Educação Comparada Volume 2 PDF

Braslia, 2012
Os autores so responsveis pela escolha e pela apresentao dos fatos contidos neste livro, bem
como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem
comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste
livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da
condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da
delimitao de suas fronteiras ou limites.
Esclarecimento
A UNESCO mantm, no cerne de suas prioridades, a promoo da
igualdade de gnero, em todas as suas atividades e aes. Devido
especificidade da lngua portuguesa, adotam-se, nesta publicao, os termos
no gnero masculino, para facilitar a leitura, considerando as inmeras
menes ao longo do texto. Assim, embora alguns termos sejam grafados
no masculino, eles referem-se igualmente ao gnero feminino.
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Informaes do ttulo original:
International Handbook of Comparative Education
ISBN 978-1-4020-6402-9 e ISBN 978-1-4020-6403-6
Springer Dordrecht Heidelberg London New York
Library of Congress Control Number: 2008932354
Springer Science + Business Media B.V. 2009
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Esta verso em portugus fruto de uma parceria entre a Representao da UNESCO no
Brasil e a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
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Coordenao editorial: Maria da Consolao Magalhes Figueiredo
Traduo: Elizabeth Bonfanti e Ana Maria Carvalho
Reviso tcnica: Clio da Cunha
Reviso gramatical e atualizao ortogrfica: Valderes Las Casas Gouveia Moreira e
Reinaldo de Lima Reis
Reviso editorial e diagramao: Unidade de Comunicao, Informao Pblica e
Publicaes da Representao da UNESCO no Brasil
Educao comparada: panorama internacional e perspectivas; volume um / organizado por
Robert Cowen, Andreas M. Kazamias e Elaine Ulterhalter. Braslia: UNESCO,
CAPES, 2012.
2v.
Ttulo original: International Handbook of Comparative Education.
ISBN: 978-85-7652-060-3 (volume um)
ISBN: 978-85-7652-061-0 (volume dois)
1. Educao Comparada I. Cowen, Robert II. Kazamias, Andreas M. III.
Ulterhalter, Elaine. UNESCO IV. CAPES
Impresso no Brasil
v
SUMRIO
Seo 5: Ps-colonialismo
41 Introduo editorial da Seo 13
Elaine Unterhalter
42 Reflexes sobre ps-colonialismo e educao:
tenses e dilemas de uma vivenciadora 15
Vinathe Sharma-Brymer
43 Desigualdades democrticas: o dilema da educao primria na ndia 31
Vimala Ramachandran
44 A reforma do currculo na frica Subsaariana:
quando o local encontra o global 51
Linda Chisholm e Ramon Leyendecker
45 Gnero e educao em contextos de pases em desenvolvimento:
reflexes ps-coloniais sobre a frica 73
Deevia Bhana, Robert Morrell e Rob Pattman
46 Reinventando espaos educacionais, construindo
uma cidadania atuante: duas experincias brasileiras 89
Tristan McCowan e Lus Armando Gandin
47 Perspectivas em relao a crianas e violncia 111
Jenny Parkes
48 Um discurso autctone para estimular nossa herana cognitiva
e registrar nossas aspiraes: reflexes sobre a ndia e a frica 129
Anita Rampal
49 Os direitos humanos e os limites na libertao
das vozes subalternas na frica do Sul ps-apartheid 147
Nazir Carrim
Sumrio vi
50 Justia social, teoria do desenvolvimento
e a questo da educao 165
Elaine Unterhalter
Seo 6: Culturas, conhecimento e pedagogias
51 O conhecimento educacional: um tema
negligenciado na educao comparada 193
Andreas Kazamias
52 Qual conhecimento mais relevante?
Uma antiga questo reexaminada na Inglaterra 205
Denis Lawton
53 Iluminismo e religio, conhecimento e pedagogias na Europa 217
Thyge Winther-Jensen
54 A Igreja e o Estado na Argentina e no Brasil:
conhecimento, religio e pedagogia 233
Maria C. M. de Figueiredo-Cowen e Silvina Gvirtz
55 Confucionismo, modernidades e conhecimento:
China, Coreia do Sul e Japo 253
Terri Kim
56 Hindusmo, modernidade e conhecimento: ndia 273
Joseph W. Elder
57 Reflexes sobre transies educacionais
no Egito, no Lbano e na Turquia 293
Jennifer Ashkenazi
58 Cristianismo, modernidades e conhecimento 313
Gerald Grace
59 Por uma pedagogia comparada 331
Robin Alexander
60 Mudana pedaggica e educacional para
sociedades do conhecimento sustentveis 353
Andy Hargreaves
Seo 7: Uma nova maneira de pensar
61 Introduo editorial: uma nova maneira de pensar 377
Robert Cowen
vii
62 O mapa da educao comparada depois da ps-modernidade 383
Rolland G. Paulston
63 Poltica, teoria e realidade na pedagogia crtica 415
Michael W. Apple e Wayne Au
64 O futuro dos estudos interculturais nas sociedades multiculturais 435
Jagdish S. Gundara
65 Feminismo, libertao e educao 457
Nelly P. Stromquist
66 Educao comparada, ps-modernidade e
pesquisa histrica: honrando os antepassados 479
Marianne A. Larsen
67 Aspectos da transferncia educacional 497
David Phillips
68 Agamenon contra Prometeu: globalizao, sociedades
do conhecimento/da aprendizagem e paideia na nova cosmpole 517
Andreas M. Kazamias
69 Alm dos ismos metodolgicos na educao
comparada em uma era de globalizao 555
Roger Dale e Susan Robertson
70 Educao, filosofia e a perspectiva comparativa 573
Terence H. McLaughlin
Seo 8: Na vanguarda: questionando o futuro
71 Comparao: quo vadis? 591
Gita Steiner-Khamsi
72 Tecnologia digital e educao: contexto, pedagogia e relaes sociais 611
Andrew Brown
73 Repensando o contexto em educao comparada 629
Michael Crossley
74 Pequenas e grandes estrias: para alm
de teorias em disputa, rumo ao multilogo 647
Sonia Mehta
Sumrio
Sumrio
75 Educao comparada em dois contextos asiticos:
uma justaposio e algumas questes 671
Chengxu Wang, Jianhong Dong e Masako Shibata
76 Identidades culturais nacionais,
anlise de discurso e educao comparada 689
Eleftherios Klerides
77 Tempos de revoluo cientfica? Da educao
comparada cincia comparada da aprendizagem 717
Patricia Broadfoot
78 Reivindicando uma herana perdida:
a viso histrica humanista na educao comparada 739
Andreas M. Kazamias
79 Antes e agora: ideias-unidade e educao comparada 749
Robert Cowen
80 Concluso 771
Robert Cowen e Andreas M. Kazamias
viii
SEO 5
PS-COLONIALISMO
41
INTRODUO EDITORIAL DA SEO
Elaine Unterhalter
Todos os captulos desta seo tratam de questes relacionadas a ps-
colonialismo e educao e esclarecem algumas das contestaes que marcaram o
surgimento da teorizao sobre a condio da ps-colonialidade.
Sugerem-se pelo menos trs significados para ps-colonial. Primeiramente, o
termo invoca a anlise de Estados-nao e sociedades que surgiram de passados
coloniais e que lutam com essa herana para moldar novas formas de educao. Os
captulos de Chisholm e Leyendecker sobre a frica Subsaariana e de
Ramachandran sobre a ndia so bons exemplos de trabalhos que consideram
alguns dos limites da realizao das aspiraes ps-coloniais no mbito da educao.
Um segundo significado v o ps-colonialismo menos como um momento
histrico e mais como uma condio de entendimento. Diz respeito a vozes
subalternas, invisibilidades e silncios, e os modos pelos quais a experincia de ps-
colonialismo pode ou no ser conhecida. Neste trabalho, a educao um processo
de fragmentao, mistura, negao e afirmao. Implica lutar para encontrar novas
linguagens e novas formas para o contedo curricular. Os captulos de Sharma
sobre experincias hbridas de educao, de Rampal sobre conhecimento autctone,
de Bhana/Morrell/Pattman sobre gnero, de Parkes sobre pesquisa a respeito de
experincias infantis de educao e violncia, e de Carrim sobre percepes
subalternas sobre o discurso de direitos, consideram a ps-colonialidade como um
processo de negociao de identidades na educao e por meio da educao.
Um terceiro significado considera o ps-colonialismo como afirmao de uma
viso particular de cidadania que intensifica os significados de igualdade e justia.
Os captulos de McCowan/Gandin sobre o Brasil e de Unterhalter sobre a teoria
do desenvolvimento tratam de questes de cidadania e igualdade.
Alguns captulos desta seo exemplificam algumas das caractersticas de novas
formas de construo do conhecimento associadas produo escrita em um contexto
ps-colonial. Dessa forma, escritores como Ramachandran, Rampal e Sharma usam
sua prpria experincia pessoal como recurso importante na sua anlise. Muitos deles
(Ramachandran, Carrim, McCowan/Gandin, Bhana/Morrell/Pattman, Unterhalter)
deixam claro seu compromisso com ideias normativas sobre igualdade ou direitos,
enquanto outros (Chisholm/Leyendecker, Parkes) exploram as limitaes da literatura
existente em seus campos. Esses posicionamentos diversos dos autores com relao
13
Unterhalter
s teorias examinadas e anlise de dados tambm so tpicos dessa rea de
investigao, na qual as fronteiras de um novo paradigma no esto firmemente
estabelecidas e no h ortodoxias com respeito a epistemologias e metodologia.
O carter mutvel dos significados do ps-colonialismo utilizados nesta seo
mescla-se com uma variedade de vises com relao ao desenvolvimento da teoria
ps-colonial. Assim, Sharma e Carrim aproximam-se muito de alguns dos cnones
relativos a vozes subalternas e identidades hbridas ao examinar sua importncia
em ambientes educacionais. Outros autores tomam elementos de discusses ps-
coloniais, como descries do Estado ou de subjetividade, e os entrelaam em uma
anlise multifacetada que, em alguns momentos, critica as posies ps-coloniais.
Muitos dos autores que trabalham com a teoria ps-colonial em estudos
literrios e histria tm antecedentes marcados por migraes, o que o caso,
especialmente, de Gayatri Spivak, Stuart Hall e Homi Bhabha. Os autores desta
seo no so excees. Suas autobiografias so marcadas por migraes entre pases
por circunstncias de trabalho (Unterhalter, Sharma, Pattman, McCowan), por
ligaes com universidades em diferentes pases (Bhana, Rampal, Gandin, Parkes)
e entre diversos locais em funo de trabalho intelectual. Assim, Chisholm, Rampal,
Ramachandran, Morrell e Unterhalter trabalharam em universidades e
desempenharam funes de consultoria para governos e organismos multilaterais.
A complexidade da experincia profissional dos autores que tratam do ps-
colonialismo uma caracterstica do trabalho vinculado produo dos textos desta
seo. Enquanto alguns foram escritos em tom claramente acadmico, inspirando-
se nas convenes da produo escrita, outros desenvolveram-se a partir de
discusses ou relatos pessoais. Ao editar os captulos, tentei manter um pouco da
textura da linguagem escrita em que foram originalmente desenvolvidos.
As preocupaes centrais nos contextos ps-coloniais de educao so a
identidade e o idioma, a formulao e a reformulao de polticas e regimes ps-
coloniais, termos ps-coloniais de contestao discursiva, mudanas na natureza
do Estado e novas teorias de direitos. A perspectiva sobre a educao observa
violncia, desigualdades e aspiraes no concretizadas. Apesar disso, muitos dos
captulos postulam agendas de pesquisa, aberturas conceituais e indicadores para
estratgias polticas de mudana educacional que expressem altos nveis de aspirao
a um projeto ps-colonial ainda no realizado, mas que, de algum modo,
imanente a ideias, relaes sociais e contestaes atualmente em curso.
14
15
42
REFLEXES SOBRE
PS-COLONIALISMO E EDUCAO:
TENSES E DILEMAS DE UMA VIVENCIADORA
Vinathe Sharma-Brymer

Introduo
No estamos usando o idioma ingls em lugar algum, a no ser na escola. Assim, vi-me diante
deste dilema: por que nos obrigavam a aprender essa lngua que praticamente no era usada em
minha vida? Tinham me dito que o ingls seria o meio de instruo na faculdade. Mas eu me
perguntei: no podemos continuar nossa educao em nossa prpria lngua? Por que essas pessoas
nos obrigam a aprender essa lngua? Desde o comeo, desenvolvi uma averso pelo ingls. Eu
tambm tinha esse complexo de inferioridade com relao lngua. At hoje hesito para falar
ingls (Nirmala, mulher indiana de 38 anos).
Duas perspectivas muito distintas so evidentes nos objetivos educacionais
contemporneos. O foco de uma delas a criao de mo de obra capacitada para
adaptar-se s necessidades da industrializao: nesse caso, a educao est vinculada
economia. A outra perspectiva procura enriquecer a busca do estudante com
relao a si mesmo e sua identidade. Ambas criam tenses e dilemas no estudante
em uma sociedade ps-colonial. Compreender e discutir as experincias
educacionais desses estudantes no tempo presente e sua abordagem demandam
uma sensibilidade particular com relao a hbridos educados e migrantes
deslocados. Referindo-se em particular ao gnero e ao feminismo, Chandra Talpade
Mohanty (2003) coloca o nus do desenvolvimento dessa sensibilidade por meio
da pedagogia para entender tais complexidades:
Minha pergunta recorrente : de que modo as pedagogias podem suplementar e consolidar a
lgica dominante da globalizao ou resistir a ela? Como os alunos aprendem sobre as
desigualdades entre mulheres e homens em todo o mundo? Por exemplo, as pedagogias feminista
liberal e liberal tradicional rejeitam o pensamento histrico e comparado, as pedagogias
feministas radicais muitas vezes singularizam o gnero, e a pedagogia marxista silencia quanto
a raa e gnero em seu foco no capitalismo. Espero criar pedagogias que permitam aos alunos
ver as complexidades, singularidades e interconexes entre comunidades de mulheres, para que
as questes de poder, privilgio, aes e dissidncia possam ser identificadas e tratadas
(MOHANTY, 2003, p. 523).
Suas opinies repercutem na reflexo sobre educao e ps-colonialidade de
modo geral, indo alm das questes de gnero.
16
As abordagens ps-coloniais da educao enfatizam a explorao da
complexidade, da discordncia e das vertentes hbridas das experincias do
estudante. Incentivam os tericos e prticos da educao a examinar um quadro
amplo e lhes recomendam que deem especial ateno s nuanas. O terico e o
prtico devem, portanto, utilizar um conjunto diferente de critrios para expor as
diversidades que se manifestam quando o estudante experimenta poder, controle,
identidade, autoconscincia e as complexidades envolvidas.
Neste captulo, em primeiro lugar, discuto a teoria e a educao ps-coloniais
levando em conta como tratar, abordar, estudar e entender a opinio do estudante
na condio de outro. O outro est em toda parte ao nosso redor ela culta,
diplomada por uma universidade do Sri Lanka, que luta para exprimir seus
pensamentos em ingls em uma universidade australiana; ele um consultor
indiano especializado em TI que vive na Califrnia e se esfora ao mximo para
encontrar um lugar na comunidade branca; um terceiro pode ser um africano que
se debate com um dilema quanto a seguir os hbitos culturais de seus pais em casa.
Em minha discusso, esclareo algumas dessas tenses, mostrando como esto
entrelaadas com qualquer abordagem utilizada para considerar o ps-colonialismo
e a educao. Os diversos efeitos da globalizao aumentam essas tenses. Meu
foco principal ao longo deste captulo apresentar a voz do outro. Preocupada em
revelar o outro ps-colonial (TIKLY, 1999), apresento ideias sobre o que se perde
e o que se ganha no processo de tornar-se um hbrido em tempos de globalizao;
de que forma os hbridos tentam relocalizar-se (ou talvez algum j tenha feito isso
por eles) em um terceiro espao em casa e no exterior, que no estvel ou
determinado; as tenses e contradies na experincia desse terceiro espao de
deslocamento e busca por conexo um projeto educacional desafiador
(BHABHA, 1994; DAS GUPTA, 1999).
Na seo seguinte, conto a estria de uma pessoa marginalizada cuja experincia
de vida marcada pelas influncias do ps-colonialismo e da globalizao. Essa a
estria de uma mulher com profunda vivncia de uma situao, que registra as
realizaes e tambm a angstia de transio de uma pessoa instruda. a realizao
e a angstia de uma mulher de classe mdia de um pas em desenvolvimento que se
beneficiou de sua educao formal, mas tem conscincia das contradies e dos
conflitos a isso relacionados e do impacto sobre sua identidade. Esse relato objetiva
comentar a influncia contnua de questes de cultura e idioma em sistemas
educacionais eurocntricos. Tomarei por base os relatos de experincias educacionais
de mulheres indianas instrudas, coletados por Sharma-Brymer (2007).
A interpretao do ps-colonialismo por uma participante ativa
O ps-colonialismo trata dos efeitos da colonizao (HICKLING-HUDSON;
MATTHEWS; WOODS, 2004, p. 2); um processo que rev e explora a estrutura
de desigualdade (LOOMBA, 1998, p. 18), indicando tambm que possvel
Sharma-Brymer
17
explicar os efeitos do colonialismo que persistem no presente mostrando os dilemas
e conflitos envolvidos. A excluso, a dominao e a resistncia deram forma
relao entre poder e conhecimento e influenciaram a compreenso e as
representaes do mundo (BHABHA, 1994; SAID, 1978). O ps-colonialismo
tem um compromisso profundo com a reflexo sobre o trabalho que envolve a
construo do Oriente, como abordado por Edward Said (1978).
O autor mostrou de que modo o Oriente foi constitudo a partir de sistemas
orientais de conhecimento que acarretaram supremacia poltica e econmica. A
construo e a representao do Oriente mantiveram ideias, imagens e palavras do
Ocidente, refletindo, consequentemente, um conjunto particular de crenas
associadas a uma formao particular de poder.
As novas formaes de poder associadas globalizao geram avaliaes
contraditrias. Alguns pesquisadores mencionam muitos aspectos positivos de
novas tecnologias (CROSSLEY; WATSON, 2003; TIKLY, 2001). Autores que
tratam da educao de adultos relatam que os educadores internacionais de adultos
sentem-se vontade ao transcender fronteiras de raa e classe [...] sabendo que
suas identidades nunca so estveis (ENGLISH, 2003, p. 68). Contudo, os crticos
da globalizao apontam efeitos negativos que incluem deslocamento de povos em
movimentos migratrios, excluso e discriminao, desinformao e ignorncia
seletiva de culturas pelos imprios capitalistas (por exemplo, ROY, 2004). A
construo de barragens e pontes e a expanso de cidades levam a deslocamentos
humanos em massa. Os proprietrios de grandes corporaes frequentemente
ignoram a riqueza cultural das populaes e distorcem seu rico conhecimento local.
Aparentemente, o uso da educao eurocntrica em populaes em
desenvolvimento parece silenciar sua voz interior. Gayatri Spivak afirma:
Parece-me que encontrar o subordinado no difcil; na realidade, a parte realmente difcil
ingressar com o subordinado em uma estrutura de responsabilidade, com respostas que fluem
em duas direes: aprender a aprender sem esse frenesi de encontrar uma soluo rpida e certa,
com o pressuposto implcito de supremacia cultural que legitimizado por uma romantizao
no analisada (SPIVAK, 1996, p. 293).
Uma abordagem ps-colonial da educao leva em conta o modo como os aspectos
da educao afetam a autoconscincia e o crescimento do aprendiz, indepen-
dentemente de nveis de alfabetizao e de resultado. Esclarece a experincia de vida
de um indivduo, o que oferece um campo muito rico para analisar a localizao do
indivduo em um contexto social, histrico e cultural passado e presente. Permite que
o terico/prtico reflita criticamente sobre esses fenmenos e questione os dilemas
criados pelas redes e aumento do poder. O questionamento de aspectos crticos
possibilita que o terico/prtico elucide opinies. Em condies de globalizao,
preciso comprometimento para ouvir as vozes marginalizadas (SPIVAK, 1999).
Para uma pessoa como eu, que experimenta tanto os efeitos positivos como os
negativos do ps-colonialismo e da globalizao, esses processos so, ao mesmo tempo,
Reflexes sobre ps-colonialismo e educao
18
uma agonia e uma realizao. Afirmo a importncia de ouvir o outro e de responder
s complexidades crescentes. Os contextos de explorao econmica, marginalizao
social e dominao cultural passaram por mudanas enormes na ltima dcada. Para
alguns, a mudana foi positiva e possibilitou a realizao de sonhos que eram
impossveis para a gerao de seus pais. Para outros, os sonhos levaram a dilemas e
conflitos. Uma anlise do ps-colonialismo enriquecida por estrias de muitos outros.
As estrias registram suas angstias e suas realizaes, e revelam as contradies de ser
um cidado instrudo e participante de um sistema tradicional. Ao tratar dessa questo,
o pesquisador ultrapassa fronteiras e limites, dicotomias e preconcepes (PAREKH,
2000). A anlise ps-colonial j no se restringe apenas explorao e impotncia
(HALL, 1996): em vez disso, precisa esclarecer de que modo processos econmicos,
sociais e culturais de explorao so perpetuados ao lado de esforos para conseguir
extirpar o colonialismo (LOOMBA, 1998).
Inmeros crticos sustentam que a colonizao no exclusivamente ocidental
ou o resultado do imperialismo (ASHCROFT; GRIFFITHS; TIFFIN, 1995). Por
exemplo, as inmeras invases polticas e culturais ocorridas no subcontinente
indiano colonizaram repetidamente as comunidades autctones. A ndia, embora
seja hoje politicamente unificada e democrtica, ainda um caldeiro fervilhante
de muitos conflitos internos. As comunidades tribais dos estados do nordeste da
ndia, por exemplo, so vtimas de diferentes modalidades de excluso, separao
e explorao aguda (DEVI, 1995). Uma anlise ps-colonial investiga questes de
dominncia, poder e controle entre elites no europeias e no interior delas. Examina
as maneiras como se discriminam outros grupos, recorrendo a uma organizao de
casta, classe, gnero e etnia. O domnio e o poder muitas vezes esto relacionados
ao controle sobre os sistemas de educao. Contudo, a anlise ps-colonial diz
respeito tambm dominao ocidental, sua abrangncia global, sua complexidade
e as influncias capitalistas sobre os sistemas de valores de sociedades colonizadas.
Entretanto, mais uma vez, o dilema de um vivenciador do ps-colonialismo
manter os valores tradicionais ou fazer concesses e adaptar-se aos modos do
mundo multicultural contemporneo, em constante mudana (PAREKH, 2000).
Esses dilemas apontam para outra crtica por vezes dirigida teorizao ps-
colonial: como generalizaes feitas a partir da anlise do discurso podem fazer justia
s experincias associadas a diferentes culturas, regies geogrficas e idiomas?
possvel, por exemplo, analisar a ndia, a frica e a Austrlia utilizando os mesmos
critrios? Ser imprecisa qualquer tentativa de classificar esses pases ps-coloniais to
diferentes entre si. As experincias de povos de pases ps-coloniais so to distintas
quanto os efeitos do ps-colonialismo. Consequentemente, pesquisar os efeitos,
explorar pontos em comum e envolver-se com estrias especficas constituem
abordagem mais criativa para um pesquisador do ps-colonialismo do que
desenvolver generalizaes. Em pases africanos, os efeitos do ps-colonialismo em
termos de iniquidades relativas a poder, pobreza, deslocamentos geogrficos e rupturas
Sharma-Brymer
19
nas relaes sociais so amplamente difundidos, assim como o so os efeitos da
educao moderna sobre culturas locais na ndia, no Sri Lanka, na Austrlia, na frica
e no Sudeste Asitico. Mesmo assim, apesar dessas similaridades, preciso ouvir o
outro em cada pas. Estrias de experincias complexas podem ser nicas, mas revelam
camadas mais profundas e do voz a preocupaes ocultas ligadas a classe, casta,
gnero e raa (PIETERSE; PAREKH, 1995).
Uma perspectiva ps-colonial procura estudar as divises e iniquidades
socioeconmicas associadas a controle do conhecimento, restrio de acesso
educao e dominao/poder resultante desses controles. Assim, a disseminao de
trabalhos nos quais a cincia escrita como a histria do progresso do Ocidente, e
a histria vista como um relato da ascenso bem-sucedida do capitalismo e do
colonialismo, associada discriminao e opresso do outro (SAID, 1978). Isso
fica evidente em textos recentes sobre conservao e conscincia ambiental em
lugares nos quais as mltiplas formas de comunicao simblica e os conceitos de
convivncia harmoniosa das comunidades autctones foram pouco compreendidos
(DEVI, 1995; SHARMA, 2002; SMITH, 1999). As abordagens ps-coloniais
sugerem que preciso examinar os diferentes fatores do passado e do presente para
analisar o modo como ocorrem a apropriao e a negao do conhecimento.
Consequentemente, um pesquisador do ps-colonialismo expe tenses, dilemas
e contradies com relao a educao e mudanas.
Ps-colonialismo e educao: tenses, contradies e dilemas
Um dos dilemas que se apresentam a um indivduo originrio de um pas do
terceiro mundo encontrar a via tica adequada para apropriar-se do conhecimento
adquirido a partir do modelo ocidental de educao. Esse indivduo deve reconhecer
suas qualificaes educacionais formais e sua mobilidade ascendente, ou refletir sobre
o que se perdeu nesse processo? Qual a alternativa disponvel, em caso de rejeio
do modelo ocidental? At que ponto essa escolha boa para o indivduo que quer
cruzar as fronteiras de estados, provncias e naes, ou mesmo ultrapassar a barreira
idiomtica de sua lngua local para ter acesso a informaes que so apresentadas
no idioma global, o ingls? Devemos sentir raiva das injustias cometidas pelos
governantes coloniais contra nosso pas ou embarcar na onda da educao moderna
e de seus benefcios? Devemos responder internacionalizao da educao ou
permanecer excludo das melhores oportunidades materiais que a educao ocidental
moderna propicia? Esses dilemas esto entrelaados vida quotidiana de pessoas
instrudas nos pases de baixa renda, e levam a diversos nveis de contradies.
A estrutura das relaes de poder social e dos mecanismos de controle de
recursos reforada pelo colonialismo resultou em discriminao contnua contra
indivduos de determinadas classes, castas, etnias e do sexo feminino, com a negao
de seus direitos fundamentais. Alguns pesquisadores analisaram dominncia racial
e questes de gnero, elucidando a manifestao ps-colonial, com observaes
Sharma-Brymer
sobre globalizao e internacionalizao, alm de apresentarem consideraes sobre
o modo de questionar o desenvolvimento e de responder a ele (MOHANTY, 1990,
2003; SHARPE, 2003; SPIVAK, 1999, entre outros).
Nas estruturas patriarcais, as mulheres tm sido sujeitas a vrios nveis de
submisso. Suas lutas, tenses interiores, conformidade e resistncia, seus conflitos
e contradies esto relacionados a mltiplas identidades. Suas experincias, quando
interpretadas sob o prisma ps-colonial, revelam o movimento de mentes, pessoas,
e identidades. O momento intermedirio revela a influncia da educao moderna
sobre a tradio e a cultura. A luta de um indivduo que recebe educao e que se
situa na confluncia entre um sistema educacional colonial, sua prpria cultura e
a globalizao elucidam como ocorre o hibridismo e de que forma a identidade
migra do local para o global.
Na seo seguinte, analiso as experincias de mulheres instrudas, tomando-as
como ponto focal para discutir aspectos da educao em tempos ps-coloniais.
Baseio-me em relatos de mulheres indianas instrudas que fazem parte de um estudo
fenomenolgico amplo realizado por mim (SHARMA-BRYMER, 2007). Minha
inteno usar a perspectiva de algum que viveu pessoalmente a experincia ps-
colonial para interpretar a mulher instruda hbrida, que deve receber educao e
que, por meio dessa educao, torne-se os olhos para sua famlia. H mudanas
positivas nesse movimento da mulher para a esfera pblica. Entretanto, uma
mudana de localizao no significa que ela adquira poder, passe a tomar decises
ou a controlar sua vida. O que fica claro a natureza de sua experincia em diferentes
camadas, associada a melhores condies materiais e a conflitos mais intensos.
Mulheres, educao e participao em sociedades ps-coloniais
Embora muitos argumentem que a educao ocidental moderna necessria para
que as opinies das mulheres sejam ouvidas, frequentemente relacionando essa ideia
ao trabalho que alia direitos humanos e direitos da mulher (por exemplo, AFSHAR,
1998; FOX, 1999; GHOSH; TALBANI, 1996; HEWARD; BUNWAREE, 1998;
HOWELL; CARTER; SCHIED, 2002; KABEER, 1999; STROMQUIST, 1998;
UNTERHALTER, 2000; WAZIR, 2000), afirma-se tambm que a educao no faz
nenhuma diferena no sentido de mudar as condies de vida da mulher (por exemplo,
BHASIN, 1994; LONGWE, 2001). Sarah Longwe (2001) uma voz ativa na frica
ao discutir os resultados da educao moderna na vida das mulheres. Observa que as
mulheres instrudas adaptam-se aos sistemas patriarcais e deles se beneficiam. Ao
assumir cargos superiores no governo, reforam a subordinao feminina. Sarah
Longwe refere-se a essas mulheres como membros honorrios do clube masculino, e
mostra como elas mesmas discriminam mulheres ativistas nos movimentos populares.
O propsito da escolarizao inculcar nas meninas a aceitao da normalidade da supremacia
masculina [] a crena de que tradicional e natural que seu papel esteja restrito a cuidar das
crianas, tomar conta da casa e apoiar seus maridos (LONGWE, 2001, p. 68).
20
A partir de seus estudos sobre a educao de adultos em Zmbia, a autora
observa uma diferena significativa entre o que se acredita e o que se pratica em
termos de escolarizao e educao. Ao preconizar uma mudana, Sarah Longwe
enfatiza que a educao das mulheres para a governana democrtica precisa estar
associada com desaprender (grifo meu) todas as mensagens antidemocrticas e
opressoras implcitas nas crenas e atitudes inculcadas durante a escolarizao
(LONGWE, 2001, p. 71). Essa recomendao para desaprender contrasta com as
exigncias de uma expanso da educao.
Da crtica de Longwe decorrem duas questes. Em primeiro lugar, h formas
de educao com potencial para aumentar os nveis de conscincia e conhecimento,
mesmo que isso nem sempre se realize na prtica? Em segundo lugar, a alfabetizao
bsica ou a educao bsica possibilitam s mulheres melhor participao e
cidadania igualitria? No existe concordncia quanto a esses dois pontos. Assim,
Nelly Stromquist (1990, 1996, 2005) enfatiza o resultado da alfabetizao para
alcanar nveis mais elevados de conscincia e conhecimento; porm muitos
ativistas, como Bhasin (1994), mostram que isso nem sempre ocorre. necessrio
um nmero maior de pesquisas para explorar o conhecimento que as mulheres
obtm com a escolarizao e o significado que atribuem sua educao quando
adultas. Essa explorao coincide com a preocupao de Elaine Unterhalter no
sentido de ouvir os relatos pessoais de mulheres (UNTERHALTER, 2005).
Dois relatos feitos por mulheres indianas instrudas mostram claramente esses
contrastes. Uma delas sustenta que a educao valorizou sua vida. A outra destaca
o papel importante da tradio e as limitaes em sua ao.
Podemos fazer tudo, tudo o que queremos temos coragem, confiana essa coragem provm
da educao. Se voc no tem educao, voc no sai, voc fica sentada em casa o tempo todo
(Rani, professora de fsica, 36 anos).
Assim, eu estava um pouco consciente demais de nossa vida, de nossas dificuldades. Havia
contentamento, satisfao Eu estava orgulhosa, feliz. Tornei-me determinada a fazer alguma
coisa a mais em minha vida e alterar meu estilo de vida, estudar, arrumar um emprego, tornar-
me algum notvel Sim, eu me opus. Eu me opus, disse que no queria esse casamento. Eu
no queria me casar com meu prprio cunhado. Mas eu tinha que respeitar os mais velhos. Eu
no sou exigente, no espero que ele realize todos os meus desejos Aprendi a rir para espantar
o sofrimento (Vinoda, antiga professora de ensino mdio).
Os resultados da educao so muito diferentes, e as aspiraes decorrentes da
educao no so uniformes. Um estudo anterior sobre mulheres da zona rural na
ndia evidenciou que a maioria delas sentia que suas filhas precisavam ser educadas.
Entretanto, por diversas razes pessoais, econmicas e sociais, essas meninas no
podiam ir alm do certificado de concluso do curso primrio ou do ensino mdio
(SHARMA, 2001). O interesse pela educao de suas filhas estava ligado obteno
de prestgio social ou negociao de noivo pertencente a uma famlia em melhor
21
Sharma-Brymer
situao. Porm, famlias economicamente menos favorecidas, que viviam em reas
semiurbanas ou urbanas, encorajavam as meninas a estudar pelo menos at obter o
certificado de concluso do ensino mdio, a fim de conseguir empregos em fbricas
cujos salrios fossem melhores do que os baixos salrios pagos aos trabalhadores
diaristas de reas rurais. As famlias em melhor situao econmica tendem a
incentivar uma educao mais avanada, inclusive universitria, para valorizar o
status de suas filhas na sociedade e ampliar as oportunidades, sobretudo no que diz
respeito ao casamento (CHANANA, 2001). Dessa forma, as pessoas de reas
urbanas e semiurbanas tendem a considerar a educao das meninas mais como um
fator positivo em termos de perspectivas de emprego e casamento do que como um
elemento de aumento de poder nos planos psicolgico ou cognitivo do
desenvolvimento, como analisado por Stromquist (1996).
Entretanto, aparentemente necessrio examinar o ganho obtido com a
educao e o que efetivamente internalizado em comparao com os resultados
tradicionalmente proclamados da educao (desenvolvimento pessoal,
conhecimento formal de uma disciplina, viso de mundo e igualdade), em
quaisquer estudos que questionem as experincias de escolarizao de mulheres.
Isso confirmado pelas opinies de algumas mulheres instrudas em
circunstncias ps-coloniais. Nirmala revela o quanto sua prpria experincia
educacional foi conflitante, e de que maneira ela tenta agora garantir para sua filha
uma experincia melhor de aprendizagem. Rani e Vinoda, ao contrrio, falam dos
efeitos positivos de sua prpria educao:
Tudo o que pode ter faltado em minha educao, em minha vida, estou tentando preencher essas
lacunas, aperfeioar-me e dar a minha filha o que necessrio para seu desenvolvimento. O que
vim a conhecer na poca do meu curso de graduao ela j sabe mesmo na 2
a
e na 3
a
srie (Nirmala).
[] voc aprende algo com qualquer coisa que voc leia Estou contente por estar usando o
que estudei para o bem de minha vida (Rani).
Veja, todo esse conhecimento, essa conscincia sobre a condio feminina, a histria tudo isso
veio da minha educao (Vinoda).
Em outro trecho, porm, Rani relata sua posio submissa:
Se uma mulher no casada, isso passa a ser o maior fracasso de sua vida. Meus prprios irmos
no me respeitam porque eu ainda no me casei. Quando comprei minha motocicleta, eles me
perguntavam por que eu queria um veculo, o que que ia fazer com ele Eu no tinha marido
nem filhos. Essas so as nicas vezes em que eu me sinto muito triste e penso: para que tanta
educao? (Rani).
No existe consenso sobre a relao entre o conhecimento das mulheres e sua
educao. Alguns trechos de dois relatos revelam perspectivas diferentes:
22
Eu penso primeiro em meus filhos e em meu marido e ajo de acordo com as necessidades deles;
raro que eu tenha uma hora para mim mesma, para minhas prprias coisas. Essa a realidade
da vida (Nirmala, mulher que no trabalha fora de casa).
Ele disse, Faa o que voc quiser. Eu lhe darei toda a liberdade. Mas s depois de ter cumprido
os deveres em casa. Cuide bem dos meus pais, voc no precisa procurar um emprego. Eu aprendi
muito com ele. Sinto-me feliz de poder corresponder a suas expectativas com minha educao
(Deepa, mulher que no trabalha fora de casa).
A literatura reflete essas diferentes perspectivas. Ampofo, Beoku-Betts, Nijambi
e Osirim (2004), autores que examinam estudos relacionados mulher e questo
do gnero em pases anglfonos da frica Subsaariana, afirmam que estudiosos e
ativistas feministas africanos so sensveis ao impacto de sistemas educacionais
formais impostos durante o perodo colonial. Entretanto, eles tambm observam
os efeitos da discriminao de gnero em diferentes nveis da escolarizao no
momento atual, tais como acesso, reteno e concluso; contedo curricular;
feminizao de alguns setores de emprego; questes de assdio sexual. De acordo
com esses autores, alguns pesquisadores que estudam mulheres e questes de gnero
argumentam que,
com o desenvolvimento de iniciativas estatais voltadas promoo de gnero e desenvolvimento,
esses programas poderiam perder sua fora poltica e acabar prestando servios convencionais ou
de natureza conservadora no mbito do treinamento e da defesa relacionada a gnero (AMPOLO
et al., 2004, p. 698).
Mesmo com programas de ao positiva em favor das minorias, a educao
no se traduz em postos de trabalho equitativos para as mulheres no mercado de
trabalho (AMPOLO et al., 2004, p. 698). Em outras palavras, a educao no
melhora necessariamente as chances das mulheres na esfera pblica.
Por outro lado, referindo-se ao programa de Educao Bsica Universal na
Nigria, Okiy (2004) destaca a relao positiva entre a educao e a maior
participao feminina no desenvolvimento nacional. A autora afirma que a postura
desfavorvel da sociedade com relao ao desenvolvimento educacional de meninas
o fator causal de sua escassa participao no desenvolvimento nacional. Sua
concluso que o programa produzir mulheres instrudas que tero absorvido a
cultura por meio da leitura em bibliotecas escolares [] criando assim o veculo
necessrio para um desenvolvimento nacional acelerado (OKIY, 2004, p. 48).
Aparentemente, essa afirmao apoia o slogan pblico bastante difundido na ndia:
uma mulher instruda aumenta o bem-estar de um pas. Uma questo interessante
que surge da leitura das observaes acima a confuso entre o que se espera que
as meninas e mulheres experimentem e o que realmente acontece.
Fazer com que as experincias femininas sejam importantes e significativas e
preservar suas caractersticas distintivas em sociedades ps-coloniais uma tarefa
23
Sharma-Brymer
desafiadora. Gail Kelly (1992, 1980) destacou a necessidade de concentrar-se mais
na explorao das particularidades das experincias educacionais das mulheres do
que nas generalizaes. Pesquisadores como Mohanty (1991, 2003) questionaram
a hegemonia do conhecimento feminista ocidental com relao vida de mulheres
dos pases em desenvolvimento (ver tambm AFSHAR, 1998; HEWARD;
BUNWAREE, 1998; JAYAWARDENA, 1986; THIRUCHANDRAN, 1999),
enquanto Bell Hooks destaca a importncia das intersees de raa, gnero e classe
nas pesquisas sobre a vida de mulheres (HOOKS, 1994).
Embora se considere que a educao em tempos ps-coloniais propicie reformas
na vida pblica, argumenta-se tambm que a educao no muda o status das
mulheres como cidads de segunda classe (BHASIN, 1994; GHOSH; TALBANI,
1996; GHOSH; ZACHARIAH, 1987; LONGWE, 2001; REDDY, 1991;
SINGH, 2002; TALBANI, 2001). Mesmo assim, uma mulher instruda que tem
um emprego vista como um patrimnio para a famlia. Os papis mltiplos de
uma mulher instruda, como esposa, me, trabalhadora e boa gestora/construtora
da famlia, podem ser valorizados. Essa imagem de mulher instruda contraditria,
dando origem a questes crticas sobre ao e autoexpresso.
Eles queriam uma menina para ser uma dona de casa. Se uma esposa boa, se ela instruda,
adaptvel, a paz mantida e existe harmonia, o que importante. Um pouco para o emprego,
muito para nossa famlia, filhos, e um mnimo para ns isso o que eu sou, como mulher
instruda! (Kanaka, professora, 42 anos).
Na ndia atual, existe um slogan promocional para a educao de meninas e
mulheres: mulheres instrudas so os olhos da comunidade; ela uma riqueza
para sua famlia e para a nao. As polticas nacionais de educao introduziram
mudanas positivas para a maior participao de meninas e mulheres. Entretanto,
argumenta-se com frequncia que ainda no foi possvel alcanar uma educao
feminina que contribua para o progresso nacional (GUHA, 1974; PROBE, 1999;
SEN, 1999, 2005; WAZIR, 2000). A igualdade de gnero na educao ainda
uma iluso. Mesmo as mulheres instrudas que ocupam cargos elevados nas
universidades tm menos poder que seus pares do sexo masculino, e atuam em um
ambiente que restringe sua autoridade (CHANANA, 2001, 2003). O relato de
Deepa aponta alguns problemas e sugere solues:
Entretanto, por mais que uma menina aprenda, instrua-se ou equipare-se aos meninos em termos
de desempenho nos planos educacional ou profissional, existe a sensao de que ela uma menina,
portanto, vem em segundo lugar. Embora possa ganhar mais do que os meninos, ela continua
sendo a segunda. Essa preferncia por meninos vem de longe. Em uma famlia, essa menina tem
um desempenho perfeito em todas as reas currculo, outras atividades, tudo, enfim e, em
comparao, aquele menino tem um desempenho inferior. As pessoas dizem que ele deveria ter
um desempenho igual ou superior ao dela, e param de incentiv-la. Mesmo que ela ingresse em
um curso de engenharia, os pais diro que seus filhos homens devem ser matriculados em
engenharia. Eles no tm planos para sua filha. Eu estou tentando criar em meu filho maior
sensibilidade quanto a gnero, que ele deve respeitar as meninas. Deveria haver uma mudana
24
total na educao, desde o incio. Como tornar a menina economicamente independente, por
exemplo O que eu quero dizer que no diz respeito s educao, deve haver uma mudana
total de atitudes (Deepa, mulher que no trabalha fora de casa).
As mulheres indianas tm uma posio singular em uma interseo de classes,
castas, gnero, raas, etnias e nacionalidades (JEFFERY; BASU, 1998;
MANKEKAR, 1999; MOHANTY, 1991, 2003). comum esperar que as
mulheres de classe mdia sejam as preservadoras de sua tradio e cultura (THARU;
LALITA, 1993). Embora as influncias culturais ainda sejam fortes, a
democratizao, a modernizao, a participao da mulher e a incluso educacional
afetam a vida das mulheres de diversas maneiras (CRANNEY, 2001; GANGULY-
SCRASE, 2002; HANCOCK, 1999; TABER, 2007). Assim, a educao e a
cidadania em um ambiente ps-colonial trazem muitos desafios. Na ndia, onde
existe um sistema de governana local descentralizada (o panchayat, espcie de
conselho comunal), a mudana no envolvimento e na expresso da atuao das
mulheres foi limitada (VIJAYALAKSHMI; CHANDRASHEKAR, 2001). Estudo
realizado por Sooryamoorthy e Renjini (2000) revelou que, no nvel da comunidade
local, as mulheres interessam-se muito pela ideia de tomar as rdeas do poder em
organizaes administrativas descentralizadas. Entretanto, os homens tendem a
intervir e atuar como tomadores de deciso. Vijayalakshmi e Chandrashekar (2002)
observam que, embora as mulheres com representatividade na governana local
tenham autoridade, no houve mudana de poder. Os autores enfatizam a
necessidade de uma concepo alternativa de poder centrada no indivduo, e no
na posio (VIJAYALAKSHMI; CHANDRASHEKAR, 2002, p. 1). O relato de
Kanaka elucida de maneira muito apropriada de que modo a tradio reprime as
intenes de uma educao formal para uma menina:
Ela pode realizar algo apenas se seu marido, seus filhos, os membros de sua famlia
compartilharem seus sonhos caso no cooperem, ela sente-se desorientada. O menor deslize,
seja ele qual for, a falta dela, e ela no pode ser bem-sucedida. Em nossa sociedade, a menina
tem seus limites estabelecidos desde seu nascimento. Sendo menina, ela est sob o controle de
seu pai; ao casar-se, pertence ao marido; e, mais tarde, subordinada a seu filho. Ns, mulheres,
construmos nossa vida entre quatro paredes (Kanaka).
As questes de poder e controle so muito evidentes mesmo na vida de uma
mulher instruda, independentemente do fato de ela ter emprego. Uma educao
formal moderna e uma carreira no resultam em equidade e controle. Kanaka deixa
isso muito claro:
Uma de minhas turmas tem cerca de 15 meninas e 25 meninos, e h o caso especfico de um
menino. Seus pais chegam e me dizem: Veja, senhora, tudo vai bem com minha filha. Ela est
nessa turma. Tudo o que temos que fazer pagar um dote e cas-la. Mas, no caso do nosso
menino, estamos particularmente atentos. Ele tem que ser muito bem educado e enviado
Amrica. Ento, d mais ateno ao nosso filho. Mas a realidade que eu conheo, como
professora, que falta a esse menino a capacidade para ter melhor desempenho, enquanto a
25
Sharma-Brymer
menina muito esperta, inteligente. Ela tem um bom desempenho. Mas nossa administrao
obriga os professores a promover esses meninos aos nveis mais elevados, mesmo que eles no
tenham condies para isso. Veja, com a administrao nos pressionando, mesmo que estejamos
plenamente cientes, nada podemos dizer. No podemos dar curso nossa percepo (Kanaka).
muito importante e necessrio delegar poder s mulheres por meio de um
conhecimento que lhes possibilite negociar melhor em um mundo dominado pelos
homens (RAMACHANDRAN, 2000). Entretanto, possvel dizer que a educao
capacitou as mulheres para negociar equidade e adquirir habilidade para agir? A
imagem que as mulheres instrudas tm de sua prpria vida privada reflete a imagem
de sua vida pblica. As guardis domsticas das emoes (BENHABIB, 1987) no
podem assumir o papel de guardis do conhecimento crtico em uma sociedade
tradicional.
1
A educao nessas condies est transformando as circunstncias de
vida do aprendiz por meio de conscientizao crtica? Ou a realidade das expectativas
sociais de subordinao feminina tem maior influncia? As duas so diametralmente
opostas? Ou as mulheres podem encontrar um terceiro espao?
Concluso: as tenses e contradies de uma vivenciadora
Aparentemente, as mulheres instrudas em pases ps-coloniais vivem na
fronteira entre o mundo dos objetivos educacionais formais, das realizaes e das
identidades profissionais, em uma confuso sob a superfcie que tem a ver com
por que eu estudei tanto? ou qual o propsito de ser uma mulher instruda
nesta sociedade tradicional?. Sem apoio por parte de um membro masculino de
sua famlia, aps obter seu diploma de graduao, Vinathe teve que abandonar a
famlia e seu estilo de vida tradicional, e lutar para poder usar sua educao e
encontrar uma qualidade de vida alternativa. No decorrer dessas mudanas,
enfrentou uma srie de conflitos pessoais e experincias de ruptura com mudanas
em suas posies culturais e um confronto entre tradio e modernidade. Em seu
caso, a luta fortaleceu a ao individual na escolha de alternativas.
A educao de meninas e mulheres foi um tpico controverso nas culturas locais
de muitos pases no perodo ps-colonial. Sen (1999) observa que s por meio da
educao da mulher um pas pode progredir. Dessa ideia de progresso surgem
algumas questes: trata-se de progresso em termos de qu? Progresso econmico ou
social? Essas questes refletem as tenses e conflitos dirios de ser uma mulher
instruda. Ser instruda significa tambm estar informada, ser uma cidad mais
participante e ter mais poder para tomar decises na vida cotidiana. Entretanto, nos
tempos atuais, uma pessoa instruda e informada impelida a tornar-se adequada
26
1. NRTT: A expresso inglesa housekeepers of the emotions (guardis domsticas das emoes) diz respeito s
donas de casa em termos de emoes, de relaes entre os familiares e as harmonias domsticas. Critical
knowledge-keepers so as mulheres envolvidas com a manuteno, explorao e recriao de importantes
sistemas simblicos de sociedades (religio ou cincia contempornea, por exemplo).
para um emprego e uma carreira. O fato de uma mulher conseguir trabalhar fora
de casa e sustentar-se por prpria conta no garante que ela se exprima como uma
mente humana livre (SEN, 2005; TAGORE, 1961) que celebra sua ao e sua
identidade individuais. No dia a dia, na maioria das sociedades ps-coloniais, os
indivduos tendem a dar grande importncia educao formal, mas separam a
educao da cultura cotidiana. A situao intermediria decorrente do fato de ser
instruda um espao ps-colonial de muitos conflitos, tenses e contradies
constantes. E essa situao persistir entre os efeitos da globalizao.
Agradecimentos: Quero agradecer Dra. Christine Fox por sua participao na gerao
de ideias para este captulo, e ao Dr. Eric Brymer por seu apoio e incentivo constantes.
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31
43
DESIGUALDADES DEMOCRTICAS:
O DILEMA DA EDUCACO PRIMRIA NA NDIA
Vimala Ramachandran
1
Cidadania, participao e educao
Quando fui solicitada a escrever um artigo sobre democracia e educao na
ndia, comecei por me perguntar sobre a ligao entre ambas. A ndia testemunhou
mais de 20 eleies gerais nacionais e inmeras eleies estaduais e locais. Uma
grande parte das mulheres e dos homens vota. Frequentemente, um eleitorado
predominantemente semianalfabeto e analfabeto faz ouvir a sua voz e destitui
governos do poder. E isso no pouca coisa. Se tal o caso, qual a relao entre
educao e democracia? O filsofo John Dewey apresenta uma correlao positiva
entre elas, e argumenta que a educao um requisito fundamental para um regime
democrtico e inclusivo. Mas a experincia da ndia com poltica eleitoral poderia
levar a dizer que a doutrina clssica no se aplica nesse pas. Seria verdade? Como
a educao ou a falta dela e a desigualdade inerente na qualidade e no acesso a
ela impactam a prtica democrtica? Comearei por uma trajetria pessoal,
explorando em seguida as reviravoltas no discurso sobre educao, equidade e
democracia.
