escassez de gua? Voc v fbricas ou pessoas jogando
lixo ou materiais nocivos nos rios ou no mar? O mesmo ocorre para o tema
abrigo: todo mundo tem um lugar protegido para morar? Por que as pessoas
vivem juntas em vilarejos/colnias/bairros? O programa de estudos e o livro
didtico incluem tambm narrativas sobre uma criana deslocada pela construo
de uma represa ou pela demolio de uma favela urbana.
Os novos livros didticos do NCERT, baseados no programa de estudos revisado,
foram introduzidos nas escolas em 2006. medida que avana em seu trabalho com
livros sobre Estudos Ambientais, nossa equipe passa por um processo de debates e
reflexes. Manter a sensibilidade em relao a todas as crianas e incluir de maneira
consciente a realidade da vida da criana rural e tribal de fato constituem desafios,
principalmente quando a maioria de ns professores e educadores faz parte dos
setores urbanos e instrudos da sociedade, onde so cada vez menos comuns os
espaos compartilhados de intercmbio social e cultural. Para ns, gua encanada
(embora escassa, hoje, na maioria das cidades) ou banheiros individuais so bens
inquestionveis da vida urbana, ao mesmo tempo em que muitos outros marcadores
de nossa existncia de classe mdia por exemplo, gs de cozinha, um refrigerador,
uma casquinha de sorvete, ou at mesmo um papel colorido comum podem surgir
irrefletidamente nos captulos que elaboramos. Continuamos tambm a lidar com
um discurso moralista de classe mdia sobre higiene e limpeza, e a convico de que
os pobres necessitam das mensagens corretas por intermdio da escola. No entanto,
abrimos espao para manifestaes e preocupaes diferentes das crianas,
provenientes de regies, culturas e backgrounds socioeconmicos diversificados
daquelas crianas cujas casas so levadas pelas enchentes todos os anos, e tambm
daquelas que precisam caminhar muitos quilmetros para obter um pote de gua.
Intencionalmente, inclumos diversas narrativas reais de inspirao e ao
transformadora nos livros didticos de linguagem, matemtica e estudos ambientais
para a terceira srie (NCERT, 2006a, 2007, 2008).
141 Reflexes sobre a ndia e a frica
Rampal
Perspectiva cientfica e convices sociais
A cincia para o desenvolvimento tem sido um sonho comum na maioria dos
pases em desenvolvimento, inclusive na frica do Sul e na ndia. No entanto,
muitas vezes uma viso de cincia excessivamente positivista, e at equivocadamente
redentora, projetada como a soluo para todos os problemas nacionais
(RAMPAL, 1992b). O pensamento cientfico visto como em confronto direto
com as crenas comuns e religiosas, as supersties e as prticas tradicionais das
pessoas. Nas escolas, cursos padronizados no do espao para que o pensamento
e a reflexo crtica abordem de forma inteligente os conhecimentos locais dos
estudantes ou questionem crenas sociais com sensibilidade.
Os meios de comunicao veiculam negligentemente uma enxurrada de
mensagens, muitas vezes cruas e condescendentes, sem nenhuma tentativa de
questionamento crtico ou de explicao comunicativa. Por exemplo, em uma
propaganda social regular na televiso indiana, uma voz de comando e sem corpo
pergunta pobre dona de casa se ela limpou bem os pratos e, em tom paternalista,
ordena aos espectadores que lavem suas mos antes das refeies (e aps defecar).
Esse formato profundamente ofensivo e insensvel ao gnero. Mesmo no rido
deserto de Rajasto, onde as secas so frequentes e onde as mulheres mal suportam
o rduo fardo de carregar vrios potes da escassa gua por longas distncias, elas
esfregam seus utenslios com areia, mostrando a perspiccia e o absoluto bom senso
das populaes locais. Mensagens condescendentes semelhantes relacionadas
vacinao infantil ou sobre manter alimentos cobertos parecem atribuir aos
espectadores pobres a total responsabilidade por suas doenas, absolvendo o Estado
de sua prpria responsabilidade de prover confortos bsicos, tais como gua potvel
ou cuidados primrios de sade. No existe uma tentativa cientfica popular para
comunicar por que a vacinao ajuda ou o que acontece com alimentos
contaminados e, portanto, esse discurso didtico quase semelhante, em seu
significado e em seu contedo, a qualquer outra afirmao de conhecimento que
tenha surgido de sistemas de crenas no cientficos.
O desenvolvimento do pensamento cientfico um processo lento e complexo,
e permanece embutido em vrias camadas complementares da cognio social
entre mitos, crenas, folclore, supersties, tabus etc. que vm influenciando o
pensamento das pessoas h sculos. Em termos amplos, essas crenas constituem o
que Horton (1970) denomina sistema fechado de pensamento, caracterizado pela
falta de conscincia sobre alternativas para o conjunto de princpios sustentados e
restringidos pela tendncia para raciocinar apenas dentro de um idioma limitado.
Na tentativa de oferecer explicaes cientficas aos indivduos, a linguagem
cientfica precisa ser cuidadosa ao invocar ideias que podem estar relacionadas s
suas crenas religiosas e sociais. O movimento rumo ao pensamento cientfico
envolveria o fornecimento de explicaes alternativas, permitindo que princpios
tradicionais se tornassem menos sagrados medida que perdessem sua validade
142
Reflexes sobre a ndia e a frica
absoluta, por meio de um afrouxamento concomitante das estruturas sociais que
os sustentam (RAMPAL, 1994; OGUNNIYI, 1988, 1989).
Recorrentemente, essa questo preocupou e envolveu colegas e amigos de forma
criativa ao longo do nosso trabalho na campanha de alfabetizao, e como parte
das atividades da All India Peoples Science Network
5
. Por exemplo, durante o eclipse
solar total de 1994, milhares de ativistas da alfabetizao no pas realizaram uma
viagem csmica especial, e grupos culturais itinerantes viajaram por todo o pas,
comunicando-se com milhes de pessoas e mobilizando-as para observar o
fenmeno e aprender a respeito dele. Poemas e peas foram especialmente escritos
e impressos em livros que indicavam como incorporar as crenas e lendas prprias
do povo, apresentando simultaneamente novos conhecimentos. A pea Grahan
men bhi Surya Sundar
6
utilizou humor e stira populares para retratar crenas e
rituais populares relacionados ao eclipse e, ao mesmo tempo, tentou motivar as
pessoas a observar esse evento espetacular e a aceitar outras explicaes para sua
ocorrncia. Pode ser contraproducente eliminar crenas tradicionais de maneira
apressada, sem discutir de que forma as antigas civilizaes procuravam metforas
explicativas para essas ocorrncias naturais: causa alienao e d a impresso
desnecessria de que a cincia muito impessoal e oposta a tudo o que tm de mais
caro ou sagrado.
Consideraes finais
Este captulo destacou o abismo existente entre os conhecimentos locais dos
aprendizes sobre matemtica e cincia e as maneiras formais, distantes e
frequentemente incompreensveis como os livros didticos so apresentados. Por
outro lado, medida que trabalhvamos com jovens e adultos no escolarizados,
envolvidos em trabalhos manuais, pudemos perceber de que forma seus
conhecimentos so utilizados na prtica (ROGOFF; LAVE, 1984; LAVE, 1996) e
esto baseados em altos nveis de inovao, criatividade e desenvoltura. Lembro-
me de um jovem relojoeiro (na pequena cidade onde vivi) a quem levei um relgio
muito barato (e talvez descartvel) que havia parado de funcionar. Ele devolveu a
pea no dia seguinte, funcionando, e cobrou apenas a bagatela de 10 rpias (cerca
de 20 centavos), dizendo com visvel orgulho: aprendi com meu pai que o meu
trabalho fazer funcionar, no jogar fora! Esse sentimento faz parte da tica de
seu conhecimento no escolarizado. Tem suas razes no sistema de aprendizagem
que viveu como aprendiz de seu ustaadi, ou mestre, que, no caso, foi seu pai. A
caracterstica desse sistema de educao essa desenvoltura e essa inovao de fazer
as coisas funcionarem, com austeridade e recursos mnimos, frequentemente por
meio de reciclagem criativa. Alm disso, esse aprender fazendo tem como postulado
143
5. NT: Rede de Cincias de Todos os Povos da ndia.
6. O sol tambm lindo durante o eclipse.
Rampal
maior participao e esforo coletivo, aos quais pensamento, ao e sentimentos
esto organicamente vinculados (RAMPAL, 2003a). Nossas escolas poderiam
aprender muito com esses sistemas de conhecimentos no escolarizados, que
poderiam servir de estrutura para um discurso anti-hegemnico contra a
globalizao. De fato, qual poderia ser a melhor forma de resistir ao consumismo
globalizado, se no ter orgulho em fazer as coisas funcionarem sem gastar recursos
ou jogar qualquer coisa fora!
motivo de preocupao que em pases de baixa renda, como a ndia, a
educao profissionalizante ainda seja a menos procurada, considerada para alunos
atrasados no acadmicos, mesmo diante do desespero de famlias da classe
trabalhadora, porque as escolas afastam seus filhos de suas prprias vocaes e de
seus meios de subsistncia. Com maior frequncia, institutos ou politcnicas que
oferecem tais cursos no esto envolvidos com educao em termos criativos ou
acadmicos, e so regulamentados pelo Departamento do Trabalho. No atual
discurso globalizante de habilidades cerebrais versus corporais, segundo o qual
habilidades criativas do sculo XXI so disputadas pelas escolas nos pases
industrializados, quase justificando a terceirizao de trabalhos de pouca
qualificao para pases de baixa renda, h um desafio urgente de elaborar currculos
profissionalizantes autctones com uma margem de alta competncia inovadora e
acadmica para a maioria. Alm disso, como argumentam Brown, Lauder e Ashton
(livro prestes a ser publicado), o discurso dominante sobre educao e globalizao
precisa ser desafiado, para mostrar que:
a Gr-Bretanha e os Estados Unidos no so economias do conhecimento, nas quais o valor do
conhecimento continua a aumentar, mas so caracterizados por uma economia do conhecimento
que vem transformando o relacionamento entre educao, trabalho e recompensas (BROWN;
LAUDER; ASHTON, no prelo).
H um provrbio no Zimbbue (BROCK-UTNE, 2002) que diz: estrias de
caadas sero estrias de glria at o dia em que os animais tiverem seus prprios
historiadores. As estrias de nosso conhecimento civilizacional precisam ser contadas
por historiadores do conhecimento oral e autctone, utilizando nossos idiomas, que
constituem o bero de nossa herana cognitiva e que explicitam nossas aspiraes.
144
Reflexes sobre a ndia e a frica
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146
49
OS DIREITOS HUMANOS E OS LIMITES
NA LIBERTAO DAS VOZES SUBALTERNAS
NA FRICA DO SUL PS-APARTHEID
Nazir Carrim
O ps-colonialismo e a implementao dos direitos humanos na frica do Sul
marcam a transio para uma sociedade ps-apartheid. A negao e a violao dos
direitos humanos, principalmente dos sul-africanos negros
1
sob o regime do
apartheid colocou o provimento e a proteo dos direitos humanos em posio
central na definio de uma nova frica do Sul ps-apartheid, o que enfatizado
nas mudanas ocorridas na educao relativas a polticas e administrao. O
Prembulo da Constituio da Repblica da frica do Sul diz o seguinte:
Ns, o povo da frica do Sul,
Reconhecemos as injustias do nosso passado;
Honramos aqueles que sofreram pela justia e pela liberdade em nossa terra;
Respeitamos aqueles que trabalharam para construir e desenvolver nosso pas; e
Acreditamos que a frica do Sul pertence a todos os que nela vivem, unidos em nossa diversidade.
Assim sendo, por intermdio de nossos representantes livremente eleitos, adotamos esta
Constituio como a lei suprema da Repblica, a fim de
Superar as divises do passado e estabelecer uma sociedade baseada em valores democrticos,
justia social e direitos humanos fundamentais;
Assentar as fundaes para uma sociedade democrtica e aberta, na qual o governo baseia-se na
vontade do povo e todo cidado igualmente protegido pela lei;
Melhorar a qualidade de vida de todos os cidados e liberar o potencial de cada pessoa; e
Construir uma frica do Sul unida e democrtica, capaz de assumir plenamente seu lugar como
um Estado soberano na famlia das naes.
Que Deus proteja o nosso povo.
Nkosi Sikelel iAfrica. Morena boloka stejhaba sa heso.
God seen Suid-Afrika. Que Deus abenoe a frica do Sul.
Mudzimu fhatutshedza Afurika. Hosi Katekisa Afrika (SOUTH AFRICA, 1996a).
147
1. A palavra negro faz referncia s pessoas que, durante o apartheid, eram classificadas como de cor,
indgenas e africanas na Lei de Registro da Populao. Negro, portanto, refere-se de maneira inclusiva
a todos esses sul-africanos que eram classificados racialmente. Ao longo de todo este captulo, usei referncias
classificao racial das pessoas entre aspas, para sinalizar que so as classificaes raciais do apartheid e, o
que mais importante, para indicar que as classificaes raciais so construes sociais das pessoas que eu
rejeito como descries vlidas, na frica do Sul ou fora dela, sob o apartheid ou no momento presente. No
entanto, esses termos so usados neste captulo a fim de facilitar a narrativa e por convenincia terica.
148
A Constituio indica explicitamente o contexto histrico do qual surgiu e os
meios pelos quais os problemas do passado devem ser abordados no
desenvolvimento futuro da democracia. Observa-se que substitui o que existia
durante o apartheid e empenha-se em sanar as divises do passado. Para faz-lo,
reconhece as injustias de nosso passado e honra aqueles que sofreram e todos
os que contriburam para construir e desenvolver a frica do Sul. A Constituio
e as mudanas estabelecidas na educao na frica do Sul para torn-la efetiva no
podem ser compreendidas fora do contexto histrico e do legado do apartheid. Seu
propsito (re)considerar as injustias e divises do apartheid e assentar as
fundaes de uma sociedade democrtica e aberta, bases essas consideradas sem
legitimidade e reprimidas sob o apartheid (SOUTH AFRICA, 1996a).
O reconhecimento dos sul-africanos negros como cidados, com base na
igualdade de todos perante a lei, alterou a paisagem poltica e restaurou a dignidade
de todos os sul-africanos. Constituiu tambm a base que possibilitou aos negros
entrar no sistema poltico e serem membros do parlamento ou presidente do pas.
A abolio oficial do apartheid, marcada pelas eleies de 27 de abril de 1994, no
tem somente importncia nominal e simblica: foi um evento decisivo para alterar
materialmente a posio dos sul-africanos negros no Estado. Graas a essa realizao
histrica, a frica do Sul voltou a fazer parte da comunidade das naes democrticas
do mundo. Portanto, o reconhecimento na lei e pela lei pode promover mudanas
materiais na vida das pessoas. E isso no pode ser subestimado ou destrudo.
No entanto, minha inteno neste captulo focalizar at que ponto esse
reconhecimento dos direitos humanos de todos os sul-africanos, na lei e pela lei,
permite a liberao das vozes dos subalternos. Na primeira seo, parto de alguns
preceitos do trabalho de Gayatri Spivak e Walter D. Mignolo para delinear os
modos como uso a teorizao ps-colonial. Minha preocupao explorar o grau
de realizao dos direitos humanos e da democracia na frica do Sul ps-apartheid.
No entanto, esse aspecto est relacionado com a modernidade e, assim, limita o
nvel de liberao das vozes subalternas. Na segunda parte, exponho algumas das
limitaes do discurso dos direitos humanos, e mostro que, apesar dessas limitaes,
esse discurso teve e ainda tem papel importante na resistncia ao apartheid e
nas maneiras como os sul-africanos podem defender-se de violaes dos direitos
humanos. Recorro a dados empricos que documentam experincias de alunos nas
escolas com respeito orientao sexual.
Meu propsito bsico ao focalizar a orientao sexual deve-se ao fato de que a
nova Constituio sul-africana reconhece a orientao sexual como um direito
humano, sendo uma das poucas constituies no mundo a faz-lo. O artigo 9 da
Declarao dos Direitos estabelece:
O Estado no pode discriminar pessoa alguma, direta ou indiretamente, com base em qualquer
razo, incluindo raa, gnero, gravidez, estado civil, origem tnica ou social, orientao sexual, idade,
deficincia, religio, conscincia, crena, cultura, idioma e nascimento (SOUTH AFRICA, 1996b).
Carrim
149
Em 2006, a frica do Sul aprovou leis que reconhecem a unio civil entre pessoas
do mesmo sexo, tornando-se um dos poucos pases no mundo a faz-lo, na medida
em que a tendncia no mencionar a orientao sexual na maioria dos contextos.
Os homossexuais de ambos os gneros ocupam espaos marginalizados em
praticamente todas as sociedades fortemente dominadas pela heterossexualidade.
Observar a orientao sexual fornece um modo til para avaliar at que ponto a
proviso dos direitos humanos na frica do Sul ps-apartheid se estende s pessoas
marginalizadas dessa ordem heterossexual hegemnica. Neste captulo, trago tona
algumas das implicaes dos direitos humanos para a educao, a construo de
uma frica do Sul ps-apartheid, a imaginao ps-colonial e a subalternidade.
O subalterno pode falar?
No ensaio O subalterno pode falar?, cujo ttulo esta seo toma emprestado,
Gayatri Spivak (1993) analisa as ideias hegemnicas sobre aspectos da condio
subalterna. O ensaio uma anlise bastante complexa e sofisticada das maneiras
como o Ocidente se constri como o sujeito e como outros so construdos e
posicionados como sujeitos do Ocidente. Nesse ensaio, Spivak conversa com
Deleuze e Foucault, e inclui diversas referncias a Marx, Guattari, Gramsci e,
particularmente, a Edward Said, antes de servir-se de Derrida em sua instigante
desconstruo da prtica do sati ou suttee ou seja, o costume de autoimolao
das vivas indianas na pira funerria de seus maridos.
Spivak argumenta que dar voz aos subalternos expresso que utiliza para
designar os povos colonizados no pode significar simplesmente liberar suas vozes,
de modo que possam falar por eles mesmos. A autora v essa situao como uma
tendncia encontrada em alguns tipos de estudos sobre subalternos publicados
nos Estados Unidos a ignorar as restries e condies macrolgicas que situam
as pessoas em suas posies. Tais estudos microlgicos, alega, focalizam experincias
pessoais de maneira individualista e fora de contexto, ignorando as matrizes de
poder mais amplas que constroem nossos mundos nos planos social, econmico e
poltico, e que tm dimenses globais e histricas. Estudos microlgicos que no
projetam essas experincias pessoais, vinculando-as a foras socioeconmicas,
polticas e histricas mais amplas, podem proporcionar somente relatos parciais.
Para Spivak, deve existir uma articulao (HALL, 1996) entre o microlgico e o
macrolgico isto , estudos que focalizam o poder social, econmico e poltico
dentro de contextos globais e histricos. As anlises devem considerar no somente
as questes relativas posio e s experincias dos subalternos, mas tambm aos
fenmenos sociais em geral.
Ao perguntar o subalterno pode falar?, Spivak esfora-se para mostrar que as
prprias bases dos sistemas de conhecimento e posies do sujeito precisam ser
reconfiguradas. Ao examinar se a mulher indiana, na condio de subalterna, pode
falar, por intermdio das experincias de sati, Spivak mostra que a mulher indiana
Os direitos humanos e os limites na libertao das vozes subalternas
150
precisa, primeiramente, ser desconstruda. Precisa ser vista como um sujeito em
relao aos conceitos legitimados e dominantes do Ocidente imperialista e
imperializante. Tambm no deve ser vista como o outro assimilado em estruturas
colonizadoras. Assim sendo, deve ser vista em seus prprios termos. A
desconstruo que Spivak faz da mulher indiana e da sati
2
envolve um exame dos
termos hindustas e de antigos textos sagrados da ndia, que revelam que a mulher
permanece subordinada ao homem indiano, e essa subordinao inscrita em seu
corpo, particularmente em sua genitlia. Spivak conclui que, apesar da
desconstruo, a subalterna continua sem poder falar. No pode falar usando a
gramtica ocidental, no pode falar do chauvinismo do homem hindu, no pode
falar das escrituras dos piedosos brmanes, e no pode falar dos cus. No at que
se desconecte de seu corpo feminino, se destrua e deixe de ser uma mulher. Em
outras palavras, ela somente pode falar e ser ouvida por meio da aniquilao total
de si mesma como mulher. Enquanto for mulher e subalterna, no pode falar.
A anlise de Spivak sobre a subalternidade aponta dois fatores significativos que
tm importncia crucial para uma anlise da frica do Sul ps-colonial e ps-
apartheid. Em primeiro lugar, Spivak nos possibilita ver que as vozes dos subalternos
s podem ser ouvidas uma vez que ele ou ela tenha sido assimilado como o sujeito
do Ocidente. No entanto, isso significa falar com a voz do Mestre. Para a frica
do Sul, isso implica que o estabelecimento dos direitos humanos na nova frica
do Sul, por intermdio das disposies constitucionais vigentes, est conectado ao
que o Ocidente pode ouvir. Fala-se da nova frica do Sul na lngua e na gramtica
do Ocidente. Spivak alerta-nos para o fato de que, ainda que a pessoa exponha
sistemas de conhecimento autctones, isso no significa necessariamente que as
vozes do subalterno possam ser ou venham a ser liberadas.
Ao comentar o dilema do subalterno, Walter Mignolo (2000) faz referncia ao
pensamento fronteirio, ou outro pensamento, e a uma dupla crtica, que
caracterizam as anlises da subalternidade. Indica alguns dos pontos de tenso
encontrados nas formas de pensamento ps-coloniais (e ps-modernas) e os desafios
que enfrentam. Para Mignolo, o pensamento fronteirio estrutura-se sobre uma
dupla conscincia, uma dupla crtica que funciona sobre o imaginrio do sistema
mundial moderno/colonial, ou modernidade/colonialismo (MIGNOLO, 2000).
Assim, a razo subalterna capaz de:
[...] abrir o contramoderno como um espao de conteno a partir do incio mesmo da expanso
ocidental, possibilitando a contestao do espao intelectual da modernidade e a inscrio de
uma ordem mundial na qual o Ocidente e o Oriente, o Mesmo e o Outro, os Civilizados e os
Brbaros foram inscritos como entidades naturais (MIGNOLO, 2000, p. 96).
Carrim
2. NRTT: Sati um antigo costume entre algumas comunidades hindus, hoje estritamente proibido por lei.
Esse costume obrigava (no sentido moral) a esposa viva a se sacrificar viva na fogueira da pira funerria de
seu marido morto. Atualmente, o termo pode ser usado para referir-se viva ou s vezes interpretado
como mulher honesta.
151
Consequentemente, o argumento de Mignolo que a condio subalterna no
fixa, mas est sempre em estado de fluxo, e carrega o potencial das ideias contra-
hegemnicas. Mas esse potencial ser sempre restringido pelas condies globais.
O pensamento fronteirio, ou dupla crtica, similar s formas de anlise
macrolgica e microlgica de Spivak, e tambm uma elaborao delas. A dupla
crtica e o pensamento fronteirio tm a ver com a compreenso das experincias
pessoais e com a sua desconstruo quanto posio que ocupam dentro da
modernidade e do espao intelectual ocidental. Permite, a um s tempo, que as
estrias dos subalternos sejam contadas com suas prprias vozes, e no como
inscries dos sujeitos do Ocidente. Para ampliar ainda mais essa questo, convm
considerar o seguinte, com relao categoria de raa: as pessoas podem ser
classificadas como negras. Isso no significa que de fato sejam geneticamente ou
historicamente negras. Seguindo o pensamento fronteirio e uma dupla crtica,
preciso entender os modos como a categoria raa e todas as suas significaes
constituem o imaginrio moderno/colonial, e investigar as experincias das
pessoas categorizadas como negras em seus prprios termos e em suas prprias
vozes. No entanto, preciso entender tambm que, uma vez liberadas, as prprias
vozes das pessoas negras talvez no sejam necessariamente contramodernas, uma
vez que tambm podem ser informadas e construdas no interior de construes
ideolgicas de outras matrizes de poder que no necessariamente liberariam as vozes
dos subalternos, mas, na realidade, rearticulariam essas vozes nos termos de outra
construo hegemnica.
Ao empregar esse tipo de dupla crtica, com uma dupla conscincia, uma anlise
do pensamento fronteirio da frica do Sul ps-apartheid precisa questionar at que
ponto e de que maneira ela conivente com a modernidade e a ordem mundial.
Seria fcil demais empregar aquilo que Spivak denomina anlise microlgica, e
celebrar a conquista da democracia e dos direitos humanos na abolio do apartheid
na frica do Sul; e, com isso, ignorar as interconexes macrolgicas entre esse
processo e os sistemas globais de economia poltica e conhecimento.
Por que a frica do Sul ps-apartheid foi to bem recebida pelo sujeito do
Ocidente? Baseando-se em Chakrabarty, Mignolo afirma: s possvel articular
posies subalternas de sujeito em nome da histria o discurso que tem a Europa
como soberana, sujeito terico de todas as histrias (MIGNOLO, 2000, p. 203).
Em vrios sentidos, isso registra algumas das razes pelas quais a implementao
da democracia na frica do Sul ps-apartheid foi bem recebida pelo Ocidente e pela
Europa. A abolio do apartheid era um evento necessrio para a globalizao da
democracia e para o estabelecimento de uma cultura dos direitos humanos entre os
colonizados. Muitos tambm chamaram a ateno para o fato de que essas so as
condies ideolgicas para uma economia poltica global, que requer o
desenvolvimento da modernidade nos pases colonizados (CASTELLS, 2001;
ZIZEK, 2005). O apartheid estava em desacordo com a trajetria do capitalismo
Os direitos humanos e os limites na libertao das vozes subalternas
152
global, e sua estrutura no comportava um projeto socioeconmico e poltico
modernista (WOLPE, 1986). A frica do Sul ps-colonial e ps-apartheid um
projeto modernista, e exatamente por essa razo que Derrida, por exemplo, v
Mandela como o ltimo dos profetas modernistas (DERRIDA, 1986). A frica
do Sul ps-apartheid foi aplaudida pelo Ocidente e pela Europa. Politicamente, isso
demonstrado pelo fato de a frica do Sul agora (a partir de outubro de 2006) gozar
do status de membro no permanente do Conselho de Segurana das Naes Unidas.
Culturalmente, o status da frica do Sul ps-apartheid evidente em exemplos como
a escolha desse pas para sediar a Copa do Mundo de Futebol de 2010, o Oscar de
Melhor Filme Estrangeiro (Tsotsi) e um prmio Grammy para o Soweto Gospel
Choir. Assim, nos nveis econmico, poltico e cultural globais, uma frica do Sul
ps-apartheid e ps-colonial est muito vontade como sujeito do Ocidente.
A seguir, sirvo-me dessa estrutura fornecida por Spivak e Mignolo para mostrar
que na frica do Sul, nas condies atuais, as vozes subalternas que falam dos
ambientes da educao so, ao mesmo tempo, ativadas e restringidas. Prosseguindo
nesse argumento, mostro que o discurso dos direitos humanos contraditrio, mas
essa contradio no de modo algum negativa. constitutiva e construtiva, porm
limitadora e limitada. Meu propsito nessa argumentao demonstrar que,
embora seja possvel afirmar que as vozes subalternas foram liberadas no momento
ps-apartheid e ps-colonial, o subalterno, de fato, ainda no pode falar. As
expresses subalternas esto sendo rearticuladas no imaginrio do Ocidente, e
projetadas, posicionadas e recebidas em nome do Ocidente. Entro nessa questo
pela via de uma discusso sobre a estrutura dos direitos humanos na frica do Sul
e as maneiras como gays e lsbicas exprimem em suas prprias vozes o direito
orientao sexual e educao na nova administrao da frica do Sul.
Usando os direitos humanos para
alcanar a democracia na frica do Sul
A um s tempo, o discurso dos direitos humanos concede poderes e limita.
Concede poderes porque d igualdade formal a todas as pessoas do mundo. Mas
limita pela sua origem e sua estrutura discursiva. So muitas as crticas do discurso
dos direitos humanos, abrangendo desde as primeiras crticas de Marx e Bentham
com relao Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado at crticas
Declarao Universal dos Direitos Humanos das Naes Unidas (1948), que
levaram adoo da Carta Africana dos Direitos Humanos e dos Povos (1981).
Minha inteno no examinar as crticas feitas ao discurso dos direitos humanos,
mas assinalar alguns dos pontos principais dessas crticas, a fim de demonstrar que
o discurso dos direitos humanos no est livre de dificuldades, e requer um
tratamento crtico. No entanto, como j foi dito, pretendo tambm demonstrar
que, ao mesmo tempo, o discurso dos direitos humanos proporciona as condies
que permitem combater as formas de opresso.
Carrim
153
O discurso dos direitos humanos ganhou notoriedade internacional com a
proclamao da Declarao Universal dos Direitos Humanos pelas Naes Unidas,
em 1948. Anteriormente, a questo j havia sido manifestada na Declarao de
Independncia Americana (EUA) de julho de 1776, na Declarao de Direitos da
Virgnia (EUA) de junho de 1776, e na Declarao dos Direitos do Homem e do
Cidado de 1789, durante a Revoluo Francesa (OSLER; STARKEY, 1996;
TOURAINE, 1997; WESTON, 2002). Esse discurso foi criticado por reconhecer
mal e no reconhecer (TAYLOR, 1994) as particularidades dos povos africanos e
de outros povos colonizados no mundo. Ao falar em reconhecer mal, Taylor refere-
se a um posicionamento aviltante, opressor e inferiorizado do outro por um sujeito
dominante e dominador. No reconhecer implica uma ignorncia e uma negao
quase totais da presena do outro, como se eles nem sequer estivessem l.
Existe no imaginrio do sistema mundial moderno a ideia de que a questo colonial desapareceu
com a declarao dos direitos do homem e do cidado; consequentemente, o conceito de
homem e de cidado universalizou um problema regional e apagou a questo colonial
(MIGNOLO, 2000, p. 62).
O comentrio de Mignolo reproduzido acima levanta um aspecto crtico
importante para a frica e, em particular, para a frica do Sul. O apagamento
da questo colonial no estabelecimento e nas origens dos direitos humanos mais
evidente quando se considera que os franceses continuaram a colonizar outros
pases no continente africano mesmo aps a proclamao da Declarao dos
Direitos Humanos e do Cidado francesa, em 1789. Quando foi estabelecida a
Declarao dos Direitos da Virgnia (EUA), em junho de 1776, os ndios norte-
americanos estavam perdendo suas terras para que os Estados Unidos se
consolidassem (SQUADRITO, 2002; GOLDBERG, 2002). O apagamento da
questo colonial na Declarao Universal dos Direitos Humanos das Naes
Unidas ainda mais radical na experincia do apartheid na frica do Sul. A
Declarao Universal dos Direitos Humanos das Naes Unidas foi promulgada
em 1948, ano em que o regime do apartheid dos partidrios racistas da
supremacia branca estabeleceu-se na frica do Sul. Assim, enquanto a Europa e
o Ocidente anunciavam a importncia dos direitos humanos e os projetavam
como se fossem universais, em pases colonizados, como a frica do Sul, os
direitos humanos estavam, na verdade, sendo violados, consolidando-se
condies desumanas e degradantes. Esse processo foi ativamente apoiado pelos
governos dos pases que, ao mesmo tempo, proclamavam os direitos humanos
como um padro para todos os povos do mundo. Derrida faz a seguinte
observao a esse respeito:
No se deve esquecer que, embora a segregao racial no tivesse esperado que o nome apartheid
viesse junto, esse nome somente tornou-se a palavra de ordem e ganhou o seu ttulo no cdigo
poltico da frica do Sul no final da Segunda Guerra Mundial. Em um momento em que eram
condenadas todas as formas de racismo sobre a face da Terra, foi exatamente diante da face do
Os direitos humanos e os limites na libertao das vozes subalternas
154
mundo que o Partido Nacional atreveu-se a fazer campanha para o desenvolvimento separado
de cada raa na zona geogrfica a ela atribuda (DERRIDA, 1986, p. 330-331).
Enquanto o discurso dos direitos humanos era projetado como universal pelo
Ocidente, pases do continente africano continuavam sob o jugo do colonialismo,
que implicou violaes flagrantes dos direitos humanos por parte dos povos
ocidentais. Essas so algumas das razes que deram impulso para o estabelecimento
da Carta Africana dos Direitos Humanos e dos Povos, adotada pela Organizao
da Unidade Africana (atual Unio Africana) em 1981. Essa Carta entrou em vigor
em 1986 (WESTON, 2002).
Na frica, a Declarao Universal dos Direitos Humanos das Naes Unidas
foi vista por muitos como um documento ocidental e europeu. Foi estruturada
tendo em mente um contexto europeu e ocidental, e reconhecia em sua histria
inicial os povos ocidentais e europeus, suas vises e experincias. A Declarao
Universal dos Direitos Humanos parece no reconhecer a frica e as experincias
africanas. Aparentemente, silencia sobre os diferenciais de poder econmico,
poltico e sociocultural que constituem o colonialismo. Os sistemas de
conhecimento legitimados so os do Ocidente. As vises do mundo colonizado
no so articuladas. Os povos colonizados e subjugados so invisveis e, portanto,
inferiores. Fica implcito que os pases colonizados esto disponveis ao
imperialismo, e que suas riquezas podem ser extradas pelo Ocidente.
Como tal, a pretenso ao universalismo na Declarao Universal dos Direitos
Humanos decididamente monolgica (TAYLOR, 1994). Nos termos de Taylor,
monlogos so conversas que algum tem consigo mesmo e/ou com outros que
so seus semelhantes. Os colonizadores conversavam sobre o colonizado entre eles
mesmos, e de forma alguma em um dilogo com o colonizado. Para Taylor, tais
monlogos baseiam-se fundamentalmente em reconhecer mal o outro. Trata-se
de reconhecer mal porque a imagem do outro construda por si mesmo, com
seus prprios termos, de modo que possa se considerar melhor do que o outro e
superior a ele; desse modo, o outro inferiorizado e passa a ser subalterno, para
justificar ideologicamente e consolidar o projeto do colonialismo. Dessa
perspectiva, a Declarao Universal dos Direitos Humanos no fala com as
experincias do outro colonizado, e por isso, nos termos de Mignolo, apaga a
questo colonial. A Declarao Universal dos Direitos Humanos era, em seus
prprios termos, uma reao s atrocidades vividas durante a Segunda Guerra
Mundial no Ocidente e na Europa. Essa reao desejada foi forjada como sendo
universal, embora resultasse de um grupo especfico de diplomatas e dos pases
que eles representavam.
Os debates sobre o alcance da aplicao dos direitos humanos no continente
africano trataram de trs temas. Primeiro, as condies na frica, caracterizadas
por pobreza extrema, doenas e subdesenvolvimento todas elas consideradas
consequncia do colonialismo , indicam que os direitos humanos na frica devem
Carrim
155
enfatizar questes de desenvolvimento, a fim de erradicar a pobreza e as doenas,
e no os direitos civis e polticos individuais (AMBROSE, 1995). Segundo, devido
ao colonialismo, os direitos humanos na frica esto associados de maneira
centralizada ao desenvolvimento de naes independentes, o que requer muito
mais interveno do Estado do que geralmente se considera aceitvel na Europa e
na Amrica do Norte (NANDA et al., 1981). Terceiro, as culturas africanas nativas
no se ajustam impecavelmente ao paradigma dos direitos humanos, e
frequentemente a eles se opem quando no os violam (ABDULLAH, 2000).
Essas crticas apontam para a necessidade de reconhecer as especificidades das
condies e das culturas do continente e do seu povo. Sugerem implicitamente
e s vezes, explicitamente que no se pode aceitar sem crtica a ideia de que o
universalismo da Declarao Universal dos Direitos Humanos reconhece as
condies e os modos de ser dos africanos. Na verdade, os argumentos dessas
crticas mostram que o universalismo da Declarao Universal dos Direitos
Humanos no significativamente inclusivo para as realidades africanas, e precisa
ser ajustado vida e aos contextos africanos.
Alm de reconhecer equivocadamente e de no reconhecer o povo africano e
suas realidades, a Declarao Universal dos Direitos Humanos tambm foi criticada
pelo seu silncio sobre o que vivem as mulheres (MacKINNON, 1993).
Observando especificamente as experincias das mulheres durante a guerra na ex-
Iugoslvia, MacKinnon mostra que a Declarao Universal dos Direitos Humanos
no somente ignorou a violao de mulheres e de seus direitos durante essa guerra,
mas tambm que o discurso dos direitos humanos estrutura-se na imagem das
realidades e experincias dos homens, e a eles dirigido. Esse aspecto denota um
carter decididamente machista. Assim, com relao a raa, gnero e classe, no se
pode assumir que o discurso dos direitos humanos possibilite que as pessoas se
oponham s formas de dominao s quais esto sujeitas.
Diante dessa discusso, fica claro que um tratamento puramente legalstico dos
direitos humanos no currculo escolar na frica do Sul seria tanto inadequado
como insuficiente. Um tratamento legalstico dos direitos humanos simplesmente
tornaria os alunos conscientes daquilo que as leis estabelecem e ocultaria as clusulas
ligadas a direitos humanos existentes na Constituio Sul-Africana, na Declarao
Universal dos Direitos Humanos das Naes Unidas e em outros documentos sobre
direitos humanos similares. No entanto, como a discusso acima deixa claro, os
direitos humanos so contestados e contestveis, o que implica que no podem ser
tratados como se fossem verdades definitivas e abstratas. Simplesmente ensinar a
lei, por assim dizer, seria inadequado para apreender as contestaes que marcaram
os desenvolvimentos do discurso dos direitos humanos. Um tratamento legalstico
dos direitos humanos, por si s, no descreveria quais so as implicaes especficas
dessas clusulas nos contextos particulares da vida das pessoas. Assim, para ensinar
direitos humanos na educao, preciso explorar a natureza contestada e
Os direitos humanos e os limites na libertao das vozes subalternas
156
contestvel dos direitos humanos, e comprometer-se com suas implicaes na vida
real das pessoas. Caso contrrio, sero simplesmente abstraes que discutem as
condies de existncia das pessoas.
O discurso dos direitos humanos desempenhou um papel importante na
resistncia ao apartheid e no estabelecimento da democracia na frica do Sul.
Muitos argumentaram que, ao fornecer uma base de oposio s imposies
monolgicas e s desigualdades do colonialismo, as reivindicaes de direitos
humanos e de igualdade para todas as pessoas desempenharam um papel
importante nas lutas anticoloniais. Em 1998, ano do 50
o
aniversrio da Declarao
Universal dos Direitos Humanos da Naes Unidas, o juiz constitucional sul-
africano Albie Sachs declarou:
Vinte anos [depois da Proclamao da Declarao Universal], estou no exlio [] Sirvo-me do
texto da Declarao para provar que meu pas o pior do mundo [] Percorro os Artigos um a
um, e mostro como a lei e as polticas na frica do Sul violam todos eles (SACHS, 1998).
Sachs, como muitos militantes anti-apartheid, usou a Declarao Universal dos
Direitos Humanos para mostrar o quanto o apartheid era injusto e violava de
maneira flagrante os direitos humanos. Mandela (1964), em um tribunal do
apartheid, ops-se ao racismo como uma violao dos direitos humanos, usando a
Declarao Universal dos Direitos Humanos. Foram estas suas palavras:
Como queira Vossa Excelncia. Eu estava considerando que um poder judicirio inteiramente
controlado por brancos, que aplica leis aprovadas por um parlamento branco, no qual no temos
representao leis essas que, na maioria dos casos, so aprovadas diante de uma oposio
unnime dos africanos , no pode ser considerado um tribunal imparcial em um julgamento
poltico em que um africano comparece como acusado.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos determina que todos os homens
so iguais perante a lei, e tm direito a igual proteo da lei, sem nenhum tipo de
discriminao. Em maio de 1951, o dr. D. F. Malan, ento primeiro-ministro, disse
ao parlamento da Unio que essa clusula da Declarao aplica-se neste pas. No
entanto, a verdade que no existe, de fato, igualdade perante a lei no que diz respeito
ao nosso povo, e as afirmaes em contrrio so definitivamente incorretas e enganosas.
verdade que um africano acusado em uma corte de justia goza, em aparncia, dos mesmos
direitos e privilgios que um acusado branco no que diz respeito conduo deste julgamento.
Ele governado pelas mesmas regras de processo e provas que se aplicam a um acusado branco.
Mas seria totalmente incorreto concluir a partir desse fato que, consequentemente, um africano
goza de igualdade perante a lei.
No seu sentido prprio, igualdade perante a lei significa o direito de participar
na elaborao das leis que nos governam, uma constituio que garanta os direitos
democrticos a todos os segmentos da populao, o direito de abordar a corte para
encontrar proteo ou assistncia no caso de violao dos direitos garantidos pela
Carrim
157
Constituio, e o direito de fazer parte da administrao da justia como juzes,
magistrados, procuradores gerais, conselheiros legais e outras funes similares.
Na ausncia desses meios de proteo, a frase igualdade perante a lei, no que nos diz respeito,
desprovida de sentido e enganosa. Todos os direitos e privilgios aos quais me referi so
monopolizados pelos brancos, e ns no gozamos de nenhum deles. [...] O homem branco faz
todas as leis, arrasta-nos diante de seus tribunais e nos acusa, e atua no julgamento acima de ns.
[] Sinto-me oprimido pelo clima de dominao branca que espreita por toda parte nesta sala de
audincia. De certo modo, esse clima recorda as injustias desumanas causadas ao meu povo fora
dessa sala de audincia por esta mesma dominao branca (MANDELA, 1962, linhas 40-63).
Nas palavras acima reside a distino tpica de Mandela seu confronto lei,
com a lei, sobre a lei. Apesar de tudo, a ironia e o paradoxo presentes nesse
confronto no passam despercebidos por Mandela. De fato, sua exigncia de que
a lei reconhea a ele mesmo, aos advogados, ao povo negro e justia chama a
nossa ateno para um marco legal que era decididamente racista. Assim como
MacKinnon (1993) apontou o machismo do marco dos direitos humanos,
Mandela apontou seu marco racista, quando aplicado na frica do Sul sem que
as condies da maioria da populao fossem reconhecidas. Como colocou
Mandela, os brancos so parte interessada, e a lei foi criada para servir a seus
interesses. Assim sendo, observa-se aqui, o reconhecimento dos brancos pela lei
e na lei e o no reconhecimento e reconhecimento equivocado das pessoas negras
pela lei e na lei. A presena e as declaraes de Mandela nos tribunais
demonstraram esse fato de forma vigorosa. Mandela conseguiu faz-lo recorrendo
ao discurso dos direitos humanos, baseando-se nele para expressar as ideias sobre
as quais os sistemas de justia deveriam estar baseados. No trecho acima, refere-
se diretamente Declarao Universal dos Direitos Humanos das Naes Unidas.
Com isso, forou o reconhecimento de sua ausncia na lei pela sua presena
perante a lei.
Esse efeito do discurso dos direitos humanos como fator que possibilita que as
pessoas se defendam parece persistir na frica do Sul ps-apartheid, e evidenciado
na maneira como alguns jovens estudantes homossexuais negociaram seus pontos
de vista na escola. Isso comprovado em um estudo que examinou a compreenso
e as experincias de direitos humanos, democracia e cidadania entre estudantes da
nona srie e professores em escolas nas provncias de Cabo Ocidental, Gauteng e
KwaZulu-Natal.
3
Dion (nome fictcio) um estudante homossexual em uma escola
do Cabo Ocidental. Em uma segunda-feira de manh, Dion chegou escola com
os cabelos tingidos de um tom forte de laranja, e circulou dizendo: eu no tenho
mais medo. Eu sou o que sou e tenho orgulho disso. Dion revelou-se. Seu cabelo
laranja simbolizava que ele no se desculpava por ser homossexual, o que aparece
explicitamente na transcrio da entrevista:
Os direitos humanos e os limites na libertao das vozes subalternas
3. Este estudo foi realizado entre 1996 e 2000, e fazia parte de um estudo mais amplo (CARRIM, 2006).
158
Eu: Conte-me sobre o cabelo laranja.
Dion: Eu simplesmente no aguentava mais, e eu disse: estou cansado de ter
medo o tempo todo, e eu vou ser eu mesmo, acontea o que acontecer.
Eu: Do que voc tinha medo?
Dion: Como voc sabe, a nossa escola cheia de gangues, e eles sempre
ameaam me violentar, e me insultam, riem de mim, e, meu Deus, me
atormentam o tempo todo. Eu fiquei doente e cansado disso, e ento eu
disse para mim mesmo: quanto tempo eu ainda vou ter que andar com
medo? Ento eu decidi tingir o meu cabelo de laranja para mostrar para
eles que eu no tenho medo e que eu tenho orgulho de ser gay e de ser
quem eu sou. Eu cheguei para ficar.
Eu: Como eles reagiram?
Dion: Agora eles pensam que eu sou s maluco, sabe, meio doido. Mas eles
entenderam a mensagem. Eu disse para aquele cara, o chefo da gangue,
que eu cheguei para ficar e que melhor ele se acostumar; eu tenho meus
direitos, e ele s ficou olhando para mim, completamente espantado.
Ooo [risos]. Eu adorei.
Eu: Ento o assdio acabou?
Dion: Sim, mas eles ainda fazem comentrios; mas no mais to ruim como
antes, porque eles sabem que agora eu vou me defender e que eu no
vou mais aceitar que eles faam algo contra mim.
Dion faz referncia aos direitos que ele curte e agora utiliza para afirmar sua
identidade e sua presena.
Tulani (nome fictcio), outro estudante homossexual, estuda em uma escola de
Gauteng e baseou-se nas ideias sobre direitos humanos para discutir como era tratado.
Eu: Voc sofre algum tipo de discriminao na cidade, agora?
Tulani: Na verdade, no, mas eu me revelei e no vou suportar [discriminao].
Eu: O que voc faria?
Tulani: Agora eu tenho os meus direitos, eles no podem mais fazer o que quiserem,
como antes. Agora eu posso lev-los polcia e eles esto assustados.
Eu: Voc faria isso? Lev-los para a polcia?
Tulani: Claro, eu tenho os meus direitos, eu sou como eles, e se eles me fizerem
alguma coisa realmente ruim eu os levarei polcia.
Eu: Voc j denunciou algum para a polcia?
Tulani: No.
Carrim
159
Tulani refere-se explicitamente aos seus direitos de defesa, e considera os
instrumentos da lei a polcia como presentes agora para a proteo dos seus
direitos. Para ele, esses direitos estabelecem a igualdade entre ele e os outros eu
sou como eles. Ele tambm v isso como algo diferente do passado. O aumento
percebido da aceitao entre os membros da comunidade tambm deve ser visto
luz da maior confiana e assertividade por parte de Tulani, assim como da existncia
de provises formais de igualdade que reconhecem a orientao sexual como um
direito humano, direito ao qual Tulani e Dion se referem.
Para Dion e Tulani, o discurso dos direitos humanos, como formalmente
consagrado na nova Constituio sul-africana, parece dar-lhes a possibilidade de
afirmar positivamente suas identidades e defender-se, como iguais aos demais.
Escolhi deliberadamente concentrar-me em Dion e Tulani porque, como estudantes
homossexuais, eles representam um setor marginalizado pela sociedade, e
geralmente invisvel. No entanto, em seus espaos marginalizados, o discurso dos
direitos humanos, que nesse caso reconhece explicitamente seus direitos de escolher
a orientao sexual, parece ter um efeito direto positivo no modo como eles se veem
e na afirmao dos seus direitos face aos outros.
Embora deva ser tratado de forma crtica, com conscincia dos constructos
ocidental e europeu em sua histria, o discurso dos direitos humanos desempenhou
um papel importante na resistncia ao apartheid, e continua a ter efeitos positivos
nas situaes ps-apartheid, como mostram os exemplos acima. Essa realidade tem
implicaes diretas na educao em muitos pases. Embora o ensino do discurso
dos direitos humanos exija tratamento crtico, e ainda que seja necessrio ocupar-
se de maneira explcita de sua natureza contestvel, isso no quer dizer que os
professores no devam assegurar-se de que os alunos entendam a lei e seus direitos
humanos. As pessoas precisam saber o que so direitos humanos. Precisam conhecer
o que est contido na Constituio e nas leis dos pases, e quais so os instrumentos
internacionais dos direitos humanos. Tudo isso continua sendo conhecimento
necessrio (OSLER; STARKEY, 1996). Os direitos no existem fora das leis, e as
pessoas devem conhecer essas leis para conhecer seus direitos.
No entanto, entendo que a compreenso jurdica dos direitos humanos,
embora necessria, no suficiente. Para que os direitos humanos tenham sentido
em um vasto conjunto de experincias humanas que abrangem processos
poderosos, silenciosos, preciso garantir tambm que esses contextos sejam
reconhecidos no ensino dos direitos humanos. A educao em direitos humanos
deve falar s experincias prprias das pessoas, na forma de articulao das
linguagens macrolgica e microlgica sugerida por Spivak, ou a dupla crtica de
Mignolo. Essa abordagem da educao em direitos humanos tem enorme
potencial. Portanto, poderia:
1. Proporcionar aos estudantes o conhecimento necessrio dos direitos humanos
em termos jurdicos;
Os direitos humanos e os limites na libertao das vozes subalternas
160
2. Apresentar aos estudantes o desenvolvimento histrico do discurso dos
direitos humanos;
3. Munir os estudantes de uma compreenso das maneiras como os direitos
humanos foram e so discutidos;
4. Possibilitar aos estudantes o acesso a diferentes modos de estabelecer o marco
do discurso dos direitos humanos, em vez de trat-lo como se fosse algo
predeterminado e natural;
5. Considerar uma explorao do significado dos direitos humanos no contexto
da prpria vida das pessoas, possibilitando assim que a educao em direitos
humanos fale com as prprias experincias das pessoas.