Comecei meu trabalho com mulheres, convencida de que individualmente elas
tm pouca voz na nossa democracia, e que o fato de reunirem-se em grupo,
coletivamente, lhes possibilitaria lidar com o mundo ao seu redor a partir de uma
posio de fortaleza quer elas fossem alfabetizadas ou analfabetas, instrudas ou
sem instruo. Trabalhei ento com pessoas com as mesmas ideias em um programa
governamental (Mahila Samakhya: Educao para a Igualdade das Mulheres)
que facilitava a formao de grupos de mulheres, envolvendo-as em processos que
as ajudavam a refletir sobre sua experincia de vida, compartilhar problemas
pessoais e discernir padres de opresso. Eu acreditava que isso criaria
oportunidades para que pudessem transcender sua situao pessoal de vida e ver a
opresso, a discriminao e a violncia como um fenmeno social, um produto das
1. Este artigo foi preparado originalmente sob a gide do projeto Estado da Democracia na sia Meridional,
do Lok Niti Institute for Comparative Democracy, Centre for Studies in Developing Societies, Nova Dli em
2005. Gostaria de agradecer a Peter de Souza e Yogendra Yadav do Instituto Lok Niti pela oportunidade de
refletir e escrever sobre esse tema.
Ramachandran
relaes sociais e de gnero na sociedade, das dinmicas de classe e de casta que
estruturam a vida das pessoas. Estava convencida de que isso iniciaria um processo
de educao verdadeira desenvolver habilidades para um pensamento crtico, a
confiana para articular problemas e questes e fazer escolhas mais esclarecidas.
No entanto, enquanto avanvamos com nossa agenda de aumento de poder,
chegamos a uma barreira. O prprio fato de que, em sua maioria, as mulheres com
quem trabalhvamos eram analfabetas ou pouco alfabetizadas inibia sua capacidade
para assumir o controle das instituies que haviam criado, o que afetava sua
capacidade de participar em condio de igualdade. A liderana dos grupos e da
federao de grupos de mulheres era invariavelmente transferida para pessoas
instrudas aquelas que poderiam lidar com a palavra escrita, ler, escrever e
compreender a matriz complexa das instituies sociais e polticas tanto grupos
de autoajuda voltados para meios sustentveis de subsistncia, como grupos sociais
lutando pela participao nas instituies autnomas locais ou grupos de
desenvolvimento tentando ter acesso a recursos para a sua comunidade. O prprio
fato de que as mulheres pobres no iam escola, ou iam a escolas que ensinavam
pouco, constituiu-se em barreira participao nos processos institucionais. O
fenmeno era palpvel onde as mulheres concorreram e ganharam as eleies do
Panchayat: ser analfabeta ou semianalfabeta era evidentemente uma barreira para
um funcionamento eficaz. Ainda mais inquietante era o fato de que seus filhos e
netos tambm eram privados de acesso a uma educao significativa. O ciclo
intergeracional de educao insuficiente/analfabetismo e pobreza mantinham-nos
na camada mais baixa. Sua casta, a localidade, a comunidade e a situao econmica
determinavam ou no a sua participao.
O que isso tudo tem a ver com democracia?
Todos ns sabemos que os eleitores indianos comparecem s urnas em larga
escala e destituem governos que no correspondem a suas expectativas. Sabemos
tambm que alfabetizao e educao tm pouco a ver com a capacidade das pessoas
para exercer seu direito de voto (exceto em lugares onde so impedidas de votar).
Ou em que as escolhas so restritas em funo da natureza do sistema poltico.
Mesmo assim, por mais limitada que seja a escolha, as pessoas exercem seu direito.
Formalmente, a democracia um exerccio de escolha. Tem a ver com direito
de voto, com a relao uma-pessoa um-voto, e com um-voto um-valor. Em um
nvel um pouco mais profundo, associamos tambm a democracia ao Estado de
direito e s instituies. Esperamos que as sociedades democrticas respeitem as
liberdades civis e os direitos humanos, e valorizem a imparcialidade nos processos
judiciais mecanismo por meio do qual cada pessoa pode aspirar justia.
Orgulhamo-nos de um Poder Legislativo que formula as leis e de um sistema
executivo e um administrativo que as cumprem. Damos importncia ao direito
liberdade de expresso e a uma mdia que funcione em um ambiente competitivo.
32
Desigualdades democrticas: o dilema da educao primria na ndia
E, acima de tudo, valorizamos o nosso direito igualdade e queremos ser tratados
como iguais. Reconhecemos que a existncia de instituies democrticas um
pr-requisito para uma democracia vibrante.
Os estgios subsequentes so um pouco mais complexos. A mera existncia de
instituies democrticas no uma garantia de prticas democrticas. A
Assembleia Constituinte entendeu que os direitos s poderiam ser concretizados
se crissemos uma situao onde todos tm chances iguais. Reconhecendo os
sculos de discriminao baseada no sistema de castas, iniciamos polticas de ao
afirmativa e, em reao bagagem histrica de excluso social e explorao
econmica, introduzimos quotas nas instituies educacionais e nos empregos
pblicos. Pelo menos no nvel formal, havia consenso de que a ao afirmativa
estava em harmonia com o esprito da democracia e da igualdade de oportunidades.
Nesse sentido, a educao foi considerada como ferramenta primordial para a
execuo da obrigatoriedade constitucional de igualdade de oportunidades. Os
debates na assembleia constitucional trataram com certo detalhe essa questo, e a
utilizao da ao afirmativa como um mecanismo eficaz para reagir a sculos de
discriminao e excluso era consenso nacional.
Uma primeira reviravolta na nossa narrativa de democracia e igualdade veio
com o fracasso em fazer da Educao Primria Universal (EPU) um direito
fundamental das crianas, em vez de releg-lo aos Princpios Diretrizes
orientaes no sujeitas jurisdio, no lugar de um direito judicialmente
obrigatrio. Fazer da educao primria universal um direito fundamental teria
tido implicaes de longo alcance. Primeiramente, (do ponto de vista do governo
naquele momento), teria envolvido um enorme investimento em infraestrutura de
ensino. Em segundo lugar, fazer da educao um direito judicial significaria que
os cidados poderiam processar o governo, caso no houvesse disponibilidade de
acesso escola.
2
Consequentemente, mesmo sendo a EPU aceita como condio
mnima no negocivel para garantir uma prtica real da democracia, os pais
fundadores da ndia democrtica no fizeram dela um direito fundamental. Por
isso, cinco dcadas e meia depois de nos declararmos uma repblica democrtica
soberana, ainda no cumprimos a promessa feita em 1950.
A educao talvez no tenha uma relao direta com a democracia formal. No
entanto, a experincia das ltimas seis dcadas mostrou que a ausncia de educao
afetou a capacidade dos cidados para envolver-se com as instituies associadas
prtica da democracia. A falta de instruo afeta a capacidade das pessoas para
transcender a situao em que se encontram quando nascem, prejudica sua
capacidade para lidar com o labirinto de instituies que as cercam, rouba a
autoestima e a confiana e silencia a voz do marginalizado e do menos favorecido.
33
2. muito interessante, de fato, que essa questo continue a nos acossar em 2007! O projeto de lei detalhando
as implicaes de tornar a educao um direito fundamental ainda no foi implementado.
34
Em ltima anlise, a ausncia de educao empurra as pessoas sem voz para guetos
ressuscita identidades comunitrias, religiosas, lingusticas e de castas e cria
novas formas de excluso e segregao social. A educao, embora tenha o poder
de atuar como agente de mudana, de neutralizar as distores acumuladas do
passado (INDIA, 1986, cap.IV, p. 6, par. 4.2 e 4.3) no poderia desempenhar
esse papel. A ndia de hoje tem diferentes tipos de escolas, atendendo a diferentes
grupos da populao. H escolas de diversas formas e tamanhos meio vernculo
versus meio ingls; escolas pblicas versus escolas privadas; escola regular versus escola
de transio; escolas com um nico professor versus escolas onde cada classe tem
um professor, e assim por diante. Infelizmente isso reforou as identidades sociais
e comunitrias existentes. A trajetria educacional da ndia parece confirmar a
apreenso do professor Partha Chatterjee sobre a natureza das sociedades ps-
coloniais, onde o sistema colonial de desigualdades perpetuado.
3
Uma jornada pessoal que comeou com a mobilizao e o aumento de poder
das mulheres levou-me, com o passar do tempo, ao campo da educao primria
o campo de batalha onde a poltica de incluso e excluso acontece de uma
gerao para a outra, reduzindo os marginalizados situao de espectadores
silenciosos do grande teatro das eleies peridicas que trazem poucas mudanas
na estrutura bsica de opresso e excluso.
A relao entre educao e democracia como uma espiral invisvel graas qual
quem detm o controle pode mant-lo e quem se encontra na base ali permanece
alienado e sem voz. Da maneira como se manifestou na ndia independente, a
educao produz mais impacto sobre a prtica substantiva da democracia, por seu
potencial para aumentar a capacidade das pessoas, do que sobre o sistema formal de
eleies. A educao tem o potencial para aumentar a capacidade das pessoas. Como
Dreze e Sen (2002) afirmam de maneira convincente:
A capacidade refere-se s combinaes alternativas de funcionamento entre as quais uma pessoa
pode escolher. Assim, a noo de capacidade essencialmente uma noo de liberdade um
conjunto de opes que uma pessoa tem para decidir o tipo de vida que quer levar. Sob esse
ponto de vista, a pobreza no reside apenas no estado de pobreza em que a pessoa vive realmente,
mas tambm na falta de oportunidades reais para escolher outros modos de vida em decorrncia
de restries sociais e circunstncias pessoais (DREZE; SEN, 2002, p. 35-36).
A falta de acesso educao de qualidade aceitvel inibe de maneira importante
o desenvolvimento da capacidade dos cidados para envolver-se com instituies
democrticas, enfraquecendo com isso a prtica da democracia.
Este artigo analisa de que forma o nosso sistema de educao criou novas
hierarquias e formas de excluso e incluso social, com isso desafiando os prprios
Ramachandran
3. Ver os livros de Partha Chatterji: CHATTERJI, P. The Nation and Its Fragments: colonial and post-colonial
histories. New Jersey: Princeton UP, 1993; CHATTERJI, P. Nationalist Thought in the Colonial World: a
derivative discourse? Minneapolis, MN: University of Minnesota Press, 1998.
35
fundamentos de igualdade e equalizao de oportunidades, deixando uma marca
indelvel na prtica da democracia, como observam as palavras profticas do Dr.
B. R. Ambedkar:
No dia 26 de janeiro de 1950, entraremos em uma vida de contradies. Teremos igualdade na
poltica, mas na vida social e econmica teremos desigualdade. Na poltica reconheceremos o
princpio de um homem/um voto e um voto/um valor. Na nossa vida social e econmica, em
razo da nossa estrutura socioeconmica, continuaremos e negar o princpio de que todos os
homens tm o mesmo valor. Por quanto tempo continuaremos a negar igualdade na nossa vida
social e econmica? Se continuarmos a neg-la por mais tempo, acabaremos por colocar em perigo
a nossa democracia poltica. (AMBEDKAR, 1949, apud KHILNANI, 1997, p. 35).
O fardo cumulativo da excluso
Em 2003, eu estava envolvida em um projeto de pesquisa qualitativa
multissetorial interessante. O objeto: analisar os fatores que facilitam ou impedem
a concluso da escola primria entre as pessoas do quartil de mais baixa renda da
populao em Karnataka, Uttar Pradesh e Andhra Pradesh. Esse estudo analisou
diferentes fatores a criana, a famlia, a comunidade e as instituies
(particularmente a escola primria, os Servios de Desenvolvimento Integrado da
Criana (SDIC) e outros servios relacionados sade) que tm impacto sobre
a sade, a nutrio, a educao da criana, e suas interconexes, tanto positivas
como negativas (RAMACHANDRAN, 2004). Passamos um tempo considervel
em vilas e bairros urbanos pobres, conversando com as mulheres, interagindo com
as crianas, observando escolas e creches e entrevistando professores e cuidadores.
A estria era a mesma em todos os lugares: mes pobres e fragilizadas que davam
luz crianas que crescem em um ambiente de privao extrema. A total ausncia
de suporte institucional ativa um ciclo intergeracional de carncia em termos de
sade, nutrio e educao. A subnutrio endmica, a imunizao parcial ou nula,
o saneamento e a higiene insatisfatrios e os episdios frequentes de doenas tiram
a energia das crianas e afetam seu desenvolvimento intelectual. Quando as crianas
das comunidades mais pobres chegam idade de frequentar a pr-escola, sua casta,
a localizao e a situao econmica passam a ser variveis determinantes que
delimitam suas chances de acesso a servios como a alimentao complementar e
educao pr-escolar. Ao atingir a idade de frequentar a escola, a nica coisa
garantida que o nome da criana ser inscrito no registro escolar, como uma prova
formal de matrcula. O acesso escola formal ou de transio determinado por
seu status econmico, lugar de residncia, casta, comunidade ou religio. Nada
garante, porm, que elas podero frequentar a escola sem interrupo no
somente por problemas de sade, mas tambm porque pouca coisa acontece nas
escolas destinadas aos muito pobres. A atitude dos professores com relao a cada
criana , na melhor das hipteses, de indiferena, e o problema ainda mais
Ramachandran
agravado pelo fato de que a maioria das crianas (especialmente as meninas)
trabalha antes e depois do horrio escolar. No existe garantia de que elas
aprendero a ler e a escrever especialmente quando frequentam escolas
superlotadas e com um nico professor, ou onde a razo professor/alunos elevada
(chegando a 1:120). Se elas moram longe ou vm de comunidades empobrecidas,
bem provvel que tenham aulas com uma pessoa da comunidade com pouca
qualificao (conhecidos popularmente como professores contratados ou
paraprofessores).
Apesar disso, os pais permaneciam ansiosos para enviar seus filhos escola, e as
prprias crianas continuavam cheias de esperana. No entanto, suas aspiraes
eram moderadas pela existncia ou no de oportunidades. O entusiasmo inicial
em participar transforma-se gradualmente em resignao e apatia as crianas so
menos assduas, ficam em casa ou na rua e frequentemente comeam a trabalhar
com suas famlias e, na maioria dos casos, abandonam os estudos sem ter
aprendido qualquer coisa. Os poucos que podem arcar com os custos transferem
seus filhos para escolas privadas ou para um acompanhamento particular. O ciclo
intergeracional perpetuado, com uma nova gerao semialfabetizada (no melhor
dos casos), enfraquecida e aptica ou, em muitos casos, exasperada com um sistema
que a trata com tamanha indiferena. Algumas das nossas constataes mais
inquietantes relacionam-se ao pssimo estado em que se encontram os programas
criados pelo governo para fornecer aos mais pobres entre os pobres uma rede de
segurana social.
O ciclo de privao comea com o casamento precoce. A idade mdia de
casamento 13 anos, em Uttar Pradesh, e 15 anos, em Karnataka e Andhra
Pradesh.
4
A maioria das mulheres jovens anmica e fraca. A maioria dos bebs
entre os seis e os 36 meses de idade, aproximadamente, recebem pouca alimentao
complementar e uma proporo impressionante de crianas apresenta sinais de
desnutrio grave ou moderada. Elas so constantemente amamentadas ao peito,
choram muito e mordiscam pedaos de roti (po indiano) ou um pouco de arroz.
As doenas frequentes mesmo simples resfriados ou tosse afetam a capacidade
da criana para procurar alimento por si mesma, alimentar-se e absorver o alimento.
Na maioria das famlias, o leo e a gordura so raramente utilizados, mesmo na
alimentao das crianas. Uma descoberta chocante em Uttar Pradesh mostrou que
a maioria das crianas das famlias mais pobres estava apenas parcialmente
imunizadas (vacina antiplio). A situao em Karnataka e em Andhra Pradesh era
um pouco melhor. Quase todas as crianas haviam recebido as gotas de vacina
antiplio e aproximadamente 40%, as doses de BCG, porm outras vacinas contra
doenas evitveis (DTP, sarampo) aparentemente no constavam da lista de
prioridades dos prestadores de servios de sade.
36
4. A mdia de idade de casamento da populao em geral de 19 anos (Uttar Pradesh), 20 anos (Karnataka) e
18 anos (Andhra Pradesh) NFHS, 1998.
Embora o principal programa do SDIC seja destinado a prevenir a desnutrio
infantil nas famlias mais pobres, as discusses com os trabalhadores de Aanganwadi
revelaram que no havia um sistema para identificar os que sofrem de desnutrio
severa, para que recebessem raes duplas. O acesso era determinado pela casta a
que pertencia o trabalhador e pela localizao do centro. Consequentemente, a
maioria das famlias de Uttar Pradesh e Andhra Pradesh includas na pesquisa no
se beneficiava do complemento de nutrio fornecido pelo governo. Na verdade,
em Uttar Pradesh, o suplemento nutricional reforado era fornecido aos centros
do SDIC somente durante cerca de cinco meses por ano, e a maior parte desse
estoque era desviada para venda em lojas locais.
Considerando-se tais adversidades, as crianas que sobrevivem e chegam aos
seis anos de idade so fracas, desnutridas e apticas. Meninos e meninas, mesmo
aqueles de apenas seis anos de idade, so encarregados de diversas tarefas
pastoreio, coleta de forragem e combustvel, tarefas domsticas, cuidar dos irmos
e armazenar gua. Talvez no seja possvel estabelecer uma relao tangvel entre a
pobreza endmica, a desnutrio e o desempenho/sucesso educacional, mas o fato
de as crianas no receberem nutrio adequada e terem pouco acesso aos cuidados
de sade preocupante.
Sade, nutrio e educao tm um impacto decisivo sobre o desenvolvimento
da criana. O estado de sade e de nutrio da me e da criana evidentemente
mais importante nos primeiros anos, tendo em vista seu efeito sobre o
desenvolvimento cognitivo. A negligncia persistente e cumulativa garantia de
no consecuo dos patamares apropriados em termos de etapas de
desenvolvimento. Os resultados de sade e de nutrio de cada fase passam para a
seguinte, em uma transferncia intergeracional de atrasos que resulta, para as
crianas, em uma espiral descendente de pobreza, enfermidade, desnutrio e
resultados de aprendizagem insuficientes.
A questo fundamental no a persistncia da misria, mas o fato de que os
esquemas governamentais voltados para a populao carente raramente alcanam
os mais necessitados. Crianas que comeam a vida em situao de desvantagem
no trazem bons augrios para a democracia. o carter cumulativo da excluso
social, poltica e econmica que enquadra a vida das crianas pobres e influencia
sua futura capacidade para participar da educao e da vida social e poltica.
As crianas que experimentam uma carga cumulativa de fracassos de todos os
tipos (sade, nutrio, educao) entram na vida adulta com pouca confiana e
baixa autoestima. So essas as crianas que, na idade adulta, trabalham como
diaristas, frequentemente foradas a migrar em busca de trabalho e a continuar
vivendo na pobreza. So aquelas que, para todos os efeitos, so privadas de direitos:
no o de votar, mas aqueles ligados a praticamente todos os demais aspectos da
vida social e poltica. So aquelas crianas que no tm voz.
37
38
Acesso desigual e novas hierarquias
A dcada de 1990 frequentemente aclamada como a grande dcada pelo
menos em termos de educao primria. Essa dcada presenciou um salto sem
precedentes nos nveis de alfabetizao e em taxas de matrculas, principalmente
entre os grupos sociais menos favorecidos. A alfabetizao de mulheres passou de
32,17%, em 1991, a 45,84%, em 2001 um salto de 13,67% na dcada de 1990.
A taxa bruta de alfabetizao no nvel elementar em meio aos grupos tribais subiu
de um patamar mnimo de 40,7%, em 1991, para 75,76%, em 2004; em meio s
castas repertoriadas
5
, passou de 52,3% para 71,86%. O reverso desse cenrio mostra
que 53,7% das crianas matriculadas (57,7% no caso das meninas) abandonam a
escola antes de atingir a stima srie. Essencialmente, isso indica que, embora haja
um grande nmero de crianas matriculadas, o nmero de crianas que abandonam
a escola antes de completar o nvel elementar extremamente preocupante. A
maioria esmagadora das crianas que abandonam a escola pobre (tanto da zona
rural como da zona urbana), vem de comunidades socialmente menos favorecidas
e faz parte da primeira gerao a frequentar uma escola.
Apesar da criao de 67 mil novas escolas primrias, a dcada de 1990
tambm viu a institucionalizao de diferentes categorias de escola, destinadas a
atender diferentes grupos da populao. Como mencionado anteriormente, h
diferentes tipos de escolas pblicas a escola pblica regular atende
essencialmente os pobres, em reas urbanas e rurais; as escolas da poltica de
garantia de educao atendem as crianas que no tm acesso escola formal em
razo da distncia geogrfica ou social; as escolas alternativas devem atender as
crianas que no tm acesso escola formal (por exemplo, as escolas noturnas
no Rajasto); as escolas em regime de internato atendem as crianas de grupos
tribais; e escolas privadas e semiprivadas, a classe mdia urbana e rural. Estudos
recentes (PROBE, 1999; RAMACHANDRAN, 2002, 2004) revelam que, em
diferentes locais da mesma comunidade, as escolas diferem em termos de
infraestrutura, razo professor/alunos e de professores habilitados. H tambm
diferenas significativas de qualidade entre as escolas que dependem diretamente
do departamento de educao e as escolas administradas por departamentos de
bem-estar social ou tribal.
Outra dimenso importante da desigualdade diz respeito aos professores. de
conhecimento geral que escolas remotas e inacessveis enfrentam problemas de
indisponibilidade ou absentesmo frequente de professores. Os professores formam
um grupo altamente organizado, que exerce uma influncia considervel na cena
poltica afinal, so eles os escrutinadores durante as eleies. Nomeaes,
Ramachandran
5. NRTT: Os grupos tribais, chamados tribos repertoriadas, representam 7% da populao da ndia. As castas
repertoriadas, os dalits, representam 16% da populao. So os intocveis, os impuros e esto abaixo da
ltima das quatro castas.
39
transferncias e designaes para um cargo de professor so altamente politizadas.
E o que fez ento o governo para tratar desse problema?
Em 1987, o Rajasto foi o precursor de uma nova estratgia. O projeto
Rajasthan Shiksha Karmi (SKP) foi criado para tratar do problema da falta de
professores em zonas rurais remotas. O projeto possibilitou o recrutamento de um
professor local conhecido como shiksha karmi (agente educacional) porm com
menor qualificao educacional. A nfase estava no recrutamento local, em
colaborao com a comunidade. O indivduo contratado recebia treinamento
intensivo de dois meses. Esse novo professor denominado subsequentemente
paraprofessor recebia uma frao do salrio dos professores pblicos. Esse modelo,
embora criado para responder a necessidades especficas das escolas de zonas
remotas, despertou o interesse dos administradores. Havia ali um modelo de baixo
custo e eficaz, que poderia resolver dois problemas de uma s vez reduzir o custo
da contratao de mais professores em um sistema educacional em expanso
(reduzindo o passivo financeiro recorrente) e garantir a disponibilidade de
professores em escolas at ento problemticas. Esse esquema oferecia uma
oportunidade de promoo aos professores, permitindo que os shiksha karmis
fossem regularizados como professores formais caso preenchessem determinados
padres acadmicos.
A grande inovao seguinte veio do estado de Madhya Pradesh o Programa
de Garantia de Educao (EGE). Os panchayats
6
poderiam encaminhar uma
petio ao governo solicitando uma escola em uma vila ou habitao, desde que
houvesse 25 crianas sem acesso a uma escola primria em um raio de um
quilmetro. Por sua vez, o governo garantia uma escola em 90 dias a partir da data
de recebimento da petio. O panchayat deveria fornecer o espao para a escola
EGE e designar uma pessoa da comunidade que seria nomeada guruji depois de
passar por uma entrevista e treinamento intensivo oferecido pelo departamento de
educao do governo estadual.
Embora seja importante reconhecer que os programas EKP e EGE tenham
melhorado o acesso e que as zonas rurais remotas dispunham, enfim, de uma escola
que funcionasse, o nvel de investimento em infraestrutura, treinamento de
professores e material didtico variava enormemente. Seguindo o esprito da ao
afirmativa ratificado na Constituio, o governo deveria, na verdade, investir muito
mais recursos na educao das comunidades menos favorecidas. O que aconteceu
foi o contrrio: o investimento per capita em educao diminuiu nas zonas rurais
remotas e tribais, assim como nos novos bairros pobres nas zonas urbanas. Os
modelos de baixo custo foram ampliados e adotados em locais onde eram
necessrios investimentos maiores.
6. NRTT: Panchayat um sistema poltico da ndia que agrupa quatro vilas ao redor de uma vila central. A
expresso tambm refere-se a instituies locais autogovernadas.
Ramachandran
Um novo tipo de segregao claramente visvel em diferentes nveis. As
crianas de grupos sociais e econmicos diferentes frequentam tipos diferentes de
escolas. Mesmo entre as escolas pblicas primrias existem diferenas ntidas na
qualidade instalaes fsicas, participao da comunidade, alocao de verbas ,
como mostram os microestudos e outros relatrios e artigos de pesquisa.
(RAMACHANDRAN; SETHI, 2001; MAZUMDAR, 2001; NAMBISSAN,
2001). As reas mais pobres tm uma proporo mais elevada de escolas com um
nico professor e classes com alunos de diferentes nveis. Mesmo em locais onde
modelos diferentes no estavam em vigor at pouco tempo, o nmero de
professores com baixo nvel de qualificao era maior nas escolas rurais e remotas.
Com isso, as crianas de grupos menos favorecidos e de famlias muito pobres que
no tinham outra opo (escola privada, internato) contentavam-se com o tipo de
educao que conseguissem.
Isso refora a estratificao existente, dando origem a novas hierarquias de
acesso. Paradoxalmente, aqueles que precisam do apoio do Estado (os mais carentes)
so os que menos obtm. O nmero de escolas aumentou, mas as reas mais
remotas e difceis tm uma proporo maior de escolas com um nico professor,
escolas com uma nica sala de aula e maior nmero de paraprofessores e professores
com contratos temporrios. A democratizao do acesso escola vem acompanhada
de uma reafirmao da casta, da comunidade e do gnero da criana, ao definir a
escola que ela frequenta.
Isso traz boas perspectivas para uma democracia? Por um lado, preocupamo-
nos com uma sociedade cada vez mais polarizada, em que as identidades de casta,
religio e lngua so reforadas na poltica. Os partidos polticos mobilizam eleitores
por castas e comunidades, colocando um grupo contra o outro a fim de recolher
votos. Por outro lado, as escolas pblicas no proporcionam mais um terreno
comum de encontro para crianas provenientes de diferentes comunidades; as
crianas de hoje crescem sem ter oportunidades de misturar-se com crianas de
outros grupos sociais. Embora esse no seja o caso nas escolas privadas as crianas
de classe mdia e de famlias ricas tm amplo acesso mdia mundial, sendo assim
expostas a diferentes opinies , a maioria das crianas pobres, alm de frequentar
escolas onde s encontram crianas do mesmo grupo, tem pouco acesso mdia
(impressa e visual). Elas so duplamente desfavorecidas: pobreza e educao de
baixa qualidade.
Dentro da escola, evidncias de discriminao
A famlia de Savitri tudo menos prspera. Mas quando ela abandonou a escola aqui, em
Viraatnagar, no foi devido pobreza. Para essa menina de 15 anos, seus prprios colegas e o
professor fizeram com que fosse impossvel que ela continuasse. No momento em que eu entro
na sala de aula, as outras crianas fazem caretas. Elas comeam a cantar bhangi aayee hai, aayee
hai, bhangi aayee hai! (a bhangi chegou). As palavras da cano so grosseiras e ofensivas. Savitri
40
vem de uma famlia de limpadores e catadores de lixo, um dos grupos mais vulnerveis entre os
dalits (intocveis
7
). A etiqueta oficial para eles bhangi. Muitos pertencem casta mehter. E vrios
desses grupos agora chamam a si mesmos balmikis. Mesmo outras castas repertoriadas tratam-nos
como intocveis. Com isso, encontram-se no extremo inferior do conjunto da sociedade. As
mulheres catadoras que limpam as latrinas secas cobrem o nariz com uma parte do sari, segurando
a ponta do tecido com os dentes. o que lhes oferece um pouco de proteo nesse trabalho
insalubre e nada higinico. As crianas na escola imitam esse gesto quando Savitri chega. Elas
mordem um lado do colarinho e tapam o nariz. s vezes elas colocam um leno sobre o rosto. Eu
tenho vontade de chorar, mas elas nem ligam (SAINATH, 1999).
Esse fato ocorreu em 1999. Muito antes do terrvel incidente de Godhara e dos
tumultos intercomunitrios que se seguiram na regio, eu estava viajando em
Gujarat com os membros de uma organizao dalit para documentar sua
experincia. Interagimos com os mais desfavorecidos entre os dalits a comunidade
valmiki, cujos membros so empregados como varredores, encarregados de desfazer-
se dos animais mortos, limpar as latrinas abertas e carregar os excrementos humanos
sobre suas cabeas. Durante as visitas de campo, deparamo-nos com diversas
situaes de violao das leis vigentes. Em muitas povoaes, as terras vizinhas das
localidades dalit eram usadas como local de despejo para estrume e outros tipos de
lixo. O ambiente era insalubre. Encontramos boicote social, violncia e intimidao.
Falamos com pessoas submetidas servido por dvidas. Visitamos reas onde as
terras destinadas aos dalits eram controladas e cultivadas por patels e durbars.
O golpe mais sutil, e, mesmo assim, mais devastador para a autoestima dos
dalits, foi o que presenciamos nas escolas primrias. Encontramos um grande
nmero de crianas que estavam oficialmente matriculadas em uma escola pblica,
mas no a frequentavam. Quando perguntamos por que, referiram-se ao
comportamento dos professores, distncia fsica mantida pelas outras crianas e
obrigao de sentar em um lugar separado dos demais, em um canto da sala de
aula. As meninas contaram que os colegas de classe tapavam o nariz com a roupa
quando elas se aproximavam. Crianas que enfrentavam todas as dificuldades para
continuar na escola contaram que eram invariavelmente escaladas para varrer o
cho e fazer limpeza, mas nunca para buscar gua. Os dalits que tm uma situao
relativamente melhor conseguem escapar para reas urbanas prximas ou para
escolas privadas, onde podem encontrar um pouco de anonimato. Os pobres, que
dependem das escolas pblicas, simplesmente param de frequentar a escola, mesmo
estando oficialmente matriculados. Um jovem de vinte e poucos anos perguntou
qual era a utilidade da ao afirmativa por meio de quotas de emprego, quando a
maioria das crianas dalit no recebia educao bsica e uma proporo esmagadora
dos pobres ocupa o nvel mais baixo da hierarquia das castas. Outro jovem
41
7. NRTT: margem da estrutura social de castas que caracteriza a sociedade hindu, esto os prias sem casta.
So tambm denominados intocveis, impuros ou dalits. Marginalizados, a eles so reservados os trabalhos
mais indignos e mal pagos.
Ramachandran
perguntou o que significava democracia: simplesmente votar a cada cinco anos?
Ele nos perguntou se a democracia poderia verdadeiramente prosperar em uma
sociedade desigual e racista. E, o que ainda mais inquietante, perguntou se pessoas
como ele eram cidados do pas (RAMACHANDRAN; PRASAD, 2000).
Essa situao no se restringe ao estado de Gujarat: infelizmente, um
fenmeno de toda a ndia. O perfil socioeconmico uma barreira para a
participao na educao. de conhecimento geral que as famlias dalit vivem em
assentamentos distantes da povoao principal. Uma escola, ou mesmo um centro
SDIC, no facilmente acessvel a distncia fsica e social age como um
impedimento, principalmente em um contexto de grande tenso social. Isso mais
do que bvio quando examinamos dados no nvel macro relativos a matrculas,
reteno e concluso. Mais de 50% das crianas dalit que ingressam na escola
primria a abandonam at a quinta srie, e a maioria delas sai da escola antes de
alcanar a terceira srie (NAMBISSAN, 2001). A situao nas reas tribais ainda
pior devido ao grande nmero de escolas com um nico professor, ao excessivo
absentesmo dos professores e, ainda mais grave, ao fato de que os professores
designados desconhecem a lngua falada pelas crianas tribais. Os dados so muito
preocupantes 48,7% das meninas e 49% dos meninos tribais abandonam a escola
antes de completar o ciclo primrio.
Ainda mais trgico: aqueles que enfrentam todos esses problemas e persistem
aprendem muito pouco. Em 2005 e 2006, uma organizao no governamental
independente (Pratham) promoveu um levantamento por amostragem nacional
sobre resultados de aprendizagem das crianas. Os resultados foram chocantes. Em
2005, cerca de 35% das crianas entre 7 e 14 anos de idade no conseguiam ler um
pargrafo simples (nvel de primeira srie), e quase 60% delas eram incapazes de ler
uma histria simples (nvel de segunda srie); 65,5% das crianas entre 7 e 14 anos
eram incapazes de resolver um problema simples de matemtica; e, ainda mais
preocupante, 47% das crianas na faixa dos 11 aos 14 anos no eram capazes de
resolver problemas de matemtica de nvel de segunda srie. Em 2006, os resultados
mostraram uma situao no muito diferente. Quase 50% das crianas de padro 5
no conseguiam ler um texto de padro 2. Suman Bhattacharjea destaca:
Essa incapacidade preliminar para garantir que as crianas adquiram um grau apropriado de
competncia em leitura intensifica a carga subsequente, tanto para a criana como para o professor
[] Os dados ASER de 2006 confirmam que se trata de uma batalha perdida: no padro 6, aps
terem completado os cinco anos de educao mnima recomendados, um tero dos estudantes
no capaz de ler no nvel estabelecido pelo padro 2 (INDIA, 2006).
Sendo assim, no surpreendente que mais de 50% das crianas que ingressam
na primeira srie abandonem a escola antes de alcanar a oitava srie, sendo a
grande maioria delas crianas das comunidades menos favorecidas, de reas zonas
rurais ou remotas. A educao tem pouco significado para essas crianas elas
adquirem poucas habilidades e quase nenhuma confiana.
42
As percepes dominantes sobre as capacidades mentais dos dalits ou das
crianas tribais, associadas aos esteretipos sobre certas comunidades, levam a uma
discriminao sutil e por vezes at mesmo flagrante contra as crianas,
resultando em taxas mais elevadas de evaso e fracasso.
8
Por um lado, reconhecemos
que as crianas dalits, tribais ou muulmanas que frequentam escolas mistas
enfrentam uma discriminao que afeta sua autoestima, sua confiana e, mais
importante, sua capacidade de aprender. Por outro lado, a ideia de escolas separadas
no nos agrada nem um pouco, porque as escolas destinadas s crianas dalits ou
tribais so invariavelmente mal administradas.
A soluo talvez seja garantir escolas prximas e rigorosamente controladas
principalmente para prevenir toda discriminao flagrante de casta, comunidade
ou gnero. Infelizmente, a realidade que, em sua maioria, professores e
administradores educacionais pertencem s castas superiores, urbanas e no tribais:
no se identificam com os seus alunos e no tm por eles empatia alguma; a maioria
deles mantm seus prprios filhos em escolas privadas ou semiprivadas. Os
programas de capacitao antes e durante o exerccio da profisso no tratam do
impacto dos preconceitos sociais e atitudes dos professores sobre a autoestima das
crianas e sobre sua capacidade de aprender. Os professores educadores so cegos
realidade das crianas muito pobres, e frequentemente hostis a questes de
igualdade social e de gnero. Por isso, os lderes dalits e tribais alegam que suas
crianas se encontram em melhor situao em escolas separadas, desde que o
governo garanta os mesmos investimentos e a mesma qualidade.
Nem todos os professores so insensveis e preconceituosos. Tendo viajado como
pesquisadora pelo pas, visitando escolas e interagindo com professores, devo
admitir que h enormes diferenas regionais. Em uma extremidade do espectro do
pas, esto os estados em que a maioria dos professores provm de castas
politicamente poderosas casta superior e outras castas includas na classificao
OBC
9
. No raro encontrar administradores e professores hostis s questes de
equidade social e de gnero particularmente no caso daqueles menos favorecidos
entre os dalits (os antigos grupos intocveis, catadores) e das comunidades tribais
e muulmanas. A discriminao de casta e de comunidade no rara mesmo nas
reas urbanas.
A situao diferente em reas de domnio tribal e estados
predominantemente tribais. Ainda que os preconceitos no sejam imediatamente
43
8. P. Sainath relatou a situao dos dalits atravs do pas a partir de 1999. Artigos publicados em The Hindu
revelam discriminao social persistente nas escolas. Determinados grupos entre os dalits, como os valmiki,
rohit, thoti e chamar, bem como as tribos no dominantes e outras tribos, que at 1952 eram classificadas
como criminosas pelos ingleses, so discriminadas no somente pelas castas avanadas, mas tambm por
outros dalits, que os consideram como intocveis.
9. NRTT: OBC (Other Backward Classes) so as castas social e economicamente menos favorecidas. Perfazem
cerca de 52% a 32% da populao.
Ramachandran
perceptveis (especialmente entre os professores no tribais ou que provm de
grupos tribais dominantes), os professores reconhecem sua falta de competncia
para conduzir uma classe multisseriada com crianas de backgrounds muito
variados. As iniciativas sustentadas de estmulo s matrculas e a introduo das
refeies ao meio dia levaram um grande nmero de crianas escola. A maioria
delas faz parte da primeira gerao que fala diversos idiomas ou dialetos a
frequentar uma escola. O absentesmo endmico, e os professores revezam-se
para ir escola. Como resultado, um professor pode acabar sendo responsvel
por mais de 75 a 100 crianas. Os professores admitem estar sempre tentando
obter uma transferncia para escolas mais acessveis, e investem nisso muito
tempo e dinheiro. Os problemas so basicamente pouca motivao, absentesmo
e gesto docente indiferente.
As escolas rurais e urbanas em diversos estados avanados do ponto de vista
educacional contam a mesma estria. O aumento do nmero de matrculas mudou
a composio das turmas na sala de aula: as crianas que vm escola tm diferentes
backgrounds sociais e educacionais. O problema fica ainda mais complicado quando
elas falam idiomas ou dialetos diferentes. Os professores queixam-se de no ter
recebido a capacitao necessria para lidar com tanta diversidade e mais ainda
quando se trata de ensino multisseriado, em que um nico professor encarregado
de duas ou trs sries simultaneamente na mesma sala de aula. E, como citado
anteriormente, eles no compreendem as circunstncias familiares de seus alunos.
Ficam perdidos com o longo perodo de ausncia das crianas no auge da estao
agrcola ou quando as famlias migram por perodos curtos. O que constatamos
so professores sobrecarregados, sem as habilidades necessrias e sem uma estrutura
confivel de apoio pedaggico.
No existem respostas simples e objetivas; cada estado e mesmo cada distrito
merece estratgias adaptadas ao contexto. O ponto mais importante, porm,
que as escolas poderiam opor-se aos preconceitos sociais e tornar-se agentes de
mudana, mas acabam fazendo exatamente o contrrio.
A democracia indiana foi construda na contracorrente, tanto de uma sociedade fundamentada
na desigualdade da ordem das castas, como de um Estado imperial e autoritrio. Se as condies
iniciais eram difceis, a democracia teve que existir em circunstncias que as teorias polticas
convencionais identificam como nada propcias: em meio a uma coletividade pobre, analfabeta
e incrivelmente diversificada. No somente essa democracia sobreviveu, como conseguiu energizar
a sociedade indiana de maneira indita. Inicialmente introduzida como forma de governo por
uma elite nacionalista legalista ameaadora, a democracia estendeu-se e aprofundou-se, para
tornar-se um princpio de sociedade, transformando as possibilidades disponveis para os indianos.
Eles a adotaram e aprenderam sobre ela, no nos livros, mas por meio de uma prtica improvisada.
Ainda assim, o prprio sucesso da democracia na ndia tambm ameaa a continuidade de sua
sobrevivncia institucional. A ideia da igualdade poltica engendrou o perigo de uma tirania da
maioria religiosa, uma ameaa que se manifestou de forma trgica em 1992, com a destruio da
Mesquita de Babur em Ayodhya (KHILNANI, 1997, p. 9-10).
44
Nas sees anteriores, discutimos trs cenrios: em primeiro lugar, o caso das
crianas de famlias pobres e grupos sociais menos favorecidos, que comeam a
vida com um fardo cumulativo de excluso; em segundo lugar, o caso em que o
ingresso na escola e a qualidade da educao que as crianas recebem so
determinados pelo status social, econmico e geogrfico; e, em terceiro lugar, a
experincia vivida pelas crianas, uma vez matriculadas, de discriminao e
aprendizagem limitada em termos de habilidades de leitura e escrita e de contedo.
Muitas vezes as escolas reforam a segregao social prolongando assim o fardo
de excluso por toda a vida escolar e at a vida adulta. E isso no termina a. Existem
poucas oportunidades de educao para os adultos jovens que tiveram que
abandonar a escola: eles no tm acesso a treinamento e habilitao
profissionalizantes, j que o nvel mnimo para matrcula a dcima srie, o que
limita ainda mais a escolha.
O desenvolvimento humano o processo de ampliao das escolhas para que
as pessoas possam fazer e ser aquilo que valorizam na vida (HDR, 2004). Qual
o impacto da excluso sistemtica dos servios de sade, nutrio e educao sobre
as pessoas marginalizadas? possvel superar todas essas dificuldades e participar
do processo democrtico em condio de igualdade? de conhecimento geral que
os mais pobres so os que mais se sentem excludos das instituies seja o hospital
local, previsto para oferecer cuidados bsicos de sade, ou o panchayat, onde
possvel ter acesso a planos de desenvolvimento destinados a essa populao
(assistncia em perodo de seca, comida em troca de trabalho), ou ainda os centros
para o desenvolvimento da criana que fornecem nutrio complementar e
imunizao, escolas a lista bastante longa.
A ao afirmativa de estabelecimento de cotas de emprego poderia fazer
diferena desde que as pessoas tenham condies de completar dez anos de
escolaridade, adquirindo um nvel satisfatrio de competncias e habilidades
cognitivas. A vida assim: quase todos os grupos sociais menos favorecidos tm
uma minoria de famlias que quebraram o ciclo de pobreza e excluso. Esse grupo
conhecido como elite. esse grupo pequeno, reivindicador e organizado, que
mais se beneficia da ao afirmativa, deixando a maioria fora do sistema. A
iniciativa de melhor gesto da ao afirmativa relacionando o status social com a
situao econmica encontrou resistncia. So cada vez mais numerosos os grupos
sociais (incluindo minorias religiosas) que hoje reclamam por cotas de emprego e
vagas no ensino superior. Alguns desses grupos nem sequer fazem parte dos
socialmente desfavorecidos. Como consequncia, os instrumentos constitucionais
criados para corrigir sculos de excluso social tornaram-se fonte de clientelismo.
Constituiu-se rapidamente uma liderana manipuladora que usa a retrica da ao
afirmativa para perpetuar a excluso social, econmica e educacional.
O paradoxo mais desconcertante a ausncia de protestos por parte dos lderes
de movimentos sociais dos dalits, das comunidades tribais, das minorias
45
Ramachandran
muulmanas e mais irnico ainda do movimento das mulheres contra essas
estratgias injustas e contra a baixa qualidade da educao. Hoje, as escolas rurais
problemticas raramente chamam a ateno dos lderes.
O governo da ndia decretou a educao gratuita e obrigatria como um direito
fundamental das crianas de 6 a 14 anos de idade com a Emenda Constitucional
n 86 de 2002. Este o texto do novo artigo 21A: Direito Educao O Estado
deve prover educao gratuita e obrigatria a todas as crianas entre 6 e 14 anos de
idade. Como o Estado determina por lei, o Ministrio do Desenvolvimento dos
Recursos Humanos elaborou um Projeto de Lei de Educao Gratuita e
Obrigatria, de 2004, correspondente, porm ele no foi debatido no parlamento.
Ao invs disso, o governo central fez circular essa verso preliminar entre todos os
estados, pedindo que introduzissem projetos de lei/decretos apropriados para a
implementao efetiva da Emenda Constitucional n 86.
Embora o projeto de lei que circulou proporcione meios para garantir que a
escola formal atenda a todas as crianas, e os ajustes de transio sejam estritamente
de curto prazo, a situao real bem diferente. Tendo em vista a situao financeira
da maioria dos governos dos estados, as estratgias de transio esto se tornando
a opo preferencial. Muitos estados tambm optaram pela contratao de
professores para atender demanda de um sistema de educao elementar em
expanso.
Mesmo que as escolas administradas e controladas pelas instituies locais
autogovernadas (panchayats) sejam um passo na direo certa, persiste esta questo:
por que o sistema escolar formal principalmente a gesto de transferncias e
nomeaes do quadro de professores continua fora do mbito de ao dos
panchayats. A resposta no se encontra na institucionalizao de um modelo de
baixo custo e qualidade medocre para os menos favorecidos quando realmente
merecem maiores investimentos relativos a financiamento, recursos humanos,
materiais de ensino-aprendizagem e razes professor/alunos mais baixas para
assegurar maior cuidado.
Eis o fim da estria: todas as crianas que ingressam em escolas primrias podem
realmente chegar at a oitava ou a dcima sries? Os dados mais recentes divulgados
pelo governo indiano contam uma estria surpreendente. Segundo o Governo da
ndia (2007), existem 7.012.239 escolas primrias reconhecidas, 2.062.286 escolas
de ciclo final do ensino primrio, 1.045.962 escolas secundrias. Isso implica que
somente dois teros de cada 100 crianas que ingressam na escola primria podem
chegar a esse ciclo final do ensino primrio, e apenas 20% escola secundria. O
sistema educacional projetado de tal modo que impossvel todas as crianas terem
acesso educao elementar, e isso sem falar na educao secundria. Na ndia, a
razo entre escolas primrias e escolas e sees de ciclo final do ensino primrio de
2:57 a pior razo a de Bengala Ocidental (5:28), seguida por Jharkhand (3:97),
Meghalaya (3:73) e Bihar (3:24) (NUEPA; MRHD, GOI, 2007).
46
Quem so as crianas que conseguem ir at o fim nesse sistema? A resposta
evidente: as crianas que frequentam escolas primrias de baixa qualidade, e as
escolas alternativas, so aquelas que abandonam o sistema. A prpria estrutura j
inclui uma poltica de desgaste (tanto em termos de nmeros como em termos de
qualidade). Em uma escola primria em reas rurais remotas, somente uma criana
excepcionalmente dotada pode ter esperanas de chegar ao nvel da escola
secundria. A desigualdade inerente ao sistema, do momento do nascimento at
a idade adulta.
Quais so as implicaes para uma sociedade democrtica na ndia? As
diferenas crescentes ameaam a estrutura democrtica da nossa sociedade?
Evidncias provenientes de diferentes partes do pas so extremamente inquietantes.
Enquanto de 20% a 25% da populao que se encontra no topo da escala (a
maioria nas regies industrializadas do pas) entusiasmam-se com a globalizao e
com o crescimento da ndia, os 25% na camada inferior simplesmente lutam
arduamente para sobreviver. O perfil social, cultural, regional (especfico por
localizao), comunitrio e ocupacional daqueles que se encontram no nvel mais
baixo da pirmide ainda outro balizador, empurrando quem j est margem
para uma zona desconhecida. O aumento do conflito social combinado com a
poltica eleitoral que reafirma as identidades sociais um motivo de preocupao.
Sim, existe uma demanda global por mo de obra qualificada porm, apenas uma
pequena frao das nossas crianas pode sonhar em ter acesso a uma educao que
daria a elas a possibilidade de aproveitar dessa procura crescente por pessoas
qualificadas. urgente voltar prancheta e redesenhar mais uma vez a educao.
A ndia na sia Meridional
A maioria dos discursos sobre a ndia comea, invariavelmente, com a invocao
da tradio democrtica. Afinal, a ndia acabou de celebrar 60 anos de
independncia como uma democracia vibrante. Apesar disso, a ndia no muito
diferente dos demais pases dessa regio. A pobreza, o desenvolvimento irregular e
o legado colonial histrico no so exclusivos dessa regio. Mas amplamente
reconhecido que a sia Meridional culturalmente diferente, principalmente no
que diz respeito s relaes de gnero. Essa regio tem alta densidade demogrfica
e uma renda per capita que s supera a da frica Subsaariana.
Outra caracterstica significativa da sia Meridional que ela tem uma populao
estimada de 400 milhes de jovens entre 12 e 24 anos de idade quase 30% do
total de jovens dos pases em desenvolvimento. Acredita-se que esse dividendo
demogrfico seja responsvel por um tero do milagre econmico da sia Oriental.
As recentes estrias de sucesso da sia Oriental, do Sudeste Asitico e da Irlanda sugerem que o
desenvolvimento requer uma combinao de fatores As interaes entre os muitos fatores
relevantes tm o potencial de ativar espirais virtuosas de bom desenvolvimento e interromper as
espirais viciosas (BLOOM, 2005).
47
Ramachandran
O potencial desse dividendo ainda maior na sia Meridional. O Relatrio
sobre o Desenvolvimento Mundial (WDR) de 2007 prev que essa coorte vai
aumentar lentamente (exceto no Paquisto) e atingir o seu pico nos prximos 25
anos. Cerca de 45% desses jovens so meninas e mulheres. A participao das
mulheres na tomada de decises limitada, no somente devido s caractersticas
culturais especficas da regio, mas tambm s taxas elevadas de evaso depois da
escola primria entre as meninas.