Contudo, o discurso dos direitos humanos na frica do Sul est inextricavelmente
ligado ao projeto de modernidade que a formao ps-apartheid estabelece com sua
consolidao da democracia na frica do Sul. As possibilidades de libertao das vozes
subalternas em um projeto modernista como esse no podem ser consideradas fato
consumado. A abolio do apartheid e a proviso referente orientao sexual em
termos de direitos humanos na nova Constituio sul-africana expressam a
assimilao da frica do Sul dentro do sujeito do Ocidente e da Europa, e no uma
oposio. Mas, como assinala Mignolo, no se trata de um exemplo nico. Ao explicar
as diferenas entre subalternidade exterior e subalternidade interior, o autor afirma:
Essa diferena permite entender que as diferenas de gnero, etnia e sexuais podem ser absorvidas
pelo sistema e situadas na esfera da subalternidade interior. Isso se v hoje nos Estados Unidos,
medida que afro-americanos, mulheres, hispnicos e homossexuais (embora com diferenas
significativas entre esses grupos) passam a ser aceitos no sistema como lo otoro, como
complemento da totalidade controlada pelos prprios (MIGNOLO, 2000, p. 176).
Assim, como de fato ocorre nesse caso, a frica do Sul sustenta sua
subalternidade exterior argumentando que sua presena no Conselho de Segurana
da ONU e o fato de sediar a Copa do Mundo de Futebol so para o [bem do]
continente africano. No entanto, nessa assimilao ordem poltica e econmica
global, o pas expe sua subalternidade interior, medida que aceito no sistema
como lo otoro, como complemento da totalidade controlada por eles.
No caso do reconhecimento da orientao sexual como um direito humano, a
aprovao da Lei da Unio Civil mostra caractersticas importantes de subalternidade
interior. Nos debates e discusses pblicas sobre a aprovao da Lei da Unio Civil,
ficou claro que, embora a Constituio sul-africana reconhea a orientao sexual
como um direito humano, isso no implica necessariamente que os homossexuais
possam ser considerados casados. Ficou claro que o casamento continua enquadrado
de acordo com as concepes tradicionais de casamento como uma unio
heterossexual entre um homem e uma mulher, apoiado em um reconhecimento
divino dessa unio ordenada por Deus, o que inclui tanto as religies dominantes
como os sistemas de crenas indgenas. Sendo assim, as parcerias entre pessoas do
Carrim
161
mesmo sexo podem ser consideradas unies civis, mas no casamentos, o que
provocou grande descontentamento na comunidade homossexual na frica do Sul
(Exit, outubro de 2006). Tal como no caso das sati observadas por Spivak, os
homossexuais s podem ser reconhecidos medida que podem ser assimilados na
estrutura da modernidade, e tal estrutura continua sendo heterossexista. Nesse caso,
sua estrutura discursiva combina com o conhecimento indgena e as religies
dominantes. Nesse sentido, embora gozem de um status considervel em termos
polticos, econmicos e sociais na frica do Sul ps-apartheid e ps-colonial, os
homossexuais continuam subalternizados e, nos sistemas de conhecimento nativos
e tradicionais, no podem falar perante Deus; e s tm assegurado seu direito de
existir e falar, na hegemonia modernista, como lo otoro.
No entanto, essa situao extremamente complexa. O governo sul-africano
argumenta que o desenvolvimento da modernidade na frica do Sul e na frica
em geral uma condio necessria para desafiar de maneira eficaz a hegemonia
global. Sustenta tambm que sua presena dentro do sujeito do Ocidente
necessria para conseguir colocar as vozes dos subalternos aos ps do poder, e
redefinir a ordem mundial. Nesse sentido, seria possvel argumentar que tornar-se
lo otoro pode ser uma necessidade estratgica, e no necessariamente uma
assimilao dentro do Ocidente. Mas esses argumentos tendem a subestimar o
poder das foras que operam na economia poltica global, e partem do pressuposto
de que o simples fato de colocar o subalterno na agenda global permitiria
reconfigurar as matrizes do poder. importante lembrar que, como explicou
Mignolo, citando Das, o subalterno no uma categoria, mas uma perspectiva; e
que a perspectiva subalterna no procura entender essa ou aquela organizao social
ou ao social em si mesmas, e sim entender suas relaes contratuais sob as regras
coloniais e as formas de dominao que pertencem s estruturas da modernidade
(MIGNOLO, 2000, p. 188).
No estou sugerindo aqui que o papel da frica do Sul e sua presena na cena
mundial sejam insignificantes. Pelo contrrio: assinalo que o retorno da frica do
Sul ordem mundial faz parte de um projeto modernista, e isso no significa
necessariamente que seja contra-hegemnico, ou que possibilitaria libertar as vozes
subalternas. Com certeza, sua insero na ordem mundial limitar as possibilidades
para um outro pensamento, uma vez que as concepes modernas de razo e
racionalidade e de configuraes do poder da economia poltica global subalterniza
o outro a fim de constituir a si mesmo. Em outras palavras, a frica do Sul, em sua
forma ps-colonial e ps-apartheid, participa da ordem mundial; no reconfigura
essa ordem. Nesse sentido, as experincias de Dion e Tulani, ao afirmar seus direitos
na escola, tm um potencial contramoderno limitado. As afirmaes de Dion e Tulani
do direito orientao sexual so lo otoro, dentro da totalidade modernista, e marcam
sua subalternidade interior. Posicionados como subalternos, Tulani e Dion ainda no
podem falar, exatamente como as mulheres indianas na anlise de Spivak sobre sati.
Os direitos humanos e os limites na libertao das vozes subalternas
162
Com base na complexidade das posies subalternas, este captulo sugeriu que
a educao dos direitos humanos, e para os direitos humanos, precisa, em primeiro
lugar, abarcar a natureza jurdica do discurso dos direitos humanos; ao mesmo
tempo, deve apresentar o discurso dos direitos humanos como contestado e
contestvel. Isso sugere que o ensino dos direitos humanos precisa permitir que
sejam explorados criticamente, em vez de transmiti-los como dogmas e verdades
incontestveis. Por fim, o ensino dos direitos humanos deve levar em conta uma
explorao das suas articulaes de subalternidade interior e subalternidade exterior,
destacando seus vnculos microlgicos e macrolgicos com a ordem mundial e a
ordem nacional.
Isso sugere que as escolas cujo ensino est orientado para a construo da nao
o que, sem dvida, importante para a coeso social no podem tratar os
direitos humanos de modo estritamente nacionalista e paroquial. Como
demonstram os exemplos, as escolas precisam situar suas sociedades em ambientes
globais mais amplos.
Meu objetivo neste captulo foi utilizar uma dupla crtica associada aos estudos
subalternos, a fim de entender a transio do apartheid para a democracia na frica
do Sul. Para tanto, comecei por observar a implementao da democracia na frica
do Sul ps-apartheid e ps-colonial, sob a perspectiva dos direitos humanos, e
destaquei os caminhos contraditrios por meio dos quais o discurso dos direitos
humanos possibilitou a resistncia ao apartheid e continua a exercer efeitos positivos
sobre a vida dos jovens, neste caso, dos alunos homossexuais nas escolas. No
entanto, mostrei tambm que, mais do que celebrar as vitrias dos direitos
humanos, que pode ser a tendncia de uma anlise microlgica da frica do Sul
ps-apartheid, importante colocar a frica do Sul no contexto de uma economia
poltica global. Neste perodo ps-apartheid e ps-colonial, a frica do Sul agora
um ator no palco da ordem mundial. Porm, em vez de reconfigurar a hegemonia
da ordem mundial, o pas est inserido nessa ordem como ator importante e
significativo. Como argumentei, essa insero parte da consolidao da
modernidade que a frica do Sul ps-apartheid representa. Entretanto, essa
representao no necessariamente uma condio para a libertao das vozes
subalternas por meio de prticas educacionais e culturais, uma vez que pe limites
na autenticidade e nas possibilidades de sua expresso. Ao longo deste captulo,
procurei demonstrar as contradies existentes no discurso dos direitos humanos
e no projeto de modernidade, tanto na resistncia ao apartheid como na situao
ps-apartheid. Essas foras contraditrias constituem a modernidade da frica do
Sul ps-colonial e, ao mesmo tempo, limitam seu potencial transformador. Apesar
de tudo, essas contradies so produtivas, no somente por serem fundamentais,
mas igualmente por trazerem tona as tenses e os desafios existentes, a fim de
exercer o pensamento fronteirio e contrapor-se ordem hegemnica global e a
seus sistemas de conhecimento.
Carrim
163
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Carrim
165
50
JUSTIA SOCIAL, TEORIA DO DESENVOLVIMENTO
E A QUESTO EDUCACIONAL
Elaine Unterhalter
A educao ocupa um lugar especial nas teorizaes de desenvolvimento
formuladas desde a dcada de 1950. Sob condies de mudanas, marcadas
inicialmente pela economia poltica da Guerra Fria e pela descolonizao e, mais
tarde, pela globalizao e por realinhamentos polticos da era ps-Guerra Fria,
foram muito contestadas as opinies sobre objetivos da educao, formas de
sistematizao do conhecimento escolar, de organizao da pedagogia ou da viso
da gesto escolar. Pressupostos especficos de teorias do desenvolvimento,
metodologias e prticas de pesquisas enfatizaram determinados aspectos da
educao e negligenciaram outros. No entanto, pouca ateno foi dada aos
conceitos de justia (tanto implcitos como explcitos) e forma como orientam a
dinmica do pensamento sobre educao e desenvolvimento internacional.
Neste captulo so exploradas seis abordagens teoria do desenvolvimento em
relao s formas como conceituam educao e justia social. Essas abordagens
constituem uma seleo parcial, uma vez que no possvel explorar em um nico
captulo todas as variedades e todas as dimenses da teoria do desenvolvimento. Fiz
esta seleo, em parte, porque tais abordagens so evidentes em perodos cronolgicos
amplos desde a dcada de 1950, e, em parte, porque so as mais discutidas em revises
gerais das fases da teoria contempornea do desenvolvimento (PRESTON, 1996;
MUNCK; OHEARN, 1999; RAPLEY, 2002; GASPER, 2004). Ao discuti-las,
procurei descrever a forma como cada abordagem localiza os objetivos da educao
e suas implicaes para propostas prticas em relao a currculo, pedagogia e gesto.
Procurei tambm aperfeioar em cada abordagem pressupostos sobre a natureza do
indivduo a ser educado e a conexo entre educao e justia social. Descrevo algumas
das consequncias dessas formulaes em relao s formas preferidas de pesquisa
associadas a cada teoria. A seguir, so avaliadas as consequncias das explicaes que
essas abordagens oferecem para a ao global sobre educao e pobreza.
Teoria da modernizao e construo da nao
A teoria da modernizao surgiu nas dcadas de 1950 e 1960 e expressou a
opinio de que formaes econmicas, polticas e sociais associadas Europa
166
Ocidental e Amrica do Norte estavam em um nvel mais evoludo do
desenvolvimento do que as denominadas sociedades tradicionais, no modernas
ou subdesenvolvidas do restante do mundo. A modernidade foi associada por
Rostow (1959) economia de mercado, segundo a qual investimentos e
crescimento em determinado setor levariam a sucesso, desenvolvimento, melhores
salrios e aumento do consumo. David Apter identificou modernidade com
polticas democrticas, por meio das quais filiaes e prticas locais de governana
foram substitudas por formas institucionais associadas a partidos polticos,
parlamentos eleitos e governo local eficiente (APTER, 1965). Inkeles e Smith
(1974) identificaram dispositivos especficos de uma personalidade moderna
independente e racional.
Esses tericos sugeriram diferenas ntidas e registradas de forma normativa entre o
mundo da modernidade e o mundo da tradio. Afirmou-se que o primeiro permitiria
padres de vida mais altos, governo mais eficiente e indivduos mais racionais e
progressistas. Afirmou-se que o ltimo foi caracterizado por economias estagnadas e
pobreza, corrupo, governo ineficiente e indivduos retrgrados e provincianos. Em
seu formato ideal, no centro da teorizao de modernidade estava um homem com
todos os atributos de um bom sujeito. Os relacionamentos considerados importantes
para ele situavam-se na esfera pblica de polticas ou de trabalho. Embora pudessem
ter vnculos com mulheres, crianas ou comunidades, esses laos situavam-se em um
segundo plano de preocupao, localizado na esfera privada, que poderia ser
problematicamente no moderna, ou insuficientemente moderna.
Uma verso de modernidade um pouco diferente, em que no to evidente
a crtica a certas formas de tradio, estava sendo articulada pelos arquitetos dos
novos Estados-nao que se formavam a partir do final da dcada de 1940,
medida que a descolonizao ganhava impulso. Nesse caso, a modernidade estava
associada cidadania dos novos Estados, que deixava de lado a filiao baseada
exclusivamente em uma nica religio, um idioma ou uma regio, pelo
compromisso com um projeto nacional enraizado em uma Constituio, o
estabelecimento de instituies sociais bsicas, como universidades, ou uma rdio
nacional, ou ainda uma economia planejada. Para os novos pases, frequentemente
a criao de um idioma oficial foi um espao importante de contestao. Embora
muitos movimentos nacionais anticolonialistas que adotaram essa verso de
modernidade fossem apoiados ativamente pela mobilizao das mulheres
(JAYAWARDENA, 1986; STASIULIS; YUVAL DAVIS, 1995), o cidado
moderno imaginado tendia a ser considerado neutro em relao a gnero: tudo o
que se exigia era igualdade perante a lei e oportunidades iguais no novo Estado
secular (RAI, 2002).
Essas duas apropriaes inter-relacionadas de ideias de modernidade estavam
alinhadas com diferentes foras sociais que, por vezes, promoviam uma causa
comum. A primeira estava associada expanso da influncia poltica e econmica
Unterhalter
167
americana em reas consideradas anteriormente como esfera dos poderes coloniais
europeus (AMBROSE; BRINKLEY, 1997). A segunda estava associada a polticas
complexas de descolonizao (CHATTERJEE, 1991; PIETERSE; PAREKH,
1995; HYAM, 2007). No entanto, apesar de diferenas significativas, essas duas
perspectivas de modernidade tm em comum uma capacidade limitada para
reconhecer de maneira eficaz, analiticamente ou na prtica, os diversos contextos
de cidadania, as ambiguidades no entendimento de modernidade e os milhes de
pessoas que no tinham um relacionamento claro de cidadania com os Estados-
nao, seja porque viviam em regies inacessveis para instituies e formas de
comunicao de massa modernas, seja porque essas pessoas haviam sido
desapropriadas de sua cidadania devido a guerras ou polticas de excluso. Sob a
perspectiva da teoria da modernizao, relacionamentos sociais que no se
enquadravam nas ideias de cidadania racional, emprego na economia salarial,
consumo, secularismo e afiliao nacional eram retratados como oprimidos por
tradio, particularismo e ineficincia. Para projetos democrticos associados a
novas formas de Estado que surgiam por exemplo, na ndia ou em Gana , houve
intensas disputas em relao forma de articular uma opinio popular que fosse
suficientemente inclusiva.
Esse binmio explcito implicava que os objetivos da educao deveriam incluir
um processo por meio do qual os indivduos poderiam tornar-se modernos e livrar-
se do peso da tradio. Em escolas, institutos tcnicos, aulas de alfabetizao de
adultos e universidades, aprenderiam o esprito da cidadania e da democracia, e a
importncia do crescimento econmico nacional. Desse modo, a educao
constitua um processo bsico por meio do qual deveria ser realizada a
transformao para a modernidade (FAGERLIND; SAHA, 1983). As novas
tecnologias associadas a meios de comunicao de massas por exemplo, rdio e,
a seguir, televiso foram consideradas instrumentos-chave para realizar essa
transformao (LERNER, 1958). O provimento de educao em massa foi um
componente importante da forma de modernidade associada construo do pas.
A educao em massa, para todos os cidados, foi considerada necessria para o
crescimento econmico e um indicador do compromisso dos novos governos com
o desenvolvimento social para todos (CARNOY; SAMOFF, 1990).
Assim, era importante que as escolas pudessem ensinar essas formas de
conhecimento associadas modernidade, no disponveis em outro lugar. A
alfabetizao no idioma oficial entendida em termos de capacidade de ler e escrever
com compreenso um texto curto era considerada mais eficiente quando ensinada
em escolas para adultos e crianas (JONES, 1990). O ensino de idiomas associados
construo do pas o suali, o hindi ou o espanhol tambm foi considerado
atribuio especfica das escolas (AIKMAN, 1999; MVUNGI, 1974). Foram
enfatizadas tambm prticas de vinculao nacional, tais como saudao bandeira
ou o aprendizado sobre as provncias que compem o pas de cidadania da criana
Justia social, teoria do desenvolvimento e a questo educacional
Unterhalter
(UCHENDU, 1980; HARBER, 1997). O domnio das operaes com nmeros
foi considerado fundamental para o emprego em setores modernos da economia,
nos quais uma cincia de mensurao, representaes numricas e deduo abstrata
foi considerada importante para eficincia, inovao tecnolgica e compreenso de
condies de sade (EISEMON, 1989). Portanto, as escolas constituam espaos
fundamentais para o ensino de disciplinas associadas modernizao.
A pedagogia que poderia apoiar a aprendizagem dessas disciplinas com esses
objetivos era frequentemente designada ensino de transmisso, uma vez que sua
principal preocupao foi a de transmitir o contedo de conhecimentos, sem
responder exatamente s ideias ou aos contextos dos alunos. Assim sendo, por
exemplo, comentando sobre o ensino de cincias em escolas africanas na dcada
de 1970, Eisemon sugeriu que no era o perodo passado na escola, mas a
natureza do ensino ou seja, o contedo e a qualidade da instruo que
fortaleceria a compreenso (EISEMON, 1989). Revendo novos enfoques para
mudanas no ensino de histria na Nigria, Adesina mostra, em um grfico,
como na dcada de 1960 a nfase foi colocada na sequncia de eventos ocorridos
na mesma dcada (ADESINA, 2006). A abordagem gesto escolar associada
com a modernizao enfatizou burocracias racionais, sendo o papel principal
designado aos Departamentos de Educao localizados nas capitais, com
distritos ou escritrios itinerantes a eles subordinados, e a eles se reportando.
Por exemplo, na frica do Sul, esse sistema de administrao da educao,
replicado para todos os grupos divididos em termos raciais, foi considerado
racional e eficiente em relao s ideias modernas sobre estruturas
organizacionais nos nveis nacional e provincial (BEHR, 1966). Com a
independncia do Qunia, quando todo o provimento da educao foi unificado
sob um nico Ministrio de Educao, as unidades administrativas foram
designadas em uma estrutura que era percebida como uma organizao racional
para todo o pas (RAJU, 1973).
Assim, os pressupostos sobre o indivduo em relao s instituies de
modernidade constituram as ideias sobre uniformidade e unidade. Oportunidades
iguais de acesso escola e a essas novas formas de conhecimento deveriam ser
oferecidas a todos.
Duas ideias sobre justia esto implcitas na teoria da modernizao. A
primeira que justia no uma teoria, mas um conjunto de instituies legais
eficientes. Esse entendimento associa explicaes descritivas da autoridade estatal
com uma descrio normativa da legitimidade de tal autoridade (HART, 1961).
Quando a legislao referente educao formulada por organismos eleitos
democraticamente, e interpretada por tribunais que no sejam corruptos, quando
a receita pblica coletada de forma eficiente e gasta racionalmente com o
provimento de escolas, conforme estabelecido em planejamentos econmicos,
entende-se que justia foi feita.
168
Justia social, teoria do desenvolvimento e a questo educacional
A segunda ideia relativa justia e autoridade legtima associadas com a
modernizao a que um indivduo que atua de acordo com a modernidade e com
a imparcialidade e moralidade das instituies modernas est agindo com justia.
Na formulao de Joseph Raz, a autoridade do Estado orientada por sua
moralidade ao agir para promover o que bom. A autoridade do Estado tem
origem na codificao, na forma de lei, dos motivos que os indivduos j possuem
para atuar em relao aos outros por exemplo, pagando impostos para apoiar
escolas ou estimular o crescimento da economia que beneficiar a todos. Sendo
razoveis, esses procedimentos so tambm legtimos e, portanto, justos (RAZ,
1986). Essa noo de que os Estados-nao podem criar as condies para que os
indivduos busquem uma vida significativa pode ser entendida como capaz de
reavivar as ideias sobre justia global desenvolvidas nas dcadas de 1950 e 1960,
quando essa aspirao foi articulada atravs dos Estados e de mecanismos
internacionais de organizaes das Naes Unidas, e no por meio de associaes
de indivduos ou de organizaes da sociedade civil, ou por uma noo mais ampla
de Estado-nao, que no seja relacionada apenas ao governo (JONES;
COLEMAN, 2005).
Tais ideias sobre justia e oportunidades iguais tiveram um efeito especfico
sobre a forma como as agendas de pesquisas foram estabelecidas. O sucesso no
ensino da alfabetizao funcional e de operaes com nmeros, a proficincia no
idioma nacional e as caractersticas psicolgicas da modernidade foram objeto de
pesquisa e mensurao nas escolas, uma vez que mostraram em que medida
instituies justas estavam funcionando em termos nacionais. Consequentemente,
foi enfatizado o poder explicativo de metodologias relacionadas a mensurao e a
levantamentos em larga escala. O paradigma de pesquisa sugeria que melhorar as
instituies poderia ampliar o provimento, e os mais pobres teriam, no futuro,
acesso escola.
Necessidades bsicas
Por volta do final da dcada de 1960, eram evidentes muitos problemas
associados com a percepo irregular sobre o otimismo da teoria da modernizao.
Questes prementes incluam a pobreza disseminada que as novas instituies
aparentemente no conseguiam superar. Alguns governos desumanos alegavam agir
em resposta modernizao. A excluso de alguns, com base em raa, etnia ou
gnero, das instituies associadas ao crescimento econmico e legitimidade
poltica colocaram em questo a eficincia da modernizao. Na dcada de 1970,
um grupo muito influente de economistas do desenvolvimento criticou as hipteses
da modernizao de que a pobreza seria erradicada por meio de crescimento
econmico, expanso do emprego, rendimentos mais altos e efeitos da reduo
gradual de impostos do capitalismo bem-sucedido (STREETEN, 1981;
STEWART, 1985). A abordagem de necessidades bsicas poltica social enfatizava
169
Unterhalter
que resultados particulares ou seres humanos no deveriam ser focalizados como
um meio para objetivos sociais, econmicos ou polticos. Tericos das necessidades
bsicas destacaram a importncia de considerar aqueles que no poderiam ser
incorporados a projetos bem-sucedidos de modernizao, aqueles que nunca seriam
economicamente produtivos e aqueles que nunca contribuiriam para o crescimento
econmico. Alguns indivduos talvez tivessem preferncias importantes que no
poderiam ser atendidas nos mesmos moldes de outras pessoas: os idosos, os muito
jovens, pessoas com deficincia ou aquelas que foram excludas da participao
poltica ou econmica devido a formas historicamente localizadas de discriminao
baseada em gnero, raa ou etnia. Wiggins colocou de maneira explcita a existncia
de uma base normativa para a necessidade. Em seu argumento, afirmava que a
importncia das necessidades residia no fato de expressarem aspectos de uma
condio para a prosperidade humana. O fracasso em garantir determinado nvel
de prosperidade humana o atendimento s necessidades bsicas seria prejudicial
(WIGGINS, 1988). Uma das contribuies importantes do trabalho sobre
necessidades foi a visibilidade filosfica, poltica e econmica conferida s ideias
sobre cuidados e preocupaes, que a teoria da modernizao havia transferido para
a esfera privada da famlia, alm do limite e dos recursos da poltica do governo
(READER, 2006).
De acordo com o trabalho de Frances Stewart, o provimento da educao e de
sade est intimamente conectado com um provimento mnimo de boas condies
de vida, limite abaixo do qual o resultado seria danoso (STEWART, 1985).
Portanto, a ideia de educao associada abordagem de necessidades bsicas
mostrava que a educao at um determinado nvel era crucial para garantir a
prosperidade humana, ainda que a disposio do indivduo no fosse orientada
para o moderno, ou que as instituies associadas com educao no funcionassem
de acordo com ideias sobre governana, democracia ou eficincia. Uma segunda
ideia implcita era a de que as necessidades bsicas em educao no poderiam ser
consideradas independentemente de condies de sade, moradia, segurana
alimentar e outros aspectos do bem-estar do indivduo. As mltiplas dimenses
das necessidades e a implicao de que poderiam ser atendidas por uma srie de
pessoas ou de instituies (READER, 2006) indicavam que os objetivos da
educao no seriam efetivados apenas nas escolas, mas que era importante tratar
do atendimento s necessidades bsicas em educao em conexo com todas as
demais necessidades bsicas (STEWART, 1985).
A fora da abordagem de necessidades bsicas reside na ideia de limites e
interconexes com outras reas de polticas sociais. No entanto, com relao
especificao de caractersticas particulares da educao, esse direcionamento
evidente apresenta inmeros problemas. As necessidades bsicas aplicadas
educao passaram a ser interpretadas de duas formas, uma frgil, outra consistente.
Em sua forma frgil, as necessidades bsicas de educao passaram a ser
170
Justia social, teoria do desenvolvimento e a questo educacional
interpretadas como um pacote finito de determinado nmero de anos passados na
escola geralmente, quatro a cinco anos. Assim, estaria atendida uma necessidade
bsica. O problema com essa forma considerada frgil foi que o clculo do nmero
de anos de frequncia escolar, sem levar em conta o que era ensinado ou aprendido,
de que forma e com quais consequncias, na verdade, oferecia poucas garantias de
que as necessidades bsicas tivessem sido atendidas (UNTERHALTER, 2007). No
entanto, as primeiras aplicaes da abordagem de necessidades bsicas por
organizaes das Naes Unidas analisavam apenas o nmero de anos que as
crianas de determinados pases passavam na escola (por exemplo, ver UNESCO,
1976; WORLD BANK, 1979).
Uma forma mais consistente da abordagem de necessidades bsicas em relao
educao foi articulada em Jomtien, em 1990, na Declarao sobre Educao para
Todos (DMEPT), que lanou o movimento Educao para Todos (EPT) como uma
aliana inicialmente, de organizaes das Naes Unidas e alguns governos, mas
que, a partir de 2000, passou a ser um movimento que congregou a maioria dos
governos, das organizaes das Naes Unidas e da sociedade civil (CHABBOTT,
1997; MUNDY; MURPHY, 2001). O objetivo da EPT foi atender s necessidades
bsicas de aprendizagem, que foram definidas de forma bastante ampla:
Cada pessoa criana, jovem ou adulto deve estar em condies de aproveitar as oportunidades
educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. Essas necessidades
compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita,
a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem
(como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos
possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade,
participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises
fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades bsicas de aprendizagem
e a maneira de satisfaz-las variam segundo cada pas e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam
com o decorrer do tempo (UNESCO, 1990).
possvel observar que as prescries relativas alfabetizao funcional e
operaes com nmeros para participar dos setores modernos da economia ou ter
acesso a instituies do Estado foram substitudas por noes mais amplas e
imprecisas de alfabetizao, operaes com nmeros, expresso oral e resoluo de
problemas, alinhadas com autodesenvolvimento, para alcanar uma vida digna e de
qualidade. No vem sendo proposto um conjunto nico de ideias relativas a
contedo curricular. O segundo artigo da Declarao enfatiza a tolerncia
pluralidade de ideias sobre currculo, pedagogia e gesto, e preocupa-se em situar a
EPT dentro da herana cultural, lingustica e espiritual existente. Assim sendo, a
grande distino entre idiomas e prticas de modernidade e a tradio desapareceu.
A satisfao dessas necessidades confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e, ao
mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver a sua herana cultural, lingustica e
espiritual, de promover a educao de outros, de defender a causa da justia social, de proteger
171
172
o meio ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, polticos e religiosos que difiram dos
seus, assegurando respeito aos valores humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos,
bem como de trabalhar pela paz e pela solidariedade internacionais em um mundo
interdependente (UNESCO, 1990).
Nesse formato, o apoio s necessidades bsicas de aprendizagem transforma o
dstico da pedagogia: de ensino para aprendizagem, de resultado para processo. O
importante no moldar dispositivos especficos de uma pessoa moderna, que
racional e responsvel, em relao s instituies do Estado e da economia. O
fundamental agora facilitar a aprendizagem, considerada sinnimo de
prosperidade, capacitao e sobrevivncia em um mundo interdependente. O que
preocupa so os aspectos relacionais e contextuais da condio de aprendiz.
Portanto, a questo de selecionar ou ordenar o conhecimento educacional e de
administrar esse processo desaparece da agenda global e passa a ser competncia
de governos ou escolas especficos. Nessa transio, possvel que essas discusses
percam as dimenses de necessidade articuladas em documentos como a Declarao
de Jomtien. Em Bangladesh, por exemplo, a expanso da educao primria pelo
Estado e a introduo de um currculo baseado em competncias foram associadas
a mudanas polticas locais que envolveram agncias de ajuda e pacotes de ajuda
ao ensino e aprendizagem, mas que interpretaram o atendimento s necessidades
bsicas no com a nfase na aprendizagem e na capacitao sugerida pela DMEPT,
mas com o esprito de modernizao (DAVIS, 2001; HOSAIN et al., 2002). No
Qunia, ao longo da dcada de 1960, inmeros parceiros internacionais para o
desenvolvimento retiraram sua ajuda devido aos altos nveis de corrupo e
percepo de que o pas era um reformador relutante (COLLIER, 2004), o que
aumentou alguns dos efeitos de ajustes estruturais que resultaram na imposio de
custos para a educao. No entanto, com a ajuda de alguns doadores, o governo
do Qunia deu incio a um programa para melhorar o suprimento de livros
didticos e para aprofundar a orientao e o treinamento de professores. Entretanto,
a nfase centrou-se na melhoria do provimento educacional, mais do que em
atender s necessidades bsicas de aprendizagem dos mais pobres (NZOMO et al.,
2001). Esses exemplos indicam de que forma a agenda global sobre o atendimento
s necessidades bsicas de aprendizagem foi interpretada de diversas formas nas
polticas dos pases.
Preocupaes com justia e necessidade resultaram em debates sobre quais
necessidades eram bsicas e fundamentais para a vida do homem, e que prioridade
deve ser conferida s necessidades bsicas. Foram realizados muitos debates
discutindo se as necessidades bsicas eram atendidas por commodities ou por
condies, e em que medida bens e servios no comercializveis associados, por
exemplo, a necessidades emocionais estavam dentro da esfera de ao pblica
(SEN, 1981; DOYAL; GOUGH, 1991; DASGUPTA, 1993; GASPER, 2004).
No entanto, a discusso filosfica de necessidade no foi considerada ao colocar
Unterhalter
173
em prtica polticas baseadas no conceito bastante limitado de que as necessidades
educacionais bsicas eram atendidas com cinco anos de escolaridade
(UNTERHALTER, 2007).
Todavia, o conceito de necessidades bsicas e os aspectos multidimensionais da
prosperidade de um indivduo que tal conceito sugere levantaram a questo de
justia em termos no relacionados autoridade ou eficincia de instituies, mas
muito mais inserido na abordagem traada pelo liberalismo poltico, que salientou
a no existncia de uma noo de bens que seja totalmente abrangente (por
exemplo, associada modernizao). Em vez disso, importante considerar como
pode ser formado um consenso abrangente, de tal modo que a cooperao dos
indivduos seja baseada nas ideias de justia e no debate fundamentado que tm
em comum em um consenso abrangente (RAWLS, 2005). Explorar e solucionar
diferenas por meio desse processo de construo de consenso poderia permitir
dvidas sobre prioridade ou igualdade, ou limite exigidos em um debate sobre a
necessidade a ser estabelecida. Com a criao de fruns para que diferentes Estados-
nao e organismos multilaterais se renam, sua lenta abertura de espao mesa
de debates para ONGs internacionais, e sua preocupao com questes de
qualidade que no abordam contedo, o movimento de EPT pode ser considerado
um exemplo dessa forma de liberalismo poltico em ao. Em outro local,
qualifiquei esse liberalismo como um cosmopolitismo fino (UNTERHALTER,
2007) com a preocupao de apoiar a ao global para o atendimento de
necessidades bsicas de aprendizagem, mas no para demandar outras reformas em
relao a economia, poltica, cultura ou relaes de gnero.
Embora apresentasse uma crtica evidente da teoria da modernizao, e estivesse
baseada em ideias muito diferentes do indivduo e de justia, a abordagem de
necessidades bsicas na educao no gerou metodologias de pesquisa diferentes. Os
mesmos mtodos associados com a reviso do grau de modernizao ou seja,
levantamentos em larga escala e interpretao de dados de recenseamento foram
utilizados para avaliar se as necessidades bsicas de aprendizagem vinham sendo
atendidas. Algumas das questes de pesquisa implcitas na abordagem por exemplo,
de que forma eram compreendidas as necessidades bsicas de aprendizagem, e que
nvel de provimento era considerado suficiente exigiam metodologias qualitativas.
No entanto, foram poucos os estudos nesse formato a serem utilizados no
desenvolvimento de polticas. Na expanso de EPT, como observado por Karen
Mundy, a literatura poltica e tica sobre obrigaes globais para com os mais pobres
foi pouco discutida (MUNDY, 1998). Aparentemente, a interpretao inconsistente
das necessidades bsicas de aprendizagem como um pacote fechado de provimento,
e o cosmopolitismo fino presente nas interpretaes globais e nacionais de EPT foram
legitimados por mtodos de pesquisa que no partiram do terreno mapeado pela
teoria da modernizao, o que pode ter contribudo para que essa abordagem no
gerasse ao global proporcional s suas preocupaes ticas.
Justia social, teoria do desenvolvimento e a questo educacional
174
A teoria do capital humano
Na dcada de 1960, foram elaboradas ideias sobre o valor econmico da
educao em si, e no sobre disciplinas especficas ou dispositivos de cidadania to
importantes para a modernizao. O trabalho clssico de Gary Becker Human
capital desenvolveu a noo de capital humano dentro da economia neoclssica,
registrando que o investimento no homem poderia ser considerado semelhante ao
investimento em outros meios de produo, como fbricas ou minas. O
investimento em capital humano, assim como o investimento em infraestrutura
fsica, produziria uma taxa de retorno que poderia ser calculada. Becker estimou o
retorno do investimento no ensino superior e no ensino mdio nos Estados Unidos,
mostrando ainda que no foi s a escolarizao que teve um papel significativo
para o crescimento: diversos outros investimentos nos indivduos, inclusive na rea
de sade e de capacitao no trabalho, tambm contriburam.
Desenvolvendo o trabalho de Becker, Theodore Schultz analisou de que forma
as taxas de retorno da educao poderiam ser calculadas em pases com diferentes
nveis de renda, diferentes variveis relativas a padro salarial, e diferentes atitudes
humanas em relao perda de rendimento para desenvolver o capital humano. A
hiptese de Schultz era de que o clculo de taxas de retorno de investimentos em
capital humano confirmaria a importncia do investimento na educao e em
pesquisa para a produtividade da fora de trabalho e para a capacidade de
crescimento da economia (SCHULTZ, 1971).
Nas dcadas de 1970 e 1980, George Psacharopoulos realizou um trabalho
detalhado de anlise de taxas de retorno da educao para famlias e economias
nacionais. Reunindo dados de muitos pases sobre o papel da educao no
crescimento econmico, analisou como a lucratividade dos investimentos em
educao poderia ser comparada aos lucros de investimentos em capital fsico,
retoricamente simbolizados por investimentos em escolas ou em usinas siderrgicas
(PSACHAROPOULOS, 1973). Psacharopoulos estava interessado tambm em saber
se diferenas entre os pases com relao ao capital humano poderiam explicar
diferenas na renda per capita, quais as taxas nacionais de retorno por nvel
educacional, se havia diferenas em relao ao nvel de subsdio pblico para a
educao, e se os subsdios reduziam ou aumentavam os incentivos. As constataes
de Psacharopoulos tiveram significado profundo nas polticas internacionais
relacionadas ao investimento em educao. Com base nos dados analisados, concluiu:
As taxas de retorno diminuem medida que aumenta o nvel educacional. Analisando em
primeiro lugar as taxas sociais de retorno, a mdia para o ensino primrio de 19,4%; para o
ensino secundrio, 13,5%; e para o ensino superior, 11,3% (PSACHAROPOULOS, 1973).
Essa nfase na alta taxa de retorno para o ensino primrio visou orientar uma
gerao de planejadores do Banco Mundial, e em outras instituies nacionais e
internacionais, para que focalizassem esse nvel educacional. Houve um debate
Unterhalter
175
crtico sobre a forma como Psacharopoulos calculou taxas de retorno e chegou a
essas concluses (BENNELL, 1996), mas, no obstante, as implicaes polticas
de seu trabalho foram enormes.
De modo geral, o trabalho dentro de uma estrutura de capital humano supe
que os mercados de trabalho sejam racionais e eficientes e que, uma vez que as
escolas desenvolvam determinados aspectos do capital humano, o mercado de
trabalho distribuir os indivduos de acordo com ocupaes que sejam adequadas
a seus nveis de habilidades. A estrutura no leva em considerao mercados de
trabalho segregados, nos quais, independentemente de seu nvel educacional, os
indivduos so designados para postos de trabalho especficos com base em raa,
gnero ou pressupostos de classe ou casta. A estrutura tende a considerar a educao
como uma mquina na qual as crianas entram e saem com seu capital humano
integralmente construdo. Assim como o desenvolvimento de temas polticos de
modernizao, o aprimoramento do capital humano requer formas particulares de
conhecimento e pedagogias especficas que melhorem essa aprendizagem. No
entanto, a teoria sugere que h diferentes tipos de capital humano. Assim sendo,
escolas diferentes podem aprimorar capital humano de formas diferentes. Por
exemplo, escolas de elite sero necessrias para formar gestores, e escolas
suficientemente boas sero necessrias para aqueles que se tornaro trabalhadores
semiqualificados. Como os dois grupos contribuem para o crescimento econmico,
a nfase diferente no currculo e na pedagogia no uma questo importante. As
formas como as escolas podem prover diferentes ambientes de aprendizagem para
crianas de diversos backgrounds, com resultados bastante divergentes, no so
consideradas significativas, a menos que a escolarizao seja to fraca, e que a
criana aprenda to pouco, que no agregue capital humano. Portanto, de maneira
geral, escritores interessados em capital humano consideram a eficincia da escola
em outras palavras, o nmero de horas de instruo, o nvel de qualificao do
professor e os progressos da criana. Os Relatrios de Monitoramento Global
elaborados pela UNESCO, publicados desde 2002, foram fortemente influenciados
pela abordagem do capital humano ao desenvolver indicadores para medir EPT,
compilando tabelas estatsticas sobre insumos e resultados ou seja, taxas de
matrcula, reteno e capacitao de professores (UNESCO, 2003). Autores que
trabalham dentro dessa estrutura geralmente no esto interessados em debates
sobre currculos ocultos ou em uso, processos construdos ou negociados de
aprendizagem, ou a identidade dos professores.
Embora alguns trabalhos sobre capital humano tenham registrado taxas de
retorno diferentes para mulheres e para homens (WOODHALL, 1973;
SCHULTZ, 1995), sua concluso geral no foi a necessidade de levar em
considerao estruturas de gnero ou desigualdade de raas, mas sim que preciso
que esses grupos recebam mais instruo para melhorar os nveis de crescimento
econmico. possvel verificar o que importante para todos aqueles que escrevem
Justia social, teoria do desenvolvimento e a questo educacional
176
sobre a teoria do capital humano. Nessa estrutura, a escolarizao contribui para o
crescimento, e aumentar o acesso educao para facilitar o crescimento econmico
constitui uma obrigao social importante. O que essa estrutura no registra so
questes de valor que ultrapassam a esfera econmica: questes de desigualdade e
formas de resolv-la e, se for o caso, como devem ser incorporadas pedagogia
crtica ou novas formas de conhecimento que no so consideradas adequadas para
aprimorar o crescimento econmico.
A ideia de indivduo inerente teoria de capital humano a de um agente ativo
basicamente preocupado com a maximizao da utilidade, que alcanar os nveis
mais altos de bem-estar ou de felicidade para si ou para a sociedade. No entanto,
em sua maioria, aqueles que escrevem sobre capital humano no consideraram o
indivduo e as mtricas mentais que este possa utilizar ao fazer essa avaliao. Foram
feitas pressuposies sobre pessoas em famlias ou pases nos quais o indivduo
desaparece em uma unidade mais ampla, direcionada para a maximizao da
utilidade para todos os seus membros, com pouca ateno a questes de
distribuio ou de necessidades diferentes. Portanto, como apontou Naila Kabeer
em relao s opinies sobre maximizao da utilidade em termos gerais, a hiptese
era a de que no havia dinmica de gnero nas famlias, e que pais ou maridos
atuavam sempre para melhorar a utilidade para todos os membros da famlia, apesar
de evidncias de pesquisas que mostravam que, em muitos contextos, preferiam-se
filhos a filhas (KABEER, 1994). Quando essas ideias foram traduzidas em polticas
de educao (por exemplo, ver KING; HILL, 1993), o pressuposto foi que, se
barreiras educao resultantes de custo ou de distncia pudessem ser removidas,
a racionalidade da maximizao da utilidade ficaria evidente.
A teoria do capital humano baseia-se implicitamente em ideias sobre justia
associadas ao liberalismo clssico, como foi interpretado na poca de Thatcher ou
Reagan ou seja, que o indivduo portador de direitos em relao, por exemplo,
educao ou acumulao econmica. Esses direitos antecedem a existncia de
qualquer forma particular de Estado, e no levam em considerao situaes ou
contextos sociais diferentes. Mercados livres que permitem circulao de ideias,
tipos diferentes de escolas, ou formas diferentes de emprego no devem ser
restringidos. Os direitos de um indivduo educao e aos retornos dos
investimentos na educao devem ser protegidos por uma forma limitada de
governo constitucional. Nessa interpretao limitada das ideias de Adam Smith,
no foi dada a devida nfase a preocupaes com contextos sociais e dimenses
polticas da economia. Ideias associadas a necessidades bsicas de cuidados,
obrigaes e consenso sobre justia social no so de interesse particular nessa
interpretao de liberalismo clssico que enfatiza os direitos de um indivduo
acumulao econmica e educao.
Os pressupostos sobre liberalismo ontolgico e no tico, e a noo de que a
maximizao da utilidade implicava simplesmente o crescimento econmico
Unterhalter
177
geraram uma preocupao para estabelecer instituies eficientes para prover uma
educao adequadamente articulada com a economia. Os mtodos de pesquisa
associados com a abordagem tenderam a ser pesquisas em larga escala, que
observavam o nvel da taxa de retorno e consideravam de que forma insumos
escolares estavam relacionados com resultados. Embora inmeros estudos
qualitativos tenham sido realizados para compreender por que algumas famlias ou
grupos tnicos ou sociais especficos no recorreram escolarizao com ateno
particular excluso de gnero (HERZ; SPERLING, 2004), os dados no foram
utilizados para considerar aspectos mais amplos da necessidade ou da discriminao.
A noo era de que obstculos ao aumento da taxa de retorno da educao estavam
localizados nas famlias, nas comunidades e em instituies governamentais
ineficazes. A referncia da ao global era, portanto, ajudar governos a remover
essas barreiras e aumentar o crescimento para que os mais pobres como resultado
de mudanas a partir do topo pudessem por fim ser beneficiados.
Desenvolvimento e subdesenvolvimento
Crticas marxistas s teorias do desenvolvimento baseadas no crescimento
remontam ao sculo XIX. No entanto, a partir da dcada de 1960, tomaram formato
especfico ao considerar de que maneira desenvolvimento e subdesenvolvimento
poderiam estar articulados, e como a persistncia da pobreza no foi um equvoco,
mas uma dimenso fundamental do capitalismo que exigia uma imensa reserva de
mo de obra, pouco instruda e empobrecida, a fim de reduzir os salrios dos
trabalhadores e conseguir aliados em meio a um segmento qualificado e relativamente
pequeno da classe trabalhadora (WOLPE, 1980; LEYS, 1996). Em sua famosa obra
How Europe underdeveloped Africa, Walter Rodney (1973) argumentou que o
comrcio escravo e outras intervenes na economia poltica africana, que remontam
ao sculo XV, resultaram em explorao e formas de dominao. Em sua obra
Education as cultural imperialism, Martin Carnoy (1971) ampliou essa anlise
observando as formas como o sistema escolar aliou-se represso.
O pressuposto na viso marxista de educao e desenvolvimento afirmava que
as escolas reproduziam relaes capitalistas ou imperialistas. Portanto, em uma
economia poltica marcada pela explorao e pela articulao de modos de
produo capitalistas e no capitalistas, as escolas formariam ideias sobre a
colocao da criana de acordo com classe ou gnero. Dentro dessa estrutura, nas
pesquisas realizadas na frica do Sul um pas onde convivem desenvolvimento e
subdesenvolvimento , a questo racial geralmente foi considerada equivalente
questo de classes, e as formas como o sistema escolar reproduziu a estrutura
ocupacional baseada em raas foi um tema importante (KALLAWAY, 1984;
NKOMO, 1990).
O desafio s crticas marxistas do desenvolvimento foi saber de que maneira a
educao poderia ser transformadora. Paulo Freire (1968, 1970) desenvolveu a noo
Justia social, teoria do desenvolvimento e a questo educacional
178
de conscientizao dentro de uma abordagem marxista, elaborando como poderiam
ser modificados equvocos de relaes sociais associadas ao capitalismo. Freire deu
especial ateno natureza do relacionamento entre alunos e professores, a partir de
alguns textos marxistas sobre educao, segundo os quais a escola era vista meramente
como reprodutora de relaes capitalistas de produo (WOLPE, 1990).
A abordagem freiriana escola leva as necessidades bsicas de aprendizagem
ainda mais longe do que o estabelecido na Declarao de Jomtien, sugerindo que
escolas devem no s atender s necessidades e conferir poder aos indivduos, mas
tambm ajud-los a transformar a si prprios e sociedade em que vivem. Nesse
trabalho, est implcita a noo de indivduo, que formado por suas condies
sociais e que tambm tem a capacidade de mudar. A mudana uma questo
pessoal e, ao mesmo tempo, traz como consequncia mudanas nas relaes sociais.
A afirmao de Marx de que o homem pode mudar a histria, mas no em termos
de seus prprios predicados, resume a viso do indivduo que imediatamente
restringido pelo capitalismo global por estruturas de classe e por escolas que
refletem essas condies; mas que tambm tem o potencial de modificar tais
condies, por meio de aes coletivas e transformadoras. Foram realizadas
tentativas de colocar essas ideias em prtica em escolas e aulas de alfabetizao de
adultos, por meio de pedagogias explicitamente transformadoras. De modo geral,
isso implica o desenvolvimento de uma forma diferente de gesto escolar, a partir
desse foco sobre a liberao apenas de resultados. Ideias de gesto associadas a
pedagogias freirianas tendem a enfatizar a participao de alunos, professores e
comunidades em termos de reflexo e crticas. Embora talvez tenha sido realizado
de forma imperfeita ou seja, difcil de sustentar em contextos to diversos como
Amrica Latina, frica Oriental e ndia , o trabalho educacional de Freire oferece
exemplos marcantes sobre a forma como professores e alunos interagem com as
crticas de sua sociedade (ARCHER; COSTELLO, 1990; STROMQUIST, 1997;
MOTALA; VALLY, 2002; ABADZI, 2003; McCOWAN, 2008).
A preocupao com justia associada a essa abordagem est vinculada a
discusses de igualitarismo e redistribuio, e preocupao quanto a como as
condies nas escolas podem tornar-se mais iguais, ou como a formao de
educadores pode ser vinculada s lutas dos mais pobres (LYNCH; LODGE, 2004;
HILL, 2003). Segundo o trabalho de Katarina Tomasevski (2003), a importncia
da justia ao tornar a educao gratuita para todas as crianas, principalmente para
as mais pobres, apresenta uma viso de justia baseada em um conceito de direitos
educao diferente daquele associado com a teoria do capital humano. Esses
direitos morais que evocam igualdade e no discriminao exigem uma satisfao,
em parte, em razo das histricas relaes globais de dominncia e subordinao,
mas tambm em razo do poder potencialmente transformador da educao.
Portanto, nessas discusses sobre justia, a nfase primordial deve estar na
distribuio e na transformao.
Unterhalter
179
Para desenvolver esses argumentos, foram utilizados mtodos de pesquisa
quantitativa e qualitativa. Enquanto estudos quantitativos foram importantes para
documentar desigualdades na distribuio por classe, raa, gnero ou regio,
pesquisas qualitativas foram utilizadas para mostrar de que forma, em muitos dos
trabalhos citados acima, as experincias educacionais de Freire transformaram vidas.
Assim sendo, os mtodos deram significado explicativo estrutura, mas crticas
diretas do capitalismo global e adaptaes nacionais relativas desigualdade no
foram transformadas confortavelmente em programas de ao.
Ps-modernismo e ps-colonialismo
A partir da dcada de 1980, com base em trabalhos como o estudo de Edward
Said sobre relaes coloniais em Orientalism (1978) e o trabalho de Michel
Foucault sobre discurso (1969, 1977), o ps-modernismo e o ps-estruturalismo
passaram a apresentar um desafio paradigmtico muito claro para as ideias sobre
educao, sociedade, desenvolvimento internacional e justia social de dcadas
anteriores. Essas influncias uniram-se na teoria ps-colonial, que exerceu sua maior
influncia em debates sobre artes e literatura, mas levantou inmeras questes
importantes para a educao (LOOMBA, 1998).
Apesar de suas diferentes nfases, todas as abordagens anteriores trabalharam
com aspiraes semelhantes para ampliar a distribuio da educao. H distines
entre aquelas mais alertas a relaes sociais mais amplas relativas a poder,
desigualdade e necessidades alm da educao (necessidades bsicas e
subdesenvolvimento) e aquelas que mostravam maior confiana nas conexes entre
educao e crescimento econmico (modernizao e teoria do capital humano),
diminuindo a importncia das dimenses estruturais da injustia. O desafio da
teorizao ps-colonial apresentado foi considerar de que forma o prprio
paradigma da educao e do desenvolvimento internacional levava consigo
pressupostos sobre a superioridade do Ocidente e a interpretao dos povos do
terceiro mundo como outros. Assim sendo, foi posicionada uma oposio binria
entre o Ocidente e o resto, Estados coloniais e ps-coloniais, ou discurso
dominante sobre educao adequada e as mltiplas experincias dos povos
colonizados. Observou-se que estes ltimos foram sempre retratados de forma
deficitria em relao s formas dominantes de conhecimento, homogeneizado por
identidades especficas como mulher do terceiro mundo e silenciado pelos
idiomas do poder em relao a debates de polticas (MOHANTY, 1979;
BHABHA, 1984; SPIVAK, 1988). Na teorizao ps-colonial, foi particularmente
notvel a multiplicidade de identidades construdas, reconstrudas, hibridizadas e
confrontadas em diferentes contextos. A tarefa poltica foi considerar que idiomas
e discursos dominantes pudessem ser o nico veculo disponvel para que
subalternos contestassem as identidades de subordinao a eles conferidas, ainda
que o idioma apagasse essas prprias identidades (SPIVAK, 1999). Porm, a
Justia social, teoria do desenvolvimento e a questo educacional
Unterhalter
capacidade de ver coisas, como se fosse uma dupla exposio, constitua uma
preocupao bsica (MINH H, 1989). Assim sendo, o passado colonial estava
sempre no tempo presente da reforma educacional, e todas as atividades
apresentavam mltiplas repercusses.
A noo de que toda ao pode ser compreendida apenas atravs do discurso
e de que as relaes sociais bsicas a serem analisadas so formas de linguagem e
representao estava adjacente a essa mudana de paradigma. Desse modo, a noo
de indivduo associada a essa abordagem registra identidades fragmentadas, e
considera prticas humanas de criar e utilizar a linguagem, enfatizando que este
no um ato simples de interferncia, mas que confere ao formaes eficientes
de sistemas lingusticos j criados, estruturados por formatos de palavras e nexo de
ideias relacionados, por exemplo, a raa, gnero ou racionalidade.
Uma vez que o foco residia em uma crtica de discursos e identidades, houve
pouca preocupao, no incio, com o contedo que era ensinado na escola ou com
os resultados da educao. O trabalho inicial dentro dessa estrutura identificou
discursos de polticas e mudanas discursivas. Assim, por exemplo, o processo por
meio do qual foram difundidas na frica do Sul ideias sobre unificao de educao
e treinamento em uma nica Estrutura Nacional de Qualificao foi explorado
utilizando uma variedade de mtodos diferentes da anlise de discurso (LUGG,
2007). Na ndia, foram observadas figuras de linguagem envolvidas em ideias sobre
um novo currculo endgeno (KAMAT, 2004). No entanto, trabalhos posteriores
realizados dentro de uma estrutura ps-colonial comearam a observar nas salas de
aula formas de negociao e resistncia a discursos dominantes, observando de
perto a formao da identidade de crianas e professores e as formas discursivas
(HICKLING-HUDSON, 2003). possvel constatar que a nfase sobre discurso
e processos demonstrou que pouca ateno foi dada a questes de gesto ou de
distribuio.
Ao invs da preocupao com abordagens institucionais e distributivas em
relao justia, que caracterizam as estruturas acima mencionadas, a teorizao
ps-colonial levanta a questo da justia em termos de reconhecimento. A
abordagem descreve o problema da seguinte maneira: como valorizar identidades
subordinadas, mltiplas e mutveis e, isso posto, de que forma as condies de
justia devem ser estabelecidas (FRASER, 1997; SPIVAK, 1999).
No sendo mais considerados basicamente uma questo de distribuio, esses
pressupostos sobre o indivduo discursivamente determinado com identidades
mutveis e sobre justia geraram uma profunda mudana em metodologias. A
desconstruo e a anlise do discurso e da identidade na educao tornaram-se uma
preocupao importante. Foram utilizados mtodos emprestados de estudos de
crticas literrias, lingustica social, histria e cultura. Como consequncia, foram
geradas compreenses mais estruturadas dos processos de formulao de polticas,
negociao de identidades e experincias de subordinao. O alcance daquilo que
180
Justia social, teoria do desenvolvimento e a questo educacional
poderia resultar da ateno educao dos mais pobres ampliou-se
consideravelmente, mas, de maneira geral, essa amplitude no foi acompanhada
pela preocupao com estratgias e polticas.
O desenvolvimento humano e a abordagem de capacidades
A abordagem de desenvolvimento humano e capacidades, associada ao trabalho
de Mahbub Ul Haq (1995), Amartya Sen (1992, 1999) e Martha Nussbaum
(2000, 2006), reposiciona a educao como uma questo distribucional, mas d
ateno considervel diversidade humana, embora de forma diferente daquela
sugerida pela teoria ps-colonial. O desenvolvimento definido por Ul Haq como
uma abordagem segundo a qual os indivduos so posicionados no palco central:
O desenvolvimento analisado e compreendido em termos do indivduo. Cada atividade
analisada para verificar quantas pessoas participam ou beneficiam-se dela. A melhoria da vida
dos indivduos, e no apenas a expanso de processos de produo, torna-se a pedra de toque do
sucesso de polticas de desenvolvimento (UL HAQ, 1995).
Como consequncia, sade e educao, que formam os indivduos, so to
importantes para o desenvolvimento quanto aquilo que fazem em seu trabalho, suas
polticas ou seu lazer. Implicitamente, a educao nesse caso um processo que
estimula o desenvolvimento humano e a expresso do prazer do desenvolvimento
humano.
As ideias de Ul Haq sobre desenvolvimento humano baseiam-se explicitamente
na noo de capacidade e na percepo de Sen de que, ao olhar para a igualdade,
no se deve avaliar igualdade de oportunidade ou de resultados, mas de capacidades,
ou seja, a habilidade do indivduo de realizar atos de valor ou de alcanar estados
valiosos do ser [...] combinaes alternativas de tudo o que um indivduo capaz
de fazer ou de ser (SEN, 1993, p. 30). Desse modo, a abordagem indica a
importncia da avaliao dos arranjos sociais, econmicos e polticos de que as
pessoas conseguem desfrutar, e de fato desfrutam, por uma expanso das liberdades.
Assim sendo, ao lidar com educao, precisamos avaliar no apenas insumos
(nmero de professores ou de salas de aula) ou resultados (nvel de qualificaes
educacionais), mas tambm se existe uma gama de oportunidades para aes de
valor e estados do ser que possam ser alcanadas, e se tais oportunidades se realizam.
Sen interessa-se especificamente pela diversidade humana e pelas formas como, em
diferentes situaes, os indivduos convertem recursos, tais como educao, em
prticas valorativas. Por exemplo, mulheres em uma famlia patriarcal podem
considerar que tm menor necessidade de educao porque no atribuem valor
sua contribuio para a famlia (SEN, 1990). A ampliao do conjunto de
capacidades trata a diversidade de forma diferente da alegao ps-colonial do
reconhecimento de diferenas sem ateno distribuio ou a instituies sociais.
Sen enfatiza tambm o significado da participao em processos para selecionar
181
Unterhalter
capacidades de valor e decidir sobre formas de provimento (SEN, 2005). Ao
desenvolver algumas dessas ideias, Martha Nussbaum identificou uma lista de
capacidades fundamentais para o desenvolvimento humano, na qual a educao
tem grande representao. evidente que os trs autores veem o objetivo da
educao como algo muito mais amplo do que desenvolver habilidades que
aumentam o crescimento econmico. No esto interessados apenas na educao
como um sistema de insumos e resultados, mas como processo por meio do qual
se cultivam reflexes crticas e conexes com outros indivduos, que so
intrinsecamente ticas, e no apenas instrumentais.
A utilizao da abordagem de desenvolvimento humano e capacidades na
prtica educacional hoje mais aparente em termos de aspirao do que de prtica.
Embora o estado de Madhya Pradesh, na ndia, utilizasse essa estrutura para
delinear suas polticas de educao, a interpretao nos distritos e nas escolas
mostrou poucos sinais de pleno envolvimento com as ideias-chave (PAGE, 2005).
Foram elaborados argumentos em favor do potencial da abordagem para
desenvolver pedagogias para o ensino superior, avaliaes do provimento de
educao para indivduos com deficincia, novas formas de gesto, e currculo que
envolva questes sobre HIV ou treinamento de assistentes sociais, mas esses
processos precisam ser postos em prtica (WALKER, 2006; TERZI, 2005; BATES,
2007; UNTERHALTER, 2008; OTTO; ZIGLER, 2006). At o momento, o
exemplo mais significativo da abordagem de desenvolvimento humano e
capacidades na educao foi registrado por meio da gerao de indicadores
alternativos que avaliam o desenvolvimento.
Ul Haq sugeriu uma medida do desenvolvimento humano que permitisse
classificar pases ou distritos, como as medidas de PIB, mas que expressasse de
forma mais abrangente a variedade de aspectos de vida includos na abordagem do
desenvolvimento humano. Sen analisou a matemtica utilizada para calcular o
ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) (SEN, 2003). O trabalho subsequente
gerou ndices para avaliar gnero, pobreza e direitos. A metodologia do IDH foi
adaptada para medir progressos em relao a EPT: o ndice de Desenvolvimento
da Educao (UNESCO, 2003). Um ndice de Igualdade de Gnero e Educao
foi desenvolvido subsequentemente (UNTERHALTER et al., 2005).
A ideia do indivduo na abordagem de desenvolvimento humano e capacidades
ativa e reflexiva, considerando no apenas a maximizao da utilidade, conforme
interpretao da teoria do capital humano, ou a incorporao modernidade, mas
uma ampla gama de coisas e seres valorizados. Considervel ateno dispensada
diversidade e s diferentes condies que restringem a realizao de capacidades.
O indivduo no se dedica apenas ao crescimento econmico, como na teoria do
capital humano. Pode ser muito mais coagido por condies de explorao e
opresso, conforme destacou a teoria marxista e ps-colonial. No entanto,
questiona-se o pressuposto na teorizao ps-colonial de que o indivduo no pode
182
Justia social, teoria do desenvolvimento e a questo educacional
ser conceituado ou agir fora de formas especficas de discurso e que as experincias
de identidades hbridas levantam questes significativas em relao justia.
Embora Sen tenha criticado os conceitos de necessidades bsicas (1981) ao
formular sua noo de capacidades, na prtica h muitas formas pelas quais a
abordagem de desenvolvimento humano pode ser considerada uma continuao
da abordagem de necessidades bsicas. Os vnculos entre capacidades e necessidades
bsicas continuam a ser muito discutidos, e a preocupao da abordagem de
capacidades em ampliar o escopo da avaliao de resultados unidimensionais para
noes mais amplas de prosperidade tem muito em comum com avaliaes de
necessidades (READER, 2006; ALKIRE, 2002; TERZI, 2007).
Sen e Nussbaum desenvolveram suas ideias sobre capacidades, em parte como
um envolvimento com o trabalho de John Rawls em A theory of justice (1973)
e Political liberalism (2005). Assim como Rawls, esto interessados em questes
distribucionais de justia, mas tentam desenvolver suas ideias, uma vez que a
prpria noo de capacidade proporciona dimenses para reflexes sobre justia e
distribuio que suplementam a nfase de Rawl sobre bens primrios (ROBEYNS,
2006a). Alm disso, Sen sugere que uma teoria de justia na contemporaneidade
de srias desigualdades exige no uma teoria transcendente completa, mas sim
percepes para fazer avaliaes comparativas que permitam aes para fazer do
mundo um lugar menos injusto (SEN, 2006a). Em algumas situaes, o autor
indica que questes sobre justia devem estar relacionadas com reconhecimento,
linguagem e identidade, mas o caminho at essa concluso no atravs de crticas
de discursos, mas atravs de envolvimento rigoroso com debates sobre filosofia
poltica e reconhecimento de como a construo de identidades antagnicas
geralmente est associada com injustia (SEN, 2006b).
A abordagem de capacidades tem muito em comum com uma abordagem de
direitos humanos que enfatiza igualdade e no discriminao e a obrigao de
prover educao, por exemplo. As reivindicaes que os indivduos podem fazer
por proteo contra abusos e privaes associadas aos direitos humanos apoiam
inmeras ideias de justia evocadas pela abordagem de capacidades. Robeyns
(2006b) baseia-se em sugestes de Brighouse (2004) para sugerir que a noo de
capacidade pode fornecer uma base normativa para anlise de direitos. Vizard
(2006) argumenta que direitos humanos e a abordagem de capacidades podem
trabalhar juntos em campanhas contra a pobreza para responsabilizar governos pelo
no cumprimento de suas obrigaes.
Sen (1999) e Nussbaum (2006) formularam de que forma sua viso de justia
global, no apenas local, e deram educao um lugar significativo em termos de
obrigao mtua entre os indivduos para ampliar capacidades, o que demanda pensar
na educao em relao a debates sobre cosmopolitismo e processos de justia global.
Na abordagem de desenvolvimento humano e de capacidades, a ideia do
indivduo e os conceitos de justia associados geraram uma abordagem
183
Unterhalter
metodolgica diferente. O trabalho de acordo com esse enfoque caracterizado
por alto nvel de multidisciplinaridade baseado em filosofia, economia e sociologia,
e que cruza fronteiras de disciplinas para associar dados de diferentes formatos.
Assim, estatsticas sociais so utilizadas em formas inovadoras de combinao, e
relatos qualitativos fornecem ricas percepes sobre de que forma as capacidades
so compreendidas na prtica (RAYNOR, 2007; UYAN, 2007). Aparentemente,
ao utilizar novos enfoques explicativos para tratar a questo da ao global em
educao, a abordagem parece haver superado algumas dificuldades por no gerar
mtodos alternativos encontrados pelo enfoque de necessidades bsicas. Alm disso,
a localizao de pesquisas sobre desenvolvimento humano dentro de algumas
organizaes das Naes Unidas confere um nvel de acesso a contextos poderosos
at ento negado a abordagens crticas, como a teorizao ps-colonial e de
subdesenvolvimento. No entanto, a capacidade da abordagem de desenvolvimento
humano e de capacidades para utilizar essa conjuno vantajosa em relao
influncia na prtica da educao para os mais pobres ainda est por acontecer.
Concluso
Este captulo delimitou-se a explorar as formas pelas quais a educao foi
colocada em relao a diferentes teorias do desenvolvimento e as implicaes de
ideias associadas sobre justia social para as pesquisas realizadas. A discusso revelou
de que forma a educao foi vinculada, por diferentes teorias de desenvolvimento
com dispositivos ou resultados especficos (modernizao e teoria do capital
humano), a problemas de explorao imperialista e posicionamento dos povos do
terceiro mundo como o outro subordinado (teoria ps-colonial e de
subdesenvolvimento), e ao potencial para realizar mudanas que atendam s
necessidades dos mais pobres, facilitem a reflexo crtica e ampliem oportunidades
para demandar e viver uma vida valorizada (abordagem de necessidades bsicas,
subdesenvolvimento e de capacidades). As abordagens principais (modernizao e
capital humano) colocam a justia principalmente ao alcance de indivduos ou
instituies. Relatos crticos destacam as dimenses sociais da justia, sejam processos
de liberalismo poltico, demandas por redistribuio rigorosa ou preocupaes com
reconhecimento. Embora o enfoque de necessidades bsicas e o de desenvolvimento
humano e capacidades tenham presena significativa em documentos de polticas
de instituies como as Naes Unidas e programas resultantes, as ideias sobre justia
associadas com as duas abordagens so frequentemente ignoradas. Os pressupostos
educacionais da teoria do capital humano e da modernizao continuam a controlar
o respeito e a difundir a compreenso de mtodos de pesquisa que utilizam para tal
fim. O desafio transformar aspiraes de justia social contidos em muitos
documentos globais referentes a EPT em polticas que expressem suas ideias
fundamentais e desenvolvam agendas rigorosas de pesquisas para sustentar a ao
global sobre pobreza e educao.
184
Justia social, teoria do desenvolvimento e a questo educacional
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188
SEO 6
CULTURAS, CONHECIMENTO E PEDAGOGIAS
193
51
O CONHECIMENTO EDUCACIONAL: UM TEMA
NEGLIGENCIADO NA EDUCAO COMPARADA
Andreas M. Kazamias
A educao comparada, tal como foi desenvolvida na segunda metade do sculo
XX, ocupou-se principalmente do estudo de sistemas educacionais (suas filosofias,
organizao e governana), instituies educacionais (principalmente escolas e
instituies de ensino superior), polticas educacionais, relaes (polticas, sociais
e econmicas) entre escola e sociedade, e mudanas, reformas e desenvolvimento
educacionais. Os estudos e os discursos nessas reas foram desenvolvidos no
contexto de estados nacionais, em bordas ou regies (por exemplo, as bordas do
Pacfico e do Mediterrneo, ou Unio Europeia, Amrica Latina, frica e Oriente
Mdio), ou foram transnacionais e transculturais. Paradoxalmente, temas
proeminentes, relevantes para os sistemas educacionais e o processo educacional,
embora no tenham sido inteiramente negligenciados, tambm no receberam a
ateno devida. Os temas em questo relacionam-se ao conhecimento educacional
ou ao contedo dos currculos, e pedagogia; em outras palavras, aos aspectos
intrnsecos da educao.
O conhecimento sua seleo, organizao/classificao e aquisio tem
sido crucialmente importante para todos os sistemas educacionais modernos.
Segundo M. F. D. Young, a aquisio de conhecimento o objetivo central que
distingue a educao, seja ela geral, de adultos, profissionalizante ou superior,
de todas as outras atividades. Por essa razo, os debates sobre conhecimento
so cruciais; no quero me referir a contedos especficos de conhecimento,
embora sejam importantes; refiro-me aos conceitos de conhecimento em que
se baseiam os currculos (YOUNG, 2008, p. 81). Tambm so crucialmente
importantes os debates sobre pedagogia um tema relacionado, definido por
Robin Alexander, que contribui com esta seo, como o ato de ensinar, as
teorias contingentes a ele e os debates a seu respeito, por exemplo, o carter da
cultura e da sociedade, os objetivos da educao, a natureza da infncia e da
aprendizagem e a estrutura do conhecimento. A pedagogia, explica ainda
Alexander, o domnio do discurso com o qual preciso envolver-se de forma
a dar sentido ao ato de ensinar pois discurso e ato so interdependentes, e no
pode haver ensino sem pedagogia ou pedagogia sem ensino (ALEXANDER,
2006, p. 6).
194 Kazamias
O estudo do currculo como codificao de reas de conhecimento em disciplinas
e de mudanas curriculares no esteve inteiramente ausente da educao
comparada, como apontou Anthony Welch em 1991; o mesmo aplica-se
pedagogia. No entanto, em 2000, no peridico britnico Comparative
Education, Angela Little, especialista em estudos de desenvolvimento, pde
afirmar que entre 1977 e 1998 somente 6,1% dos artigos desse peridico tratavam
de contedos curriculares e da experincia do estudante (ALEXANDER, 2006,
p. 2). E no mesmo nmero do peridico, Robert Cowen escreveu que estamos
muito longe de abordar integralmente os temas de currculo, estilos pedaggicos e
avaliao como sistemas de mensagem poderosos que constituem identidades em
loci educacionais especficos (COWEN, 2000, p. 34).
Este captulo uma anlise histrica comparativa do tema/problema do
conhecimento educacional tal como codificado nos currculos das escolas
secundrias da Inglaterra em dois perodos da histria inglesa moderna: meados
do sculo XIX e o perodo atual. Aborda-se a eterna pergunta do currculo sobre
qual o conhecimento mais relevante. Ao mesmo tempo, so feitas referncias
de passagem ao mesmo problema na Europa Continental e nos Estados Unidos.
Outros captulos desta seo examinam o tema do conhecimento e das tradies
de conhecimento em diversos contextos nacionais e histricos. Um deles, em
particular, aborda a pedagogia um tema quase esquecido.
Que conhecimento mais relevante? Uma concepo histrica
Conhecimento e seu valor tm sido uma preocupao epistemolgica de todos
os grandes filsofos e pensadores da educao desde a antiguidade; tm sido
tambm uma preocupao relacionada a currculo entre pedagogos e formuladores
de polticas desde a emergncia e o desenvolvimento dos sistemas nacionais
modernos de educao no mundo ps-iluminista. Por exemplo, a formulao
racional de Plato sobre a ascenso da educao partindo da crena para o
conhecimento racional verdadeiro, a estratificao aristotlica do conhecimento
entre as prestigiosas artes/cincias liberais tericas (eleutheriai epistemai) e as artes
prticas no liberais, anti-intelectuais e materialistas (banausic), o racionalismo
cientfico de Descartes, o empirismo de Locke, a cultura cientfica de Herbert
Spencer, e o como pensamos instrumental na resoluo de problemas de John
Dewey tiveram influncia, em maior ou menor grau, em diferentes perodos
histricos, no pensamento e planejamento educacionais relativos seleo,
organizao e estratificao do conhecimento de currculo.
Na era ps-iluminismo de modernizao e democratizao, quando estavam
sendo constitudos os sistemas nacionais pblicos de educao, Herbert Spencer, o
socilogo evolucionista social ingls, levantou a questo qual conhecimento mais
relevante em uma sociedade industrial como a Inglaterra, e que, portanto, merece
ser includo no currculo escolar (SPENCER, 1859). Ao levantar essa questo,
195
Spencer contestava a hegemonia da paideia/cultura humanstica liberal que
caracterizava as tradies europeias e norte-americanas de conhecimento e o
currculo das escolas e das universidades, no s na Inglaterra, mas tambm nos
pases da Europa Continental (por exemplo, Frana, Alemanha, Itlia, Grcia) e
nos Estados Unidos (McCLEAN, 1995; WINTERER, 2002; DIMARAS, 1973,
KAZAMIAS, 1960).
A pergunta de Spencer, formulada na mesma poca em que foi publicado o
tratado cientfico A origem das espcies (1859), de Charles Darwin, desencadeou
uma controvrsia que envolveu alguns dos principais intelectuais ingleses do
perodo vitoriano intermedirio (por exemplo, filsofos, acadmicos clssicos,
poetas e cientistas), e educadores que atuavam na prtica, e que girou em torno do
contedo da educao geral ou liberal, em termos de estudos curriculares, o que
poca era considerado o tipo de educao mais prestigioso e valorizado.
Especificamente, a grande controvrsia do momento, segundo o filsofo poltico
J. S. Mill, importante participante do debate, era a questo inquietante entre os
idiomas antigos e as cincias e artes modernas; se a educao geral deve ser clssica
permitam-me utilizar uma expresso mais ampla e dizer literria ou cientfica.
(MILL, 1867, p. 5). Em 1960, fiz uma anlise histrica comparativa dessa
controvrsia (KAZAMIAS, 1960), que no seria necessria nesta seo. Para meus
objetivos neste captulo, suficiente comentar brevemente qual conhecimento era
considerado relevante ou mais relevante em um perodo histrico especfico o
sculo XIX na Europa ps-iluminista moderna e, portanto, que conhecimento,
sob a forma de disciplinas ou estudos, era mais relevante para que fosse includo
no currculo das escolas secundrias.
Na poca em que Spencer levantou a famosa questo, o conceito dominante de
conhecimento mais relevante na Inglaterra e na Europa Continental podia ser
sintetizado como cnone humanstico liberal eurocntrico, ou paideia humanstica
liberal eurocntrica; tendo como ncleo epistmico os estudos clssicos idiomas e
culturas greco-latinos. Na Frana, era intrnseco ao conceito de culture gnrale
(HALLS, 1965); na Alemanha era referido como Allgemeine Menschenbildung
(LOVLIE et al, 2003); e na Grcia, como enkyklios paideia (DIMARAS, 1973;
ANTONIOU, 1987). O cnone/paideia humanstico liberal eurocntrico denotava
essencialmente estudos literrio-filolgicos; sua orientao era no utilitria, no
prtica, e economicamente no instrumental; era considerado de status superior
ao da educao profissionalizante; e era legitimado epistemologicamente em termos
de valor como disciplinador da mente, e moralmente em termos de sua qualidade
intrnseca para o cultivo de valores morais cristos e outros por exemplo, piedade,
bondade, honestidade, patriotismo e o ideal do servio pblico. Entretanto, quando
interpretados sociologicamente, o conhecimento e o contedo dos currculos escolares
O conhecimento educacional
196
so socialmente produzidos e adquiridos (YOUNG, 2008, p. 88) e, portanto, no
podem ser considerados independentes do contexto social e poltico-histrico no
qual so desenvolvidos; o domnio da paideia humanstica liberal geral pode ser
esclarecido quando visto pelo prisma da cultura elitista, nacionalmente
monocromtica, da Inglaterra do sculo XIX, e sua concomitante estrutura elitista
de poder poltico. Nesse contexto histrico, o que foi particularmente extraordinrio,
segundo o historiador D. W. Brogan, foi a ideia de que somente uma escola pblica
1
poderia oferecer uma educao adequada para um rapaz desempenhar papel de
comando nos negcios, na poltica, no exrcito, no servio pblico e at mesmo nas
artes (BROGAN, 1943).
Na grande controvrsia da dcada de 1860, Spencer e cientistas eminentes,
como T. H. Huxley, J. Tyndall e M. Faraday, contestaram a hegemonia da educao
humanstica literria clssica, e defenderam a causa da educao cientfica por um
lugar importante no currculo das escolas. Estes e outros como os classicistas F.
W. Farrar e H. Sidgwick, e poetas como M. Arnold e J. Ruskin argumentaram
em favor de uma educao geral liberal, que incluiria estudos humanistas clssicos,
cincias e outras disciplinas modernas, como histria e idiomas estrangeiros
modernos (KAZAMIAS, 1960; JORDAN; WEEDON, 1994). Argumentava-se
que o tipo humanista clssico eurocntrico e elitista de conhecimento e paideia
no atenderiam s necessidades de uma sociedade industrial e democrtica moderna
em desenvolvimento. A incluso de cincias, por exemplo, no currculo das
prestigiosas Grammar Schools e Public Schools foi defendida no apenas por seu
valor como fator de disciplina mental, mas tambm por seu utilitarismo
instrumental, realismo e naturalismo em uma sociedade industrial. Como apontou
o historiador J. S. Brubacher, T. S. Huxley, o defensor da educao cientfica:
adotou a linha geral de que, para uma grande nao colonial como a Inglaterra, com vastos interesses
industriais e comerciais, era uma poltica extremamente mope no oferecer instruo em fsica e
qumica, na qual se baseava sua grandeza industrial e comercial (BRUBACHER, 1947, p. 265).
O questionamento da hegemonia do conhecimento humanstico liberal, tendo
como ncleo os estudos clssicos, tambm se evidenciou na Frana, na Alemanha
e nos Estados Unidos. Na Frana, por exemplo, onde a dominncia da cultura geral
humanstica era ainda mais resistente do que na Inglaterra desde os tempos de
Napoleo, segundo o historiador F. Ringer (1987), a partir da dcada de 1870 e
at o final do sculo o debate corrente sobre o programa especial ou moderno...
foi acompanhado por uma discusso quase igualmente intensiva sobre o currculo
secundrio clssico (para a Frana, ver tambm TALBOT, 1969; para a Alemanha,
ver ALBISETTI, 1987; para os Estados Unidos, ver KLIEBARD, 1986).
Kazamias
1. NT: Na Inglaterra, public school no denota escola estatal, e sim uma escola privada de elite, acessvel
somente para os situados na extremidade superior da hierarquia social e econmica.
197
Embora na Inglaterra e na Europa Continental os educadores modernistas do
sculo XIX estivessem pedindo um currculo extensivo de educao geral que
inclusse cincias e outras disciplinas modernas, sua concepo de uma educao
geral abrangente, de conhecimento ou de paideia mais relevantes, ainda era elitista,
eurocntrica, terica, privilegiada e liberal no sentido aristotlico do termo. Com
exceo da concepo de Spencer, no inclua o que Aristteles chamou de banausic
isto , estudos/artes prticas, no tericos e no liberais, anti-intelectuais e
materialistas..Ao final do sculo XIX e incio do sculo XX, na Inglaterra, na Frana
e na Alemanha a educao geral foi expandida e foram includos estudos liberais
modernos no currculo das Grammar Schools inglesas, dos lyces franceses e dos
Gymnasia alemes.
A ideia de Spencer sobre conhecimento curricular mais relevante no foi
disseminada na Europa. Foi disseminada nos Estados Unidos, onde Spencer era
muito lido, como se refletiu no Relatrio sobre princpios bsicos de reorganizao
da educao secundria nos Estados Unidos. Segundo Kliebard, uma autoridade
na histria do currculo americano, de longe a parte mais proeminente do
relatrio, que foi um marco fundamental na educao secundria norte-americana,
foi a afirmao das sete metas (princpios) que orientariam o currculo: (1) sade;
(2) domnio de processos fundamentais; (3) envolvimento familiar relevante; (4)
vocao; (5) cidadania; (6) uso relevante do lazer; (7) carter tico (KLIEBARD,
1986, p. 112-114). Em sua anlise histrica sobre o desenvolvimento do currculo
americano, Kliebard apontou ainda que:
1918 pode ser considerado o ano em que a posio humanista que se refletia no Eliots Committee
of Ten Report
2
[publicado em 1983] foi forada a colocar-se na defensiva, uma vez que no
desempenhava mais o papel dominante que tinha tido anteriormente na batalha pelo currculo
americano (KLIEBARD, 1986, p. 115).
Que conhecimento mais
relevante na Europa do Conhecimento?
A sequela moderna tardia na Unio Europeia
Na Europa Ocidental e na Amrica do Norte, as questes relativas a qual
conhecimento mais relevante, quais devem ser os ingredientes essenciais do
conhecimento para o currculo das escolas, e de que forma o conhecimento escolar
deve ser organizado e ensinado continuam a ser temas/questes que j eram
discutidos em diferentes perodos histricos no decorrer do sculo XX. Debates dessa
natureza apareceram particularmente nas dcadas que se seguiram Segunda Guerra
O conhecimento educacional
2. NT: Relatrio do Comit dos Dez, chefiado pelo Reitor da Universidade de Harvard, Charles W. Eliot,
com recomendaes para a reforma nacional do currculo da escola secundria, visando ao treinamento e
disciplina da mente por meio de estudos acadmicos uma recomendao que perdeu fora como modelo
nos anos seguintes.
198
Mundial. A pergunta colocada por Herbert Spencer: qual o conhecimento mais
relevante? continua a ser to bsica e desafiadora hoje no que chamei em outro
captulo, da seo 7 desta obra, A admirvel nova cosmpole da globalizao e A
sociedade da informao / conhecimento tecnolgico / aprendizagem da
modernidade tardia e mesmo da ps-modernidade (ver tambm CASTELLS, 1998)
quanto o foi no cosmos industrial da modernidade euro-americana do sculo XIX.
A literatura sobre esse tema vasta e at mesmo uma reviso superficial est alm
do escopo deste captulo. Examino alguns desenvolvimentos e anlises mais
importantes sobre esse tema no mundo anglo-saxnico do ps-guerra em outro
captulo, j mencionado, na seo 7 desta obra.
Sociedade do conhecimento
A sociedade do conhecimento (SC) e termos coextensivos, tais como sociedade
da informao e sociedade da aprendizagem tm-se tornado recentemente objeto
de estudos dominantes a respeito da solidez e do desenvolvimento econmicos da
Unio Europeia (UE) e dos pases membros. A Europa que estamos construindo
teria afirmado o ministro francs da Educao em 1998 no apenas a Europa
do euro, a Europa dos bancos e da economia; precisa ser tambm a Europa do
Conhecimento. No White Paper on growth, competitiveness and employment,
apresentado em 1993, afirma-se que, diante de mudanas mundiais tais como a
globalizao, o surgimento da sociedade da informao e o rpido
desenvolvimento da tecnocincia, tornou-se imperativo que a UE se transformasse
em sociedades baseadas no conhecimento (EUROPEAN COMMISSION,
1993). No influente e amplamente divulgado White Paper on teaching and
learning: towards the learning society, de 1995, l-se:
Seja como for, atualmente os pases europeus no tm outra opo. Se quiserem preservar-se e
continuar a ser referncia no mundo, precisam capitalizar o progresso decorrente de vnculos
econmicos mais estreitos por meio de investimentos mais substanciais em conhecimento e
competncias (EUROPEAN COMMISSION, 1995, p. 1).
O que uma sociedade do conhecimento? A sociedade do conhecimento tem sido
conceituada de diversas formas. A. Hargreaves as define em termos de trs dimenses:
Em primeiro lugar, (SC) compreende uma esfera cientfica, tcnica e educacional expandida [...]
Em segundo lugar, envolve maneiras complexas de processar e circular conhecimento e
informao em uma economia baseada em servios. Em terceiro, implica mudanas bsicas na
forma pela qual as organizaes corporativas funcionam de maneira a promover mudanas
contnuas em produtos e servios, criando sistemas, equipes e culturas que maximizam as
oportunidades de aprendizagem recproca espontnea (HARGREAVES, 2003, p. 9).
A partir de uma perspectiva marxista crtica, C. Stamatis, acadmico grego,
conceituou a SC como segue:
Kazamias
199
O ncleo conceitual de uma sociedade do conhecimento reflete, em essncia, uma tendncia
capitalista atual que tambm ratificada ideologicamente. Significa a utilizao do conhecimento
como fora produtiva no processo de trabalho sob as condies do capitalismo tardio.
Consequentemente, requer-se que o tipo de educao cultivado nas instituies educacionais seja
adaptado a essa utilizao do conhecimento (STAMATIS, 2005, p. 115; traduzido do texto grego).
No discurso dominante, parecem caracterizar a SC emergente os seguintes
elementos epistmicos:
Enorme desenvolvimento de TICs e de tecnologias de aprendizagem sofisticadas;
surgimento do que M. Castells denominou sociedade em rede e do paradigma
epistemolgico de informao/tecnologia (CASTELLS, 1998; 2000).
Conhecimento como fator de produo: aumento da importncia de
tecnologias da informao e daquilo que D. Guile denominou conhecimento
codificado (GUILE, 2002) para a acumulao de capital e o desenvolvimento
sustentvel em uma economia global competitiva.
Racionalidade instrumental tecnocientfica.
Conhecimento como commodity.
Modos de organizao da vida e do trabalho em processo de mudana: uma
organizao de aprendizagem (SENGE, 1990); uma fora de trabalho
flexvel, um trabalhador do conhecimento (DRUCKER, 1994); a
organizao-complexa (HANDY, 1989).
Uma renegociao de poder entre estruturas de poder estabelecidas (por
exemplo, Estados, mercados, sociedades civis, organizaes internacionais).
Uma Europa do Conhecimento por meio de educao e treinamento
Os discursos sobre SC e sobre conhecimento o que , quais so suas formas,
e de que maneira adquirido tm includo invariavelmente referncias a educao
e treinamento, e aos locais que tradicionalmente tm sido responsveis por
produzir, reproduzir e disseminar o conhecimento isto , escolas e instituies
de ensino superior, e universidades. Nos textos da UE, introduzido um discurso
educacional europeu (discurso e prticas de polticas) que enfatiza o
desenvolvimento de habilidades e competncias para atender s necessidades do
Mercado Europeu Unificado e da SC europeia integrada e da economia competitiva
baseada no conhecimento na Europa. Embora alguns textos faam referncia a uma
educao slida de base ampla, o que se destaca no discurso europeu o
favorecimento de certos tipos de conhecimento, habilidades e competncias por
exemplo, educao em TICs, racionalidade instrumental tecnocientfica, e
competncias profissionais para obteno de vantagens competitivas, de modo que,
como foi colocado pelo Conselho de Lisboa em 2000, em 2010 a Europa passe a
ser a economia do conhecimento mais competitiva e dinmica do mundo, capaz
de crescimento econmico sustentvel acompanhado por melhoria quantitativa e
O conhecimento educacional
200
qualitativa do emprego e maior coeso social (Concluses do Conselho de Lisboa,
2000). O vis de conhecimento instrumental no discurso educacional da UE fica
patentemente claro no texto Towards a Europe of Knowledge, lanado em 1997.
L-se nesse texto:
Notando que estamos ingressando na sociedade do conhecimento, a Comisso prope em sua
Agenda 2000 tornar as polticas que motivam essa sociedade (inovao, pesquisa, educao e
treinamento) um dos quatro pilares fundamentais das polticas internas da Unio. [...]
Competitividade econmica, emprego e realizao pessoal dos cidados europeus no so mais
baseados principalmente na produo de bens fsicos, nem o sero no futuro. A verdadeira
criao de riquezas ser, de agora em diante, associada produo e disseminao de
conhecimento, e depender, em primeiro lugar e principalmente, de nossos esforos no campo
da pesquisa, da educao e do treinamento, e de nossa capacidade de promover inovao. por
esse motivo que precisamos criar uma verdadeira Europa do Conhecimento (EUROPEAN
COMMISSION, 1997).
No j mencionado e amplamente citado Teaching and Learning: towards a
learning society (1995), obtm-se um quadro mais claro sobre o discurso
educacional da UE em relao SC europeia e Europa do Conhecimento. Esse
importante texto rende homenagem globalizao isto , a internalizao do
comrcio, o contexto global de tecnologia e, acima de tudo, o surgimento da
sociedade [global] da informao. Segundo o texto, na sociedade da
aprendizagem, do futuro, conhecimento e habilidades cognitivas sero criticamente
importantes, especialmente conhecimento e habilidades em tecnocincias e
matemtica, e particularmente para fins de crescimento e prosperidade econmicos.
Ao mesmo tempo, entretanto, o White Paper recomendou que a educao e o
treinamento na sociedade da aprendizagem (leia-se tambm sociedade do
conhecimento) no devem ser estritamente instrumentais, mas sim ter finalidades
mltiplas. Deve-se (a) focalizar uma base ampla de conhecimento e enfatizar
amplitude e flexibilidade, e no restries; (b) construir pontes entre as escolas e o
setor empresarial; (c) combater a excluso social; (d) desenvolver proficincia em
pelo menos dois idiomas estrangeiros, isto , em trs idiomas da Comunidade; e (e)
tratar investimentos de capital e investimentos em treinamento de modo
igualitrio. Alm disso, o White Paper discorreu sobre a importncia do
desenvolvimento pessoal, a transmisso da herana cultural e o ensino de
autoconfiana. Por fim, referiu-se ao desenvolvimento de valores humanos e
cidadania que, segundo afirma, essencial para que a sociedade europeia seja aberta,
multicultural e democrtica (EUROPEAN COMMISSION, 1995).
Entretanto, a partir de uma leitura cuidadosa desse texto, observa-se que, na
Europa do Conhecimento imaginada, receberam maior nfase e espao a aquisio
de certos tipos de conhecimento e o desenvolvimento de habilidades cognitivas e
profissionalizantes que seriam instrumentais para a empregabilidade produtiva do
trabalhador, para a acumulao de riqueza e o crescimento econmico, e para a
Kazamias
201
prosperidade da Unio Europeia. A esse respeito so bastante apropriados os
comentrios crticos de John Field sobre a orientao reformista do White Paper:
Embora o White Paper tenha pretensamente expressado a necessidade de desenvolvimento pessoal
e de aprendizagem social, e at mesmo de cidadania ativa e de treinamento, no houve indcios
de que a Comisso tivesse quaisquer propostas concretas nessas reas (FIELD, 1998, p. 75).
De fato, o autor acrescentou que o White Paper simplesmente replicou a
delimitao estabelecida entre treinamento profissionalizante e educao geral
(FIELD, 1998, p. 75). E segundo J. Spring, at mesmo disciplinas como literatura
e filosofia, sem mencionar cincias e matemtica, no foram consideradas por sua
beleza ou satisfao pessoal intrnsecas, e sim por seu valor instrumental para a
promoo da posio da Europa na economia global (SPRING, 1998, p. 105;
ver tambm GROLLIOS, 1999).
O discurso educacional que vem sendo promulgado pela Unio Europeia para
a Europa do Conhecimento imaginada pode ser resumido em termos da seguintes
ideias-chave:
Educao e treinamento, racionalidade instrumental, e no paideia.
Base em conhecimento tecnocientfico/informao, e no educao geral/liberal
e cultura humanstica/paideia (culture gnrale, Allgemeine Bildung).
Habilidades cognitivas, profissionalizantes e sociais flexveis, que possam ser
facilmente avaliadas e constantemente renovadas; competitividade, empreende-
dorismo, empregabilidade, inovao, criatividade, produtividade, reconhecimento.
nfase em competncias (tericas, prticas, cognitivas), na sua maioria,
instrumentais; nfase reduzida em disposies estticas e ticas e em virtudes
cvicas o que eu chamaria de paideia da alma.
Por fim, seria pertinente fazer referncia aqui s observaes perspicazes de A.
Hargreaves sobre os discursos contemporneos de reforma do ensino (e da
educao) na sociedade do conhecimento e na correspondente economia
baseada no conhecimento. Hargreaves argumenta que as sociedades capitalistas
contemporneas que so tambm economias baseadas no conhecimento servem
principalmente ao bem privado; suas escolas so geridas para desenvolver
aprendizagem primordialmente cognitiva, habilidades e competncias
instrumentais para uma sociedade do conhecimento e uma economia do
conhecimento. Porm, segundo ele, uma economia baseada no conhecimento
uma fora de destruio criativa. Por um lado, estimula o crescimento e a
prosperidade, mas por outro, sua busca inexorvel de lucro e autointeresse
tambm tensiona e fragmenta a ordem social. Nas economias baseadas no
conhecimento, os sistemas escolares ficaram obcecados com a imposio e a
microgesto de uniformidade curricular, ao invs de promover criatividade e
engenhosidade. Hargreaves acrescenta:
O conhecimento educacional
Ao invs de misses ambiciosas de solidariedade e comunidade, escolas e professores foram
empurrados para a viso estreita de escores de testes, metas de realizao e tabelas de classificao
por resultados. E ao invs de cultivar uma identidade cosmopolita e a emoo bsica de
considerao, que Adam Smith chamava de alicerce emocional da democracia, um nmero
excessivo de sistemas educacionais promove sentimentos exagerados e autoorientados de
identidade nacional (HARGREAVES, 2003, p. xvi-xvii, 9).
Qual conhecimento mais relevante?
Olhando retrospectivamente para o futuro
A partir do exposto acima, pode-se inferir que o conhecimento de maior
valor ou mais relevante na sociedade em rede da Europa globalizada na
modernidade tardia diferente do conhecimento que caracterizou a
modernidade inicial da Europa industrial do sculo XIX. Na Europa industrial
do incio da modernidade, o conhecimento mais relevante era aquele que
poderia ser denominado conhecimento humanstico liberal. Na Europa
contempornea ps-industrial, de modernidade tardia, globalizada e baseada
em tecnologia e em informao, o conhecimento mais relevante e privilegiado
a racionalidade tecnocientfica e instrumental. Como argumentei em outro
captulo, na seo 7 desta obra, parece que a globalizao neoliberal e o ethos
instrumentalista do fundamentalismo do mercado, com sua nfase em
racionalidade instrumental, produo de conhecimento til, e aquilo que F.
Furedi denominou preocupaes anti-intelectuais e materialistas, esto
produzindo efeitos corrosivos sobre a cultura liberal, as artes e a vida da mente
(FUREDI, 2004). Comentando os programas de ao da Unio Europeia
Socrates, Leonardo da Vinci, Erasmus, Arion e Comenius , Field apontou que
a nfase desses programas inexoravelmente profissional, utilitria e
instrumental, segundo ele, uma opo tecnolgica que criou uma tenso
entre instrumentalismo e o apego europeu tradio humanstica da educao
(FIELD, 1998, p. 8).
Pode-se especular que um Herbert Spencer ressuscitado muito
provavelmente receberia bem esse movimento do pndulo epistemolgico,
passando de um tipo de conhecimento geral e humanstico para um tipo
predominantemente tcnico-cientfico, instrumental e pragmtico. Mas em
minha opinio, um T. H. Huxley ressuscitado, embora tambm defendesse
uma educao cientfica, no faria o mesmo. Na grande controvrsia da dcada
de 1860 a respeito de qual conhecimento era mais relevante, Huxley alertou
contra a exclusividade e o desequilbrio nos estudos curriculares; pois como
colocou habilmente, o valor da carga no compensa a desestabilizao do
navio (HUXLEY, 1902, p. 153-154).
202 Kazamias
Concluso
Recentemente, Michael Young, renomado socilogo do currculo e crtico das
tendncias educacionais contemporneas na medida em que afetam o conhecimento
educacional e o currculo, argumentou enfaticamentou sobre a necessidade de trazer
o conhecimento de volta para a educao e de que uma sociedade do futuro
incorporasse uma economia orientada para o conhecimento, ao invs de um sistema
educacional orientado pela economia (1998, 2008). Em outro captulo desta
publicao, intitulado Agamenon contra Prometeu: globalizao, sociedades do
conhecimento/aprendizagem e paideia na nova cosmpole, no qual examino
criticamente as consequncias negativas da globalizao sobre a educao, argumento
pela recuperao do encantamento da paideia humanstica no sentido amplo do
termo, que identifico como humanismo prometeico, que incluiria todas as artes
humanas, tericas e prticas.
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204
205
52
QUAL CONHECIMENTO MAIS
RELEVANTE? UMA ANTIGA QUESTO
REEXAMINADA NA INGLATERRA
Denis Lawton
um pressuposto deste captulo que a educao, e especialmente o currculo,
devem ser examinados em um contexto especfico antes de serem feitas tentativas
de generalizao, mesmo que modestas. O foco deste trabalho estar centrado
principalmente na Inglaterra: as histrias recentes do Pas de Gales, da Esccia e
da Irlanda diferem consideravelmente da histria da Inglaterra. Por exemplo, desde
que a poltica educacional do Pas de Gales foi delegada pelo Parlamento do Reino
Unido Assembleia Nacional Galesa na dcada de 1990, foi atribuda muito maior
prioridade identidade galesa no currculo nacional do que dada identidade
inglesa no currculo nacional ingls.
Na Inglaterra, a questo qual conhecimento mais relevante? usualmente foi
tomada como j estabelecida e no atraiu ateno especfica. Nesse pas, polticos
e outros tomadores de deciso, inclusive educadores, tenderam a olhar
retrospectivamente para justificar o currculo mais em termos de tradio do que
de uma investigao epistemolgica fundamental. Quando a questo foi abordada
especificamente, isso decorreu quase sempre de presses sociais, de natureza poltica
ou econmica. Esses tipos de mudanas sociais tenderam a ser mais significativos
do que mudanas nas ideias ou na teoria e na prtica educacionais.
Uma das publicaes mais conhecidas entre aquelas que abordam a questo do
conhecimento relevante no currculo escolar foi formulada por Herbert Spencer
(1820-1903). Em seu ensaio Education (1861), Spencer deixa claro que o motivo
de seu questionamento do contedo do currculo escolar era o fato de terem
ocorrido enormes mudanas sociais e econmicas na Inglaterra no sculo XVIII e
incio do sculo XIX, mas essas mudanas no estavam refletidas suficientemente
se que tiveram algum reflexo nos currculos escolares. A Inglaterra foi pioneira
na Revoluo Industrial do sculo XVIII, que produziu todos os tipos de presses
sociais e econmicas no sculo XIX, mas essas mudanas foram amplamente
ignoradas pelas escolas. O currculo das escolas pblicas ou independentes ainda
se concentrava basicamente em latim e grego, e talvez alguma matemtica, quando
as formas dominantes de conhecimento eram ento a cincia e a tecnologia.
No sculo XX, o sistema educacional e tambm o currculo foram reexaminados
em diversas ocasies: a Lei de Educao, de 1902, e a Regulamentao da Escola
Lawton
Secundria, de 1904; a Lei de Educao, de 1944; o Currculo Nacional, de 1988,
com adies e modificaes subsequentes at o final do sculo.
Uma preocupao central deste captulo examinar essas ocasies de mudana
curricular e tentar analisar as presses sociais ou combinaes de presses
(econmicas, polticas e ideolgicas) que foram responsveis pelo reexame do
sistema educacional e por quaisquer mudanas feitas no currculo. Sugere-se
tambm que essas mudanas sociais normalmente tiveram prioridade sobre
mudanas nas ideias educacionais.
A Lei de Educao, de 1902, e a
Regulamentao da Escola Secundria, de 1904
No incio do sculo XX, as mudanas que preocupavam Spencer no sculo XIX
resultaram na Inglaterra em algo como uma crise na disponibilidade de fora de
trabalho instruda. Na regio da City
1
, em Londres, e em outros locais, havia uma
demanda muito maior por funcionrios alfabetizados e com habilidades numricas
do que o sistema escolar produzia. Diante disso, pela primeira vez na histria da
Inglaterra, o governo autorizou gasto de dinheiro pblico para fins de educao
secundria estatal (a Lei de Educao, de 1870, s tinha aprovado gastos de
dinheiro pblico em escolas elementares a educao secundria tinha sido
explicitamente excluda). A Lei de Educao Balfour, de 1902, em consequncia,
estimulou as Autoridades Educacionais Locais
2
a utilizar parte de seus recursos para
financiar escolas secundrias. Logo depois dessa Lei, o Board of Education
3
ingls
elaborou um conjunto de normas para o currculo do secundrio a
Regulamentao da Escola Secundria, de 1904 , que controlava estritamente o
que poderia ou deveria ser ensinado. (A noo manifestada algumas vezes de que
at 1988 no havia controle do currculo no faz sentido algum. Isso importante,
porque a partir desse momento uma das presses sobre o currculo foi a
preocupao poltica da autoridade educacional central de exercer algum controle
sobre seu contedo).