Nas ltimas dcadas, o crescimento econmico acelerado da sia Meridional
infundiu um sentimento de otimismo que poderia ser comparado ao que se viu na
sia Oriental na dcada de 1990. A sia Oriental tem se mantido relativamente
estvel e vem experimentando h vrias dcadas um rpido desenvolvimento
econmico, bem como um bom nvel de progresso nos indicadores de
desenvolvimento humano. Essa regio tambm tem sido vista como relativamente
mais progressista, especialmente no tocante s relaes de gnero, participao
das mulheres na fora de trabalho e participao das meninas na educao. Por
outro lado, a sia Meridional tem sofrido conflitos sociais e polticos, desastres
naturais e disputas internas. O que diferencia a sia Meridional da sia Oriental
a persistncia da desigualdade de gnero. Todavia, o potencial de crescimento
econmico exponencial e a promessa de um desenvolvimento educacional acelerado
infundiram um sentimento de otimismo e de esperana. No entanto, comparada
com o sudeste da sia, essa sub-regio ainda tem um longo caminho a percorrer
antes de alcanar objetivos mais elevados de desenvolvimento humano e maior
igualdade de gnero.
evidente que a regio enfrenta desafios considerveis. Contudo, mantm as
perspectivas de progresso e desenvolvimento acelerados. Amartya Sen, ganhador
do Prmio Nobel, salientou diversas vezes que a desigualdade de gnero est
refreando o avano da regio. Segundo ele, se os pases conseguirem dar prioridade
educao, sade, nutrio e ao bem-estar geral das meninas, a regio pode
viver transformaes sem precedentes. A grande questo, considerando-se o
contexto sociocultural, se a regio consegue superar a estreiteza de seus muros
comunitrios e domsticos e projetar aspiraes mais altas.
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49
44
A REFORMA DO CURRCULO NA FRICA SUBSAARIANA:
QUANDO O LOCAL ENCONTRA O GLOBAL
Linda Chisholm e Ramon Leyendecker
Introduo
A mudana educacional na frica Subsaariana desde a dcada de 1990 uma
questo diversa e complexa. As sociedades, seus perfis socioeconmicos e polticos
no so apenas extremamente variados, mas foras externas e internas
heterogneas tm influenciado suas trajetrias de mudanas educacionais. Se algo
pode ser dito para associar tais contextos diversos, deve incluir a histria e o
impacto de esforos coloniais e ps-coloniais. Por um lado, os legados do
colonialismo continuam a ter grande poder sobre o imaginrio e a vida real dos
Estados e dos cidados. Por outro lado, as transies polticas que varreram
muitas partes da frica Subsaariana desde a dcada de 1960 foram acompanhadas
ao longo de sucessivas dcadas pelo crescimento dos nveis de instabilidade
poltica, dvida e pobreza. O PIB per capita real da regio diminuiu 42,5% entre
1980 e 1990; a distribuio de renda tornou-se mais desigual. Embora a taxa de
crescimento venha melhorando desde meados de 1990, a frica Subsaariana
percebeu que estava recuando economicamente, enquanto outras reas do mundo
em desenvolvimento avanavam com maior solidez (SPARKS, 2006). As causas
so internas e externas, econmicas e polticas (WILLIAMS, 2006; JENNINGS,
2006; SPARKS, 2006). Novos sistemas educacionais e especialmente instituies
de ensino superior foram criadas no perodo ps-colonial imediato, como
projetos fundamentais de orgulho, aspirao e afirmao nacionais. Tais sistemas
tambm vivenciaram dificuldades graves e crescentes quando a crise poltica
associou-se crise econmica.
No incio da dcada de 1990, o evento aparentemente distante da queda do Muro
de Berlim e os passos largos da globalizao tambm tiveram implicaes distintas
para a frica. No imunes aos atuais acontecimentos mundiais, muitos pases na
frica realizaram eleies multipartidrias entre o incio e meados da dcada de 1990,
para sinalizar o compromisso com a democracia liberal e a abertura do mercado
compatvel com o desenvolvimento mundial, embora o autoritarismo tenha
permanecido como parte de muitos sistemas polticos. Essas eleies legitimaram a
nova orientao do mercado que havia comeado a estabelecer-se na dcada de 1980
e que abriu caminho para a reforma educacional e curricular, incluindo demandas
51
Chisholm e Leyendecker
por maior responsabilidade no que diz respeito a gastos com a ajuda ao
desenvolvimento na rea da educao. Marcaram o incio de novos processos para a
reforma educacional e curricular. Este artigo examina a reforma curricular e,
especificamente, o foco no aluno, na educao baseada em resultados e competncias,
e a National Qualifications Framework (NQF)
1
. A anlise abrange evidncias para a
frica Subsaariana, mas focaliza especificamente a frica Meridional.
Um volume considervel de literatura surgiu ao longo da ltima dcada e meia,
explorando o impacto desses novos desenvolvimentos por meio de um exame da
relao entre poltica e prtica. A sociologia de polticas mostrou que a
implementao de polticas e currculo no segue o caminho previsvel de
formulao-adoo-implementao-reformulao, mas recontextualizada por
meio de mltiplos processos (BALL, 1990, 1994; BERNSTEIN, 2004) e
mecanismos (DALE, 1999); que grande parte da implementao ocorre com pouca
ateno para as capacidades ou os recursos disponveis (ELMORE, 2001); que
valores, prticas e crenas locais, especialmente de professores, moldam os
resultados da implementao (McLAUGHLIN, 1991, 1998); e que a maneira de
compreender a implementao iniciar com uma avaliao da prtica (SUTTON;
LEVINSON, 2001). A educao comparada tambm vem enfatizando o papel da
globalizao (CARNOY, 2000), os processos de formao de discursos
(SCHRIEWER, 2003) e o impacto de contextos locais ao produzir padres
assimtricos (STEINER-KHAMSI, 2004).
Apenas uma pequena parte dessa literatura leva em considerao contextos
africanos, ou sua considervel diversidade. De fato, em sua maioria, tais contextos
so amplamente invisveis. Nesse caso, possvel identificar duas abordagens
principais ao problema da relao entre poltica e prtica. A primeira enfatiza razes
principalmente externas, e a outra, principalmente internas, para o fracasso das
polticas, embora uma no ignore a outra. H tambm diferenas significativas
dentro de cada abordagem. A primeira est centrada na economia poltica e no papel
impressionante e decisivo de doadores e agncias multilaterais ao moldar as metas
de polticas na maioria dos contextos (SAMOFF, 1999a, 1999b, 2001, 2005;
TABULAWA, 2003; VAVRUS, 2003).
A segunda concentra-se, por um lado, na resilincia de formas distintamente
africanas de organizao social e, por outro, na natureza de polticas e da poltica
da educao. Stambach, por exemplo, mostrou de que forma as escolas no Monte
Kilimanjaro funcionam como mediadoras de noes coletivas e individuais da
modernidade e de identificaes com ela, embora quase no alterem estilos de
ensino dominantes, ritualizados e de pergunta-e-resposta; mostram fortes
ressonncias com valores e hierarquias patrinileares, e relaes entre idade e gnero
que reforam a autoridade masculina. E Tabulawa argumentou que, em Botsuana,
52
1. NT: Estrutura Nacional de Qualificaes.
A reforma do currculo na frica Subsaariana
o fracasso nas tentativas de introduzir uma educao centrada no aluno tem muito
a ver com o poder do acordo entre abordagens tradicionais e coloniais
aprendizagem (STAMBACH, 2000; TABULAWA, 1997). Uma variao
sofisticada sobre esse tema, que avalia a complexidade de prticas educacionais
locais em Gana, demonstrou de que forma diferentes discursos internacionais,
nacionais e locais mesclam-se na mesma escola, onde o ensino pode continuar
medocre e centrado na aprendizagem baseada na memorizao, mas as
oportunidades, no obstante, podem ser criadas em locais onde os alunos realmente
aprendem uns com os outros (COE, 2005).
No contexto sul-africano, autores tm igualmente colocado em evidncia
resultados contraditrios. Entretanto, nesse caso, o fracasso de polticas no foi
associado especificamente, ou principalmente, imposio de polticas externas,
ou a caractersticas especificamente africanas, tradicionais. Pelo contrrio, tais
autores enfocaram polticas internas e contradies. Assim, Jansen (2002) enfatizou
o papel simblico das polticas em situaes de transio poltica para explicar a
ausncia de mudana; Harley e Wedekind (2004) e Jansen (2005a) destacaram as
contradies entre ideais pedaggicos e polticos e a grande diversidade no contexto
de prticas; e Hoadley, Reeves e Muller sublinharam o papel socialmente
reprodutivo de escolas e a centralizao de variaes no conhecimento do professor
e na pedagogia para reproduzir falhas histricas de desigualdade (HOADLEY,
2007, 2008; REEVES; MULLER, 2005).
Essas abordagens no so mutuamente exclusivas, como ilustra o trabalho de
Tabulawa. O autor (TABULAWA, 2003) argumentou que a ascendncia do
neoliberarismo como paradigma de desenvolvimento nas dcadas de 1980 e 1990
elevou a democratizao poltica como um pr-requisito para o desenvolvimento
econmico e, com ele, a pedagogia centrada no aluno. Para Tabulawa, a pedagogia
parte de uma perspectiva ideolgica, uma viso de mundo destinada ao
desenvolvimento de um tipo ideal de sociedade e de cidados [...] representando
um processo de ocidentalizao disfarado de ensino eficaz e de qualidade
(TABULAWA, 2003, p. 7). Entretanto tal argumento no explica a recepo
favorvel da ideia no nvel local. Ao tentar explicar por que a educao centrada
no aluno vem sendo aceita to facilmente e implementada com tanta dificuldade,
este captulo argumenta que as razes, tanto externas como internas, precisam ser
levadas em considerao.
Entretanto, o captulo no aborda a cultura africana como uma causa da falha
de implementao nem a combinao da ausncia de relao do discurso nos nveis
internacional e nacional com as realidades e prticas locais. Assim sendo, baseia-se
em muitos trabalhos existentes. Contudo, alm disso, apresenta o argumento de
que estrias locais de resistncia ao colonialismo incorporaram ideias educacionais
que reverberaram com a educao centrada no aluno. Esta ltima e a educao
baseada em resultados encontraram favoritismo local porque no apresentavam
53
ideias totalmente novas, suficientemente ambguas para serem vistas como veculos-
chave para alcanar metas no tanto educacionais, mas econmicas, sociais e
polticas. Quando surgiu, aps a dcada de 1990, a educao centrada no aluno e a
educao baseada em resultados parecem ter sido extradas da educao democrtica
com outra denominao. No entanto, sua implementao falhou em contextos nos
quais capacidades e requisitos para sua realizao variaram grandemente, no apenas
entre si, mas tambm em contextos nos quais foram originalmente desenvolvidos.
O captulo defende uma compreenso complexa de dinmicas externas e internas
que levam em conta a diversidade e as diferenas entre contextos de implementao.
O captulo tem incio com uma discusso das ambiguidades e diferenas entre
educao centrada no aluno, educao centrada na criana e educao baseada em
competncias. A seguir, examina a presso internacional sobre a frica Subsaariana
para mudana curricular, o contexto histrico local da frica Meridional e as
experincias educacionais alternativas que, argumenta, influenciaram a adoo de
tais ideias pela frica Meridional. Mostra de que forma essas ideias no foram
postas em prtica. Apresenta explicaes baseadas no fato de que as reformas no
focalizaram tanto o que vivel em contextos de implementao quanto as metas
econmicas, sociais e polticas a serem alcanadas, e conclui com implicaes para
novas pesquisas. Assim, o captulo trata de que forma histria e contexto moldam
metas e ideais de reforma e ambientes de implementao. O artigo concentra-se
principalmente na reforma curricular baseada na educao centrada no aluno, mas
tambm na educao baseada em resultados e na Estrutura Nacional de
Qualificaes. Embora conceitualmente distintos, a educao centrada no aluno,
a educao baseada em resultados e a Estrutura Nacional de Qualificaes
representam um conjunto inter-relacionado de ideias difundidas por meio da
reforma curricular pela frica Subsaariana no final do sculo XX e no incio do
sculo XXI. O captulo baseia-se em fontes secundrias e primrias relacionadas a
diferentes pases da frica Subsaariana.
A educao centrada no aluno e a educao baseada em resultados
A educao centrada no aluno uma das ideias educacionais mais difundidas
na frica Subsaariana e em outros lugares. frequentemente acompanhada pelos
discursos baseados em competncias e mudanas oficiais no currculo e nas polticas
de avaliao projetadas para diminuir o significado de exames e realar a
importncia da avaliao contnua como um meio de estimular pedagogias
centradas no aluno. E ainda h muitas evidncias esmagadoras, provenientes de
diferentes tipos de fontes, de que a ideia ainda no se enraizou nas salas de aula.
Para os pases da frica Subsaariana, a Vrije Universiteit, de Amsterd,
desenvolveu perfis nacionais como parte de um amplo estudo sobre cincias,
matemtica e TIC na educao secundria nessa regio (SMICT, 2005), que
indicam a prevalncia de estilos de ensino tradicional e fora de moda. Estratgias
54
de ensino giz e saliva, amplamente destinadas memria verbal de informaes
factuais e definies, so descritas como pedagogias caractersticas na Tanznia
2
.
Afirma-se que o modus operandi em Uganda gira em torno de um modelo
tradicional (predominantemente behaviorista) de currculo e instruo, e no, por
exemplo, de um modelo baseado no desenvolvimento de significados.
Aparentemente, o ensino baseado na investigao e as aplicaes prticas de cincias
vida real no esto presentes nas estratgias de ensino dos professores, tornando
o ensino e a aprendizagem predominantemente tericos
3
(SMICT, 2005). Em
Botsuana, prevalece o ciclo de aprendizagem leia-regurgite-recite, apesar do
currculo formalmente sofisticado, baseado em competncias e centrado na
aprendizagem.
4
Em Gana, como em muitos outros pases, as aulas [...] so quase
exclusivamente centradas no professor, e orientadas para contedos
5
, embora
muitos educadores sintam que nem mesmo o potencial da educao centrada no
professor seja cumprido. Na Nambia, apesar do currculo centrado no aluno, uma
pedagogia centrada no aluno [...] muitas vezes operacionalmente inexistente.
6
A Nigria tambm promove o ideal de educao centrada no aluno, mas a
implementao [...] frequentemente fica longe do... ideal.
7
A avaliao no Senegal,
como na maioria dos pases, ainda direcionada e orientada por exames, e centrada
em recordao e memorizao, e no em aprendizagem e compreenso. A lacuna
entre polticas e prticas, como acontece nesses contextos da frica Ocidental,
Oriental e Meridional, comum tambm na frica do Sul, onde as metas centradas
no aluno para a educao baseada em resultados neste caso, a filosofia educacional
tm-se mostrado muito mais difceis de alcanar na prtica do que nas polticas
(ver, por exemplo, HARLEY; WEDEKIND, 2004).
Para compreender essa lacuna entre polticas e prticas, necessrio voltar um
pouco e entender de que forma a educao centrada no aluno tem sido
compreendida. A ideia da educao centrada no aluno deriva principalmente dos
trabalhos de Jean Piaget (embora Piaget seja s vezes interpretado como apenas um
terico de estgios), John Dewey (1938) e Lev Vygotsky (1978). As interpretaes
contemporneas da educao centrada no aluno baseiam-se principalmente na
psicologia cognitiva de Vygotsky, e diferem de pedagogias baseadas em psicologias
behavioristas. No construtivismo, o conhecimento sobre a estrutura e processos de
aprendizagem relevante para a aprendizagem como um todo. A aprendizagem
compreendida como um processo permanente e vitalcio, que ocorre em uma
variedade de contextos sociais, dos quais a educao formal apenas um aspecto. A
55
2. UNITED REPUBLIC OF TANZANIA. Country Profiles, [s.d.]. p. 13.
3. UGANDA. Country Profile, [s.d.]. p. 25.
4. BOTSWANA. Country Profile. [s.d.]. p. 34.
5. GHANA. Country Profile. [s.d.]. p. 19.
6. NAMIBIA. Country Profile. [s.d.]. p. 31.
7. NIGERIA. Country Profile. [s.d.]. p. 31.
educao centrada no aluno mais especfica em relao compreenso da natureza
da aprendizagem, e menos especfica em relao a pedagogias e provimento
detalhado de resultados na educao formal. Sua origem e suas ambiguidades
tambm permitem diferentes entendimentos, que vo alm da sala de aula.
Apesar das semelhanas aparentes, h duas diferenas entre a educao centrada
no aluno, ou seja, centrada na criana, e a educao baseada em resultados. Para
alguns autores, a educao centrada na criana foi uma reao a pedagogias
behavioristas, desenvolveu-se a partir delas, e baseada em uma epistemologia
diferente da educao centrada no aluno (VAN HARMELEN, 1998). Em termos
de educao centrada no aluno e aquela baseada em resultados, a primeira pode
ser vista como relacionada ao input, ao passo que a educao baseada em resultados
relacionada ao output. A educao centrada no aluno mais focalizada no ensino
e na qualidade instrucional da educao, ao passo que a educao baseada em
resultados mais focalizada na qualidade da avaliao. A educao centrada no
aluno uma filosofia pedaggica sobre ensino e aprendizagem, aplicvel
aprendizagem em termos gerais, porm mais especificamente educao
acadmica. A educao baseada em resultados fornece principalmente uma
estrutura de resultados e uma abordagem de integrao de conhecimento, e s est
secundariamente preocupada com conhecimento curricular, pedagogias e materiais
de suporte aprendizagem. Os resultados podem ser behavioristas e alcanados
pela educao centrada na criana. Importante para os fins deste captulo a
ambiguidade essencial no conceito e entre os diferentes significados, apesar das
diferenas fundamentais consideradas subjacentes a eles.
Os significados contestados da educao centrada no aluno expressos na
educao baseada em resultados podem ser ilustrados por meio de sua aplicao
no currculo 2005 da frica do Sul ps-1994. A educao baseada em resultados
como filosofia tem sido interpretada de diversas formas por diferentes autores. H
poucos educadores na frica do Sul que no se posicionaram a favor ou contra a
educao baseada em resultados. Autores como Mohamed (1998), Malcolm (2000)
e Odora-Hoppers (2002) tm defendido a educao baseada em resultados, ao
passo que outros, como Kraak (2001), tm sido moderadamente crticos, e j
outros, como Jansen (1997, 1998, 1999, 2002, 2004), Jansen e Christie (1999),
Muller (1998, [s.d.], 2001), Muller e Taylor (1998) e Unterhalter (1998a)
questionaram seus fundamentos. A natureza do debate tem mudado com o passar
do tempo. O debate tem polarizado pessoas que, para todos os efeitos e propsitos,
veem a si mesmas, de um modo ou de outro, como educadores progressistas.
Portanto, tem sido possvel para alguns perceber a educao baseada em resultados
como estreitamento e desradicalizao das metas educacionais; para outros, como
um meio de expandir e revolucionar tais metas; para um outro grupo, como o jogo
da oportunidade, permitindo que conhecimentos locais e ocultos venham tona;
para outros mais, ainda, constitui outra forma de conhecimento universal, que
56
marca esses conhecimentos; h alguns ainda que a consideram como a possibilidade
de maiores oportunidades para os pobres, e outras pessoas de verem isso como um
romantismo educacional que tem o efeito de negar as oportunidades reais de
aprendizagem aos menos favorecidos (ver acima).
Em alguns casos, seu efeito em um contexto internacional e comparado tem
sido visto tambm como parte de formas de conhecimento orientadas por
competncias e marketizado; e em outros, como formas de promover o
conhecimento que os contesta. Para alguns, a educao baseada em resultados tem
funcionado; para outros, no. Sua centralidade para a Estrutura Nacional de
Qualificaes (NQF) da frica do Sul tem sido debatida com menor frequncia.
No incio, porm, a NQF foi identificada como fator de restrio de metas
educacionais, visando servir a objetivos estritamente econmicos (SAMSON;
VALLY, 1996; UNTERHALTER, 1998b; MULLER, 1998), ao invs de, como
afirmado, integrar educao e treinamento. A educao baseada em resultados ,
portanto, o significante flutuante mais acabado, entendido como coisas diferentes
para diferentes pessoas que atribuem a ela qualidades diametralmente opostas. Mas
ver isso to somente como um constructo social simblico pode tambm ser
incompatvel com o entendimento dos efeitos materiais das mltiplas dinmicas
sociais, dos processos e lutas dos quais faz parte e nos quais est imbricada (para
outras discusses sobre este aspecto, ver CHISHOLM, 2003).
Presses e condies externas
O foco no aluno, a educao baseada em resultados e a ideia de Estrutura
Nacional de Qualificaes tm razes histricas internacionais e locais. Em primeiro
lugar, analisaremos a presso e as condies internacionais que garantem a adoo
do discurso poltico, e a seguir continuaremos a explorar mais detalhadamente os
contextos da Nambia e da frica do Sul.
Desde 1990, os objetivos e as finalidades da educao na frica Subsaariana
tm sido remodelados por quatro fatores interconectados: globalizao; mudana
de foco de agncias internacionais de ajuda para assistncia ao desenvolvimento;
adaptao de pases da frica Subsaariana ordem do novo mundo, com sua nova
nfase poltica; e difuso de novas ideias pedaggicas dos Estados Unidos e da
Europa para a frica Subsaariana. Este ltimo resultou da exportao do
desenvolvimento por parte do mundo ocidental da importao do desenvolvimento
de pases da frica Subsaariana, bem como do aumento de comunicaes
internacionais. Independentemente da origem, a implementao da educao
centrada no aluno e da educao baseada em resultados no tem, para todos os
efeitos, ocorrido do modo esperado.
Apesar das diferenas entre elas, a educao centrada no aluno e a educao
baseada em resultados fazem parte de um repertrio discursivo de direitos
internacionais e qualidade da educao. Essa amlgama de ideias amplamente
57
compartilhada entre agncias multilaterais e financiadoras. O UNICEF, em
particular, tem promovido vigorosamente, por vrias dcadas, abordagens
baseadas nos direitos da criana e centradas nela, assim como a UNESCO,
agncias financiadoras e ONGs internacionais (ver tambm TABULAWA, 2003).
As Estruturas Nacionais de Qualificaes no so explicitamente parte desse
corpo de ideias curriculares, mas, mesmo assim, fazem parte de um discurso
internacional que tem sido apropriado no contexto africano, e isso tem
implicaes para currculo e sistemas educacionais. A maioria dos pases da frica
Subsaariana signatria de diversas convenes sobre educao, entre elas a
Conveno sobre os Direitos da Criana (1989), a Declarao Mundial sobre
Educao para Todos (Jomtien, 1990), o Marco de Ao de Dacar e os Objetivos
de Desenvolvimento do Milnio (abril de 2000). Tais convenes explicitam
compromissos coletivos assumidos por Estados-nao e agncias internacionais
para a realizao das metas de desenvolvimento de educao, e condicionam os
pases da frica Subsaariana a mudar polticas e prticas educacionais a fim de
realiz-las. medida que os pases da frica Subsaariana esto comprometidos
com a educao de qualidade entre outras, pela Conveno sobre os Direitos
da Criana, a Declarao de Jomtien, o Marco de Dacar e os Objetivos de
Desenvolvimento do Milnio , a ateno concentra-se nas polticas e prticas
curriculares.
A convocao de Jomtien em favor de acesso, equidade, qualidade e democracia
na educao foi aceito com pouca resistncia na frica Subsaariana (CHISHOLM
et al., 1998). Seu impulso em favor da igualdade foi atraente e, aparentemente, suas
conquistas prometeram desenvolvimento social e econmico: desfazer injustias
sociais anteriores e conquistar crescimento econmico que traria benefcios aos
cidados. Acreditava-se, e continua a ser assim, que o desenvolvimento social e
econmico requer uma mudana educacional, e a mudana educacional necessria
para o desenvolvimento social e econmico. A mudana educacional, por sua vez,
percebida como dependente, entre outras coisas, de mudanas nas prticas de sala
de aula por meio da educao centrada no aluno. A adoo espontnea dessas ideias
por meio de presso de cima para baixo e desejo de baixo para cima deu-se, em
parte, pela apropriao de ideias atuais dentro da arena internacional. Em pases da
frica Meridional, como Nambia e frica do Sul, em particular, a convocao de
Jomtien em favor da equidade sintonizou-se com as metas sociais, polticas e
econmicas de governos ps-apartheid.
A melhor qualidade de educao foi amplamente percebida, por um lado, como
adaptao necessria exigncia de novos conhecimentos imposta pela globalizao
e, por outro, como atendimento das necessidades populares para melhorar a
educao (ANC, 1994; NAMIBIA, 1993). Por um lado, o apelo progressista da
ideia epistemolgica de foco no aluno pareceu adequar-se s ambies de
desenvolvimento, e mostrou-se o favorito entre uma ampla gama de interesses
58
socioeducacionais. Por outro lado, a Estrutura Nacional de Qualificaes,
implementada primeiramente na frica do Sul (1995) e na Nambia (1996), foi
atraente porque se acreditava que traria benefcios sociais e sistmicos: uma
Estrutura Nacional de Qualificaes constituiria a escada educacional para deixar
para trs a pobreza, habilidades precrias e desemprego, e para abrir as portas
prosperidade, habilidades relevantes e emprego. A rota para tanto seria a integrao
da educao e do treinamento por meio de competncias e de um currculo baseado
em padres unitrios (ANC/COSATU, 1993; ANC, 1994).
Entretanto, em quase todos os pases da frica Subsaariana, a reforma curricular
tambm obrigatria por meio dos componentes sociais setoriais de educao nas
condies de emprstimo do Programa Enhanced Structural Adjustment Facilities.
De maneira geral, o foco dos pacotes de ajuste estrutural est na conteno de
gastos, na reforma do setor pblico, na privatizao e na remoo de barreiras
tarifrias. As estratgias de reduo de pobreza so um meio vital atravs do qual
so implementados os pacotes de ajustamento de estruturas. A reforma educacional
parte das estratgias de reduo de pobreza, e implica medidas destinadas a
melhorar o acesso e a qualidade da educao. A reforma curricular torna-se parte
do componente educacional do pacote de ajustamento estrutural por meio da
implementao do programa Educao Primria Universal, como em Uganda
(IMF, 1998); do Plano Mster da Educao Bsica e do Plano Mster da Educao
Secundria, como na Tanznia (IMF, 1999); do Plano Estratgico para o Setor da
Educao, para os nveis primrio e secundrio, com cinco anos de durao, de
1999 a 2003, como em Moambique (IMF, 1999); e do aprimoramento da
qualidade de ensino, como em Malaui (IMF, 1998/99). Por exemplo, o Segundo
Plano de Desenvolvimento de Malaui, para 1985-1995, estipulou um nmero de
reformas que visavam renovar e reorganizar o setor pblico; suas propostas
educacionais incluram a exigncia de mudana para educao centrada na
metodologia e baseada em competncia. Seu Documento de Estruturas de Polticas
do Programa Enhanced Structural Adjustment Facility, para o perodo de 1998/99-
2000/01, especifica a anlise e a reviso do currculo e o estabelecimento de pontos
de sada do sistema (IMF, 1998/99). Significativamente, essas mudanas propostas
ocorreram pouco depois de reformas similares terem sido introduzidas na frica
do Sul. Equipes governamentais e do FMI, em conjunto, chegam a acordos sobre
os componentes do emprstimo. Todas as principais agncias e organizaes
internacionais doadoras esto centralmente envolvidas na implantao do conjunto
de atividades para o qual os emprstimos so garantidos e os acordos foram
efetivados.
Processos e condies internos e externos
No sul e no leste da frica, novas ideias centradas no aluno foram, at certo ponto,
tambm uma reordenao de ideias j em circulao em dcadas anteriores, adotadas
59
medida que a regio enfrentava diversas batalhas anticoloniais e de liberao
nacional. Na busca pelo poder, movimentos de libertao nacional esforaram-se para
superar os legados do colonialismo. A independncia na regio foi alcanada em
diferentes momentos: Botsuana, Lesoto, Suazilndia, Zmbia, Tanznia, Malaui e
Maurcio, no incio e meados da dcada de 1960; Angola e Moambique, em 1975,
Zimbbue, em 1980, Nambia, em 1990; e frica do Sul, em 1994. Esse processo
gradual de conquista da independncia influenciou consideravelmente a natureza da
economia poltica regional ao longo das dcadas de 1970 e 1980.
Antes do incio da dcada de 1990 e da independncia de pases na frica
Meridional, movimentos de libertao na Nambia e na frica do Sul encontraram
apoio em Estados vizinhos, tais como Botsuana, Moambique, Tanznia, Zmbia,
Zimbbue e Angola. Aqui, em antecipao futura liberao, havia alguma
experimentao com ideias alternativas s formas de educao desenvolvidas em
perodos de colonialismo e apartheid. Originada em Botsuana, a ideia de Educao
e Produo espalhou-se por meio de interao entre pases africanos independentes,
Organizao do Povo do Sul da frica Ocidental (SWAPO), ANC, Frelimo. Na
Tanznia, o Solomon Mahlangu Freedom College, do ANC, lutou por ideias
semelhantes. Assim, ideias educacionais que difundiam abordagens ps-dcada de
1990 tomaram forma em contextos nos quais vertentes do africanismo, da social-
democracia e de vrias formas de marxismo socialista, e do no racismo interagiam
em uma mistura complexa (MORROW et al., 2002, p. 156).
Provavelmente originando-se a partir de discusses pedaggicas internacionais,
a educao centrada no aluno surgiu como a direo pedaggica ideal para a
reforma curricular contempornea no incio da dcada de 1990. Ao longo dessa
dcada, a educao centrada no aluno foi oficialmente adotada em muitos pases
africanos e, apesar das diferenas nacionais de conexes mais fortes ou mais fracas
com as tentativas de reforma, a implementao (ou melhor, a falta de) mostrou
similaridades nos desafios vivenciados. A seguir, tentamos analisar o surgimento
da educao centrada no aluno na Nambia (e da educao baseada em resultados
na frica do Sul) como o ideal educacional mais proeminente e amplamente
preferido. Ao identificar origens, atores e processos de implementao em um
contexto especfico, podemos comear a compreender algumas das razes para a
lacuna existente entre polticas e prticas.
A educao centrada no aluno como parte oficial da reforma curricular na frica
Subsaariana parece ter comeado com a introduo da disciplina Cincia da Vida
na nova Nambia independente, em 1990. Embora, em retrospectiva, estivesse
explicitamente identificado apenas em 1998, e no em 1991, no incio do processo
de implementao em larga escala, como a base terica da Cincia da Vida, o foco
no aluno foi o veculo escolhido para induzir o processo de reforma poltica de
maneira a alcanar as metas de acesso a educao para todos, equidade, educao
para a democracia e democracia para a educao (LEYENDECKER, 2002;
60
NAMIBIA, 1993, p.32-42). A prpria disciplina Cincia da Vida deveria liderar
no apenas o processo de reforma, mas tambm a reforma social destinada a
eliminar as desigualdades raciais caractersticas da educao pr-independncia. Na
Nambia, essa disciplina baseava-se em conceitos do construtivismo social, ou de
sua traduo pedaggica: a educao centrada no aluno.
A ajuda dinamarquesa para o desenvolvimento conduziu o planejamento e a
implementao do tpico Cincia da Vida na Nambia. Historicamente, essa ajuda
estava associada educao da SWAPO no exlio em Loudima, Zmbia, antes da
independncia da frica do Sul. A ideia desse componente curricular de Cincia
da Vida foi amplamente influenciada por valores sociodemocratas e pela filosofia
dos consultores dinamarqueses, e era baseada em experincias da Educao e
Produo em escolas zambianas. Defendia vigorosamente os objetivos de polticas
da ps-independncia, estabelecidos pela SWAPO. Os assessores do programa
dinamarqus e os ideais progressistas da disciplina recentemente desenvolvida
Cincia da Vida tinham o apoio do ento ministro da Educao, Nahas Angula.
A ideia de Educao e Produo passou a ser popular na regio graas a Patrick
van Rensburg, um ex-diplomata que renunciou sua lealdade poltica apartheid,
tornou-se cidado de Botsuana em 1973, fundou a Escola Swaneng Hill e,
subsequentemente, duas outras escolas em associao com o governo de Botsuana,
assim como a Cooperativa Swaneng de Consumidores e o Movimento de Brigadas.
A abordagem de Van Rensburg baseou-se nas ideias socialistas populares na poca,
que objetivavam combinar Educao e Produo, visando unir teoria e prtica de
modo mais eficiente, e assim garantir uma maneira mais eficaz de aprender, fazer e
compreender a produo em seu contexto social. Como tal, isso objetivava decompor
a diviso social entre o trabalho mental e manual, que era vista como caracterstica
de todas as formas elitistas, baseada em classes e em formas coloniais de educao.
O currculo das Brigadas inclua temas prticos e acadmicos, tais como Estudos
de Desenvolvimento, que estimulavam os alunos a aplicar seu conhecimento e suas
habilidades em trabalhos produtivos socialmente teis. As Brigadas eram
organizaes de autoajuda para educao e treinamento, que geravam produtos e
servios tanto para uso interno quanto para a venda ao pblico, visando ajudar o
financiamento do ensino e do treinamento. O sucesso dessa experincia resultou no
estabelecimento, em 1980, da Fundao para Educao e Produo, que buscou
propagar a ideia em escala regional e internacional por meio de publicaes e
congressos, reunindo representantes dos ministrios, movimentos de liberao,
organizaes no governamentais, entidades de professores e o mundo do trabalho
(<http://www.rightlivelihood.org/recip/van-rensburg.htm>. Acesso em: 12 dez.
2005; VAN RENSBURG, 1978; SEIDMANN, 1985). A Zimbabwe Foundation
for Education with Production (ZIMFEP)
8
foi fundada em Zimbbue pouco depois
61
8. NT: Fundao de Zimbbue para Educao e Produo.
de sua independncia em 1980, e seguiu os mesmos princpios (McLAUGHLIN et
al., 2002). Depois de 1994, a Fundao iniciou suas atividades na frica do Sul,
mas, no novo clima de reforma, as ideias pedaggicas estavam sob a influncia da
Estrutura Nacional de Qualificaes, com sua nfase em competncias e
qualificaes.
Ao longo da dcada de 1980, houve uma rica troca de ideias atravs de fronteiras
regionais e internacionais sobre o conceito e sua implementao. O peridico
Education with Production, organizado por John Conradie, Patrick van Rensburg e
Frank Youngman, e publicado em Botsuana, proporcionou o foco para esse debate
crtico ao longo da dcada. Examinou as dimenses histricas, comparadas e
internacionais, bem como os problemas tericos e prticos envolvidos em sua
implementao, em pases capitalistas e socialistas, no mundo desenvolvido e em
desenvolvimento. O peridico trouxe contribuies sobre a produo em escolas,
educao e emprego, educao e treinamento tcnico e profissionalizante, e educao
para adultos em regies to distantes quanto a Unio Sovitica, a Amrica Latina, a
frica, a Europa e os Estados Unidos. Os autores incluram um quem quem no
campo da educao comparada: Kazim Bacchus, Joan Simon, Manning Marable,
Kenneth King, Wim Hoppers, Fay Chung, Cludio de Moura Castro e Antnio
Cabral de Andrade, Stephen Heyneman, John Middleton, Alan Fowler, Daniel
Sifuna, Neil Parsons, David Stern e Julius Nyerere apareceram em suas pginas em
algum momento. O peridico promoveu conscientemente artigos que tratavam de
abordagens conceituais para o ensino e a aprendizagem, baseadas no trabalho de
Luria e Vygotsky, para criticar as dominantes abordagens behavioristas teoria da
aprendizagem (ver, por exemplo, SIMON, 1986). A abordagem enfatizou a relao
entre conscincia e atividade, entre aprender e fazer, contexto e prtica.
Educao e Produo ou educao politcnica, nos contextos africanos de
Zimbbue, Tanznia e Botsuana , eram considerados um meio de promover uma
transformao radical ou socialista (BOTHA, 1991, p. 207). Entretanto, em
nenhum desses pases o programa Educao e Produo (EwP) foi implementado
universalmente. Como Botha revela, no Zimbbue havia apenas oito escolas EwP
ou Zimbabwe Foundation for Education with Production (ZIMFEP) geralmente
estabelecidas nas reas rurais (BOTHA, 1991, p. 207). No obstante, sua
concepo assumiu uma importncia considervel como ponto de partida para
polticas de educao em muitos pases africanos e, certamente, na frica do Sul
(em meio aos intelectuais e ativistas exilados e de dentro do pas que lutavam por
uma alternativa educao banto). O Programa Educao e Produo tinha uma
filosofia que permeava o currculo. Em 1991, em sua anlise crtica das perspectivas
do programa para a frica do Sul, Botha contrasta a abordagem EwP que
considera a educao como um instrumento de transformao social a uma
educao que reconhece as restries e limites para atingir tal transformao:
mudanas curriculares isoladas, relata, no podem exercer o papel que os
62
defensores [...] sugerem. As condies sociais nas quais essas mudanas so
realizadas determinam a extenso na qual elas podem fazer avanar o processo de
transformao (BOTHA, 1991, p. 210). No prprio Zimbbue parece ter havido
alguma conscincia de que o discurso de polticas no acompanha necessariamente
a definio dos detalhes necessrios para a implementao (ZIMFEP, s.d.).
interessante que, apesar dessa conscincia em meio a analistas e implementadores,
o currculo, no contexto da frica Meridional ps-1994, ainda suportou o peso de
alcanar metas de transformaes sociais mais amplas (ver, por exemplo, HARLEY;
WEDEKIND, 2004).
Na Nambia, no incio da dcada de 1990, a trajetria da implementao de
ideias centradas no aluno fornece um exemplo de como propostas baseadas em
Educao e Produo (EwP) alteraram-se com o passar do tempo. Ilustra tambm
a distncia entre as ideias e sua realizao na prtica. Na dcada de 1980, noes
de EwP foram retomadas na escola de exlio SWAPO, em Loudima, Zmbia.
Loudima foi influenciada pela ideia de currculo de Cincias do Zimbbue (ZimCi)
(ver, por exemplo, CDU, 1987), sendo que o ZimCi copiou a ideia inicial das
brigadas de Van Rensburg, em Botsuana. Em Zimbbue, professores europeus (e
provavelmente ONGs) a favor da independncia do pas, como muitos outros,
foram atrados pela noo de autoajuda e pela ideia de Educao e Produo. O
prprio conceito de Educao e Produo aproxima-se das ideias de aprendizado
contextualizado e culturalmente relevante. Embora o foco no aluno tenha sido
considerado apenas posteriormente como pedagogia subjacente Cincia da Vida
na Nambia, a ligao com o foco no aluno foi relativamente orgnica.
A implementao de Cincia da Vida orientada pelos dinamarqueses na
Nambia independente foi estruturada e planejada com clareza. O processo de
implementao contou com bons recursos e foi bastante apoiado por um perodo
de oito anos. Alm disso e o que provavelmente mais contou durante esse perodo
, a dedicao e a motivao da ONG, os consultores dinamarqueses e a equipe
da Nambia influenciaram muitos no sistema educacional, desde que apoiassem os
objetivos polticos. Aqueles que se opunham aos objetivos polticos no sistema
educacional (e que provavelmente ainda dominavam o sistema) resistiram
implantao de Cincia da Vida e educao centrada no aluno devido sua
estreita ligao com os objetivos polticos da transformao social. Entretanto, no
foi essa resistncia a causa dos sinais de que a educao centrada no aluno estava
fracassando na Nambia. O fracasso tambm no se deu por falta de recursos, e
provavelmente tampouco por falta de capacidade. Aparentemente, o principal
obstculo foi a falta de clareza da compreenso e da aplicao real da educao
centrada no aluno, e o escopo da mudana pretendida, que focalizou um alto ideal
pedaggico. Por mais slido que tenha sido em muitos lugares, o processo de
implementao falhou ao transpor a compreenso da educao centrada no aluno
para a sala de aula.
63
Foram muitos os sinais da pouca compreenso do contedo da disciplina e do
conhecimento metodolgico entre professores. A ideia do ensino de biologia
contextualizado era frequentemente reduzido a jardinagem, e dissecaes reais
foram conduzidas na lousa, a uma distncia na qual os alunos no podiam ver o
que estava acontecendo. Quando no havia frangos disponveis para a dissecao,
nenhuma alternativa era encontrada, embora estivessem disponveis. A dissecao
simplesmente no acontecia. O suprimento de itens como malha de frango e
ferramentas de jardinagem comeou a desaparecer, caixas de produtos qumicos
simplesmente permaneciam fechadas em almoxarifados ou eram perdidas, a
maneira de utiliz-las no era corretamente compreendida. Sobreposies no
currculo no eram reconhecidas, e o currculo, consequentemente, foi modificado
ou reconstrudo; o mesmo contedo simplesmente era ensinado duas vezes. Se era
essa a cultura ou esse o contexto, ou ambos, havia pouca compreenso do que se
esperava que fosse implementado.
As razes do fracasso de sua implementao foram diversas. Pesquisadores
argumentaram que metodologias instrucionais (e, em parte, o contedo programtico
de Cincia da Vida) no se harmonizavam com prticas locais de sala de aula,
culturalmente determinadas (GECKLER, 1999; LEYENDECKER, 2003). As
lacunas que deveriam ser reduzidas entre as existentes realidades de sala de aula, as
expectativas sociais da educao e a educao centrada no aluno eram simplesmente
amplas demais para serem alcanadas em uma nica etapa. At certo ponto, a
implementao da educao centrada no aluno parece ter sido restrita porque a
ideologia dinamarquesa de educao liberada no se encaixava com a verso da
Nambia. Ao final, poucas das boas intenes para a sala de aula (e metas de
desenvolvimento) concretizaram-se na prtica (IBIS, 2000; GECKLER, 1999).
Na frica do Sul, a educao centrada no aluno como ideal pedaggico j havia
sido praticada durante os anos de apartheid em algumas escolas independentes
progressistas, como o Colgio Sagrado Corao, em Joanesburgo, em organizaes
no governamentais, como a South African College of Higher Education (SACHED)
9
,
e nas prticas de organizaes de novos professores, como o National Education Union
of South Africa (NEUSA)
10
, um dos antecessores do South African Democratic Teachers
Union
11
. Harley e Wedekind argumentam que essa educao era promovida tambm
no White Natal Education Department
12
antes de 1994 (HARLEY; WEDEKIND,
2004). Na nova frica do Sul, aps 1994, a educao centrada no aluno, a educao
baseada em resultados e a Estrutura Nacional de Qualificaes deveriam desfazer de
uma vez por todas as injustias da educao na poltica apartheid.
64
9. NT: Escola de Ensino Superior Sul-Africana.
10. NT: Sindicato de Educao Nacional da frica do Sul.
11. NT: Sindicato Democrtico dos Docentes Sul-Africanos.
12. NT: Departamento de Educao para Brancos de Natal.
O processo de emprstimos e de indigenizao na frica do Sul seguiu uma
trajetria diferente daquela da Nambia. Uma vez que esse processo vem sendo
extensivamente pesquisado e analisado, forneceremos aqui apenas as principais
orientaes (ver JANSEN, 2004, p. 206-207; ver tambm SPREEN, 2004;
GOVENDER, 2004). Ligaes estreitas entre o movimento do sindicato,
COSATU, o National Training Board
13
e formuladores individuais de currculos
asseguraram, s vsperas das eleies de 1994, que uma combinao de ideias
ligadas a integrao, competncias e educao baseada em resultados havia sido
adotada da Austrlia e adaptada para a rea da educao. Embora houvesse pouca,
ou mesmo nenhuma discusso ou consulta a professores, o South African
Democratic Teachers Union subsequentemente passou a defender a educao baseada
em resultados como a filosofia de provimento educacional do ps-apartheid.
Embora os professores apoiassem vigorosamente a orientao e os objetivos
pretendidos pela mudana curricular, crticas crescentes resultaram em sua anlise
e reviso em 2000 e 2002, respectivamente (CHISHOLM et al., 2000). Essa
primeira tentativa de implementao do currculo baseado na Estrutura Nacional
de Qualificaes (NQF), na Outcome-Based Education (OBE)
14
, e na educao
centrada no aluno encontrou tantos problemas que o currculo foi considerado no
implementado (JANSEN, 1999). Do mesmo modo, a Estrutura Nacional de
Qualificaes da frica do Sul estava sendo cada vez mais criticada pelo no
cumprimento de seu objetivo, e foi tambm revisada em 2002. Tal como ocorreu
com o currculo, houve retrocesso nas pretenses, seno nos objetivos esperados
(McGRATH, 2005). E tal como aconteceu com o currculo, resistncia e crtica
partiram de intelectuais; entre os implementadores e os professores, houve
resistncia, complacncia e mimetismo (HARLEY et al., 2000).
Na frica do Sul, as principais razes dos problemas enfrentados na
implementao local da educao centrada no aluno (e educao baseada em
resultados) parece ser comparvel aos problemas da Nambia: confuso sobre
significado e contedo de conceitos e sobre as mudanas pretendidas, assim como
as consequncias das prticas instrucionais pretendidas no relacionadas a culturas
e realidades da sala de aula. No caso da Estrutura Nacional de Qualificaes,
tambm parece haver incompatibilidade entre objetivos e realidades. Na frica do
Sul (como em outros lugares), outros problemas de implementao surgiram com
a educao baseada em resultados devido falta de recursos e de capacidade, e por
deficincias na elaborao de currculos. Ironicamente, antigas escolas para brancos,
embora provavelmente em oposio agenda poltica, enfrentaram no incio menos
problemas para implementar a educao centrada no aluno, pois perceberam que
o ensino que ministravam estava prximo das novas metodologias pretendidas,
65
13. NT: Conselho Nacional de Treinamento.
14. NT: Educao Baseada em Resultados.
embora muitos tambm tivessem interesse em demonstrar a aparncia de mudana
enquanto mantinham o status quo. Antigas escolas para negros, embora apoiassem
a agenda poltica, pareciam incapazes de implementar a educao centrada no
aluno. Onde tentaram faz-lo, o objetivo previsto do que era para ser alcanado
em alguns casos levou a uma imitao grotesca da inteno pretendida (JANSEN,
1998, 1999; JANSEN; CHRISTIE, 1999; DOE, 2000). A reduo na
compreenso do que e do que faz a educao centrada no aluno tambm tem
sido associada com condies extremamente insatisfatrias de alfabetizao e
operaes numricas em sries nas quais a educao baseada em resultados e a
educao centrada no aluno foram implementadas (TAYLOR; VINJEVOLD,
1999; MULLER, 2000). Consequentemente, uma forte reao ao construtivismo
e educao centrada no aluno tem caracterizado muitas respostas educao
baseada em resultados.
A partir do que foi relatado, fica claro que um dos legados do perodo e do
contexto pr-dcada de 1990 certo grau de experimentao educacional e
pedaggica. Entretanto, no perodo ps-apartheid, isso no fez parte,
aparentemente, dos sistemas de educao formal. Uma das possveis razes talvez
seja o fato de essas experincias de mudanas da prtica nas salas de aula, por meio
da educao centrada no aluno, mal tenham influenciado a maioria das escolas.
Aqui as principais preocupaes so outras.
Por no serem novas e, em alguns casos isolados, por talvez at precederem a
independncia de pases da frica Subsaariana, e por raramente penetrarem o
sistema educacional mais amplo de modo significativo, tais ideias fazem eco aos
estudos americanos com relao falta de impacto de reformas sucessivas nas
prticas de sala de aula ao longo do ltimo sculo (CUBAN, 1990). Como Cuban
mostrou, tanto na frica Subsaariana quanto nos Estados Unidos, grupos sociais
dominantes tm se voltado repetidamente para as escolas e para a educao com o
intuito de resolver problemas sociais e nacionais insolveis, e no para abordar eles
mesmos os principais problemas sociais. Na frica Subsaariana, nos EUA e
provavelmente tambm na Europa Ocidental, h uma crena contnua na
capacidade das escolas de promover mobilidade social, criar harmonia nacional e
cidadania responsvel crena que aproveitada durante os principais perodos
de mudana social visando reforma educacional, apesar das evidncias de que as
escolas raramente alcanam esses objetivos (CUBAN, 1990, p. 9; VAVRUS, 2003).
O problema de aplicar em larga escala ideias educacionais progressistas tambm
parece ser um desafio tanto para a frica, como para a Amrica ou para a Europa
(ELMORE, 1996).
Nos contextos da Nambia e da frica do Sul, tem sido mais fcil identificar o
que deve ser mudado, e tentar delegar essa mudana de cima para baixo, do que
identificar e garantir condies necessrias para o sucesso de sua implementao.
Entretanto, so escassas as pesquisas sobre essas questes relacionadas frica
66
Subsaariana. preciso um volume muito maior de pesquisas sobre as lacunas entre
polticas e prticas, sobre implementao e o que tem mudado ao longo do tempo,
de que forma e por que ocorrem tais mudanas.
Compreendendo o desafio
Excetuadas a frica do Sul e a Nambia, a educao centrada no aluno tem
dominado as tentativas de reforma curricular oficial contempornea nos pases da
frica Subsaariana. A educao centrada no aluno considerada um dos principais
mecanismos para transformar sociedades e economias de base principalmente agrcola
em sociedades modernas e baseadas no conhecimento, com benefcios econmicos
concomitantes. Orientada e apoiada por organizaes multilaterais que advogam a
necessidade de resultados de aprendizagem diferentes e melhores, a educao centrada
no aluno aceita como ideal pedaggico para facilitar essa mudana.
Enquanto a necessidade de resultados de aprendizagem diferentes e melhores
reconhecida em todos os sistemas educacionais da frica Subsaariana, evidncias
da Nambia e da frica do Sul sugerem que o escopo da mudana to subestimado
quanto as diferenas no entendimento de conceitos. Realidades e capacidades locais
culturais e contextuais e requisitos para a implementao influenciam a
compreenso e as possibilidades. A educao centrada no aluno frequentemente
atraente para formuladores de polticas, devido ao apelo e s promessas de objetivos
sociais que a acompanham. Na frica, os formuladores de polticas podem propor
a educao centrada no aluno e a educao baseada em resultados, e dar-lhes
significados particulares que variam daqueles de seus congneres internacionais
(SAMOFF, 2005; LEYENDECKER, 2005). Tais significados diferentes so
contestados, contabilizados em parte por desafios em sua implementao. Para
compreender os problemas vivenciados com a educao centrada no aluno,
importante fazer a distino entre a ideia da educao centrada no aluno como
uma panaceia (ver tambm VAVRUS, 2003) e a abordagem interligada para a
implementao. Tambm importante perceber que os desafios da implantao
no so necessariamente restritos educao centrada no aluno, mas so tambm
caractersticas gerais de outros desenvolvimentos curriculares. No caso da educao
centrada no aluno, educao baseada em resultados e Estrutura Nacional de
Qualificaes, os problemas so agravados por conflitos a respeito de significados.