Esses acontecimentos no incio do sculo XX no foram simplesmente uma
questo de relevncia do conhecimento, mas tambm de at que ponto
conhecimentos relevantes deveriam ser compartilhados pelo conjunto da populao.
O acesso educao secundria seria restrito a uma pequena minoria dos jovens a
206
1. NRTT: A City uma pequena rea no centro de Londres. um dos maiores centros financeiros do mundo,
junto com Nova York. normalmente denominada The City (a Cidade) ou The Square Mile (a Milha
Quadrada), termos usados como metonmia para a indstria dos servios financeiros no Reino Unido.
2. NRTT: A Autoridade Educacional Local (Local Educational Authority, tambm referida como LEA),
pertecente Autoridade Local, o rgo governamental local responsvel pela educao na sua jurisdio.
Atualmente existem 152 Autoridades Educacionais Locais na Inglaterra, 33 das quais esto em Londres. As
Autoridades Locais (equivalentes a prefeituras) so responsveis, nas diferentes regies da Inglaterra, pelos
servios pblicos referentes a educao, habitao, planejamento, dentre outros.
3. NT: Conselho de Educao.
Qual conhecimento mais relevante?
partir de 11 anos de idade: a grande maioria do grupo etrio de 5 a 13 ou 14 anos
ficaria limitada ao currculo da escola elementar, que consistia basicamente de leitura,
escrita, matemtica elementar e educao religiosa. Aqueles que elaboravam o
currculo da escola secundria estavam muito conscientes de que era importante
preservar a distino entre educao elementar para todos e educao secundria
para alguns poucos selecionados, que seguiriam um currculo semelhante quele em
vigor para alunos que podiam pagar os encargos das escolas independentes. De certo
modo, a Lei de 1902 tinha dado um passo na direo da educao para todos, mas
naquele momento no era visto dessa forma, e mal podia ser percebido como dotado
de intenes ou resultados democrticos; provavelmente, quase o inverso.
A Lei de Educao de 1944
Em 1944, prximo ao final da Segunda Guerra Mundial, quando posies
igualitrias eram manifestadas por muitos cidados, deu-se um passo muito mais
significativo rumo educao secundria para todos, quando a Lei de Educao,
de 1944, decretou que todas as crianas deveriam receber educao gratuita e
compulsria entre 5 e 16 anos, de acordo com idade, aptido e habilidade. Mais
uma vez, no se tratava de um movimento completo em direo democratizao
da educao, porque em geral a lei foi interpretada pelas Autoridades Educacionais
Locais com o sentido de que todas as crianas teriam acesso a escolas secundrias,
mas no necessariamente as mesmas escolas, e certamente no com o mesmo acesso
ao conhecimento. A resposta questo qual conhecimento mais relevante?
implicava ainda um pressuposto de diferenciao, se no segundo a classe social,
quase sempre segundo habilidades. Nesse estgio, entretanto, a questo do
contedo do currculo no foi explicitamente mencionada na Lei. Alguns afirmam
que a questo foi deliberadamente evitada, de forma a conseguir consenso no
Parlamento, mas a deciso ficou a cargo das Autoridades Locais, sem que fosse
oferecida qualquer orientao do governo central. Dessa forma, a Regulamentao
da Escola Secundria continuou se no na legislao, pelo menos em esprito
destinada aos alunos das Grammar Schools
4
, avaliadas como acadmicas, e as
207
4. NT: A Lei de Educaco, de 1944, tambm chamada Lei Butler, reformulou o sistema de escolas secundrias
na Inglaterra e no Pas de Gales. A Lei introduziu o chamado sistema tripartido, e tornou a educao gratuita
e compulsria para todos at os 15 anos (at 16, a partir de 1947). O sistema tripartido consistia em trs
tipos de escolas secundrias, destinadas a alunos segundo seu desempenho em um exame realizado aos 11
anos de idade (equivalente ao ciclo inicial de nosso ensino fundamental). Os alunos com melhor desempenho
iam para escolas acadmicas (Grammar Schools): os alunos com desempenho mdio iam para escolas tcnicas
(Technical Schools); e aqueles com desempenho mais baixo nos exames iam para escolas secundrias modernas
(Secondary Modern Schools), onde aprendiam algumas habilidades prticas simples (marcenaria, culinria)
que lhes permitissem acesso a empregos em fbricas ou em servios de rotina. Essas escolas no preparavam
os alunos para os O Levels (Nveis Ordinrios exame equivalente concluso do ciclo final do nosso ensino
fundamental); este, por sua vez, permitia o acesso aos valorizados A Levels (Nveis Avanados exames
equivalentes concluso do nosso ensino mdio), e com isso universidade. Esse sistema s veio a ser
substitudo pelo sistema integrado (Comprehensive System) na dcada de 1960.
Lawton
Autoridades Locais permitiam que outros tipos de escolas (escolas secundrias
modernas e tcnicas) estabelecessem seus currculos por si mesmas. Nossa questo
sobre conhecimento e relevncia recebeu respostas diferentes para os vrios nveis
sociais da comunidade. Mesmo em um momento de maior presso democrtica,
a questo no era considerada como tendo relao com igualdade de acesso a
conhecimentos relevantes.
No entanto, esse descaso pela prioridade poltica da educao secundria para
todos foi denunciado por um grupo, independente e no governamental, de
educadores. Um grupo autodesignado de especialistas em educao constituiu-se
como o Conselho pela Reforma Curricular. Todas as questes relativas a um novo
currculo foram extensamente discutidas por esse Conselho, e, ao final, produziu
um relatrio muito interessante: The content of education (1945). Esse grupo
lanou a mais inteligente reviso do currculo escolar disponvel at aquele
momento, embora sem contar com apoio oficial e, na verdade, dependeu da
colaborao de 50 provida pelo Instituto de Educao e de 25, da London Co-
operative Society. Algumas das respostas propostas pelo Conselho independente
eram evidentemente avanadas demais para o governo e para a maioria das
Autoridades Locais da poca, e no foram sequer levadas em considerao pelo
novo governo trabalhista, em 1945. Entretanto a proposta do Conselho em 1945
foi a de que todos os jovens deveriam ter acesso aos seguintes tipos de conhecimento:
educao moral e religiosa, educao esttica (incluindo literatura e artes visuais),
idiomas (ingls e idiomas estrangeiros), matemtica, cincias naturais, e cincias
sociais (estudos sociais, histria, economia e poltica).
As recomendaes do Conselho foram, em grande parte, ignoradas, embora a
questo da organizao da educao secundria (mas no seu currculo) fosse
frequentemente debatida no decorrer dos 30 anos subsequentes. O debate centrou-
se mais na questo da estrutura escolar (deveria haver escolas integradas para todos,
ou escolas separadas Grammar, Modern ou Technical Schools segundo as
habilidades dos alunos) do que na questo mais fundamental dos tipos de
conhecimento aos quais todos os jovens deveriam ter acesso.
Mudanas nas ideias educacionais: os pontos de
vista filosficos e sociolgicos sobre o conhecimento
Nesse meio tempo, questes sobre qual o conhecimento mais relevante
estavam sendo formuladas no Instituto de Educao da Universidade de Londres.
No Departamento de Filosofia, R. S. Peters tentou, em Ethics and education
(1966), examinar os critrios adotados quando nossa questo era abordada de um
ponto de vista filosfico no contexto da avaliao dos currculos escolares. Peter
expressou sua insatisfao com a resposta utilitarista nossa questo, ou seja, mais
felicidade para o maior nmero de pessoas. Um de seus colegas, P. H. Hirst,
examinou analisou a questo do conhecimento e da escolarizao, e chegou
208
Qual conhecimento mais relevante?
concluso de que muitas teorias educacionais estariam incompletas caso no
elaborassem alguns princpios para decidir quais disciplinas deveriam ser ensinadas.
Criticou alguns enfoques progressistas extremados de educao que enfatizavam
currculos centrados na criana, e tambm algumas ideias sobre educao para a
autonomia. Afirmou que era intil falar em motivao, por exemplo, e ao mesmo
tempo ignorar o fato de que a educao no se refere apenas a aprender a aprender,
mas precisa incluir tambm ideias sobre a natureza do conhecimento e o que deve
ser aprendido. Seguindo esses princpios, Hirst (1975) diferenciou sete formas de
conhecimento, que envolviam conceitos-chave e tipos de procedimentos de
validao diferentes e, s vezes, diferentes mtodos de investigao. Isso foi
apresentado por ele como forma de examinar criticamente os currculos escolares
existentes. Suas sete formas de conhecimento eram: matemtica e conhecimentos
formais; cincias fsicas; cincias humanas, incluindo histria; compreenso moral;
religio; filosofia; e esttica.
Um pouco mais tarde, sem diminuir o valor das abordagens filosficas de seus
colegas, D. Lawton (1983) sugeriu que, para responder a questo do conhecimento
e sua relevncia sob a perspectiva do currculo, era necessrio ir alm do
conhecimento acadmico e da anlise lingustica filosfica. Sugeriu que tambm
deveriam ser levadas em considerao as dimenses sociolgicas e antropolgicas
do conhecimento. Sua proposta consistia em dois tipos de investigao: a primeira,
relacionada aos universais humanos que, segundo ele, existiam sob alguma forma
em todas as sociedades humanas; e que esses universais humanos deram origem a
diferentes tipos de sistemas culturais, envolvendo diferentes tipos de conhecimento.
Essas diferenas estariam em maior evidncia em sociedades industriais mais
avanadas do que em comunidades pr-alfabetizadas mais simples, embora
compartilhassem universais humanos. Seu segundo conjunto de proposies foi a
de que os universais humanos podiam ser analisados em termos de sistemas
culturais diferentes, cada um dos quais conteria diferentes tipos de conhecimento
que deveriam ser utilizados como base para a construo do currculo.
Essencialmente, sua abordagem sugeria que cada currculo escolar consistisse
necessariamente em algum tipo de seleo a partir da cultura, mas que muitos
currculos apresentavam lacunas e omisses graves. Como uma das abordagens
possveis anlise da seleo a partir da cultura, o autor props uma srie de
sistemas culturais derivados de universais humanos: sociopoltico, tecnolgico, de
comunicao, econmico, de crenas, moral, de racionalidade, esttico e fsico ou
maturacional. Sugeriu que esses sistemas culturais poderiam ser utilizados, no
como uma base para o planejamento de currculos, substituindo as disciplinas
existentes na escola, mas como uma lista de tpicos a serem considerados, de forma
a garantir a inexistncia de lacunas importantes no currculo. No caso da Inglaterra,
os sistemas sociopoltico, econmico e de moralidade estavam estranhamente
negligenciados ou, por vezes, completamente ignorados. Recomendou a utilizao
209
Lawton
dos sistemas culturais como um lado de uma matriz, sendo o outro eixo as
disciplinas existentes na escola. A interseo dos dois eixos ofereceria uma maneira
de analisar onde estavam presentes lacunas de conhecimento que deveriam ser
preenchidas. Essa matriz no ofereceria uma resposta completa nossa questo,
mas indicaria o primeiro estgio de uma anlise cultural do processo de
planejamento curricular.
O currculo nacional de Kenneth Baker,
de 1998, e as mudanas subsequentes
Houve poucas tentativas oficiais de responder questo sobre conhecimento e
sua relevncia desde o primeiro governo trabalhista (1945) at que Kenneth Baker
e o governo de Thatcher reuniram propostas para um currculo nacional, em 1988.
Em 1979, quando os Conservadores assumiram o governo, no propuseram logo
de incio um currculo nacional, e o segundo ministro de Educao de Thatcher,
Keith Joseph, opunha-se ideologicamente ideia, porque acreditava que as escolas
deviam decidir sobre seus prprios currculos, desde que os pais tivessem o direito
de escolher a escola de seus filhos. No entanto seu sucessor, Kenneth Baker, era
mais modernista e centralista em relao educao, e reconhecia a necessidade de
melhorar o desempenho das escolas por meio de maior controle sobre o que estava
sendo ensinado. Quando decidiu que a Inglaterra deveria alinhar-se a outros pases
avanados da Europa e desenvolver um currculo nacional, Kenneth Baker poderia
ter recorrido a seu prprio grupo de assessores especializados os Inspetores
Escolares de Sua Majestade (Her Majestys Inspectors of Schools HMI). No entanto,
se o fizesse, suas decises no refletiriam que havia consultado os HMI apropriados.
Um grupo de Inspetores trabalhava j h alguns anos a ideia de um currculo
comum para as escolas secundrias, e havia at mesmo produzido algumas
publicaes sobre o assunto e estimulado algumas escolas pertencentes a algumas
poucas Autoridades Educacionais Locais (LEAs), a tentar certos experimentos
orientados pelo modelo que havia desenvolvido. Embora no tenham abordado
explicitamente nossa questo, os HMI apresentaram algumas propostas bastante
sensatas: utilizar as disciplinas escolares j conhecidas, mas ir alm da abordagem
tradicional, enfatizando reas de conhecimento e experincia. Tal como Lawton,
desejavam claramente ir alm das disciplinas puramente acadmicas das Grammar
Schools, e tentavam produzir um currculo adequado para todos os jovens um
currculo relevante denominado Entitlement Curriculum, que garantisse aos alunos
o direito de estudar um nmero maior de disciplinas. preciso lembrar que,
poca, a maioria das escolas secundrias era oficialmente composta por escolas
integradas isto , escolas para qualquer habilidade. As oito reas de conhecimento
e experincia sugeridas pelos HMI foram: esttica/criativa, tica, lingustica,
matemtica, fsica, cientfica, sociopoltica e espiritual (HMI, 1983).
210
Qual conhecimento mais relevante?
No est claro se Baker sabia da existncia desse modelo de currculo sugerido
pelos HMI, ou do importante trabalho experimental realizado por algumas escolas
secundrias sob a superviso de seus Inspetores, ou se ele foi aconselhado a ignorar
essas inovaes. De qualquer forma, o que aconteceu foi que seu currculo nacional
de 1988 baseou-se apenas em uma lista de disciplinas escolares convencionais, to
semelhantes Regulamentao da Escola Secundria de 1904, sendo que muitos
analistas examinaram ambas, colocando-as lado a lado; a concluso bvia que
extraram dessa comparao foi que o currculo nacional de Baker estava de fato
voltado para o passado.
1904 1988
Ingls Ingls
Matemtica Matemtica
Cincias Cincias
Histria Histria
Geografia Geografia
Idioma estrangeiro Idioma estrangeiro moderno
Desenho Artes
Exerccio fsico Educao fsica
Trabalhos manuais/domsticos Tecnologia
Msica
Ver Aldrich (1988), em Lawton e Chitty (1988).
No entanto, a resposta de 1904 destinada a uma pequena proporo de alunos
acadmicos no era adequada, mais de 80 anos depois, para um currculo integrado.
Em outras palavras, Baker falhou em formular a pergunta mais importante a
respeito do conhecimento, contentando-se com a meta de melhorar os padres das
escolas no esforo de produzir uma fora de trabalho mais competitiva para uma
sociedade tecnolgica. Seria injusto dizer que no estava interessado nas
necessidades curriculares de uma sociedade democrtica, mas no tentou incluir
cidadania como um novo campo de estudos embora anteriormente antes de se
tornar ministro da Educao tivesse manifestado algum interesse nessa rea.
As lacunas no currculo nacional proposto eram to bvias que, quase de
imediato, o Conselho Nacional de Currculo (National Curriculum Council
NCC), um rgo criado oficialmente para monitorar a implementao do
currculo nacional, comeou a buscar formas de complementar a lista de
disciplinas por meio de temas intercurriculares, para incluir outras prioridades
educacionais importantes: por exemplo, estudos ambientais, cidadania, educao
para a sade e educao para o trabalho (nenhuma das quais fazia parte
oficialmente do currculo do secundrio ps-1902).
211
Lawton
Dessa forma, mal tinham as escolas se adaptado nova lista de disciplinas em
1988, e j eram estimuladas a planejar seus prprios currculos, para acomodar as
outras necessidades identificadas pelo NCC. O ministro da Educao no tinha
conseguido formular a questo bsica sobre conhecimento e sua relevncia, mas
seu NCC havia percebido a perda de oportunidade para uma inovao importante.
Infelizmente, se por um lado o currculo nacional era obrigatrio, os acrscimos
do NCC eram apenas recomendaes que podiam ser ignoradas pelas escolas caso
estas j estivessem ocupadas com a gesto do currculo nacional.
Mudanas no currculo nacional (1990-2000)
Vimos acima que uma das intenes do currculo nacional era ter dez
disciplinas, trs das quais eram priorizadas, e todas as dez deviam ser avaliadas de
forma regular e rigorosa. Demonstrou-se diversas vezes que, caso isso tivesse
ocorrido, a Inglaterra teria o currculo mais normativo e mais avaliado do mundo.
Isso no ocorreu porque os professores consideraram intolervel a carga de ensino
e de avaliao. Em 1990, teve incio o recuo em relao ao contedo de dez
disciplinas. Inicialmente, o contedo das disciplinas foi reduzido, mas quando isso
no se mostrou suficiente, as prprias disciplinas foram gradualmente excludas,
de forma que finalmente s permaneceu a rea de disciplinas nucleares ou seja,
ingls, matemtica e cincias, mais educao religiosa, que passou a no ser
considerada to importante. Enquanto isso ocorria, a perspectiva de acrescentar
mais insumos ao currculo nacional sob a forma de conhecimento interdisciplinar,
proposta pelo NCC, era extremamente improvvel; no entanto muitas escolas
individualmente podem ter considerado importante essa perspectiva
interdisciplinar. No ser necessrio detalhar aqui o recuo em relao ao currculo
nacional total de Baker para uma verso mais enxuta ao longo dos dez anos
seguintes. Apenas permaneceram do currculo nacional compulsrio para o grupo
de 14 a 16 anos de idade as trs disciplinas nucleares, e mesmo estas, com seu
contedo reduzido.
Sem ter formulado explicitamente a questo, a autoridade central em educao
tinha chegado a uma resposta que, por volta de 2000, considerava que o
conhecimento educacional mais relevante inclua ingls, matemtica e cincias.
Mas no incio do novo sculo foi acrescentada mais uma disciplina ao currculo
nacional compulsrio a educao para a cidadania.
O currculo de educao para a cidadania
Durante a dcada de 1990, paralelamente reduo da nfase em disciplinas
no nucleares do currculo, mais uma disciplina surgia como conhecimento
relevante O Partido Conservador havia permanecido no governo de 1979 a 1997,
quando, com Tony Blair, o Partido Trabalhista assumiu com enorme maioria. Uma
212
Qual conhecimento mais relevante?
vez que o lema de Blair era educao, educao e educao, seria de esperar que,
como parte de uma nova perspectiva, fosse realizada uma reviso do contedo
curricular. Isso no ocorreu. Nas polticas educacionais, como em muitos outros
aspectos, Blair se satisfez em dar continuidade s medidas de Thatcher, embora,
segundo esperava, buscando maior eficincia e, algumas vezes, mais dinheiro.
Houve uma exceo a essa regra geral: a questo da educao dos jovens para a
democracia uma nova disciplina, educao para a cidadania, que deveria ter alto
status, por ser obrigatria para todos nas escolas secundrias, e receber algum trabalho
preparatrio nas escolas primrias. Isso mostrava que algum no governo considerava
que esse conhecimento seria consideravelmente relevante, o que deve ter recebido
apoio de outros membros do Partido Trabalhista e de alguns outros partidos.
No decorrer do sculo XX, diversos esforos foram empreendidos no sentido de
incluir cidadania ou educao poltica no currculo escolar. Um dos problemas era
que, mesmo para aqueles que consideravam relevante esse tipo de conhecimento
envolvia, ou poderia envolver, um grau de perigo: alto risco baixo retorno. Um
eterno defensor do ensino de poltica nas escolas foi um professor catedrtico de
Poltica da Universidade de Londres, Bernard Crick, que havia trabalhado de vrias
maneiras na promoo da ideia de um ensino srio de cidadania no currculo da escola
secundria. Poltica tinha sido uma disciplina optativa para os exames finais aos 16 e
aos 18 anos, mas Crick desejava que se tornasse obrigatria para todos. A histria de
suas tentativas para persuadir educadores e polticos ao longo de um perodo de cerca
de 30 anos de que esse conhecimento no era apenas relevante, mas vital para a
democracia muito interessante, mas no pode ser contada em detalhes aqui. Crick
envolvera-se em diversos projetos, particularmente um apoiado pela respeitvel
Hansard Society, que publicou ideias sobre letramento poltico nas escolas na dcada
de 1970. Durante a era Thatcher, nada resultou de qualquer dessas iniciativas, apesar
do apoio tcito de Kenneth Baker; foi somente com a mudana de governo, em 1997,
que um projeto srio tornou-se poltica oficial. Um dos mais ardorosos defensores de
Blair foi David Blunkett, que se tornou ministro da Educao em 1997. Muito antes,
Blunkett tinha sido aluno de Crick, cujas ideias o impressionaram. Convenceu Blair
a indicar Crick como Presidente de um comit ao qual foi atribuda a tarefa de fazer
recomendaes sobre a educao para a cidadania. As propostas foram extensamente
discutidas durante um perodo de consultas, e ao final foram aprovadas em lei, como
parte do currculo nacional no novo milnio. O apoio foi unnime entre os partidos.
O motivo que levou a educao poltica a tornar-se relevante no final do sculo
XX na Inglaterra foi o fato de polticos e educadores estarem preocupados com a
extrema ignorncia dos jovens a respeito desse aspecto de sua prpria sociedade;
em segundo lugar, o fato de polticos, em especial, estarem preocupados com a
baixa porcentagem de eleitores jovens votando nas eleies gerais e locais
principalmente no grupo etrio de 18 a 30 anos; pensava-se que isso se devia a
ignorncia e apatia, e no a sofisticao poltica.
213
Lawton
Na virada do sculo, no que se refere Inglaterra, conhecimentos relevantes
consistiam basicamente de ingls, matemtica, cincias e educao poltica. A
educao religiosa era uma exigncia oficial, mas no tinha a mesma importncia
que as outras disciplinas obrigatrias. Essa ordem de prioridades, como j vimos,
decorreu de presses sociais e polticas. Mas desde a dcada de 1970 a principal
influncia sobre a educao na Inglaterra foi econmica: a necessidade de
trabalhadores mais habilitados e mais instrudos, ao lado do desejo de competir de
forma mais eficiente com nossos rivais industriais e comerciais.
Qual conhecimento mais relevante no sculo XXI?
Na seo anterior, oferecemos a resposta imediata a essa questo, mas
importante ter em mente prioridades de longo prazo em termos de conhecimento
e sua relevncia. O que no foi discutido com seriedade, publicamente, no sculo
XX, foi a questo: o que mais importa que preocupaes, alm da econmica,
deveriam refletir-se no currculo?
Os educadores, entre os quais os HMI, expressaram, de tempos em tempos, suas
preocupaes com a falta de ateno nas escolas primrias, por exemplo, em relao
a artes, msica e literatura; e nas escolas secundrias, lamentaram o fato de atualmente
os jovens ainda estudarem disciplinas como histria e idiomas modernos, que passam
a ser optativas a partir dos 14 anos de idade. Qualquer tipo de anlise cultural precisa
abordar tambm outra questo alm daquela referente a que conhecimento mais
relevante: a questo do objetivo geral da educao. E caso um dos objetivos
importantes da educao seja transmitir uma seleo dos aspectos culturais
considerados mais relevantes, preciso dedicar alguma ateno tambm questo
do equilbrio. Em outras palavras, a seleo da cultura est equilibrada? No basta
que uma pessoa jovem seja instruda nos tipos de conhecimento que lhe permitiro
ganhar a vida; h tambm outros requisitos. Por exemplo, os tipos de conhecimento
que lhe permitem desenvolver-se como indivduo, tais como as disciplinas estticas,
ou os tipos de conhecimento, alm daqueles relativos cidadania, que permitem que
o indivduo contribua melhor para a sociedade; isto incluiria tipos de conhecimento
como sistema de crenas, sistema de moralidade e sistema maturacional, todos
relativamente negligenciados na maioria das escolas secundrias. Portanto, no
favorvel a perspectiva imediata de que a escolas secundrias de modo geral tenham
um currculo equilibrado e relevante: precisamos ainda de uma anlise aprofundada
sobre em que consiste uma educao relevante para todos os jovens.
Resumo e concluses
evidente que a questo ressaltada no ttulo deste captulo no pode esperar
uma resposta absoluta, seja em termos de espao ou de tempo. As prioridades
mudaro de tempos em tempos e de lugar para lugar, de acordo com as presses
214
sociais, polticas e tecnolgicas de uma sociedade especfica. O melhor que os
educadores podem fazer por meio da anlise cultural estabelecer os parmetros
que devem orientar a seleo da cultura e apontar os casos em que alguma forma de
conhecimento relevante est negligenciada na busca de prioridades mais imediatas.
Se recuarmos suficientemente em nossa histria para alm dos limites do ttulo
de nosso captulo , a resposta nossa questo bem poderia ter sido o conhecimento
terico. Na Idade Mdia, certamente a teologia era a rainha das cincias. Depois do
Renascimento e da Reforma, entretanto, a histria e a literatura greco-latinas
tornaram-se o conhecimento considerado relevante para cavalheiros instrudos. Mais
tarde, depois do Iluminismo do sculo XVIII e na sequncia da Revoluo
Industrial, cincias e matemtica passaram a conquistar prioridade tornando-se
mais relevantes no mundo moderno do que latim e grego. Algumas vezes as escolas
mostraram-se lentas no ajustamento a essas mudanas sociais, mas ao final as presses
sobre o currculo foram suficientemente fortes para assegurar mudanas.
Dentro dos limites deste captulo isto , o sculo XX , examinamos uma srie
de eventos polticos da histria da educao e tentamos verificar quais mudanas
ocorreram e quais presses sociais as produziram. A extenso da oportunidade
educacional em 1902 foi uma mistura de demandas por fora de trabalho qualificada
e da aceitao relutante da necessidade de um eleitorado mais instrudo. At mesmo
uma democratizao parcial fortaleceu a defesa de maior acesso a conhecimento
relevante. Em 1944, a educao secundria para todos foi vista como um princpio
importante, em grande parte devido s mudanas igualitrias decorrentes da Segunda
Guerra Mundial. Mas naquele momento perdeu-se a oportunidade de formular
questes fundamentais sobre que tipo de educao e, portanto, que tipos de
conhecimento deveriam estar disposio de todos os jovens. Posteriormente,
presses econmicas, principalmente a demanda por fora de trabalho mais
qualificada, cresceram a tal ponto que uma atitude comum na educao era o objetivo
principal de capacitao para o emprego. Essa perspectiva anti-intelectual e
materialista foi enfatizada durante os anos de governo conservador, de 1979 a 1997,
e contrariando as esperanas de muitos dos envolvidos na educao, persistiu durante
o governo Blair, depois de 1997. A exceo foi o maior valor atribudo educao
poltica no final do sculo XX. Resta ver o que acontecer no sculo XXI. No decorrer
do sculo XX, foi uma crena frequente e por vezes at mesmo manifestada
explicitamente que o problema do conhecimento e do currculo podia ser abordado
em termos de uma cultura comum. No sculo XXI, improvvel que essa seja uma
poltica aceitvel. A Inglaterra hoje uma sociedade pluralista, com fortes minorias
culturais. A mais problemtica delas o grande nmero de cidados (e talvez tambm
de no cidados) islmicos que no querem somente conservar seu prprio sistema
de crenas, mas tambm passaram a requerer seu prprio sistema de moralidade, seu
prprio idioma e suas prprias escolas. A forma de lidar com esse tipo de pluralismo
ser provavelmente um problema significativo nos prximos anos.
Qual conhecimento mais relevante? 215
Lawton
Referncias bibliogrficas
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National Curriculum. London: Institute of Education, University of London, 1988. (Bedford Way Papers; 33).
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HIRST, P. Knowledge and the curriculum. London: Routledge & Kegan Paul, 1975.
LAWTON, D. Curriculum studies and educational planning. London: Hodder & Stoughton, 1983.
LAWTON, D.; CHITTY, C. (Eds.). The National Curriculum. London: Institute of Education, University of
London, 1988. (Bedford Way Papers, 33).
216
53
ILUMINISMO E RELIGIO, CONHECIMENTO
E PEDAGOGIAS NA EUROPA
Thyge Winther-Jensen
A segunda metade do sculo XVIII o perodo da histria europeia
normalmente conhecido como a era do Iluminismo. As fontes desse movimento
eram tendncias que j se faziam sentir no sculo XVII. John Locke (1632-1704),
filsofo ingls, havia seguido a tradio de Francis Bacon (1561-1626), focalizando
a experincia, particularmente a experincia sensorial, como alicerce do
conhecimento humano. E filsofos racionalistas, como Descartes (1596-1650),
Spinoza (1632-1677) e Leibniz (1646-1716), haviam sustentado a crena de que
seria racionalmente possvel resolver os problemas essenciais da vida humana.
Ambos os movimentos empirismo e racionalismo convergiram-se no final do
sculo XVIII na busca pelo iluminismo. A demanda baseava-se em uma viso
modificada da natureza, da sociedade e do ser humano, mas influenciou tambm
a viso da educao, que foi ela prpria transformada, ao mesmo tempo em que
lhe era atribudo um papel proeminente na transmisso de novas ideias. A partir
da a educao passou a ser vista como uma atividade que deveria ser realizada
independentemente da Igreja e servir apenas a uma sociedade secular, baseada na
cincia racional, na democracia e nos direitos humanos (GRUE-SRENSEN,
1972; WINTHER-JENSEN, 2004).
A sociedade que deu lugar ao Iluminismo caracterizava-se pela monarquia
absolutista. As convulses sociais que se seguiram ao Renascimento e Reforma
haviam fortalecido o poder de reis e de prncipes, uma vez que, no enfrentamento
entre o Papado e os protestantes, seu apoio era necessrio para ambas as partes.
Nos pases protestantes do norte da Europa, o rei havia sido indicado como bispo
supremo e, concomitantemente, havia se apropriado dos bens da Igreja. O mesmo
no ocorreu nos pases catlicos da Europa Meridional, mas a Igreja catlica
precisava de auxlio no combate heresia, para evitar maior disseminao das ideias
da Reforma. Consequentemente, a Igreja acabou por tornar-se significativamente
dependente dos poderes seculares. Somente a Inglaterra evitou essa concentrao
de poder absoluto, principalmente devido a rivalidades entre as religies.
Mas a criao de monarquias absolutistas, com o poder concentrado nas mos
de uma nica pessoa, no resultou na liberao do indivduo que tinha inspirado
os criadores do Renascimento. Um senhor a Igreja havia sido substitudo por
217
Winther-Jensen
outro o rei , e o novo senhor era to severo quanto o anterior. Embora o
ensinamento cristo medieval sobre igualdade e a demanda renascentista por
liberdade individual tivessem preparado o terreno para um conceito diferente sobre
o que era ser humano, seria preciso recuar at tempos pr-medievais, at os
imperadores romanos, para encontrar uma concentrao de poder comparvel.
Em todos os lugares, o monarca e as classes privilegiadas exerciam uma regulao
estrita da sociedade, e em todos os lugares, a Igreja, de forma mais ou menos
relutante, abenoava reis e prncipes absolutos. A aliana entre as autoridades
seculares e clericais parecia ser uma fortaleza invencvel que, por um lado, garantia
a segurana da sociedade, mas por outro, a agrilhoava (BARTH, 1925).
No entanto as ideias que no longo prazo viriam a contribuir para a ruptura
dessa fortaleza j estavam esboadas h muito tempo sob o termo unificador o
princpio da natureza. A parte final do sculo XVIII caracteriza-se pelo fato de
que esse princpio era amplamente empregado nos campos do pensamento e da
sociedade. O princpio viria a ser um recurso importante na luta por um espao
mais liberal para o indivduo e para a sociedade.
O princpio da natureza
Subjacente ao princpio da natureza estava um conjunto de ideias com a meta
recproca de criar uma nova base para o pensamento e a cognio humanos. No
lugar da luz da revelao como alicerce da cognio deveria estar a luz da natureza,
isto , a razo. Natural era tudo que restava quando haviam sido descartadas as
partes que no podiam suportar um exame mais detalhado da experincia e da
razo humanas.
O incio se deu com o desenvolvimento da chamada religio natural. Com a
redescoberta dos filsofos antigos no Renascimento, revelou-se que muitas das
verdades que at ento s nos tinham sido reveladas por meio de Cristo e dos
Evangelhos tambm podiam ser encontradas nos filsofos antigos. Em Plato, e mais
tarde nos estoicos, j estava ativo o conceito de um nico deus. Na obra do filsofo
romano Sneca era descrito vividamente o conceito de alma imortal.
1
E a ideia de
Juzo Final podia ser encontrada na Repblica de Plato (PLATO,1997, livro X).
Com a religio natural, os pensadores do sculo XVIII acreditavam ter criado
uma religio que no s poderia ajudar a reformar a Igreja existente, mas tambm
uniria as diversas ramificaes da f crist.
No entanto o princpio da natureza tambm se tornou ativo e poderoso em
outros campos da vida intelectual. A denominao e o conceito de lei natural j
eram conhecidos no conceito clssico de direito natural por exemplo, com os
estoicos, entre outros. O princpio considerava a razo humana como parte da
razo universal divina. O direito natural, portanto, no era o direito dos fortes,
218
1. Ver duas de suas cartas de consolao: Consolatio ad Marciam e Consolatio ad Helviam.
Iluminismo e religo, conhecimento e pedagogias na Europa
e sim um direito baseado em igualdade universal e liberdade pessoal universal
(GROTIUS, 2005). Esse conceito foi adotado por todas as grandes
personalidades da poca. John Locke, por exemplo, comparou a lei natural com
o direito racional desejado por Deus (LOCKE, 2003; RUSSELL, 1993, p. 603).
A lei natural ganhou uma importncia poltica substancial, em parte na luta por
um estado legal aperfeioado, e em parte na concepo do que mais tarde viria a
ser conhecido como direitos humanos. Em Some thoughts concerning
education (1064), Locke defende uma educao baseada em princpios naturais.
Fala contra uma educao mediada por regras e comandos gerais impostos
criana de fora para dentro, e mantidos por meio de recompensas e punies.
Recomenda, ao invs disso, um treinamento de carter ajustado s aptides e
natureza das crianas.
Um emprego ainda mais revolucionrio do princpio da natureza ocorreu no
campo da economia nacional. Em seu trabalho pioneiro, Wealth of nations, de
1776, o economista escocs Adam Smith defendeu a liberdade natural como
princpio de administrao da economia das naes. Smith criticou severamente o
sistema mercantil e solicitou que o Estado interferisse o mnimo possvel nas aes
dos cidados, fossem elas econmicas ou de outro tipo. O mercado, como uma
mo invisvel, somente regularia as foras econmicas para o bem do indivduo em
uma comunidade, bem como entre as naes, se as foras econmicas estivessem
sujeitas a um mercado livre, no qual operaria livremente a lei da oferta e da
demanda (SMITH, 1962).
A reduo dos contedos religiosos no que se referia ao exame da experincia e
da razo tambm ganhou importncia no campo da tica. Em contraste com seu
mestre Locke, o filsofo ingls A. C. Shaftesbury (1671-1713) afirmava que a tica
era independente da teologia e que os seres humanos tinham diversas necessidades
morais inatas naturais que constituam a base da moralidade, a chamada teoria do
senso moral. Consequentemente, a era do Iluminismo continha um elemento
fortemente moral, se no moralizador.
Outro exemplo seria a educao. O princpio j estava em estado embrionrio
em pensadores anteriores, como Montaigne (1533-1592). E em 1613, o
didacticus
2
alemo Ratichius afirmara que omnia juxta methodum naturae, isto ,
tudo de acordo com o mtodo na natureza, o que significava para ele, entre outras
coisas, que aprender a lngua materna deveria ter prioridade sobre aprender latim
(VOGT, 1894; LINDERSTRM-LANG, 1903). E o educador tcheco Comenius
(1592-1670), que foi influenciado por Ratichius, inclua o princpio da natureza
em seus ensinamentos (COMENIUS, 1910). No entanto foi Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778) quem, em mile, de fato estabeleceu o princpio no
campo da educao e acrescentou ainda uma srie de novas dimenses
(ROUSSEAU, 1996, v. 4).
219
2. NT: Pedagogo, versado em educao, educador.
Winther-Jensen
A viso iluminista da natureza humana
Uma caracterstica do homem explicar e interpretar a si mesmo, o que implica
que decide por si mesmo em que imagem deseja retratar-se. Por um lado, os animais
nascem quase completamente desenvolvidos, isto , com as capacidades e
habilidades necessrias para sobreviver em seus ambientes especficos, mas
desaparecem se esse ambiente sofrer mudanas radicais; por outro lado, o Homem
capaz, por meio de sua formidvel capacidade de aprendizagem, de adaptar-se a
qualquer tipo de ambiente. No apenas pode adaptar-se ao ambiente fsico ou
tecnolgico em que se encontra, mas tem tambm, por meio da aprendizagem
ativa, a capacidade de constituir-se como um ser humano em harmonia com os
valores nos quais sua comunidade se baseia (WINTHER-JENSEN, 2004).
Para lanar luz sobre as consequncias do conceito de humano que emergiu do
Iluminismo, til examinar o perodo precedente, considerando algumas das vises
mais influentes da natureza humana, decorrentes de profundas mudanas
espirituais e culturais.
A viso clssica
Segundo o filsofo alemo Ernst Cassirer, os gregos foram os primeiros a
perguntar: o que o homem? Nos estgios pr-socrticos, a filosofia grega ocupava-
se principalmente do universo fsico: a cosmologia obscurecia todos os demais
estudos filosficos. Somente Herclito esteve no limite entre o pensamento
cosmolgico e o pensamento filosfico-antropolgico. Porm, a antropologia grega
no chegou a seu znite antes de Scrates. Assim, diz Cassirer, no problema
do Homem que encontramos o marco que separa os pensamentos pr-socrtico e
socrtico (CASSIRER, 1963, p. 4). Toda a busca de Scrates visa existncia
humana. No entanto, tambm caracterstico que, embora em todos os dilogos
de Plato, Scrates analise e discuta qualidades humanas, ele nunca nos deu uma
definio de Homem. Os objetos fsicos podem ser descritos por meio de suas
qualidades positivas, mas o Homem s pode ser compreendido por meio de sua
conscincia. Somente por meio da conversao do dilogo possvel ter um
insight sobre a essncia prpria do Homem (CASSIRER, 1963).
Em sua preferncia por uma pedagogia centrada na dialtica e no dilogo,
Scrates e Plato empregaram a analogia como um mtodo necessrio para o exame
do novo problema com que se defrontavam: o que o Homem? (PLATO, 1997,
livro VII). Quando, na Repblica, pede-se a Scrates que defina um homem
justo, ele o faz indiretamente por meio da descrio de uma sociedade justa, e assim
torna possvel que se leia aqui, em letras maisculas, o que no Homem est escrito
em letras minsculas.
A imagem grega clssica de Homem , portanto, aquela de um ser humano em
busca do encontro consigo mesmo por meio de perguntas e respostas recprocas.
uma capacidade humana fundamental que o Homem se sustente por uma f
220
Iluminismo e religo, conhecimento e pedagogias na Europa
inabalvel na razo como sua ferramenta-chave. Essa foi a ferramenta que Plato
quis elevar a uma posio suprema na vida da comunidade e do indivduo.
A viso crist
O conceito clssico do humano foi levado adiante pelos estoicos, mas, com a
emergncia do Cristianismo, encontrou a oposio de um conceito novo e poderoso
que acrescentava novas dimenses. O conceito cristo foi expresso particularmente
na obra de Santo Agostinho (354-430), professor de retrica e admirador de Plato.
Como pensador cristo, Santo Agostinho criticava a filosofia antiga por sua f otimista
na razo como princpio governante das questes humanas. Com Santo Agostinho,
o conceito bblico de razo humana foi introduzido na cultura ocidental. Segundo
Santo Agostinho, o conceito clssico de razo no pode ser mantido. S a graa divina
pode salvar. Desde a Queda, o pecado tornou-se o trao principal do Homem. De
acordo com Cassirer: aqui (isto , em Santo Agostinho) chegamos a uma inverso
total de todos os valores sustentados pela filosofia grega. O que em determinado
momento pareceu ser o maior privilgio do Homem revela-se como perigo e tentao;
o que parecia ser seu orgulho torna-se sua mais profunda humilhao (CASSIRER,
1963, p. 10). O encontro entre os conceitos clssico e cristo pode ser retraado at
o sculo XVII. Comenius, por exemplo, estava em dvida com a filosofia grega, apesar
de sua perspectiva crist. Mas de uma forma menos dogmtica, ele colocava a
educao e o Iluminismo como um meio criado pelo Homem para devolver razo
sua natureza pura original (WINTHER-JENSEN, 2004). Ainda que jamais
negligenciasse a nfase na importncia da Revelao para a salvao da razo, com
seu ideal de educao universal ensinar tudo a todos , Comenius tornou-se um
exemplo cristo do que os meios terrenos podem fazer, por si ss, para salvar a razo,
a respeito do que Agostinho tinha tanta suspeita.
A viso racionalista
Com o Renascimento, teve incio um novo conflito entre o conceito cristo e
o conceito secular de razo humana. O novo conceito decorria primariamente da
chamada nova cincia anunciada por Francis Bacon (1561-1626) em Novum
Organum (1620), e desenvolvida a partir da no frtil clima espiritual durante e
aps o Renascimento.
Foi crucial para esse novo conceito a descoberta do sistema heliocntrico por
Nicolaus Copernicus (1473-1543), que desencadeou uma nova crise da razo
humana. O conceito bsico at ento de que o Homem era o centro do universo
foi subitamente destroado. O Homem passou a ser situado no espao infinito.
Abruptamente, a razo humana reduziu o Homem a um ponto infinitesimal em
um universo infinito (LANDMANN, 1964).
O retrato copernicano do universo implicava o destronamento da razo
humana, que j no estava mais situada em segundo lugar, apenas abaixo de Deus,
221
Winther-Jensen
em um sistema hierrquico, tal como tinha sido predominantemente enfatizado
pelo pensamento medieval. Mas isso tambm criava novos desafios para a razo.
Por meio de seu novo instrumento a cincia , foi-lhe atribuda a nova tarefa de
transformar sua fragilidade aparente em uma nova fora.
Para superar essa nova crise na autopercepo humana, provocada pelo sistema
copernicano de mundo, foram necessrios os esforos convergentes dos cientistas
e filsofos racionalistas do sculo XVII. Pessoas como Bruno, Descartes, Spinoza,
Newton, Leibniz e Galileu deram, cada um deles, sua contribuio para a soluo
do problema, e o meio que escolheram foi a matemtica. A razo matemtica
tornou-se o vnculo entre o Homem e o universo, e o pensamento matemtico
tornou-se o meio para a compreenso da ordem csmica e moral. Os seres humanos
haviam sido forados a considerar-se seres lgicos e racionais, que encontravam
um apoio crescente na nova cincia, e no nos antigos poderes divinos.
Compreensivelmente, a relao entre crena e conhecimento tornou-se uma das
questes-chave do sculo XVII.
A viso iluminista
Essas vises de Homem, construdas ao longo do tempo, cristalizaram-se durante
o Iluminismo em uma nova ideia de Homem. O retrato copernicano do mundo
havia triunfado, e o mundo no era mais um universo perpassado por Deus, mas
sim uma mquina regulada de acordo com princpios racionais isto , naturais.
Caberia a Deus apenas ativar o mecanismo. Os seres humanos eram vistos como
mquinas que deveriam ser cuidadas e reguladas segundo princpios racionais. Para
La Mettrie (1709-1751), autor de Lhomme machine (LA METTRIE, 1996), a
educao tornou-se uma questo de manuteno da mquina em bom estado e de
lhe acrescentar uma variedade grande e cuidadosamente selecionada de sensaes.
Esse tipo de pensamento racionalista atingiu seu pice durante o Iluminismo
e, ao mesmo tempo, fundiu-se com o empirismo. John Locke, cujas ideias foram
introduzidas para os filsofos franceses do Iluminismo por Voltaire (1694-1778),
considerava a vida mental como produto das sensaes alcanadas atravs dos
nossos sentidos. Sua teoria de tabula rasa
3
que, no entanto, tambm continha a
ideia de sensaes e reflexes internas, enfatizava que todos os poderes espirituais
desenvolvem-se por meio dos sentidos, que so a nica fonte da cognio. Esse
ponto de vista proeminente em Condillac, por exemplo (CONDILLAC, 1984).
Tanto Locke quanto os tericos franceses, em contraste com os racionalistas,
consideravam a experincia como a nica fonte real de conhecimento, e negavam
quaisquer fatores a priori ou inatos. Esse conceito atribua necessariamente uma
importncia maior educao do que a que lhe era atribuda anteriormente.
Educao precria, poucas ideias, afirmava, entre outros, La Mettrie (GRUE-
222
3. NT: Em latim no original. Expresso muito difundida, significa literalmente quadro (ou lousa) em branco,
ou viso de que o ser humano nasce vazio, e sua mente ser preenchida (construda) pela experincia.
Iluminismo e religo, conhecimento e pedagogias na Europa
SRENSEN, 1972). desnecessrio dizer que nenhuma ideia religiosa, mas
somente ideias racionais, que podiam ser objeto de experincia emprica, eram
admitidas em um programa como esse.
Em funo disso, o Iluminismo foi tambm um movimento secular. A nova
cincia, cujos alicerces haviam sido construdos durante o Renascimento, deveria
substituir a Igreja como agente organizador da sociedade e das relaes humanas.
O culto era uma questo pessoal que poderia existir independentemente da Igreja,
e as instituies pblicas, entre as quais as instituies educacionais, no deveriam
mais estar sujeitas superviso clerical. Acima de tudo, os prprios seres humanos
deveriam ser considerados como produto de seus prprios dons e individualidades.
Esse conceito do que significa ser humano teve influncia crucial sobre a teoria
educacional, mas foi necessria a eloquncia de Rousseau para que finalmente
fosse aceito.
Jean Jacques Rousseau
Por um lado, Rousseau um representante da era iluminista, mas por outro,
no um representante muito tpico. Em seu tratado Discours sur les sciences et
les arts (ROUSSEAU, 1996, v. 3, 1792), enfatiza o tema que mais tarde viria a
ser dominante em seu trabalho: a precedncia da natureza e do natural em relao
arte e artificialidade. Seus trabalhos podem ser agrupados em duas partes. Na
primeira parte, que inclui Du contrat social ou principes du droit politique
(ROUSSEAU, 1996, v. 3, 1762), De lconomie politique (ROUSSEAU, 1996,
v. 3, 1755) e Considrations sur le gouvernement de Pologne et sur sa rformation
projete (ROUSSEAU, 1996, v. 3, 1772), contrasta as condies sociais existentes
com as demandas ideais por uma sociedade diferente e melhor. Quando a educao
mencionada, assume o carter que chamaramos hoje de uma educao de massa
conformista, patritica, de modo a criar e preservar uma sociedade ideal. Isso se
aplica especialmente a Considrations.
Na segunda parte que inclui, alm do clssico romance pedaggico/educacional
mile ou de lducation, o segundo Discours sur lorigine et les fondaments de
linegalit parmi les hommes (ROUSSEAU, 1996, v. 3, 1755) e La nouvelle
Hlose (ROUSSEAU, 1996, v. 3, 1761) , Rousseau diminui a nfase na sociedade
como tema. No Second discours, enaltecida uma condio natural paradisaca.
Em La nouvelle Hlose, so exaltadas a famlia e uma educao baseada na famlia
em um ambiente rural e idlico, mas tambm em mile a sociedade mantida
parte, pelo menos nos primeiros 15 anos de vida de mile. O que quero que ele
aprenda, diz ele, como viver uma vida humana. Quando me deixar, ele no ser
admito um soldado, um juiz ou um padre; ser, acima de tudo, um ser humano
(ROUSSEAU, 1996, v. 4). O homem deve preparar-se para o fato de que apenas
em raros momentos a vida ser ideal. Portanto, deve ser educado para confiar em
suas prprias aes, experincias e pensamentos. Essa a atitude bsica em mile.
223
Winther-Jensen
No conjunto de sua obra, todos os temas mencionados acima so reproduzidos,
cada um de uma forma prpria. Entre esses, bastante dominante o conceito de
igualdade. Em Contrat social, ele combina as ideias de reforma dos dois
Discours em um sistema poltico radical que quase corresponde democracia
direta. O Estado foi criado originalmente com base em um pacto social subscrito
por todos. A igualdade e a liberdade pessoal so consideradas liberdades naturais.
A soberania do povo, e no pode ser eliminada ou compartilhada. O verdadeiro
governante do Estado a vontade geral, que absorve a vontade individual. A lei
uma expresso da vontade geral, e as pessoas devem reunir-se regularmente para
formular leis. O livro tornou-se uma bblia para aqueles que estiveram por trs da
Revoluo Francesa, e ao lado de De lesprit des lois, de Montesquieu (1689-
1748), continua a ser ainda hoje um dos documentos do Iluminismo mais
fundamentais para o desenvolvimento da democracia moderna.
O Contrat social no d nenhuma nfase especial educao, mas o planejado
captulo sobre educao apareceu alguns anos mais tarde como Considrations.
Nessa obra, encorajado por um patriota polons, Rousseau experimenta sua
abordagem em relao legislao. O Estado abstrato do Contrat social ento
substitudo pela nao, ou a ptria-me concreta. Esse tratado conduz na direo
do nacionalismo europeu emergente. A meta da educao no mais apenas o
republicano ou o cidado do Contrat social, mas o patriota que, para o bem ou
para o mal, alimentou-se, no leite de sua me, com um amor apaixonado por sua
terra natal. Todos os meios so utilizados para desenvolver ainda mais essa atitude.
Por exemplo, os textos a serem lidos devem ter contedos patriticos que enfatizem
a educao fsica com jogos e exerccios pblicos obrigatrios, competies pblicas
e outorga solene de prmios.
Ademais, encontramos em suas obras o conceito de razo luz de um novo
mito da Queda do Homem, que em sua verso secular, e no religiosa. Os temas
cristos do estgio do paraso, do pecado e da graa repetem-se em Rousseau com
uma nfase secular: estgio original natural, estgio da cultura e um estgio recriado
segundo os princpios da natureza. Em Rousseau, no foi o estgio do pecado, e
sim o estgio da cultura que corrompeu e distorceu a razo humana. A forma de
penitncia que deve produzir a recuperao no a graa divina, e sim uma
educao de acordo com os princpios da natureza. Foi essa a educao nova e
revolucionria que descreveu em mile. Nesse aspecto, alinha-se aos filsofos do
Iluminismo quando requer que a educao dos sentidos seja uma parte central da
nova educao. A razo no como em Plato uma qualidade inata que
caracteriza o Homem desde o nascimento, mas algo que criado gradualmente
por meio de impresses sensoriais, no por meio de exerccios formais, mas sim de
atividades escolhidas individualmente em situaes naturais e realistas. A educao
intelectual por meio da leitura de livros deveria ser adiada at que mile fosse
capaz de perceber sua utilidade.
224
Iluminismo e religo, conhecimento e pedagogias na Europa
Exercite seu corpo, seus membros, seus sentidos, sua fora, mas mantenha sua mente desocupada
por tanto tempo quanto possvel. Desconfie de todas as opinies que surjam antes da capacidade
de julgar a diferena entre elas. Restrinja e afaste impresses estranhas; e para evitar o nascimento
do mal, no tenha pressa em fazer o bem, porque a bondade s possvel quando iluminada
pela razo (ROUSSEAU, 1996, v. 4, livro 2).
Com Rousseau, o Homem pensante de Plato substitudo por um Homem
que sente. Nesse aspecto est de acordo com os filsofos do Iluminismo, mas difere
deles por apontar tambm o sentimento como uma qualidade humana inata. A
forte nfase no sentimento, que tanto caracteriza toda a obra de Rousseau,
tambm um trao fundamental da forma como compreende os seres humanos.
Considerava o sentimento como mais original, valioso e natural do que a razo, e
deslocou para o sentimento o foco na razo, que marcava nossa cultura e que existia
desde Plato.
Embora Spinoza, Shaftesbury, Hutcheson e Hume tenham sido seus predecessores, deve-se a ele
o reconhecimento do sentimento como trao independente e particular da vida espiritual [...] (o
sentimento) nos d nosso verdadeiro mrito: somos pequenos em termos de conhecimento, mas
grandes em sentimentos (HFFDING, 1896, p. 101).
Rousseau considera como trao mais fundamental do Homem sua necessidade
de amar a si prprio. A autopreparao requer, portanto, que amemos a ns
mesmos; preciso amar a ns mesmos acima de tudo, e dessa lei segue-se
diretamente que amamos o que contribui para nossa preservao (ROUSSEAU,
1996, v. 4, livro 4). Do amor a si prprio emergem no apenas sentimentos
naturais, humanos, como a compaixo, o amor pelos seres humanos, o sentimento
religioso, mas tambm a fantasia e a imaginao.
Sua nfase nos sentimentos sem dvida contribuiu para o fato de ter entrado
em conflito com Diderot e com todo o grupo ligado Grande Enciclopdia
(1755): todos estes estavam imbudos e em grande parte eram os criadores do
esprito do Iluminismo racional da poca. Foi tambm devido sua nfase nos
sentimentos que lembrado pela posteridade mais como um precursor do
Romantismo do que como um representante genuno do Iluminismo.
A nfase no sentimento influenciaria tambm sua viso da religio. O tratado
The creed of a savoyard priest, que est includo em mile, e que,
acertadamente, considerado um dos mais belos que escreveu, demonstra que era
uma pessoa muito religiosa que pode ter adotado a religio natural da poca, mas
que, ao mesmo tempo, a baseava mais em um sentimento subjetivo do que na razo
(ROUSSEAU, 1996, v. 4, livro 4). Essa afirmao indica claramente que a Igreja
no era mais necessria como intermediria entre o Homem e a divindade.
Com as ideias apresentadas por Rousseau e pelos filsofos do Iluminismo, a noo
de educao mudou para sempre: de uma formao provinda de fora para um
desenvolvimento a partir de dentro das capacidades inatas, naturais; de um currculo
225
Winther-Jensen
baseado na aprendizagem por meio de livros para um currculo orientado para
atividades; e de uma noo de conhecimento como produto de pensamento racional,
dedutivo, para um produto da experincia pessoal. Essas ideias tornaram-se elementos
nucleares dos movimentos de reforma educacional que varreram a Europa nos sculos
XIX e XX, e tambm podem ser reconhecidas no movimento progressista americano.
Embora John Dewey (1859-1952) criticasse Rousseau por elevar a natureza a um
status de divindade, muitas das noes de Rousseau sobre educao e conhecimento
repetem-se em seu currculo pragmtico, orientado para a criana: a nfase no
crescimento, na resoluo de problemas, na experincia e em mtodos de ensino
orientados para atividades (DEWEY, 1916). As ideias de Rousseau enraizaram-se
especialmente no Norte protestante da Europa (Alemanha e Escandinvia). Sua
influncia foi menor no Sul catlico. Inevitavelmente, essa observao chama a ateno
para a forma pela qual a relao entre Estado e Igreja foi tratada durante o Iluminismo.
Estado e Igreja
No Iluminismo europeu, encontra-se pela primeira vez na histria um conceito
de Estado que no se baseia em uma ideologia religiosa, mas que concebe o Estado
como um arranjo puramente secular, sem sanes ou autoridade divinas. Porm,
foi longo o caminho rumo a esse conceito.
Em 311, o imperador romano abriu mo de sua luta contra os cristos e, no
ano seguinte, Constantino, o Grande, conseguiu nomear-se imperador. Dessa
forma, em 380, o governo veio a oferecer proteo oficial a todos os que seguiam
o credo do apstolo Pedro, ou seja, de Roma, e a denunciar como herticos os
adeptos de outros credos. A partir desse momento, pode-se falar de uma Igreja
crist estatal embora no no sentido moderno (LINDHART, 1961). O
argumento terico foi oferecido por Agostinho: o Estado de Deus veio reinar sobre
a Terra, e o fez por meio de dois regimes: o Estado como governante da vida terrena,
e a Igreja como governante do divino. Os dois eram iguais, mas seus campos eram
diferentes (AUGUSTINUS, 1972).
No mundo oriental bizantino, essa transio ocorreu com relativa facilidade.
Estado e Igreja fundiram-se completamente. No Ocidente parecia ser diferente,
uma vez que, na prtica, revelou-se difcil definir os limites entre os dois regimes.
A Idade Mdia caracterizou-se, consequentemente, por conflitos graves entre Igreja
e Estado, resultando que a vitria papal na Idade Mdia transformou-se em derrota
quando os Estados nacionais passaram a existir e, por meio dos movimentos de
reforma, levaram ruptura da unidade da Igreja medieval.
Depois da Reforma, os Estados consolidaram-se com suas Igrejas estatais. Nos
pases catlicos, a Igreja romana manteve sua influncia e continuou a ser a religio
do Estado. No entanto, no Norte da Europa, os vrios Estados nacionais aliaram-
se a trs tipos principais de Igrejas reformistas a luterana, a calvinista ou a
anglicana , e em 1555, em Augsburgo, na Alemanha, o sistema territorial foi
226
Iluminismo e religo, conhecimento e pedagogias na Europa
oficializado, o que, na prtica, tornou-o vlido em toda a Europa. Cujus regio, ejus
religio, isto , o poder poltico decide a religio do pas (BERGMAN, 1972, v. 2,
p. 48). Isso estava em sintonia com a tendncia da poca ao Absolutismo, e a Igreja,
sob todas as suas formas, considerou como sua tarefa natural estabelecer uma razo
dogmtica e bblica para o direito divino do Absolutismo.
No entanto, uma Igreja estatal frequentemente implica coero. Aqueles cujas
crenas no coincidiam com as dos que estavam no poder tiveram que fugir, e na
Amrica havia lugar para todos. Ali se reuniram ento todos os que tinham sido
perseguidos em seus pases natais, e quando os estados norte-americanos livres
romperam seus laos com a Europa e criaram sua prpria constituio escrita por
pessoas que tinham sofrido experincias penosas de intolerncia religiosa , esta
foi construda com a pr-condio de que Estado e Igreja deveriam ser
independentes, e de que a liberdade religiosa era um direito humano e um princpio
da sociedade (LINDHARDT, 1961).
Essa proclamao dos direitos humanos rapidamente refletiu-se de volta na
Europa. Para os democratas franceses, o verdadeiro inimigo era a aliana entre
o poder real e o Papado; o Estado tinha apenas seus interesses polticos; se devia
haver uma Igreja, esta deveria assumir a forma de uma associao de pessoas
com ideias religiosas afins. Em consequncia disso, o programa da Igreja na
democracia moderna foi claramente expresso em duas frases: religio uma
questo pessoal e, portanto, o Estado e a Igreja precisam ser separados
(LINDHARDT, 1961, p. 46).
O novo programa necessariamente teve consequncias no campo da educao.
A partir da era do Iluminismo, o desenvolvimento se deu em direo a uma
separao ainda maior entre escola e Igreja, embora com velocidades diferentes em
cada pas, e mais lentamente do que se pensaria de imediato. A separao mais
radical ocorreu na Frana, com as leis Jules Ferry (1879). Igreja e Estado tinham
opinies divergentes a esse respeito, mas a nova escola era uma escola inteiramente
estatal (princpio da laicidade). Para enfatizar essa condio, a instruo religiosa
foi abolida nas escolas pblicas: deveria ser um assunto limitado s famlias e s
Igrejas. No entanto, houve tanta acomodao que um dia da semana foi liberado
para instruo religiosa fora das escolas. Alm disso, as escolas privadas,
principalmente as catlicas, tinham permisso para oferecer educao religiosa. As
regras ainda so vlidas atualmente, e ainda provocam atritos.
Em contraste, segundo a lei de 1944, a Inglaterra manteve a educao religiosa
nas escolas como nica disciplina obrigatria. As escolas escandinavas tambm
mantiveram a instruo religiosa, mas a superviso clerical foi abolida na primeira
metade do sculo XX (na Dinamarca, desde meados da dcada de 1930, quando
o vigrio deixou de ser presidente ex-officio do comit educacional).
Na medida em que o princpio da separao entre Igreja e Estado foi levado
frente, o problema comeou a surgir sob novos disfarces em outros lugares. Os
227
Winther-Jensen
Estados Unidos podem servir de exemplo. Embora no haja nenhum contato entre
Igreja e Estado do ponto de vista formal, na prtica o contato continua a ser
bastante disseminado. O Estado abre suas festividades com cerimnias religiosas,
e seus representantes precisam ser muito cautelosos para no se expressar de forma
que possam ofender uma ou mais comunidades religiosas. Mais de 300
comunidades religiosas esto presentes nas numerosas instituies educacionais
clericais privadas (LINDHARDT, 1961, p. 49). A complexidade da questo Igreja-
Estado nos Estados Unidos vem-se manifestando desde o estabelecimento de um
sistema gratuito e universal de educao pblica no sculo XIX, e foi especialmente
perceptvel na segunda metade do sculo XX. A questo central foi o significado
das proibies estabelecidas na Primeira Emenda da Constituio (First
Amendment), a chamada Establishment Clause, onde se l: [o] Congresso no
elaborar lei alguma relativa ao estabelecimento da religio, ou que proba a livre
prtica da mesma. Com o estabelecimento, no sculo XIX, de um sistema
educacional pblico e financiado pelo Estado um sistema que serviria a todas as
classes e aos diversos grupos religiosos , a educao tornou-se um foco de
controvrsias quanto constitucionalidade de (a) auxlio estatal para escolas
religiosas, e (b) instruo e outras prticas religiosas nas escolas pblicas.
Quanto primeira questo, a Suprema Corte, que julga esses aspectos da
educao quando os problemas lhe so apresentados, decidiu que o provimento
gratuito de livros escolares e de refeies; de servios auxiliares, tais como transporte
pblico; e de benefcios de bem-estar social, tais como servios mdicos e
odontolgicos para crianas que frequentavam escolas no pblicas no violava a
Primeira Emenda da Constituio dos Estados Unidos, que, nas palavras de
Jefferson, estabeleciam um muro de separao entre Igreja e Estado. Segundo as
cortes, esses benefcios no implicavam apoio pblico a escolas religiosas; com base
na teoria do bem-estar da criana, o apoio era oferecido quelas crianas que
frequentavam essas escolas (KLIEBARD, 1968, p. 313).
A segunda questo ou seja, a educao religiosa e outras prticas religiosas nas
escolas pblicas estatais assumiu diversas formas e continua problemtica. Os
casos apresentados a seguir, analisados pela Suprema Corte e que envolveram a
constitucionalidade da instruo e de outras prticas religiosas nas escolas pblicas,
ilustram a complexidade desse problema.
a) No estado de Illinois (McCollum versus Board of Education, 1948), a ministrao
de aulas de religio no territrio da escola, ainda que por grupos no sectrios,
foi considerada inconstitucional (KLIEBARD, 1968, p. 313).
b) Em um caso muito comentado de oraes na escola no estado de Nova York,
a Suprema Corte decidiu que a recitao diria de uma orao no sectria no
sistema de escolas pblicas do estado era inconstitucional. A orao dizia: Deus
Todo Poderoso, reconhecemos nossa dependncia de Vs e Vos pedimos Vossas
bnos para ns, nossos pais, nossos professores e nosso pas.
228
c) Na Pensilvnia (Abington School District versus Schempp), o julgamento sobre a
leitura de dez versculos da Bblia, sem nenhum comentrio, no incio de cada
dia escolar determinou que tal leitura envolvia imposio da religio pelo
Estado, ainda que os versculos devessem ser lidos sem comentrios, e que, por
meio de uma solicitao por escrito dos pais ou guardies, qualquer criana
pudesse ser liberada dessa leitura ou de estar presente durante a leitura
(SPRING, 2002, p. 262).
Por um lado, provvel que o princpio de separao entre Igreja e Estado se
fortalea cada vez mais, especialmente devido mistura crescente de representantes
de diferentes religies nas sociedades europeias. Por outro lado, a histria nos ensina
que religio e poltica isto , Igreja e Estado so at certo ponto inseparveis, e
que, de alguma forma, sempre estaro relacionados. Porm, todo o problema merece
uma pesquisa comparativa aprofundada. Ultimamente, o problema tem ressurgido
na discusso sobre se a nova constituio da Unio Europeia deve ou no conter
uma referncia ao fato de que o cristianismo a base da civilizao europeia.
Concluso
As ideias e os pensamentos caractersticos da era do Iluminismo resultam de
desenvolvimentos que vm de longa data. Existe hoje um interesse crescente gerado
pelo fato de que surgiram novas posies a respeito de uma srie de questes
fundamentais e de importncia primordial que herdamos a respeito do Homem,
da natureza, da sociedade e da educao, e que, em grande parte, ainda governam
a maneira pela qual organizamos nossa vida atualmente. Alguns sugeririam at
mesmo que ainda vivemos na era do Iluminismo. Um aspecto foi o reconhecimento
das consequncias das conquistas cientficas e da nova posio do Homem, em um
mundo mantido em equilbrio por leis matemticas. Ainda que continue
inabalvel, a f na razo humana recebeu uma nova interpretao. No mais
considerada apenas como uma capacidade inata dos seres humanos, mas tambm
algo que, em grande parte, construdo de forma gradual por meio de nossos
sentidos. A ideia de que nada h em nossa mente que no tenha estado
anteriormente em nossos sentidos tem consequncias para nosso conceito sobre o
conhecimento e sua natureza. Embora o conhecimento ainda fosse considerado
um produto importante de nosso raciocnio, as experincias sensoriais foram, a
partir de ento, igualmente consideradas sine qua non. O empirismo de Locke e o
sensualismo francs deixaram marcas ntidas em nosso pensamento educacional.
Rousseau merece meno especial. Por um lado, um filho do Renascimento,
o que o tornou um precursor precoce da reforma educacional europeia. Por outro
lado, diferencia-se do Iluminismo por sua forte nfase no sentimento. Essa
mesma nfase tambm o torna um precursor do Romantismo e dos movimentos
nacionais posteriores.
Iluminismo e religo, conhecimento e pedagogias na Europa 229
Winther-Jensen
Examinamos a relao entre Igreja e Estado. O surgimento do Estado-nao
democrtico liberal moderno, com sua nfase na liberdade e na igualdade, levou
necessariamente a confrontos com a Igreja. A Igreja estava na defensiva, e a nfase
estava no conceito de Estado, seu papel e sua funo, o que levou a uma demanda
pela separao entre Estado e Igreja. Em outras palavras, foram construdos os
alicerces do Estado democrtico moderno, e pretendeu-se que a educao
desempenhasse um papel importante no novo projeto de modernidade. No sculo
XIX, quando foram criados os Estados-nao, as ideias educacionais do projeto
fundiram-se com as ideias de expoentes nacionais de diferentes tradies
educacionais europeias: o enciclopedismo francs (Descartes), o humanismo ingls
(Locke), o naturalismo norte-europeu (Dcroly, Grundwig, Kerschensteiner etc.).
Esta talvez no tenha sido a inteno dos representantes originais do Iluminismo:
sua abordagem era muito mais cosmopolita.
Eplogo
Contudo, possvel que essa abordagem ainda esteja ativa. Na literatura
comparada, deparamo-nos por vezes com o conceito de sistema-mundo, que
implica que certas demandas sobre a educao tornam-se aceitas de forma geral
atravs das culturas e das fronteiras nacionais (BOLI et al., 1985). A explicao
desse fenmeno que as ideias que se originaram no Iluminismo resultaram em
um novo modelo educacional que se tornou gradualmente a base da educao
europeia. O modelo caracteriza-se por uma estrutura racional e secular, educao
compulsria, e baseia-se em valores tais como respeito pelo indivduo, tolerncia
religiosa, democracia e direitos humanos. Aparentemente, esse modelo conseguiu
firmar-se politicamente a tal ponto e em boa parte, por meio das organizaes
internacionais que faz sentido falar em uma uniformidade universal
surpreendente entre as orientaes que a educao de massa moderna desenvolveu,
em diferentes graus, em todo o mundo. Observaes como essa inspiraram alguns
pesquisadores comparativos a falar de um sistema-mundo cujos ideais os sistemas
educacionais nacionais tentam preencher, de forma mais ou menos consciente.
Seja ou no justificvel falar em um sistema-mundo per se, no h dvida de
que as ideias do Iluminismo ainda esto to vivas e influentes como na poca em
que foram formuladas.
230
Iluminismo e religo, conhecimento e pedagogias na Europa
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232
54
A IGREJA E O ESTADO NA ARGENTINA E NO BRASIL:
CONHECIMENTO, RELIGIO E PEDAGOGIA
Maria C. M. de Figueiredo-Cowen e Silvina Gvirtz
Introduo
A tradio catlica a base da identidade, da originalidade e da unidade do
subcontinente latino-americano. Trata-se de uma realidade histrica e cultural, com
uma nica exceo no sculo XX: as revolues de esquerda em Cuba e na Nicargua.
Histrica e tradicionalmente, as relaes entre a Igreja e o Estado foram muito
estreitas, em particular durante o perodo colonial. A expanso dos imprios
portugus e espanhol nos sculos XV e XVI ocorreu em nome da Coroa e da Igreja.
No Brasil, por exemplo, uma das primeiras aes dos portugueses quando
desembarcaram pela primeira vez na costa do que hoje Porto Seguro, na Bahia,
foi a celebrao de uma missa catlica.
Com o advento da independncia, no sculo XIX, comearam a emergir tenses
nas novas repblicas, que passaram a valorizar um Estado secular, particularmente
sob a influncia do positivismo de Comte, em especial entre as elites militares. A
despeito disso, a Igreja continuou a ter voz nas polticas pblicas.
A educao foi uma rea de intensos debates. Em sua busca pela manuteno da
hegemonia poltica, grupos representantes da secularidade e grupos representantes
da Igreja catlica tinham programas educacionais especficos, que incluam uma
viso da sociedade e um projeto pedaggico.
Este captulo discutir a relao entre a Igreja e o Estado em diversos perodos
culturais, econmicos, polticos e sociais na Argentina e no Brasil. A anlise
tentar contextualizar os esforos que os diversos governos, as elites polticas e
intelectuais e os lderes catlicos empreenderam para definir o currculo escolar,
o conhecimento a ser oferecido aos alunos e as diversas prticas pedaggicas em
seus projetos polticos e educacionais individuais. O captulo termina com uma
identificao de similaridades e diferenas entre a Argentina e o Brasil em termos
das relaes e dos padres de suas ideologias polticas, de seus diferentes
problemas econmicos e de suas diferentes prticas educacionais.
O Estado e a religio catlica nas escolas primrias argentinas:
uma abordagem histrica (1884-2007)
O objetivo desta seo introduzir uma reviso do desenvolvimento histrico
da relao entre o Estado nacional e a Igreja catlica no que se refere educao
233
Figueiredo-Cowen e Gvirtz
bsica na Argentina. At 1880, a educao era oferecida basicamente pelas famlias
e pela Igreja. A participao do Estado no provimento educacional aumentou de
maneira expressiva ao longo das ltimas dcadas do sculo XIX. A essa poca, o
conflito entre a Igreja catlica e os setores que governavam o Estado nacional
acentuou-se drasticamente.
Esta parte do captulo compreende, portanto, o perodo entre a aprovao da
Ley de Educacin Comn, n
o
1.420/84 (1884), de mbito nacional, e os dias atuais.
As disputas entre ambos os atores quanto deciso de tornar a escola primria
catlica ou secular merecer nfase especial.
Esta anlise est estruturada com base em trs perodos relevantes. O primeiro,
no qual a secularidade prevaleceu na escola primria, durou de 1884 a 1930; a
partir da o catolicismo foi restabelecido comeando com a restaurao
conservadora da dcada de 1930 e continuando durante a administrao de Pern
(1946-1955) , quando o ensino da religio catlica nas escolas pblicas tornou-
se obrigatrio. O terceiro perodo vai do final da dcada de 1950 at os dias atuais.
Dois aspectos sero destacados neste ltimo perodo.
As origens da escola primria argentina
e a regulamentao da legislao da escola secular:
Lei Pblica n 1.420, aprovada em 1884
Diversos especialistas (PUIGGRS, 1989; TEDESCO, 1970) referem-se
dcada de 1880 como o momento-chave para a construo do Estado nacional
argentino, e para a institucionalizao e a massificao concomitantes do sistema
de educao bsica. Durante esse perodo, os diversos atores envolvidos no
planejamento da educao nacional na Argentina concordavam quanto ao papel
central que o Estado deveria desempenhar nesses assuntos. No entanto discordavam
quanto ao Estado oferecer uma educao secular ou uma educao catlica isto
, se a educao pblica deveria ser inspirada na doutrina crist e se a religio
catlica deveria ser ensinada nas escolas.
Como sugere Braslavsky (1989), a convergncia de opinies quanto posio
central do Estado em relao educao decorreu, entre outros fatores, da
fragilidade institucional e organizacional da Igreja.
Tedesco (1970) mostra de que forma a liberdade religiosa comeou a vencer as
principais batalhas depois da queda de Rosas. Tal liberdade fazia parte de um
projeto desenvolvido por toda uma gerao de liberais exilados durante a
administrao de Rosas, e foi imposta na discusso da Conveno Constitucional
que, em 1853 e em 1860, aprovou uma Constituio que rejeitava as posies
catlicas e, portanto, a possibilidade de adoo da doutrina catlica como religio
do Estado. No entanto, as estratgias polticas do Estado nacional em relao
Igreja visavam a control-la e, portanto, evitavam uma separao institucional entre
Igreja e Estado.
234
A Igreja e o Estado na Argentina e no Brasil
Durante o ano de 1884, diferentes atores, tanto liberais quanto catlicos,
confrontaram-se no parlamento nacional em um processo que terminou com a
aprovao da Lei n 1.420, a Ley de Educacin Comn.
Tedesco (1970) aponta, entretanto, que os liberais tentaram justificar a
secularidade nas escolas com base no forte processo de imigrao que ocorria no
pas poca. Para isso, focalizaram os imigrantes do norte da Europa, o que resultou
na necessidade de um espao escolar que se caracterizasse por liberdade religiosa.
A Lei n 1.420, mencionada acima, estabelece a natureza gradual, gratuita e
secular da escola primria na cidade de Buenos Aires e nos territrios nacionais.
No decorrer dos anos subsequentes, o Consejo Nacional de Educacin elaborou as
medidas reguladoras necessrias para efetivar tolerncia e neutralidade religiosas
que, em obedincia a essa lei, deveriam ser praticadas nas escolas.
Dessa forma, a incorporao da secularidade escola primria foi uma derrota
real para a Igreja catlica. O triunfo da secularidade na educao cruzou at mesmo
as fronteiras, com jurisdio nacional para provncias onde o ensino da doutrina
catlica era obrigatrio nas escolas pblicas e, depois de 1884, foi adaptado ao
modelo secular adotado pela Lei n 1.420 (CAMPOBASSI, 1964).
A despeito disso, a Igreja se fortaleceu ao longo do tempo, aumentando assim
suas possibilidades de oferecer educao. Ao mesmo tempo, novos atores sociais
comearam a ver o catolicismo como um instrumento potencial para a unificao
da nao. A Igreja passou ento a modificar seus pontos de vista sobre questes
educacionais e encontrou o pice de seu desenvolvimento durante o perodo
conservador, que teve incio em 1930 e continuou at 1954, durante a fase
peronista, e durante a ltima ditadura militar (1976-1983) (BRASLAVSKY, 1989).
Retorno educao catlica
Campobassi (1964) aponta que nos primeiros 45 anos da vigncia da Lei n 1.420
no houve maiores dificuldades na aplicao do princpio legal de secularidade da
escola e de ensino da doutrina catlica. Tanto os conservadores (1884-1916) quanto
os radicais (1916-1930) respeitaram a legislao e a ela obedeceram no que dizia
respeito escola secular. At mesmo a maioria dos principais educadores da poca,
como Berra, Torres, Ferreira, Scalabrini, Vergara, Mercante, Senet, Ingenieros,
Korn, Gonzlez, Nelson e Vera Pealosa, apoiava a ideia da escola secular
(CAMPOBASSI, 1964).
Em 1930, um golpe militar levou as foras conservadoras de volta ao poder
poltico nacional e provincial. Durante quase as trs dcadas subsequentes houve
no ensino da escola primria uma pregao e uma ao intensamente antiliberais
e antipositivistas, desenvolvidas sob a proteo consecutiva do conservadorismo e
do peronismo. Foram anos de forte ofensiva desenvolvida pelos catlicos para
controlar a educao pblica. A esse respeito, Puiggrs (1993) assinala de que
forma, a partir de 1930, o movimento nacionalista-autoritrio-espiritual comeou
235
Figueiredo-Cowen e Gvirtz
a ganhar terreno na arena poltica. Ao mesmo tempo, os valores e rituais do
catolicismo passaram a conquistar espao e influncia nos discursos sobre a escola,
no lugar do tema secular.
Durante os primeiros anos do governo conservador, a resistncia de diferentes
atores impediu que a ofensiva da Igreja em relao derrota da secularidade na escola
resultasse em leis nacionais. No entanto o mesmo no ocorreu nas provncias.
Algumas jurisdies que no haviam adotado a doutrina catlica como religio oficial
aprovaram leis ou decretos, ao longo desse perodo, por meio dos quais o ensino do
catolicismo foi implementado nas escolas primrias. Em meio a essas jurisdies,
destacam-se os casos de Buenos Aires e Santa F (CAMPOBASSI, 1964).
A ofensiva clerical tornou-se mais forte a partir de 1943, quando as Foras
Armadas dominaram a arena pblica e nela se concentraram (CAMPOBASSI,
1964). Puiggrs e Bernetti (1993) consideraram que o governo que surgiu aps a
greve de 1943 representou uma ideologia que no permitia a continuidade da
educao secular. Em 31 de dezembro de 1943, foi aprovado o Decreto n 18.411.
O ensino da religio catlica tornou-se obrigatrio nas escolas primrias da
Argentina. O catolicismo deveria ser ensinado como disciplina regular, inserida no
currculo. Um perodo de ascenso decisiva do catolicismo escolar chegava ao seu
ponto mximo. Seu incio data de 1930, e sua primeira vitria ocorreu em 1937,
um ano em que o ensino do catolicismo tornou-se obrigatrio na provncia de
Buenos Aires, sob a administrao de Manuel Fresco (PUIGGRS, 1993).
A vingana catlica dentro da estrutura do ensino elementar no pregava a
tolerncia em relao a valores seculares. A esse respeito, Campobassi (1964) destaca
o nmero infinito de calnias contra tudo o que no fosse catlico, apresentado
em livros didticos utilizados para o ensino da religio. Casamento civil, falsas
religies, liberalismo e secularidade escolar encontravam-se nitidamente em meio
s referncias desse catolicismo avanado.
A vitria do peronismo nas eleies gerais de 1946 ratificou o caminho que
havia sido adotado em relao ao catolicismo e ao ensino na escola primria.
Aprovada em 29 de abril de 1947, a Lei n 12.978 implementou o ensino do
catolicismo nas escolas pblicas. Dois anos mais tarde, a Constituio Nacional
alterada declarava que a famlia e as instituies privadas eram os pilares do sistema
escolar. Como observado por Puiggrs e Bernetti (1993), longe de estabelecer o
papel hegemnico do Estado em relao educao, a Constituio indicava
participao no apoio a atividades privadas e comunitrias, o que constituiu, desde
a origem do sistema nacional de educao, o passo mais amplo em direo ao
estmulo ao desenvolvimento do ensino privado.
No entanto, ao final da era peronista, surgiu uma crise nas relaes entre a Igreja
catlica e o Estado, e a consequncia mais relevante foi precisamente a anulao
da lei que anos antes havia consolidado o ensino da religio catlica nas escolas
pblicas. Assim sendo, entrou em vigor a Lei n 1.420/84. Legislaturas provinciais
236
A Igreja e o Estado na Argentina e no Brasil
acompanharam o Congresso Nacional e tambm anularam as leis correspondentes
aplicveis por jurisdio. Como observa Campobassi (1964), todo o poder que a
Igreja catlica havia obtido em relao educao elementar desapareceu em apenas
seis meses de confrontao com o governo peronista. Associando-se chamada
Revolucin Libertadora, que derrubou Pern em 16 de setembro de 1955, os setores
catlicos comearam a defender a reintegrao do decreto de 1943. No entanto o
novo governo manteve em vigor a Lei n 1.420 e, desse modo, a poltica de
secularidade na escola elementar.
A educao religiosa desde a dcada de 1960 at os dias de hoje
A partir de 1958, com a eleio de Frondizi para a presidncia da nao,
surgiram novas perspectivas sobre a educao catlica, promovendo
inesperadamente a educao privada. Pela primeira vez na histria da educao
nacional, a educao privada foi construda como um sistema orgnico. Como
indicado por Narodovsky (2001), a mudana sustentada e progressiva dos
regulamentos estatais relativos a escolas privadas que lhes outorgava maior
autonomia e o mesmo status legal das escolas pblicas uma das caractersticas
mais relevantes da poltica de educao do Estado desde 1960 at hoje.
Por fim, durante a ltima ditadura, entre 1976 e 1983, cinco ministros de
educao sucederam-se no panorama nacional. Na administrao ou gesto
educacional do pas? Apesar disso, destacam-se duas administraes: as de Bruera
e de Llerena Amadeo, caracterizadas por seu interesse explcito na restaurao da
ordem, das hierarquias e da autoridade, e na consolidao das cincias sociais
(TEDESCO, 1983).
O projeto de Llerena Amadeo e seu compromisso com a ideologia catlica
tradicional merecem ateno especial. Seguiu a linha mais tradicional de
autoritarismo pedaggico. Uma de suas metas fundamentais foi a limitao do
processo de secularizao. Dessa forma, durante esses anos os valores da doutrina
catlica foram incorporados ao currculo da educao elementar nacional como
componentes da educao moral. Em todo o pas essa incorporao teve diferentes
manifestaes. Em alguns casos, a religio catlica se sobrepunha aos contedos
da educao moral e, em outros, era ensinada diretamente como uma disciplina
escolar (TEDESCO, 1983).
A educao catlica nos dias de hoje
Segundo o precrio censo escolar de 1883, havia poca um total de 437 escolas
privadas, das quais 109 (25%) eram religiosas. Atualmente, quase 120 anos mais
tarde, um em cada quatro estudantes no universitrios argentinos frequentam
instituies privadas (MURDUCHOWICZ, 2001); mais da metade deles (57%)
so educados em escolas catlicas. Mesmo quando o estgio do primrio (EGB)
237
Figueiredo-Cowen e Gvirtz
comparativamente o menos desenvolvido na educao privada (compreende 21%
dos estudantes, contra 79% do setor pblico), a participao de instituies
catlicas em comparao com o total do setor privado mais alta (63%) do que
no ensino mdio (55%).
O estmulo educao privada iniciado na dcada de 1960 pelo Estado nacional,
de maneira implcita ou explcita, modificou a tradio pblica da escola elementar
na Argentina. Braslavsky (1989) afirma que, nesse processo, a Igreja catlica conseguiu
tornar-se o empreendedor mais poderoso na educao privada, respondendo hoje pela
maioria das instituies que oferecem educao privada na Argentina.
Em concluso, talvez seja possvel assumir que mesmo quando, por volta de
1960, passou a desenvolver uma presena forte na educao argentina, com base
em seu papel de destaque no subsetor da educao privada, a Igreja catlica em
nenhum momento ignorou as escolas pblicas, aproveitando-se de todas as
oportunidades oferecidas pelas diversas circunstncias histricas para incorporar
ao currculo nacional seus valores e suas ideologias religiosas. A Igreja catlica
hoje um dos atores principais na arena educacional.
A Igreja e o Estado no Brasil
No Brasil, a educao religiosa baseou-se, desde os tempos coloniais, na religio
oficial do imprio portugus, mais tarde adotada pelo imprio brasileiro a religio
catlica romana. Com a proclamao da Repblica, em 1889, deu-se a separao
legal entre Igreja e Estado, determinada pela Constituio de 1891. O Estado
tornou-se laico. Nenhuma religio especfica foi indicada como oficial, mas, na
prtica, o ensino religioso continuou a ser o ensino do catolicismo (CURY, 2004).
A legislao educacional mais recente a Constituio de 1988 (artigo 210) e a
Lei e Diretrizes e Bases, de 1996 (artigo 33) declararam a educao religiosa como
parte integral da educao bsica do cidado e a estabeleceram como disciplina
optativa no currculo das escolas estatais do ensino fundamental. Ateno especial
foi dedicada a detalhes tais como a definio do modelo de ensino religioso, a
organizao do currculo, a metodologia e o perfil de professor que deveria
ministrar a disciplina.
De fato, sempre houve no Brasil uma relao estreita entre Igreja catlica,
Estado e educao. Essa relao assumiu caractersticas diferentes ao longo da
histria. Os atores e os papis alteraram-se: dos jesutas e do controle integral sobre
a educao (nos tempos coloniais) para os religiosos e os intelectuais catlicos (no
incio do sculo XX), que se opunham aos chamados reformadores educacionais
nos debates sobre currculo escolar e educao superior.
Portanto, a segunda seo deste captulo prope-se a analisar essas tenses entre
a Igreja catlica e o Estado no Brasil, particularmente em momentos significativos
da trajetria do sistema educacional brasileiro. Tentaremos assinalar as disputas
travadas pela Igreja na tentativa de manter uma presena contnua e estvel no
238
A Igreja e o Estado na Argentina e no Brasil
cenrio educacional, exercendo (ou lutando para exercer) um papel hegemnico
na formulao de polticas educacionais. Ser examinada tambm a posio
contrria de intelectuais e polticos na defesa de um sistema de educao leigo e
gratuito. Cada grupo tinha um projeto educacional especfico, com um modelo
para o currculo escolar, os tipos de conhecimento que deveriam ser oferecidos e
os mtodos pedaggicos a serem utilizados.
Os jesutas, a colnia e o imprio
Com a chegada dos portugueses ao Brasil em 1500, foi atribuda aos jesutas
uma posio hegemnica e privilegiada no estabelecimento e no controle do cenrio
cultural e educacional da nova colnia. Eles criaram escolas para a catequizao
dos ndios nativos e para o provimento de educao bsica para os filhos dos
administradores.
Os jesutas acreditavam deter um direito sobrenatural responsabilidade pela
educao. Esse direito foi eliminado quando foram expulsos do Brasil, no sculo
XVIII, pelo Marqus de Pombal, poltico influente e primeiro-ministro do Rei
D. Jos I.
Portanto, durante dois sculos os jesutas controlaram o currculo escolar e o
conhecimento oferecido nas escolas da metrpole e das colnias do imprio portugus.
Basicamente, os princpios educacionais dos jesutas incluam busca da perfeio,
obedincia total aos superiores e uma disciplina muito severa. A educao era central
em seu trabalho: servia aos objetivos de catequizao (para os ndios nativos), de
evangelizao (um instrumento eficiente de contrarreforma) e de treinamento das
elites das colnias (SCHWARTZMAN, 1979; MACIEL; NETO, 2006).
A experincia pedaggica dos jesutas baseava-se na Ratio Studiorum, segundo a
qual a teologia estava no topo da pirmide do conhecimento, seguida pela filosofia.
A escolha dos livros e dos textos era estritamente controlada. No eram permitidas
novas perguntas ou opinies formuladas pelos alunos (SCHWARTZMAN, 1979;
ALVES, 2007).
O conceito de pedagogia e do conhecimento que devia ser oferecido nas escolas,
de acordo com o projeto educacional dos jesutas, estava subordinado Igreja e
religio. Como afirma Alves:
O principal objetivo dos jesutas era divulgar o Evangelho, e todas as atividades desenvolvidas
pelos padres no Brasil estavam subordinadas Igreja e religio. O trabalho dos jesutas exigia
que se envolvessem em questes educacionais e polticas domsticas, bem como que atendessem
s necessidades e aos interesses da Igreja catlica (ALVES, 2007, p. 15).
Dois jesutas realizaram um trabalho notvel no provimento de educao na
colnia recm-conquistada: padre Jos de Anchieta e padre Manuel da Nbrega.
Estabeleceram um grande nmero de misses em diferentes regies da colnia,
criaram grandes escolas, e foram muito inventivos: com a falta constante de material
239
Figueiredo-Cowen e Gvirtz
pedaggico, utilizaram canes compostas por eles mesmos, distriburam livros e
textos escritos por eles mesmos e encenaram peas teatrais para ensinar a moral e
a teologia crists (ALVES, 2007).
Portanto, o currculo, o contedo do conhecimento e a metodologia do projeto
educacional implementado pelos jesutas na colnia associavam-se principalmente
ao treinamento de padres, homens de letras e acadmicos. A base do currculo era
o ensino de latim, gramtica, retrica, humanidades e doutrina religiosa. A
preocupao central era referente educao moral e salvao das almas.
O controle dos jesutas expandiu-se a tal ponto que o rei e os polticos lhes
solicitavam conselhos em questes de Estado. Qualquer posio importante no
governo ou na Igreja s era decidida depois de consult-los. A dominncia geral
dos jesutas tambm foi considerada por alguns polticos como um empecilho
modernizao de Portugal, como se uma barreira em torno do pas o isolasse da
cultura moderna. Esse poder inquietou um poltico muito influente, o Marqus
de Pombal. Ao tornar-se primeiro ministro, Pombal baniu os jesutas de Portugal
e de todos os territrios portugueses (SCHWARTZMAN, 1979, p. 14).
O Marqus de Pombal ocupou o cargo de primeiro-ministro entre 1750 e 1777,
sob o rei D. Jos I. Muito controvertido e carismtico, o Marqus de Pombal
representou o despotismo iluminista em Portugal no sculo XVIII. Dois lugares
onde serviu como diplomata Londres e Viena influenciaram significativamente
seu projeto pedaggico de renovao da educao em Portugal e nas colnias. Em
Londres, convenceu-se de que o sucesso econmico da Inglaterra decorria da
aplicao do conhecimento cientfico ao setor produtivo (FALCON, 1982). Em
Viena, como coloca Serro:
[Foi] nessa capital que, em contato com o mundo da poltica e da diplomacia, o esprito do
ministro portugus assimilou os grandes princpios do despotismo iluminista que iria aplicar
em seu pas depois de seu retorno. De l trouxe tambm, na compreenso de Maria Alcina
Ribeiro Correia, as ideias econmicas e culturais que foram elementos-chave de seu governo
(SERRO, 1982, p. 22).
Enquanto foi primeiro-ministro, Pombal promoveu uma srie de reformas no
pas, nos nveis administrativo, econmico, educacional e social. Segundo Maciel
e Neto (2006), sob o Marqus de Pombal a pedagogia tradicional dos jesutas foi
substituda por uma proposta pedaggica que defendia o Estado e as escolas laicas.
Foi criada a posio de diretor de estudos, com um papel de aconselhamento e
controle de qualidade; aulas isoladas (aulas rgias) substituram o curso de
humanidades criado pelos jesutas. Essas propostas pedaggicas inovadoras e novas
formas de currculo visavam a oferecer as condies necessrias para a modernizao
da sociedade portuguesa.
As reformas de Pombal basicamente seculares foram de fato muito extensas.
Expandiram o currculo escolar, com a criao de escolas de matemtica e de
filosofia. O conhecimento baseava-se fundamentalmente em cincias e em
240
A Igreja e o Estado na Argentina e no Brasil
conhecimento aplicado. A educao secundria foi radicalmente modificada,
dando-se ateno especial ao ensino de latim, grego e francs. Foi introduzida a
educao profissionalizante, com aulas de comrcio e de artilharia. Foi
implementado o sistema dual de educao: educao popular, com nfase em
soletrao, gramtica, aritmtica, doutrina crist e educao social e cvica; e
educao para a nobreza, por meio do Colgio dos Nobres (AVELLAR, 1983, p.
12; TEIXEIRA SOARES, 1961, p. 218; SCHWARTZMAN, 1979, p. 18).
Inspirado por Luiz Antonio Verney, filsofo do Iluminismo, o projeto pedaggico
de Pombal inclua a secularizao do ensino, a importncia do ensino dos idiomas
latim, grego, hebraico, ingls, francs, de fsica e de anatomia, e a educao laica e
gratuita. Azevedo resume com preciso a proposta pedaggica de Pombal:
Ao invs de um sistema nico de educao, a dualidade das escolas; ao invs de uma educao
inteiramente clssica, o desenvolvimento do ensino cientfico [...]; ao invs do ensino exclusivo
dos idiomas latim e portugus, a penetrao progressiva de idiomas e literaturas modernos (francs
e ingls); e por fim, uma diversidade de tendncias [...] abrir os caminhos para os primeiros
conflitos entre ideias antigas, imersas no ensinamento jesutico, e o novo pensamento pedaggico,
influenciado pelos enciclopedistas franceses (AZEVEDO, 1976, p. 56-57).
Nas colnias, as reformas educacionais sob Pombal visavam restaurao do
controle do Estado sobre a educao, secularizao da educao e padronizao
do currculo. Foram criadas escolas em diversas vilas, separadamente para meninos
e para meninas. O currculo e o contedo de tipos de conhecimento tambm eram
diferenciados por gnero: meninos aprenderiam a ler, escrever e contar, e doutrina
crist; meninas aprenderiam a cuidar da casa e a costurar (SALEM, 1982;
MAXWELL, 1996).
Uma consequncia direta das reformas pedaggicas de Pombal foi a perda
progressiva de poder e de prestgio pela Igreja catlica nas arenas educacional e
poltica. No entanto a Igreja nunca abandonou a esperana de recuperar a mesma
posio privilegiada que detinha anteriormente a de desempenhar um papel
importante na educao no Brasil. A perda de poder resultou inicialmente das
polticas de Pombal, depois do impacto do Iluminismo francs, no sculo XVIII,
e particularmente, sob a onda do positivismo francs, que influenciou as orientaes
polticas, culturais e educacionais do Brasil.
A Repblica, o Estado Novo e o regime militar
No sculo XIX, durante o imprio, logo aps a independncia e com a Constituio
de 1824, a religio catlica foi declarada religio oficial do Brasil. Contudo, a Igreja
tinha uma posio muito submissa em relao ao governo (IGLESIAS, 1971). A
situao piorou muito com a Proclamao da Repblica, em 1889. Os generais,
polticos e intelectuais brasileiros, sob a liderana de Benjamin Constant, abraavam as
ideias de Comte e do positivismo francs sobre poltica e educao.
241
Figueiredo-Cowen e Gvirtz
De fato, no Brasil, tal como na Argentina, no Chile, em Cuba, no Mxico e no
Uruguai, entre outros pases latino-americanos, as polticas educacionais do final
do sculo XIX e incio do sculo XX eram formuladas segundo os princpios do
positivismo. Sobreira afirma que:
[O] positivismo respondeu s questes levantadas pelos republicanos, isto , a separao entre
Igreja e Estado, a ideia de uma ditadura republicana, o apelo a um poder intervencionista forte,
o progresso mediado pelo Estado, a rejeio da monarquia e a incorporao do proletariado
nova sociedade (SOBREIRA, 2003).
O positivismo influenciou profundamente os lderes republicanos. Como
afirma Carlos Roberto Jamil Cury:
De um pas oficialmente catlico pela Constituio Imperial, nos fizemos laicos pela Carta Magna
de 1891 com o reconhecimento de liberdade de religio e de expresso religiosa, vedando-se ao
Estado o estabelecimento de cultos, sua subveno ou formas de aliana (CURY, 2004, p. 188).
poca da Proclamao da Repblica, surgia a industrializao; o processo de
urbanizao ganhava fora; aumentava a imigrao proveniente da Europa; e
comeou a crescer uma classe mdia urbana forte, assim como as novas classes
industrial e trabalhadora. Consequentemente, as novas classes sociais e econmicas
esperavam ter uma participao mais efetiva na sociedade em rpido processo de
mudana. Em contrapartida, o novo regime tornava-se politicamente mais fraco.
As elites das oligarquias baseadas no caf enfrentavam a oposio das novas classes
sociais. Emergiam diversos movimentos polticos e sociais, principalmente urbanos,
com projetos de reformulao da sociedade, o que inclua a educao. Exemplos
dessa comoo social, poltica e cultural so a Semana de Arte Moderna e a
fundao do Partido Comunista em 1922 (IGLESIAS, 1971).
As elites catlicas (eclesisticas e intelectuais) comearam a reorganizar-se de
forma a oferecer propostas alternativas para a reformulao da sociedade e da
educao. O jornal A ordem, lanado em 1921, e a criao do Centro Dom Vital,
em 1922, desempenharam um papel muito importante no que Salem chama de
renascimento catlico (SALEM, 1982, p. 4).
O movimento catlico no foi uma ao isolada. A frgil estrutura poltica da
Primeira Repblica estimulava o surgimento de diversos movimentos que
defendiam suas prprias propostas de reforma da sociedade, tal como aconteceu
com o movimento catlico. Com a Revoluo de 1930, a Igreja reconquistou
algum poder legtimo, e dessa forma a educao tornou-se um importante elemento
de barganha. As reformas educacionais eram vistas como fundamentais para a
reformulao da sociedade (SALEM, 1982; CURY, 1978).
Em pouco tempo, duas propostas pedaggicas dominaram o debate nacional
sobre educao durante quase toda a dcada de 1930. O grupo catlico interpretava
a educao a partir de uma perspectiva ideolgica a educao serviria como
instrumento bsico para transformaes estruturais da sociedade. O que ganhou
242
A Igreja e o Estado na Argentina e no Brasil
importncia foi uma verso de educao enquadrada nos ensinamentos da doutrina
crist (CURY, 1978; NAGLE, 1974; SALEM, 1982). As propostas catlicas
envolviam a disseminao de uma cultura catlica mais elevada e a insero de
legislao catlica na Constituio.
Intelectuais como Jackson de Figueiredo, Alceu de Amoroso Lima, padre Leonel
Franca, Sobral Pinto e o Arcebispo de Olinda e Recife, Dom Leme, desempenharam
um papel de destaque e extremamente importante no movimento catlico na
primeira metade do sculo XX. Todos compartilhavam a mesma viso de
transformao da sociedade por meio da educao (CURY, 1978; SALEM, 1982).
O movimento catlico ganhou novo mpeto durante a dcada de 1930, com
uma srie de organizaes, tais como a Associao dos Universitrios Catlicos, o
Instituto Catlico de Estudos Superiores, a Confederao Nacional dos Operrios
Catlicos, a Confederao da Imprensa Catlica, a Associao de Livrarias Catlicas,
a Congregao Mariana, os Crculos Operrios e a Associao dos Professores
Catlicos. Essas organizaes tiveram impacto sobre diversos setores da vida
nacional. Tambm foi muito importante a Ao Catlica Brasileira, criada em 1935.