Duas abordagens podem ser identificadas na compreenso do que deve ser feito.
Sob uma perspectiva, os professores precisam compreender a ideia subjacente, ser
motivados a mudar suas prticas, adaptar e aplicar pedagogias apropriadas, e ter
capacidade para faz-lo (ELMORE, 2001, p.16). Um senso de apropriao
importante, mas por si s, como no caso da frica do Sul, talvez no seja suficiente
para mudar a prtica (ver discusso da ideia em McLAUGHLIN, 1991). Sob outra
perspectiva, preciso dar mais ateno visando garantir a oportunidade de
aprendizagem em sala de aula, especialmente em meio a classes trabalhadoras e em
67
escolas pobres, discutindo o conhecimento e as pedagogias de professores que lutam
contra a aprendizagem (HOADLEY, 2007, 2008; REEVES; MULLER, 2005),
ou, como Jansen (2005b) props, colocando professores, textos e tempo no
primeiro plano de qualquer estratgia de mudana.
Em concluso, este artigo procurou examinar o descompasso entre polticas e
prticas nos esforos para a mudana curricular na frica Subsaariana, com ateno
especfica para experincias da Nambia e da frica do Sul. Longe de impor o
conceito de foco no aluno, o artigo mostrou que ambiguidades da ideia, presses
internacionais e histrias locais ajudam a contabilizar a receptividade local. Mostrou
tambm que, enquanto h convergncias em torno de ideias e dos propsitos aos
quais elas pretendem servir, h tambm evidncias de divergncia na prtica, na
medida em que so capazes de alcanar os objetivos atribudos a elas. Na prtica,
h considervel convergncia na divergncia: ideias so recontextualizadas e
deslocadas, incapazes, na maioria das instncias, de cumprir os objetivos de
desenvolvimento social que delas so exigidos. Na maioria dos casos, modos
dominantes de ensino e aprendizagem na prtica parecem convergir de maneira a
afirmar prticas culturais complexas, bem como contextos multifacetados
(STAMBACH, 2000; VAVRUS, 2003; CROSSLEY; WATSON, 2003;
WATSON, 2001; CARNOY, 2000; SAMOFF, 1999a, 1999b, 2001; STEINER-
KHAMSI, 2004; TIKLY, 2004; COE, 2005). O que isso sugere a necessidade
de um nmero muito maior de pesquisas sobre as respostas e as fontes locais da
receptividade e da resistncia a ideias globais.
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73
45
GNERO E EDUCAO EM CONTEXTOS
DE PASES EM DESENVOLVIMENTO:
REFLEXES PS-COLONIAIS SOBRE A FRICA
Deevia Bhana, Robert Morrell e Rob Pattman
Introduo
Duas das mais prementes preocupaes educacionais na frica Subsaariana
violncia e HIV/Aids esto diretamente relacionadas s formas como o gnero
socialmente construdo. Em contextos de pases em desenvolvimento, o gnero
permaneceu sendo persistentemente um tema unilateral, com foco imutvel (e
justificvel) sobre a condio das meninas na escola. No contexto africano, em que
meninas so frequentemente marginalizadas, so bem documentados os benefcios
da educao que incluem maiores oportunidades econmicas, famlias menores e o
papel da educao como vacina social contra o HIV. No entanto, em muitos pases
africanos, o acesso educao limitado pela falta de recursos, e foram levantadas
questes sobre a qualidade da educao como um motivo importante pelo qual as
meninas continuamente no tm as habilidades e a confiana para fazer opes
adequadas em ambientes afetados por desemprego, pobreza, violncia, conflitos e
HIV/Aids. As escolas no so lugares seguros para meninas, e grande parte das anlises
referentes a gnero focaliza as formas de manifestao da violncia sexual nas escolas,
que impedem e prejudicam a educao das meninas. Por outro lado, o foco sobre
meninos e a construo da masculinidade como um constructo de gnero esteve, em
grande medida, ausente da literatura sobre gnero e educao no discurso das polticas
de desenvolvimento. Nos locais em que esses aspectos foram analisados, a construo
de masculinidades violentas recebeu ateno (MORRELL, 2001). Em economias
industrializadas e desenvolvidas, pesquisas sobre gnero e educao vm centrando-
se nos meninos, com uma grande nfase direcionada crise de masculinidade e aos
ganhos feministas em detrimento dos meninos. Neste captulo, os meninos so
apresentados como vtimas de gnero que necessitam de apoio. Tal perspectiva
contrasta com estudos sobre meninos e homens na frica, frequentemente
demonizados e considerados potencialmente perigosos. No entanto, recentemente,
vem surgindo nos pases africanos subsaarianos uma abordagem na rea de gnero e
educao que tenta esclarecer a construo da masculinidade e seu complexo
relacionamento em contextos social e materialmente empobrecidos e devastados pelo
HIV/Aids. Essas anlises geralmente concluem que formas violentas e hegemnicas
Bhana, Morrell e Pattman
de masculinidade dentro de contextos de recursos insuficientes alimentam relaes
desiguais de gnero, e so geralmente os meninos e os professores do sexo masculino
que usam a violncia. So as meninas, principalmente, que sofrem as consequncias
da violncia na escola. Do mesmo modo, a maioria dos relatrios sobre HIV/Aids
focaliza as formas pelas quais uma masculinidade heterossexual excessiva torna as
meninas vulnerveis doena. Na frica Subsaariana, as meninas respondem por
cerca de 60% das infeces por HIV (UNAIDS, 2004). Tendo em vista que, nessa
regio, identidades e processos de gnero esto relacionados a altas taxas de violncia
e de HIV/Aids, abordagens educacionais comearam a focalizar os significados que
meninos e meninas do a suas identidades de gnero, em uma tentativa de discutir
problemas associados a definies rgidas de masculinidade e feminilidade, e de
encontrar formas para aumentar as possibilidades de sustentar identidades de gnero
pacficas. Para tanto, a educao sexual e sobre HIV/Aids est hoje fundamentada
no trabalho com a vida e a identidade da criana e do jovem em escolas, visando criar
possibilidades alternativas para anlises de gnero. Este captulo argumenta que, no
contexto de violncia e HIV/Aids, uma anlise de gnero mais sofisticada comea a
surgir na frica Subsaariana, exigindo uma compreenso da forma como meninos e
meninas tornam-se vulnerveis a rgidas noes de hierarquias masculinas e femininas.
Buscamos explorar duas questes fundamentais. Em primeiro lugar, de que maneira
um foco na masculinidade ajuda a compreender melhor os meninos em idade escolar
na frica Subsaariana? E, em segundo lugar, em termos de HIV/Aids, quais so as
implicaes das realidades especficas de gnero e das vulnerabilidades de meninos e
meninas, e de que forma essas alteraes e mudanas de identidade de gnero
poderiam ser utilizadas para capacitar a educao a adotar e a promover a equidade
de gnero?
Neste captulo, assumimos a perspectiva de que o gnero socialmente
construdo, fluido e aberto a mudanas em diferentes contextos sociais. Embora
no exista uma verso nica de masculinidade e feminilidade, uma viso de
masculinidade muito comum no contexto da frica Subsaariana demanda respeito,
promove a violncia de gnero e aumenta a vulnerabilidade das meninas ao
HIV/Aids. O empobrecimento em termos materiais um fator contextual bsico
no trabalho com meninos e meninas em locais em desenvolvimento, limitando as
oportunidades de criar melhores relaes de gnero. No entanto, o gnero fluido,
e mudanas significam que a educao um processo crucial no trabalho com
meninos e meninas para alterar as verses predominantes de gnero.
Meninos, masculinidade e educao:
violncia como uma questo de educao
Na ltima dcada, estudos sobre masculinidade e educao em contextos de
pases desenvolvidos foram dominados pelo debate sobre a crise de masculinidade.
importante identificar vrios elementos da literatura sobre crise de masculinidade
74
Gnero e educao em contextos de pases em desenvolvimento
antes de formular a questo: esse quadro tem relevncia em contextos de pases em
desenvolvimento?
Em primeiro lugar, o debate essencialmente sobre polticas de gnero. Uma
posio defende que o sucesso do feminismo nas escolas levou ao aumento das
conquistas das meninas em detrimento dos meninos. A educao foi feminilizada,
e os meninos foram enfraquecidos. Surgiu uma poltica de reao que demanda
aumento no nmero de professores do sexo masculino, reviso do currculo e outras
medidas corretivas em apoio aos meninos que esto na escola. Frequentemente, a
reao explicitamente antifeminista. Uma posio oposta argumenta que no h
crise de masculinidade, e que os meninos ainda so bem tratados e saem-se bem
na escola. Observam que, em termos de recursos e instalaes, os meninos, como
tendncia, ainda tm preferncia nas escolas e que, mesmo quando algumas
meninas os superam em termos de desempenho acadmico, de modo geral a
maioria deles ainda apresenta bons resultados. As feministas indicam que as
meninas ainda lutam para transformar melhor desempenho acadmico em
benefcios no mercado de trabalho, onde as mulheres continuam a ganhar menos
que os homens em situaes comparativas.
Em segundo lugar, h debates sobre a situao da educao em relao ao gnero.
Enquanto os meios de comunicao tm enfatizado estrias de violncia, suicdio,
transtornos de hiperatividade e dficit de ateno que ocorrem nas escolas, e do
relativo declnio no desempenho acadmico de meninos com o objetivo de construir
uma verso de crise de masculinidade, alguns estudos tentaram e conseguiram avaliar
o sucesso relativo de meninos e meninas em educao. No Reino Unido, em um
estudo bastante cuidadoso sobre o ensino e professores, por exemplo, Thornton e
Bricheno (2006) argumentam que no h evidncias de que o aumento do nmero
de professores do sexo masculino poderia melhorar o desempenho de meninos e,
de fato, indicam evidncias que sugerem que os meninos so bem atendidos por
professoras. Em uma avaliao bastante cuidadosa, tambm realizada no Reino
Unido, Arnot, David e Weiner (1999) mostram que, embora as reformas de gnero
conduzidas pelo Estado tenham ajudado a melhorar o desempenho das meninas
(principalmente em disciplinas como cincias e matemtica), no houve revoluo
de gnero, e o sucesso educacional dos meninos no foi ameaado.
A terceira caracterstica do debate sobre a crise de masculinidade foi o
reconhecimento de que alguns meninos apresentam piores desempenhos. Geralmente
esses meninos pertencem classe trabalhadora ou a minorias tnicas e raciais
(SEWELL, 1997). Mudanas no mercado de trabalho debilitaram o acesso a empregos
principalmente para jovens da classe trabalhadora, o que contribuiu para uma
variedade de problemas para os prprios jovens e para a sociedade de forma mais
ampla, incluindo manifestaes de machismo
1
, formas de violncia, envolvimento em
comportamentos criminosos e antissociais (McDOWELL, 2000; NAYAK, 2003).
75
1. NRTT: A palavra no texto original laddism. Literalmente, significa comportar-se como um lad (jovem,
rapaz, garoto), de forma barulhenta e machista.
De que forma esses debates so transferidos
para contextos de pases em desenvolvimento?
Nos pases em desenvolvimento, o principal desafio educacional ainda o acesso
dos jovens educao. Esses objetivos geralmente envolvem o reconhecimento das
atuais desigualdades que favorecem meninos em detrimento de meninas. No
mundo em desenvolvimento, com raras excees, a porcentagem de meninos na
escola primria supera a de meninas (SEAGER, 2003, p.112-119). A qualidade da
educao oferecida a meninos e meninas apresenta tambm uma posio
tendenciosa em favor dos meninos: alguns dos indicadores mais evidentes so os
nveis de evaso devido gravidez e o aumento da diferena entre frequncia e
desempenho de meninos e de meninas ao longo de sua educao. Na maioria dos
pases em desenvolvimento, o nmero de universitrios do sexo masculino supera
o nmero de universitrios do sexo feminino. Essas desigualdades proporcionam
justificativa para que os pases busquem promover polticas de gnero (feminino)
em educao, mas, ao mesmo tempo, essas polticas so raramente implementadas
com energia e, geralmente, no permitem aos homens argumentarem que os
meninos esto sendo discriminados nas escolas.
Nas sociedades que vm adotando agendas de direitos humanos as quais, por
sua vez, contm traos das agendas feministas, esto sendo elaboradas polticas para
promover os interesses acadmicos e o sucesso educacional das meninas. Em alguns
casos como na frica do Sul essas polticas vm sendo criadas pelo Estado; em
outros casos, tiveram sua origem em trabalhos de organizaes no governamentais
como Camfed, que vem promovendo a educao de meninas em pases como o
Zimbbue e em iniciativas como o Programa DFID Beyond Access, que busca
melhorar as taxas de reteno para meninas em pases como Bangladesh. Esses
programas provocaram um impacto pernicioso sobre os meninos e contriburam
para a crise de masculinidade? Aparentemente, h poucas evidncias sobre esse fato.
No entanto h inmeras razes para que a questo relativa a meninos e educao
em contextos de pases em desenvolvimento seja considerada com seriedade.
O exemplo da frica do Sul pode ilustrar alguns desses aspectos. Registrando a
maior e mais dinmica economia da regio, e com o recente triunfo conseguido
com o fim do sistema de discriminao racial do apartheid, o pas aprovou uma
constituio e uma lei de direitos que probem a discriminao com base em gnero
e orientao sexual. Ao mesmo tempo, comprometeu-se com o combate pobreza,
um objetivo que os crticos acreditam estar ameaado por polticas mais
preocupadas em enfrentar a inflao e atrair investimento estrangeiro do que em
criar postos de trabalho. Assim, os nveis de desemprego permanecem muito altos
oficialmente em torno de 25%, mas, na realidade, so mais altos. Desde a virada
do milnio, vem aumentando a participao das mulheres no mercado de trabalho
formal. O desempenho das meninas na escola melhorou. Por outro lado, pela
primeira vez, o nmero de meninos que abandona os estudos superou o de
76
meninas. Os nveis de criminalidade so excessivamente altos h, em mdia, de
19 mil a 20 mil assassinatos por ano em meio a uma populao nacional de pouco
mais de 40 milhes de habitantes , e a maior parte desses crimes praticada por
homens africanos jovens. Os nveis de violncia domstica e estupro esto entre os
mais altos do mundo.
Os efeitos da globalizao por exemplo, o colapso do mercado de trabalho
nas economias em desenvolvimento criaram condies para o surgimento de
masculinidades marginalizadas em todos os lugares do mundo (BARKER, 2005;
GUTTMAN, 2003; MORRELL, 2001; OUZGANE, 2006). Com poucas
perspectivas de trabalho, e aparentemente sem vontade ou incapazes de ingressar
na economia de subsistncia, muitos homens abandonam as famlias e outras
estruturas de apoio e rendem-se ao desespero do lcool, s drogas e a estilos de vida
sexualmente arriscados (SILBERSCHMIDT, 2001).
Homens marginalizados constituem perigo para a paz e a segurana do pas.
Seu acesso a armamentos aumenta os riscos de guerra e fortalece sistemas de valor
hierrquico que se baseiam na desigualdade de gnero e a perpetuam. Esses sistemas
de valores tambm legitimam prticas violentas como o assassinato de mulheres
em partes do mundo islmico, onde se acredita que tenham envergonhado a famlia
e os cdigos de honra.
Os homens que se sentem excludos tambm constituem uma ameaa ao
desenvolvimento. Esse perigo nem sempre foi avaliado. Projetos de desenvolvimento
que tentaram especificamente promover o interesse da mulher muitas vezes
consideraram o patriarcado como a causa da subordinao da mulher e, portanto,
tentaram conscientemente excluir os homens, mencionando-os como a causa da
explorao da mulher. No entanto, as limitaes de elevao da mulher e a abordagem
mulheres em desenvolvimento (Women in Development WID) conduziram a
interpretaes posteriores de gnero e desenvolvimento (Gender and Development GAD),
que reconheceram o perigo estratgico de manter os homens excludos do trabalho de
desenvolvimento, reconhecendo, ao mesmo tempo, a importncia de refletir sobre os
homens em relao ao gnero, o que, na prtica, significava problematizar a
masculinidade (CORNWALL, 1997; CORNWALL; WHITE, 2000).
Raciocinar sobre homens em contextos de pases em desenvolvimento no tem
sido tarefa simples. Por um lado, foram criadas abordagens inclusivas em relao
ao gnero, dirigidas a questes como violncia, paternidade e paz, elaboradas para
dar aos homens uma viso alm da estreita agenda centrada na masculinidade que
protege e promove seu poder, e para adotar valores que contribuem para a igualdade
de gnero (e para os interesses da comunidade, da mulher, da criana, do idoso, e
assim por diante). Essas abordagens tambm estimularam o homem a trabalhar
uma identidade de forma introspectiva e a reconstru-la como parte do processo
de criao do homem novo. No entanto, esse desenvolvimento tornou-se mais
complexo por circunstncias materiais (falta de emprego e pobreza) e por lutas por
77
recursos dentro das comunidades e das famlias, que muitas vezes terminaram em
violncia e mostraram quo precria (e potencialmente reincidente) pode ser a
recm-reconstruda masculinidade.
Assim, foram levantadas duas questes: se no considerarmos homens e
meninos como um problema ou em crise, como podemos consider-los? E a que
deveriam meninos e homens aspirar para que se adaptem sociedade e contribuam
para seu desenvolvimento?
Uma resposta primeira questo est estreitamente relacionada com questes de
masculinidade: h modelos positivos de masculinidade disponveis nos contextos de
pases em desenvolvimento e ps-coloniais? Em caso afirmativo, qual o seu aspecto?
(ver CLEAVER, 2002). No entanto, cada vez mais a interdependncia de homens e
mulheres e a importncia de promover harmonia e cooperao entre os gneros vm
estimulando a incluso dos homens e a considerao de questes de masculinidade,
e enfraquecendo os discursos sobre patologias. Dito de outra forma, os destinos de
mulheres e homens esto estreitamente vinculados, e importante teorizar sobre
solues de gnero, prestando ateno a homens e mulheres, s suas necessidades,
sua interdependncia e s desigualdades que podem separ-los ou lev-los a conflitos.
H tambm o reconhecimento de que meninos (e homens) no tm natureza
inerentemente violenta, mesmo que a violncia seja reconhecida como problema
grave e comum em muitas escolas. O foco mudou da tentativa de proteger as meninas
contra os meninos para a compreenso de que grupos de meninos esto sob maior
risco de envolver-se com violncia, que modelos de masculinidade contribuem para
legitimar a violncia e de como possvel intervir para evitar a violncia.
A correlao de pobreza e violncia forte, embora as conexes causais ainda no
sejam claras. Nos locais onde aspectos de raa, etnia, classe social e idade cruzam-se,
encontramos jovens negros que so suscetveis desde cedo a envolver-se em atos
violentos (BARKER, 2005). A violncia assume muitas formas, entre as quais
envolvimento em guerras de gangues, criminalidade, conflitos tnicos ou nacionais
armados, e violncia domstica e parceiro sexual. Quanto a este ltimo aspecto, a
masculinidade violenta torna-se fonte de interesse entre aqueles que tentam
compreender melhor e prevenir a transmisso de HIV, que ocorre em situaes de
desigualdade de gnero e violncia sexual (ver PATTMAN na seo seguinte).
O trabalho educacional com homens jovens concentrou-se amplamente na
soluo da questo da violncia. Em contextos de pases desenvolvidos,
considerando que o medo de uma crise de masculinidade tenha alimentado
tentativas de melhorar o desempenho acadmico de meninos e de tornar as escolas
mais receptivas para os meninos, estes no vm sendo tratados como um grupo
que precise de resgate. Antes, so considerados componentes dos problemas que
afligem permanentemente a educao no mundo em desenvolvimento, bem como
beneficirios potenciais das tentativas bem-sucedidas de confrontar esses problemas
incluindo violncia, infeces por HIV, evaso escolar.
78
Uma questo no resolvida que fundamenta preocupaes constantes sobre
meninos e masculinidade nas escolas a ausncia de uma conexo clara entre
escolarizao e o mundo do trabalho, consequentemente as poucas perspectivas de
emprego justapostas eterna expectativa de que o homem deve ser o provedor. A
histria do homem no mundo em desenvolvimento evidencia seus esforos para
ingressar na economia salarial ou permanecer independente dela de forma
produtiva. De maneira geral, esses esforos eram determinados com base na
aceitao de que o sustento da famlia era sua responsabilidade. Na maioria dos
contextos de pases em desenvolvimento, os homens encontram dificuldades para
cumprir o papel de provedores. Na frica do Sul, esse fato levou um nmero
imenso de homens a viver longe de suas famlias, e muitos procuram escapar de
suas obrigaes legais de sustentar seus filhos (WILSON, 2006). Como afirmou
Mark Hunter (2006), na frica do Sul, h muitos pais que no tm amandla
(poder). Alguns buscam cumprir suas obrigaes familiares voltando-se para o
crime. O que essa situao revela uma tenso entre o que R. W. Connel
denominou dividendo patriarcal e a debilidade estrutural dos homens em contextos
de pases em desenvolvimento. Os homens podem ter poder (fsica ou
coletivamente) em relao a homens mais jovens e mais velhos e em relao a
algumas mulheres, pessoas com deficincia, minorias tnicas e outros grupos
marginalizados. Mas sua incapacidade para garantir seus prprios custos de
reproduo significa que tambm so impotentes em determinados contextos.
A falta de segurana material provavelmente permanece como fator contextual
bsico para meninos e homens em contextos de pases em desenvolvimento e,
em determinado sentido, pouco podem fazer sobre a materialidade de sua
situao. No entanto os homens podem, e realmente tm algum controle sobre
as formas como constroem sua identidade masculina, e a escola um local crucial
para esse desenvolvimento.
A incidncia de HIV/Aids e os esforos para conter e interromper a disseminao
da doena na frica Subsaariana provou que a escola um local muito privilegiado
para abordar e mudar comportamentos constrangedores. A dimenso de gnero da
doena crucial para compreender seu impacto e para a implementao bem-
sucedida de programas de preveno. importante considerar as maneiras como
meninos e meninas constroem sua identidade de gnero e as formas como a
educao pode abordar essas construes, assim como focalizar novas formas de
construo. Na prxima seo, focalizamos o trabalho realizado em relao a gnero
e aids, e de que forma essas questes devem ser abordadas nas escolas.
Aids e gnero, gnero e aids
Devido coincidncia entre as baixas taxas de infeco por HIV e os altos nveis
de participao educacional, a educao foi descrita na frica Meridional como
uma vacina contra a aids (COOMBE; KELLY, 2000), o que parece ser
79
particularmente verdadeiro para meninas. De acordo com o UNICEF (2004), na
frica Subsaariana mais de dois em cada trs indivduos recentemente infectados,
entre 15 e 24 anos de idade, so mulheres, o que reflete amplamente a tendncia
das mulheres para envolver-se (frequentemente de modo coercivo) em relaes
sexuais com homens mais velhos e sexualmente mais experientes. Meninas que
abandonam a escola precocemente e, na frica Subsaariana geralmente as meninas
abandonam a escola mais cedo do que os meninos, em parte para assumir
obrigaes domsticas e cuidados em casa que se tornaram mais prementes devido
aids so particularmente vulnerveis porque so mais dependentes de homens
mais velhos e mais ricos do que mulheres com melhor nvel de instruo, que tm
melhores perspectivas de trabalho e so mais valorizadas fora de casa (UNESCO,
2003). No entanto, estudos etnogrficos e de entrevistas realizados em escolas na
frica do Sul (por exemplo, MORRELL, 1998, 2000; HUMAN RIGHTS
WATCH, 2001; JEWKES et al., 2002; BHANA, 2005; MITCHELL et al., 2005;
KENT, 2004), e tambm em Botsuana, Zmbia e Qunia (PATTMAN; CHEGE,
2003), e em Gana, Malaui e Zimbbue (LEACH et al., 2003) mostraram que as
escolas no so lugares seguros para meninas, e que assdio e violncia sexual so
problemas importantes e comuns enfrentados por muitas delas na escola. Esses
estudos no s relatam propostas indecorosas rotineiras feitas s meninas por
estudantes mais velhos, assim como por professores do sexo masculino, mas
tambm mostram falhas das autoridades escolares em reconhecer e abordar essa
situao como um problema.
Apostou-se muito no desenvolvimento de iniciativas de educao sexual nas
escolas com o objetivo de dar aos jovens conhecimentos e habilidades de vida
relevantes para ajud-los a evitar o HIV/Aids. No entanto, se as escolas so locais
em que as meninas so subordinadas em relao sexualidade, deve-se questionar
se constituem locais apropriados sobre os quais depositar esperanas de mudana.
Essa a opinio de Alex Kent (2004), baseada em sua etnografia detalhada de uma
escola de Durban e na polarizao de identidades de gnero (heterossexual) de
meninas por meio de competies de beleza nas escolas, assdio sexual, formas de
punio relacionadas a gnero e espaos diferentes para cada gnero.
Na verdade, h evidncias de que a educao sexual, como ensinada nas
escolas, talvez seja mais um veculo por meio do qual so criadas (abertamente
promovidas ou implicitamente reforadas) as desigualdades de gnero relacionadas
sexualidade. No Qunia e em Zimbbue, pesquisas realizadas por meio de
entrevistas com diversos alunos e professores sugeriram que a educao sexual pode
ser bastante moralista e didtica, culpando pessoas promscuas e principalmente as
mulheres pela aids, e pode ser trabalhada com a suposio de que a sexualidade
reduzvel a um impulso biolgico, principalmente nos homens, que os jovens
devem controlar e as mulheres no devem provocar. No Qunia e em Botsuana,
observaes de aulas sobre HIV/Aids e habilidades de vida revelaram que as
80
meninas ficavam quietas, aparentemente tmidas e desconfortveis, e que os
meninos participavam muito mais e recebiam mais ateno por parte dos
professores (PATTMAN; CHEGE, 2003). As populares campanhas ABC
2
,
realizadas em muitos pases africanos, com as escolas enfatizando o A, foram
criticadas por sua insensibilidade ao gnero e por agregar homens e mulheres como
se fossem indivduos livres de relaes de poder baseadas em gnero, embora no
defendessem padres sexuais duplos. Por exemplo, Mitchell e Smith criticam a
campanha ABC por ela supor que as meninas tm opes em relao a abster-se
ou no, a definir quantos parceiros elas e seus parceiros sexuais podem ter, ou se
devem ter preservativos disponveis, e por ignorar as presses que emanam de
desigualdades estruturadas em gnero e idade para que meninas envolvam-se em
relaes heterossexuais de risco.
No entanto, como argumenta Mannah (2002), as escolas so espaos
potencialmente vitais na luta contra HIV/Aids, em parte devido ao contato dirio
com os jovens e disponibilidade de equipes qualificadas (ou, poderamos
acrescentar em relao educao sobre HIV/Aids, equipes potencialmente
qualificadas). Pattman (2006) argumenta que exatamente porque as escolas esto
to implicadas na produo de relaes de poder baseadas em gnero que programas
sobre educao sexual na escola e de formao de professores centrados no
estudante e sensveis ao gnero devem ser desenvolvidos. Seus recursos bsicos
devem ser a vida e a identidade dos estudantes, e devem estimul-los, assim como
aos professores, a refletir sobre as dinmicas de gnero e as relaes de poder na
escola, na sala de aula e em outros contextos fora da escola, e em suas prprias
identificaes e prticas.
De fato, muitas iniciativas de educao sexual direcionadas a alunos e
professores baseiam-se nessas preocupaes. Essas iniciativas so influenciadas por
suposies de que identidades de gnero no so determinadas por cultura ou
biologia, mas so negociadas em interaes cotidianas, embora tambm sejam
foradas por antigos discursos ou narrativas populares sobre gnero e sexualidade,
e de que h diferentes formas de ser masculino ou feminino (CONNELL, 1995).
Segundo argumentos de Walsh, Mitchell e Smith (2003), os especialistas em
educao sexual devem envolver-se com os jovens como produtores e consumidores
de cultura e de construes populares relativas a gnero, sexualidade e HIV/Aids.
Atividades que utilizam estrias em quadrinhos, fotos e a arte fotogrfica,
encenao e interpretao foram desenvolvidas junto a estudantes e professores
para explorar suas construes alternativas de gnero, sexualidade, violncia, assdio
e HIV/Aids, e para estimular manifestaes crticas. Por exemplo: o Projeto
81
2. NRTT: As campanhas ABC surgiram na dcada de 1990 para prevenir a transmisso do HIV/Aids via
sexo, com amplo sucesso. O slogan foi criado a partir das iniciais A (abstain from sex abstinncia sexual),
B (be faithful ser fiel, apenas um parceiro, no havendo abstinncia) e C (condomise uso de preservativo,
em caso de infidelidade).
Storytelling for a Change (2004)
3
, que utiliza e desenvolve estrias em quadrinhos
junto a estudantes na frica do Sul; pesquisas photovoice
4
realizadas com meninas
sobre espaos inseguros nas escolas da frica do Sul (MITCHELL et al., 2005);
Opening our Eyes, um mdulo direcionado a professores e baseado, em parte,
no trabalho de photovoice desenvolvido com meninas nas escolas (MITCHELL,
2004); desenvolvimento e apresentao de peas teatrais, para a conscientizao
sobre HIV/Aids e gnero nas escolas da frica do Sul (MORRELL, 2004);
apresentaes rotineiras sobre gnero (BUTLER, 1990) e prticas corporais sobre
tpicos de pesquisa autorreflexiva por meio de interpretao, nas escolas de
Moambique (THORPE, 2002); e jogos de interpretao de coluna de conselhos
(em TV, jornais e revistas), em Zimbbue (KAIM, 2002). Quando utilizadas em
programas de educao sexual nas escolas, encenaes e interpretaes podem
permitir que os alunos explorem suas identidades (sexual e de gnero) em uma
variedade de contextos imaginrios fora da sala de aula, os quais podem ser
utilizados para que se apresentem de maneiras bastante diferentes e at mesmo
contraditrias (PATTMAN; CHEGE, 2003).
No desenvolvimento de formas de educao sexual sensveis ao gnero, Pattman
(2005) argumenta que preciso abordar masculinidade e feminilidade como
mutuamente relacionadas, exatamente porque no constituem aspectos essenciais
que meninos e meninas possuem e que existem isoladamente, mas que so sempre
construdos de forma relacional. A educao sexual visa conferir poder a meninas
e mulheres, mas direcion-la apenas a meninas e mulheres tende a reforar
suposies de que a sade reprodutiva essencialmente sua responsabilidade
(BUJRA, 2000) e que os homens so mais sexuais ou mais irresponsveis
sexualmente. Uma forma alternativa de conferir poder s meninas estimul-las,
assim como aos meninos, a refletir de forma crtica sobre os problemas que surgem
para cada um e para o sexo oposto como resultado de legalizar construes
estereotpicas de masculinidade e feminilidade. Isso supe que as mulheres no so
menos sexuais que os homens, e que o abuso sexual inclui no apenas assdio e
violncia sexual, como argumentou Carol Vance (1984) de forma to vigorosa,
mas tambm o policiamento e a regulao da sexualidade da mulher. Isso torna
difcil para meninas, construdas como responsveis, levar com elas preservativos
(CAMPBELL, 2003) ou permanecer fora de casa noite, ou usar determinados
tipos de roupa, ou at mesmo falar sobre seus desejos sexuais (PATTMAN, 2005).
Supe, tambm, que do interesse de meninos e de meninas desenvolver
relacionamentos menos polarizados e mais igualitrios sexuais e no sexuais
82
3. NT: Narrao de Estrias pela Mudana.
4. NT: Photovoice um mtodo (inovador) de interveno social, que utiliza a fotografia e a voz como um
instrumento para conferir poder, uma vez que promove a participao e o exerccio da cidadania, sobretudo
quando se intervm com populaes mais desfavorecidas e/ou vulnerveis. Por meio do photovoice, possvel
conhecer as experincias, vivncias, necessidades, dificuldades e desejos dos indivduos.
com o sexo oposto. Essa posio baseia-se no ponto de vista de Bob Connell (1995)
de que construes hegemnicas de homens como emocional e fisicamente fortes
e possuidores de um imenso impulso sexual implicam custos no apenas para as
meninas, mas para os meninos, em geral, que tentam viver de acordo com esses
constructos. Por exemplo, ansiedade em relao s namoradas que podem rejeit-
los por meninos e homens mais velhos, mais ricos e sexualmente mais experientes;
incapacidade para expressar sentimentos de amor e intimidade em pblico; e medo
de envolver-se em brigas com outros meninos e de ser intimidado por eles. Essas
ansiedades foram expressas por meninos na frica do Sul e no Zimbbue em dirios
individuais, mas no publicamente em entrevistas de grupos (PATTMAN;
CHEGE, 2003).
Em resposta crise de masculinidade no Ocidente, centrada em torno de
construes de meninos como sexualmente irresponsveis, violentos e
antiacadmicos (ver seo anterior), acadmicos e polticos clamaram por modelos
de papis masculinos mais consistentes, como professores e pais (por exemplo,
BIDDULPH, 1998), para estimular meninos a desenvolver um sentido de
autocontrole e responsabilidade posio desafiada pelo estudo de Thornton e
Bricheno (2006) realizado no Reino Unido, mencionado na seo anterior. O
problema que esse ponto de vista supe uma masculinidade essencial que apenas
figuras masculinas autoritrias podem moldar, de forma responsvel, um ponto de
vista em desacordo com a ideia de gnero relacional proposta acima. Considerando
o gnero como relacional, Pattman (2006) argumentou que professores do sexo
masculino que lecionam educao sexual podem atuar como modelos muito
positivos: no, entretanto, exemplificando modos convencionais rgidos e
autoritrios de masculinidade, mas subvertendo esses modos. O autor baseia-se em
pesquisas (PATTMAN; CHEGE, 2003) que mostram que, na frica do Sul e em
Botsuana, professores homens e professoras mulheres tendem a ser interpretados
pelos alunos de formas muito polarizadas como, respectivamente, autoritrios e
cuidadosos (ver tambm KENT, 2004), e defende a importncia de educadores do
sexo masculino (treinados para ser sensveis ao gnero e centrados no estudante)
demonstrarem de que forma os homens podem ser sensveis, abordveis e no
agressivos, e que podem desenvolver relaes estreitas e de zelo, sem conotao
sexual e de assdio, com as meninas.
Abordar meninos e meninas separadamente ou em conjunto uma questo
controversa em meio queles comprometidos com formas de educao sexual
sensveis ao gnero. Respondendo a esses resultados de pesquisas que apresentam
as escolas como locais em que as meninas esto sujeitas a diversas formas de assdio
sexual e subordinao, Morrell (2000) defendeu a existncia de um nmero maior
de escolas para um nico sexo, com o objetivo de prover ambientes seguros e de
apoio para as meninas. Em contraste, Pattman (2005) sugeriu que um objetivo-
chave da educao sexual deve ser estimular meninos e meninas a identificar menos
83
oposio ao outro sexo e a promover possibilidades de amizades entre os gneros,
e que isso possvel apenas quando meninos e meninas tm oportunidades de
trabalhar juntos e de aprender uns com os outros (mesmo quando o trabalho em
grupos compostos por indivduos de um nico sexo seja necessrio na educao
sexual em associao com grupos mistos, como forma de permitir que as meninas,
inicialmente, falem abertamente sobre questes relacionadas a sexualidade e
gnero). No entanto, Unterhalter e outros (2004) argumentam que, para algumas
regies, como o norte do Qunia, escolas para um nico sexo podem ser
particularmente importantes para conferir poder s meninas. Nessas escolas,
relacionamentos segregados por gnero so aprovados com bases religiosas, e as
meninas tendem a ser retiradas de escolas (mistas) quando chegam puberdade.
Concluso
Na frica Subsaariana, pesquisas e polticas educacionais no deram a devida
ateno s necessidades especficas de meninos e meninas e suas vulnerabilidades.
Um nmero excessivo de anlises de gnero na educao focaliza a porcentagem
de meninos e meninas na educao primria e secundria. Com frequncia, as
meninas so consideradas vtimas sem muitas oportunidades de manifestao, ao
passo que os meninos so retratados como predadores sexuais e violentos. Ao
mesmo tempo em que nos empenhamos para mostrar de que formas violncia e
HIV/Aids esto associados s vulnerabilidades de meninos e meninas na escola, o
uso de termos demonizados para retratar meninos como violentos e agressivos
particularmente intil, uma vez que essas categorias homogeneizadas falham em
considerar a pluralidade das experincias dos meninos. Do mesmo modo, a maioria
dos relatrios sobre HIV/Aids mostra de que forma as meninas tornam-se
vulnerveis pelos comportamentos sexuais de meninos. Neste captulo,
argumentamos que muitos dos padres negativos de comportamento exibidos por
meninos so, frequentemente, parte da demonstrao pblica da identidade
masculina definida dentro de constructos sociais rgidos do que significa ser um
menino e um homem na frica Subsaariana.
No entanto, nessa mesma regio, h evidncias de mudanas nas normas de
gnero, principalmente como resultado do maior acesso de mulheres e meninas
aos mercados de trabalho, que vm desgastando a noo dos homens em relao
ao direito vantagem econmica. Ao mesmo tempo, h o reconhecimento da
importncia de homens e mulheres trabalharem juntos e o impacto positivo da
educao sobre a renda e a sade da famlia. Na frica do Sul, por exemplo, a
composio e os efeitos calamitosos do HIV/Aids esto mudando a forma como
alguns homens consideram-se em relao s mulheres, enquanto outros continuam
a manter seus pontos de vista tradicionais.
crucial trabalhar com meninos e meninas para mudar constructos normativos
de gnero e, como mostramos, a educao sobre HIV/Aids fornece um solo frtil
84
para que isso ocorra. No entanto a mudana lenta e, no contexto da frica
Subsaariana, o empobrecimento material e as vulnerabilidades resultantes para
meninos e meninas causam impacto muito forte sobre o que possvel mudar.
Neste captulo, no entanto, argumentamos que o desafio para a educao, luz da
violncia e do gigantesco trabalho necessrio para interromper a disseminao da
doena, ouvir as vozes de meninos e meninas, e que meninos e meninas devem
estabelecer a agenda em busca de caminhos para realizar mudanas.
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87
89
46
REINVENTANDO ESPAOS EDUCACIONAIS,
CONSTRUINDO UMA CIDADANIA ATUANTE:
DUAS EXPERINCIAS BRASILEIRAS
Tristan McCowan e Lus Armando Gandin
Introduo
Quando Leslie Bethell (2000) afirma que o Brasil uma democracia de
eleitores, mas no uma democracia de cidados, destaca dois aspectos
significativos do pas. Em primeiro lugar, o fato de que, no Brasil, todos podem
votar, e quase todos o fazem ( obrigatrio para indivduos dos 18 aos 70 anos de
idade), mostra diversos avanos realizados no sculo XX que garantiram a
universalidade de direitos. A Constituio de 1988 e o Estatuto da Criana e do
Adolescente, de 1990, fazem parte de um conjunto de garantias oficiais para o
indivduo, inclusive aquela que garante educao obrigatria dos 7 aos 14 anos de
idade. No entanto, a natureza moderna e esclarecida de grande parte da legislao
e das estruturas institucionais brasileiras contrasta com a ineficcia e o carter
incompleto de sua implementao. Os direitos civis so geralmente preservados
apenas de acordo com a riqueza do indivduo envolvido, e os mais pobres quase
no tm direitos sociais. Na esfera poltica, a participao formal, mas no
efetiva.
Em termos gerais, possvel considerar a cidadania como sendo composta por
dois elementos: o passivo, relacionado ao conjunto de direitos que o Estado garante
manter para o indivduo, e o ativo, referente participao do indivduo no
funcionamento do Estado. Cada um dos dois principais paradigmas de cidadania
republicano liberal e cvico focaliza principalmente um desses dois elementos:
o primeiro, os direitos, e o ltimo, a participao ativa (HEATER, 1999;
KYMLICKA, 2002). Pode-se, contudo, argumentar que a cidadania ser eficaz
apenas quando ambos recebem ateno: os cidados tm garantidos seus direitos
civis, polticos e sociais na concepo de T. H. Marshall (1950) e participam
ativamente do processo de tomada de decises, tanto no nvel local quanto no nvel
nacional.
A educao est relacionada a esses dois elementos da cidadania. Em primeiro
lugar, um direito em si (embora a natureza e a amplitude desse direito possam
ser fortemente contestadas) e, como tal, a cidadania torna necessrio o provimento
de, no mnimo, educao bsica para todos. Mas a educao tambm um meio
de garantir o segundo elemento. A participao efetiva no pode ser concedida aos
McCowan e Gandin
cidados (embora o Estado possa fazer esforos para remover barreiras formais):
depende de conhecimentos, habilidades e dispositivos que devem ser desenvolvidos
internamente e, portanto, ocorrer amplamente por meio da educao formal ou
informal. De forma muito importante, por conseguinte, a cidadania eficaz levanta
questes sobre a quantidade e a qualidade da educao, o acesso ao provimento
educacional e sua natureza ou destino.
Alm disso, podemos fazer distino entre formas fracas e fortes de participao
poltica (McCOWAN, 2006a). Em sua maior parte, os atuais sistemas democrticos
permitem aos cidados a liberdade de escolha entre candidatos e polticas. No
entanto, essas opes polticas esto incorporadas a um sistema mais profundo de
estruturas e relaes sociais, econmicas e polticas, fundamentais para o
funcionamento do Estado, mas que so raramente questionadas. Formas fortes de
cidadania (formas realmente crticas) permitiro que essas orientaes subjacentes
da sociedade, cujo questionamento muitas vezes considerado tabu, sejam abertas
reconsiderao e reinveno.
No entanto, a anlise acima mostra certa tendncia universalista, que
Unterhalter (1999, p. 102-103) descreve como um apelo a um conceito abstrato
de cidado despojado de todas as qualidades, exceto racionalidade e moralidade
subjetivas, e que pode manter e perpetuar divises sociais com base em gnero,
etnia racial, sexualidade e deficincia. O debate sobre cidadania deve equilibrar a
necessidade por direitos universais e participao com a reivindicao de grupos
especficos pelo reconhecimento de diferenas. Na prtica, a igualdade formal pode
encobrir desigualdades e discriminao. Pessoas com deficincia, por exemplo,
podem ter necessidades especficas para que sejam capazes de participar da esfera
poltica em condio de igualdade. Polticas para abordar histrias de discriminao
racial e de gnero talvez sejam necessrias. Talvez no seja fcil alcanar esse
dispositivo: a identidade tem um relacionamento desconfortvel com a cidadania,
uma vez que esta ltima inevitavelmente implica alguma abstrao de caractersticas
especficas em favor das caractersticas gerais de pertencer a um Estado (politia).
A histria do Brasil no forneceu solo frtil para o florescimento da cidadania.
Cada um de seus perodos sucessivamente caracterizados por colonizao,
autoritarismo e neoliberalismo limitou os dois aspectos: ampliar os direitos e
equipar os indivduos para a participao ativa. Aps a independncia, em 1821
1
,
passou-se mais de meio sculo antes que a escravido fosse abolida, em 1888.
Desde ento, houve dois perodos de ditadura de 1937 a 1945 e de 1964 a
1985 e avanos hesitantes em direo democracia entre eles. Apesar da
significativa democratizao ocorrida desde 1985, as desigualdades sociais ainda
so crticas. Em 2006, o Brasil foi o dcimo pas com maior desigualdade na
escala Gini: os 10% da sociedade situados na extremidade superior da escala
90
1. NRTT: Data como consta do texto original em lngua inglesa.
Reinventando espaos educacionais, construindo uma cidadania atuante
detinham uma parcela de riqueza 58 vezes maior do que os 10% situados na
extremidade inferior (UNDP, 2006).
O background histrico importante para compreender o atual contexto da
educao no Brasil. O cenrio especfico do pas , por um lado, produto de longas
batalhas entre progressistas e tradicionalistas e, por outro, entre elites e classes
trabalhadoras. No perodo colonial, as oportunidades eram raras, mesmo para os
mais abastados que, normalmente, enviavam seus filhos para serem educados na
Europa. Aps uma lenta expanso do provimento no sculo XIX, surgiu um novo
momentum com a proclamao da Repblica, medida que crescia a convico
sobre a importncia da educao universal e do papel da educao formal na
promoo de avanos tecnolgicos (HAVIGHURST; MOREIRA, 1965). Mas foi
apenas com o rpido crescimento econmico do perodo aps a Segunda Guerra
Mundial que ganhos quantitativos significativos foram conseguidos, e que
continuaram at que a matrcula quase universal no ensino fundamental fosse
alcanada no final do sculo (os nmeros relativos aos nveis mdio e superior so
menos impressionantes: 75% e 20%, respectivamente) (UNESCO, 2001; INEP,
2003
2
).
No entanto, embora esses ganhos quantitativos sejam bem-vindos, ocultam
problemas de qualidade profundos e generalizados. No Brasil, o currculo foi
tradicionalmente caracterizado por uma lealdade aprendizagem acadmica inerte,
com pouca relevncia para o contexto local. Na primeira metade do sculo XX, o
movimento Escola Nova, liderado por Ansio Teixeira, tentou, por conseguinte,
injetar vida nova s escolas, promovendo expresso, investigao e resoluo de
problemas relacionados a temas atuais. No entanto, essas reformas no afetaram a
maioria do provimento educacional (LOURO, 1986). Alm disso, somando-se a
esses elementos suaves, o movimento tinha um lado slido de instrumentalismo
pragmtico, pavimentando o caminho para as posteriores abordagens tecnicistas
da ditadura militar. Ironicamente, foi ao longo dos dois perodos do sculo XX
durante os quais as eleies diretas foram suspensas o perodo Vargas, a partir de
1937 e, mais tarde, aps o golpe militar de 1964 que a cidadania tornou-se parte
explcita do currculo. No entanto, essa foi uma forma de educao de cidadania
que no estimulava os direitos e a participao crtica. Educao Moral e Cvica
tornou-se disciplina obrigatria, promovendo um patriotismo conservador, que
valorizava obrigaes mais que os direitos e a glria da nao mais que a justia
para todos os seus membros.
Aps 1985, as eleies diretas retornaram, e o pas viveu uma abertura
considervel de espaos democrticos e de surgimento de movimentos sociais. Esse
perodo coincide com a ascenso no mundo todo de uma estrutura de polticas
91
2. Os nmeros de matrculas no ensino mdio referem-se ao perodo de 2002 a 2003 e, para o ensino superior,
referem-se a 2002.
McCowan e Gandin
econmicas comumente denominada neoliberalismo, que trouxe mudanas
significativas para a sociedade brasileira, embora em menor escala do que em outros
pases da Amrica Latina, como o Chile. Durante o governo de Fernando Henrique
Cardoso (de 1995 a 2002), os gastos pblicos com educao concentraram-se de
forma crescente no nvel primrio do ensino fundamental, em conformidade com
as recomendaes do Banco Mundial e de outras agncias internacionais. Os
provedores privados aumentaram sua parcela nos nveis ps-educao obrigatria,
o que levou a altos nveis de comercializao no ensino superior e, apesar dos ganhos
constantes no nmero de matrculas no nvel primrio do ensino fundamental,
no solucionou problemas de qualidade, com ampla falta de recursos e altos nveis
de professores no qualificados nas regies mais pobres do pas (GENTILI, 1995;
GENTILI; FRIGOTTO, 2000).
No final desse perodo, surge um novo paradigma de cidadania. Aparentemente,
a esfera poltica subordinou-se econmica: o mercado livre tornou-se o sistema
modelo de servios pblicos. Com isso o cidado identificado com o consumidor,
fazendo opes entre inmeros servios concorrentes, mas limitado, naturalmente,
pelo poder de compra. Embora o cidado do regime autoritrio no tivesse poder
devido represso e falta de direitos polticos, o cidado consumidor destitudo
de poder de maneira mais sutil. Tendo sido concedido o simulacro de poder por
meio da escolha (o poder dos pais do discurso do governo do Reino Unido), o
cidado consumidor rende-se ao poder potencial de organizao coletiva,
deliberao democrtica e protestos pacficos.
No Brasil, a cidadania efetiva hoje est ameaada pelos paradigmas do
autoritarismo e do neoliberalismo. Este captulo explora duas iniciativas
educacionais que, de formas diferentes, visam desafiar essas estruturas e formar
novos conceitos de cidadania para substitu-las. A primeira o Movimento dos
Trabalhadores Rurais sem Terra (MST), movimento social que tem feito campanha
em favor da reforma agrria desde sua fundao em 1984, e que criou uma rede de
escolas em todo o pas, em seus assentamentos cooperativos. A segunda a Escola
Cidad, iniciativa implementada pelo governo municipal de Porto Alegre que visa
combater a excluso educacional. Essas duas iniciativas apresentam diferenas
significativas: o MST um movimento social e que atua em reas rurais, ao passo
que a Escola Cidad um programa urbano liderado pelo governo. No entanto
compartilham a caracterstica de pertencer a um amplo movimento popular de
reforma educacional que surgiu no final da ditadura militar. No processo de
redemocratizao, do estabelecimento da Constituio e do Plano Nacional de
Educao, setores da sociedade civil brasileira viveram altos nveis de mobilizao
e criaram inmeros espaos para a democracia participativa (GENTILI;
McCOWAN, 2003). Foram criados inmeros sindicatos e movimentos sociais para
representar os interesses de grupos particulares que, nas dcadas anteriores, haviam
sido marginalizados. Fruns, como os encontros do Congresso Nacional de
92
Educao (Coned) , assim como do Frum Social Mundial e do Frum Mundial
da Educao, realizados em Porto Alegre, criaram pontos focais para campanhas
nos nveis nacional e internacional. Governos locais em todo o pas desenvolveram
novas formas de polticas participativas (por exemplo, GANDIN; APPLE, 2002;
McCOWAN, 2006b); o Partido dos Trabalhadores (PT) foi particularmente
influente a esse respeito, e suas realizaes no nvel local so, sob muitos aspectos,
mais notveis do que aquelas no nvel nacional. Subjacente a muitas dessas novas
iniciativas na esfera educacional situa-se o pensamento de Paulo Freire (1972, 1985,
1994), cuja viso de pedagogia transformadora construiu a confiana na
possibilidade de mudanas em contextos adversos. O prprio Freire participou
ativamente dessa transformao como Secretrio da Educao no municpio de
So Paulo, de 1989 a 1991.