Durante a dcada de 1930, a educao passou a ser uma questo fundamental
em mbito nacional. Como afirma Schwartzman: somente com a chamada
Revoluo de 1930, que trouxe Getlio Vargas ao poder e deu incio a um novo
perodo de centralizao poltica, a educao finalmente surgiu como prioridade
nacional (SCHWARTZMAN, 2004, p. 17).
Foi precisamente no perodo entre 1930 e 1945 que os movimentos catlicos
desfrutaram de maior prestgio. Contribuiu para isso, evidentemente, a situao
poltica anterior e imediatamente posterior Revoluo de 1930. O Estado formou
uma coalizo heterognea de partidos polticos bem pouco expressivos, o que deu
Igreja maior poder de barganha, inclusive quanto redefinio de sua influncia
em sua relao com o Estado. Isso bem ilustrado por Salem:
D. Leme [...] na inaugurao da esttua do Cristo Redentor em 1931, que mobiliza grandes
contingentes de catlicos de todas as partes do pais, adverte: O nome de Deus est cristalizado
na alma do povo brasileiro. Ou o Estado reconhece o Deus do povo, ou o povo no reconhecer
o Estado. A advertncia [...] foi logo entendida por Vargas. A partir dai consolida-se,
paulatinamente, uma nova fase nas relaes entre o poder temporal e o eclesistico; de uma
situao de separao e desunio entre as duas instituies passa-se a uma de cooperao e
aproximao progressiva (SALEM, 1982, p. 10).
Quatro temas principais eram considerados consistentemente importantes
para a Igreja. O primeiro era a luta contra a infiltrao comunista no Brasil; o
segundo, a no legalizao do divrcio; o terceiro, o reconhecimento oficial pelo
Estado da insero da Igreja na Constituio; o quarto, a introduo de ensino
religioso nas escolas.
A batalha contra o comunismo viria a ser um longo processo, mas os resultados
nas demais reas de polticas foram ganhos quase imediatos. Na Constituio de
243
Figueiredo-Cowen e Gvirtz
1934, por exemplo, o casamento religioso tornou-se oficial; a educao religiosa
foi reintroduzida no currculo escolar. A educao era um tipo importante de
instrumento de negociao, utilizado pelos polticos e pelos intelectuais catlicos
para aproximar a Igreja e o governo de Vargas. Francisco Campos, ministro da
Educao no incio da dcada de 1930, por exemplo, escreveu a Vargas
argumentando a necessidade de restabelecer uma aliana com a Igreja por meio da
educao (LIMA, 1931; CURY, 1978).
A oposio aos catlicos no debate sobre educao era representada pelo grupo
conhecido como Pioneiros da Educao, seguidores do Movimento da Escola
Nova. Esse movimento, originado em um movimento semelhante surgido nos
Estados Unidos e na Europa no final do sculo XIX, baseava-se nas ideias de John
Dewey; representava uma reao contra prticas pedaggicas tradicionais e visava
a uma educao que promoveria a integrao dos indivduos na sociedade e maior
acesso escola. Esse grupo consistia principalmente dos chamados educadores
progressistas e de acadmicos importantes, como Loureno Filho, Afrnio Peixoto,
Hermes Lima, Carneiro Leo, Ansio Teixeira e Fernando de Azevedo, que
conceituavam a educao sobre uma base diferente. Em 1932, o grupo publicou o
Manifesto dos pioneiros da educao nova, escrito por Fernando de Azevedo,
baseado em grande parte nas ideias de Ansio Teixeira, e assinado por um grande
nmero de Pioneiros (AZEVEDO, 1932). O manifesto tornou-se logo um claro
divisor de guas entre o grupo progressista e o grupo catlico. Para os Pioneiros, a
educao e a expanso das escolas eram mecanismos importantes que poderiam
garantir a insero do pas no mundo desenvolvido.
As reformas educacionais ocorreriam segundo uma epistemologia pedaggica
especfica, baseada na filosofia de John Dewey, principalmente quanto ao conceito
de educao como a nica forma de implementar uma sociedade verdadeiramente
democrtica, na qual os indivduos fossem respeitados. Depois de ler Dewey e de
familiarizar-se com o pragmatismo americano, Teixeira foi muito influenciado por
ideias sobre democracia e cincia; acreditava que a educao era o nico
instrumento capaz de gerar mudanas nas necessidades de modernizao do pas.
Da mesma forma que os grupos catlicos, os Pioneiros da Educao da Escola Nova
conquistaram apoio institucional por meio da criao da Associao Brasileira de
Educao, que se encarregava da organizao de palestras, cursos e congressos
(CURY, 1978; SALEM, 1982; PILETTI, 1996).
As ideias principais do Manifesto incluam os seguintes temas: a educao um
meio de reconstruir a democracia no Brasil; deve ser essencialmente pblica,
compulsria, gratuita e laica; deve ser eliminada qualquer discriminao baseada
em diferenas de raa, sexo, ou tipos de estudo; a educao deve ser desenvolvida
tambm no seio das comunidades; a educao deve ser unificada e adequada para
o atendimento a todos os estgios do desenvolvimento humano; unidade no
significa uniformidade; a educao deve ser adaptada de forma a levar em conta
244
A Igreja e o Estado na Argentina e no Brasil
caractersticas regionais; o aluno deve ser o foco da educao; e o currculo deve
ser adaptado aos alunos e a seus interesses; todos os professores, at mesmo aqueles
que lecionam na educao primria, devem ter formao universitria (PILETTI,
1996, p. 177-178). Esses temas traduziam o projeto pedaggico dos Pioneiros da
Educao, que se choca com o projeto pedaggico dos catlicos, particularmente
em duas reas: os aspectos confessionais e privados da educao.
Alguns dos acadmicos da Escola Nova ocupavam, nessa poca, posies
importantes em diversos estados do Brasil. Transformaram seus princpios
pedaggicos em polticas pblicas, por meio de reformas educacionais em vrios
estados e no Distrito Federal. O momento poltico brasileiro era muito favorvel
a reformas e a novas polticas educacionais. O pas passava por mudanas
polticas, econmicas e sociais importantes a urbanizao progredia
rapidamente, a expanso das fazendas de caf acarretou progresso industrial e
econmico, e o liberalismo surgiu como uma forte ideologia poltica e filosfica
(SCHWARTZMAN, 2004; PILETTI, 1996). Ansio Teixeira, por exemplo, foi
Secretrio de Educao do Distrito Federal, no Rio de Janeiro, de 1931 a 1935.
Conseguiu planejar e implantar reformas educacionais em nvel local, dentro
dos princpios que orientavam o Movimento da Escola Nova. Teixeira criou um
sistema municipal de educao, da escola primria ao ensino superior;
introduziu uma arquitetura escolar moderna; ampliou o nmero de vagas nas
escolas; introduziu o sistema de escolas secundrias tcnicas; e transformou a
Escola Normal em um Instituto de Educao. Teixeira garantiu tambm a
disseminao de suas ideias e projetos educacionais por meio de sua obra escrita.
Obras como Educao progressiva: uma introduo filosofia da educao e
Em marcha para a democracia foram publicadas em 1932 e 1934,
respectivamente, durante seu mandato na Secretaria de Educao no Rio
(CURY, 1978; SCHWARTZMAN, 2004).
Os princpios em que os Pioneiros acreditavam e pelos quais lutavam incluam
a reestruturao dos sistemas educacionais, que levaria reconstruo nacional.
Isso significava que aqueles que tivessem o controle dos sistemas educacionais
teriam o poder. No conceito de Teixeira sobre educao em uma sociedade em
mudana, mais importante do que o poder a noo de que a escola deve estar
preparada para treinar o novo homem, um homem moderno integrado a uma
sociedade democrtica. Da a crena de Teixeira na cincia, no mtodo cientfico e
em suas aplicaes tcnicas (TEIXEIRA, 1968).
Os catlicos tambm acreditavam que os novos projetos pedaggicos eram de
natureza poltica. A educao seria, portanto, um importante instrumento de poder.
Tal como Teixeira e outros Pioneiros da Educao, Alceu de Amoroso Lima e padre
Franca apresentaram em diversos livros e artigos seus argumentos como defendidos
pela Igreja (FRANCA, 1931; LIMA, 1931). Um dos argumentos colocados por
Alceu de Amoroso Lima referia-se revoluo espiritual como a nica base para a
reimplantao da ordem na sociedade:
245
Figueiredo-Cowen e Gvirtz
[A] unidade espiritual da nao j no mais, para o liberalismo, uma questo de natureza
pblica. So considerados todos os tipos de unidade: unidade poltica, unidade legal [...] A nica
unidade pela qual o liberalismo poltico atual no se interessa a unidade espiritual que, no
entanto, a base de todas as outras (LIMA, 1931, p. v-vi).
No centro da crtica ao Movimento da Escola Nova por parte dos catlicos
estava o conceito de laicizao da educao uma ideia nuclear no projeto proposto
pelos Pioneiros da Educao. Para os catlicos, a pedagogia defendida pelos
educadores da Escola Nova devia ser combatida, uma vez que no tinha princpios
pedaggicos consistentes. Nesse projeto, a cincia dominava a filosofia e ignorava
o aspecto sobrenatural do ser humano. Tais projetos pedaggicos tinham um carter
puramente utilitrio e pragmtico. Para os catlicos, a educao tinha que ser
religiosa; por rejeitar a religio, a escola laica era incapaz de educar (FRANCA,
1931; LIMA, 1931).
Outra questo focalizada nesses debates referia-se a quem deveria ser
encarregado da educao. A proposta pedaggica dos Pioneiros da Educao
defendia o monoplio pedaggico do Estado. A proposta dos catlicos referia-se
Igreja e famlia como as principais instituies encarregadas da educao. O
Estado deveria ter apenas um papel de coordenao do provimento educacional
(CURY, 1978; SALEM, 1982).
Por fim, a legislao de 30 de abril de 1931 estabeleceu o carter opcional da
educao religiosa nas escolas estaduais, o que satisfazia as demandas dos catlicos.
No entanto os conflitos entre os dois grupos no terminaram. Ao invs de um
consenso com o fait accompli a legislao de 1931 , persistiu o debate entre os
dois grupos.
Assim, depois de 1931, sob presso dos movimentos catlicos, a educao
religiosa foi includa no currculo escolar como disciplina, mas com frequncia
opcional. Nas Constituies posteriores, inclusive a ltima, de 1988, a educao
religiosa continuou a fazer parte legalmente do currculo escolar, tanto em escolas
estatais quanto nas privadas. Mas a questo continua a ser muito complexa e
controvertida no contexto de um Estado laico, de uma cultura secular e de
multiplicidade de credos (CURY, 1993).
A dcada de 1930 foi marcada por uma srie de eventos e atividades. A
Associao dos Professores Catlicos e a Confederao Catlica Brasileira de
Educao comearam a promover congressos e cursos em nvel nacional. O objetivo
era formular uma poltica educacional baseada na doutrina crist. Houve ganhos
de ambos os lados dos catlicos e dos Pioneiros. A Constituio de 1934
reconheceu, semioficialmente, a Igreja catlica, por meio da insero de artigos
que estabeleciam o reconhecimento do casamento religioso pela Lei Civil, a no
aceitao do divrcio e a incorporao de educao religiosa facultativa nas escolas
estatais. Em contrapartida, a mesma Constituio de 1934 estabeleceu que era
privilgio do Estado intervir em questes relacionadas ao Plano Nacional de
246
A Igreja e o Estado na Argentina e no Brasil
Educao. Estabeleceu tambm que o ensino primrio seria gratuito e compulsrio
para todos. Dessa forma, ambos os grupos tiveram suas propostas bsicas aprovadas
pelo Estado. No entanto, Lima acusa a falta de um projeto pedaggico preciso em
ambos os grupos:
Se o mrito dos catlicos foi enfatizar a dimenso nacional, o mrito dos reformadores foi criar
uma oportunidade da qual os grupos sociais no dominantes no se beneficiavam [...] Estava
longe o nascimento da escola do povo. A educao continuava a ser um agente das classes
dominantes (LIMA, 1978, p. ix-x).
Na proposta pedaggica dos catlicos, o que deveria ser oferecido nas escolas
seria o conhecimento baseado na viso catlica do mundo e do Homem: Esse
ideal pedaggico no oferecido pelas cincias experimentais, mas por um conceito
de vida ditado pelas cincias especulativas. Estas, por sua vez, so governadas pela
tica, que subordinada teologia (CURY, 1978, p. 54).
Em contraste, os Pioneiros da Escola Nova defendiam uma proposta pedaggica
cujo contedo de conhecimentos estava baseado nas cincias:
Da tais cincias se apoiarem nas cincias sociais e naquelas que cientificamente pretendem
descobrir os processos regulares que atuam no ser humano. Tais so, por exemplo, a Fisiologia, a
Biologia e a Psicologia. A Biologia exige a concordncia da educao com as tendncias das
crianas. E as cincias sociais situam o papel e a funo social da escola. Esse conjunto forma a
base cientfica da organizao escolar (CURY, 1978, p. 83).
Assim, as tenses entre catlicos e liberais perduraram por quase 20 anos. Essas
tenses evidenciavam-se tambm em relao educao superior. Os primeiros
movimentos da Igreja para a criao de instituies catlicas de educao superior
no Brasil surgiram na primeira dcada do sculo XX. O objetivo, semelhante ao
da criao do Centro D. Vital, era a cooptao e o ensino religioso das elites.
Algumas poucas instituies, tais como a Associao dos Universitrios Catlicos
e o Instituto Catlico de Estudos Superiores, foram implementadas para oferecer
apoio Igreja em relao a suas propostas para uma educao superior catlica
(SALEM, 1982).
As primeiras tentativas de oferecer cursos formais no nvel do ensino superior
foram realizadas pelo Instituto Catlico de Estudos Superiores. Inicialmente, o
currculo limitava-se a trs disciplinas obrigatrias (sociologia, filosofia e teologia)
e trs facultativas (introduo ao direito, matemtica e biologia). Mais tarde, o
currculo expandiu-se consideravelmente. Como apontado por Salem, nos ltimos
anos da dcada de 1930, o nmero de estudantes aumentou para 200 (SALEM,
1982, p. 18).
Evidentemente, no era fcil a tarefa de oferecer estudos catlicos em nvel de
ensino superior. Segundo o Decreto n 19.851, de 11 de abril de 1931, que
implementa o Estatuto das Universidades Brasileiras, atribua-se ao Estado um
papel importante em termos de administrao e controle da educao superior,
247
Figueiredo-Cowen e Gvirtz
mantendo assim a Igreja parte. Dessa forma, tornou-se claro para os lderes e os
acadmicos catlicos que no haveria apoio estatal para implementao de seu
modelo catlico de universidade. O Instituto Catlico de Estudos Superiores,
criado em 1932, estabeleceu as primeiras bases da futura Universidade Catlica.
Como aponta Salem:
[...] a Universidade Catlica pensada pelas lideranas laicas e eclesisticas do perodo como
tendo duplo sentido poltico [...] ela se constituiria em uma instituio de combate ao ensino e
mentalidade laicistas, garantindo a resoluo das crises nacionais e barrando a penetrao da
ideologia comunista no pais [...] a Igreja, por suposto, concretizaria sua meta de recristianizar a
sociedade e a prpria instituio do Estado (SALEM, 1982, p. 21).
O Instituto Catlico de Estudos Superiores foi criado para prover um modelo
alternativo de universidade no Brasil. Em meio aos acadmicos e religiosos
catlicos, acreditava-se que essa alternativa liberaria a universidade do controle do
Estado, uma vez que sua atribuio sempre caberia Igreja. Naturalmente, os
catlicos estavam contrariados com a criao da primeira universidade estatal, em
1935 (Decreto n 5.513, de 4 de abril de 1935). Consideravam a Universidade do
Distrito Federal, implementada com apoio de Ansio Teixeira, como laica e
anticatlica. Havia queixas at mesmo de que a nova instituio tornaria mais fcil
a americanizao da educao brasileira, ou at mesmo o favorecimento de uma
transformao em uma instituio comunista (SALEM, 1982).
A necessidade e a urgncia de criao de uma Universidade Catlica foram
reivindicadas na Primeira Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, em 1939.
Dois anos mais tarde, foram implementadas as primeiras Faculdades Catlicas,
depois de obter a aprovao oficial do Conselho Nacional de Educao. Os
cursos incluam direito, filosofia, lnguas e literatura, geografia, histria, cincias
sociais e pedagogia. Eram orientados principalmente para a formao de
professores para a escola secundria, dentro da estrutura pedaggica catlica.
Todas as faculdades incluam no currculo um curso de cultura religiosa
(SALEM, 1982). Em 1942, por legislao governamental, as Faculdades
Catlicas foram autorizadas a conferir seus prprios certificados, como ocorria
nas universidades federais e estaduais. Em 1946, pelo Decreto n 8.681, as
Faculdades Catlicas foram elevadas ao status de universidade a Universidade
Catlica do Rio de Janeiro
Atualmente, os tipos de conhecimento e o currculo oferecidos pelas
Universidades Catlicas vo alm da educao religiosa. So oferecidas quase
todas as reas do conhecimento, das humanidades s cincias, em quase todos
os estados brasileiros. Assim como outras duas mil instituies, so instituies
privadas. Ainda hoje, as universidades federais e estaduais brasileiras lutam
vigorosamente contra qualquer tipo de apoio financeiro do governo s
universidades privadas. Em sua maioria, as Universidades Catlicas so
instituies de excelncia.
248
A Igreja e o Estado na Argentina e no Brasil
Na segunda metade do sculo XX, houve mudanas dramticas na vida poltica
e econmica do Brasil. A elite militar, associada elite econmica, tomou o poder
em 1964; foram banidas as eleies democrticas; nas dcadas de 1960 e 1970,
ocorreram reformas educacionais nos nveis primrio, secundrio e superior,
segundo a ideologia poltica e econmica do regime militar (FIGUEIREDO, 1986,
1987). Durante o regime militar, a Igreja teve um papel diferente na vida poltica
e cultural. Aliada inicialmente ao governo militar, em 1964, passou a opor-se ao
regime quando comearam a emergir questes relativas a tortura.
Em 1968, a Conferncia Episcopal Latino-americana, realizada em Medelln
(Colmbia), foi um marco de mudana na posio da Igreja. Inspirada nos
princpios do Conclio Vaticano II (1962-1965), as aes da Igreja voltaram-se
para as condies materiais da populao. No Brasil, a Igreja certamente foi
fundamental no processo de redemocratizao do pas, por meio das Comunidades
Eclesiais de Base e da Teologia da Libertao (CASTRO, 1984; PUCCI, 1984).
Educao religiosa hoje
O ensino de religio nas escolas estatais no pode ser tratado como uma simples
questo de currculo. necessrio considerar a dialtica entre secularidade e
laicismo, intrnseca aos contextos socioculturais.
De fato, a Constituio de 1824 estabeleceu o catolicismo como religio do
imprio (PAULY, 2004). A Constituio Republicana de 1891, sob a influncia
do positivismo, aboliu a educao religiosa do currculo escolar, declarou a
secularidade da educao, e separou a Igreja do Estado (PAULY, 2004). Em todas
as Constituies subsequentes, como j foi mencionado, a educao religiosa
tornou-se matria constitucional. No Decreto n 19.941, de 1931, Vargas
reintroduz o ensino de religio nas escolas estatais, autoriza as autoridades
eclesisticas a planejar os programas, escolher livros didticos, indicar professores
e supervisionar sua fidelidade doutrina e moral (CURY, 1978, p. 175).
De modo geral, desde 1931, embora opcional, o ensino de religio era de natureza
basicamente catequtica, e permanecia fora da lista de disciplinas regulares do
sistema escolar. No era permitido que os professores entrassem na folha de
pagamento do Estado. No havia consenso sobre o contedo ensinado. A maioria
dos professores de educao religiosa nas escolas pertencia normalmente a uma
ordem religiosa especfica. Em outros casos, os professores eram membros da
comunidade, envolvidos com catecismo e outras atividades religiosas. Esse status
quo persistiu at a dcada de 1990.
Novas definies sobre o tipo de conhecimento que deveria ser oferecido pela
educao religiosa e sobre seu lugar no currculo escolar comearam a surgir quando
a Lei n 9.394, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, artigo 33,
confirmou o ensino religioso como dever do Estado, sob a forma de disciplina
optativa: a educao religiosa, de matrcula optativa, uma disciplina inserida na
249
Figueiredo-Cowen e Gvirtz
programao normal do ensino fundamental nas escolas estatais, e ser oferecida sem
custo para o Estado (CURY, 2004). A reao dos catlicos foi imediata e eficaz. Em
1997, pela Lei n 9.475 foi aprovada uma emenda ao artigo 33, mantendo o
provimento compulsrio de educao religiosa no currculo e sua natureza facultativa.
Abriu tambm a possibilidade de utilizao de dinheiro pblico para o salrio dos
professores (CURY, 2004). Ao mesmo tempo, o novo texto do artigo 33 introduzia
algumas inovaes: a educao religiosa integraria a educao do cidado; cada sistema
educacional regulamentaria o processo de definio do programa e o treinamento e
recrutamento de professores (CURY, 2004, p. 186). O Frum Permanente do Ensino
Religioso (Fonaper), criado em 1995, est profundamente envolvido nas discusses
e sugestes sobre os tipos de conhecimento a serem oferecidos na educao religiosa.
O Fonaper tem sido muito ativo na promoo de cursos, na produo de documentos
e publicaes, na definio dos tipos de conhecimento que devem constar do
currculo, bem como no treinamento de professores.
Os Parmetros Curriculares para a Educao Religiosa, tal como estabelecidos
pelo Fonaper, incluem a nfase na importncia de uma sociedade pluralista e
diversificada, nas tradies religiosas em diferentes contextos socioculturais, e na
atitude moral dos seres humanos.
No entanto a implementao dos parmetros curriculares tem variado entre os
diversos estados do pas. As discusses ainda esto muito presentes. A associao com
a poltica tem algumas bases no passado. Recentemente, gestores escolares e professores
tm sugerido que um projeto pedaggico escolar um projeto poltico, uma vez que
se baseia em uma determinada viso de mundo e em uma determinada ideologia.
Por fim, segundo Cury, as discusses sobre educao secular e educao laica
vo alm de um componente curricular nas escolas (CURY, 2004, p. 183). A falta
de continuidade no planejamento e na implementao de reformas educacionais
muito mais complexa. A dificuldade pode estar no contexto histrico-social no
qual essas reformas tm lugar.
Concluso
Argentina e Brasil talvez tenham mantido um equilbrio entre suas similaridades
e suas diferenas. Em termos lingusticos e culturais, as diferenas so muito
marcantes. O portugus e o espanhol so idiomas latinos, o que s vezes resulta em
confuses embaraosas. O tango argentino e o samba brasileiro esto muito
entranhados em cada uma das culturas, e no se transferem (de um modo srio)
entre os pases. Politicamente, desde a independncia, ambas as sociedades
oscilaram entre governos fortes, autoritrios (frequentemente militares) e
democrticos. At mesmo uma imensa vergonha nacional a tortura maculou
alguns perodos da histria dos dois pases. Economicamente, tanto a Argentina
quanto o Brasil passaram de estgios de real estagnao econmica para uma
economia florescente embora nem sempre nos mesmos perodos de tempo.
250
A Igreja e o Estado na Argentina e no Brasil
Na educao, as semelhanas so evidentes desde os tempos coloniais. Tal como
no Brasil, os jesutas dominaram todo o sistema educacional argentino.
Construram escolas em toda a colnia e encarregaram-se delas, ensinando e
evangelizando. Apenas algumas escolas estavam sob o controle das municipalidades.
Com a independncia, no decorrer do sculo XIX, o sistema poltico foi
bastante diferente na Argentina e no Brasil. O mesmo se deu com o sistema
educacional. No Brasil, estabeleceu-se um imprio. At a Proclamao da
Repblica, a Igreja catlica era a Igreja oficial, e a educao religiosa era
compulsria. Em contraste, na Argentina, apenas durante trs anos, entre 1943 e
1946, a educao religiosa foi parte obrigatria do currculo escolar.
Nos dois pases, as tenses entre a Igreja e o Estado diminuram ocasionalmente,
mas nunca desapareceram. Havia sido estabelecida uma aliana forte com governos
conservadores. Sempre que a democracia restaurada, como ocorreu nos ltimos
anos do sculo XX, especialmente com a eleio de Tancredo Neves, no Brasil, e
de Ral Alfonsn, na Argentina, a Igreja catlica manteve sua influncia na
formulao e na implementao de polticas educacionais. No Brasil, por exemplo,
a legislao de 1997 resultou de presses dos catlicos para mudar o artigo 33 da
Lei n 9.394, de 1996 a educao religiosa, de natureza facultativa, continua
como parte integrante do currculo escolar. Na Argentina, foi mais uma vez a Igreja
que impediu que o governo Kirchner introduzisse um novo contedo curricular
baseado na teoria da evoluo.
Igualmente poderosa nos dois pases a presena de um sistema de escolas
catlicas privadas de alta qualidade. Parte delas conseguiu obter subsdios do
governo para oferecer vagas para a classe trabalhadora. Essa uma ao da Igreja,
invisvel e muito poderosa, na Argentina e no Brasil, bem como em toda a Amrica
Latina. No deve ser subestimada.
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252
55
CONFUCIONISMO, MODERNIDADES E
CONHECIMENTO: CHINA, COREIA DO SUL E JAPO
Terri Kim
Este captulo oferece uma crtica dos legados de Confcio s modernidades, ao
conhecimento e educao no Leste da sia. Para uma anlise comparativa, so
extrados exemplos especficos da China, da Coreia do Sul e do Japo. Os trs pases
do Leste da sia viveram as repeties histricas do abandono e, posteriormente,
do revivescimento do legado de Confcio em diferentes momentos do processo de
modernizao. No entanto os trs mantiveram a forte cultura pedaggica
confucionista, que estrutura as formas pelas quais o conhecimento transmitido e
aplicado para definir as modernidades no Leste da sia.
Embora tenha sido amplamente difundido e tenha sido reescrito ao longo do
tempo, o confucionismo tem uma imensa continuidade. Diversas historiografias
do Leste da sia escreveram e reescreveram o legado confucionista durante o
processo de modernizao da regio desde os ltimos anos do sculo XIX.
Inicialmente os acadmicos atriburam a essa tradio o atraso no desenvolvimento
no Leste da sia e, mais recentemente, vm atribuindo o sucesso desses pases
mesma tradio (BELLAH, 1957; 1968; EISENSTADT, 1968; MORISHIMA,
1982; WEEDE, 1996; BELL; HAHM, 2003).
Em outras palavras, no decorrer do tempo o confucionismo tem sido utilizado
para explicar tanto o fracasso como o sucesso da modernizao do Leste da sia.
Foi frequentemente condenado como a principal causa da estagnao econmica
dos pases da regio no sculo XIX e no incio do sculo XX; mais tarde, passou a
ser louvado como o principal componente da tardia arrancada econmica, e do
processo sustentvel de industrializao, primeiramente no Japo, e em seguida
pela Coreia do Sul, Taiwan, Singapura, Hong Kong, e agora pela China (BERGER,
1986, 1988; TU, 1984, 1996; TAI, 1996).
De modo geral, o confucionismo foi uma referncia para explicar o Leste da
sia, como se seu legado fosse a chave para a compreenso dos aspectos comuns
ao enigma do desenvolvimento tardio e modernizao acelerada da regio. As
modalidades confucionistas paternalistas de famlia e de relaes sociais (BELL;
HAHM, 2003) e a importncia pblica de credenciais educacionais no treinamento
e na seleo da elite governante, o grupo de mandarins (ZENG, 1999;
WILKINSON, 1964, 1969) foram reconhecidos como atributo crnico tanto do
253
Kim
retardo quanto do notvel sucesso do desenvolvimento econmico no Leste da sia
(WOO-CUMINGS, 1999).
Embora as interpretaes do confucionismo, positivas ou negativas, tenham
sido formuladas em momentos diferentes, argumenta-se aqui que o que no mudou
foi o reconhecimento dos atributos pedaggicos confucionistas para a educao e
as sociedades do Leste da sia.
Os atributos pedaggicos do confucionismo tais como devoo filial e
autoridade patriarcal podem ser claramente identificados nas caractersticas das
relaes polticas e sociais confucionistas preservadas no institucionalismo em rede,
cuja estrutura semelhante da famlia ampliada (ANSELL, 2006), que gera
interdependncia, obrigaes mtuas e reciprocidade, e relaes sociais estritamente
hierrquicas de acordo com idade, gnero e status. No entanto essas caractersticas
tambm podem ser identificadas como atributos comuns de sociedades no
ocidentais, e/ou de sociedades tradicionais.
O que considerado como singularmente confucionista a secularidade e a
meritocracia do Leste da sia, sintetizadas na tradio dessa regio do ensino
orientado para exames, e de seleo de servidores pblicos com base em exames.
Em princpio, o controle estatal sobre o currculo escolar e outros aspectos da
educao e dos processos de seleo nos pases da regio, cujo objetivo garantir a
igualdade de oportunidades educacionais com base no mrito, pode ser considerado
um atributo particular da tradio pedaggica confucionista.
Examinaremos se essa proposio ou no verdadeira na prtica, e de que forma
os elementos pedaggicos confucionistas esto preservados ou so distorcidos nos
contextos contemporneos de vida real na China, na Coreia do Sul e no Japo.
Para isso, o captulo est organizado na seguinte ordem temtica: (i) conceito
confucionista de modernidade; (ii) natureza do conhecimento e da educao no
confucionismo; (iii) modernizao do Leste da sia e atributos do confucionismo;
(iv) caractersticas comuns da pedagogia no Leste da sia como atributos do
confucionismo; (v) impacto de Confcio sobre a mobilidade educacional na
economia global do conhecimento e na migrao do sculo XXI. A concluso do
captulo refletir sobre uma perspectiva futura, discutindo a pedagogia
confucionista como dogma no discurso ps-colonial do Orientalismo. Em primeiro
lugar, levanta-se uma questo bsica: o que significa confucionista?
A modernidade e o conhecimento confucionistas
Foi na era da dinastia Han (206 a.C.-220 d.C.) que o Estado chins e a classe
governante de homens letrados desenvolveram um forte comprometimento com
as antigas virtudes denominadas confucionistas. Em uma coleo de obras
literrias que datam da antiguidade os Analectos (ou Dilogos de
Confcio), o Mencius (ou Mncio), A grande aprendizagem e A
doutrina do meio , Confcio (551 a.C.-479 a.C.) reverenciado como sbio
254
Confucionismo, modernidades e conhecimento
e, embora de origem obscura, a literatura construiu um conjunto de tradies
denominado confucionismo (ZENG, 1999, p. 20).
Constitui uma crena confucionista que o conhecimento o princpio da ordem
csmica na seguinte sequncia: aprender as ideias e o cnone confucionista, desenvolver
pensamentos, amadurecer as almas, autoaperfeioamento, autorrealizao, regulao
da famlia, o Estado em boa ordem, e o mundo em paz. Nessa ordem, Confcio
percebia o Estado como produto da evoluo natural e, portanto, como apenas uma
parte da sociedade. Nem Confcio nem seus discpulos do qualquer definio formal
de Estado. A literatura ocidental existente mostra que o pensamento poltico
confucionista no contm a ideia de Estado no sentido ocidental: isto , o Estado
confucionista no se origina em um estado de natureza, nem adquire sua legitimidade
a partir de um contrato social (Book of change, captulo ii, citado a partir de HS,
1932, p. 33-36). Desde a formao da Terra at o desenvolvimento do Estado tico,
h oito estgios evolutivos simbolizados por cu e terra; coisas materiais; masculino e
feminino; marido e mulher; pai e filho; soberano e sdito; alto e baixo; e retido e
integridade. Pela ordem, significam o estado fsico, a aurora da vida, a aurora do
Homem, a aurora da vida social, a idade do patriarcado, o estgio poltico, o estgio
constitucional, e o estgio moral. O Grande apndice do Book of change enfatiza
esses princpios de relao e de sequncia de acordo com os quais o Estado deve ser
organizado (HS, 1932, p. 61-89).
O confucionismo um sistema de ideias tico-polticas no qual regras e
princpios para a orientao da vida privada esto estreitamente vinculados queles
que se destinam regulao das carreiras pblicas dos homens aos quais foi
confiada a responsabilidade de governar. H, portanto, um elo forte entre tica e
poltica no Estado confucionista. Como ortodoxia do Estado, o confucionismo
estabeleceu o princpio da ordem social a tica da devoo filial e da lealdade
em relao hierarquia social como elementos-chave da estabilidade social
(ZENG, 1999; TU, 1996).
O confucionismo associou tambm a virtude moral ao conhecimento. Exortou
ento uma ordem baseada no mrito, recompensando com posies oficiais no
governo a virtude e a sabedoria confucionista baseada no mrito. Durante a dinastia
Han (206 a.C.-220 d.C.), foram criadas escolas provinciais, e a tradio
confucionista de educao difundiu-se atravs da China. Desde ento, no decorrer
da histria da China Imperial na regio do Leste da sia, essa srie de obras literrias
foi estudada pelas pessoas letradas. Os Quatro Livros foram escolhidos como
currculo para o exame de ingresso no servio pblico keju. O keju era um sistema
de exames eliminatrios e difceis para acesso ao emprego, orquestrado pelo
governo, que perdurou por quase 1.300 anos: passou a vigorar em 606 d.C., e foi
oficialmente extinto em 1905. No auge de sua implementao, milhes de
examinandos foram testados na China a cada ciclo de trs anos (SUEN; YU, 2006,
p. 48). Nos exames para o servio pblico nacional, os candidatos eram testados
255
Kim
quanto capacidade de analisar problemas polticos contemporneos, alm dos
exames usuais baseados nos clssicos. Havia tambm exames especiais de alto
prestgio realizados ocasionalmente por decreto imperial. Os exames de menor
prestgio testavam os candidatos em direito, caligrafia, habilidades militares e do
rito estatal (DAWSON, 1981, p. 71-73). Para os exames do servio pblico
imperial, os candidatos tinham que memorizar grande quantidade de textos
confucionistas clssicos, mas nunca precisavam demonstrar capacidade de teorizar
ou questionar uma determinada premissa. A raison dtre da classe mandarim letrada
era, afinal, a reproduo de generalistas burocrticos familiarizados com uma
perspectiva tica e um conjunto de conhecimentos, mas que no se envolviam em
disputas epistmicas ou em especializao acadmica. De acordo com os resultados
dos exames no sistema keju, os candidatos bem-sucedidos eram nomeados para
postos no governo, ou de imediato ou em algum momento futuro. No entanto as
taxas de sucesso nesses exames eram extremamente baixas. Durante a dinastia Tang
(618-907) um perodo de estabilidade poltica e progresso cultural com base no
sistema confucionista de servio pblico , a taxa de aprovao no keju era de
apenas cerca de 2% (MERSON, 1990, p. 86). De modo geral, como afirmou Suen
(2006), o keju era uma avaliao de carter eliminatrio. O esforo e as dificuldades
pelas quais os indivduos passavam tanto na fase de preparao quanto na etapa de
realizao desses exames tornaram-se parte da cultura chinesa.
A forte cultura confucionista de aprendizagem para ter sucesso em exames para
o servio pblico foi imitada em pases vizinhos, especialmente na Coreia. Durante
a dinastia Tang, acadmicos e estudantes confucionistas coreanos viajavam para a
China para estudar e preparar-se para os exames confucionistas para o servio
pblico. Por exemplo, Choe Chiwon (857-sculo X) um destacado mandarim
acadmico confucionista coreano, filsofo e poeta da ltima era do perodo
unificado de Silla (668-935) , foi para a China aos 12 anos de idade, durante a
dinastia Tang, para estudar o confucionismo. Ao despedir-se do filho de 12 anos,
seu pai lhe disse que, se no passasse no exame do servio pblico imperial chins
dentro de 10 anos, deixaria de ser seu filho (SAMGUK SAGI, biografia n
o
6 apud
CHANG, 1977, p. 57). E nesses dez anos, Choe de fato passou no exame de maior
prestgio do servio pblico, sendo nomeado para um alto cargo no governo chins.
Antes de voltar Coreia, permaneceu na China por mais uma dcada para servir
como mandarim acadmico de alto nvel no governo chins, prximo do imperador
Xizong da China Tang (SAMGUK SAGI, biografia n
o
6 apud CHANG, 1977, p.
57).
Nas sociedades do Leste da sia, a educao foi um instrumento poderoso da
elite governante para administrar o Estado. Segundo Confcio, era por meio da
educao que o governante deveria aprender a cuidar do povo, enquanto os
governados aprendem a ser obedientes (ZHOU, 1996, p. 242). O ideal
confucionista era colocar a aprendizagem e a seleo por mrito no corao da cultura
256
Confucionismo, modernidades e conhecimento
da elite governante. No decorrer da histria da China Imperial, os imperadores foram
considerados os grandes patronos da educao, fazendo visitas formais universidade
nacional, promulgando ditos para a criao de escolas, e honrando Confcio como
o primeiro mestre. Os imperadores chineses estudavam o confucionismo com
venerveis acadmicos neoconfucionistas (DAWSON, 1981, p. 20).
A natureza democrtica e baseada no mrito do princpio educacional de
Confcio isto , o fato de oferecer um caminho de mobilidade ascendente a
qualquer pessoa que pudesse sobreviver aos rigores dos estudos e dos exames foi
estabelecida pelo prprio Confcio. Um dito tradicional atribudo a ele afirma que
aqueles que trabalham com a cabea governaro, enquanto os que trabalham com
as mos serviro. Com essa finalidade, a educao motivada pelos testes tornou-
se uma estratgia de sobrevivncia e de sucesso nos pases do Leste da sia. O
princpio chins do mrito no exame do servio pblico para o recrutamento das
elites governantes tambm foi imitado pela Frana e pela Gr-Bretanha no sculo
XIX, quando esses pases expandiam suas colnias ultramarinas e, portanto,
precisavam de funcionrios pblicos para seus postos imperiais distantes
(WILKINSON, 1964, 1969).
Os pases vizinhos China no Leste da sia Coreia e Japo e, por extenso,
tambm o Vietn no Sudeste da sia absorveram e refinaram o confucionismo
no aparato estatal, embora tenham desenvolvido suas prprias verses do
confucionismo, que divergiram cada vez mais dos diferentes caminhos de
modernizao seguidos em cada pas (PYE, 1985, p. 55-89; SMITH, 1996, p. 155-
159). Na Coreia, por exemplo, o confucionismo transformou a sociedade
originalmente matrilinear em uma sociedade patrilinear (DEUCHLER, 1992) para
estabelecer uma ordem mais hierrquica e, ao mesmo tempo, institucionalizar o
princpio da promoo por mrito no sistema de exames para o servio pblico
gwageo em coreano , que foi integralmente adotado em 985 d.C., e durou at a
ltima parte do sculo XIX. Durante a dinastia de Yi (Chosun, 1392-1910), que
foi a ltima e a mais duradoura na Coreia e em todo o Leste da sia, a Coreia era
um Estado integralmente confucionista. O exame confucionista para o servio
pblico foi formalmente abolido durante as reformas Gabo de 1894, juntamente
com a discriminao legal de classes e o antigo sistema hierrquico (ECKERT et
al., 1990, p. 98; JIN, 2005, p. 226-234).
Entretanto, o princpio confucionista de seleo de funcionrios pblicos com
base em exames manteve-se forte, independentemente da modernizao e das
mudanas nos sistemas polticos e educacionais. O princpio do mrito no exame
confucionista para o servio pblico ainda aplicado: isto , quem quer que seja
aprovado no exame do servio pblico ser nomeado servidor pblico, e ser um
servidor pblico ainda significa ter poder e segurana na Coreia . Portanto, o
ingresso no servio pblico altamente competitivo e, assim, a maioria daqueles
que passam nos exames para o servio pblico frequentemente provm das
257
Kim
universidades mais prestigiosas do pas (KIM, 1997). A tradio confucionista do
mandarim letrado tambm sobreviveu na Coreia contempornea, criando uma
relao estreita de colaborao entre os funcionrios do governo e a profisso
universitria acadmica. No raro ver professores universitrios indicados como
ministros ou para outras posies de alto escalo no governo coreano, ou ocupando
cadeiras no Congresso Nacional (KIM, 2001, p. 227-228).
O Japo tambm adotou um sistema de exames baseado nos clssicos
confucionistas chineses do perodo Heian (794-1185); mas diferentemente da
China e da Coreia, onde os aprovados nos exames quase sempre eram nomeados
para uma alta posio no servio pblico, no Japo o caminho principal para as
posies mais altas era o privilgio hereditrio baseado no sistema on i (AMANO,
1990, p. 21-23; ZENG, 1999, p. 8-9). O confucionismo japons comeou como
uma ideologia cultural que atendia s necessidades polticas do xogunato Tokugawa
(1600-1868), forjando alianas com o budismo e o xintosmo. Com a passagem
do tempo, o confucionismo japons divergiu cada vez mais de suas origens como
ideologia poltica, e tornou-se uma coleo de cdigos sociais e ticos (HWANG,
1979, p. 18 apud SMITH, 1996, p. 158).
De modo geral, a grande importncia do confucionismo na histria da
modernidade no Leste da sia o fato de o prprio Confcio ter sido modelo e
inspirao para inmeros acadmicos que frequentemente precisavam passar a
metade da vida estudando antes de conseguir finalmente a aprovao nos exames
do servio pblico. Caso no tivessem sucesso nessa ambio, tambm para eles a
nica alternativa bvia de aproveitamento de seus talentos era o ensino. Muitos
deles conservavam a ambio de tornar-se um mandarim letrado no futuro,
especialmente em momentos de mudana ministerial. Nessas ocasies, esperavam
ser convocados para assumir altas posies no governo.
A natureza do conhecimento e da educao no confucionismo
Os confucionistas acreditavam na existncia de um conjunto de verdades
absolutas que combinava princpios morais e leis cosmolgicas, e que esse conjunto
de conhecimentos j havia sido compreendido e escrito pelos sbios confucionistas
(DARDEES, 1983). Essa crena escolstica em um conjunto de verdades absolutas
dirigia as energias para o domnio dos escritos clssicos e das interpretaes
padronizadas (WILKINSON, 1964, p. 162). Dessa forma, a sabedoria
confucionista era dominada por estudos documentais que procuravam observar e
preservar as convenes tradicionais das histrias e dos clssicos. O estudo do
cnone confucionista era o conhecimento mais valorizado no Estado confucionista,
enquanto a astrologia e a elaborao de calendrios desempenhavam um papel de
apoio. A medicina ficava em posio bem abaixo destes na lista, e a matemtica
ainda mais abaixo. Tecnologia e cincias aplicadas no eram bem-vistas no mundo
confucionista (WILKINSON, 1964, p. 53-54).
258
Confucionismo, modernidades e conhecimento
Na tradio confucionista, o conhecimento no importante per se: deve ser
praticado, mas no de forma pragmtica. O prprio Confcio no tratava de
tecnologia ou metafsica, e sim de conduta moral e poltica. Para ele e para a
tradio chinesa em geral, aprender normalmente no significava apenas acumular
conhecimentos: significava obter conhecimentos para orientar a prpria conduta
social (DAWSON, 1981, p. 9-10). Dada a nfase em praticar o conhecimento,
algumas redaes dos exames confucionistas requeriam a aplicao do conjunto
geral de regras a uma situao especfica ou a um problema em particular. Como
ilustrado anteriormente, e por meio da nfase Zhu Xi na autodisciplina para o
governo dos homens (hsui-chi cihh-jen), o conhecimento neoconfucionista era
aceito como um ideal de ordem social na China e no Leste da sia, onde quer que
fosse estabelecido um currculo neoconfucionista.
O neoconfucionismo baseia-se nos valores morais da aplicao universal do
conhecimento, tais como autoaperfeioamento, autorrealizao, responsabilidade
individual, cooperao familiar e autogoverno local (TU, 1996). Autoaperfeioamento
significa aqui determinar a prpria posio na rede de relaes sociais, e comportar-se
de forma adequada a essa posio. O princpio do autoaperfeioamento aplica-se a
todos, independentemente de status na hierarquia social. O governante obrigado a
ser, para todos, um exemplo de autocontrole, correo e aperfeioamento pessoal.
Nesse sentido, a preocupao central do conhecimento confucionista como aprender
a ser humano. No confucionismo, aprender a ser humano no simplesmente
aprender as habilidades de determinada profisso ou tornar-se proficiente em
determinada tarefa. No confucionismo, o processo de aprendizagem contnuo e
holstico. H cinco tipos de conhecimentos que Confcio considerava cruciais no
processo de aprender a ser humano. Cada uma dessas reas articulada em um dos
Cinco clssicos: O livro das odes (ou O clssico da poesia), O clssico dos
ritos, Os anais de primavera e outono, O clssico da histria (ou O clssico dos
documentos) e O livro das mutaes. No perodo tardio da dinastia Han, a
incorporao dos Analectos e do Livro da piedade filial (ou Tratado da piedade
filial) aos Cinco clssicos comps os Sete clssicos. Os quatro livros, que so os
textos neoconfucionistas bsicos O grande ensino (ou O grande aprendizado),
A doutrina do meio, Analectos e Mncio , ocupam-se centralmente do
autoaperfeioamento da pessoa como futura depositria de responsabilidades de
liderana (HS, 1932).
A doutrina neoconfucionista foi estabelecida sobre a premissa de que a natureza
humana fundamentalmente boa; mas tambm um sistema de pensamento
metafsico de busca das razes dessa premissa na ordem natural do cosmos com
uma explanao filosfica da sabedoria, do autoaperfeioamento e, em ltima
instncia, do universo. Por meio de raciocnio dedutivo, os neoconfucionistas
dividiam toda a existncia em dois componentes inseparveis, li e qi. Li um
padro ou elemento formativo , que explica para que servem as coisas e de que
259
Kim 260
forma se comportam ou deveriam comportar-se normativamente; qi o elemento
que energiza e concretiza. Os dois so interdependentes e inseparveis. A partir
desse dualismo, desenvolveram-se na Coreia, desde os ltimos anos do sculo XV,
duas escolas neoconfucionistas distintas: uma dando nfase primria ao li, e a outra
argumentando a primazia do papel do qi. Essas diferentes vises intelectuais
competiram tambm por endosso poltico na Coreia (DE BARY, 1981; ECKERT
et al., 1990).
Na China e na Coreia, o Estado confucionista organizou o sistema educacional
para transmitir esses conhecimentos baseados na ortodoxia (neo)confucionista e,
posteriormente, para recrutar para o servio governamental aqueles que tinham
adquirido maior domnio dos clssicos (neo)confucionistas. Os valores nucleares
exortados nos clssicos (neo)confucionistas humanidade, empatia, harmonia e
reciprocidade de relaes pblicas e privadas e de responsabilidade, civilidade e
comunalismo parecem atribuir relevncia atemporal e validade universal s ideias
de modernidade.
No entanto, podemos realmente assegurar que o confucionismo sobreviveu
como credo pedaggico moral dominante na China, na Coreia e no Japo
contemporneos? De que forma legitimar a relevncia do confucionismo nos
contextos contemporneos de modernidade e conhecimento no Leste da sia?
A modernizao no Leste da sia e os atributos do confucionismo
parte as origens e as tradies profundas do confucionismo na China, na
Coreia e no Japo antes que adotassem os caminhos ocidentais de desenvolvimento,
h controvrsias na discusso sobre a relevncia do confucionismo como referencial
epistmico da modernizao e da industrializao do Leste da sia. Em The
protestant ethics and the spirit of capitalism (1930) e The religion of China:
confucianism and taoism (1951), Max Weber argumentou que a razo pela qual
o capitalismo moderno no se desenvolvera independentemente na sia seria
primariamente a influncia restritiva da religio: na China, o confucionismo e o
taosmo.
Entretanto, logo depois da Segunda Guerra Mundial, muitos acadmicos,
jornalistas, polticos e outros intelectuais passaram a questionar a tese de Weber
sobre o confucionismo. Embora aceitando o argumento de Weber (1930) sobre as
bases culturais da atividade econmica, rejeitavam qualquer noo de que o
protestantismo fosse o nico ou o melhor fundamento religioso para o capitalismo.
No Japo do ps-guerra e, posteriormente, nos pases recm-industrializados (PRI)
do Leste da sia, o processo bem-sucedido de desenvolvimento econmico e
construo da nao passou a ser atribudo sua herana comum do
confucionismo, como algo equivalente tica protestante que contribuiu para a
industrializao na Europa Ocidental. Trabalho rduo, educao, mrito e
frugalidade so valores centrais para o confucionismo, e essenciais tambm para o
Confucionismo, modernidades e conhecimento
desenvolvimento do capitalismo moderno, assim como Weber considerava a tica
protestante como sendo o motor do capitalismo ocidental.
Durante a segunda metade do sculo XX, o sucesso do desenvolvimento
econmico conduzido por governos fortes no Leste da sia ofereceu um novo
modelo de modernizao, com os conceitos de capitalismo confucionista
(YOSHIHARA, 1977, 1994; KAHN, 1979; VOGEL, 1979) e de Estado
desenvolvimentista (JOHNSON, 1999; THOMPSON, 1996). As caractersticas
confucionistas identificadas pelos acadmicos so governo forte, estrutura
burocrtica rgida, ordem hierrquica das relaes sociais e estrutura social em rede,
alto nvel de aspirao e de realizao educacionais, nfase em diligncia,
parcimnia, cooperao e lealdade em relao ao prprio grupo ou prpria
organizao etc. Coerentemente, Yoshihara Kunio, conhecido economista japons
do desenvolvimento, argumentou que o desenvolvimento econmico alcanado
mais rapidamente por meio de um governo forte ou de um Estado
desenvolvimentista que eduque as pessoas e promova um setor privado dinmico
(YOSHIHARA, 1977, 1994, p. 196-197, 202; BERGER, 1997, p. 269). Tambm
em Ideology and national competitiveness: an analysis of nine countries,
organizado por Lodge e Vogel, por exemplo, apresentado o conceito de Estado
desenvolvimentista neoconfucionista para explicar a ascenso do Leste da sia
(LODGE; VOGEL, 1987).