Por sua vez, as sees a seguir exploram as duas iniciativas e avaliam suas
possibilidades e limitaes para desafiar as concepes de cidadania autoritrias e
baseadas no mercado, e para construir novas formas que as substituam, que possam
assegurar a garantia dos direitos e a participao ativa. A seo final discute algumas
questes mais amplas levantadas a partir da anlise das relaes entre educao e
cidadania democrtica no contexto da marginalizao poltica extrema,
caracterstica de muitos pases na parte sul do globo.
A educao no Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST)
O MST amplamente reconhecido como o maior e mais influente movimento
social na Amrica Latina. Desenvolveu-se a partir de revoltas espordicas de
camponeses e de aes da ala progressista da Igreja catlica em resposta
necessidade urgente de reforma agrria. No Brasil, aproximadamente 1% dos
fazendeiros controlam 50% da rea agrcola, ao passo que h 4,5 milhes de
camponeses sem-terra (BRANDFORD; ROCHA, 2002; CALDART, 2000).
Muitos dos que foram obrigados a abandonar a terra migraram para uma nova
forma de pobreza nas favelas urbanas, cada vez maiores. O movimento foi fundado
oficialmente em 1984 e atuou inicialmente no sul do pas, embora hoje esteja
espalhado por 23 dos 27 estados
3
do Brasil.
A ocupao da terra central para as atividades do movimento, segundo o qual
um grupo de famlias ocupa ilegalmente a terra agrcola no utilizada em uma grande
propriedade rural. Forma-se um acampamento, no qual so necessrios altos nveis
de organizao e cooperao para sustentar a comunidade itinerante. A Constituio
brasileira determina que a terra agrcola ociosa deve ser alocada para a reforma agrria
e, aps longos conflitos com o governo, as famlias muitas vezes ganham o direito
de permanncia. O acampamento torna-se, ento, um assentamento, e as famlias
podem comear a cultivar a terra, o que fazem individual ou coletivamente.
93
3. Esse nmero inclui o Distrito Federal.
McCowan e Gandin
No entanto, os objetivos do MST ultrapassam a posse da terra para aqueles
que no a tm. O movimento est fortemente comprometido com a
transformao da sociedade como um todo, substituindo o sistema capitalista
injusto por um sistema no qual os indivduos possam viver e trabalhar com
dignidade, solidariedade e igualdade (MST, 1995, 2001a). Com o passar do
tempo, o foco transferiu-se do nvel local para o nvel nacional, e mesmo para
questes globais, como acordos mundiais de comrcio e produtos geneticamente
modificados (CALDART, 2000). Logo aps o estabelecimento dos primeiros
assentamentos, tornou-se claro que seria necessrio algum tipo de provimento
educacional para os filhos dos sem-terra. Alm disso, muitos adultos eram
analfabetos e precisavam desenvolver habilidades bsicas para melhorar seu
trabalho agrcola e possibilitar a participao poltica eficaz. As redes de escolas
de ensino fundamental cresceram lentamente, assim como turmas de alfabetizao
de adultos, com um corpo docente e administrativo composto principalmente
pelos poucos membros da comunidade que haviam concludo seus estudos. Aps
conflitos com as autoridades locais, as comunidades conseguiram ter suas escolas
oficialmente reconhecidas e, com isso, obtiveram recursos estaduais e proviso de
professores e materiais. A educao logo se tornou uma prioridade-chave para o
movimento, e foi construda uma rede com 1.500 escolas que, ao longo dos anos,
atenderam 160 mil crianas, 28 mil em educao para jovens e adultos, assim
como proporcionaram educao infantil, cursos tcnicos de nvel mdio, formao
de professores e outros cursos de ensino superior em parceria com universidades
estabelecidas (MST, 2005). Em outro contexto, crianas com background
socioeconmico semelhante no poderiam esperar nada alm de alguns anos de
ensino fundamental de baixa qualidade.
Esses ganhos quantitativos so por si prprios uma realizao. No entanto, o
objetivo do MST tambm transformar a natureza basilar da educao:
Confrontados com uma escola elitista, autoritria, burocrtica, de contedo pesado, bancria
4
,
com uma concepo estreita e pragmtica da educao, [temos] o desafio de construir uma escola
popular, democrtica, flexvel, dialgica um espao para o desenvolvimento humano holstico
em movimento (MST, 2004).
Em primeiro lugar, para o MST existe a necessidade de tornar a educao
relevante para a populao rural, o que envolve o desenvolvimento de habilidades
e conhecimentos relacionados ao trabalho agrcola, mas tambm a construo do
orgulho da cultura rural dentro do contexto de valores predominantemente
urbanos promovidos pelos meios de comunicao. Um exemplo de novas
abordagens ao conhecimento a etnomatemtica descrita por Knijnik (1996,
1998), segundo a qual mtodos locais de clculo como rea de terra e peso da
94
4. Concepo de Freire de educao bancria.
produo agrcola so integrados ao currculo. O movimento tambm
fortemente influenciado pelas ideias de Paulo Freire, e tenta manter relaes
pedaggicas baseadas no dilogo, em que alunos e professores envolvem-se em um
processo comum de aprendizagem e desenvolvimento humano. Os processos do
dilogo freireano so tambm meios de construo da democracia, uma vez que
incorporam o respeito pelo indivduo, a valorizao do conhecimento e das
opinies de todos e o provimento de um local para exercer o direito de expresso.
H tambm um elemento poltico explcito na educao de acordo com o MST.
O movimento segue Freire (1972, 1994) no que diz respeito compreenso de
que a educao no pode ser neutra e, para no apoiar o status quo injusto, deve
promover ativamente a justia e opor-se opresso. Ao mesmo tempo em que a
educao de adultos possibilita formas desenvolvidas do debate poltico, o
movimento visa promover um senso de justia e de compreenso das dinmicas da
sociedade desde as fases iniciais da educao. Outro elemento essencial que a
educao oferecida pelo MST est organicamente associada ao movimento social.
A educao formal e informal essencial para alcanar os objetivos de cada
comunidade e do movimento como um todo. Alm disso, o prprio movimento
pode ser considerado uma escola, e a participao na luta pela justia social
considerada a experincia de aprendizagem mais importante na qual os sem-terra
esto envolvidos.
Essa ideia final expressa de forma mais clara por Roseli Caldart (2000, 1999),
talvez a mais influente terica da educao no movimento. Em seu trabalho, ela
explora a rica dialtica da escola no movimento e do movimento como uma escola.
Um de seus temas principais pedagogia em movimento, no qual considera o trabalho
educacional do MST como um processo constante de criao e recriao pelas
experincias prticas dos educadores em acampamentos e assentamentos, em dilogo
com influncias tericas. Outro tema a importncia da identidade dos sem-terra
que, de acordo com a anlise da classe trabalhadora na Inglaterra, realizada por
Thompson (1980), ela considera fundamental para o desenvolvimento do
movimento social como um ator poltico.
Outro aspecto distinto da educao do MST a mstica, que se refere quelas
atividades elaboradas para desenvolver lealdade ao movimento e a seus princpios
(MST, 1999). Representar episdios da histria do movimento em rituais, cantar
o hino e utilizar a bandeira simblica, entre outras, so atividades estimuladas para
desenvolver os aspectos emocionais da participao na luta pela reforma agrria.
Vinculada a essas atividades est a importncia dada histria, em termos de
histria do mundo, em geral para compreender as causas profundas das
desigualdades sociais, e especificamente a histria do movimento.
Portanto, em relao ao entendimento de cidadania esboado acima, o
movimento atua para garantir o direito dos cidados a uma educao de qualidade
e tambm para aumentar o seu poder para participar plenamente na esfera poltica.
95
McCowan e Gandin
Talvez seja nesta ltima funo que o movimento mais se destaca: elementos
polticos fortemente integrados ao currculo escolar, e um contexto mais amplo (as
atividades do prprio movimento), no qual essas habilidades podem ser exercitadas.
Em relao s formas fracas e fortes identificadas acima, a participao poltica
envolve desafiar as estruturas nucleares da sociedade, e no simplesmente exercer a
opo eleitoral dentro de determinado sistema. Considera-se que a cidadania
depende da conscientizao o desenvolvimento de conscincia poltica
simultaneamente com a ao. Um dos objetivos de educao declarados pelo
movimento : despertar a conscincia e o esprito organizacional de liderana de
crianas, adolescentes, educadores e comunidade, com objetividade poltica para
exercer a cidadania (MST, 2001b).
Os alunos desenvolvem essa conscincia poltica e capacidade para ao por
meio de estruturas participativas da prpria escola. Grupos de alunos e grupos de
trabalho auto-organizados servem para dar aos alunos uma oportunidade para
desenvolver habilidades de deliberao e organizao, e ter voz real no
funcionamento da escola:
Entendemos por auto-organizao o direito dos alunos de organizar-se em grupos, com seu
prprio espao e em seu prprio tempo, para analisar e discutir suas questes, elaborar propostas
e tomar suas prprias decises visando participar como sujeitos na gesto democrtica do processo
educativo e da escola como um todo (MST, 1999).
Em outra parte, o movimento declara: Quando os indivduos recebem tudo,
a dependncia reforada e o indivduo nunca se torna o sujeito. parte do
processo que aqueles que desejam ser alfabetizados possam organizar-se para
alcanar esse objetivo (MST, 1994).
Essa auto-organizao particularmente evidente na formao do professor
oferecida pelo movimento, na qual os alunos so efetivamente solicitados a
construir e a gerenciar seus prprios cursos (CALDART, 1997). Os primeiros
cursos formais foram realizados em 1990 e, em 1998, foi criado um programa de
pedagogia em nvel superior utilizando uma abordagem diferente denominada
pedagogia da terra, em respostas s especficas necessidades ambientais e polticas
do movimento.
Nas escolas, tambm h estruturas participativas para professores que, como os
alunos, esto comprometidos com um processo de transformao coletiva.
Portanto, algumas escolas apresentam estruturas de gerenciamento horizontal, com
um sistema de rodzio entre os membros da equipe em relao s responsabilidades
de diretor. Organismos participativos tambm so abertos a membros da
comunidade, que participam de assembleias gerais para determinar o
direcionamento geral da escola, e so representados no conselho escolar (ou equipe
educacional), onde so discutidos detalhes da implementao. Essas estruturas
servem para facilitar a gesto escolar, para integr-la de forma mais eficaz vida da
96
comunidade e prover um espao para que todos os membros da comunidade,
inclusive crianas, possam desenvolver habilidades de participao poltica
(McCOWAN, 2003).
Avaliaes das realizaes dos programas educacionais do MST variam. O
socilogo Jos de Souza Martins identificou o que ele considera uma contradio
fatal no MST entre os sistemas de convices da vanguarda, na maioria das vezes
com uma viso revolucionria marxista, e o conjunto de indivduos sem-terra, fixado
em valores tradicionais, conservadores e religiosos (MARTINS, 2000). Embora essa
diferena possa ser uma simplificao excessiva, certamente h tenses significativas
entre valores progressistas e tradicionais dentro do movimento. Uma rea em que
essa tenso evidente a questo de gnero. Por um lado, o movimento deu passos
considerveis para dar mulher um posicionamento igualitrio nas tomadas de
deciso. Um dos seis principais objetivos do movimento combater todas as formas
de discriminao e buscar a participao igualitria da mulher. Consequentemente,
foi criado o Setor Nacional de Gnero para ajudar a alcanar esse objetivo dentro
do movimento. Uma manifestao estrutural desse objetivo o requisito de que um
de cada dois delegados que representam cada comunidade (e cada estado) deve ser
uma mulher. Em 2009, nove dos 18 membros eleitos da liderana nacional eram
mulheres conquista considervel em um pas no qual menos de 10% dos
representantes na Cmara dos Deputados e no Senado so mulheres.
No entanto, as tradicionais atitudes e prticas machistas da sociedade em geral
podem ainda ser identificadas dentro do movimento, e as mulheres podem lutar
para que sejam aceitas em papis que no aqueles de dona de casa e me de famlia.
A educao vista por muitos como a chave para mudar essas atitudes
profundamente arraigadas.
Por que o trabalho dos homens deve ser mais valorizado? H uma grande diferena no mercado
de trabalho [...] Portanto, trabalhamos com essas questes no acampamento, mulheres e homens
igualmente valorizados saindo para trabalhar no campo. Desse modo, eliminamos o que os
meios de comunicao nos do desde o tempo de nossos ancestrais. (Entrevista com Olga,
coordenadora educacional).
5
At o momento, o MST no deu muita ateno a outros fatores de diviso social
mais ampla, como raa, deficincia e sexualidade. Embora adote uma abordagem
inclusiva em termos gerais, ainda deve desenvolver uma estratgia eficaz para
garanti-la na prtica. Como um todo, o movimento tende a conceitos universalistas
de cidadania, focalizando o humano como o valor subjacente fundamental (embora
reconhea as especificidades do contexto rural). A luta pela reforma agrria
considerada parte de uma luta de classes mais ampla, qual so subordinadas outras
formas de opresso, como raa e gnero (MST, 2001a).
97
5. Essa entrevista foi extrada de pesquisa realizada em 2002, nos estados do Esprito Santo, Bahia e Rio de
Janeiro (McCOWAN 2003). Foram utilizados pseudnimos no lugar dos nomes dos participantes.
McCowan e Gandin
Portanto, os esforos do MST para promover a cidadania efetiva no esto
isentos de problemas. Outra questo est relacionada ao desenvolvimento de
criticismo, principalmente definido em termos da concepo de Freire de
conscientizao. Pesquisas anteriores (McCOWAN, 2003) mostraram que, embora
o movimento tenha sucesso ao desenvolver compreenso e atitudes crticas em
relao ao governo e a estruturas do Estado, menos bem-sucedido ao faz-lo em
relao ao prprio movimento. Devido a ameaas externas extremas enfrentadas
pelo MST principalmente por parte de proprietrios de terras e suas milcias e
necessidade de unidade interna para uma coordenao eficaz, no de
surpreender que atitudes crticas possam tornar-se uma prioridade secundria.
Alguns analistas (por exemplo, NAVARRO, 2001) argumentaram que educao
poltica acrtica comum no movimento, principalmente em relao a ativistas
jovens que assumem posies de responsabilidade. No nvel da escola, isso menos
comum, embora o uso da mstica possa ser problemtico a esse respeito. No
entanto, a imprensa de direita (por exemplo, WEINBERG, 2004), com o objetivo
de enfraquecer o MST como um todo, sem dvida exagerou a extenso da lavagem
cerebral no movimento. Alm disso, como mencionado anteriormente, o MST
adota uma abordagem freiriana para a neutralidade, e consideraria como apoiadora
do status quo qualquer abordagem mais equilibrada educao poltica.
Outra questo est relacionada ao funcionamento de suas escolas
(principalmente de ensino fundamental) financiadas pelo governo. Para o
movimento, essa situao problemtica, uma vez que as autoridades locais podem
impor professores contrrios aos seus objetivos e, desse modo, prejudicar a filosofia
caracterstica da escola. Mesmo assim, o MST resiste em dirigir suas escolas com
recursos privados, em parte porque no possui os recursos para tanto e tambm
porque fortemente a favor da ideia de educao pblica. Do ponto de vista do
Estado, as escolas do MST so problemticas, uma vez que tm uma ideologia
especfica que pode no ser suficientemente leiga para justificar o status de escola
pblica. No entanto, os governos estadual e municipal reconhecem que o MST
vem desempenhando papel fundamental no provimento do ensino bsico em
muitas reas rurais e, portanto, toleram a situao.
Essas contradies e tenses so reais e no podem ser explicadas. No entanto,
elas no negam as conquistas notveis do MST em superar as crticas da educao
convencional para criar uma alternativa vivel e, alm disso, mantm essa
alternativa em muitos nveis em um pas grande como o Brasil. A abordagem do
MST est bem resumida no seguinte trecho:
Com o tempo, essas crianas ganham maior conscincia da luta: isso acontece [...] nos lugares
onde tm o direito de falar, de cantar. Tm um desejo forte de participar, tm prazer em dar sua
contribuio a assembleias, encontros, comemoraes, construindo brinquedos e a barraca da
escola [...] esse espao de participao que faz com que a criana seja crtica, e que no aceite
as coisas como elas so (MST, 2001b).
98
A experincia do MST , sem dvida, altamente especfica para o contexto
brasileiro. No entanto, poderia ser implementada em outros contextos de
marginalizao poltica na parte meridional do planeta? Antes de abordar essa
questo, discutiremos o segundo caso de inovao quanto educao para
cidadania: a iniciativa Escola Cidad.
A Escola Cidad em Porto Alegre
A Escola Cidad
6
uma iniciativa educacional do governo do municpio de
Porto Alegre, a maior cidade no sul do Brasil, com uma populao de
aproximadamente 1,4 milho de habitantes. Em 1989, uma coalizo de partidos
de esquerda (a Administrao Popular), sob a liderana do PT, venceu as eleies
municipais e deu incio a um novo plano para a cidade. A premissa bsica foi a
ideia radical de democracia, que possibilitava um envolvimento real dos cidados
na governana da cidade. De acordo com um dos prefeitos anteriores de Porto
Alegre, o propsito da Administrao Popular :
recuperar energias ideais, [...] para criar um movimento que contenha, como um processo social
real, as origens de um novo modo de vida, construindo uma nova vida moral (Gramsci) e com
uma nova articulao entre Estado e sociedade [...] que possa conduzir a atividade social e a
conscincia de cidadania a uma nova ordem (GENRO, 1999).
Para materializar esse complexo ideal, a Administrao Popular previu diversos
macromecanismos que poderiam permitir a implementao da articulao descrita
por Genro. Um desses mecanismos a Escola Cidad.
A Escola Cidad o projeto para envolver todas as escolas municipais de Porto
Alegre em uma ideia radical de educao para cidadania. Lutando contra a ideia
de um cidado individualizado, a Escola Cidad reivindica que a instituio
educacional como um todo deva incorporar a cidadania. Os principais objetivos
podem ser resumidos na citao de um dos secretrios de educao. Ele afirma que
o projeto queria criar uma escola:
onde todos tenham acesso garantido, que no seja limitada transmisso de contedo; uma escola
que seja capaz de articular o conhecimento popular com o conhecimento cientfico. Uma escola
que seja um espao pblico para a construo e a experincia da cidadania; que v alm de
meramente transmitir conhecimentos; e que se transforme em um espao sociocultural, com
uma poltica pedaggica orientada para a transformao social, onde o aluno o sujeito do
conhecimento e a pedagogia acontece em uma perspectiva interdisciplinar, superando a
fragmentao curricular presente nas escolas. Uma escola que disponha dos recursos materiais
necessrios para implementar essas polticas; onde a participao de toda a comunidade possa
levar construo de uma escola autnoma, com gesto democrtica real, e onde todos os
segmentos da comunidade tenham participao garantida (AZEVEDO, 1999b).
99
6. Neste captulo, possvel oferecer apenas uma ideia inicial da experincia. Ver outras informaes sobre a
Escola Cidad em Gandin (2005).
McCowan e Gandin
A partir dessas diretrizes, foram criados os objetivos bsicos do projeto na
Assembleia Constituinte, um frum democrtico, deliberativo e participativo,
criado para mobilizar as comunidades escolares e para gerar os princpios que
poderiam orientar as polticas para as escolas municipais em Porto Alegre. O
processo de organizao da Constituinte durou 18 meses e envolveu encontros
temticos nas escolas, encontros regionais, a prpria Assembleia e a elaborao do
regulamento interno das escolas.
O processo de deciso dos princpios dessa estrutura digno de nota. O Projeto
Escola Cidad foi criado sob o princpio de no separar o estabelecimento de
objetivos da criao dos mecanismos para implement-los. Antes, o processo de
gerar objetivos prticos deve representar em si um mecanismo inovador, capaz de
produzir transformaes nos relacionamentos entre as escolas e a comunidade. Os
objetivos normativos que orientam a prtica nas escolas so criados coletivamente,
por meio de um processo participativo. A ideia era fomentar um governo que criasse
canais para o desenvolvimento real de objetivos normativos construdos
coletivamente e que substitusse o relacionamento tradicional de funcionrios do
governo gerenciando distncia escolas que pouco conhecem.
A Assembleia Constituinte elegeu a democratizao radical da educao nas escolas
municipais como o principal objetivo normativo do Projeto Escola Cidad. Ficou
decidido que essa democratizao radical teria que ocorrer em trs dimenses:
democratizao do acesso escola, democratizao do conhecimento e democratizao
da governana. Os trs princpios deveriam orientar todas as aes no sistema
municipal de Porto Alegre. Esses trs princpios modificaram a estrutura das escolas e
o relacionamento entre as escolas e a Secretaria Municipal de Educao (SMED).
Para democratizar o acesso escola e ao conhecimento, a SMED implementou
uma nova organizao para as escolas municipais. Em vez de manter a estrutura
tradicional de sries com a durao de um ano (da 1 8 no ensino fundamental),
a ideia era adotar uma nova estrutura denominada ciclos. Os administradores da
SMED estavam convencidos de que a questo do acesso escola poderia ser resolvida
de melhor forma utilizando o sistema de ciclos. De acordo com a SMED, a
estrutura de ciclos oferece uma forma melhor de enfrentar seriamente a reprovao
dos alunos, uma vez que sua perspectiva educacional respeita, compreende e analisa
os processos sociocognitivos pelos quais passam os alunos (SMED, 1999a).
A ideia que, utilizando um conceito diferente de aprendizagem/tempo, a Escola
Cidad colocaria um ponto final na punio dos chamados alunos lentos. De acordo
com essa nova configurao, o tradicional prazo final o fim de cada ano
acadmico , quando os alunos tinham que provar o que haviam aprendido, foi
eliminado em favor de uma organizao diferente do tempo. A democratizao do
conhecimento deveria ser resolvida com a adoo do sistema de ciclos: os ciclos
contribuem para o respeito do ritmo, do tempo e da experincia de cada aluno,
melhorando a organizao coletiva e interdisciplinar nas escolas (SMED, 1999a).
100
O estabelecimento do sistema de ciclos foi uma tentativa consciente para eliminar
os mecanismos que, acreditava-se, perpetuavam a excluso, a reprovao e a evaso,
assim como a culpabilidade da vtima que geralmente acompanhava esses fatos.
Na Escola Cidad, h trs ciclos de trs anos cada um mudana que acrescenta
um ano no incio do ensino fundamental (expandindo-o para nove anos), o que torna
a escola municipal responsvel pela educao de crianas dos 6 aos 14 anos de idade.
Os trs ciclos baseiam-se nos ciclos de vida: cada um corresponde a uma fase do
desenvolvimento, ou seja, infncia, pr-adolescncia e adolescncia. A ideia agrupar
alunos da mesma idade em cada ano dos trs ciclos, visando mudar a realidade (que
est presente hoje na maioria das escolas pblicas que atendem classe trabalhadora
no Brasil) que a SMED confrontou quando a Administrao Popular comeou a
governar a cidade: alunos que haviam sido reprovados vrias vezes estavam em turmas
destinadas a crianas muito mais novas. Por meio da organizao da educao por
idade, com alunos da mesma idade no mesmo ano do ciclo, a SMED buscou motivar
novamente crianas que haviam sido reprovados diversas vezes. Seu objetivo foi
desafiar o senso comum de que a aprendizagem deve ser sequenciada. Como afirma
a Secretaria, a instituio que utiliza o sistema de ciclos :
a escola redesenhada, com espao e tempo adequados ao desenvolvimento dos alunos. Crianas
e adolescentes so seres em desenvolvimento permanente que no deve ser regido pelo calendrio
escolar ou pelo ano letivo. [...] A escola que utiliza ciclos considera a aprendizagem como um
processo em que etapas ou perodos preparatrios no existem; ao contrrio, h um processo
permanente de desenvolvimento. Em vez de punir o aluno porque no aprendeu, a Escola Cidad
visa valorizar o conhecimento j adquirido (AZEVEDO, 2000).
Nas escolas que utilizam esses ciclos, os alunos progridem de um ano para outro
dentro de um ciclo, e a noo de falha/reprovao eliminada.
Apesar dessa vitria, a SMED entendeu que a eliminao de mecanismos de
excluso no era suficiente para alcanar o objetivo de democratizao do
conhecimento. Assim sendo, a Escola Cidad criou diversos mecanismos que
visavam a garantir a incluso dos alunos: Grupos de Progresso, para os alunos que
apresentavam distores entre idade-srie-aprendizagem; Laboratrios de
Aprendizagem, para os alunos que, apesar das modificaes na metodologia e no
currculo, ainda no estavam aprendendo; Professores Itinerantes, para auxiliar os
professores com um segundo educador em sala de aula, quando necessrio; e
Avaliao Formativa, para ajudar os alunos a compreender seu prprio ritmo de
aprendizagem sem simplesmente classific-los com base em sries.
A transformao do currculo foi parte crucial do projeto de Porto Alegre na
construo da democracia consistente e da cidadania efetiva, o que realmente pode
tornar possvel o processo de democratizao do conhecimento. importante
afirmar que essa dimenso no est limitada ao acesso ao conhecimento tradicional.
O que est sendo construdo tambm uma nova compreenso epistemolgica
sobre o que considerado conhecimento. No est baseada em uma simples
101
McCowan e Gandin
incorporao de novos conhecimentos dentro das margens de um ncleo intacto
da sabedoria da humanidade, mas em uma transformao radical. A Escola Cidad
ultrapassa a simples meno episdica de manifestao cultural ou de opresso de
classe, racial, sexual e baseada em gnero. Inclui esses temas como parte essencial
do processo de construo do conhecimento.
Na Escola Cidad, a noo de ncleo e de periferia no conhecimento torna-se
problemtica. O ponto de partida para a construo do conhecimento curricular
(so) a(s) cultura(s) das prprias comunidades, no s em termos de contedo,
mas tambm em termos de perspectiva. O processo educacional como um todo
visa inverter prioridades anteriores e, em vez disso, servir a grupos historicamente
oprimidos e excludos. O ponto de partida para esse novo processo de construo
do conhecimento a ideia do Complexo Temtico. Essa organizao do currculo
uma forma de ter a escola toda trabalhando sobre um tema central produtivo, a
partir do qual as disciplinas e as reas de conhecimento, em um esforo
interdisciplinar, iro estruturar o foco de seu contedo.
Na Escola Cidad, a ideia do Complexo Temtico enfatiza que as disciplinas
ou reas de conhecimento no foram eliminadas em todos os nveis do currculo;
o que acontece que todas as reas do conhecimento tornam-se subordinadas a
uma ideia global, a um ncleo temtico mais complexo porque representa o cerne
das preocupaes e/ou dos interesses da comunidade em que a escola est situada.
Todas as reas ou, na realidade, a escola inteira, so orientadas pelo debate e pela
problematizao em torno do complexo temtico. Esse complexo temtico produz
um foco central para toda a escola, que orienta o currculo por um perodo de
tempo, seja um semestre ou um ano letivo completo.
Aps determinar os princpios, a maior contribuio de cada rea de
conhecimento para o debate do complexo temtico e da matriz conceitual uma
rede de conceitos a partir da rea do conhecimento, e no de fatos isolados ou
informaes que os professores entendem ser essenciais ao lidar com o complexo
temtico , os professores participam de reunies organizadas por suas reas de
conhecimento e por ano em cada ciclo, para elaborar e planejar o currculo.
Cada escola autnoma e capaz de elaborar seu prprio currculo, que deve
atender aos seguintes critrios: nenhum aluno precisa desaprender seu
conhecimento, sua cultura e suas prticas para aprender o conhecimento cientfico,
e nenhum aluno deve deixar a escola sem ter sido exposto ao conhecimento escolar
formal. A ideia que todo conhecimento deve ser questionado e no deve ser
considerado acima de qualquer crtica. A ideia de comear com suas prprias
experincias no significa que os alunos tm que parar por a.
Para dar um exemplo concreto de como isso funciona, segue-se uma descrio de
como a rea scio-histrica procedeu, em uma escola de Porto Alegre, para organizar
seu currculo. Aps a fase de realizao de pesquisas na comunidade, a escola elegeu
a qualidade de vida na favela como seu complexo temtico. A rea de conhecimento
102
scio-histrico devia construir o princpio dessa rea, ou seja, a contribuio dessa
rea para lidar com o complexo temtico escolhido. A rea expressou sua possvel
contribuio como a transformao individual e coletiva do cidado, seu tempo e
seu espao, recuperando sua origem, visando melhorar a qualidade de vida e levando
em considerao as ideias da comunidade onde esse indivduo est situado.
A partir do complexo temtico principal a qualidade de vida trs subtemas
foram registrados pelos professores na rea scio-histrica: xodo rural, organizao
social e propriedade. No subtema xodo rural, as questes refletiam a origem da
comunidade que hoje vive em uma favela, mas que veio das reas rurais. Nesse
subtema, as questes discutidas foram movimentos migratrios, superpopulao
das cidades, desqualificao da fora de trabalho e marginalizao. No subtema
organizao social, as questes foram distribudas em termos de relaes temporais,
polticas, espaciais e socioculturais. Novamente, as questes representam aspectos
importantes na organizao da comunidade: o pragmatismo excessivo e acrtico de
algumas associaes do bairro, e temas culturais como religiosidade, expresso
corporal, origem africana, grupos de dana e escolas de samba. No terceiro subtema
propriedade as questes foram diretamente associadas situao das famlias
na favela vivendo em terrenos ilegais, sem ttulo de propriedade, tendo de lidar
com a falta de gua encanada, de saneamento bsico e outros problemas de
infraestrutura , histria dessa situao e da luta pela legalizao dos terrenos, e
seus direitos (de ter bens pblicos bsicos no bairro) e deveres (de compreender a
importncia e a funo social da tributao) como cidados.
A estrutura de governana da Escola Cidad tambm foi radicalmente
modificada. Os conselhos escolares, criados por uma lei municipal em dezembro de
1992 e implementados em 1993, tornaram-se as instituies mais importantes nas
escolas. Eram formados por professores, equipe escolar, pais, alunos e por um
membro da administrao, todos eleitos, e tinham funes consultivas, deliberativas
e de monitoramento. Assim sendo, expressavam ideias-chave da Administrao
Popular e as demandas de movimentos sociais envolvidos com a educao na cidade.
importante mencionar que, antes da posse da Administrao Popular, havia
uma prtica (comum no Brasil) de oramento muito centralizado. Todas as despesas
(mesmo as dirias) deviam ser enviadas para a administrao central antes de sua
aprovao e, a seguir, ou o dinheiro era enviado para a escola ou uma agncia central
adquiria o produto ou o servio necessrio. De acordo com esse sistema, o conselho
escolar tinha as mos amarradas, e nenhuma autonomia. A SMED modificou essa
estrutura e estabeleceu uma nova poltica para disponibilizar o montante de
recursos para cada escola, a cada trs meses. De acordo com a SMED, essa medida
instituiu a autonomia financeira das escolas e permitiu que administrassem seus
gastos de acordo com os objetivos e prioridades estabelecidos pelo conselho escolar.
Ao mesmo tempo em que essa medida cria autonomia, confere a pais, alunos,
professores e equipes presentes no conselho uma noo de responsabilidade social
103
McCowan e Gandin
na administrao do dinheiro pblico, e os ensina a priorizar os investimentos
tendo em mente a solidariedade (SMED, 1999b).
Nas escolas municipais de Porto Alegre, a comunidade escolar inteira elege o
diretor por voto direto. O responsvel pela implementao das decises do conselho
escolar, ou seja, o diretor, eleito com base em sua defesa de um projeto especfico
de administrao para a escola, o que confere legitimidade sua eleio. O diretor
no apenas algum que necessariamente representa os interesses da administrao
central dentro dos conselhos escolares, mas algum que conta com o apoio de uma
maioria nessa comunidade educacional especfica. Portanto, os diretores tm um
alto grau de insero e, devido a isso, a SMED considera possvel evitar o problema
potencial de ter algum responsvel pela concretizao das deliberaes que
ocorrem nos conselhos escolares que no esteja conectado ao projeto. No entanto,
a responsabilidade da comunidade no acaba aqui: por meio do conselho escolar,
a comunidade escolar tem uma forma de monitorar as atividades do diretor e de
responsabiliz-lo pela implementao de suas decises democrticas.
Esses novos mecanismos criados para implementar a democratizao do acesso,
do conhecimento e da governana no atingiriam seu objetivos sem grandes
investimentos nas edificaes escolares e nas condies de trabalho dos professores.
Em sua maioria, as escolas municipais esto localizadas nas reas mais pobres da
cidade e, ao contrrio de outras escolas pblicas nessas condies, esto em muito
boa forma. Muitas dessas edificaes foram construdas recentemente, tm layouts
excelentes e so muito bem conservadas, o que passa uma mensagem clara: uma
escola em um bairro pobre deve tornar possvel a educao que supostamente
ocorre em seu interior, e a equipe escolar no deve preocupar-se com as condies
da edificao. O outro aspecto o salrio dos professores e sua capacitao: em
Porto Alegre, um professor de escola municipal ganha trs vezes mais que um
professor de escola estadual. Existe tambm uma poltica de formao contnua
em servio, tanto na rea de conhecimento dos professores quanto em questes
educacionais em geral como, por exemplo, a relao entre educao e sociedade.
Apesar de todo esse sucesso, h questes de desafio real na implementao da
Escola Cidad. Embora a SMED seja sensvel a questes de raa e gnero,
aparentemente isso nem sempre traduzido em apoio sustentado para as escolas,
medida que enfrentam o desafio de construir um currculo que lide com racismo e
discriminao de gnero. Certamente devido a razes marxistas, a SMED enfatiza
questes de classe. Evidentemente essas so questes centrais para alunos que vivem
em favelas, mas reduzir toda a opresso de classe pode, com certeza, representar um
problema em um pas como o Brasil, com questes raciais e de gnero to flagrantes.
Outro problema potencial o fato de que, na Escola Cidad, os conhecimentos
dos professores nem sempre so considerados, sendo, algumas vezes, at mesmo
evitados. Se verdade que o currculo escolar gira em torno do conhecimento das
comunidades, o mesmo no pode ser dito sobre experincias e prticas anteriores
104
dos professores. Muitas vezes, a SMED considera os professores como responsveis
pelos problemas que enfrenta. Eis uma descrio simplificada desse problema: a
proposta boa, mas professores conservadores no a implementam como
deveriam. A ideia de caracterizar cada professor que critique elementos da proposta
como conservador mostra quo problemtica pode ser sua implementao em
algumas circunstncias: so os professores que tornam real uma proposta
educacional. Conforme mostrado por diversos estudos, os conhecimentos dos
professores devem ser sempre levados em considerao quando o objetivo pr em
prtica reformas progressistas (ver PAGE, 2001; GITLIN, 2001).
Por fim, essencial discutir a sustentabilidade da iniciativa. Quando a cidade de
Porto Alegre enfrentou restries oramentrias, foram realizados cortes em
elementos bsicos do projeto, como o Professor Itinerante e vagas nos Laboratrios
de Aprendizagem. No entanto, o maior desafio , certamente, o fato de que, aps
16 anos no poder, o PT e a Administrao Popular perderam as eleies municipais
de 2004. At o momento, os mecanismos bsicos da Escola Cidad no foram
afetados e continuam em vigor, embora o nome dado experincia educacional da
cidade seja diferente. Mas ainda cedo para afirmar. Ser importante acompanhar
as mudanas sutis que podem ocorrer e que podem prejudicar o projeto.
A Escola Cidad uma alternativa s solues neoliberais em educao, com
base na introduo de esquemas de mercado dentro das escolas. Vem sendo
importante no apenas como uma forma de dar a uma populao empobrecida
uma educao de qualidade que a capacitar a ter melhores oportunidades no
mercado de trabalho remunerado e, ao mesmo tempo, a funcionar como cidados
com maior poder, mas tambm porque gerou formas estruturadas de educar as
comunidades para que se organizem e discutam seus problemas, e para que atuem
em seu favor por meio dos canais de participao e deliberao. Ao longo do
processo, educou tambm as agncias do Estado.
Concluses
A partir desses dois casos, surgem temas comuns. Os dois representam tentativas
para viabilizar os componentes centrais da ideia de cidadania, que so a garantia de
direitos e de maior participao dos indivduos. Por um lado, as duas iniciativas visam
melhorar o acesso de populaes marginalizadas educao: em termos de
disponibilizao de vagas nas escolas, de medidas para garantir a incluso no ambiente
de aprendizagem e para evitar a evaso precoce. Tentam, portanto, ir alm do direito
formal de todos os brasileiros educao bsica, e tomar medidas para tornar esse
direito uma realidade. Visam, tambm, equipar alunos para que se tornem cidados
eficazes no sentido ativo, envolvendo alunos, professores e comunidade no processo
de tomada de decises e fornecendo conhecimentos e habilidades para estender essa
participao para a esfera poltica mais ampla. Surgidos a partir das influncias duais
do autoritarismo e do neoliberalismo, os dois casos vm criando uma nova
105
McCowan e Gandin
compreenso de cidadania, baseada na democracia participativa e no conceito
freiriano de conscientizao, por meio do qual a transformao social realizada
atravs de uma dialtica de reflexo e de ao poltica.
No entanto, as experincias descritas mostram tambm algumas das dificuldades
de implementar esse tipo de programa. Como em muitos outros contextos, h uma
tendncia a considerar os professores como obstculos mudana e reforma.
Nenhum dos dois casos obteve sucesso total em relao ao dilema de implementar
um esquema normativo por meio dos professores respeitando, ao mesmo tempo,
sua autonomia, seu conhecimento e sua experincia. A formao do professor
fundamental nesse caso (desde que no seja simplesmente uma tentativa de
reconstruir os professores nos moldes da iniciativa), mas o envolvimento autntico
desse profissional na construo de polticas tambm necessrio. Outra limitao
evidente nos casos est relacionada aos esforos para enfrentar diferenas,
principalmente de raa e gnero. Ao lidar com excluso social de maneira geral, as
iniciativas no reconhecem plenamente as especificidades de raa e gnero, as
opresses histricas distintas de mulheres, afro-brasileiros e povos autctones, assim
como a necessidade de dar respostas explcitas a esses grupos. Por fim, h um
problema simples de sustentabilidade e viabilidade: no caso da Escola Cidad, esse
problema relaciona-se sobrevivncia da iniciativa em face da mudana de governo;
e, no caso do MST, a incorporao de seu projeto no setor estadual. A natureza
necessariamente poltica dos dois projetos ameaa sua existncia.
A histria brasileira tem determinados aspectos singulares tais como sua mistura
de povos, a espetacular concentrao de riqueza e a combinao de impulsos
centralizados e descentralizados , e os casos explorados neste captulo so, sem
dvida, respostas s especificidades desse contexto. No entanto, os sucessos e os
desafios das duas iniciativas frente grave excluso social e poltica tm implicaes
para outros pases. Uma primeira questo a importncia da participao. Os casos
mostram os benefcios de envolver toda a escola e a comunidade mais ampla no na
implementao de polticas criadas por um governo distante, mas na formulao de
seus prprios objetivos e mtodos. Em segundo lugar, as duas iniciativas vm
combatendo os problemas enfrentados pelas escolas em todos os lugares do mundo:
ensinar conhecimentos acadmicos universais e arriscar marginalizar a prpria
cultura dos alunos, ou ensinar os conhecimentos locais da comunidade e arriscar
confin-los em seu prprio contexto, sem a possibilidade de olhar adiante. Esses
dois casos mostram que possvel associar os dois tipos de ensino, baseando-se em
conhecimentos e habilidades locais relevantes para a vida da comunidade, mas, ao
mesmo tempo, equipando os alunos para buscar uma vida alm desses
conhecimentos e para compreender e envolver-se em formas mais amplas de
conhecimentos e processos de mudana social.
Outra implicao desses casos a importncia de manter uma viso holstica
de cidadania. Conceitos baseados simplesmente na garantia dos direitos do
106
indivduo no so suficientes e, sim, que esses direitos devem ser garantidos antes
que formas ativas de participao possam ser fomentadas. Alm disso, a educao
deve abordar a cidadania como identidade reconhecendo diferenas que podem
desafiar o conceito abstrato de cidado despojado de todas as qualidades exceto
racionalidade e moralidade subjetivas (UNTERHALTER, 1999) assim como o
conceito de cidadania como igualdade no Estado. Por ltimo, no esprito captado
pelo slogan do Frum Social Mundial, Um outro mundo possvel, esses casos
mostram que, mesmo dentro do sistema estatal estabelecido, possvel criar
alternativas para a educao. Ao gerir um curso por meio de formas tradicionais
hierrquicas de educao e de formas consumistas contemporneas, alternativas
democrticas radicais constituem uma possibilidade, apesar dos desafios
considerveis a enfrentar.
Em meio a uma imensa onda global de reformas em que controle de mercado,
descentralizao em nvel de escola com poucos recursos, controle rgido de
resultados, gesto a distncia e responsabilizao que considera apenas resultados
quantitativos so estmulos centrais, importante reafirmar que encontrar
experincias como o Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra ou a Escola
Cidad , certamente, uma inovao. O que ainda mais impressionante nesses
projetos o fato de que, diferentemente de outras iniciativas progressistas em todo
o mundo, onde professores ou escolas individualmente promovem mudanas
radicais, essa uma transformao orgnica de todo um sistema escolar, no caso da
Escola Cidad, ou do conceito de educao, no caso do Movimento dos sem Terra.
A mudana nas estruturas estimulou escolas e produziu espaos nos quais se
busca a educao em favor da justia social. Se verdade que h srias limitaes
ao que foi realizado at o momento, tambm verdade que foram criados espaos
reais para desafiar essas mesmas limitaes.
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109
47
PERSPECTIVAS EM RELAO
A CRIANAS E VIOLNCIA
Jenny Parkes
No pode haver transigncia ao desafiar a violncia
contra a criana. A singularidade da criana seu
potencial humano, sua fragilidade e sua vulnerabilidade
iniciais, sua dependncia dos adultos para seu crescimento
e seu desenvolvimento constitui uma causa incontestvel
para maiores investimentos, e no menos, na preveno e
na proteo contra a violncia (PINHEIRO, 2006).
O Relatrio Mundial da ONU sobre violncia contra a criana chama a ateno
para a forma pela qual, em todos os lugares do mundo, os jovens vivenciam
mltiplas formas de violncia em seu cotidiano: em casa, nas escolas e em
instituies assistenciais, nos locais de trabalho e na comunidade (PINHEIRO,
2006). Para muitas crianas, a violncia no algo excepcional, mas um evento
dirio, principalmente em pases que passaram recentemente ou ainda esto
passando por conflitos polticos, muitas vezes pases de baixa e mdia renda, nos
quais o legado desses conflitos uma fuso de mltiplas formas de violncia
(GLANZ; SPIEGEL, 1996; KNOX; MONAGHAN, 2003; MULDOON, 2004;
WHO, 2002). O foco deste captulo so as consequncias da convivncia com essa
violncia para o bem-estar psicolgico e social da criana. O captulo explora uma
literatura diversificada, que inclui psicologia, sociologia, antropologia e educao,
questionando o que podemos aprender a partir dessa literatura para responder ao
desafio de Pinheiro de proteger as crianas contra a violncia.
H uma vasta literatura destacando as consequncias devastadoras da violncia
nas oportunidades e resultados educacionais, sociais e de sade da criana e
Pinheiro faz um forte apelo ao para abord-la. No entanto, embora a
importncia de desafiar a violncia contra a criana no possa ser subestimada,
preciso questionar suposies tidas como verdadeiras na literatura. Em particular,
a universalizao da compreenso da infncia proveniente do Ocidente a base da
pesquisa em todo o mundo, produzindo formas especficas de ao e de interveno
as quais, como tem sido afirmado, podem nem sempre ser do melhor interesse da
criana (BOYDEN, 2003). Como evidenciam as palavras de Pinheiro, a infncia
111
considerada uma fase natural, universal e distinta, caracterizada por inocncia e
vulnerabilidade, uma perspectiva que pode ser rastreada at os movimentos do
Romantismo e da Reforma
1
na Europa no sculo XIX (BOYDEN, 2003; JAMES;
JENKS; PROUT, 1998; WOODHEAD, 1999). Em grande parte da literatura
discutida neste captulo, crianas que vivem em bairros com altos ndices de
violncia so consideradas vtimas inocentes dessa violncia, precisando ser
protegidas ou resgatadas, ou esto envolvidas em ciclos de violncias socializadas
para que se tornem os criminosos do futuro.
Assim como pesquisadoras ocidentais feministas foram criticadas por sua
representao colonizadora e homogeneizante de uma mulher do mundo em
desenvolvimento complexa e singular (MOHANTY, 1999), as pesquisas sobre
crianas que vivem em meio violncia em contextos de (ps-) conflito podem
construir o conceito homogeneizado de uma criana do mundo em
desenvolvimento, tanto vtima como perpetradora da violncia. A diversidade da
infncia negligenciada, e as formas ativas pelas quais as crianas se envolvem com
seus mundos sociais e atuam sobre eles so ignoradas (BOYDEN, 2003).
Com essa viso crtica, o presente captulo considera estudos sobre as experincias
das crianas que vivem em reas onde a violncia tem vrias formas em bairros,
famlias e escolas, frequentemente em pases que passaram ou esto passando por
conflitos polticos, incluindo a frica do Sul, a Palestina e a Irlanda, assim como
recorre a estudos de bairros urbanos dos Estados Unidos. A primeira seo considera
a pesquisa psicolgica, principalmente dentro da tradio positivista de investigao.
A segunda seo explora pesquisas associadas a estudos sociolgicos e antropolgicos
que se baseiam em paradigmas qualitativos e interpretativos. Estruturei o captulo
desse modo para que seja um reflexo da literatura predominante sobre crianas e
violncia e de alguns de seus crticos, mas a distino um pouco falaz, uma vez
que h muitas sobreposies e cada vez maior o nmero de psiclogos que se
envolvem com uma abordagem social e interpretativa. Na seo final do captulo,
farei consideraes sobre pesquisas recentes que abordam alguns conceitos crticos
e que conceituam as crianas como ativamente envolvidas em seus mundos sociais.
Minha inteno no privilegiar uma determinada forma de pesquisa, mas tentar
sintetizar as diversas contribuies da literatura, de forma que possam colaborar com
o objetivo de prevenir e contestar a violncia.
Perspectivas psicolgicas sobre crianas e violncia
Grande parte da literatura sobre crianas e violncia tem origem na rea da
psicologia. Tal literatura decorre principalmente de uma tradio positivista, com
estudos que tentam identificar efeitos mensurveis da violncia contra as crianas.
Esses efeitos incluem consequncias emocionais, tais como distrbios de estresse
112 Parkes
1. NRTT: Reforma aqui diz respeito reforma na legislao sobre a criana nos vrios pases da Europa.
ps-traumtico, e efeitos sobre o desenvolvimento e a socializao da criana. Por
fim, nesta seo, farei consideraes sobre a crescente conscientizao na rea da
psicologia sobre a importncia do contexto que gerou pesquisas sobre fatores de
risco e resilincia.
Consequncias emocionais e o conceito de estresse ps-traumtico
Angstia, ansiedade e depresso so respostas frequentes violncia. Estudos
constataram que, aps exposio violncia, os jovens talvez tentem evitar
pensamentos e sentimentos, locais ou pessoas associados com o trauma; podem
tornar-se colricos e irritveis, ou experimentar intensa angstia psicolgica ao
expor-se a lembranas traumticas (SEEDAT et al., 2004). Esse conjunto de
respostas foi denominado transtorno de estresse ps-traumtico (TEPT), e foi
identificado em estudos realizados em muitos contextos ps-conflito, inclusive na
Palestina (PUNAMAKI; SULEIMAN, 1990; THABET; VOSTANIS, 1999); na
frica do Sul (BARBARIN; RICHTER, 2001; DAWES; TREDOUX, 1990;
SEEDAT et al., 2000); no Camboja (HUBBARD et al., 1995); e no Kuwait, aps
a Guerra do Golfo (NADER et al., 1993); da mesma forma, em bairros com altas
taxas de violncia em comunidades dos Estados Unidos (JENKINS; BELL, 1997;
MARTINEZ; RICHTERS, 1993; OSOFSKY et al., 1993). Os sintomas de TEPT
so mais acentuados de acordo com o nvel e a proximidade da violncia, e quando
h estreita relao com aqueles envolvidos diretamente com a violncia (JENKINS;
BELL, 1997; LORION; SALTZMAN, 1993; SEEDAT et al., 2000). Em alguns
estudos, os sintomas variaram em funo de idade e gnero: foi constatado, por
exemplo, que as meninas so mais propensas a apresentar sintomas de depresso
ou a internalizar a dor, ao passo que os meninos so mais propensos a externar a
dor e a participar de atos agressivos (LORION; SALTZMAN, 1993; SEEDAT et
al., 2004). Crianas mais novas podem apresentar sintomas mais passivos,
regressivos, seja enurese noturna ou atraso no desenvolvimento da linguagem, ao
passo que crianas mais velhas podem ser mais propensas a envolver-se em
comportamentos autodestrutivos (JENKINS; BELL, 1997).
Esses estudos chamam ateno para as consequncias potenciais da violncia na
sade mental da criana em contextos internacionais, e destacam a necessidade de
intervenes teraputicas. No entanto, frequentemente negligenciada a constatao
de que muitas crianas expostas violncia no demonstram estresse mensurvel. Em
estudos realizados na frica do Sul, por exemplo, aproximadamente de 10% a 20%
das crianas expostas a uma srie de traumas apresentavam TEPT, enquanto talvez
outros 10% ou 20% demonstravam alguns sintomas de angstia emocional
(CAIRNS; DAWES, 1996; DAWES; TREDOUX, 1990; SEEDAT et al., 2004;
SEEDAT et al., 2000). A constatao de que, apesar do envolvimento frequentemente
assustador com a violncia, muitas crianas aparentemente no sofrerem efeitos
psicolgicos de longo prazo, levantou a questo de como a criana lida com a violncia
113 Perspectivas em relao a crianas e violncia
(CAIRNS, 1996), e at mesmo se pode haver efeitos positivos. Estudos de caso de
crianas que vivem em zonas de guerra identificaram consequncias negativas, mas
para algumas crianas identificaram tambm o desenvolvimento precoce de
sensibilidade moral (COLES, 1986) e aumento de empatia (GARBARINO;
KOSTELNY; DUBROW, 1991; STRAKER et al., 1992). Tais constataes indicam
a importncia do contexto na preveno de possveis consequncias emocionais.
O diagnstico de TEPT psiquitrico, originrio do Ocidente, geralmente
utilizado para avaliar a necessidade de apoio clnico aps acontecimentos
traumticos isolados. Inmeros estudos mostraram que os efeitos da exposio
repetitiva podem ser bastante diferentes dos efeitos aps traumas isolados, e a
exposio violncia crnica diria pode gerar mudanas comportamentais de
longo prazo (JENKINS; BELL, 1997; PERRY, 1997; ZEANAH; SCHEERINGA,
1997). Foi proposta uma designao alternativa de sndrome de estresse
traumtico contnuo para refletir o contexto poltico de traumas repetitivos
esperados de muitas pessoas (SIMPSON, 1993). No entanto, embora essas
designaes possam servir para destacar os problemas de pessoas que vivem em
comunidades violentas, explicam simultaneamente seu comportamento dentro de
um modelo mdico, sofrendo sintomas de uma doena em termos individuais, e
no motivados pelas caractersticas da situao. A nfase sobre distrbio trata como
patologia as reaes das crianas, quando, na realidade, emoes como medo,
ansiedade e agresso podem ser comportamentos funcionais para lidar com o dia
a dia (SWARTZ; LEVETT, 1989). Nessas anlises, a conceituao das crianas
como dependentes e vulnerveis combinada com um modelo biomdico e por
ele reforada que coloca as crianas como vtimas traumatizadas com necessidade
de cuidados teraputicos (BOYDEN, 2003; MACHEL, 1996). Jo Boyden
argumenta que em Ruanda, na Bsnia e em Kosovo, esse conceito teve uma
consequncia perigosa: pacotes de ajuda priorizaram intervenes psicossociais em
detrimento do atendimento s necessidades bsicas de sobrevivncia dos jovens
(BOYDEN, 2003). Embora seja vital estar alerta quanto s possveis reaes de
estresse violncia, importante tambm reconhecer que tais reaes podem ser
altamente localizadas e variveis, e que abordagens gerais interveno na sequncia
de eventos violentos pouco contribuem para lidar com a violncia continuada
presente na vida de muitos jovens.
Socializao, risco e resilincia
Paradoxalmente, ao mesmo tempo em que a literatura da rea da psicologia
supe a inocncia e a vulnerabilidade da infncia, h aluses inevitabilidade de
vtimas infantis tornarem-se perpetradores adultos por meio de um ciclo de
violncia. Proliferam declaraes na literatura contendo comentrios do tipo
um fato sociolgico que pessoas tratadas de forma desumana s podem tratar os
outros da mesma maneira (MALEPA, 1990), ou essas crianas vivem em uma
114 Parkes
cultura de violncia e sua viso de mundo formada por essa vivncia. Esse fato
trgico e extremamente perigoso (OSHAKO, 1999). Essas declaraes no s
diagnosticam como patolgico o crescimento de crianas em bairros violentos,
como tambm contribuem para uma verso da criana do mundo em
desenvolvimento discutida anteriormente, mas as evidncias para essas suposies
so frgeis e conflitantes.
Estudos relatam que a exposio violncia na infncia afeta o desenvolvimento
moral: os jovens aprendem a ver a violncia como forma de solucionar problemas
(REILLY; MULDOON; BYRNE, 2004). Por exemplo, foi constatado que crianas
palestinas envolvidas em confrontos de rua com tropas de Israel eram mais
propensas a usar violncia na escola e em casa como instrumento socialmente
justificado para solucionar problemas (ABUATEYA, 2000). Observaes clnicas
identificaram atitudes como considerar a violncia algo natural, tornar-se insensvel
e desumanizar o inimigo (principalmente em tempos de guerra) como estratgias
de confronto no curto prazo, o que, por sua vez, pode levar viso da violncia
como uma resposta adequada a muitas situaes cotidianas (GARBARINO;
KOSTELNY; DUBROW, 1991).
No entanto, em uma resenha da literatura internacional sobre desenvolvimento
moral e violncia poltica, Andrew Dawes concluiu serem frgeis as evidncias de
que a violncia perpetuada por meio de seus efeitos sobre o raciocnio moral das
crianas e de sua capacidade de solucionar problemas (DAWES, 1994). Embora
alguns pesquisadores tenham observado a brincadeira de crianas imitando a
violncia existente no bairro (BUNDY, 1992; JONES, 1993), outros foram
surpreendidos pela ausncia de tais reconstituies. Por exemplo, em seu estudo
detalhado de crianas em uma municipalidade da frica do Sul, em meados da
dcada de 1980, Pamela Reynolds observou que havia muito pouca violncia na
brincadeira das crianas, tanto real como imaginria, apesar da violncia a que eram
expostas (REYNOLDS, 1989). Outros estudos realizados na frica do Sul
constataram que, apesar da frequente exposio violncia, os jovens
aparentemente no se habituaram a ela (STRAKER et al., 1996; STRAKER et al.,
1992). E, embora em um desses estudos a exposio direta violncia estivesse
associada a agresso, oposio/provocao e dficits de autorregulao, testemunhar
atos de violncia no estava associado a comportamentos antissociais, e o gnero
(sendo masculino) foi mais proftico de comportamentos antissociais do que a
exposio direta violncia (VAN DER MERWE; DAWES, 2000).
Essas constataes complexas e contraditrias desafiam suposies de
universalizao sobre a reproduo da violncia, e cada vez maior o nmero de
pesquisadores que passaram a identificar uma gama de fatores que aumentam o
risco de violncia ou, alternativamente, aqueles que aumentam a resilincia dos
jovens. Esse modelo ecolgico, que tenta compreender a natureza multifacetada
da violncia e suas consequncias, vem influenciando cada vez mais as pesquisas e
o desenvolvimento de polticas (WHO, 2002; PINHEIRO, 2006). O modelo
empenha-se em tentar medir a forma como uma combinao de fatores
relacionados a caractersticas pessoais, famlia e contexto social imediato e mais
amplo influenciam os resultados para jovens que vivem em contextos com altos
ndices de violncia (CICCHETTI; LYNCH, 1993; DODGE; PETTIT, 2003;
MATTHEWS; GRIGGS; CAINE, 1999; TOLAN; GORMAN-SMITH;
HENRY, 2003). A literatura sobre a frica do Sul identifica os principais fatores
de risco associados de forma a causar efeitos mltiplos, e no adicionais, sobre a
probabilidade de os jovens desenvolverem um comportamento criminoso no
futuro, a saber: pobreza, raa, idade, local de residncia, gnero, histria de
vitimizao, famlia desestruturada, resultados escolares fracos e abuso de drogas
(MATTHEWS; GRIGGS; CAINE, 1999).
A repetida constatao de que, apesar dos fatores de risco, muitas crianas
aparentemente no sofrem as consequncias negativas esperadas levou a um interesse
crescente em resilincia, um constructo que implica a manuteno de uma adaptao
positiva pelos indivduos, apesar de experincias significativamente adversas
(GARMEZY, 1993; LUTHAR; CICCHETTI; BECKER, 2000; WERNER;
SMITH, 1983). Nos Estados Unidos, no contexto de violncia na comunidade,
Garmezy identifica trs fontes de resilincia: fatores ligados a temperamento (nvel
de atividade, reflexibilidade, habilidades cognitivas, reao positiva a outros
indivduos); famlias coesas e acolhedoras, com a presena de um adulto cuidador;
e apoio externo, de professor, vizinho, pais de um colega ou de uma estrutura
institucional como a escola (GARMEZY, 1993). Fontes de resilincia muito
semelhantes foram identificadas em estudos de caso de crianas que crescem em
zonas de guerra (GARBARINO; KOSTELNY, 1997; GARBARINO;
KOSTELNY; DUBROW, 1991). Esses fatores interagem com a natureza da
exposio violncia, contando tambm com a influncia da previsibilidade, da
proximidade social e fsica sobre a resilincia da criana (FICK; OSOFSKY; LEWIS,
1997; OSOFSKY, 1997). Crianas mais novas que vivenciam a violncia podem
enfrentar consequncias mais negativas do que crianas mais velhas que j
desenvolveram capacidades cognitivas e de raciocnio para sua adaptao
(GARBARINO et al., 1992; PERRY, 1997).
Esses estudos ampliam o foco de um relacionamento causal direto entre violncia
e respostas individuais para um relacionamento mediado por uma gama de sistemas
sociais sobrepostos uns aos outros. A famlia, por exemplo, pode aumentar tanto o
risco como a resilincia. A violncia que afeta as primeiras relaes familiares pode
criar problemas duradouros de apego e relacionamentos potencialmente violentos
(FONAGY et al., 1997). No entanto, estabilidade e confronto por parte da me
podem tambm proteger a criana dos efeitos nocivos da violncia na comunidade
(BARBARIN; RICHTER, 2001). Sistemas de convices e ideologias locais foram
tambm identificados como fontes de resilincia. H evidncias de que quando
116 Parkes
ideologias, tal como a religio, permitem que a violncia seja justificada dentro do
sistema de moralidade no qual a criana se desenvolve, esse processo a protege das
consequncias negativas da violncia (GARBARINO, 1999; STRAKER et al.,
1992). Em sua anlise do crescimento em zonas de guerra em Moambique, na
Nicargua, na Palestina e no Camboja, Garbarino e colegas consideraram como
uma ideologia pode levar conforto e como consegue permitir que a criana seja
apoiada por uma comunidade unida pela crena (GARBARINO; KOSTELNY;
DUBROW, 1991). Contrastaram esse fato com a experincia de viver em um bairro
urbano pobre controlado por gangues em Chicago, onde laos culturais frgeis e a
falta de objetivos comuns debilitam os mecanismos ativos de confronto.
Um ponto forte da literatura sobre risco e resilincia a crescente sensibilidade
ao contexto (DAWES; DONALD, 2000). O argumento de que os diferentes nveis
do sistema ecolgico interagem e se influenciam mutuamente persuasivo, sendo
que a resilincia compensa o impacto dos fatores de risco, protege contra eles ou
os desafia. Graus moderados de estresse, por exemplo, podem fortalecer a
capacidade da criana para o confronto no mais longo prazo (DAWES; DONALD,
2000). No entanto, ao mesmo tempo, a abordagem mecanicista de medir
relacionamentos entre variveis resulta em uma excessiva simplificao das
complexas relaes entre a criana e o mundo social. Seus dados baseiam-se em
levantamentos e questionrios pr-codificados, muitas vezes importados ou
modificados a partir de instrumentos desenvolvidos no Ocidente. Esses
instrumentos podem alterar experincias e interpretaes locais da violncia. Foi
constatado, por exemplo, que a linguagem de abusos utilizada no Ocidente faz
pouco sentido para muitas mulheres negras da classe trabalhadora na frica do Sul
(LEVETT et al., 1997). Formas diversas de violncia so agrupadas em uma
varivel explicativa, e as complexas relaes de poder que produzem a violncia so
ignoradas. O foco de intervenes originrias dessa abordagem a preveno,
visando particularmente grupos de alto risco. Embora a preveno seja importante
para a canalizao do apoio ao bem-estar, ao mesmo tempo refora a tendncia de
culpar indivduos em situao de risco, indivduos pobres, homens negros
identificados na literatura sul-africana como sujeitos a maior risco, rotulando-os
como indivduos perigosos e que necessitam de controle, e que, supe-se, sero
apanhados pelo inevitvel ciclo da violncia. No entanto, a reviso da literatura da
psicologia aponta para a variabilidade e a diversidade existente nas respostas das
crianas, e destaca a necessidade de considerar no apenas resultados possveis, mas
os processos pelos quais os jovens do sentido violncia e a interpretam.
Perspectivas sociais sobre crianas e violncia
Estudos sociolgicos e antropolgicos sobre crianas e violncia mudaram o
foco: antes centrados no indivduo, ou em indivduos dentro de sistemas
sobrepostos, passaram a analisar os prprios sistemas sociais. Ao invs de testar
hipteses, abordagens etnogrficas facilitam a criao de quadros detalhados dos
fenmenos sociais. Estudos psicolgicos tm sido altamente influentes na poltica
e na prtica, talvez devido hegemonia histrica da psicologia desenvolvimentista
na pesquisa sobre a infncia (MAYALL, 2002), possivelmente tambm porque as
constataes podem ser generalizadas por meio dos contextos e oferecem meios
prticos para aes futuras. Alm disso, mtodos como questionrios,
levantamentos e avaliaes clnicas podem apresentar menos desafios de realizao
do que etnografias, que envolvem muito tempo em campo, frequentemente com
riscos pessoais para a segurana de pesquisadores e participantes. No entanto,
estudos etnogrficos ofereceram ricas descries da vida de jovens em contextos
sociais adversos, documentaram as mltiplas formas de violncia que esses jovens
vivenciaram e consideraram os mltiplos significados, funes e consequncias de
relaes sociais violentas (BHANA, 2002; HECHT, 1998; HENDERSON, 1999;
JONES, 1993; KILBRIDE; SUDA; NJERU, 2000; REYNOLDS, 1989; WOOD,
2002). Graas ao longo tempo de convivncia ou de trabalho nessas comunidades,
e desenvolvendo estreitas relaes entre os pesquisadores e os participantes da
pesquisa, esses estudos conseguem explorar experincias de violncia que
frequentemente so consideradas tabu ou particulares (LEE; STANKO, 2003).
A definio multidimensional de violncia recorrente nesses estudos, e est
inextricavelmente associada ao poder; gera uma anlise mais sutil do que a estreita
viso da violncia como sendo uma varivel explicativa que domina a literatura
psicolgica positivista. Esse conjunto de trabalhos lana luz sobre complexos processos
histricos e sociais na reproduo da violncia. O estudo de David Rosen a respeito
de crianas-soldado em Serra Leoa, por exemplo, investiga as razes do recente
envolvimento de crianas com situaes de guerra, em condies de escravido pr-
colonial e colonial e, mais recentemente, com polticas ps-independncia, segundo
as quais um sistema poltico patrimonial criou relaes nas quais pessoas jovens
dependem de homens grandes para sua subsistncia e seu status social:
Homens jovens forneciam aos homens grandes a fora fsica, a energia e o destemor necessrios
para intimidar e assassinar rivais polticos. Nas circunstncias da espoliada economia de Serra
Leoa, os laos de dependncia e violncia entre homens grandes, homens jovens, crianas e
adolescentes provocaram turbulncias em comunidades rurais e urbanas, rompendo e distorcendo
laos familiares e de parentesco (ROSEN, 2005).
A anlise de Rosen demonstra de que modo relaes sociais coercivas, apoiadas
por prticas violentas, propiciam condies para que crianas participem de
horrveis atrocidades de guerra. De forma controversa, no entanto, o autor
argumenta que, ao invs de vtimas passivas da explorao criminosa dos adultos,
com muita frequncia os combatentes infantis decidem racionalmente que no
lutar uma opo pior do que lutar.
Um rico conjunto de trabalhos realizados na frica do Sul investigou associaes
entre polticas coloniais e, em particular, polticas de apartheid, e a eroso ou o
118 Parkes
colapso de instituies como a famlia. Em seu estudo realizado sobre crianas de
10 a 15 anos de idade que cresciam em um albergue de trabalhadores migrantes
perto da Cidade do Cabo, Jones mostra de que maneira polticas de apartheid
relativas migrao de mo de obra forada rompeu laos familiares, criando uma
infncia marcada por revoltas e deslocamentos domsticos (JONES, 1993). Sob
condies de superpopulao, a violncia domstica tornou-se generalizada, e muitas
vezes a violncia como forma de punio era aprovada socialmente. Por meio da
violncia nas brincadeiras, incluindo lutas com paus afiados, facas, chaves de fenda
e garrafas, as crianas imitavam a violncia que haviam testemunhado, criando, dessa
forma, a prtica para estilos violentos de vida. Portanto, a violncia poderia funcionar
como um recurso no contexto de uma infncia fragmentada e de incertezas.
Em estudo etnogrfico longitudinal em um distrito da Cidade do Cabo,
envolvendo crianas de 10 a 16 anos de idade, Patricia Henderson analisou tambm
as funes da violncia na vida das crianas (HENDERSON, 1999): a violncia
remodelava temporariamente as situaes sociais para confiscar recursos escassos,
para criar novas configuraes de poder ou para expressar insatisfao e frustrao. A
autora enfatiza a importncia de considerar a violncia dentro de sua localizao social
especfica, uma vez que apresenta muitos nveis e consequncias diferentes. Assim
sendo, por exemplo, embora a violncia desempenhe um papel importante na vida
de dois meninos, para um deles um camarada (jovem afiliado a organizaes
polticas) a violncia era socialmente aprovada e, portanto, aberta a discusso e
reflexo, ao passo que para o outro membro de uma gangue envolvida em crimes
no era aprovada e, portanto, este se mantinha em silncio sobre esses acontecimentos
de sua vida. A violncia era frequentemente considerada com ambivalncia pelas
crianas: por exemplo, lutar com gangues era visto como atribuio de poder, mas as
crianas tambm criticavam o excesso uma criana lutaria com um tijolo, mas no
com uma faca. Henderson considera a violncia uma soluo de curto prazo, utilizando
uma metfora de uma sala de espelhos em que a violncia no uma soluo, mas
reflexos infinitos de homens que batem em seus filhos tentando acabar com a
violncia entre gangues, de meninos que se envolvem em gangues para proteger-se da
violncia de outras gangues: os praticantes de diferentes formas de violncia lutavam
para demarcar territrios e tentavam estabelecer tipos particulares de relao de poder
entre eles (HENDERSON, 1999, p. 102). Para Henderson, a violncia de mltiplos
nveis tem repercusses nos relacionamentos sociais das crianas em todos os nveis,
inclusive na potencial fragmentao da identidade: os repertrios culturais utilizados
para realinhavar o tecido social foram incapazes de colocar um ponto final no processo
(HENDERSON, 1999, p. iii).
As dimenses de prticas violentas relacionadas a gnero, consideravelmente
pouco exploradas pela psicologia, tm sido fundamentais em grande parte da
literatura da sociologia. Estudos realizados em uma srie de contextos ps-conflitos
investigaram como a violncia pode ser um meio para conseguir recursos escassos,
que se incorporam na identidade masculina (BARKER, 2005; BHANA, 2005b;
REILLY; MULDOON; BYRNE, 2004). Pesquisadores investigaram de que forma
a violncia baseada em gnero pode surgir a partir de masculinidades frustradas
(MOORE, 1994), quando os homens no conseguem superar a expectativa de
prover apoio e proteo para a famlia (RAMPHELE, 2000). Essa violncia baseada
em gnero, ao lado de formas mais duras de punio fsica, ensina s crianas que
relacionamentos pessoais podem ser formatados por meio da fora, em que o forte
exerce sua vontade sobre o fraco (MORRELL, 2001; RAMPHELE, 1996). Em
uma etnografia de sade sexual e violncia em meio a homens negros jovens, que
vivem em uma municipalidade sul-africana de classe trabalhadora, Katharine Wood
investigou de que forma a violncia de gnero era ao mesmo tempo produtiva e
instvel (WOOD, 2002). Para os homens jovens que analisou, prticas violentas
ajudaram a impor a desigualdade em relacionamentos sexuais, produzindo uma
hierarquia de gnero, mas no totalmente bem-sucedida:
Para homens jovens, a importncia da mulher para seu sentido de masculinidade, em termos de
autorrespeito e autoestima e aos olhos dos demais, ficava evidente na energia que despendiam
para conseguir namoradas, ter acesso sexual a ela (buscando estabelecer um acesso sexual
exclusivo), vigiando-as e tentando controlar seu comportamento. A imensa maioria dos atos de
violncia contra mulheres jovens surgia dessas prticas (WOOD, 2002).
Para manter seu status social, era necessrio manter vigilncia constante, sendo
a violncia uma forma de tentar estabelecer e manter um controle autoritrio. O
que fica evidente em todos esses estudos que, embora a violncia possa ser
funcional para ajudar os homens a construir identidades sociais especficas, h
consequncias imprevisveis e negativas quanto a riscos de sade, discutidos por
Wood, e quanto ao colapso ou fragmentao de relaes, discutidos por
Henderson, Ramphele ou Rosen.
Muitos desses estudos tm seu foco em adultos jovens, e no em crianas, mas
h tambm uma linha da literatura social que explora como a violncia se infiltra
nos espaos cotidianos das crianas. H estudos que analisaram de que forma as
escolas, frequentemente consideradas como parasos seguros, podem ser locais em
que a violncia reproduzida (BHANA, 2005a; CHATTY; HUNDT, 2005;
DAVIES, 2004; DUNNE; HUMPHREYS; LEACH, 2006; DUNNE; LEACH,
2005; HARBER, 2004; LEACH, 2006). Por meio de relaes hierrquicas de
gnero, sistemas de punio e em playgrounds onde a fora um meio
frequentemente utilizado para negociar relacionamentos, pesquisadores
investigaram a reproduo da violncia do bairro. H tambm estudos etnogrficos
de crianas que vivem e trabalham nas ruas, em espaos que no so considerados
contextos legtimos para crianas. O ingresso nesses espaos proibidos pode criar
riscos para as crianas. No Brasil ou no Qunia, crianas que vivem e trabalham
nas ruas talvez estejam fugindo da violncia em casa, passando a enfrentar agresses
fsicas e estupros nas ruas do bairro, praticados por outras crianas ou por adultos
Parkes 120
que reprovam seu movimento considerado ilegtimo (HECHT, 1998; KILBRIDE;
SUDA; NJERU, 2000).
Muitos estudos etnogrficos no se propem a estudar a violncia, mas, ao
analisar a vida das crianas em contextos sociais adversos, constatam que as crianas
so obrigadas a enfrentar mltiplas formas de violncia. Esses estudos descrevem a
desenvoltura e a resilincia das crianas. No entanto, existe tambm a percepo
de que a criana vem adotando estratgias de sobrevivncia, frequentemente
empregando a violncia, para lidar com inmeras dificuldades, e as perspectivas
para o futuro podem ser sombrias.
Focalizando as perspectivas das crianas
A literatura mostra como a violncia repercute na vida das crianas. Estudos
psicolgicos exploram as consequncias sobre as emoes, o desenvolvimento e as
relaes familiares das crianas. As respostas das crianas variam de acordo com
idade, gnero e natureza, e proximidade da violncia. Mostra tambm que muitas
crianas so resilientes, e aparentemente protegidas contra algumas das
consequncias negativas, talvez em funo do apoio social dentro da famlia ou das
formas como avaliam ou do significado violncia. No entanto, essas formas de
dar significado violncia no so adequadamente compreendidas.
A literatura social oferece uma rica anlise da vida em um contexto de violncia,
ilustrando os complexos significados associados violncia dentro da rede de
relaes sociais na vida das crianas, estabelecendo estreitas conexes com
experincia, histria e cultura. Os estudos mostram a importncia de se
compreender a violncia como interao social que carrega mltiplos significados.
Embora acrescentem considervel profundidade nossa compreenso sobre e
violncia, no difcil verificar por que esses estudos tiveram menos influncia do
que a literatura psicolgica sobre polticas e prticas. Em sua maioria, foram
realizados em pequena escala, localizados em contextos sociais especficos, e os
autores so cautelosos quanto a afirmaes generalizadas. Os relacionamentos que
identificam so complexos, difceis de desenredar, com profundas razes histricas
e sociais que no se prestam a solues rpidas. Mudanas implicam reviravoltas
fundamentais nas relaes de poder no nvel macro, assim como no nvel micro de
convices e prticas em bairros locais.
Assim como na literatura psicolgica h uma percepo em grande parte da
literatura social de que a criana permanece como objeto de observao dos
pesquisadores, vulnervel e inocente e, ao mesmo tempo, presa a ciclos de violncia
dentro dos quais impotente. No entanto, progressivamente, esses estudos vm
conceituando mais uma vez as crianas como agentes ativos, e comeam a considerar
os processos psicossociais por meio dos quais as crianas interpretam e tentam dar
sentido ao seu mundo social. Envolvem-se teoricamente com uma sociologia da
infncia baseada em direitos (BOYDEN; DE BERRY, 2004; CHRISTENSEN;
JAMES, 2000; MAYALL, 2002), e com desenvolvimentos tericos em psicologia
que enfatizam a construo social da aprendizagem e a construo da identidade
(BRUNER, 1990; COLE, 1996; GOODNOW, 1990; STIGLER; SCHWEDER;
HERDT, 1990; WETHERELL; TAYLOR; YATES, 2001). Esse trabalho, que
utiliza etnografia e abordagens participativas de pesquisa, analisa de que maneira os
jovens negociam conflitos e tenses medida que constroem suas identidades sociais.
Criticando conceitos homogeneizantes da criana refugiada, utilizados por
agncias humanitrias, Jason Hart explorou a fluidez da formao da identidade
das crianas em um acampamento de refugiados palestinos na Jordnia. Discursos
em torno de idade, gnero, classe social, histria pessoal, crena religiosa e opinies
polticas colidiram e entraram em confronto com as perspectivas dos pais de
maneiras to diversas que podem estender-se de forma desordenada entre os
limites cuidadosamente desenhados das coletividades sugeridos por geraes mais
velhas (HART, 2004). Outro estudo, realizado com crianas em acampamentos
de refugiados palestinos no Lbano, na Sria, na Jordnia, em Gaza e na
Cisjordnia, explorou como as crianas negociaram suas identidades como
palestinas, refugiadas, residentes de acampamentos, e como muulmanas ou crists
(CHATTY; HUNDT, 2005). Conflitos polticos e militares estavam refletidos
nos relacionamentos fundamentais vida das crianas, dentro das famlias e das
escolas. Os jovens enfrentavam discursos concorrentes e conflitantes. Para as
meninas, por exemplo, o casamento poderia ser considerado uma proteo em
tempos de instabilidade, ou uma forma de escapar de restries econmicas e
sociais vividas por suas famlias, nas quais seus movimentos eram limitados, mas
tambm era uma forma de evitar que conclussem seus estudos. E, embora a
educao pudesse permitir-lhes uma vida mais produtiva e satisfatria, com
frequncia o currculo era considerado inadequado e irrelevante, e a violncia era
comum no ambiente da escola (CHATTY; HUNDT, 2005).
Em meu prprio trabalho com crianas em uma municipalidade sul-africana
de classe trabalhadora, os jovens lutavam com opinies conflitantes e
aparentemente contraditrias quando negociavam suas identidades dentro de um
contexto de formas mltiplas de violncia (PARKES, 2005). Para os meninos, por
exemplo, fora, coragem e habilidades de luta eram atributos muito valorizados e,
em sua narrativa dos crimes praticados contra suas famlias, discutiam a
importncia de homens e meninos protegerem seus lares, se necessrio com
violncia. Mas, ao mesmo tempo, eram altamente crticos em relao a jovens que
se juntavam s gangues. medida que conversavam, tornavam-se inquietos,
falando com orgulho sobre suas associaes com gangues locais, obtendo, desse
modo, status social por essas conexes, ao passo que eram inflexveis ao afirmar que
no adotariam as prticas violentas das prprias gangues (PARKES, 2007).
Meninos e meninas falaram da necessidade de punio severa para manter a lei e a
ordem, mas eram cticos em relao eficcia dessa punio. interessante notar
que, ao longo de nossas discusses que ocorreram durante vrios meses em 2001,
122 Parkes
eles aparentemente mudaram suas opinies sobre solues possveis para problemas
de violncia, propondo, cada vez mais, solues e negociaes verbais como forma
de responder violncia. Parecia que o jogo sutil de poder e prazer no
relacionamento da pesquisa, durante o qual os jovens perceberam que suas opinies
eram ouvidas e valorizadas, pode ter gerado a percepo de maior ao reflexiva
(PARKES, no prelo).
Colocadas no centro da pesquisa psicolgica e social, as opinies dos jovens
podem ampliar nossa compreenso sobre as diversas formas como meninas e
meninos negociam discursos complexos e contraditrios em torno da violncia.
Embora esteja no incio, esse trabalho j identifica padres recorrentes na maneira
como as crianas lidam com a violncia, frequentemente contestando-a e
perpetuando-a ao mesmo tempo. Alerta-nos tambm para possibilidades de
mudana, ao mesmo tempo em que reconhece de que forma as crianas esto
profundamente incorporadas a contextos sociais altamente coercitivos.
Este trabalho, que sintetiza abordagens psicolgicas e sociais ao lado de uma
conceituao das crianas como participantes ativas em seu mundo social, indica
intervenes que envolvem as perspectivas dos jovens (DAIUTE; FINE, 2003). Para
algumas crianas, segundo a literatura psicolgica sobre trauma, intervenes
psicoteraputicas sensveis aos contextos e s tradies locais podem ser cruciais para
ajudar no confronto das consequncias terrveis no nvel individual ou comunitrio,
e para apoiar a reconstruo de relaes rompidas pela guerra e por conflitos. Para
outras, intervenes precoces em apoio a famlias que vivem em contextos de alto
risco podem interromper possveis ciclos de violncia. Ao mesmo tempo, conforme
enfatizado na literatura social, crucial que as intervenes enfrentem e desafiem as
relaes sociais coercitivas que servem de base para o conflito. Nas escolas, essas
intervenes poderiam focalizar os direitos humanos, a justia social e a paz. Em
todos esses mltiplos nveis de interveno, importante evitar a universalizao e a
homogeneizao do entendimento da infncia que marginalizam as crianas e as
tornam impotentes. Em vez disso, ao compreender que as crianas atuam e
influenciam seu mundo social de maneiras diversas e fluidas e no fixas, podemos
desenvolver estruturas de negociao e pedagogia de dilogo em que os jovens so
convidados a discutir, desafiar e reconstruir perspectivas e relacionamentos e a explorar
possibilidades de mudar relaes sociais violentas.
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48
UM DISCURSO AUTCTONE PARA
ESTIMULAR NOSSA HERANA COGNITIVA
E REGISTRAR NOSSAS ASPIRAES:
REFLEXES SOBRE A NDIA E A FRICA
Anita Rampal
O dilema entre modernizao e indigenizao
Em um encontro do Projeto de Escolas Rurais (FUNDAO NELSON
MANDELA, 2005), realizado na frica do Sul em 2004, toquei inadvertidamente
em um vespeiro. Fiquei imaginando por que mesas e cadeiras de plstico eram
consideradas prioritrias em escolas primrias, mesmo custa de outras necessidades
prementes para garantir melhor aprendizagem. Na frica do Sul e na ndia, a maioria
das crianas no se senta nesse tipo de mvel como parte de sua cultura nativa. Houve
uma expresso de profunda indignao por parte de muitos educadores negros, que
declaravam que o que lhes havia sido anteriormente negado nas escolas agora deveria
ser legitimamente seu. De outra maneira, como as crianas poderiam escrever? Era
humilhante e desumano sentar no cho e escrever, declararam. Um sentimento bem-
intencionado, talvez, mas um pouco deslocado, que recusava reconhecer a coerncia
da cultura e cognio. Seguiu-se um debate interessante e, em dado momento,
demonstrei de que forma a maioria das pessoas na ndia ainda opta por sentar-se no
cho com as pernas cruzadas, at mesmo em encontros polticos ou musicais de
prestgio. Essa uma postura bsica pela qual muitos ocidentais pagariam somas
substanciais para imitar, como parte de suas aulas de ioga! No entanto, a questo
permaneceu. Por que a frica, o Bero da Escrita, tratada com deferncia pelo mundo
por sua engenhosa iniciao e utilizao criativa do papiro e da pena, agora achava
humilhante escrever sem dispor de mesas e cadeiras?
significativo que, em sua maioria, os educadores negros que participaram do
Projeto Escolas Rurais sentissem que a educao pouco tinha a ver com cultura ou
identidade. Infelizmente, para eles, essas palavras ainda tm conotaes do passado
de colonialismo e apartheid, quando a palavra cultura era utilizada com o significado
bsico de cor e raa. Ironicamente, o presente parece estar ameaado por outro tipo
de cultura, que persegue, de forma vingativa, o ilusrio sonho ocidental por meio
da educao. De maneira um tanto superficial, busca-se igualdade de oportunidades,
de certa maneira, superficialmente, por meio da imitao inquestionvel, para de
alguma forma alcanar os ocidentais e, tristemente, nos termos deles, e no nos
129
nossos. Roupas, mobilirio e arquitetura ocidentais, e o ensino no idioma ingls
(frequentemente sem que seja compreendido e, em grande parte, por meio de
memorizao) so apenas alguns exemplos dessa cultura, veementemente
demandada como nossos direitos bsicos na escola. urgente a necessidade de um
discurso prprio contemporneo sobre educao para reconstruir a realidade social
das pessoas, que foi escrita em outro lugar. No cenrio globalizado de hoje, ainda
mais necessrio descolonizar a mente de aspiraes plagiadas.
A tradio autctone de educao surgiu de ideias educacionais alternativas,
enraizadas nas lutas anticoloniais de pases de baixa renda que desafiavam
conhecimentos, imagens, valores e crenas importados. Por exemplo, Mahatma
Gandhi e Julius Nyere enfatizavam a educao para autossuficincia, equidade e
emprego rural. Portanto, so pressupostos da tradio autctone:
reafirmar a importncia da relevncia da educao para situaes socioculturais
do pas e do aprendiz;
garantir que a relevncia implique elaborao local de contedo curricular,
pedagogias e avaliaes, utilizando as ricas fontes de conhecimento j adquiridos
pelos aprendizes;
ultrapassar as fronteiras da sala de aula/escola por meio de atividades no formais
de aprendizagem permanente (UNESCO, 2005, p. 34).
O modelo de Educao Bsica defendido por Gandhi (HINDUSTANI
TALIMI SANGH, 1938) demandava educao para a vida, por meio da vida, e
utilizava atividades produtivas tecelagem, carpintaria, agricultura ou cermica
como meio de aprendizagem prtica interdisciplinar no currculo do ensino
primrio, tendo a lngua materna como meio de instruo. Na fase final do ensino
primrio, buscava-se reduzir a distino entre as tradicionais linhas acadmica e
profissional, por meio de cursos flexveis, nos quais cincias, cincia domstica ou
cincia agrcola poderiam ser consideradas equivalentes. Essa mudana
correspondia agenda da luta anticolonial pela liberdade, que clamava por escolas
inclusivas independentes dos recursos governamentais. Questionava-se o sistema
tradicional de castas, que estigmatizava aqueles que pertenciam s castas mais baixas
e suas profisses. Escolas de Educao Bsica continuaram a existir na dcada de
1950, aps a independncia da ndia, mas no receberam apoio sustentado do
governo e das elites que aspiravam por empregos administrativos por meio de uma
educao moderna.
O discurso de descolonizao da educao testemunhou um debate histrico
(BHATTACHARYA, 1997) entre dois importantes pensadores indianos Gandhi
e Tagore , cujo respeito mtuo refinou suas diferenas e tambm enriqueceu os
debates sobre questes como desenvolvimento, nacionalismo, educao, idioma,
cincia e sua dominao. Gandhi liderou o movimento de no cooperao, apoiou
os swadeshi (povo autctone) no boicote aos bens britnicos, inclusive s escolas
130 Rampal
britnicas. Tagore administrava sua prpria escola autctone, mas, como escreveu em
uma carta dirigida a Gandhi em 1921, sentiu que a luta para afastar nosso corao
e nossa mente dos coraes e das mentes ocidentais uma tentativa de suicdio
espiritual [...] [uma vez que, de fato,] estivemos por longo tempo sem contato com
a nossa prpria cultura (BHATTACHARYA, 1997, p. 62). Gandhi afirmou:
Para mim, insuportvel que os vernculos sejam esmagados e enfraquecidos como tm sido.
Espero acreditar to piamente na liberdade como o grande Poeta. [...] Desejo que as culturas de
todas as terras se espalhem sobre minha casa to livremente quanto possvel. Mas recuso-me a
desviar do rumo certo por qualquer outra [cultura] (BHATTACHARYA, 1997, p. 64).
Os dois pensadores desenvolveram modelos distintos de educao autctone.
No entanto, Tagore questionou a centralidade do trabalho manual na Educao
Bsica, custa de arte e esttica, e questionou se esse trabalho correspondia a uma
forma diferenciada de educao distribuda em pores insuficientes aos pobres
(BHATTACHARYA, 1997, p. 34), aos quais, dessa forma, eram atribudos lugares
e profisses limitados.
O histrico envolvimento entre Gandhi e Tagore est relacionado a diversos
debates educacionais contemporneos. De fato, o currculo mostra-se uma conversa
complicada contnua e uma reconstruo social e subjetiva, que permite uma
anlise da experincia do passado e das fantasias do futuro do indivduo para
compreender de forma mais abrangente, com maior complexidade e sutileza, sua
imerso no presente (PINAR, 2004, p. 4). O dilema entre modernizao e
indigenizao da dcada de 1920 ainda se reconfigura atualmente em diversos
pases, em torno de dimenses curriculares sutilmente diferentes, variando de crise
ecolgica de desenvolvimento, valores racionais morais, conhecimentos acadmico-
cotidianos, trabalho intelectual-manual, idioma ingls ou outra lngua materna
como meio de comunicao, at polticas de identidade material-cultural
(RAMPAL, no prelo).
A primeira Comisso de Educao da ndia independente (GOVERNMENT
OF INDIA, 1966) defendeu a cincia da no violncia para o desenvolvimento,
de forma que o pas pudesse envolver-se em reinterpretaes e reavaliaes de seus
profundos abismos de desigualdade e injustia, utilizando seus prprios recursos
culturais de compaixo, tolerncia e espiritualidade, embora estivesse baseado nas
novas foras liberalizantes surgidas no Ocidente. No entanto, tentativas de
incorporar educao recursos culturais ou civilizacionais fizeram parte de
contestaes polticas importantes, principalmente em pases multiculturais com
complexas histrias de colonialismo.
Um discurso autctone sobre educao demanda novas metforas para a noo
de identidade nacional ou multicultural. Uma metfora para a sociedade dinmica
e diversificada procurada na frica ps-apartheid a de Garieb
1
, proposta por
131 Reflexes sobre a ndia e a frica
1. NT: O Grande Rio.
Alexander (2002, p. 17). Segundo essa metfora, a corrente principal composta
pela convergncia de todos os afluentes que, em suas formas em constante
mudana, continuam a constituir e a reconstituir o rio, de tal modo que nenhuma
corrente isolada domine, e que no exista uma corrente principal.
No contexto indiano, a independncia veio com a separao e a formao do
Paquisto, que deixou uma longa trilha de violncia, furor comunitrio e,
subsequentemente, conflitos lingusticos. Essa histria marcou o contnuo e
problemtico processo de criar uma identidade nacional por meio do sistema
educacional. Um Comit para a Integrao Emocional, criado pelo Ministrio de
Educao, sentiu-se forado a afirmar que:
[u]nidade no uniformidade. Ningum solicitado a desistir da f na religio de seus pais, do
seu amor pelo idioma que os poetas que inspiraram sua vida e a vida de milhares de seus
semelhantes escolheram como meio para expressar sentimentos de verdade e beleza. [...] Esse
tipo de lealdade no desacredita a lealdade para com a nao: pelo contrrio, acrescenta-lhe
profundidade e, em troca, cria significado e sentido a partir dessa lealdade total que devida
nao (GOVERNMENT OF INDIA, 1962, p. 3).
No entanto, uma pluralidade de lealdades continuou a perturbar a agenda dos
nacionalistas chauvinistas, que lutam por estabelecer a hegemonia da cultura e do
idioma da corrente principal dominante, criada a partir de identidade religiosa e de
castas. A educao continua sendo uma rea politicamente controversa para a
pedagogia de dominncia de casta, classe social, religio e gnero , apesar dos
comits radicais e das polticas leigas que desafiaram esses projetos desagregadores.
Por exemplo, por meio da Estrutura Curricular Nacional (ECN), de 2000, um
partido de direita no poder central promoveu uma forma de imperialismo cultural
da identidade religiosa dominante, e os livros didticos apresentaram uma viso
distorcida e desagregadora da histria (SAHMAT; SABRANG, 2001). Uma mudana
no governo recuperou o espao secular na subsequente ECN de 2005, mas, uma vez
que currculos escolares e livros didticos so preparados por governos estaduais, a
ideologia de direita continua a prevalecer em alguns estados. Lall analisa o aumento
de contestaes sobre questes de identidade nacional, argumentando que:
a fundamentalizao em geral e, em particular, a fundamentalizao curricular so mecanismos
discursivos controlados pelo Estado, por meio dos quais possvel refrear e desviar possveis
disfuncionalidades produzidas pelos efeitos da globalizao sobre as sociedades (LALL, no prelo).
Aps a independncia da ndia, o idioma tornou-se uma questo particularmente
sensvel. O chauvinismo religioso, associado hegemonia poltica da rea central de
idioma hindi, exigiu como idioma nacional um hindi altamente clssico. Por meio
de muitos debates polticos, o pas privou-se de declarar um idioma nacional, mas,
em vez disso, adotou o hindi como idioma oficial, sendo o ingls classificado como
idioma oficial adicional associado, para servir de ligao entre a pluralidade de
idiomas regionais ou estaduais. A Constituio tambm afirma que:
132 Rampal
ser dever da unio desenvolver o idioma hindi de modo que possa servir como meio de expresso
para todos os elementos que compem a cultura da ndia, e para garantir seu enriquecimento
pela assimilao, sem interferir em seu esprito, com as formas, os estilos e as expresses utilizados
no idioma hindustni e em outros idiomas da ndia (Artigo 351).
Foi criada a Comisso do Idioma Oficial, e diversos comits deliberaram sobre
a forma como os idiomas indianos deveriam ser desenvolvidos. A Comisso
determinou que novas terminologias no deveriam ser criadas em um workshop
literrio, mas sim extradas da terminologia utilizada comumente em meio a
artfices, artesos, tcnicos e trabalhadores semiqualificados, que no esto
familiarizados com o idioma ingls, mas que conseguem criar suas prprias formas
hbridas de terminologia tcnica e cientfica. No entanto, infelizmente, o curso dos
eventos foi contrrio ao sbio conselho da Comisso, e at mesmo da Constituio.
Alm de palavras dos dialetos artesanais no serem garimpadas na fonte, palavras
utilizadas nos vocabulrios coloquiais foram at mesmo removidas e consideradas
aliengenas ou islmicas, em favor de termos frequentemente mais artificiais
cunhados a partir do snscrito. Os termos desse hindi oficial no foram criados a
partir do hindustni dinmico, heteroglota e amplamente utilizado, que, na
verdade, se desenvolveu a partir de uma cultura mesclada por comunidades diversas,
forjando, desse modo, fortes laos emocionais de memrias compartilhadas. Alm
disso, o que surgiu da luta violenta por aquilo que Rai (2001) denomina
nacionalismo hindi foi destitudo do esprito criativo do hindustni. Foi
efetivamente um idioma regional em oposio a outros idiomas regionais,
inventado por uma elite local de casta superior, desesperada por exercer a
dominncia nacional:
Posicionou-se por tanto tempo contra diversos outros antagonistas urdu, mas no s o urdu na
fase inicial, mais tarde, o ingls que um tipo de atitude defensiva irritadia tornou-se uma de
suas caractersticas mais profundas. [...] Por toda sua irrelevncia para o mundo real da prtica
literria, e para o mundo da utilizao cotidiana do idioma, esse hindi continua a exercer uma
influncia danosa por meio de sua dominncia permanente dentro do sistema educacional. [...]
Esse hindi oficial essencialmente responsvel pela construo da memria cultural na regio
hindi; em cada sala de aula, em cada texto infantil e em cada dissertao acadmica, a prtica
desse hindi uma reconstituio ritual da lgica da separao (RAI, 2001, p. 118-119).
Um discurso alienante da educao enraizou-se na maioria dos estados, mesmo
nos locais em que o meio de comunicao escolhido para ser usado na escola foi o
idioma regional daquele estado. Terminologias e palavras tcnicas foram
artificialmente impingidas aos alunos sem qualquer considerao por seus processos
de cognio e comunicao. No entanto, no estado de Kerala, no sul da ndia
onde os nveis de alfabetizao so muito mais altos do que no restante do pas ,
foi realizada uma tentativa sria para desenvolver novas terminologias a partir de
palavras conhecidas j existentes. Diversas palavras foram cunhadas a partir do
ingls, mas com um sufixo malaiala adequado. Um dicionrio contendo 40 mil
termos foi compilado pela organizao Kerala Shastra Sahitya Parishad poca,
um grupo voluntrio, relativamente pequeno, de acadmicos que trabalhavam pela
popularizao da cincia. Essa realizao foi um marco e ajudou a organizao a
mobilizar um apoio em grande escala por parte das pessoas comuns, e a liderar a
campanha ambiental Silent Valley e seu Movimento Popular pela Cincia, com base
nos segmentos mais populares. O exemplo enfatiza a necessidade de intervenes
autctones criativas, que modelem a capacidade de inveno das pessoas, utilizando
seus prprios idiomas, e que sustentem a base da expanso educacional.
Preocupaes semelhantes foram demonstradas em relao frica do Sul, onde o
ingls permanece como idioma dominante nas escolas, e os esforos concentram-
se em garantir o desenvolvimento e a intelectualizao dos idiomas locais (ODORA
HOPPERS, 2002; DLODLO, 1999).
De quem so os conhecimentos valorizados?
Na frica, na Amrica do Sul e na sia Meridional houve demanda por uma
reapropriao crtica dos conhecimentos autctones, pelo fim da extroverso de
todas as formas, inclusive econmicas, cientficas e tecnolgicas. O currculo escolar
de histria foi revisado sob a perspectiva subalterna, e o dia em que Colombo
chegou ao Novo Mundo 12 de outubro foi declarado como o Dia da
Resistncia Autctone na Amrica Central e do Sul. Movimentos sociais exigiram
uma auditoria da dvida ecolgica dos pases colonizadores que, ao longo de sculos
de explorao de minrios e de outros recursos naturais do mundo em
desenvolvimento, causaram sua profunda dvida econmica. necessrio reafirmar
e reivindicar um reconhecimento semelhante de sua dvida cognitiva em relao
ao conhecimento autctone das civilizaes mais antigas.
O desenvolvimento da cincia moderna baseou-se em diversas tradies de
conhecimentos, que incluam as tradies de culturas simples que tiveram contato
com as viagens de descobrimento ou que eram parte das colnias da Europa. No
entanto, no decorrer da disseminao da cincia moderna, essas outras tradies
foram conscientemente deslegitimadas, ou at mesmo cognitivamente perdidas
para a cincia. Nossa herana cognitiva deve ser novamente analisada em termos
crticos, e reivindicada, no para ser explorada no mercado global, mas para
enriquecer nossos sistemas autctones de produo econmica e de conhecimentos.
Para a produo de conhecimentos, nossas escolas devem servir no s como locais
prprios de produo de novos conhecimentos, mas, do mesmo modo, de
relegitimao e valorizao de algumas dessas tradies perdidas.
Alguns exemplos de tais tradies perdidas por meio da educao formal
enfatizam a questo: de quem so os conhecimentos atualmente valorizados nas
escolas? A criana que vive em tribos ou em reas rurais tem conhecimentos sobre
o mundo natural, e no precisa ver figuras para contar as pernas de uma aranha,
para identificar os ovos de uma r ou as folhas de uma rvore neem. Em sua
134 Rampal
comunidade, ela pode aprender como fundir metais, ou obter conhecimentos para
identificar ervas medicinais e a rica biodiversidade de suas florestas que as
empresas estrangeiras muitas vezes disputam agressivamente para registrar e explorar
comercialmente , ironicamente, no valorizadas pelas escolas. Alm disso, a
estrutura do conhecimento escolar faz com que a criana de reas rurais ou de tribos
lute com representaes sem sentido at em questes que ela conhece muito melhor
(RAMPAL, 2000). Essa dissonncia cultural entre conhecimentos autctones,
idioma e cincia escolar tambm foi observada com crianas maori (McKINLEY;
McPHERSON WAITI; BELL, 1992).
Goonatilake enfatiza a necessidade de explorar conscientemente o
conhecimento civilizacional, para mudar as tradies da cincia moderna por meio
de um rico conjunto de tcnicas, metforas e solues intelectuais.
O recente trabalho de antropologistas sobre esses pequenos grupos sociais, denominados povos
primitivos, revela que o impulso para ser cientfico est presente universalmente. Concentro-me
deliberadamente sobre essas sociedades, uma vez que a Revoluo Cientfica teve incio aps as
viagens de descobrimentos, e os aspectos dos dois projetos interagiam mutuamente, ou seja: a
busca pela cincia e a busca do outro em oposio aos europeus. A perspectiva imperialista que
acompanhou os dois eventos logo comeou a reivindicar superioridade e exclusividade por tudo
que fosse considerado europeu. Logo, essas atitudes foram cristalizadas em vrios graus, em uma
viso de que outras culturas eram inerentemente incapazes de trabalho intelectual, que hoje est
sob a rubrica cientfico. E essa perspectiva desvirtuou opinies subsequentes sobre conhecimento
opinies que apenas ao longo das duas ltimas dcadas vm sendo gradualmente repensadas
(GOONATILAKE, 1998, p. 67).