De modo geral, o confucionismo tem sido interpretado como referncia para a
compreenso do padro de atividades polticas e econmicas do Leste da sia no
processo de industrializao acelerada. Sugeriu-se que as tradies confucionistas
de autoridade patriarcal, devoo filial e lealdade nas relaes sociais semelhantes
famlia ampliada, sobriedade de costumes, trabalho rduo e, acima de tudo,
respeito por sabedoria e aprendizagem e pelo privilgio burocrtico estavam
entranhadas no desenvolvimento econmico e poltico do Leste da sia (TAI,
1989; TU, 1996; BERGER, 1997).
Na Coreia as atividades e as relaes sociais envolvem a preocupao com inhwa,
ou harmonia baseada no respeito por relaes hierrquicas, o que inclui submisso
autoridade. Para o Japo, as relaes pblicas operam dentro do contexto de wa,
que enfatiza a harmonia do grupo e a coeso social (ALSTON, 1989). Tanto no
Japo quanto na Coreia, os empregados so frequentemente doutrinados a
considerar seu local de trabalho como um ambiente familiar, tendo o diretor da
empresa como chefe da famlia. Foram ensinados a identificar-se como membros
de uma grande famlia, tipicamente organizada segundo a ordem da hierarquia
familiar confucionista, especialmente visvel em grandes empresas e conglomerados
(Zaibatsu no Japo, e Chaebul na Coreia). Dada a orientao social que demarca
as fronteiras sociais de incluso e excluso, o vnculo acadmico (hack-yeon na
Coreia) considerado crucial para o sucesso no emprego e no desenvolvimento
profissional, particularmente na Coreia. Na profisso acadmica, as redes
261
Kim
acadmicas de poder evidenciam-se principalmente na proporo de ex-alunos que
se tornam membros do corpo docente nas principais universidades; por exemplo,
em 2002, a proporo foi de 95,5% na Universidade Nacional de Seul, 80% na
Universidade de Yonsei, 68% na Universidade da Coreia, e a mdia nacional foi
60%. Em comparao, em Harvard e em Stanford, a proporo de ex-alunos
graduados naquela universidade entre os membros do corpo docente foi de apenas
12% e 1%, respectivamente (KBS 1. TV Report, 10/06/2006).
Na China, as relaes sociais e o comportamento organizacional giram em torno
de Guanxi, ou conexes pessoais. Os chineses do muita nfase hierarquia, mas
Guanxi opera no nvel individual. Guanxi liga duas pessoas, frequentemente
situadas em posies diferentes da hierarquia, de tal forma que o parceiro mais
fraco pode pedir favores especiais, os quais no precisa retribuir da mesma maneira
(ALSTON, 1989). Nas relaes sociais chinesas determinadas por Guanxi, o status
pessoal ou a posio organizacional podem no ser indicadores de poder; na
verdade, uma pessoa de baixo status, seja no governo ou em outro nvel, pode ser
muito influente devido s relaes Guanxi que mantm com aquelas que esto em
posies superiores. Apesar da nfase bsica em laos familiares, esse aspecto
individualista das relaes Guanxi parece permitir aos trabalhadores chineses muita
facilidade para mudar de emprego. Dados os termos culturais das relaes sociais
chinesas, as economias de base chinesa, tanto no continente quanto nas regies de
ultramar, envolvem alta taxa de mobilidade no emprego e de empreendedorismo
(ALSTON, 1989; BUTTERY; WONG, 1999).
Apesar dessas variaes internas regio do Leste da sia, pode-se sugerir que,
em termos gerais, as relaes derivam do confucionismo, que nesse contexto
enfatiza a regulao entre desiguais para manter uma ordem social harmoniosa.
Essas interpretaes sobre a regulao social do confucionismo como atributo da
modernizao e do desenvolvimento industrial no Leste da sia so frequentemente
comparadas tese de Weber sobre o protestantismo na ascenso do capitalismo
ocidental, como j foi apontado.
Nessa linha de discurso, tm sido adotadas metforas como drages, tigres e at
filhotes para descrever o desenvolvimento rpido e bem-sucedido dos pases do
Leste da sia. Pode-se argumentar, entretanto, que essas metforas so os sinais
efetivos de um orientalismo persistente aplicado regio contempornea do Leste
da sia. Lee (2006) tambm sustenta que enfatizar extensivamente o
confucionismo como o principal atributo cultural do sucesso econmico capitalista
na regio do Leste da sia ir um pouco longe demais. Por exemplo, o progresso
econmico de Hong Kong e Singapura pode ser atribudo principalmente ao legado
do capitalismo britnico e, portanto, deve ser diferenciado do padro japons e
sul-coreano de desenvolvimento econmico, baseado em uma relao estreita entre
crculos empresariais e polticos. Da mesma forma, Kwon (2007) argumenta que
as virtudes confucionistas podem ser mais claramente entendidas como produtos
262
Confucionismo, modernidades e conhecimento
da inculcao pelo Estado e da engenharia social para a modernizao e o
desenvolvimento econmico, e no como valores sociais entranhados e herdados
culturalmente.
Ainda seguindo essa linha de argumentao, sugere-se que o que torna o
confucionismo significativo na trajetria de modernizao do Leste da sia, de
modo geral, no se relaciona to precisamente ao desenvolvimento econmico, e
sim ao padro de relaes pedaggicas e educacionais.
Os aspectos comuns da pedagogia no
Leste da sia como atributo do confucionismo
Algumas das principais caractersticas da tradio pedaggica confucionista
esto entranhadas nos sistemas estatais e nos hbitos socioculturais do Leste da sia
incorporados aos conceitos de capitalismo confucionista e de Estado
desenvolvimentista, discutidos anteriormente, nos quais foram reconhecidas as
relaes entre o alto nvel de realizao educacional da populao e o
desenvolvimento econmico. Na dcada de 1970, todas as crianas da Coreia do
Sul e de Taiwan (bem como de todo o resto do Leste da sia) estavam na escola
primria, e um tero ou mais, na escola secundria. Em contraste, a ndia tinha
apenas 50% das meninas na escola primria; Bangladesh, 34%; e o Paquisto, 22%
(PEMPEL, 1999, p. 170). Sugeriu-se que a tica e os valores confucionistas relativos
educao e ao trabalho rduo esto contribuindo, direta e indiretamente, para o
desenvolvimento nacional rpido e bem-sucedido no Leste da sia.
Os valores confucionistas destacam a importncia da educao e da tica do
trabalho rduo e de relaes sociais harmnicas, porm hierrquicas; e a literatura
confucionista equipara a educao ao treinamento moral. O Clssico da histria
e o Mncio relatam que o imperador Shun, sbio e legendrio, indicou um
ministro de educao para instruir o povo, porque este no estava observando as
cinco relaes bsicas isto , os deveres envolvidos nas relaes entre pai e filho,
governante e sdito, marido e esposa, irmo mais velho e irmo mais novo, e amigo
e amigo (DAWSON, 1981, p. 11). O esteretipo confucionista do cavalheiro
tambm sintetiza a defesa confucionista da aprendizagem e da virtude da
frugalidade, que era muito admirada por Confcio: um acadmico pobre luta pelo
sucesso no exame, apesar de sua origem humilde. De modo geral, pode-se
argumentar que o legado pedaggico de devoo filial do confucionismo e de
meritocracia continuou a ser utilizado nos sistemas educacionais do Leste da sia
no decorrer do rpido desenvolvimento industrial.
Um aspecto comum notvel dos sistemas de educao da regio o fato de a
educao escolar estar atendendo ao objetivo de seleo baseada em exames. (O
sistema educacional de seleo para o ingresso na universidade foi muito
controvertido, por exemplo, nas reformas educacionais na Coreia; desde 1945, j
mudou mais de dez vezes). Pode-se argumentar, no entanto, que o forte apreo
263
Kim
pela aprendizagem nas sociedades do Leste da sia frequentemente no deriva de
curiosidade intelectual ou de sede de conhecimento, mas do propsito nico de
perseguir o sucesso no ingresso na universidade e um bom emprego. Na educao,
a falta de curiosidade est estreitamente associada falta de criatividade.
De modo geral, a forte cultura de aprendizagem nas sociedades do Leste da sia
frequentemente uma atividade intencional e altamente focalizada na preparao
para vrios tipos de exames e para a obteno de um certificado ao final. O valor
e a utilizao pragmticos da educao formal tm sido muito apreciados pelas
prprias pessoas comuns, que esto ansiosas por receber e utilizar a educao como
instrumento importante para a mobilidade social ascendente. Relatou-se que
72,6% dos estudantes sul-coreanos tm aulas particulares adicionais depois da
escola para preparar-se e brilhar nos competitivos exames de ingresso na
universidade (CHOI, 2003; KEDI, 2003). Dado o estresse profundamente
enraizado na cultura relativo aprendizagem de nvel superior e s recompensas
significativas associadas ao sucesso nos exames, a taxa de matrcula na educao
superior nos pases do Leste da sia em geral muito alta. No caso da Coreia, por
exemplo, em 2005, 97% dos alunos de 18 anos de idade concluram o ensino
secundrio, e 81,3% deles prosseguiram os estudos em instituies de educao
superior. Da mesma forma, no Japo em 2005, 97,5% dos alunos de 15 anos de
idade prosseguiram os estudos no ciclo final do ensino secundrio, e 76,2% dos
alunos de 18 anos de idade foram para instituies de educao ps-secundria ou
superior (YONEZAWA; KIM, 2008). Outros pases do Leste da sia, como Taiwan
e Hong Kong, identificados frequentemente como minidrages pela herana das
tradies confucionistas chinesas, tambm apresentaram altos nveis de resultado
educacional. A China vem-se aproximando da educao superior de massa desde
1999, com taxa bruta crescente de matrculas na educao superior: de 9,8%, em
1998, para 22%, em 2006 (MoE, PRC. China News, 10/03/2007
1
).
Embora atendam a necessidades pragmticas individuais de educao, os
sistemas modernos de educao no Leste da sia foram cuidadosamente planejados
para ir ao encontro dos projetos polticos e econmicos do Estado, tais como
socializao em massa dos valores dominantes no regime vigente, unificao da
sociedade, produo de fora de trabalho capacitada para o desenvolvimento
industrial acelerado e continuidade do regime (PEMPEL, 1999, p. 137-181). A
regulao das instituies educacionais pelo governo, visando utilizao
intencional, utilitria e tecnicamente funcional da educao (superior), uma
caracterstica comum China, Coreia e ao Japo, denotando a combinao dos
legados histricos confucionistas, imperiais/coloniais do Estado japons, e da
revoluo cultural de Mao e da educao comunista chinesa. Considerados todos
esses aspectos, possvel argumentar que as trajetrias de modernizao e de
desenvolvimento poltico e econmico no Leste da sia tm estado estreitamente
264
1. Disponvel em: <www.china.org.cn>.
Confucionismo, modernidades e conhecimento
associadas ao legado confucionista de valorizao da educao em geral. O ideal
poltico confucionista era governar o Estado por meio de virtudes morais, o que
precisava ser desenvolvido pela educao.
Na tradio confucionista de educao, a nfase est sempre em viver bem, viver
de forma apropriada, aqui e agora, e por meio das prprias aes. Segundo
Confcio, a sociedade composta por cinco relaes bsicas: Confcio coloca
muita nfase na harmonia, e seus ensinamentos referem-se, em grande parte, a
problemas de boa governana: somente depois que o eu cultivado pode a famlia
ser regulada; somente depois que a famlia est regulada pode o Estado ser
governado; e somente depois que o Estado governado pode a paz descer sobre a
terra (CONFCIO, 2006, p. 8). Assim, o valor mais caracterstico da sociedade
chinesa so as relaes harmoniosas, no apenas consigo mesmo, mas com outras
pessoas, ou mesmo com a natureza e com o mundo todo. Portanto, o conceito
confucionista de aprendizagem pode ser entendido como uma educao humanista,
universal e por toda a vida, que comea pelo autoaperfeioamento e continua como
prxis nas aes sociais cotidianas. Acredita-se que essa atitude orientada para o
grupo tem conduzido produtividade econmica e coeso social nos pases do
Leste da sia.
No referencial cultural confucionista das sociedades do Leste da sia, altamente
valorizado aprender juntos em um contexto social (YANG, 1981). Isso pode estar
relacionado orientao grupal (como em uma rede de relaes semelhante
estrutura da famlia ampliada) da tradio pedaggica confucionista, que contrasta
com a aprendizagem centrada no indivduo da tradio pedaggica
europeia/ocidental. No nvel micro de observao de prticas instrucionais do Leste
da sia, podemos encontrar tambm a continuidade e os elementos comuns dos
estilos pedaggicos da regio. Por exemplo, na China, na Coreia e no Japo, o ensino
em sala de aula tipicamente conduzido em um contexto da classe como conjunto,
no qual essencial o papel do professor. No Leste da sia confucionista, a expectativa
em relao ao professor ainda de que seja um cavalheiro acadmico com bons
conhecimentos do assunto. A competncia pedaggica secundria, o que resulta
em um modo de ensino direto para o conjunto da classe. Essa expectativa de um
professor acadmico e da modalidade de ensino para o conjunto da classe tambm
se encontra na antiga tradio universitria europeia de aulas expositivas, mas no
se encontra tanto no modelo pedaggico anglo-americano contemporneo. De
modo geral, na tradio educacional no Leste da sia referenciada pelo
confucionismo, um professor deve ser, antes de tudo, um acadmico, para que seja
capaz de desempenhar o papel de facilitador da aprendizagem.
Isso posto, seria correto afirmar que h um elemento pedaggico confucionista
incorporado aos aspectos comuns das prticas instrucionais no Leste da sia? E
quais so os valores implcitos subjacentes a essas prticas instrucionais
compartilhadas? De modo geral, os currculos dos sistemas de educao da regio
265
Kim
so orientados para o contedo e para os exames (ZENG, 1999); e coerentemente,
a educao no Leste da sia muitas vezes tem sido criticada pela aprendizagem por
memorizao. Entretanto os acadmicos do movimento Escolas Eficazes
reavaliaram o modo de aprendizagem por repetio que caracteriza o ensino no
Leste da sia, argumentando que, no contexto pedaggico desses pases, a repetio
um caminho para a compreenso mais aprofundada e, portanto, deve ser
diferenciada do conceito muito criticado de aprendizagem decorada do Ocidente
(BIGGS, 1994, 1996; MARTON et al., 1996).
No obstante, um problema bvio dos sistemas do Leste da sia centrados nos
exames, com ensino para o conjunto da classe e aprendizagem por memorizao
o fato de atender a apenas um certo tipo de indivduo: isto , aquele que tem boa
memria, trabalha arduamente, dcil e tem bons resultados nos exames ainda
que no esteja demonstrada uma correlao estrita entre a posse dessas qualidades
e a competncia como administrador ou burocrata, como idealizado pela tradio
confucionista.
De modo geral, pode-se dizer que o principal objetivo da educao no Leste da
sia produzir trabalhadores letrados, disciplinados, para fbricas e escritrios; e
o objetivo secundrio , impulsionando os alunos ao longo de uma hierarquia
piramidal de universidades, aumentar a probabilidade de que os graduados nas
melhores universidades tenham sucesso na competio, baseada no mrito, pelos
melhores empregos nos ministrios governamentais e nas principais empresas. Nas
escolas do Leste da sia, a ordem hierrquica decorre diretamente das notas obtidas.
Na verdade, ao longo do tempo esse tipo de elitismo engendrou, na Coreia,
isolacionismo, favoritismo, arrogncia, alm de submisso e rigidez ideolgicas e
intelectuais, que, ao final, podem corromper os princpios confucionistas de
oportunidades igualitrias de educao e seleo por mrito. O padro atual de
mobilidade educacional e de migrao do Leste da sia, com destaque atualmente
para a Coreia e a China, para outros pases, principalmente Estados Unidos e outros
pases anglfonos, indica que nos pases do Leste da sia h uma forte demanda
pblica por uma educao internacionalizada alternativa em todos os nveis.
O impacto confucionista sobre a mobilidade
educacional na economia global do conhecimento
e sobre a migrao no sculo XXI
Uma antiga histria chinesa sobre a me de Mncio
2
, que mudou de casa trs vezes
para oferecer ao filho bons professores, boa vizinhana e bons parceiros para que
obtivesse uma boa educao, ainda muito relevante para as mes contemporneas
no Leste da sia muito conhecida a imagem da me-educao.
266
2. NT: Mencius (Meng Zi, ou Mestre Keng): filsofo confucionista que deu nome ao livro que compila
seus pensamentos.
Confucionismo, modernidades e conhecimento
A migrao educacional tornou-se uma nova tendncia no Leste da sia. Mais
recentemente tem havido um aumento abrupto no nmero de estudantes sul-
coreanos que vo para o exterior. Segundo a OCDE, a Coreia tem o segundo maior
nmero absoluto de estudantes no exterior (atrs da China). Chegou a 7.001 o
nmero de alunos de escolas primrias e secundrias de Seul que foram estudar no
exterior no perodo entre maro de 2005 e fevereiro de 2006, o que representou um
aumento de 15% (SEOUL METROPOLITAN OFFICE OF EDUCATION.
Dong-A Ilbo, 11/05/2006). Em abril de 2007, havia, apenas nos Estados Unidos,
93.728 estudantes sul-coreanos. Segundo relatrio do Immigration and Customs
Enforcement (ICE) dos Estados Unidos, os estudantes da Coreia representavam nessa
data o maior nmero absoluto de estudantes estrangeiros no pas 14% do total de
630.998 , seguidos por estudantes da ndia (76.708), da China (60.850), do Japo
(45.820) e de Taiwan (33.651) (US ICE. Kyunghyang Shinmoon, 05/04/2007).
O nmero de estudantes sul-coreanos que vo para o exterior, especialmente
para os Estados Unidos, com o objetivo de estudar (em todos os nveis, do primrio
educao superior) ainda cresce mais de 10% ao ano (Kyunghyang Shinmoon,
05/04/2007). A tendncia atual de migrao educacional, particularmente do Leste
da sia (Coreia, China, Japo e Taiwan) para os Estados Unidos e outros pases
anglfonos desenvolvidos, um fenmeno interessante e significativo, a ser
reposicionado em relao ao confucionismo residual profundamente intrincado na
mente dos povos do Leste da sia, criando no sculo XXI uma nova geografia de
mobilidades e redes acadmicas transnacionais (KIM, 2008).
Concluso
A importncia do confucionismo como referncia fundamental para a
compreenso do Leste da sia tem permeado os discursos ocidentais dominantes
sobre a ascenso dessa regio. No campo poltico e econmico, em relao ao
desenvolvimento, o confucionismo foi visto pelos tericos ocidentais inicialmente
como inibidor e, posteriormente, como encorajador.
Na China, o pensamento confucionista foi essencial para o imprio e depois
foi atacado por Mao no decorrer da modernizao comunista chinesa. Durante a
Revoluo Cultural, foi organizada uma campanha anti-Confcio: muitos
confucionistas e intelectuais foram mortos, e alguns templos e esttuas de Confcio
foram destrudos. Neste momento, entretanto, tendo a China se tornado um dos
principais atores na economia de mercado global, o governo comunista chins
comeou a promover tambm o confucionismo para exercer um poder brando da
China em todo o mundo. Em todo o mundo, foram criados mais de 120 institutos
confucionistas todos patrocinados e promovidos pelo Chinese National Office for
Teaching Chinese as a Foreign Language
3
, ligado ao Ministrio de Educao da
267
3. NT: Agncia Nacional Chinesa para a o Ensino do Mandarim como Idioma Estrangeiro.
Kim
China. A meta oficial dos institutos confucionistas, desde sua criao em Seul, na
Coreia do Sul, em 2004, promover a cultura chinesa e o mandarim (HYLAND,
2007). Esses institutos confucionistas no exterior so considerados parte de uma
estratgia diplomtica para que a China conquiste influncia global por meio de
seu capital nas reas de educao e cultura. Esse poder brando exerce influncia
particular nos pases da regio da sia e Pacfico, onde o governo chins tem como
incentivo as grandes comunidades tnicas chinesas, os recursos naturais e a relao
estreita com os Estados Unidos.
De modo geral, o pensamento confucionista tem-se deslocado no Leste da sia,
modificando-se e institucionalizando-se de diversas maneiras. Em termos de
educao, no entanto, o confucionismo oferece um conjunto de padres
pedaggicos simples e imutveis tais como o status dos professores, a educao
motivada pelos exames, a cultura da autoridade e da hierarquia patriarcais, o
respeito pela senioridade, a conformidade com normas grupais e o sucesso
individual na educao associado imagem da famlia (WATKINS; BIGGS, 1996).
Mesmo no campo da educao, no entanto, o confucionismo sujeito a uma
dupla interpretao por exemplo, a nfase tpica do Leste da sia em
memorizao e aprendizagem por repetio tem sido avaliada tanto de forma
positiva quanto de forma crtica. Diversos autores por exemplo, Watkins e Biggs
(Eds., 1996) tentaram explicar o fenmeno referido como o paradoxo do
aprendiz asitico: a aparente contradio entre o ambiente educacional e os
mtodos de ensino no Leste da sia isto , turmas grandes, ensino dirigido pelo
professor para o conjunto da classe e motivado por exames, currculo orientado
para o contedo, e no para o processo, nfase em memorizao etc.) e o fato de
os estudantes do Leste da sia apresentarem regularmente desempenho superior
ao de seus pares ocidentais em avaliaes internacionais tais como o Trends in
International Mathematics and Science Study (TIMSS)
4
e o Programa Internacional
de Avaliao de Estudantes (Pisa). Nos resultados do Pisa relatados em 2003, a
Coreia, o Japo e a China alcanaram as melhores classificaes. A Coreia, por
exemplo, ficou prxima ao nvel mais alto da classificao em matemtica,
letramento em leitura e cincias, e no nvel mais alto em resoluo de problemas.
5
Entretanto, reconhecendo o bom desempenho dos estudantes do Leste da sia em
testes internacionais, preciso notar tambm que o pensamento confucionista
sempre enfatizou a moral, e que isso afetou a cultura das escolas (e no apenas o
currculo formal).
H, portanto, algo estranho no pensamento confucionista: muito espao para
interpretao dupla ou varivel. Apesar de todas essas interpretaes e contradies,
o confucionismo sempre foi utilizado como uma explicao fundamental do Leste
da sia. Entretanto o excesso de generalizao dos aspectos comuns como sendo
268
4. NT: Tendncias Internacionais no Estudo de Matemtica e Cincias.
5. Disponvel em: <www.pisa.oecd.org>.
Confucionismo, modernidades e conhecimento
confucionistas pode facilmente nos apanhar na armadilha do discurso do
orientalismo (auto)direcionado, o que pode nos desviar da possibilidade de novas
interpretaes alternativas.
A prtica acadmica do orientalismo
6
pode ser encontrada atualmente tambm
entre acadmicos do Leste da sia, cujas anlises na verdade se referem s narrativas
ocidentais sobre essa regio. Como argumentou Meredith Woo-Cumings, a
resposta do Leste da sia reativa (WOO-CUMINGS, 1993, p. 142-143). Por
exemplo, Michio Morishima (1982), em seu livro Why has Japan suceeded?:
Western technology and the Japanese ethos, explica o sucesso do Japo como parte
da herana confucionista mais ampla do Leste da sia. Morishima enfatizou a
importncia do papel desempenhado na criao do capitalismo japons pelas
doutrinas ticas transformadas segundo as condies japonesas, especialmente a
tradio confucionista japonesa de total lealdade em relao empresa e ao Estado.
Os crticos utilizaram o termo novo orientalismo para denotar as noes de
uma abordagem essencialista ao confucionismo. O discurso contemporneo sobre
valores asiticos, por exemplo, pode ser entendido como uma reformulao asitica
ps-colonial do orientalismo, que serve a algumas agendas polticas em Singapura
e na Malsia (BERGER, 1997, p. 265-275). Hung-Chao Tai afirma que o contexto
cultural do Japo e dos pases recm-industrializados (PRI) do Leste da sia cria o
que descreve como um modelo oriental de desenvolvimento econmico, que se
baseia em vnculos emocionais humanos, orientao de grupo e harmonia. O
autor argumenta que o modelo oriental a primeira alternativa significativa ao
modelo ocidental (TAI, 1989, p. 6-7).
De modo geral, esse discurso ps-colonial do novo orientalismo pode ser
entendido como um movimento dialtico no Leste da sia. Os orientais do Leste
da sia vm incorporando o confucionismo na construo e na reconstruo de
uma verso asitica de modernidade tendo em vista as recorrentes avaliaes
ocidentais do confucionismo para classificar o Leste da sia ao longo do tempo.
Nesse sentido, o confucionismo foi um dogma no discurso ps-colonial do
orientalismo. A utilizao dos atributos pedaggicos do confucionismo para
explicar as modernidades do Leste da sia obviamente continuar a mudar e
evoluir. O problema que ainda no sabemos de que modo.
269
6. Agradeo ao Professor Robert Cowen pela sugesto inicial de que eu pensasse sobre orientalismo e
confucionismo como estrutura de referncia.
Kim
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272
56
HINDUSMO, MODERNIDADE
E CONHECIMENTO: NDIA
Joseph W. Elder
Introduo
Quatro mil anos atrs, no subcontinente indiano, sacerdotes (brmanes)
ensinavam os textos mais antigos do hindusmo os Vedas aos filhos de famlias
privilegiadas. Preservados e memorizados em linguagem litrgica, esses Vedas
incluam um currculo de frmulas sacrificiais, encantamentos e palavras mgicas
que supunham uma srie de divindades capazes de atender a peties humanas
adequadamente formuladas. Os brmanes especializavam-se na formulao dessas
peties s divindades, realizando sacrifcios com fogo, acompanhados pelas
recitaes vdicas entoadas da forma correta.
Depois de 1947, a ndia tornou-se uma repblica democrtica soberana,
comprometida, de acordo com sua Constituio, com justia social, econmica e
poltica; com liberdade de pensamento, expresso, crena, f e culto; e com
igualdade de status e de oportunidades. O artigo 45 da Constituio indiana
declarava que o Estado tentar [sic] prover, dentro de um perodo de dez anos,
[...] educao gratuita e compulsria para todas as crianas at a idade de 14 anos.
O idioma utilizado pelos lderes nacionais ao escrever a Constituio foi o ingls
o idioma de um povo estrangeiro que havia governado partes da ndia desde 1757.
Durante os 4 mil anos que separam esses dois momentos, o que aconteceu com
o conhecimento daqueles antigos Vedas, com o idioma em que eram escritos, com
o treinamento de memorizao textual por meio do qual esse conhecimento era
transmitido, e com os sacerdotes brmanes que recitavam, preservavam e expandiam
o currculo vdico? Este captulo examinar as tradies do conhecimento hindu na
ndia antiga, suas diferenas em relao s tradies budista e jainista, suas
modificaes nos sculos subsequentes, as tradies do conhecimento judaico,
cristo e islmico que se estabeleceram na ndia, as polticas educacionais
introduzidas pelos governantes coloniais britnicos depois de 1757, as polticas
educacionais adotadas pelo governo independente da ndia depois de 1947, e a
emergncia de grupos militantes hindus com posies prprias sobre o
conhecimento educacional e a forma de introduzir esse conhecimento no atual
currculo escolar da ndia.
273
Elder
Tradies de conhecimento na ndia antiga
Durante sculos, antes de serem escritos, os Vedas eram transmitidos oralmente
pelos professores (sacerdotes) brmanes aos rapazes das trs classes mais altas na
hierarquia social (denominados varnas): os sacerdotes, os administradores-
guerreiros e os produtores de riquezas. Segundo os textos brmanes, era proibido
s mulheres e aos que pertenciam quarta varna (os servos) ler os Vedas ou os textos
hindus posteriores, como Brahmanas, Aranyakas, Upanishads, Sutras e Shastras
escritos em snscrito (VAN BUITENEN, 1970, p. 4-7). Ao final do sculo IV
a.C., o gramtico Panini havia criado mais de 4 mil regras para um idioma snscrito
purificado. A partir da, na presena de seus mestres (gurus), jovens de elite
memorizavam as regras gramaticais do snscrito, aprendiam a cantar as passagens
vdicas com a entonao correta e debatiam questes das complexas escolas de
filosofia hindu (GHOSH, 2002, p. 18). Segundo a tradio, o brmane Kautilya
escreveu um texto em snscrito sobre questes de governo, Caraka escreveu um
sobre medicina, e Bharata comps um texto em snscrito sobre artes cnicas.
Novamente, segundo a tradio, o sbio brmane Manu produziu um dos muitos
Dharma Shastras
1
, que estabeleciam a superioridade dos brmanes, proibiam
casamento entre as varnas e estigmatizavam categorias de pessoas impuras.
No norte da ndia, Mahavir (o fundador do jainisno) e Buda (ambos do sculo
V a.C.) pregavam suas doutrinas de iluminao negando a autoridade dos
sacerdotes brmanes e a utilidade dos Vedas. Seus ensinamentos e os comentrios
posteriores em snscrito litrgico, ou budista, e os idiomas orais pali e prakrit eram
transmitidos aos jovens no por gurus individuais, mas por grupos de monges em
monastrios chamados viharas. Alguns viharas (tanto Mahayana como Theravada)
evoluram, tornando-se universidades monsticas. Uma importante universidade
budista, em Nalanda atualmente Bihar , fundada no sculo V d.C., floresceu
durante mais seis sculos. De acordo com um monge chins que a visitou, a
Universidade de Nalanda oferecia continuamente treinamento abrangente em
budismo, jainismo e conhecimento vdico a at 10 mil estudantes (entre os quais
acadmicos estrangeiros) (BASHAM, 1959, p. 165).
No decorrer do milnio anterior e depois do sculo I d.C., grandes cidades, como
Kashi (Banaras), Prayag (Allahabad), Taxila e Kancipuram, tornaram-se centros de
aprendizagem do hindu clssico. Durante este tempo, novos textos foram anexados
ao corpo do snscrito hindu: os longos picos Ramayana e Mahabharat, e os Puranas,
mais curtos, descreviam deuses e deusas no mencionados nos Vedas. Embora os
deuses vdicos como Agni, Indra, Mitra, Soma e Varuna continuassem a ser cultuados
nos rituais administrados pelos brmanes, as devoes populares focalizaram-se em
divindades dos picos e dos Puranas, tais como Vishnu, Lakshmi, Ram, Sita, Krishna,
Radha, Shiva, Parvati, Hanuma (divindade com corpo de macaco), Ganesh (com
274
1. NT: Dharma Shastras so tratados sobre a conduta moral correta.
Hindusmo, modernidade e conhecimento: ndia
cabea de elefante) e muitas outras (ROY et al., p. 76-87). As narrativas que
descrevem as aventuras, as paixes e as fraquezas dessas divindades normalmente
eram recitadas em locais pblicos, abertos a todos os hindus. Locais geogrficos da
ndia foram associados a divindades e eventos especficos: Brindavan, onde Krishna
se divertia com as ordenhadoras; Rameshwaram, de onde o exrcito de macacos de
Hanumam atacou o Sri Lanka; Ayodhya, um dos lugares de nascimento do Lorde
Ram; Janakpur, cidade natal de Sita; e Banaras, cidade luminosa de Shiva.
Aproximadamente a partir do sculo V d.C., os hindus construram templos perto
desses locais, e frequentemente anexavam a eles escolas nas quais podiam estudar os
filhos da elite local, particularmente meninos brmanes. Quando comearam a
aparecer as ordens monsticas hindus, alguns dos ashrams, ou monastrios, onde
viviam seus fundadores e propagadores, como Sringeri e Srirangam, no sul da ndia,
tornaram-se centros para a transmisso de seus sistemas filosficos hindus.
Ao chegar ndia, judeus, cristos e muulmanos criaram suas prprias escolas,
nas quais seus filhos podiam aprender hebraico, persa ou rabe, e estudar a Bblia
ou o Alcoro, e os comentrios relacionados. Os judeus da Costa de Malabar
construram suas sinagogas e treinavam seus prprios rabinos. Ao construir
mesquitas em toda a ndia, os muulmanos frequentemente instalavam junto a elas
maktabs ou madraas (escolas cornicas). Nelas, os maulvis locais podiam ensinar
o islamismo s crianas da vizinhana e estimul-las a tornar-se membros mais
instrudos da ummah (comunidade islmica) (GHOSH, 2002, p. 138-139).
Quando os missionrios catlicos e protestantes chegavam ndia, uma de suas
primeiras iniciativas frequentemente era criar escolas para os cristos convertidos e
para pessoas que ainda poderiam ser convertidas, de forma a estabelecer
congregaes que continuassem a propagar a f.
Ao longo dos sculos, os brmanes escreveram textos em snscrito, no apenas
sobre dharma (conduta moral correta), mas tambm sobre tpicos tais como teorias
de esttica e de representao artstica. No entanto, embora pudessem referir-se a
esses textos em snscrito, as tradies indianas de conhecimentos artsticos, de
msica e de dana eram transmitidas aos alunos, principalmente por gurus, muitas
vezes em suas prprias casas. Evoluram linhagens artsticas, conhecidas como
paramparas (GHOSH, 2002, p. 140), que podiam retraar seu treinamento, atravs
de uma sucesso de gurus, at um suposto guru original. Alguns templos e cortes
reais ofereciam apoio financeiro para os artistas teatrais e suas paramparas, mas a
transmisso das artes cnicas exigia anos de aprendizagem disciplinada dos alunos
com seus gurus. Da mesma forma, praticantes de medicina adquiriam
conhecimentos em vrios textos (em snscrito, grego, rabe etc.), mas
principalmente por meio de aprendizagem prtica com aqueles que exerciam
ativamente a medicina. As habilidades de artesos, escultores, calgrafos, pintores
e teceles tambm eram aprendidas normalmente nos domiclios, com parentes e
membros da famlia.
275
Elder
As polticas educacionais coloniais britnicas
Em 1757, depois da batalha de Plassey, a British East India Company
2
conquistou o controle administrativo de partes de Bengala, Bihar e Orissa. Durante
vrias dcadas, a Companhia no teve poltica formal relativa educao. Nesse
meio tempo, foi adquirindo controle sobre partes cada vez maiores do
subcontinente indiano. Por fim, em 1817 a Companhia fundou o Hindu College,
em Calcut, seguido, em 1827, pelo Elphinstone College, em Mumbai. A essa altura,
estava em debate entre os diretores da Companhia qual deveria ser o idioma da
educao em seus territrios: snscrito, persa, rabe, idiomas locais, ou ingls. Em
1835, a Companhia optou por seguir as recomendaes do Minute on
Education, de Thomas Babington Macaulay. O Minute declarava que no
existiam livros indianos sobre qualquer assunto que merecessem ser comparados
aos livros ingleses. Macaulay argumentava que o objetivo da educao nos
territrios controlados pela Companhia deveria ser formar uma classe de indianos
que pudesse interpretar a Companhia para seus compatriotas uma classe de
pessoas indianas pelo sangue e pela cor [sic], mas inglesas pelos gostos, opinies,
moral e intelecto (DeBARY et al., 1958, p. 601). Nas dcadas seguintes, esses
indianos educados vieram a ser chamados de brown Englishmen
3
.
A deciso da Companhia de usar fundos pblicos para a educao pblica, de
tornar o ingls o idioma de instruo em toda a ndia, e de adotar o currculo ingls
para os contedos acadmicos teve consequncias de longo alcance. Uma delas foi
a ausncia de esforos para incorporar no currculo das escolas os outros
conhecimentos vdicos, jainistas, budistas ou islmicos. A esse tempo, os centros de
outros conhecimentos vdicos, jainistas, budistas e islmicos eram muito
diversificados e tinham bases demasiadamente locais para chegar a criar uma
oposio coerente Minute de Macaulay. Os centros desses outros conhecimentos
foram abandonados a seus prprios recursos para manter-se ou desaparecer. Outra
consequncia foi que muitos jovens hindus de castas superiores, reconhecendo as
possibilidades de carreira com os britnicos, matricularam-se em escolas da
Companhia, expondo-se assim ao intelecto ingls. Os jovens muulmanos estavam
menos dispostos a fazer o mesmo (DeBARY et al., 1958, p. 739-740). Outra
consequncia da deciso da Companhia foi que, pela primeira vez, os indianos
educados de toda a ndia, independentemente de seu local de nascimento e lngua
materna, podiam comunicar-se em um idioma comum o ingls.
Em 1854, seguindo as recomendaes de Charles Wood, a Companhia
estabeleceu em toda a ndia britnica um sistema escolar segundo o modelo ingls,
coroado por universidades que ensinavam o currculo universitrio britnico.
Estabeleceu tambm escolas subsidiadas. Escolas privadas que atendessem a certos
276
2. NT: Companhia Britnica das ndias Orientais.
3. NT: Ingleses marrons.
Hindusmo, modernidade e conhecimento: ndia
requisitos quanto ao currculo, aos docentes e a exames externos podiam receber
ajuda financeira do governo. A instruo religiosa obrigatria foi proibida em todas
as escolas subsidiadas. Essa poltica estimulou os educadores a fundar escolas para
alunos de diversos credos religiosos e a aceitar verbas do governo, com a condio
de que os alunos no fossem obrigados a frequentar aulas de religio.
Em 1857, foram criadas as Universidades de Calcut, Madras e Mumbai, com
faculdades afiliadas diretamente sob o padro do sistema universitrio britnico.
Aquele ano marcou tambm uma transio na histria anglo-indiana. Depois de
um surto de violncia no norte da ndia, sufocado pela retaliao militar britnica,
a rainha Vitria substituiu o governo da Companhia das ndias Orientais pelo
governo direto do parlamento britnico. A ndia era, ento, a joia da Coroa do
Imprio britnico
Em 1883, um servidor pblico aposentado do servio anglo-indiano, Allan
Octavian Hume, enviou uma carta para os graduados da Universidade Calcut
declarando que eles eram o sal da terra e deveriam conduzir o planejamento do
futuro de seu pas. Em parte, em resposta carta de Hume, um grupo de
universitrios graduados reuniu-se em Mumbai, em 1885, e fundou o Congresso
Nacional da ndia. Um dos primeiros atos do Congresso foi pedir maior
participao indiana nos servios pblicos e judicirios anglo-indianos (DeBARY
et al., 1958, p. 660-663). O Congresso defendia tambm maior envolvimento dos
indianos na determinao de seu prprio destino, baseando-se em princpios
enunciados por autores britnicos, tais como Jeremy Bentham, James Mill e John
Stuart Mill, cujas obras tinham estudado na faculdade. Para geraes de jovens
indianos com potencial de mobilidade ascendente, o caminho para o sucesso exigia
que cruzassem o oceano at a Inglaterra, obtivessem um diploma superior britnico
e, na volta, seguissem carreira em uma das cidades indianas em crescimento,
compartilhando uma vida social com outros indianos de classe mdia educados
como ingleses.
Alguns indianos eram sensveis depreciao cultural implcita nas premissas
de superioridade intelectual britnica e necessidade de estudar na Inglaterra para
obter diplomas de nvel superior. Sir Syed Ahmed Khan (1817-1898), um
muulmano indiano, estudou na Inglaterra, voltou ndia e, em 1875, fundou
em Aligarh uma faculdade anglo-oriental, na qual os estudantes poderiam estudar
rabe clssico e aprender sobre o Coro e a jurisprudncia islmica, paralelamente
aos conhecimentos europeus. Em 1916, um hindu Pandit Madan Mohan
Malaviya fundou a Universidade Hindu Banaras, na qual os alunos podiam
aprender snscrito e pli, e estudar textos hindus, budistas e jainistas, paralelamente
filosofia e s cincias europeias. A criao dessas duas instituies de ensino
superior decretou a separao entre a instruo islmica e hindu, respectivamente.
Mohandas Gandhi que, quando jovem, tambm tinha viajado para a Inglaterra e
obtido um diploma em direito, tornou-se um crtico cada vez mais ferrenho da
277
Elder
educao de estilo britnico. Na dcada de 1930, Gandhi defendeu uma
substituio total da educao de estilo britnico por escolas de educao bsica
autossustentadas, baseadas nos vilarejos, ensinando idiomas locais, treinando as
crianas nas habilidades relevantes para seu vilarejo e preparando-as para
permanecer nelas e melhorar a qualidade de vida nas centenas de milhares de
vilarejos da ndia.
Embora durante o ltimo sculo do domnio ingls na ndia os britnicos
tenham introduzido escolas financiadas pelo governo e estabelecido alguns centros
de excelncia acadmica, o analfabetismo continuou a ser uma condio crtica na
maior parte da ndia. Em 1947, quando a ndia tornou-se independente, 83% da
populao indiana acima de 10 anos de idade eram considerados analfabetos
73% dos homens e 93% das mulheres (DAVIS, 1957, p. 151).
O hindusmo na ndia ps-independncia
A Constituio que passou a vigorar em 26 de janeiro de 1959 afirmava o
compromisso da ndia de garantir a todos os seus cidados liberdade de... f e
culto. O artigo 25(1) declarava que todas as pessoas tm igual direito... de
professar livremente... praticar [sic] e propagar a religio. O artigo 27 anunciava
que ningum ser compelido a pagar quaisquer taxas destinadas especificamente...
para a promoo ou a manuteno de qualquer religio [...]. O artigo 44 afirmava
que o Estado tentar garantir [sic] aos cidados um cdigo civil uniforme [...].
No foi atribudo qualquer lugar de destaque ao hindusmo a religio que, aos
olhos do pblico, era a mais fortemente associada ao subcontinente indiano.
A Constituio da ndia estabeleceu ainda que questes educacionais deveriam
estar preferencialmente nas mos dos governos estaduais, e no do governo federal.
A poltica de escolas subsidiadas do perodo pr-independncia manteve-se depois
da independncia. Essa poltica alimentou uma rpida expanso das escolas
elementares e secundrias, faculdades e universidades da iniciativa privada, com
governos estaduais oferecendo apoio financeiro suplementar, controlando os
currculos e aplicando os exames. O artigo 28(3) da Constituio manteve o
princpio da neutralidade religiosa em escolas subsidiadas, declarando que tais escolas
no podiam exigir que seus alunos participassem de instruo ou cultos religiosos.
Esse princpio foi aplicado em uma grande variedade de instituies: escolas
governamentais, madraas muulmanas, escolas sikh, conventos cristos, escolas
anglo-vdicas Dayanand, e centros educacionais da Misso Ramakrishna. A alocao
relativamente equilibrada de recursos em uma grande variedade de instituies
educacionais pouco contribuiu, desde 1951, para melhorar os nveis educacionais
de crianas tribais e de castas inferiores (GOVINDA, 2002, p. 72-95).
Segundo a Constituio da ndia, o idioma de instruo nas escolas elementares
de todo o pas deveria ser a lngua materna das crianas, isto , os idiomas regionais
da ndia. Esperava-se que isso facilitasse a rpida expanso da alfabetizao. De
278
Hindusmo, modernidade e conhecimento: ndia
acordo com a Constituio, o idioma oficial do pas deveria ser o hindi, um idioma
falado no cinturo hindu do norte da ndia por cerca de um tero da populao
indiana. Em todas as regies onde o hindi no era falado, seria introduzido nas
escolas como segundo idioma. Segundo a Constituio, em 15 anos o ingls seria
substitudo pelo hindi, e no seria mais o idioma oficial da ndia.
Houve protestos nas regies da ndia onde o hindi no era falado. Milhes de
cidados sentiram-se ameaados. Se as polticas enunciadas na Constituio fossem
implementadas, em menos de duas dcadas eles seriam cidados permanentemente
em desvantagem em sua prpria terra desprivilegiados porque sua lngua materna
no era o hindi. Os protestos anti-hindi nos estados do sul, onde a populao falava
idiomas drvidas, resultaram em ameaa de secesso indiana. O descontentamento
com as polticas constitucionais expressou-se em uma srie de eleies nacionais.
Finalmente, em resposta agitao, o parlamento aprovou, em 1967, o Official
Languages Amendment Bill
4
, que estendia indefinidamente a utilizao do ingls
na ndia. Isso acalmou temporariamente a agitao anti-hindi. Trouxe tambm um
interesse renovado pela instruo em ingls. Um jovem educado em lngua inglesa
e em busca de emprego podia procurar trabalho em qualquer lugar da ndia, ao
passo que um jovem que s dominasse o hindi ou um idioma regional s
encontraria trabalho em uma regio especfica do pas.
Nas dcadas de 1980 e 1990, medida que aumentava a participao da ndia
na economia global, cresceu drasticamente a demanda dos alunos e dos pais por
educao baseada no idioma ingls em todos os nveis educacionais. Muitas escolas
primrias e secundrias e a maioria das faculdades comearam a oferecer turmas
adicionais para estudantes que desejavam estudar em ingls. A evidncia da boa
qualidade da educao de uma pessoa podia ser avaliada pela excelncia de sua
pronncia e de sua capacidade de escrever em ingls, e por conseguir ser admitido
em programas de ps-graduao nos Estados Unidos ou na Gr-Bretanha.
Durante as primeiras dcadas que se seguiram independncia da ndia, os
currculos escolares afastaram-se gradualmente de seu passado britnico. As obras
de Shakespeare e Tennyson foram substitudas por poemas de Rabindranath Tagore
e Henry DeRozio. As estrias de Helena de Troia e do Cavalo de Troia foram
substitudas por episdios do Ramayana, do Mahabharata e dos Puranas indianos.
As crianas passaram a ler em seus livros estrias sobre o Lorde Krishna e as
ordenhadoras, o Lorde Hanumam, com corpo de macaco, e o Lorde Ganesh, com
cabea de elefante. Em todos os nveis, os livros didticos lembravam s crianas
indianas que Gandhi era o pai da ndia e que, sob sua liderana baseada na no
violncia, a ndia havia conquistado a independncia dos britnicos. Outros heris
dos livros infantis eram o imperador Ashoka, que renunciou guerra e
implementou ensinamentos budistas em sua terra, e o imperador Akbar que,
279
4. NT: Emenda de Projeto de Lei de Idiomas Oficiais.
Elder
embora muulmano, estimulava o dilogo entre as religies em todas as partes de
seu imprio (ELDER, 1971).
As polticas que adotavam e ampliavam a utilizao de idiomas regionais nas
escolas elementares preocupavam os nveis mais altos de governo, que temiam que
tais polticas pudessem gerar tendncias separatistas. Com o tempo, essas tendncias
poderiam levar diviso do subcontinente indiano em uma coleo de pequenos
pases com idiomas, bandeiras e exrcitos prprios. Em 1956, a reformulao das
fronteiras internas entre os estados indianos, com base em idiomas, pareceu para
muitos um passo perigoso em direo fragmentao do pas. Em 1961, para
afastar essas possibilidades, o governo central criou um Comit de Integrao
Nacional, encarregado de estimular a cooperao entre as regies e as religies
indianas. O governo reconheceu que os livros didticos seriam veculos necessrios
para transmitir s crianas mensagens de harmonia regional, respeito entre as
religies e integrao nacional. Os livros continham estrias de diversas regies da
ndia Bengala Ocidental, Caxemira, Kerala, Punjab , descrevendo casas,
alimentos, roupas e festivais regionais, e enfatizando que eram todos companheiros,
cidados da ndia (BHATTACHARYA, 1998).
Para alguns, a diviso do subcontinente indiano entre a ndia e o Paquisto
pareceu aliviar o problema das relaes entre hindus e muulmanos. Antes da
separao, os muulmanos representavam 24% da populao indiana; depois dela,
passaram a representar 11%. Com a existncia do Paquisto, os muulmanos que
desejassem viver em uma regio de maioria islmica poderiam migrar para o
Paquisto Oriental ou Ocidental. Dentro da ndia, o nico estado com maioria
muulmana era o antigo reino de Jammu e a Caxemira, onde 77% da populao
eram muulmanos. Contudo, a incluso da Caxemira ndia continuou a ser
contestada.
Na poca da independncia da ndia e do Paquisto, existiam no
subcontinente indiano mais de 500 principados, cada um dos quais havia
recebido dos britnicos a garantia de que, enquanto tivessem um herdeiro homem
e pagassem impostos ao tesouro britnico, poderiam conservar indefinidamente
seu status de principados semiautnomos. A independncia e a separao do
Paquisto puseram fim a esses arranjos. Foi exigido que cada principado se
integrasse ndia ou ao Paquisto, dependendo de sua localizao geogrfica
dentro das novas fronteiras nacionais. Para a maioria dos prncipes, foi uma
deciso fcil: seu principado estava dentro de um ou de outro territrio. Para o
raj do reino de Jammu e Caxemira, no entanto, a deciso foi mais difcil. Seu
reino fazia fronteira tanto com a ndia quanto com o Paquisto e, portanto,
poderia integrar-se a qualquer um dos dois. A maioria da populao era
muulmana; o raj e sua famlia eram hindus. O raj hesitou. A data final para
a assinatura dos documentos de integrao chegou, e passou. Em 15 de agosto
de 1947, a ndia e o Paquisto tornaram-se independentes. Militantes
280
muulmanos da Caxemira tomaram o problema em suas mos. Tentando forar
o raj a integrar-se ao Paquisto, ameaaram invadir a capital da Caxemira,
Srinagar. O raj pediu ajuda militar ndia. O primeiro ministro Jawaharlal
Nehru insistiu que as unidades militares indianas no poderiam entrar na
Caxemira, a menos que fosse parte formal da ndia. Sob essas condies, o raj
assinou os documentos com o entendimento de que, quando todas as tropas
estrangeiras tivessem sado da Caxemira, haveria um plebiscito para que os
cidados determinassem se a regio se integraria ndia ou ao Paquisto. As
unidades do exrcito indiano foram para a Caxemira e expulsaram os militantes
da capital (WIRSING, 1994, p. 39-41). Em 1949, as Naes Unidas
determinaram um cessar-fogo entre a ndia e o Paquisto, com observadores da
ONU estacionados em uma Linha de Controle definida, separando as reas da
Caxemira ocupadas pelo Paquisto e pela ndia.