A curiosidade sobre a natureza no foi apenas estimulada, mas sistematicamente
formalizada e alimentada em todas as principais reas da civilizao, com
transmisso e fertilizao intercambiada de ideias entre essas reas. Por exemplo,
classificaes biolgicas de povos, realizadas por grupos diferentes em todo o
mundo, vm-se mostrando muito semelhantes em diferentes contextos, com base
em observaes objetivas que utilizam critrios similares. Estudos de campo sobre
tentativas de classificao realizadas por estudantes americanos, que no tinham
treinamento formal em biologia ou conhecimento prvio dos espcimes que
deveriam classificar, mostraram que todos chegaram a sistemas semelhantes de
classificao baseados nos critrios observados (BOSTER, 1987). Um conjunto
crescente de trabalhos em etnobiologia e antropologia mostra que povos autctones,
observando o ambiente de forma independente, chegaram a concluses e
taxonomias semelhantes, em grande parte sem motivao intelectual, como uma
simples necessidade instrumental.
A diferena entre um Linnaeus fundador do moderno sistema de classificao no sculo XVIII
e um classificador comum passa a ser em parte de grau. Linnaeus assim como outros cientistas
modernos depois dele tinha acesso a um estoque mais amplo de amostras de plantas, criado
por meio da expanso europeia no resto do mundo (GOONATILAKE, 1998, p. 70).
A agenda civilizadora da escola?
Alm de rejeitar os recursos dos conhecimentos civilizacionais da criana
pertencente a uma tribo, as escolas tambm sujeitam essa criana a um grave
sentimento de alienao, uma vez que sua prpria existncia e sua identidade so
descritas em termos humilhantes. Os professores so profundamente condicionados
por preconceitos sociais contra tribos autctones e referem-se a elas de forma
estereotipada como pessoas incivilizadas envolvidas com bebidas e danas, e no
interessadas em educao. Em um livro didtico para a sexta srie, questes sobre
onde possvel encontrar tigres neste pas? foram estruturadas exatamente da
mesma forma que a questo: onde possvel encontrar povos tribais? No foi
realizado esforo algum para mostrar a diferena, nem mesmo semanticamente,
entre onde as pessoas so encontradas e onde as pessoas vivem. De maneira
geral, nenhum personagem ou nome tribal aparece em livros didticos. Na
realidade, os professores esto sempre corrigindo nomes tribais, uma vez que os
consideram estranhos e como verses distorcidas de nomes adequados em snscrito.
Metforas espaciais desempenharam um papel na estruturao de pedagogias
emancipadoras, visando reagir a tendncias de domesticao da educao, e variaram
de cruzar fronteiras at legitimar participaes perifricas (EDWARDS; USHER,
2000). Em pases do sul, populaes pobres que hoje vivem em reas urbanas
testemunham crescente desumanizao, at mesmo desigualdades cruis, medida
que a cidade se reconfigura e se transforma monstruosamente em uma metrpole
moderna. Alm disso, os meios de comunicao projetam incansavelmente imagens
surreais sobre a imaginao frtil e as aspiraes florescentes dos jovens; jacuzzis
vibrantes e acessrios atraentes parecem adquirir um realismo corriqueiro, ao passo
que modestas torneiras e latrinas sanitrias continuam sendo imagens remotas,
inimaginveis. No entanto, as escolas no fazem tentativa alguma para estruturar a
conscincia espacial de uma criana pobre, questionando o relacionamento que
existe entre ela e seu bairro, seu territrio, ou para utilizar a linguagem das gangues
de rua, seu pedao (HARVEY, 1973, p. 24; RAMPAl, 2007).
Livros didticos geralmente mantm um distanciamento inerte, recusando o
reconhecimento da vida dos povos tribais, e lidam com questes de sobrevivncia de
forma fria e estril. Presumindo que todos vivem em um bangal de tijolos e argamassa,
com gua encanada, pregam a conservao da gua, afirmando que preciso fechar a
torneira ao escovar os dentes. Esquivam-se tambm, deliberadamente, de qualquer
questo conflituosa, considerada desconfortvel por seus autores urbanos de classe
mdia, e pontificam, sem qualquer pudor, o que eles os pobres e sujos devem
fazer para manter-se limpos. H uma compreenso implcita de que, embora deva
informar essas crianas atrasadas sobre como conduzir sua vida adequadamente, a
educao deve projetar apenas felicidade e situaes positivas para proteger a inocncia
dos privilegiados. Tradicionalmente, os livros didticos contm lies altamente
prescritivas e moralistas (sobre higiene, limpeza, trabalho duro etc.) ao lado de
136 Rampal
generalizaes ingnuas e inspidas sobre a vida dos pobres. De fato, sob o ttulo tipos
de casas, o bangal de concreto, a casa semi-pucca
2
e os jhuggi (abrigos improvisados)
so apresentados como se constitussem outra taxonomia cientfica natural, como no
caso de plantas ou tipos de solo. Alm disso, uma casa considerada boa sempre definida
como aquela que tem cozinha, banheiro, janelas e eletricidade. Milhes de crianas que
vivem em condies que no esto de acordo com essas normas so deliberadamente
alienadas e recebem sinais de que seu estilo de vida classificado como ruim.
A agenda escolar civilizadora, quase permanentemente e em apelo aos altos
princpios, tem sido imposta s crianas pobres, que supostamente precisam ser
resgatadas do abismo, segundo uma disciplina escolar que deve ser contrastada com
o caos e a misria de suas casas. Na verdade, o desprezo enfrentado nas escolas
atuais pela populao pobre que vive em reas urbanas uma reminiscncia da
Inglaterra do sculo XIX, quando a Lei de Educao Compulsria, de 1870, foi
sancionada pelo Estado para a suposta manuteno da ordem por meio de medidas
frequentemente opressoras. A educao foi imposta por meio de processos e multas,
apreenso de bens quando os pais no tinham condies de pagar, e at mesmo
priso. Ordem e obedincia vieram com a limpeza, revestidas da mesma retido
moral e do mesmo sentimento de vergonha, e merecendo prioridade ainda maior
do que a prpria instruo (DAVIN, 1996).
Analisando o discurso oficial
Os conhecimentos das crianas pobres que vivem em reas rurais so excludos
do currculo de maneira ainda mais exacerbada em funo dos idiomas utilizados
na escolarizao. De maneira geral, o discurso da escola altamente transacional,
impessoal e denso, incluindo informaes que devem ser memorizadas, uma vez
que, com frequncia, a criana no consegue captar seu sentido (RAMPAL, 1992a).
Nas escolas do governo, a hegemonia da terminologia pesadamente clssica
utilizada nos idiomas regionais tornou as reas de cincias e matemtica duplamente
debilitantes para as crianas, o que contribui em grande medida para sua
incapacidade de lidar com essas disciplinas.
Em 1993, o Ministrio de Desenvolvimento de Recursos Humanos nomeou
um Comit para ajudar a reduzir a opresso da mochila escolar. O prefcio de seu
relatrio Aprendendo sem opresso observava que o maior problema no era a
opresso gravitacional da mochila:
A opresso mais perniciosa decorre da no compreenso. De fato, uma parcela significativa das
crianas que abandonam a escola talvez seja composta por aquelas que se recusam a
comprometer-se com a no compreenso: possivelmente, essas crianas so mais qualificadas
do que aquelas que apenas memorizam e tm bons resultados nos exames, sem compreender
muita coisa! (GOVERNMENT OF INDIA, 1993).
2. NRTT: Casa sem colunas e vigas, mas com boa alvenaria e argamassa.
O Comit criticava pesadamente a tendncia global de empacotar o mximo
de informao possvel de maneira altamente comprimida e de difcil compreenso,
e observava que:
Salvo excees, aparentemente nossos livros didticos foram escritos basicamente para transmitir
informaes ou fatos, e no para fazer a criana pensar e explorar. [...] A distncia entre a vida
cotidiana da criana e o contedo do livro didtico acentua a transformao do conhecimento
em um encargo. [...] At mesmo os livros utilizados para ensinar a lngua materna so escritos
com expresses to estilizadas que no se pode esperar que a criana reconhea essa linguagem
como sua. No h palavras, expresses e nuances habitualmente utilizadas pelas crianas em seu
prprio meio. Assim tambm o estado de esprito. O que domina um estilo artificial e
sofisticado, reforando a tradio de estabelecer uma distncia entre o conhecimento e a vida
(GOVERNMENT OF INDIA, 1993, p. 7-8).
Muitas vezes, a retrica do ensino baseado em atividades pode ser adotada por
livros didticos, mas no se busca promover qualquer explorao ou atividade.
solicitado s crianas que observem a figura de um objeto, e no que saiam
procura do objeto real, seja um pardal comum ou a folha de uma planta, e as
concluses sobre o que ser observado j so fornecidas. Um trecho tpico sobre
clima, extrado de um livro didtico para a terceira srie, intitulado Explorando o
meio ambiente, mostra quo distante est de uma abordagem verdadeiramente
exploratria. Observe a densidade do texto e a utilizao de afirmativas que
realmente nada explicam:
Quando a gua evapora, muda de lquido para vapor. O vapor de gua a forma gasosa da gua.
Objetos midos secam quando a gua que contm transforma-se em vapor e passa para a
atmosfera. Voc no pode ver a gua transformar-se em vapor. Vapor de gua existe no formato
de partculas muito pequenas (RAMPAL, 2002; PROBE TEAM, 1999).
A maioria dessas frases no oferece explicao real alguma, e de fato no
possvel explicar esses conceitos de evaporao e estados da matria para crianas
dessa idade. So apenas afirmaes que giram em crculos, como tautologias. Se
uma criana pergunta: mas o que vapor de gua?, obtm a resposta: vapor de
gua a forma gasosa da gua! Obviamente a criana para de tentar entender o
que est sendo ensinado, e passa a corresponder quilo que se espera dela repetir
mecanicamente o que foi dito.
Houve poucas tentativas sistemticas no sentido de conseguir feedback das
crianas e de captar suas percepes sobre esse tipo de texto. Normalmente,
acredita-se que, se no conseguem aprender na escola, deve haver algo errado
com as crianas, e por esse motivo necessitam de todos os tipos de insumos
adicionais, de reforo na aprendizagem a fortificantes. Gargi, uma aluna de 11
anos de idade em Mumbai, uma exceo. Ao ser-lhe solicitado que analisasse
criticamente seu livro didtico, ela leu duas pginas do captulo sobre Ar, que
continha grande quantidade de termos e conceitos desconhecidos, tais como
138 Rampal
cadinho, massa, dessecador, tringulo cachimbo de barro, magnsio,
instrumentos, xido de mercrio. Supostamente um dos melhores materiais
didticos utilizado por escolas urbanas e publicado por uma empresa privada
, esse livro elabora, sem qualquer cuidado, instrues para um experimento
apresentado normalmente a estudantes do ensino mdio, para constatar a
diferena na massa de magnsio aps queima no ar. Gargi ousou questionar a
compatibilidade do que estava sendo ensinado. Enviou-me seus comentrios
expressivos, acompanhados de um desenho:
A seo sobre o experimento de Priestley foi muito confusa. Mercrio, p vermelho, aquecimento,
reaquecimento. [...] Alm disso, Priestley, Lavoisier, lascas incandescentes, oxignio. [...] Que
lixo! Fiquei zonza!
Sendo um pas em desenvolvimento, um problema importante enfrentado por
ns, principalmente ao elaborar currculos, foi o que significa alcanar o nvel, para
que a ndia possa acompanhar a popularmente denominada exploso global de
informaes. Por exemplo, ao saber que crianas europeias aprendem conceitos
de valncia ou equaes qumicas muito depois de seus colegas indianos,
argumentou-se que hoje esses pases podem dar-se ao luxo de ir devagar. A
Estrutura Curricular Nacional mais recente (GOVERNMENT OF INDIA, 2005)
promoveu uma abordagem social construtivista direcionada aprendizagem das
crianas, com foco no contexto cultural de conceito-formao. Todas as crianas
so tericas naturais e, muito antes de ir para a escola, comeam a construir suas
prprias teorias e explicaes para o mundo que observam. A aprendizagem na
infncia no um processo de acumulao ou armazenamento de informaes
sobre temas diferentes, mas a capacidade de aplicar a compreenso de um fenmeno
a outros. Frequentemente, as crianas formam estruturas alternativas ou teorias
ingnuas consistentes, que podem at mesmo ser contraditrias em relao ao
conhecimento estabelecido (DRIVER et al., 1985). Portanto, as escolas devem
descobrir, discutir e analisar criticamente as ideias intuitivas das crianas antes de
lhes apresentar novas maneiras de olhar o mundo.
Muitos estudantes fracassam em seus exames de matemtica, sentindo-se
frustrados por no conseguir lidar com nmeros, mesmo mais tarde, ao longo da
vida. No entanto, crianas e adultos sem escolarizao gostam de solucionar
enigmas orais e de jogos populares, com sementes de tamarindo ou seixos, que so
divertidos e aguam sua capacidade matemtica. Mtodos tradicionais de
estimativa, classificao e medio ainda utilizados em vilarejos tm sua
terminologia prpria relacionada de modo significativo a contextos da vida real.
Constatamos que crianas e adultos sem escolarizao que trabalham no comrcio
ou realizam trabalho profissional recorrem aritmtica mental em suas transaes
dirias, e utilizam algoritmos e estratgias eficazes para obter resultados (RAMPAL
et al., 1999; RAMPAL, 2003a, 2003b, 2003c).
A apresentao da matemtica nos livros didticos tambm foi associada
tradicionalmente a formas arraigadas de desigualdade de gnero. Um estudo
detalhado de livros didticos de matemtica e manuais do professor, realizado por
Mary Harris em nome da Secretaria Geral da Comunidade das Naes indica
que a linguagem do livro Lets learn Mathematics
3
para a primeira srie j muito
formal e corre o risco de alienar as meninas desde o incio de sua escolarizao: as
meninas encontram formas cooperativas e produtivas para compreender melhor a
matemtica do que as formas mais definveis, hierrquicas, utilizadas nesse texto, e
o fazem de fato ao longo de todas as sries (HARRIS, 1999, p. 93). Assim sendo,
sanar o desequilbrio de gnero em livros didticos no apenas uma questo de
introduzir um nmero maior de exemplos com mulheres, mas de compreender que
a mulher continuou a desempenhar um papel importante na acumulao e no
aprimoramento do conhecimento tradicional em vrias esferas de atividade.
De fato, nos novos livros didticos para o nvel primrio, produzidos pelo
National Council of Educational Research and Training (NCERT)
4
(NCERT, 2006a,
2007, 2008; disponvel em: <www.ncert.nic.in>), demos lugar, conscientemente,
ao conhecimento cotidiano das crianas sem escolarizao nas reas de cincias e
matemtica. Com foco sobre os mais vulnerveis ao abandono da escola, e ao
contrrio da cultura de silncio prevalente na escola, algumas questes-chave
abordam abertamente temas de desigualdade ou diferena, e estimulam as crianas
a refletir sobre suas experincias de vida, por mais desagradveis que sejam. O
programa de Estudos Ambientais para os nveis da terceira quinta srie (NCERT,
2006b) utiliza uma abordagem integrada, por meio de temas que permitem uma
compreenso associada e inter-relacionada daquilo que, convencionalmente, est
no mbito das disciplinas cincias, estudos sociais e educao ambiental. Isso exige
ultrapassar as fronteiras tradicionais das disciplinas e olhar para prioridades de
forma compartilhada, com foco na compreenso das crianas e nas suas experincias
enraizadas no ambiente cultural diversificado onde vivem.
Por exemplo, o tema alimentos tem incio com cozinhar e fazer refeies com a
famlia, e sensibiliza a criana quanto noo de que o alimento um conceito
profundamente cultural. A questo-chave quais dos seguintes itens so alimentos
formigas vermelhas, ninho de pssaros, leite de cabra etc.? tem por objetivo
focalizar a compreenso de tais diferenas, promover tolerncia e tambm abordar
preconceitos sociais sobre prticas culinrias autctones. Determinadas comunidades
tribais apreciam condimentos preparados com formigas vermelhas ou cupins fritos,
mas enfrentam discriminao opressiva por parte de colegas e professores que no
pertencem a essas comunidades, muitas vezes insensveis e ignorantes. A seguir, o
tema passa a ser sobre como o alimento cultivado, como chega cidade, quem o
140 Rampal
3. NT: Vamos aprender matemtica.
4. NT: Conselho Nacional de Pesquisa Educacional e Treinamento.
cultiva, e as dificuldades enfrentadas pelos agricultores ( luz da grave crise na
agricultura e do nmero sem precedentes de suicdios praticados por agricultores)
e, ao mesmo tempo, mantm a conexo com a realidade de nosso sofrimento em
funo da fome ou do problema de pessoas que no tm o que comer. Alm disso,
mudanas nos hbitos alimentares e nos padres de colheita so analisados por meio
das experincias histricas das pessoas mais velhas/avs do vilarejo, e no apenas a
partir daquilo que professores ou livros didticos podem contar.
No programa de estudos, os temas gua e abrigo incluem perguntas sobre
questes imediatas de castas e privaes em ambientes rurais e urbanos. Por
exemplo, as seguintes perguntas devem apoiar o dilogo crtico: que distncia voc
deve percorrer para conseguir gua? H pessoas que no tm permisso para pegar
gua da fonte que voc utiliza? O que so poos subterrneos, e voc ainda os v
sendo utilizados? Voc j presenciou gua sendo desperdiada? H pessoas em sua
rea que sempre enfrentam escassez de gua? Voc v fbricas ou pessoas jogando
lixo ou materiais nocivos nos rios ou no mar? O mesmo ocorre para o tema
abrigo: todo mundo tem um lugar protegido para morar? Por que as pessoas
vivem juntas em vilarejos/colnias/bairros? O programa de estudos e o livro
didtico incluem tambm narrativas sobre uma criana deslocada pela construo
de uma represa ou pela demolio de uma favela urbana.
Os novos livros didticos do NCERT, baseados no programa de estudos revisado,
foram introduzidos nas escolas em 2006. medida que avana em seu trabalho com
livros sobre Estudos Ambientais, nossa equipe passa por um processo de debates e
reflexes. Manter a sensibilidade em relao a todas as crianas e incluir de maneira
consciente a realidade da vida da criana rural e tribal de fato constituem desafios,
principalmente quando a maioria de ns professores e educadores faz parte dos
setores urbanos e instrudos da sociedade, onde so cada vez menos comuns os
espaos compartilhados de intercmbio social e cultural. Para ns, gua encanada
(embora escassa, hoje, na maioria das cidades) ou banheiros individuais so bens
inquestionveis da vida urbana, ao mesmo tempo em que muitos outros marcadores
de nossa existncia de classe mdia por exemplo, gs de cozinha, um refrigerador,
uma casquinha de sorvete, ou at mesmo um papel colorido comum podem surgir
irrefletidamente nos captulos que elaboramos. Continuamos tambm a lidar com
um discurso moralista de classe mdia sobre higiene e limpeza, e a convico de que
os pobres necessitam das mensagens corretas por intermdio da escola. No entanto,
abrimos espao para manifestaes e preocupaes diferentes das crianas,
provenientes de regies, culturas e backgrounds socioeconmicos diversificados
daquelas crianas cujas casas so levadas pelas enchentes todos os anos, e tambm
daquelas que precisam caminhar muitos quilmetros para obter um pote de gua.
Intencionalmente, inclumos diversas narrativas reais de inspirao e ao
transformadora nos livros didticos de linguagem, matemtica e estudos ambientais
para a terceira srie (NCERT, 2006a, 2007, 2008).
Rampal
Perspectiva cientfica e convices sociais
A cincia para o desenvolvimento tem sido um sonho comum na maioria dos
pases em desenvolvimento, inclusive na frica do Sul e na ndia. No entanto,
muitas vezes uma viso de cincia excessivamente positivista, e at equivocadamente
redentora, projetada como a soluo para todos os problemas nacionais
(RAMPAL, 1992b). O pensamento cientfico visto como em confronto direto
com as crenas comuns e religiosas, as supersties e as prticas tradicionais das
pessoas. Nas escolas, cursos padronizados no do espao para que o pensamento
e a reflexo crtica abordem de forma inteligente os conhecimentos locais dos
estudantes ou questionem crenas sociais com sensibilidade.
Os meios de comunicao veiculam negligentemente uma enxurrada de
mensagens, muitas vezes cruas e condescendentes, sem nenhuma tentativa de
questionamento crtico ou de explicao comunicativa. Por exemplo, em uma
propaganda social regular na televiso indiana, uma voz de comando e sem corpo
pergunta pobre dona de casa se ela limpou bem os pratos e, em tom paternalista,
ordena aos espectadores que lavem suas mos antes das refeies (e aps defecar).
Esse formato profundamente ofensivo e insensvel ao gnero. Mesmo no rido
deserto de Rajasto, onde as secas so frequentes e onde as mulheres mal suportam
o rduo fardo de carregar vrios potes da escassa gua por longas distncias, elas
esfregam seus utenslios com areia, mostrando a perspiccia e o absoluto bom senso
das populaes locais. Mensagens condescendentes semelhantes relacionadas
vacinao infantil ou sobre manter alimentos cobertos parecem atribuir aos
espectadores pobres a total responsabilidade por suas doenas, absolvendo o Estado
de sua prpria responsabilidade de prover confortos bsicos, tais como gua potvel
ou cuidados primrios de sade. No existe uma tentativa cientfica popular para
comunicar por que a vacinao ajuda ou o que acontece com alimentos
contaminados e, portanto, esse discurso didtico quase semelhante, em seu
significado e em seu contedo, a qualquer outra afirmao de conhecimento que
tenha surgido de sistemas de crenas no cientficos.
O desenvolvimento do pensamento cientfico um processo lento e complexo,
e permanece embutido em vrias camadas complementares da cognio social
entre mitos, crenas, folclore, supersties, tabus etc. que vm influenciando o
pensamento das pessoas h sculos. Em termos amplos, essas crenas constituem o
que Horton (1970) denomina sistema fechado de pensamento, caracterizado pela
falta de conscincia sobre alternativas para o conjunto de princpios sustentados e
restringidos pela tendncia para raciocinar apenas dentro de um idioma limitado.
Na tentativa de oferecer explicaes cientficas aos indivduos, a linguagem
cientfica precisa ser cuidadosa ao invocar ideias que podem estar relacionadas s
suas crenas religiosas e sociais. O movimento rumo ao pensamento cientfico
envolveria o fornecimento de explicaes alternativas, permitindo que princpios
tradicionais se tornassem menos sagrados medida que perdessem sua validade
142
Reflexes sobre a ndia e a frica
absoluta, por meio de um afrouxamento concomitante das estruturas sociais que
os sustentam (RAMPAL, 1994; OGUNNIYI, 1988, 1989).
Recorrentemente, essa questo preocupou e envolveu colegas e amigos de forma
criativa ao longo do nosso trabalho na campanha de alfabetizao, e como parte
das atividades da All India Peoples Science Network
5
. Por exemplo, durante o eclipse
solar total de 1994, milhares de ativistas da alfabetizao no pas realizaram uma
viagem csmica especial, e grupos culturais itinerantes viajaram por todo o pas,
comunicando-se com milhes de pessoas e mobilizando-as para observar o
fenmeno e aprender a respeito dele. Poemas e peas foram especialmente escritos
e impressos em livros que indicavam como incorporar as crenas e lendas prprias
do povo, apresentando simultaneamente novos conhecimentos. A pea Grahan
men bhi Surya Sundar
6
utilizou humor e stira populares para retratar crenas e
rituais populares relacionados ao eclipse e, ao mesmo tempo, tentou motivar as
pessoas a observar esse evento espetacular e a aceitar outras explicaes para sua
ocorrncia. Pode ser contraproducente eliminar crenas tradicionais de maneira
apressada, sem discutir de que forma as antigas civilizaes procuravam metforas
explicativas para essas ocorrncias naturais: causa alienao e d a impresso
desnecessria de que a cincia muito impessoal e oposta a tudo o que tm de mais
caro ou sagrado.
Consideraes finais
Este captulo destacou o abismo existente entre os conhecimentos locais dos
aprendizes sobre matemtica e cincia e as maneiras formais, distantes e
frequentemente incompreensveis como os livros didticos so apresentados. Por
outro lado, medida que trabalhvamos com jovens e adultos no escolarizados,
envolvidos em trabalhos manuais, pudemos perceber de que forma seus
conhecimentos so utilizados na prtica (ROGOFF; LAVE, 1984; LAVE, 1996) e
esto baseados em altos nveis de inovao, criatividade e desenvoltura. Lembro-
me de um jovem relojoeiro (na pequena cidade onde vivi) a quem levei um relgio
muito barato (e talvez descartvel) que havia parado de funcionar. Ele devolveu a
pea no dia seguinte, funcionando, e cobrou apenas a bagatela de 10 rpias (cerca
de 20 centavos), dizendo com visvel orgulho: aprendi com meu pai que o meu
trabalho fazer funcionar, no jogar fora! Esse sentimento faz parte da tica de
seu conhecimento no escolarizado. Tem suas razes no sistema de aprendizagem
que viveu como aprendiz de seu ustaadi, ou mestre, que, no caso, foi seu pai. A
caracterstica desse sistema de educao essa desenvoltura e essa inovao de fazer
as coisas funcionarem, com austeridade e recursos mnimos, frequentemente por
meio de reciclagem criativa. Alm disso, esse aprender fazendo tem como postulado
143
5. NT: Rede de Cincias de Todos os Povos da ndia.
6. O sol tambm lindo durante o eclipse.
Rampal
maior participao e esforo coletivo, aos quais pensamento, ao e sentimentos
esto organicamente vinculados (RAMPAL, 2003a). Nossas escolas poderiam
aprender muito com esses sistemas de conhecimentos no escolarizados, que
poderiam servir de estrutura para um discurso anti-hegemnico contra a
globalizao. De fato, qual poderia ser a melhor forma de resistir ao consumismo
globalizado, se no ter orgulho em fazer as coisas funcionarem sem gastar recursos
ou jogar qualquer coisa fora!
motivo de preocupao que em pases de baixa renda, como a ndia, a
educao profissionalizante ainda seja a menos procurada, considerada para alunos
atrasados no acadmicos, mesmo diante do desespero de famlias da classe
trabalhadora, porque as escolas afastam seus filhos de suas prprias vocaes e de
seus meios de subsistncia. Com maior frequncia, institutos ou politcnicas que
oferecem tais cursos no esto envolvidos com educao em termos criativos ou
acadmicos, e so regulamentados pelo Departamento do Trabalho. No atual
discurso globalizante de habilidades cerebrais versus corporais, segundo o qual
habilidades criativas do sculo XXI so disputadas pelas escolas nos pases
industrializados, quase justificando a terceirizao de trabalhos de pouca
qualificao para pases de baixa renda, h um desafio urgente de elaborar currculos
profissionalizantes autctones com uma margem de alta competncia inovadora e
acadmica para a maioria. Alm disso, como argumentam Brown, Lauder e Ashton
(livro prestes a ser publicado), o discurso dominante sobre educao e globalizao
precisa ser desafiado, para mostrar que:
a Gr-Bretanha e os Estados Unidos no so economias do conhecimento, nas quais o valor do
conhecimento continua a aumentar, mas so caracterizados por uma economia do conhecimento
que vem transformando o relacionamento entre educao, trabalho e recompensas (BROWN;
LAUDER; ASHTON, no prelo).
H um provrbio no Zimbbue (BROCK-UTNE, 2002) que diz: estrias de
caadas sero estrias de glria at o dia em que os animais tiverem seus prprios
historiadores. As estrias de nosso conhecimento civilizacional precisam ser contadas
por historiadores do conhecimento oral e autctone, utilizando nossos idiomas, que
constituem o bero de nossa herana cognitiva e que explicitam nossas aspiraes.
144
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146
49
OS DIREITOS HUMANOS E OS LIMITES
NA LIBERTAO DAS VOZES SUBALTERNAS
NA FRICA DO SUL PS-APARTHEID
Nazir Carrim
O ps-colonialismo e a implementao dos direitos humanos na frica do Sul
marcam a transio para uma sociedade ps-apartheid. A negao e a violao dos
direitos humanos, principalmente dos sul-africanos negros
1
sob o regime do
apartheid colocou o provimento e a proteo dos direitos humanos em posio
central na definio de uma nova frica do Sul ps-apartheid, o que enfatizado
nas mudanas ocorridas na educao relativas a polticas e administrao. O
Prembulo da Constituio da Repblica da frica do Sul diz o seguinte:
Ns, o povo da frica do Sul,
Reconhecemos as injustias do nosso passado;
Honramos aqueles que sofreram pela justia e pela liberdade em nossa terra;
Respeitamos aqueles que trabalharam para construir e desenvolver nosso pas; e
Acreditamos que a frica do Sul pertence a todos os que nela vivem, unidos em nossa diversidade.
Assim sendo, por intermdio de nossos representantes livremente eleitos, adotamos esta
Constituio como a lei suprema da Repblica, a fim de
Superar as divises do passado e estabelecer uma sociedade baseada em valores democrticos,
justia social e direitos humanos fundamentais;
Assentar as fundaes para uma sociedade democrtica e aberta, na qual o governo baseia-se na
vontade do povo e todo cidado igualmente protegido pela lei;
Melhorar a qualidade de vida de todos os cidados e liberar o potencial de cada pessoa; e
Construir uma frica do Sul unida e democrtica, capaz de assumir plenamente seu lugar como
um Estado soberano na famlia das naes.
Que Deus proteja o nosso povo.
Nkosi Sikelel iAfrica. Morena boloka stejhaba sa heso.
God seen Suid-Afrika. Que Deus abenoe a frica do Sul.
Mudzimu fhatutshedza Afurika. Hosi Katekisa Afrika (SOUTH AFRICA, 1996a).
147
1. A palavra negro faz referncia s pessoas que, durante o apartheid, eram classificadas como de cor,
indgenas e africanas na Lei de Registro da Populao. Negro, portanto, refere-se de maneira inclusiva
a todos esses sul-africanos que eram classificados racialmente. Ao longo de todo este captulo, usei referncias
classificao racial das pessoas entre aspas, para sinalizar que so as classificaes raciais do apartheid e, o
que mais importante, para indicar que as classificaes raciais so construes sociais das pessoas que eu
rejeito como descries vlidas, na frica do Sul ou fora dela, sob o apartheid ou no momento presente. No
entanto, esses termos so usados neste captulo a fim de facilitar a narrativa e por convenincia terica.
148
A Constituio indica explicitamente o contexto histrico do qual surgiu e os
meios pelos quais os problemas do passado devem ser abordados no
desenvolvimento futuro da democracia. Observa-se que substitui o que existia
durante o apartheid e empenha-se em sanar as divises do passado. Para faz-lo,
reconhece as injustias de nosso passado e honra aqueles que sofreram e todos
os que contriburam para construir e desenvolver a frica do Sul. A Constituio
e as mudanas estabelecidas na educao na frica do Sul para torn-la efetiva no
podem ser compreendidas fora do contexto histrico e do legado do apartheid. Seu
propsito (re)considerar as injustias e divises do apartheid e assentar as
fundaes de uma sociedade democrtica e aberta, bases essas consideradas sem
legitimidade e reprimidas sob o apartheid (SOUTH AFRICA, 1996a).
O reconhecimento dos sul-africanos negros como cidados, com base na
igualdade de todos perante a lei, alterou a paisagem poltica e restaurou a dignidade
de todos os sul-africanos. Constituiu tambm a base que possibilitou aos negros
entrar no sistema poltico e serem membros do parlamento ou presidente do pas.
A abolio oficial do apartheid, marcada pelas eleies de 27 de abril de 1994, no
tem somente importncia nominal e simblica: foi um evento decisivo para alterar
materialmente a posio dos sul-africanos negros no Estado. Graas a essa realizao
histrica, a frica do Sul voltou a fazer parte da comunidade das naes democrticas
do mundo. Portanto, o reconhecimento na lei e pela lei pode promover mudanas
materiais na vida das pessoas. E isso no pode ser subestimado ou destrudo.
No entanto, minha inteno neste captulo focalizar at que ponto esse
reconhecimento dos direitos humanos de todos os sul-africanos, na lei e pela lei,
permite a liberao das vozes dos subalternos. Na primeira seo, parto de alguns
preceitos do trabalho de Gayatri Spivak e Walter D. Mignolo para delinear os
modos como uso a teorizao ps-colonial. Minha preocupao explorar o grau
de realizao dos direitos humanos e da democracia na frica do Sul ps-apartheid.
No entanto, esse aspecto est relacionado com a modernidade e, assim, limita o
nvel de liberao das vozes subalternas. Na segunda parte, exponho algumas das
limitaes do discurso dos direitos humanos, e mostro que, apesar dessas limitaes,
esse discurso teve e ainda tem papel importante na resistncia ao apartheid e
nas maneiras como os sul-africanos podem defender-se de violaes dos direitos
humanos. Recorro a dados empricos que documentam experincias de alunos nas
escolas com respeito orientao sexual.
Meu propsito bsico ao focalizar a orientao sexual deve-se ao fato de que a
nova Constituio sul-africana reconhece a orientao sexual como um direito
humano, sendo uma das poucas constituies no mundo a faz-lo. O artigo 9 da
Declarao dos Direitos estabelece:
O Estado no pode discriminar pessoa alguma, direta ou indiretamente, com base em qualquer
razo, incluindo raa, gnero, gravidez, estado civil, origem tnica ou social, orientao sexual, idade,
deficincia, religio, conscincia, crena, cultura, idioma e nascimento (SOUTH AFRICA, 1996b).
Carrim
149
Em 2006, a frica do Sul aprovou leis que reconhecem a unio civil entre pessoas
do mesmo sexo, tornando-se um dos poucos pases no mundo a faz-lo, na medida
em que a tendncia no mencionar a orientao sexual na maioria dos contextos.
Os homossexuais de ambos os gneros ocupam espaos marginalizados em
praticamente todas as sociedades fortemente dominadas pela heterossexualidade.
Observar a orientao sexual fornece um modo til para avaliar at que ponto a
proviso dos direitos humanos na frica do Sul ps-apartheid se estende s pessoas
marginalizadas dessa ordem heterossexual hegemnica. Neste captulo, trago tona
algumas das implicaes dos direitos humanos para a educao, a construo de
uma frica do Sul ps-apartheid, a imaginao ps-colonial e a subalternidade.
O subalterno pode falar?
No ensaio O subalterno pode falar?, cujo ttulo esta seo toma emprestado,
Gayatri Spivak (1993) analisa as ideias hegemnicas sobre aspectos da condio
subalterna. O ensaio uma anlise bastante complexa e sofisticada das maneiras
como o Ocidente se constri como o sujeito e como outros so construdos e
posicionados como sujeitos do Ocidente. Nesse ensaio, Spivak conversa com
Deleuze e Foucault, e inclui diversas referncias a Marx, Guattari, Gramsci e,
particularmente, a Edward Said, antes de servir-se de Derrida em sua instigante
desconstruo da prtica do sati ou suttee ou seja, o costume de autoimolao
das vivas indianas na pira funerria de seus maridos.
Spivak argumenta que dar voz aos subalternos expresso que utiliza para
designar os povos colonizados no pode significar simplesmente liberar suas vozes,
de modo que possam falar por eles mesmos. A autora v essa situao como uma
tendncia encontrada em alguns tipos de estudos sobre subalternos publicados
nos Estados Unidos a ignorar as restries e condies macrolgicas que situam
as pessoas em suas posies. Tais estudos microlgicos, alega, focalizam experincias
pessoais de maneira individualista e fora de contexto, ignorando as matrizes de
poder mais amplas que constroem nossos mundos nos planos social, econmico e
poltico, e que tm dimenses globais e histricas. Estudos microlgicos que no
projetam essas experincias pessoais, vinculando-as a foras socioeconmicas,
polticas e histricas mais amplas, podem proporcionar somente relatos parciais.
Para Spivak, deve existir uma articulao (HALL, 1996) entre o microlgico e o
macrolgico isto , estudos que focalizam o poder social, econmico e poltico
dentro de contextos globais e histricos. As anlises devem considerar no somente
as questes relativas posio e s experincias dos subalternos, mas tambm aos
fenmenos sociais em geral.
Ao perguntar o subalterno pode falar?, Spivak esfora-se para mostrar que as
prprias bases dos sistemas de conhecimento e posies do sujeito precisam ser
reconfiguradas. Ao examinar se a mulher indiana, na condio de subalterna, pode
falar, por intermdio das experincias de sati, Spivak mostra que a mulher indiana
Os direitos humanos e os limites na libertao das vozes subalternas
150
precisa, primeiramente, ser desconstruda. Precisa ser vista como um sujeito em
relao aos conceitos legitimados e dominantes do Ocidente imperialista e
imperializante. Tambm no deve ser vista como o outro assimilado em estruturas
colonizadoras. Assim sendo, deve ser vista em seus prprios termos. A
desconstruo que Spivak faz da mulher indiana e da sati
2
envolve um exame dos
termos hindustas e de antigos textos sagrados da ndia, que revelam que a mulher
permanece subordinada ao homem indiano, e essa subordinao inscrita em seu
corpo, particularmente em sua genitlia. Spivak conclui que, apesar da
desconstruo, a subalterna continua sem poder falar. No pode falar usando a
gramtica ocidental, no pode falar do chauvinismo do homem hindu, no pode
falar das escrituras dos piedosos brmanes, e no pode falar dos cus. No at que
se desconecte de seu corpo feminino, se destrua e deixe de ser uma mulher. Em
outras palavras, ela somente pode falar e ser ouvida por meio da aniquilao total
de si mesma como mulher. Enquanto for mulher e subalterna, no pode falar.
A anlise de Spivak sobre a subalternidade aponta dois fatores significativos que
tm importncia crucial para uma anlise da frica do Sul ps-colonial e ps-
apartheid. Em primeiro lugar, Spivak nos possibilita ver que as vozes dos subalternos
s podem ser ouvidas uma vez que ele ou ela tenha sido assimilado como o sujeito
do Ocidente. No entanto, isso significa falar com a voz do Mestre. Para a frica
do Sul, isso implica que o estabelecimento dos direitos humanos na nova frica
do Sul, por intermdio das disposies constitucionais vigentes, est conectado ao
que o Ocidente pode ouvir. Fala-se da nova frica do Sul na lngua e na gramtica
do Ocidente. Spivak alerta-nos para o fato de que, ainda que a pessoa exponha
sistemas de conhecimento autctones, isso no significa necessariamente que as
vozes do subalterno possam ser ou venham a ser liberadas.
Ao comentar o dilema do subalterno, Walter Mignolo (2000) faz referncia ao
pensamento fronteirio, ou outro pensamento, e a uma dupla crtica, que
caracterizam as anlises da subalternidade. Indica alguns dos pontos de tenso
encontrados nas formas de pensamento ps-coloniais (e ps-modernas) e os desafios
que enfrentam. Para Mignolo, o pensamento fronteirio estrutura-se sobre uma
dupla conscincia, uma dupla crtica que funciona sobre o imaginrio do sistema
mundial moderno/colonial, ou modernidade/colonialismo (MIGNOLO, 2000).
Assim, a razo subalterna capaz de:
[...] abrir o contramoderno como um espao de conteno a partir do incio mesmo da expanso
ocidental, possibilitando a contestao do espao intelectual da modernidade e a inscrio de
uma ordem mundial na qual o Ocidente e o Oriente, o Mesmo e o Outro, os Civilizados e os
Brbaros foram inscritos como entidades naturais (MIGNOLO, 2000, p. 96).
Carrim
2. NRTT: Sati um antigo costume entre algumas comunidades hindus, hoje estritamente proibido por lei.
Esse costume obrigava (no sentido moral) a esposa viva a se sacrificar viva na fogueira da pira funerria de
seu marido morto. Atualmente, o termo pode ser usado para referir-se viva ou s vezes interpretado
como mulher honesta.
151
Consequentemente, o argumento de Mignolo que a condio subalterna no
fixa, mas est sempre em estado de fluxo, e carrega o potencial das ideias contra-
hegemnicas. Mas esse potencial ser sempre restringido pelas condies globais.
O pensamento fronteirio, ou dupla crtica, similar s formas de anlise
macrolgica e microlgica de Spivak, e tambm uma elaborao delas. A dupla
crtica e o pensamento fronteirio tm a ver com a compreenso das experincias
pessoais e com a sua desconstruo quanto posio que ocupam dentro da
modernidade e do espao intelectual ocidental. Permite, a um s tempo, que as
estrias dos subalternos sejam contadas com suas prprias vozes, e no como
inscries dos sujeitos do Ocidente. Para ampliar ainda mais essa questo, convm
considerar o seguinte, com relao categoria de raa: as pessoas podem ser
classificadas como negras. Isso no significa que de fato sejam geneticamente ou
historicamente negras. Seguindo o pensamento fronteirio e uma dupla crtica,
preciso entender os modos como a categoria raa e todas as suas significaes
constituem o imaginrio moderno/colonial, e investigar as experincias das
pessoas categorizadas como negras em seus prprios termos e em suas prprias
vozes. No entanto, preciso entender tambm que, uma vez liberadas, as prprias
vozes das pessoas negras talvez no sejam necessariamente contramodernas, uma
vez que tambm podem ser informadas e construdas no interior de construes
ideolgicas de outras matrizes de poder que no necessariamente liberariam as vozes
dos subalternos, mas, na realidade, rearticulariam essas vozes nos termos de outra
construo hegemnica.
Ao empregar esse tipo de dupla crtica, com uma dupla conscincia, uma anlise
do pensamento fronteirio da frica do Sul ps-apartheid precisa questionar at que
ponto e de que maneira ela conivente com a modernidade e a ordem mundial.
Seria fcil demais empregar aquilo que Spivak denomina anlise microlgica, e
celebrar a conquista da democracia e dos direitos humanos na abolio do apartheid
na frica do Sul; e, com isso, ignorar as interconexes macrolgicas entre esse
processo e os sistemas globais de economia poltica e conhecimento.
Por que a frica do Sul ps-apartheid foi to bem recebida pelo sujeito do
Ocidente? Baseando-se em Chakrabarty, Mignolo afirma: s possvel articular
posies subalternas de sujeito em nome da histria o discurso que tem a Europa
como soberana, sujeito terico de todas as histrias (MIGNOLO, 2000, p. 203).
Em vrios sentidos, isso registra algumas das razes pelas quais a implementao
da democracia na frica do Sul ps-apartheid foi bem recebida pelo Ocidente e pela
Europa. A abolio do apartheid era um evento necessrio para a globalizao da
democracia e para o estabelecimento de uma cultura dos direitos humanos entre os
colonizados. Muitos tambm chamaram a ateno para o fato de que essas so as
condies ideolgicas para uma economia poltica global, que requer o
desenvolvimento da modernidade nos pases colonizados (CASTELLS, 2001;
ZIZEK, 2005). O apartheid estava em desacordo com a trajetria do capitalismo
152
global, e sua estrutura no comportava um projeto socioeconmico e poltico
modernista (WOLPE, 1986). A frica do Sul ps-colonial e ps-apartheid um
projeto modernista, e exatamente por essa razo que Derrida, por exemplo, v
Mandela como o ltimo dos profetas modernistas (DERRIDA, 1986). A frica
do Sul ps-apartheid foi aplaudida pelo Ocidente e pela Europa. Politicamente, isso
demonstrado pelo fato de a frica do Sul agora (a partir de outubro de 2006) gozar
do status de membro no permanente do Conselho de Segurana das Naes Unidas.
Culturalmente, o status da frica do Sul ps-apartheid evidente em exemplos como
a escolha desse pas para sediar a Copa do Mundo de Futebol de 2010, o Oscar de
Melhor Filme Estrangeiro (Tsotsi) e um prmio Grammy para o Soweto Gospel
Choir. Assim, nos nveis econmico, poltico e cultural globais, uma frica do Sul
ps-apartheid e ps-colonial est muito vontade como sujeito do Ocidente.
A seguir, sirvo-me dessa estrutura fornecida por Spivak e Mignolo para mostrar
que na frica do Sul, nas condies atuais, as vozes subalternas que falam dos
ambientes da educao so, ao mesmo tempo, ativadas e restringidas. Prosseguindo
nesse argumento, mostro que o discurso dos direitos humanos contraditrio, mas
essa contradio no de modo algum negativa. constitutiva e construtiva, porm
limitadora e limitada. Meu propsito nessa argumentao demonstrar que,
embora seja possvel afirmar que as vozes subalternas foram liberadas no momento
ps-apartheid e ps-colonial, o subalterno, de fato, ainda no pode falar. As
expresses subalternas esto sendo rearticuladas no imaginrio do Ocidente, e
projetadas, posicionadas e recebidas em nome do Ocidente. Entro nessa questo
pela via de uma discusso sobre a estrutura dos direitos humanos na frica do Sul
e as maneiras como gays e lsbicas exprimem em suas prprias vozes o direito
orientao sexual e educao na nova administrao da frica do Sul.
Usando os direitos humanos para
alcanar a democracia na frica do Sul
A um s tempo, o discurso dos direitos humanos concede poderes e limita.
Concede poderes porque d igualdade formal a todas as pessoas do mundo. Mas
limita pela sua origem e sua estrutura discursiva. So muitas as crticas do discurso
dos direitos humanos, abrangendo desde as primeiras crticas de Marx e Bentham
com relao Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado at crticas
Declarao Universal dos Direitos Humanos das Naes Unidas (1948), que
levaram adoo da Carta Africana dos Direitos Humanos e dos Povos (1981).
Minha inteno no examinar as crticas feitas ao discurso dos direitos humanos,
mas assinalar alguns dos pontos principais dessas crticas, a fim de demonstrar que
o discurso dos direitos humanos no est livre de dificuldades, e requer um
tratamento crtico. No entanto, como j foi dito, pretendo tambm demonstrar
que, ao mesmo tempo, o discurso dos direitos humanos proporciona as condies
que permitem combater as formas de opresso.
Carrim
153
O discurso dos direitos humanos ganhou notoriedade internacional com a
proclamao da Declarao Universal dos Direitos Humanos pelas Naes Unidas,
em 1948. Anteriormente, a questo j havia sido manifestada na Declarao de
Independncia Americana (EUA) de julho de 1776, na Declarao de Direitos da
Virgnia (EUA) de junho de 1776, e na Declarao dos Direitos do Homem e do
Cidado de 1789, durante a Revoluo Francesa (OSLER; STARKEY, 1996;
TOURAINE, 1997; WESTON, 2002). Esse discurso foi criticado por reconhecer
mal e no reconhecer (TAYLOR, 1994) as particularidades dos povos africanos e
de outros povos colonizados no mundo. Ao falar em reconhecer mal, Taylor refere-
se a um posicionamento aviltante, opressor e inferiorizado do outro por um sujeito
dominante e dominador. No reconhecer implica uma ignorncia e uma negao
quase totais da presena do outro, como se eles nem sequer estivessem l.
Existe no imaginrio do sistema mundial moderno a ideia de que a questo colonial desapareceu
com a declarao dos direitos do homem e do cidado; consequentemente, o conceito de
homem e de cidado universalizou um problema regional e apagou a questo colonial
(MIGNOLO, 2000, p. 62).
O comentrio de Mignolo reproduzido acima levanta um aspecto crtico
importante para a frica e, em particular, para a frica do Sul. O apagamento
da questo colonial no estabelecimento e nas origens dos direitos humanos mais
evidente quando se considera que os franceses continuaram a colonizar outros
pases no continente africano mesmo aps a proclamao da Declarao dos
Direitos Humanos e do Cidado francesa, em 1789. Quando foi estabelecida a
Declarao dos Direitos da Virgnia (EUA), em junho de 1776, os ndios norte-
americanos estavam perdendo suas terras para que os Estados Unidos se
consolidassem (SQUADRITO, 2002; GOLDBERG, 2002). O apagamento da
questo colonial na Declarao Universal dos Direitos Humanos das Naes
Unidas ainda mais radical na experincia do apartheid na frica do Sul. A
Declarao Universal dos Direitos Humanos das Naes Unidas foi promulgada
em 1948, ano em que o regime do apartheid dos partidrios racistas da
supremacia branca estabeleceu-se na frica do Sul. Assim, enquanto a Europa e
o Ocidente anunciavam a importncia dos direitos humanos e os projetavam
como se fossem universais, em pases colonizados, como a frica do Sul, os
direitos humanos estavam, na verdade, sendo violados, consolidando-se
condies desumanas e degradantes. Esse processo foi ativamente apoiado pelos
governos dos pases que, ao mesmo tempo, proclamavam os direitos humanos
como um padro para todos os povos do mundo. Derrida faz a seguinte
observao a esse respeito:
No se deve esquecer que, embora a segregao racial no tivesse esperado que o nome apartheid
viesse junto, esse nome somente tornou-se a palavra de ordem e ganhou o seu ttulo no cdigo
poltico da frica do Sul no final da Segunda Guerra Mundial. Em um momento em que eram
condenadas todas as formas de racismo sobre a face da Terra, foi exatamente diante da face do
154
mundo que o Partido Nacional atreveu-se a fazer campanha para o desenvolvimento separado
de cada raa na zona geogrfica a ela atribuda (DERRIDA, 1986, p. 330-331).
Enquanto o discurso dos direitos humanos era projetado como universal pelo
Ocidente, pases do continente africano continuavam sob o jugo do colonialismo,
que implicou violaes flagrantes dos direitos humanos por parte dos povos
ocidentais. Essas so algumas das razes que deram impulso para o estabelecimento
da Carta Africana dos Direitos Humanos e dos Povos, adotada pela Organizao
da Unidade Africana (atual Unio Africana) em 1981. Essa Carta entrou em vigor
em 1986 (WESTON, 2002).
Na frica, a Declarao Universal dos Direitos Humanos das Naes Unidas
foi vista por muitos como um documento ocidental e europeu. Foi estruturada
tendo em mente um contexto europeu e ocidental, e reconhecia em sua histria
inicial os povos ocidentais e europeus, suas vises e experincias. A Declarao
Universal dos Direitos Humanos parece no reconhecer a frica e as experincias
africanas. Aparentemente, silencia sobre os diferenciais de poder econmico,
poltico e sociocultural que constituem o colonialismo. Os sistemas de
conhecimento legitimados so os do Ocidente. As vises do mundo colonizado
no so articuladas. Os povos colonizados e subjugados so invisveis e, portanto,
inferiores. Fica implcito que os pases colonizados esto disponveis ao
imperialismo, e que suas riquezas podem ser extradas pelo Ocidente.