No decorrer dos meses seguintes, as tropas estrangeiras no saram da Caxemira,
e no foi realizado o plebiscito. Estabeleceu-se na regio uma paz tensa,
periodicamente interrompida por incurses nas fronteiras e mortes de civis e de
militares. Em 1950, a Constituio da ndia (artigo 370) garantiu um status especial
para a Caxemira, diferenciando a regio de todos os demais estados indianos. Na
Caxemira, apenas os nativos poderiam ser proprietrios de terras. Alm disso, a
assembleia estadual da Caxemira teria autoridade para supervisionar a maior parte
de seus assuntos internos, exceto aqueles relativos a defesa, comunicaes e poltica
internacional, nos quais as decises finais continuariam nas mos do governo
federal da ndia. Em 1956, no havendo evidncias de mudanas na situao, a
ndia declarou que a Caxemira era agora parte integrante da ndia. O Paquisto
objetou vigorosamente. Entre 1965 e 1999, a ndia e o Paquisto enfrentaram-se
em trs guerras, em duas das quais a principal motivao foi a definio do status
da Caxemira. Cada guerra agravava as tenses entre hindus e muulmanos,
relembrando os dias terrveis da separao e gerando dvidas entre os hindus
quanto verdadeira lealdade dos muulmanos que optaram por permanecer na
ndia, ao invs de reunir-se a seus parentes muulmanos no Paquisto. Nesses
contextos, o compromisso constitucional da ndia com a igualdade de direitos de
muulmanos e hindus no foi poupado de desafios. Alguns hindus sentiam que a
ndia independente havia concedido privilgios especiais aos muulmanos, na
medida em que o estado majoritariamente muulmano da Caxemira gozava de
mais autonomia do que qualquer outro estado do pas; e os muulmanos indianos
no eram obrigados a aceitar o cdigo civil uniforme da ndia, tendo autorizao
informal para observar sua prpria lei shariah em assuntos como casamento,
divrcio e herana. Embora os livros didticos declarassem que todos os cidados
indianos hindus, muulmanos, cristos, sikhs, jainistas, budistas, prsis e outros
viviam sob a mesma lei, era evidente que, em alguns aspectos, os muulmanos
viviam sob sua prpria lei islmica.
Hindusmo, modernidade e conhecimento: ndia 281
Elder
A ascenso do hindusmo militante
Em 1924, V. D. Savarkar um brmane da comunidade Chitpavan do estado
de Maharaschtra, que anteriormente havia sido preso pelos britnicos por
terrorismo publicou um panfleto intitulado Hindutva! Who is a hindu?.
Segundo Savarkar, um hindu era uma pessoa que considerava o subcontinente
indiano como sua terra natal, sua terra santa e o bero de sua religio. Savarkar
defendia a reconverso ao hindusmo de todos os hindus que se haviam tornado
muulmanos ou cristos. Descrevia a postura de no violncia de Mahatma Gandhi
como absolutamente pecaminosa e criticava a preocupao frequentemente
manifestada por Gandhi quanto ao bem-estar dos muulmanos indianos. Durante
a Segunda Guerra Mundial, Savarkar cunhou a frase tornar todos os polticos
hindus, e militarizar o reino hindu (DeBARY et al., 1958, p. 886). Savarkar
ofereceu apoio moral ao brmane de Chitpavan que, em 1948, assassinou Gandhi
por seus esforos para proteger os muulmanos. Com o tempo, hindutva passou a
significar hindusmo militante.
O apelo de Savarkar por hindutva encontrou eco entre vrios grupos na ndia.
A Mahasabha Hindu
5
, criada em 1919, elegeu-o como presidente durante sete anos
consecutivos. A Rashtryia Swayamsevak Sangh (RSS)
6
incorporou algumas das
declaraes de Savarkar ao seu treinamento paramilitar de jovens voluntrios. A
RSS adotou para sua bandeira o aafro, cor das vestes dos renunciantes
7
hindus.
Um termo derivado da palavra aafro (aafronizao) foi aplicado aos esforos
no sentido de difundir as ideologias hindutva.
A partir de 1951, trs partidos polticos hindus Hindu Mahasabha, Jan
Sangh
8
e Ram Rajya Parishad
9
apresentaram candidatos focalizados no hindusmo
para a eleies nacionais da ndia com resultados vrios. Um movimento cultural
fundado em 1964 Vishna Hindu Parishad (VHP)
10
procurou revigorar o
hindusmo em toda a ndia com manifestaes bem organizadas e carreatas atravs
do pas. Em 1966, foi fundado em Mumbai o Shiv Sena
11
, destinado
originalmente a desencorajar estranhos, como os indianos do sul, a vir trabalhar
em Maharashtra, e posteriormente, para fortalecer as posies hindustas em
questes polticas.
Em 1980, o Partido Bharatiya Janata (BJP)
12
emergiu a partir dos esforos de
reorganizao de diversos partidos. Comeando com a conquista de apenas 7%
282
5. NT: Grande Assembleia de Hindus.
6. NT: Associao Nacional de Voluntrios.
7. NT: Pessoas que, a certa altura da vida, renunciavam a todos os vnculos com o mundo fsico e social.
8. NT: Partido da Associao Popular.
9. NT: Conselho do Reino do Lorde Ram.
10. NT: Conselho Mundial Hindu.
11. NT: Exrcito de Shiva.
12. NT: Partido do Povo de toda a ndia.
Hindusmo, modernidade e conhecimento: ndia
das vagas no parlamento indiano, em 1984, o BJP conquistou mais espao a cada
eleio nacional subsequente at que, em 1995, obteve 30% das vagas
parlamentares.
Na condio de maior partido, o BJP foi convidado a formar o governo nacional.
No entanto, devido a suas ligaes com o hindutva e o comunalismo hindu, outros
partidos recusaram-se a uma coalizo, e o BJP perdeu essa oportunidade de formar
o governo. Dois anos mais tarde, nas eleies de 1998, o BJP conquistou 33% das
cadeiras do parlamento e, mais uma vez, foi convidado a formar o governo,
conseguindo ento organizar um governo de coalizo (PURI, 2005).
Hindusmo militante, conhecimento
educacional e transmisso pedaggica
Em sua posio poderosa no governo de coalizo de 1998, o BJP pde
finalmente comear a implementar as polticas que vinha defendendo havia quase
duas dcadas. Durante esse perodo, o BJP havia testemunhado a islamizao do
Paquisto, a khomeinizao do Ir, e a talibanizao do Afeganisto. Em cada um
desses casos, os muulmanos tinham moldado suas estruturas polticas de forma a
proteger seu orgulho e suas convices religiosas. Agora, o BJP podia tentar projetar
seu prprio orgulho e suas convices religiosas hindustas por meio da
aafranizao das estruturas polticas e educacionais indianas. O conceito de um
Estado secular era criticado como uma imposio ocidental em uma ndia
intrinsecamente espiritual. Indianos bem instrudos, falando um ingls impecvel,
eram criticados por serem verses modernas dos ingleses marrons de Macaulay.
Durante as dcadas de 1980 e 1990, grupos como o RSS, o VHP e o BJP
haviam comeado a escrever uma histria aafronizada da ndia. Com base em
sua interpretao do termo vdico ariano (os nobres), sua histria declarava que os
arianos antecediam em dois anos as cidades da civilizao harapana
13
, descobertas
por arquelogos no vale do rio Indo na dcada de 1920 (ELLIOT, 2001). As teorias
arqueolgicas (desacreditadas por descobertas posteriores) propunham que os
sedentrios dasyus de pele escura (mencionados nos Vedas) tinham ocupado as
cidades por centenas de anos antes de serem substitudos pelos nmades arianos.
Apesar de considerveis evidncias em contrrio, os defensores do hindutva
propuseram que os arianos eram originrios da ndia e haviam desenvolvido o
idioma indo-europeu original, cujas ramificaes espalharam-se pela Europa,
transformando-se no grego, no latim, nos idiomas germnicos e no ingls. Segundo
os historiadores hindutva, os arianos da ndia desenvolveram conhecimentos
altamente sofisticados de filosofia, psicologia, anatomia, medicina, qumica,
astronomia, astrologia, fsica e engenharia. Desenvolveram mquinas voadoras,
283
13. NT: Uma das culturas mais antigas do mundo (3000-1500 a.C.), descoberta no vale do Indo, no territrio
do Paquisto. O nome refere-se cidade de Harappa, uma das maiores existentes na regio.
Elder
msseis de longo alcance e armas de destruio em massa. Desenvolveram tambm
uma forma superior de vida e de organizao social, descrita na literatura brmane.
Na idade de ouro ariana, as pessoas, cumprindo os deveres de seus varnas, viviam
em harmonia, seguindo os princpios ticos ensinados pelos sbios vdicos, pelos
brmanes e pelos renunciantes. Os arianos desenvolveram formas singulares de
msica, dana, teatro, arte e arquitetura. Nem fome, nem epidemias ou guerras
perturbavam o subcontinente indiano.
Depois de muitos sculos, no entanto, essa harmonia foi perturbada. As
perturbaes foram provocadas por invasores estrangeiros. Primeiro vieram os
muulmanos, leais Arbia, pilhando templos, destruindo imagens sagradas e
forando pela espada a converso ao Isl. Os governantes muulmanos
combateram os governantes hindus at conquistar o controle de grande parte do
subcontinente indiano.
Vieram ento os europeus cristos, leais a Jerusalm, ao Vaticano, s naes
europeias ou Gr-Bretanha, que derrotou os governantes hindus e muulmanos,
drenou as riquezas da ndia com impostos e manipulao econmica, e
conquistou cristos convertidos, oferecendo-lhes educao e emprego no governo.
Segundo os historiadores hindutva, em 1857 os soldados hindus, apoiados por
cidados hindus, rebelaram-se contra os oficiais britnicos na primeira guerra de
independncia da ndia. Em 1858, os soldados e os cidados haviam sido
brutalmente exterminados pelos britnicos, mas a luta hindu pela independncia
estava desencadeada. Durante mais oito dcadas, os guerreiros hindus lutaram
empregando a violncia, quando necessrio para desalojar os britnicos da
ndia. Em 1947, tiveram sucesso: os cidados e lderes hindus conquistaram a
independncia da ndia (BHAMBHRI, 2001).
Os historiadores hindutva ignoraram seletivamente as contribuies positivas
que os muulmanos deram ndia durante esses anos. Foram omitidos os relatos
sobre o imperador muulmano Akbar e sua tolerncia religiosa, e sobre
muulmanos que lutaram pela liberdade, como Khan Abdil Ghaffar Khan.
Tambm esto ausentes nessa historiografia os magnficos monumentos
arquitetnicos construdos por muulmanos, como o Taj Mahal e a tumba de
Humayoun. So ignoradas as formas de arte, msica, dana e culinria que
incorporaram elementos islmicos e hindus; os documentos histricos escritos em
persa por indianos muulmanos; o idioma urdu; os festivais que combinavam
caractersticas hindus e muulmanas; lugares sagrados tanto para muulmanos
como para hindus; e relatos sobre reinos com governantes hindus e seus assistentes
muulmanos, e com governantes muulmanos e seus assistentes hindus, que se
recusavam a definir-se como hindus ou muulmanos.
Os historiadores hindutva ignoraram tambm, seletivamente, as contribuies
positivas dos britnicos ndia. Estavam ausentes os conceitos britnicos do Estado
de direito e de um sistema imparcial de justia; a rede de ferrovias e servios postais e
284
Hindusmo, modernidade e conhecimento: ndia
telegrficos que ligava as regies mais remotas da ndia; o idioma ingls, por meio do
qual se comunicavam os indianos que trabalhavam pela independncia; as instituies
de ensino superior, cujos graduados participavam do cenrio mundial; e escritores em
idioma ingls reconhecidos internacionalmente, como Rabindranath Tagore.
Segundo os historiadores hindutva, os britnicos haviam deixado a ndia como
um pas empobrecido de terceiro mundo, enfrentando um legado desolador de
problemas econmicos. Depois da separao, os britnicos ainda tentaram explorar
a ndia (sem sucesso), mas pelo menos tinham-se retirado. Os muulmanos, no
entanto, permaneceram: medida que se aproximava a independncia da ndia,
tinham exigido a diviso do subcontinente e uma nao muulmana independente.
Apesar das reservas de muitos hindus, o subcontinente foi dividido em 1947, e os
muulmanos conquistaram seu Paquisto. No entanto, isso no encerrou a questo.
Desde 1947, os muulmanos do Paquisto haviam feito sucessivas incurses atravs
das fronteiras da Caxemira, matando milhares de soldados e civis hindus. Alm
disso, desde 1947, os muulmanos na ndia haviam exigido e obtido privilgios
especiais, entre os quais uma autonomia sem paralelo para a Caxemira, mediante
o artigo 370 da Constituio; e isenes preferenciais, como muulmanos, de partes
do cdigo civil uniforme da ndia.
Para aumentar os sentimentos antimuulmanos que estavam alimentando, os
partidrios do hindutva identificavam equvocos histricos por parte dos
muulmanos, que agora deviam ser corrigidos. Um alvo particular foi a mesquita
construda em Ayodhya no sculo XVI, pelo imperador muulmano Babur.
Segundo o VHP e o RSS, Babur tinha construdo a mesquita no local de
nascimento do Lorde Ram, heri do pico hindu Ramayana, depois de destruir e
de utilizar em sua mesquita partes de um templo hindu que consagrava o local.
Na interpretao do VHP e do RSS, o Lorde Ram um heri mtico ao qual
eram atribudos mltiplos locais de nascimento tornou-se um ser humano
histrico, cujo nascimento teria ocorrido em um momento e em um local
determinados. Os membros do VHP e do RSS definiam a mesquita de Babur
como uma relquia humilhante do domnio muulmano, que devia ser destruda
e substituda por um templo em honra ao Lorde Ram. Em 6 de dezembro de
1992, milhares de ativistas hindus romperam uma cerca de proteo e reduziram
a mesquita de Bubar a um monte de entulho. Ondas de indignao espalharam-
se entre os muulmanos indianos. Motins anti-islmicos irromperam em diversas
cidades. Antes do trmino dos motins, centenas de muulmanos haviam sido
mortos. Em 2002, irrompeu novamente a violncia contra os muulmanos
desencadeada pela mesquita de Babur, desta vez no estado de Gujarat, e mais uma
vez, centenas de muulmanos foram mortos. Em ambos os casos de violncia anti-
islmica, o BJP pouco fez para deter a violncia ou punir os infratores. Apenas
endossou a verso hindutva que tornava o Lorde Ram uma pessoa histrica cujo
local de nascimento havia sido violado.
285
Elder
Depois do sucesso do BJP nas eleies de 1998, o partido comeou a
implementar seus pontos de vista sobre o hindusmo por meio das estruturas
polticas da ndia (AHUJA, 2004, p. 48-58). O BJP indicou Murli Manohar Joshi,
um de seus partidrios, para a chefia do Ministrio de Desenvolvimento de
Recursos Humanos da Unio, que cuidava da educao no nvel federal. Joshi tinha
declarado que queria indianizar, espiritualizar e nacionalizar as escolas primrias
e secundrias da ndia (Singh/Waghai). Por sua vez, M. M. Joshi indicou partidrios
do BJP para posies-chave no Conselho Indiano de Pesquisa em Cincias Sociais,
no Conselho Indiano de Pesquisa Histrica e na Comisso de Subvenes para a
Universidade. O Conselho Indiano de Pesquisa Histrica suspendeu a publicao
de dois volumes de fontes documentais que tratavam do movimento pela
independncia da ndia entre 1937 e 1947, com o argumento de que os livros eram
excessivamente seculares e marxistas e subestimavam o papel do RSS no movimento
pela independncia. A Comisso de Subvenes para a Universidade, normalmente
rigorosa, comeou a financiar cursos duvidosos de matemtica e astrologia vdicas.
Em 1999, M. M. Joshi indicou J. S. Rajput, membro do RSS, para o comando
do National Council for Educational Research and Training (NCERT)
14
, que
supervisionava os currculos governamentais e a publicao de livros didticos. Em
2000, J. S. Rajput ordenou a todas as escolas afiliadas ao Central Board of Secondary
Education
15
que suprimissem certas pginas questionveis dos livros didticos de
histria que estavam sendo utilizados. As pginas questionveis mencionavam que
o fundador do jainismo teria passado 12 anos sem mudar de roupa antes de adotar
a nudez; que brmanes de Tamil comiam carne; que um governante muulmano
era generoso com os msicos da corte hindu; que sikhs, jats e Shivaji (um governante
hindu) teriam tomado posse de regies vizinhas; e que cidados britnicos teriam
condenado atrocidades cometidas por suas prprias tropas britnicas na ndia.
Nenhuma dessas passagens estava de acordo com a viso do BJP sobre a
superioridade espiritual do hindusmo sobre o islamismo e o cristianismo.
J. S. Rajput introduziu novos livros didticos de histria escritos por partidrios
do BJP. Esses novos livros traziam imprecises: mencionavam que a ndia teria sido
o bero original dos arianos que falavam o idioma indo-europeu; que as castas no
tinham relao com o hindusmo; que os muulmanos pouco haviam trazido para
a ndia alm de opresso e destruio de templos; e que todos os governantes
muulmanos sbios e tolerantes seriam originalmente hindus que se converteram
ao Isl. Um desses livros sequer mencionava muulmanos e sikhs ao descrever as
religies indianas.
Os acadmicos protestaram contra os novos livros didticos do BJP. Em 2003,
um comit do Congresso Histrico Indiano publicou um documento de 155
pginas History in the new NCERT textbooks: a report and an index of errors
286
14. NT: Conselho Nacional de Pesquisa Educacional e Treinamento.
15. NT: Conselho Central da Educao Secundria.
Hindusmo, modernidade e conhecimento: ndia
, criticando muitos itens apresentados como fatos nos livros didticos patrocinados
pelo BJP. Revisores acadmicos consideraram os livros didticos chauvinistas,
tendenciosos em favor do comunalismo, e hostis ideia de que a ndia tem uma
cultura mista, revigorada por elementos islmicos e europeus.
Na ndia, nas eleies de abril de 2004, os eleitores substituram a coalizo
liderada pelo BJP por uma coalizo liderada pelo Partido do Congresso. M. M.
Joshi, o partidrio do BJP, perdeu sua posio no Ministrio de Desenvolvimento
de Recursos Humanos da Unio. Em seu lugar, o Partido do Congresso, partido
vitorioso, indicou Arjun Singh, que escolheu rapidamente um comit de trs
membros para estudar os livros didticos que eram alvos de controvrsia, e sugerir
as medidas adequadas a serem tomadas a seguir. A aafronizao de livros didticos
comeou a retroceder na ndia, mas isso no deteve automaticamente o processo
de aafronizao fora da ndia. Um processo digno de nota ocorreu na distante
Califrnia, nos Estados Unidos.
A cada seis anos, o estado da Califrnia tinha que aprovar uma lista de livros
de histria entre os quais os distritos escolares escolheriam os livros didticos. Em
2005, alguns livros de histria que tratavam da ndia continham afirmaes
corretas, mas ofensivas, de que os hindus tinham muitos deuses e deusas,
consideravam algumas pessoas como intocveis, e que na ndia antiga os homens
tinham muito mais direitos do que as mulheres (TANEJA, 2006, p. 78). Na
Califrnia, a Fundao de Educao Indiana e a Fundao Vdica (baseadas nos
Estados Unidos, mas vinculadas a grupos hindutva na ndia) solicitaram que a
California State Board of Education Curriculum Commission
16
fizesse algumas
mudanas que modificavam a histria e ressaltavam as glrias da ndia antiga. Ao
tomar conhecimento dos esforos das fundaes hindus, o professor Michael
Witzel, da Universidade de Harvard, enviou Comisso de Currculo uma carta,
assinada por quase 50 acadmicos, em que qualificava as revises recomendadas
como no acadmicas [e] motivadas por questes polticas e religiosas.
O Conselho e a Comisso viram-se entre dois fogos. Em 6 de janeiro de 2006,
assistiram ao debate entre o professor Witzel e o professor Shiva Bajpai, que apoiava
a maioria das solicitaes das fundaes indianas. Depois do debate, os acadmicos
entraram em acordo em relao a algumas poucas mudanas em frases especficas.
A questo foi ento encaminhada a um subcomit para referncia futura (CENTER
FOR SOUTH ASIA STUDIES, 2006, p. 3-7).
Ao defrontar-se com a opo entre total rigor acadmico e sensibilidades
culturais, o Conselho e a Comisso preferiram voltar-se para a sensibilidade dos
hindus que viviam na Califrnia com suas famlias. Entre os recm-chegados,
hindus militantes tentaram definir para outros indianos e para o Conselho de
Educao da Califrnia uma verso hindutva da histria e do hindusmo que
287
16. NT: Comisso de Currculo do Conselho de Educao do Estado da Califrnia.
Elder
deveria ser ensinada nas escolas pblicas da Califrnia. Se sua verso hindutva fosse
validada por um conselho escolar nos Estados Unidos, essa validao internacional
fortaleceria sua posio na ndia. Atualmente, medida que a dispora indiana se
espalha pelo mundo, e os hindus descrevem suas heranas para seus novos vizinhos,
novos debates ocorrero sobre o que aconteceu ou no aconteceu anos atrs no
subcontinente indiano, e se isso deveria ou no ser incorporado aos conhecimentos
dos sistemas educacionais e s formas de transmisso pedaggica fora da ndia.
Retomando as questes levantadas no incio deste captulo: durante os 4 mil
anos decorridos desde que sacerdotes brmanes transmitiam seu conhecimento
memorizado dos Vedas aos filhos de famlias privilegiadas, o que aconteceu na
ndia com o conhecimento desses antigos Vedas, com o idioma em que foram
escritos, com o treinamento em memorizao textual por meio do qual esse
conhecimento era transmitido, e com os sacerdotes que recitavam e preservavam
o currculo vdico?
Atualmente, fora das instituies educacionais predominantes na ndia, o
currculo vdico ainda ensinado em localidades isoladas, presumivelmente de
forma muito semelhante quela de 4 mil anos atrs (FULLER, 2003, p. 123).
Homens jovens (principalmente brmanes) memorizam passagens vdicas com a
entonao correta sob a tutela de gurus brmanes. Os Vedas que memorizam ainda
incluem um currculo de frmulas sacrificiais, encantamentos e magias. Nos
grandes templos hindus atuais, entre os quais os da Gr-Bretanha e dos Estados
Unidos, ainda h demanda por sacerdotes que recitam os rituais vdicos. O
snscrito purificado pelo gramtico Panini, no sculo IV a.C., ainda ensinado
em escolas e universidades indianas, e a gramtica de Panini estudada nos
departamentos de lingustica na ndia e em outros pases. Atualmente, o texto em
snscrito de Kautilya sobre estadismo somente lido por estudiosos interessados
na antiguidade. Em diversos locais da ndia atual, os estudantes podem obter um
diploma em astrologia e medicina aiurvdica. O texto em snscrito de Bharata
sobre artes cnicas ainda citado nas academias indianas de dana e msica, em
um esforo para associar o desempenho artstico atual aos princpios estticos do
snscrito clssico. Em nossos dias, membros de castas inferiores, que se definem
como dalits
17
, e que representam 20% da populao indiana, envolvem-se em
protestos pblicos em que o Dharma Shastra de Manu, em snscrito, queimado;
e culpam a estigmatizao das categorias de pessoas impuras, proposta por Manu,
pelos dois milnios de opresso que sofreram nas mos das castas indianas
superiores (ZELLIOT, 1972, p. 77).
No entanto esse conhecimento vdico e seu currculo so, no mximo,
perifricos na maioria das estratgias educacionais atuais da ndia. A poltica
declarada da ndia quanto ao financiamento pblico da educao compulsria
288
17. NT: Os oprimidos.
Hindusmo, modernidade e conhecimento: ndia
embora ainda no realizada est consagrada na Constituio indiana. As
crianas em idade escolar no so obrigadas a decorar os Vedas. O treinamento
no se restringe aos filhos das trs varnas superiores. As polticas educacionais da
ndia so fortemente moldadas pelos governos federal e estaduais, que deram
continuidade, com algumas modificaes, a grande parte do currculo
introduzido pelos britnicos durante o perodo em que governaram a ndia:
matemtica, cincias, idioma regional, hindi e ingls (os dois idiomas oficiais da
ndia), geografia, histria e literatura. Atualmente, os materiais de ensino que
tratam de geografia, histria e literatura abandonaram grande parte de seu
contedo britnico anterior. Ao invs de ler Robert Bruce and the spider, ou
The Dutch boy and the dyke, as crianas leem estrias sobre a vitria de Rama
sobre o demnio Ravan, de Krishna roubando manteiga, ou de Arjun vencendo
o torneio de arco e flecha, e conquistando assim a mo da princesa Draupadi.
Quando no esto associadas a uma agenda hindutva, essas estrias dos picos e
dos Puranas so vistas como narrativas comuns da cultura, e no como eventos
histricos reais que ocorreram em determinado tempo e lugar. Para a aprovao
nos exames externos de ingls nas escolas secundrias e nas faculdades, os
estudantes memorizam os enredos das principais peas teatrais de Shakespeare.
Nos meses que precedem os exames anuais do secundrio, muitas famlias
contratam professores particulares para preparar seus filhos em casa, antes e
depois do horrio regular da escola, para os exames externos, exercitando-os nas
questes de exames anteriores. No nvel superior, os melhores resultados incluem
admisso para estudos ps-graduados em universidades de ponta na Gr-
Bretanha e nos Estados Unidos.
As polticas educacionais da ndia incluram o financiamento e a manuteno
de mais de 200 universidades, com milhares de faculdades afiliadas, segundo o
modelo britnico, e exames e examinadores externos para manter os padres de
integridade acadmica. As polticas nacionais incluram a criao de Institutos
Indianos de Tecnologia e de Administrao, que produziram engenheiros de
computao, tecnlogos da informao e executivos corporativos de nvel
internacional. Os currculos educacionais so escolhidos por conselhos de educao
selecionados pelo governo estadual e no por especialistas vdicos brmanes. As
decises desses conselhos, no entanto, podem ser moldadas pelas ideologias
daqueles que detm o poder poltico para fazer as indicaes para os conselhos
educacionais como testemunham os eventos ocorridos durante os cinco anos do
BJP no poder entre 1999 e 2004. Durante esses anos, foi promulgado um
hindusmo que no existia 4 mil anos antes inventado e elaborado como hindutva
no sculo XX. Era um hindusmo definido basicamente pela rejeio a outros
componentes no hindus da histria indiana componentes que representavam a
contribuio dos muulmanos, dos europeus (principalmente os britnicos) e, mais
recentemente, dos norte-americanos.
289
Elder
Em 2004, o eleitorado indiano afastou o BJP do poder e, com ele, suas polticas
educacionais. No entanto continuam a emergir paixes quanto identidade
nacional indiana e, portanto, quanto s metas do sistema educacional da ndia.
Ser uma dessas metas a produo de verses contemporneas dos ingleses marrons
de Macaulay? Ser uma dessas metas a produo de graduados hindutva que negam
eventos da histria indiana e marginalizam grupos importantes das populaes
indianas atuais? Ser uma dessas metas a produo de graduados que participam
das questes mais importantes de nosso tempo, enquanto se apoiam nas ricas
histrias e culturas do subcontinente indiano? Ou ser uma dessas metas alguma
participao ainda no definida da ndia no sculo XXI? Independentemente dos
resultados finais, no futuro previsvel os indianos continuaro a debater a utilidade
do conhecimento antigo versus o contemporneo; as vantagens de rejeitar, adaptar
ou adotar conhecimentos externos; e as maneiras pelas quais o hindusmo pode ser
incorporado educao contempornea, medida que o prprio hindusmo
continua a transformar-se como tem feito h milhares de anos.
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291
57
REFLEXES SOBRE TRANSIES EDUCACIONAIS
NO EGITO, NO LBANO E NA TURQUIA
Jennifer Ashkenazi
Introduo
Os encontros interculturais histricos no Oriente Mdio entre o Isl e o
Ocidente tm intrigado inmeros historiadores, cientistas polticos, antroplogos
e socilogos. Nesse contexto, um dos tpicos mais debatidos tem sido a influncia
real da ocidentalizao sobre o mundo islmico e as aes e reaes desse mesmo
mundo durante perodos de ocidentalizao intensa. Um elemento central que
sofreu mudanas dramticas nas sociedades islmicas tradicionais foi a educao.
Ao lado de seu papel vital no treinamento de novas geraes de intelectuais
islmicos, a educao teve importncia fundamental no processo de difuso de
novas ideologias que acompanhou a modernizao de sociedades do Oriente Mdio
e, particularmente, no surgimento de movimentos islmicos nacionais.
Uma vez que a natureza da influncia ocidental diferiu entre os Estados que
surgiram no Oriente Mdio, impossvel apontar um nico padro geral de
desenvolvimento da educao nacional nessa regio. Para exemplificar as variaes
e as similaridades entre as mudanas nas tradies de conhecimento, este captulo
descreve e compara as caractersticas essenciais do desenvolvimento da educao
nacional em trs pases do Oriente Mdio: Egito, Turquia e Lbano. Em cada pas,
o estudo focaliza as negociaes entre as tradies educacionais islmicas e as
reformas (ocidentais) modernas. De modo geral, o momento crucial em cada pas
manifestou-se na tentativa de criar um sistema nacional de educao e, dessa forma,
criar cidados nacionais. Ser demonstrado que essas transies-chave que ocorreram
nas esferas poltica e social e seus efeitos ainda so visveis atualmente. Em seu
processo de transformao em Estados-nao modernos, o Egito, a Turquia e o
Lbano adaptaram aspectos centrais de caractersticas ocidentais, frequentemente
seculares, a seus sistemas educacionais tradicionais. Os sistemas resultantes refletem
as diferenas no desenvolvimento poltico e nacional de cada Estado.
Este captulo comea com um panorama geral da educao islmica tradicional,
muito semelhante, em termos de forma e de contedo, na maioria das sociedades
do Oriente Mdio e do Norte da frica. O Isl foi fundamental no apenas para a
educao: constituiu a base da maioria das instituies e prticas culturais e sociais,
formais e informais.
293
Ashkenazi
Tradies educacionais islmicas
O imprio islmico otomano, a partir do qual o Egito, a Turquia e o Lbano
emergiram como Estados-nao independentes, durou mais de 600 anos (1299-
1922), e tem a seu crdito desenvolvimentos extraordinrios da filosofia e das
cincias, alm de sua filosofia essencialmente religiosa. Educao e aquisio de
conhecimento estavam interligadas na cultura islmica e desempenham um papel
central na vida de um muulmano. No Oriente Mdio existiam centros
importantes de aprendizagem em Bagd, Damasco, Isfahan e Istambul. Uma
tradio da educao islmica, que enfatiza mtodos de memorizao rtmicos e
cantados, foi desenvolvida no incio do perodo medieval e ainda mantida
atualmente (HILGENDORF, 2003).
A teoria fundamental da educao islmica baseia-se no primeiro verso revelado
ao profeta Maom: Lede, em nome de Vosso Senhor e Protetor Que criou [...] e
ensinou como utilizar uma pena. O estudo e a transmisso de conhecimentos para
outras pessoas eram temas fundamentais na tradio islmica, e baseavam-se em
memorizar, recitar e discutir o Alcoro, nico texto que os muulmanos eram
obrigados a estudar (MASSIALAS; JARRAR, 1991, 92 s.). Devido ao alto valor
atribudo educao, alm de sua funo como locais de culto, as mesquitas
tornaram-se as primeiras escolas em educao islmica (GRABAR, 1969; BERKEY,
2003). No h como enfatizar exageradamente a importncia da mesquita para os
muulmanos como local para reunio e culto, tendo em vista suas implicaes que
iam alm dos aspectos religiosos e sociais da comunidade ou seja, a esfera poltica
(TIBAWI, 1972). A mesquita era, e continua a ser, um smbolo da identidade
muulmana em muitas comunidades. Segundo um acadmico, ainda hoje, a
primeira escola de todas as crianas muulmanas continua a ser a mesquita, onde
a criana aprende a ler e memoriza partes do Alcoro e as doutrinas do credo
(SAQUIB, 1983, p. 66).
As primeiras formas de aprendizagem islmica que evidenciavam a conexo
entre escola e mesquita (BERKEY, 1992; LAPIDUS, 1988) focalizavam as crianas
mais jovens e, ao final, envolviam todas as idades. Ao longo do tempo, foram
criadas as kuttabs, escolas primrias gratuitas e separadas para crianas pequenas,
onde eram ensinadas a recitar o Alcoro e aprendiam rabe, o idioma do Alcoro.
Mais tarde, foram criadas instituies de aprendizagem islmica superior, tais como
Al-Azhar, no Cairo, e um sistema de escolas preparatrias denominadas madraas,
para dar apoio ao nvel mais alto de educao (NAKOSTEEN, 1964).
Os grandes centros de estudos religiosos foram formados no sistema de
madraas. Esses centros operavam desde a Idade Mdia e continuaram pelos sculos
XVIII e XIX. O currculo era relativamente padronizado. Os islmicos
intelectuais/homens de letras (ulema) dominavam as seguintes disciplinas para
compreender a f islmica: gramtica rabe (sarf), sintaxe rabe (nahv), comentrio
cornico (tefsir), lei e jurisprudncia islmicas (fikh), tradies profticas (hadith
294
Reflexes sobre transies educacionais no Egito, no Lbano e na Turquia
ou hadis), lgica e dialtica (mantik), retrica (belagat) e teologia escolstica (kelam)
(BERKEY, 1992).
Na filosofia do Isl, era importante oferecer a todos os muulmanos,
independentemente de classe social, a oportunidade de aprender, compartilhar e
propagar as crenas religiosas. Na verdade, porm, a maioria dos estudantes s podia
frequentar a escola primria. Aqueles que frequentavam nveis de educao mais altos
provinham das classes sociais mais ricas, ou eram subsidiados por waqfs (dotaes
feitas por crentes muulmanos individuais) (STANTON, 1990). De modo geral, a
educao alm do nvel da escola primria no era financiada pelo Estado.
Ao concluir sua educao nas madraas, os estudantes passavam a fazer parte
dos ulema, um grupo de homens que tinham papis importantes na sociedade
islmica como consultores intelectuais, culturais e educacionais. Os ulema eram
tambm professores e/ou pregadores nas mesquitas. Alm de seus papis
educacionais, frequentemente eram chamados para atuar como mediadores entre
o Estado e as pessoas na regulao de prticas sociais e polticas.
So importantes para este estudo as mudanas de atitude do Estado em relao
aos ulema e ao sistema altamente estratificado da educao islmica que existiu no
Imprio otomano e no Egito, sua regio mais autnoma. O Lbano tambm
vivenciou mudanas em relao ao papel dos ulema, mas o sistema de educao
religiosa diferia significativamente, tendo tomado um caminho de desenvolvimento
diferente daquele seguido pelo Egito. No sculo XIX, tornou-se evidente para os
lderes otomanos que, para manter um papel ativo no comrcio e na poltica
europeia e asitica, eram necessrios novos tipos de conhecimento e de tcnicas.
Para atender a essa necessidade, foi incorporado educao tradicional um novo
currculo moderno, que inclua as cincias e a medicina ocidentais. Os ulema
tinham sentimentos diversificados a respeito dessas inovaes. Recebiam bem as
mudanas que fortalecessem as tradies morais e ticas islmicas, mas sentiam-se
ameaados por reformas que reduziriam sua autoridade, argumentando que os
novos conhecimentos do Ocidente poderiam contradizer e, possivelmente,
questionar os valores e tradies islmicos. O Egito, um centro cultural e
educacional do Oriente Mdio tradicionalmente importante, desenvolveu algumas
das primeiras reformas para a ocidentalizao de seu sistema educacional.
Egito
As primeiras influncias da ocidentalizao no Egito ocorreram com a invaso
napolenica em 1798, e continuaram sob a liderana de Muhammad Ali, depois
de 1801. Ali introduziu muitas reformas inovadoras que construiram os alicerces
para a criao do estado egpcio moderno. Um sistema de educao ocidentalizado
era um componente importante do plano de Ali. Embora a natureza das reformas
constitucionais da primeira metade do sculo XIX no tenha permanecido, o
esprito da educao ocidental trouxe um impulso suficiente que, em ltima
295
Ashkenazi
instncia, contribuiu para desestabilizar as tradies educacionais islmicas e para
o desenvolvimento de um sistema nacional de educao.
A invaso francesa e a ocupao do Egito duraram apenas trs anos (1798-
1801). Durante esse perodo, a Frana aboliu o sistema estabelecido de educao
islmica, que no recuperou mais seu status proeminente. Os franceses fundaram
duas escolas no Cairo, modeladas em padres europeus. Alm disso, uma ordem
de Napoleo, em 1798, proporcionou aos estudantes egpcios viagens Frana para
estudar. Segundo Silvera, Napoleo usou a educao como um instrumento para
conquistar as mentes da elite nativa para os princpios revolucionrios que ele
encarnava (SILVERA, 1980, p. 3). Uma das consequncias dessa poltica foi a
criao de uma classe distinta de intelectuais e administradores pblicos egpcios
com tendncia para a ocidentalizao.
Entre 1801 e 1805, Ali construiu um estado egpcio centralizado, ainda que
dentro da estrutura dominante do poder imperial otomano (BOKTOR, 1936).
Significativamente, os ulema recorreram a Ali e lhe pediram que assumisse o
controle como pasha, o que implicava sua aceitao pelas elites islmicas. Embora
fosse respeitado pelos ulema, que ajudaram a conduzir seu sucesso, Ali
frequentemente passava por cima do papel tradicional deles na sociedade egpcia,
de forma a levar adiante suas prprias reformas modernizadoras. Alm disso,
instituiu uma srie de mudanas sociais e econmicas para ocidentalizar o pas.
Como argumentou Saqib, [por] seus projetos brilhantes, que visavam uma
transformao completa de seu pas em uma nao forte, autossustentvel e
progressista, alm de independente, [Ali] foi corretamente saudado como o pai do
nacionalismo egpcio (SAQIB, 1983, p. 83).
As principais metas da reforma de Ali giraram em torno da modernizao
militar, do incio da industrializao e do desenvolvimento da educao ocidental.
Seu esforo pela criao de uma economia moderna inclua uma importante
reforma agrria, um extenso projeto de irrigao, o estabelecimento do algodo
como principal produto agrcola, o desenvolvimento de uma infraestrutura de
comunicaes, o incio de novas polticas comerciais e o desenvolvimento industrial
(ISSAWI, 1961). A reforma agrria aboliu a prtica otomana de taxao da
agricultura; a partir da, os camponeses passaram a pagar seus impostos diretamente
ao governo, o que permitiu que a nova administrao de Ali construsse novas
fbricas e financiasse as melhorias no setor militar. O cultivo do algodo e a
melhoria da infraestrutura de comunicaes facilitaram o comrcio exterior com a
Europa e a sia, e o ingresso do Egito nos mercados internacionais. Paralelamente
a essas reformas sociais e econmicas, Ali introduziu ideias, instituies e prticas
educacionais ocidentais que se aproximavam mais de sua concepo de um Egito
moderno (ISSAWI, 1961; SILVERA, 1980).
Ali buscou estabelecer um sistema ocidentalizado de escolas separadas das
mesquitas, e com mtodos educacionais diferentes dos mtodos islmicos. O
296
Reflexes sobre transies educacionais no Egito, no Lbano e na Turquia
objetivo geral era a criao de um tipo ocidental de educao, semelhante ao da
Europa, que reduziria a nfase na educao islmica e enfraqueceria a autoridade
cultural e poltica tradicional dos ulema. A reduo da nfase na educao islmica,
associada a outras reformas administrativas, transformou o papel da religio na
sociedade egpcia.
O sistema ocidentalizado de escolas criado sob Muhammad Ali focalizou
originalmente as instituies de ensino superior, com nfase especial na educao
militar. Pouco depois, no entanto, Ali complementou o sistema de ensino superior
com escolas pblicas primrias e secundrias uma tentativa, pioneira no Egito,
de criar um sistema de educao de massa financiado pelo Estado. Em todas essas
escolas, os elementos islmicos eram menos enfatizados do que o currculo secular
e militar. A primeira escola oficial totalmente militar foi inaugurada em 1826;
outras escolas ligadas educao militar foram criadas no sculo XIX, replicando,
em parte, o modelo francs de escola militar. Embora depois de Napoleo os
franceses tenham sido afastados do Egito, sua influncia no desenvolvimento
educacional perdurou. Com o crescimento dessas escolas e de seu currculo secular,
ocidental, surgiu no Egito uma nova gerao da elite intelectual educada no estilo
ocidental, desafiando ideias e normas convencionais.
Embora tivessem metas de longo alcance no sentido de ocidentalizar o Egito,
as reformas de orientao ocidental de Ali foram pouco abrangentes. Durante esse
perodo e at os primeiros anos do sculo XX, a maioria dos egpcios continuou a
receber educao elementar religiosa nas kuttabs (COCHRAN, 1986). Gregory
Starrett (1998) assinalou que, embora esse perodo tenha assistido introduo da
ideia e da forma da educao nacional de massa e implementao de diversas
reformas de orientao ocidental, essas ideias e reformas no se enraizaram no Egito
do sculo XIX. Depois do governo de Ali, os sistemas que tinha criado, tanto na
educao quanto na administrao do Estado, desintegraram-se gradualmente sob
a liderana dos governantes que se seguiram. Quando os britnicos tomaram o
poder no Egito, em 1882, o sistema educacional ainda estava principalmente
centrado na transmisso do ritual e dos textos religiosos nas kuttabs muulmanas.
Um perodo importante da histria egpcia de1882 a 1952 foi marcado
pela ocupao e pelo domnio da Gr-Bretanha. Os britnicos no tentaram
interferir nas crenas islmicas da grande maioria dos egpcios. Na verdade, o ensino
islmico prosperou durante a era inicial do domnio britnico (COCHRAN,
1986). Durante esse perodo inicial (1882-1919), pouco se fez para melhorar o
sistema pblico (secular) de educao. A poltica educacional britnica no podia
ser considerada progressista: centrava-se principalmente na educao de
funcionrios governamentais, treinados em habilidades tcnicas e burocrticas. Em
pequena escala, o mandato britnico ajudou a criar um sistema de escolas pblicas
elementares e primrias: em grande parte, as escolas elementares eram controladas
pelos conselhos provinciais e apenas parcialmente pelo Ministrio da Educao,
297
Ashkenazi
mas as escolas primrias estavam inteiramente sob a direo do Ministrio da
Educao. Entretanto esse sistema mostrou-se inadequado para a vasta populao
do Egito, e no foram feitas tentativas concretas para expandir ou melhorar as
escolas do governo (TIBAWI, 1972).
Quando o Egito conquistou a independncia condicional em 1922, o sistema
educacional herdado dos britnicos foi criticado pelo novo governo egpcio. No
havia unidade na educao egpcia, e o sistema estava longe de ser um sistema
nacional integrado. Inicialmente, o Ministrio da Educao (Ministry of Education
MOE) tentou enfrentar o problema do analfabetismo, para depois tornar
obrigatrio o sistema de educao elementar e, ao mesmo tempo, expandir o
sistema de escolas primrias (TIBAWI, 1972). O MOE tentou tambm unificar
os sistemas religioso e secular de educao, e elaborar um currculo nacional que
inclusse aprendizagem islmica. Depois de 1928, a influncia do Isl nas escolas
do governo cresceu. No mesmo ano, foi fundada a Irmandade Muulmana, uma
organizao islmica popular, e o governo passou a utilizar cada vez mais os
membros da Irmandade como professores em suas escolas (LANGOHR, 2007).
Em 1953, quando o Egito conquistou a independncia completa, o sistema
educacional ainda era inadequado para as necessidades do pas e ainda no estava
unificado, apesar dos esforos de reforma do governo anterior. Havia ainda um
grande nmero de instituies religiosas privadas que ficavam alm da capacidade
do governo para gerir. Durante os primeiros anos de independncia, no entanto,
essa situao mudou: o nmero de escolas primrias e a populao de alunos
aumentaram substancialmente entre 1953 e 1963, devido a incentivos tais como
o ensino de um currculo religioso mais amplo nas escolas pblicas (STARRETT,
1998). Nas escolas pblicas, o currculo religioso no se limitava ao material nos
livros didticos: era acompanhado por metas como a inculcao de moral e valores
islmicos, alm da assimilao dos cinco pilares do Isl ou seja, o desenvolvimento
da f em Deus; a familiarizao da criana com a biografia do Profeta; a
memorizao de alguns versos e captulos do Alcoro; e o conhecimento e a prtica
do processo de abluo e orao (STARRETT, 1998, p. 132). Era importante
tambm que os professores entendessem o currculo religioso como parte de um
currculo de vida, o que inclua o ambiente familiar e a sociedade como um todo.
A principal lei decretada depois da independncia do Egito, em 1953,
estabelecia a educao primria gratuita e compulsria para meninos e meninas
dos 6 aos 12 anos de idade (TIBAWI, 1972). O currculo focalizava o idioma rabe,
educao patritica e religio, alm de diversas disciplinas, como aritmtica, histria
e geografia. No incio da dcada de 1960, graas s promessas de oportunidades
educacionais iguais e gratuitas oferecidas no sistema pblico, o governo conseguiu
atrair muitos alunos das escolas privadas e estrangeiras (COCHRAN, 1986).
evidente que a reforma educacional que visava ocidentalizao teve um
percurso dialtico no Egito. Nos primeiros tempos da ocidentalizao, as reformas
298
Reflexes sobre transies educacionais no Egito, no Lbano e na Turquia
de Muhammad Ali focalizaram principalmente a educao militar. O sistema de Ali
no teve sucesso devido sua prpria incapacidade de integrar a maioria da populao
egpcia s escolas muulmanas j existentes. Entretanto, apesar do insucesso de seus
intensos esforos, Ali iniciou as primeiras reformas no sentido de introduzir no Egito
a educao secular e ocidental, incluindo um sistema de educao de massa. Apesar
dos muitos retrocessos subsequentes ao governo de Ali, depois de 1953 o governo
conseguiu nacionalizar e unificar o sistema educacional egpcio.
O caso da ocidentalizao no Egito revela tambm alguns dos conflitos tpicos
entre o Isl e a secularidade. O conflito comeou durante o governo de Ali, quando
as elites religiosas os ulema foram gradualmente relegadas a um status social e
poltico mais baixo na sociedade. Ao mesmo tempo, os benefcios das reformas
seculares com tendncia ocidentalizao foram anunciados como vantajosos e
necessrios para o desenvolvimento social e econmico do Egito como Estado-
nao. Em decorrncia, quando muitas das reformas de Ali falharam em produzir
as melhorias sociais prometidas, e a populao foi mantida na mesma condio
anterior de pobreza, foi fcil associar as reformas seculares com as dificuldades
enfrentadas pela maior parte da populao (muulmana) egpcia.
Durante o sculo XIX e incio do sculo XX, as distncias sociais e culturais
entre as elites seculares e as maiorias religiosas foram um desafio para o governo
egpcio e para o mandato britnico. Em decorrncia da incapacidade do governo
de melhorar as condies sociais precrias das classes mais baixas, formaram-se, na
dcada de 1920, organizaes populares islmicas, tais como a Irmandade
Muulmana, visando alcanar essas classes e aliviar sua situao. As abjetas
condies de vida dessas classes foram associadas s reformas seculares e ocidentais
fracassadas, aprofundando assim o conflito entre a secularidade e o Isl.
Esse padro de conflito entre Isl e secularidade pode ser encontrado em todo
o Oriente Mdio, especialmente nos territrios que foram colonizados, onde a
secularidade foi identificada com as potncias coloniais ocidentais, a desintegrao
das normas culturais islmicas tradicionais e o agravamento geral de condies
sociais e econmicas. O conflito entre Isl e secularidade tem sido objeto de extensa
discusso em outros estudos, especialmente com a ascenso recente do Isl poltico
(TIBI, 1998; ASAD, 2003; BURGAT, 2003). Deve-se notar, no entanto, que a
despeito da imagem popular de que o Isl obstrui o processo de ocidentalizao e
modernizao, possvel citar exemplos em contrrio como a Indonsia, onde a
populao formada por 95% de muulmanos sob um governo secular operante;
e a Turquia, com uma populao islmica igualmente significativa e que conseguiu
manter uma repblica secular, ainda que frgil, por mais de 80 anos.
Turquia
A Repblica Turca teve sua origem no Imprio otomano, islmico e multitnico
uma grande potncia que, em seu auge, abrangia um vasto territrio, ocupando
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Ashkenazi
o norte da frica, o sudeste da Europa e a sia Ocidental. No sculo XIX, o
Imprio otomano comeou a declinar e, depois de sua participao desastrosa na
Primeira Guerra Mundial, e de trs anos de guerra civil, acabou por entrar em
colapso. Em 1923, depois de uma guerra interna de independncia, foi criada a
Repblica Turca, sob a liderana de Mustafa Kemal Atatrk. Uma das primeiras
prioridades de Atatrk foi o desenvolvimento de um Estado-nao turco secular,
democrtico e ocidentalizado no otomano , apoiado em um sistema nacional
de educao turco, igualmente secular e ocidentalizado. Entre as principais metas