Como tal, a pretenso ao universalismo na Declarao Universal dos Direitos
Humanos decididamente monolgica (TAYLOR, 1994). Nos termos de Taylor,
monlogos so conversas que algum tem consigo mesmo e/ou com outros que
so seus semelhantes. Os colonizadores conversavam sobre o colonizado entre eles
mesmos, e de forma alguma em um dilogo com o colonizado. Para Taylor, tais
monlogos baseiam-se fundamentalmente em reconhecer mal o outro. Trata-se
de reconhecer mal porque a imagem do outro construda por si mesmo, com
seus prprios termos, de modo que possa se considerar melhor do que o outro e
superior a ele; desse modo, o outro inferiorizado e passa a ser subalterno, para
justificar ideologicamente e consolidar o projeto do colonialismo. Dessa
perspectiva, a Declarao Universal dos Direitos Humanos no fala com as
experincias do outro colonizado, e por isso, nos termos de Mignolo, apaga a
questo colonial. A Declarao Universal dos Direitos Humanos era, em seus
prprios termos, uma reao s atrocidades vividas durante a Segunda Guerra
Mundial no Ocidente e na Europa. Essa reao desejada foi forjada como sendo
universal, embora resultasse de um grupo especfico de diplomatas e dos pases
que eles representavam.
Os debates sobre o alcance da aplicao dos direitos humanos no continente
africano trataram de trs temas. Primeiro, as condies na frica, caracterizadas
por pobreza extrema, doenas e subdesenvolvimento todas elas consideradas
consequncia do colonialismo , indicam que os direitos humanos na frica devem
Carrim
155
enfatizar questes de desenvolvimento, a fim de erradicar a pobreza e as doenas,
e no os direitos civis e polticos individuais (AMBROSE, 1995). Segundo, devido
ao colonialismo, os direitos humanos na frica esto associados de maneira
centralizada ao desenvolvimento de naes independentes, o que requer muito
mais interveno do Estado do que geralmente se considera aceitvel na Europa e
na Amrica do Norte (NANDA et al., 1981). Terceiro, as culturas africanas nativas
no se ajustam impecavelmente ao paradigma dos direitos humanos, e
frequentemente a eles se opem quando no os violam (ABDULLAH, 2000).
Essas crticas apontam para a necessidade de reconhecer as especificidades das
condies e das culturas do continente e do seu povo. Sugerem implicitamente
e s vezes, explicitamente que no se pode aceitar sem crtica a ideia de que o
universalismo da Declarao Universal dos Direitos Humanos reconhece as
condies e os modos de ser dos africanos. Na verdade, os argumentos dessas
crticas mostram que o universalismo da Declarao Universal dos Direitos
Humanos no significativamente inclusivo para as realidades africanas, e precisa
ser ajustado vida e aos contextos africanos.
Alm de reconhecer equivocadamente e de no reconhecer o povo africano e
suas realidades, a Declarao Universal dos Direitos Humanos tambm foi criticada
pelo seu silncio sobre o que vivem as mulheres (MacKINNON, 1993).
Observando especificamente as experincias das mulheres durante a guerra na ex-
Iugoslvia, MacKinnon mostra que a Declarao Universal dos Direitos Humanos
no somente ignorou a violao de mulheres e de seus direitos durante essa guerra,
mas tambm que o discurso dos direitos humanos estrutura-se na imagem das
realidades e experincias dos homens, e a eles dirigido. Esse aspecto denota um
carter decididamente machista. Assim, com relao a raa, gnero e classe, no se
pode assumir que o discurso dos direitos humanos possibilite que as pessoas se
oponham s formas de dominao s quais esto sujeitas.
Diante dessa discusso, fica claro que um tratamento puramente legalstico dos
direitos humanos no currculo escolar na frica do Sul seria tanto inadequado
como insuficiente. Um tratamento legalstico dos direitos humanos simplesmente
tornaria os alunos conscientes daquilo que as leis estabelecem e ocultaria as clusulas
ligadas a direitos humanos existentes na Constituio Sul-Africana, na Declarao
Universal dos Direitos Humanos das Naes Unidas e em outros documentos sobre
direitos humanos similares. No entanto, como a discusso acima deixa claro, os
direitos humanos so contestados e contestveis, o que implica que no podem ser
tratados como se fossem verdades definitivas e abstratas. Simplesmente ensinar a
lei, por assim dizer, seria inadequado para apreender as contestaes que marcaram
os desenvolvimentos do discurso dos direitos humanos. Um tratamento legalstico
dos direitos humanos, por si s, no descreveria quais so as implicaes especficas
dessas clusulas nos contextos particulares da vida das pessoas. Assim, para ensinar
direitos humanos na educao, preciso explorar a natureza contestada e
156
contestvel dos direitos humanos, e comprometer-se com suas implicaes na vida
real das pessoas. Caso contrrio, sero simplesmente abstraes que discutem as
condies de existncia das pessoas.
O discurso dos direitos humanos desempenhou um papel importante na
resistncia ao apartheid e no estabelecimento da democracia na frica do Sul.
Muitos argumentaram que, ao fornecer uma base de oposio s imposies
monolgicas e s desigualdades do colonialismo, as reivindicaes de direitos
humanos e de igualdade para todas as pessoas desempenharam um papel
importante nas lutas anticoloniais. Em 1998, ano do 50
o
aniversrio da Declarao
Universal dos Direitos Humanos da Naes Unidas, o juiz constitucional sul-
africano Albie Sachs declarou:
Vinte anos [depois da Proclamao da Declarao Universal], estou no exlio [] Sirvo-me do
texto da Declarao para provar que meu pas o pior do mundo [] Percorro os Artigos um a
um, e mostro como a lei e as polticas na frica do Sul violam todos eles (SACHS, 1998).
Sachs, como muitos militantes anti-apartheid, usou a Declarao Universal dos
Direitos Humanos para mostrar o quanto o apartheid era injusto e violava de
maneira flagrante os direitos humanos. Mandela (1964), em um tribunal do
apartheid, ops-se ao racismo como uma violao dos direitos humanos, usando a
Declarao Universal dos Direitos Humanos. Foram estas suas palavras:
Como queira Vossa Excelncia. Eu estava considerando que um poder judicirio inteiramente
controlado por brancos, que aplica leis aprovadas por um parlamento branco, no qual no temos
representao leis essas que, na maioria dos casos, so aprovadas diante de uma oposio
unnime dos africanos , no pode ser considerado um tribunal imparcial em um julgamento
poltico em que um africano comparece como acusado.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos determina que todos os homens
so iguais perante a lei, e tm direito a igual proteo da lei, sem nenhum tipo de
discriminao. Em maio de 1951, o dr. D. F. Malan, ento primeiro-ministro, disse
ao parlamento da Unio que essa clusula da Declarao aplica-se neste pas. No
entanto, a verdade que no existe, de fato, igualdade perante a lei no que diz respeito
ao nosso povo, e as afirmaes em contrrio so definitivamente incorretas e enganosas.
verdade que um africano acusado em uma corte de justia goza, em aparncia, dos mesmos
direitos e privilgios que um acusado branco no que diz respeito conduo deste julgamento.
Ele governado pelas mesmas regras de processo e provas que se aplicam a um acusado branco.
Mas seria totalmente incorreto concluir a partir desse fato que, consequentemente, um africano
goza de igualdade perante a lei.
No seu sentido prprio, igualdade perante a lei significa o direito de participar
na elaborao das leis que nos governam, uma constituio que garanta os direitos
democrticos a todos os segmentos da populao, o direito de abordar a corte para
encontrar proteo ou assistncia no caso de violao dos direitos garantidos pela
Carrim
157
Constituio, e o direito de fazer parte da administrao da justia como juzes,
magistrados, procuradores gerais, conselheiros legais e outras funes similares.
Na ausncia desses meios de proteo, a frase igualdade perante a lei, no que nos diz respeito,
desprovida de sentido e enganosa. Todos os direitos e privilgios aos quais me referi so
monopolizados pelos brancos, e ns no gozamos de nenhum deles. [...] O homem branco faz
todas as leis, arrasta-nos diante de seus tribunais e nos acusa, e atua no julgamento acima de ns.
[] Sinto-me oprimido pelo clima de dominao branca que espreita por toda parte nesta sala de
audincia. De certo modo, esse clima recorda as injustias desumanas causadas ao meu povo fora
dessa sala de audincia por esta mesma dominao branca (MANDELA, 1962, linhas 40-63).
Nas palavras acima reside a distino tpica de Mandela seu confronto lei,
com a lei, sobre a lei. Apesar de tudo, a ironia e o paradoxo presentes nesse
confronto no passam despercebidos por Mandela. De fato, sua exigncia de que
a lei reconhea a ele mesmo, aos advogados, ao povo negro e justia chama a
nossa ateno para um marco legal que era decididamente racista. Assim como
MacKinnon (1993) apontou o machismo do marco dos direitos humanos,
Mandela apontou seu marco racista, quando aplicado na frica do Sul sem que
as condies da maioria da populao fossem reconhecidas. Como colocou
Mandela, os brancos so parte interessada, e a lei foi criada para servir a seus
interesses. Assim sendo, observa-se aqui, o reconhecimento dos brancos pela lei
e na lei e o no reconhecimento e reconhecimento equivocado das pessoas negras
pela lei e na lei. A presena e as declaraes de Mandela nos tribunais
demonstraram esse fato de forma vigorosa. Mandela conseguiu faz-lo recorrendo
ao discurso dos direitos humanos, baseando-se nele para expressar as ideias sobre
as quais os sistemas de justia deveriam estar baseados. No trecho acima, refere-
se diretamente Declarao Universal dos Direitos Humanos das Naes Unidas.
Com isso, forou o reconhecimento de sua ausncia na lei pela sua presena
perante a lei.
Esse efeito do discurso dos direitos humanos como fator que possibilita que as
pessoas se defendam parece persistir na frica do Sul ps-apartheid, e evidenciado
na maneira como alguns jovens estudantes homossexuais negociaram seus pontos
de vista na escola. Isso comprovado em um estudo que examinou a compreenso
e as experincias de direitos humanos, democracia e cidadania entre estudantes da
nona srie e professores em escolas nas provncias de Cabo Ocidental, Gauteng e
KwaZulu-Natal.
3
Dion (nome fictcio) um estudante homossexual em uma escola
do Cabo Ocidental. Em uma segunda-feira de manh, Dion chegou escola com
os cabelos tingidos de um tom forte de laranja, e circulou dizendo: eu no tenho
mais medo. Eu sou o que sou e tenho orgulho disso. Dion revelou-se. Seu cabelo
laranja simbolizava que ele no se desculpava por ser homossexual, o que aparece
explicitamente na transcrio da entrevista:
3. Este estudo foi realizado entre 1996 e 2000, e fazia parte de um estudo mais amplo (CARRIM, 2006).
158
Eu: Conte-me sobre o cabelo laranja.
Dion: Eu simplesmente no aguentava mais, e eu disse: estou cansado de ter
medo o tempo todo, e eu vou ser eu mesmo, acontea o que acontecer.
Eu: Do que voc tinha medo?
Dion: Como voc sabe, a nossa escola cheia de gangues, e eles sempre
ameaam me violentar, e me insultam, riem de mim, e, meu Deus, me
atormentam o tempo todo. Eu fiquei doente e cansado disso, e ento eu
disse para mim mesmo: quanto tempo eu ainda vou ter que andar com
medo? Ento eu decidi tingir o meu cabelo de laranja para mostrar para
eles que eu no tenho medo e que eu tenho orgulho de ser gay e de ser
quem eu sou. Eu cheguei para ficar.
Eu: Como eles reagiram?
Dion: Agora eles pensam que eu sou s maluco, sabe, meio doido. Mas eles
entenderam a mensagem. Eu disse para aquele cara, o chefo da gangue,
que eu cheguei para ficar e que melhor ele se acostumar; eu tenho meus
direitos, e ele s ficou olhando para mim, completamente espantado.
Ooo [risos]. Eu adorei.
Eu: Ento o assdio acabou?
Dion: Sim, mas eles ainda fazem comentrios; mas no mais to ruim como
antes, porque eles sabem que agora eu vou me defender e que eu no
vou mais aceitar que eles faam algo contra mim.
Dion faz referncia aos direitos que ele curte e agora utiliza para afirmar sua
identidade e sua presena.
Tulani (nome fictcio), outro estudante homossexual, estuda em uma escola de
Gauteng e baseou-se nas ideias sobre direitos humanos para discutir como era tratado.
Eu: Voc sofre algum tipo de discriminao na cidade, agora?
Tulani: Na verdade, no, mas eu me revelei e no vou suportar [discriminao].
Eu: O que voc faria?
Tulani: Agora eu tenho os meus direitos, eles no podem mais fazer o que quiserem,
como antes. Agora eu posso lev-los polcia e eles esto assustados.
Eu: Voc faria isso? Lev-los para a polcia?
Tulani: Claro, eu tenho os meus direitos, eu sou como eles, e se eles me fizerem
alguma coisa realmente ruim eu os levarei polcia.
Eu: Voc j denunciou algum para a polcia?
Tulani: No.
Carrim
159
Tulani refere-se explicitamente aos seus direitos de defesa, e considera os
instrumentos da lei a polcia como presentes agora para a proteo dos seus
direitos. Para ele, esses direitos estabelecem a igualdade entre ele e os outros eu
sou como eles. Ele tambm v isso como algo diferente do passado. O aumento
percebido da aceitao entre os membros da comunidade tambm deve ser visto
luz da maior confiana e assertividade por parte de Tulani, assim como da existncia
de provises formais de igualdade que reconhecem a orientao sexual como um
direito humano, direito ao qual Tulani e Dion se referem.
Para Dion e Tulani, o discurso dos direitos humanos, como formalmente
consagrado na nova Constituio sul-africana, parece dar-lhes a possibilidade de
afirmar positivamente suas identidades e defender-se, como iguais aos demais.
Escolhi deliberadamente concentrar-me em Dion e Tulani porque, como estudantes
homossexuais, eles representam um setor marginalizado pela sociedade, e
geralmente invisvel. No entanto, em seus espaos marginalizados, o discurso dos
direitos humanos, que nesse caso reconhece explicitamente seus direitos de escolher
a orientao sexual, parece ter um efeito direto positivo no modo como eles se veem
e na afirmao dos seus direitos face aos outros.
Embora deva ser tratado de forma crtica, com conscincia dos constructos
ocidental e europeu em sua histria, o discurso dos direitos humanos desempenhou
um papel importante na resistncia ao apartheid, e continua a ter efeitos positivos
nas situaes ps-apartheid, como mostram os exemplos acima. Essa realidade tem
implicaes diretas na educao em muitos pases. Embora o ensino do discurso
dos direitos humanos exija tratamento crtico, e ainda que seja necessrio ocupar-
se de maneira explcita de sua natureza contestvel, isso no quer dizer que os
professores no devam assegurar-se de que os alunos entendam a lei e seus direitos
humanos. As pessoas precisam saber o que so direitos humanos. Precisam conhecer
o que est contido na Constituio e nas leis dos pases, e quais so os instrumentos
internacionais dos direitos humanos. Tudo isso continua sendo conhecimento
necessrio (OSLER; STARKEY, 1996). Os direitos no existem fora das leis, e as
pessoas devem conhecer essas leis para conhecer seus direitos.
No entanto, entendo que a compreenso jurdica dos direitos humanos,
embora necessria, no suficiente. Para que os direitos humanos tenham sentido
em um vasto conjunto de experincias humanas que abrangem processos
poderosos, silenciosos, preciso garantir tambm que esses contextos sejam
reconhecidos no ensino dos direitos humanos. A educao em direitos humanos
deve falar s experincias prprias das pessoas, na forma de articulao das
linguagens macrolgica e microlgica sugerida por Spivak, ou a dupla crtica de
Mignolo. Essa abordagem da educao em direitos humanos tem enorme
potencial. Portanto, poderia:
1. Proporcionar aos estudantes o conhecimento necessrio dos direitos humanos
em termos jurdicos;
160
2. Apresentar aos estudantes o desenvolvimento histrico do discurso dos
direitos humanos;
3. Munir os estudantes de uma compreenso das maneiras como os direitos
humanos foram e so discutidos;
4. Possibilitar aos estudantes o acesso a diferentes modos de estabelecer o marco
do discurso dos direitos humanos, em vez de trat-lo como se fosse algo
predeterminado e natural;
5. Considerar uma explorao do significado dos direitos humanos no contexto
da prpria vida das pessoas, possibilitando assim que a educao em direitos
humanos fale com as prprias experincias das pessoas.
Contudo, o discurso dos direitos humanos na frica do Sul est inextricavelmente
ligado ao projeto de modernidade que a formao ps-apartheid estabelece com sua
consolidao da democracia na frica do Sul. As possibilidades de libertao das vozes
subalternas em um projeto modernista como esse no podem ser consideradas fato
consumado. A abolio do apartheid e a proviso referente orientao sexual em
termos de direitos humanos na nova Constituio sul-africana expressam a
assimilao da frica do Sul dentro do sujeito do Ocidente e da Europa, e no uma
oposio. Mas, como assinala Mignolo, no se trata de um exemplo nico. Ao explicar
as diferenas entre subalternidade exterior e subalternidade interior, o autor afirma:
Essa diferena permite entender que as diferenas de gnero, etnia e sexuais podem ser absorvidas
pelo sistema e situadas na esfera da subalternidade interior. Isso se v hoje nos Estados Unidos,
medida que afro-americanos, mulheres, hispnicos e homossexuais (embora com diferenas
significativas entre esses grupos) passam a ser aceitos no sistema como lo otoro, como
complemento da totalidade controlada pelos prprios (MIGNOLO, 2000, p. 176).
Assim, como de fato ocorre nesse caso, a frica do Sul sustenta sua
subalternidade exterior argumentando que sua presena no Conselho de Segurana
da ONU e o fato de sediar a Copa do Mundo de Futebol so para o [bem do]
continente africano. No entanto, nessa assimilao ordem poltica e econmica
global, o pas expe sua subalternidade interior, medida que aceito no sistema
como lo otoro, como complemento da totalidade controlada por eles.
No caso do reconhecimento da orientao sexual como um direito humano, a
aprovao da Lei da Unio Civil mostra caractersticas importantes de subalternidade
interior. Nos debates e discusses pblicas sobre a aprovao da Lei da Unio Civil,
ficou claro que, embora a Constituio sul-africana reconhea a orientao sexual
como um direito humano, isso no implica necessariamente que os homossexuais
possam ser considerados casados. Ficou claro que o casamento continua enquadrado
de acordo com as concepes tradicionais de casamento como uma unio
heterossexual entre um homem e uma mulher, apoiado em um reconhecimento
divino dessa unio ordenada por Deus, o que inclui tanto as religies dominantes
como os sistemas de crenas indgenas. Sendo assim, as parcerias entre pessoas do
Carrim
161
mesmo sexo podem ser consideradas unies civis, mas no casamentos, o que
provocou grande descontentamento na comunidade homossexual na frica do Sul
(Exit, outubro de 2006). Tal como no caso das sati observadas por Spivak, os
homossexuais s podem ser reconhecidos medida que podem ser assimilados na
estrutura da modernidade, e tal estrutura continua sendo heterossexista. Nesse caso,
sua estrutura discursiva combina com o conhecimento indgena e as religies
dominantes. Nesse sentido, embora gozem de um status considervel em termos
polticos, econmicos e sociais na frica do Sul ps-apartheid e ps-colonial, os
homossexuais continuam subalternizados e, nos sistemas de conhecimento nativos
e tradicionais, no podem falar perante Deus; e s tm assegurado seu direito de
existir e falar, na hegemonia modernista, como lo otoro.
No entanto, essa situao extremamente complexa. O governo sul-africano
argumenta que o desenvolvimento da modernidade na frica do Sul e na frica
em geral uma condio necessria para desafiar de maneira eficaz a hegemonia
global. Sustenta tambm que sua presena dentro do sujeito do Ocidente
necessria para conseguir colocar as vozes dos subalternos aos ps do poder, e
redefinir a ordem mundial. Nesse sentido, seria possvel argumentar que tornar-se
lo otoro pode ser uma necessidade estratgica, e no necessariamente uma
assimilao dentro do Ocidente. Mas esses argumentos tendem a subestimar o
poder das foras que operam na economia poltica global, e partem do pressuposto
de que o simples fato de colocar o subalterno na agenda global permitiria
reconfigurar as matrizes do poder. importante lembrar que, como explicou
Mignolo, citando Das, o subalterno no uma categoria, mas uma perspectiva; e
que a perspectiva subalterna no procura entender essa ou aquela organizao social
ou ao social em si mesmas, e sim entender suas relaes contratuais sob as regras
coloniais e as formas de dominao que pertencem s estruturas da modernidade
(MIGNOLO, 2000, p. 188).
No estou sugerindo aqui que o papel da frica do Sul e sua presena na cena
mundial sejam insignificantes. Pelo contrrio: assinalo que o retorno da frica do
Sul ordem mundial faz parte de um projeto modernista, e isso no significa
necessariamente que seja contra-hegemnico, ou que possibilitaria libertar as vozes
subalternas. Com certeza, sua insero na ordem mundial limitar as possibilidades
para um outro pensamento, uma vez que as concepes modernas de razo e
racionalidade e de configuraes do poder da economia poltica global subalterniza
o outro a fim de constituir a si mesmo. Em outras palavras, a frica do Sul, em sua
forma ps-colonial e ps-apartheid, participa da ordem mundial; no reconfigura
essa ordem. Nesse sentido, as experincias de Dion e Tulani, ao afirmar seus direitos
na escola, tm um potencial contramoderno limitado. As afirmaes de Dion e Tulani
do direito orientao sexual so lo otoro, dentro da totalidade modernista, e marcam
sua subalternidade interior. Posicionados como subalternos, Tulani e Dion ainda no
podem falar, exatamente como as mulheres indianas na anlise de Spivak sobre sati.
162
Com base na complexidade das posies subalternas, este captulo sugeriu que
a educao dos direitos humanos, e para os direitos humanos, precisa, em primeiro
lugar, abarcar a natureza jurdica do discurso dos direitos humanos; ao mesmo
tempo, deve apresentar o discurso dos direitos humanos como contestado e
contestvel. Isso sugere que o ensino dos direitos humanos precisa permitir que
sejam explorados criticamente, em vez de transmiti-los como dogmas e verdades
incontestveis. Por fim, o ensino dos direitos humanos deve levar em conta uma
explorao das suas articulaes de subalternidade interior e subalternidade exterior,
destacando seus vnculos microlgicos e macrolgicos com a ordem mundial e a
ordem nacional.
Isso sugere que as escolas cujo ensino est orientado para a construo da nao
o que, sem dvida, importante para a coeso social no podem tratar os
direitos humanos de modo estritamente nacionalista e paroquial. Como
demonstram os exemplos, as escolas precisam situar suas sociedades em ambientes
globais mais amplos.
Meu objetivo neste captulo foi utilizar uma dupla crtica associada aos estudos
subalternos, a fim de entender a transio do apartheid para a democracia na frica
do Sul. Para tanto, comecei por observar a implementao da democracia na frica
do Sul ps-apartheid e ps-colonial, sob a perspectiva dos direitos humanos, e
destaquei os caminhos contraditrios por meio dos quais o discurso dos direitos
humanos possibilitou a resistncia ao apartheid e continua a exercer efeitos positivos
sobre a vida dos jovens, neste caso, dos alunos homossexuais nas escolas. No
entanto, mostrei tambm que, mais do que celebrar as vitrias dos direitos
humanos, que pode ser a tendncia de uma anlise microlgica da frica do Sul
ps-apartheid, importante colocar a frica do Sul no contexto de uma economia
poltica global. Neste perodo ps-apartheid e ps-colonial, a frica do Sul agora
um ator no palco da ordem mundial. Porm, em vez de reconfigurar a hegemonia
da ordem mundial, o pas est inserido nessa ordem como ator importante e
significativo. Como argumentei, essa insero parte da consolidao da
modernidade que a frica do Sul ps-apartheid representa. Entretanto, essa
representao no necessariamente uma condio para a libertao das vozes
subalternas por meio de prticas educacionais e culturais, uma vez que pe limites
na autenticidade e nas possibilidades de sua expresso. Ao longo deste captulo,
procurei demonstrar as contradies existentes no discurso dos direitos humanos
e no projeto de modernidade, tanto na resistncia ao apartheid como na situao
ps-apartheid. Essas foras contraditrias constituem a modernidade da frica do
Sul ps-colonial e, ao mesmo tempo, limitam seu potencial transformador. Apesar
de tudo, essas contradies so produtivas, no somente por serem fundamentais,
mas igualmente por trazerem tona as tenses e os desafios existentes, a fim de
exercer o pensamento fronteirio e contrapor-se ordem hegemnica global e a
seus sistemas de conhecimento.
Carrim
163
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Carrim
165
50
JUSTIA SOCIAL, TEORIA DO DESENVOLVIMENTO
E A QUESTO EDUCACIONAL
Elaine Unterhalter
A educao ocupa um lugar especial nas teorizaes de desenvolvimento
formuladas desde a dcada de 1950. Sob condies de mudanas, marcadas
inicialmente pela economia poltica da Guerra Fria e pela descolonizao e, mais
tarde, pela globalizao e por realinhamentos polticos da era ps-Guerra Fria,
foram muito contestadas as opinies sobre objetivos da educao, formas de
sistematizao do conhecimento escolar, de organizao da pedagogia ou da viso
da gesto escolar. Pressupostos especficos de teorias do desenvolvimento,
metodologias e prticas de pesquisas enfatizaram determinados aspectos da
educao e negligenciaram outros. No entanto, pouca ateno foi dada aos
conceitos de justia (tanto implcitos como explcitos) e forma como orientam a
dinmica do pensamento sobre educao e desenvolvimento internacional.
Neste captulo so exploradas seis abordagens teoria do desenvolvimento em
relao s formas como conceituam educao e justia social. Essas abordagens
constituem uma seleo parcial, uma vez que no possvel explorar em um nico
captulo todas as variedades e todas as dimenses da teoria do desenvolvimento. Fiz
esta seleo, em parte, porque tais abordagens so evidentes em perodos cronolgicos
amplos desde a dcada de 1950, e, em parte, porque so as mais discutidas em revises
gerais das fases da teoria contempornea do desenvolvimento (PRESTON, 1996;
MUNCK; OHEARN, 1999; RAPLEY, 2002; GASPER, 2004). Ao discuti-las,
procurei descrever a forma como cada abordagem localiza os objetivos da educao
e suas implicaes para propostas prticas em relao a currculo, pedagogia e gesto.
Procurei tambm aperfeioar em cada abordagem pressupostos sobre a natureza do
indivduo a ser educado e a conexo entre educao e justia social. Descrevo algumas
das consequncias dessas formulaes em relao s formas preferidas de pesquisa
associadas a cada teoria. A seguir, so avaliadas as consequncias das explicaes que
essas abordagens oferecem para a ao global sobre educao e pobreza.
Teoria da modernizao e construo da nao
A teoria da modernizao surgiu nas dcadas de 1950 e 1960 e expressou a
opinio de que formaes econmicas, polticas e sociais associadas Europa
166
Ocidental e Amrica do Norte estavam em um nvel mais evoludo do
desenvolvimento do que as denominadas sociedades tradicionais, no modernas
ou subdesenvolvidas do restante do mundo. A modernidade foi associada por
Rostow (1959) economia de mercado, segundo a qual investimentos e
crescimento em determinado setor levariam a sucesso, desenvolvimento, melhores
salrios e aumento do consumo. David Apter identificou modernidade com
polticas democrticas, por meio das quais filiaes e prticas locais de governana
foram substitudas por formas institucionais associadas a partidos polticos,
parlamentos eleitos e governo local eficiente (APTER, 1965). Inkeles e Smith
(1974) identificaram dispositivos especficos de uma personalidade moderna
independente e racional.
Esses tericos sugeriram diferenas ntidas e registradas de forma normativa entre o
mundo da modernidade e o mundo da tradio. Afirmou-se que o primeiro permitiria
padres de vida mais altos, governo mais eficiente e indivduos mais racionais e
progressistas. Afirmou-se que o ltimo foi caracterizado por economias estagnadas e
pobreza, corrupo, governo ineficiente e indivduos retrgrados e provincianos. Em
seu formato ideal, no centro da teorizao de modernidade estava um homem com
todos os atributos de um bom sujeito. Os relacionamentos considerados importantes
para ele situavam-se na esfera pblica de polticas ou de trabalho. Embora pudessem
ter vnculos com mulheres, crianas ou comunidades, esses laos situavam-se em um
segundo plano de preocupao, localizado na esfera privada, que poderia ser
problematicamente no moderna, ou insuficientemente moderna.
Uma verso de modernidade um pouco diferente, em que no to evidente
a crtica a certas formas de tradio, estava sendo articulada pelos arquitetos dos
novos Estados-nao que se formavam a partir do final da dcada de 1940,
medida que a descolonizao ganhava impulso. Nesse caso, a modernidade estava
associada cidadania dos novos Estados, que deixava de lado a filiao baseada
exclusivamente em uma nica religio, um idioma ou uma regio, pelo
compromisso com um projeto nacional enraizado em uma Constituio, o
estabelecimento de instituies sociais bsicas, como universidades, ou uma rdio
nacional, ou ainda uma economia planejada. Para os novos pases, frequentemente
a criao de um idioma oficial foi um espao importante de contestao. Embora
muitos movimentos nacionais anticolonialistas que adotaram essa verso de
modernidade fossem apoiados ativamente pela mobilizao das mulheres
(JAYAWARDENA, 1986; STASIULIS; YUVAL DAVIS, 1995), o cidado
moderno imaginado tendia a ser considerado neutro em relao a gnero: tudo o
que se exigia era igualdade perante a lei e oportunidades iguais no novo Estado
secular (RAI, 2002).
Essas duas apropriaes inter-relacionadas de ideias de modernidade estavam
alinhadas com diferentes foras sociais que, por vezes, promoviam uma causa
comum. A primeira estava associada expanso da influncia poltica e econmica
Unterhalter
167
americana em reas consideradas anteriormente como esfera dos poderes coloniais
europeus (AMBROSE; BRINKLEY, 1997). A segunda estava associada a polticas
complexas de descolonizao (CHATTERJEE, 1991; PIETERSE; PAREKH,
1995; HYAM, 2007). No entanto, apesar de diferenas significativas, essas duas
perspectivas de modernidade tm em comum uma capacidade limitada para
reconhecer de maneira eficaz, analiticamente ou na prtica, os diversos contextos
de cidadania, as ambiguidades no entendimento de modernidade e os milhes de
pessoas que no tinham um relacionamento claro de cidadania com os Estados-
nao, seja porque viviam em regies inacessveis para instituies e formas de
comunicao de massa modernas, seja porque essas pessoas haviam sido
desapropriadas de sua cidadania devido a guerras ou polticas de excluso. Sob a
perspectiva da teoria da modernizao, relacionamentos sociais que no se
enquadravam nas ideias de cidadania racional, emprego na economia salarial,
consumo, secularismo e afiliao nacional eram retratados como oprimidos por
tradio, particularismo e ineficincia. Para projetos democrticos associados a
novas formas de Estado que surgiam por exemplo, na ndia ou em Gana , houve
intensas disputas em relao forma de articular uma opinio popular que fosse
suficientemente inclusiva.
Esse binmio explcito implicava que os objetivos da educao deveriam incluir
um processo por meio do qual os indivduos poderiam tornar-se modernos e livrar-
se do peso da tradio. Em escolas, institutos tcnicos, aulas de alfabetizao de
adultos e universidades, aprenderiam o esprito da cidadania e da democracia, e a
importncia do crescimento econmico nacional. Desse modo, a educao
constitua um processo bsico por meio do qual deveria ser realizada a
transformao para a modernidade (FAGERLIND; SAHA, 1983). As novas
tecnologias associadas a meios de comunicao de massas por exemplo, rdio e,
a seguir, televiso foram consideradas instrumentos-chave para realizar essa
transformao (LERNER, 1958). O provimento de educao em massa foi um
componente importante da forma de modernidade associada construo do pas.
A educao em massa, para todos os cidados, foi considerada necessria para o
crescimento econmico e um indicador do compromisso dos novos governos com
o desenvolvimento social para todos (CARNOY; SAMOFF, 1990).
Assim, era importante que as escolas pudessem ensinar essas formas de
conhecimento associadas modernidade, no disponveis em outro lugar. A
alfabetizao no idioma oficial entendida em termos de capacidade de ler e escrever
com compreenso um texto curto era considerada mais eficiente quando ensinada
em escolas para adultos e crianas (JONES, 1990). O ensino de idiomas associados
construo do pas o suali, o hindi ou o espanhol tambm foi considerado
atribuio especfica das escolas (AIKMAN, 1999; MVUNGI, 1974). Foram
enfatizadas tambm prticas de vinculao nacional, tais como saudao bandeira
ou o aprendizado sobre as provncias que compem o pas de cidadania da criana
Justia social, teoria do desenvolvimento e a questo educacional
Unterhalter
(UCHENDU, 1980; HARBER, 1997). O domnio das operaes com nmeros
foi considerado fundamental para o emprego em setores modernos da economia,
nos quais uma cincia de mensurao, representaes numricas e deduo abstrata
foi considerada importante para eficincia, inovao tecnolgica e compreenso de
condies de sade (EISEMON, 1989). Portanto, as escolas constituam espaos
fundamentais para o ensino de disciplinas associadas modernizao.
A pedagogia que poderia apoiar a aprendizagem dessas disciplinas com esses
objetivos era frequentemente designada ensino de transmisso, uma vez que sua
principal preocupao foi a de transmitir o contedo de conhecimentos, sem
responder exatamente s ideias ou aos contextos dos alunos. Assim sendo, por
exemplo, comentando sobre o ensino de cincias em escolas africanas na dcada
de 1970, Eisemon sugeriu que no era o perodo passado na escola, mas a
natureza do ensino ou seja, o contedo e a qualidade da instruo que
fortaleceria a compreenso (EISEMON, 1989). Revendo novos enfoques para
mudanas no ensino de histria na Nigria, Adesina mostra, em um grfico,
como na dcada de 1960 a nfase foi colocada na sequncia de eventos ocorridos
na mesma dcada (ADESINA, 2006). A abordagem gesto escolar associada
com a modernizao enfatizou burocracias racionais, sendo o papel principal
designado aos Departamentos de Educao localizados nas capitais, com
distritos ou escritrios itinerantes a eles subordinados, e a eles se reportando.
Por exemplo, na frica do Sul, esse sistema de administrao da educao,
replicado para todos os grupos divididos em termos raciais, foi considerado
racional e eficiente em relao s ideias modernas sobre estruturas
organizacionais nos nveis nacional e provincial (BEHR, 1966). Com a
independncia do Qunia, quando todo o provimento da educao foi unificado
sob um nico Ministrio de Educao, as unidades administrativas foram
designadas em uma estrutura que era percebida como uma organizao racional
para todo o pas (RAJU, 1973).
Assim, os pressupostos sobre o indivduo em relao s instituies de
modernidade constituram as ideias sobre uniformidade e unidade. Oportunidades
iguais de acesso escola e a essas novas formas de conhecimento deveriam ser
oferecidas a todos.
Duas ideias sobre justia esto implcitas na teoria da modernizao. A
primeira que justia no uma teoria, mas um conjunto de instituies legais
eficientes. Esse entendimento associa explicaes descritivas da autoridade estatal
com uma descrio normativa da legitimidade de tal autoridade (HART, 1961).
Quando a legislao referente educao formulada por organismos eleitos
democraticamente, e interpretada por tribunais que no sejam corruptos, quando
a receita pblica coletada de forma eficiente e gasta racionalmente com o
provimento de escolas, conforme estabelecido em planejamentos econmicos,
entende-se que justia foi feita.
168
A segunda ideia relativa justia e autoridade legtima associadas com a
modernizao a que um indivduo que atua de acordo com a modernidade e com
a imparcialidade e moralidade das instituies modernas est agindo com justia.
Na formulao de Joseph Raz, a autoridade do Estado orientada por sua
moralidade ao agir para promover o que bom. A autoridade do Estado tem
origem na codificao, na forma de lei, dos motivos que os indivduos j possuem
para atuar em relao aos outros por exemplo, pagando impostos para apoiar
escolas ou estimular o crescimento da economia que beneficiar a todos. Sendo
razoveis, esses procedimentos so tambm legtimos e, portanto, justos (RAZ,
1986). Essa noo de que os Estados-nao podem criar as condies para que os
indivduos busquem uma vida significativa pode ser entendida como capaz de
reavivar as ideias sobre justia global desenvolvidas nas dcadas de 1950 e 1960,
quando essa aspirao foi articulada atravs dos Estados e de mecanismos
internacionais de organizaes das Naes Unidas, e no por meio de associaes
de indivduos ou de organizaes da sociedade civil, ou por uma noo mais ampla
de Estado-nao, que no seja relacionada apenas ao governo (JONES;
COLEMAN, 2005).
Tais ideias sobre justia e oportunidades iguais tiveram um efeito especfico
sobre a forma como as agendas de pesquisas foram estabelecidas. O sucesso no
ensino da alfabetizao funcional e de operaes com nmeros, a proficincia no
idioma nacional e as caractersticas psicolgicas da modernidade foram objeto de
pesquisa e mensurao nas escolas, uma vez que mostraram em que medida
instituies justas estavam funcionando em termos nacionais. Consequentemente,
foi enfatizado o poder explicativo de metodologias relacionadas a mensurao e a
levantamentos em larga escala. O paradigma de pesquisa sugeria que melhorar as
instituies poderia ampliar o provimento, e os mais pobres teriam, no futuro,
acesso escola.
Necessidades bsicas
Por volta do final da dcada de 1960, eram evidentes muitos problemas
associados com a percepo irregular sobre o otimismo da teoria da modernizao.
Questes prementes incluam a pobreza disseminada que as novas instituies
aparentemente no conseguiam superar. Alguns governos desumanos alegavam agir
em resposta modernizao. A excluso de alguns, com base em raa, etnia ou
gnero, das instituies associadas ao crescimento econmico e legitimidade
poltica colocaram em questo a eficincia da modernizao. Na dcada de 1970,
um grupo muito influente de economistas do desenvolvimento criticou as hipteses
da modernizao de que a pobreza seria erradicada por meio de crescimento
econmico, expanso do emprego, rendimentos mais altos e efeitos da reduo
gradual de impostos do capitalismo bem-sucedido (STREETEN, 1981;
STEWART, 1985). A abordagem de necessidades bsicas poltica social enfatizava
169
Unterhalter
que resultados particulares ou seres humanos no deveriam ser focalizados como
um meio para objetivos sociais, econmicos ou polticos. Tericos das necessidades
bsicas destacaram a importncia de considerar aqueles que no poderiam ser
incorporados a projetos bem-sucedidos de modernizao, aqueles que nunca seriam
economicamente produtivos e aqueles que nunca contribuiriam para o crescimento
econmico. Alguns indivduos talvez tivessem preferncias importantes que no
poderiam ser atendidas nos mesmos moldes de outras pessoas: os idosos, os muito
jovens, pessoas com deficincia ou aquelas que foram excludas da participao
poltica ou econmica devido a formas historicamente localizadas de discriminao
baseada em gnero, raa ou etnia. Wiggins colocou de maneira explcita a existncia
de uma base normativa para a necessidade. Em seu argumento, afirmava que a
importncia das necessidades residia no fato de expressarem aspectos de uma
condio para a prosperidade humana. O fracasso em garantir determinado nvel
de prosperidade humana o atendimento s necessidades bsicas seria prejudicial
(WIGGINS, 1988). Uma das contribuies importantes do trabalho sobre
necessidades foi a visibilidade filosfica, poltica e econmica conferida s ideias
sobre cuidados e preocupaes, que a teoria da modernizao havia transferido para
a esfera privada da famlia, alm do limite e dos recursos da poltica do governo
(READER, 2006).
De acordo com o trabalho de Frances Stewart, o provimento da educao e de
sade est intimamente conectado com um provimento mnimo de boas condies
de vida, limite abaixo do qual o resultado seria danoso (STEWART, 1985).
Portanto, a ideia de educao associada abordagem de necessidades bsicas
mostrava que a educao at um determinado nvel era crucial para garantir a
prosperidade humana, ainda que a disposio do indivduo no fosse orientada
para o moderno, ou que as instituies associadas com educao no funcionassem
de acordo com ideias sobre governana, democracia ou eficincia. Uma segunda
ideia implcita era a de que as necessidades bsicas em educao no poderiam ser
consideradas independentemente de condies de sade, moradia, segurana
alimentar e outros aspectos do bem-estar do indivduo. As mltiplas dimenses
das necessidades e a implicao de que poderiam ser atendidas por uma srie de
pessoas ou de instituies (READER, 2006) indicavam que os objetivos da
educao no seriam efetivados apenas nas escolas, mas que era importante tratar
do atendimento s necessidades bsicas em educao em conexo com todas as
demais necessidades bsicas (STEWART, 1985).
A fora da abordagem de necessidades bsicas reside na ideia de limites e
interconexes com outras reas de polticas sociais. No entanto, com relao
especificao de caractersticas particulares da educao, esse direcionamento
evidente apresenta inmeros problemas. As necessidades bsicas aplicadas
educao passaram a ser interpretadas de duas formas, uma frgil, outra consistente.
Em sua forma frgil, as necessidades bsicas de educao passaram a ser
170
interpretadas como um pacote finito de determinado nmero de anos passados na
escola geralmente, quatro a cinco anos. Assim, estaria atendida uma necessidade
bsica. O problema com essa forma considerada frgil foi que o clculo do nmero
de anos de frequncia escolar, sem levar em conta o que era ensinado ou aprendido,
de que forma e com quais consequncias, na verdade, oferecia poucas garantias de
que as necessidades bsicas tivessem sido atendidas (UNTERHALTER, 2007). No
entanto, as primeiras aplicaes da abordagem de necessidades bsicas por
organizaes das Naes Unidas analisavam apenas o nmero de anos que as
crianas de determinados pases passavam na escola (por exemplo, ver UNESCO,
1976; WORLD BANK, 1979).
Uma forma mais consistente da abordagem de necessidades bsicas em relao
educao foi articulada em Jomtien, em 1990, na Declarao sobre Educao para
Todos (DMEPT), que lanou o movimento Educao para Todos (EPT) como uma
aliana inicialmente, de organizaes das Naes Unidas e alguns governos, mas
que, a partir de 2000, passou a ser um movimento que congregou a maioria dos
governos, das organizaes das Naes Unidas e da sociedade civil (CHABBOTT,
1997; MUNDY; MURPHY, 2001). O objetivo da EPT foi atender s necessidades
bsicas de aprendizagem, que foram definidas de forma bastante ampla:
Cada pessoa criana, jovem ou adulto deve estar em condies de aproveitar as oportunidades
educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. Essas necessidades
compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita,
a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem
(como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos
possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade,
participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises
fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades bsicas de aprendizagem
e a maneira de satisfaz-las variam segundo cada pas e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam
com o decorrer do tempo (UNESCO, 1990).
possvel observar que as prescries relativas alfabetizao funcional e
operaes com nmeros para participar dos setores modernos da economia ou ter
acesso a instituies do Estado foram substitudas por noes mais amplas e
imprecisas de alfabetizao, operaes com nmeros, expresso oral e resoluo de
problemas, alinhadas com autodesenvolvimento, para alcanar uma vida digna e de
qualidade. No vem sendo proposto um conjunto nico de ideias relativas a
contedo curricular. O segundo artigo da Declarao enfatiza a tolerncia
pluralidade de ideias sobre currculo, pedagogia e gesto, e preocupa-se em situar a
EPT dentro da herana cultural, lingustica e espiritual existente. Assim sendo, a
grande distino entre idiomas e prticas de modernidade e a tradio desapareceu.
A satisfao dessas necessidades confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e, ao
mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver a sua herana cultural, lingustica e
espiritual, de promover a educao de outros, de defender a causa da justia social, de proteger
171
172
o meio ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, polticos e religiosos que difiram dos
seus, assegurando respeito aos valores humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos,
bem como de trabalhar pela paz e pela solidariedade internacionais em um mundo
interdependente (UNESCO, 1990).
Nesse formato, o apoio s necessidades bsicas de aprendizagem transforma o
dstico da pedagogia: de ensino para aprendizagem, de resultado para processo. O
importante no moldar dispositivos especficos de uma pessoa moderna, que
racional e responsvel, em relao s instituies do Estado e da economia. O
fundamental agora facilitar a aprendizagem, considerada sinnimo de
prosperidade, capacitao e sobrevivncia em um mundo interdependente. O que
preocupa so os aspectos relacionais e contextuais da condio de aprendiz.
Portanto, a questo de selecionar ou ordenar o conhecimento educacional e de
administrar esse processo desaparece da agenda global e passa a ser competncia
de governos ou escolas especficos. Nessa transio, possvel que essas discusses
percam as dimenses de necessidade articuladas em documentos como a Declarao
de Jomtien. Em Bangladesh, por exemplo, a expanso da educao primria pelo
Estado e a introduo de um currculo baseado em competncias foram associadas
a mudanas polticas locais que envolveram agncias de ajuda e pacotes de ajuda
ao ensino e aprendizagem, mas que interpretaram o atendimento s necessidades
bsicas no com a nfase na aprendizagem e na capacitao sugerida pela DMEPT,
mas com o esprito de modernizao (DAVIS, 2001; HOSAIN et al., 2002). No
Qunia, ao longo da dcada de 1960, inmeros parceiros internacionais para o
desenvolvimento retiraram sua ajuda devido aos altos nveis de corrupo e
percepo de que o pas era um reformador relutante (COLLIER, 2004), o que
aumentou alguns dos efeitos de ajustes estruturais que resultaram na imposio de
custos para a educao. No entanto, com a ajuda de alguns doadores, o governo
do Qunia deu incio a um programa para melhorar o suprimento de livros
didticos e para aprofundar a orientao e o treinamento de professores. Entretanto,
a nfase centrou-se na melhoria do provimento educacional, mais do que em
atender s necessidades bsicas de aprendizagem dos mais pobres (NZOMO et al.,
2001). Esses exemplos indicam de que forma a agenda global sobre o atendimento
s necessidades bsicas de aprendizagem foi interpretada de diversas formas nas
polticas dos pases.
Preocupaes com justia e necessidade resultaram em debates sobre quais
necessidades eram bsicas e fundamentais para a vida do homem, e que prioridade
deve ser conferida s necessidades bsicas. Foram realizados muitos debates
discutindo se as necessidades bsicas eram atendidas por commodities ou por
condies, e em que medida bens e servios no comercializveis associados, por
exemplo, a necessidades emocionais estavam dentro da esfera de ao pblica
(SEN, 1981; DOYAL; GOUGH, 1991; DASGUPTA, 1993; GASPER, 2004).
No entanto, a discusso filosfica de necessidade no foi considerada ao colocar
Unterhalter
173
em prtica polticas baseadas no conceito bastante limitado de que as necessidades
educacionais bsicas eram atendidas com cinco anos de escolaridade
(UNTERHALTER, 2007).
Todavia, o conceito de necessidades bsicas e os aspectos multidimensionais da
prosperidade de um indivduo que tal conceito sugere levantaram a questo de
justia em termos no relacionados autoridade ou eficincia de instituies, mas
muito mais inserido na abordagem traada pelo liberalismo poltico, que salientou
a no existncia de uma noo de bens que seja totalmente abrangente (por
exemplo, associada modernizao). Em vez disso, importante considerar como
pode ser formado um consenso abrangente, de tal modo que a cooperao dos
indivduos seja baseada nas ideias de justia e no debate fundamentado que tm
em comum em um consenso abrangente (RAWLS, 2005). Explorar e solucionar
diferenas por meio desse processo de construo de consenso poderia permitir
dvidas sobre prioridade ou igualdade, ou limite exigidos em um debate sobre a
necessidade a ser estabelecida. Com a criao de fruns para que diferentes Estados-
nao e organismos multilaterais se renam, sua lenta abertura de espao mesa
de debates para ONGs internacionais, e sua preocupao com questes de
qualidade que no abordam contedo, o movimento de EPT pode ser considerado
um exemplo dessa forma de liberalismo poltico em ao. Em outro local,
qualifiquei esse liberalismo como um cosmopolitismo fino (UNTERHALTER,
2007) com a preocupao de apoiar a ao global para o atendimento de
necessidades bsicas de aprendizagem, mas no para demandar outras reformas em
relao a economia, poltica, cultura ou relaes de gnero.
Embora apresentasse uma crtica evidente da teoria da modernizao, e estivesse
baseada em ideias muito diferentes do indivduo e de justia, a abordagem de
necessidades bsicas na educao no gerou metodologias de pesquisa diferentes. Os
mesmos mtodos associados com a reviso do grau de modernizao ou seja,
levantamentos em larga escala e interpretao de dados de recenseamento foram
utilizados para avaliar se as necessidades bsicas de aprendizagem vinham sendo
atendidas. Algumas das questes de pesquisa implcitas na abordagem por exemplo,
de que forma eram compreendidas as necessidades bsicas de aprendizagem, e que
nvel de provimento era considerado suficiente exigiam metodologias qualitativas.
No entanto, foram poucos os estudos nesse formato a serem utilizados no
desenvolvimento de polticas. Na expanso de EPT, como observado por Karen
Mundy, a literatura poltica e tica sobre obrigaes globais para com os mais pobres
foi pouco discutida (MUNDY, 1998). Aparentemente, a interpretao inconsistente
das necessidades bsicas de aprendizagem como um pacote fechado de provimento,
e o cosmopolitismo fino presente nas interpretaes globais e nacionais de EPT foram
legitimados por mtodos de pesquisa que no partiram do terreno mapeado pela
teoria da modernizao, o que pode ter contribudo para que essa abordagem no
gerasse ao global proporcional s suas preocupaes ticas.
174
A teoria do capital humano
Na dcada de 1960, foram elaboradas ideias sobre o valor econmico da
educao em si, e no sobre disciplinas especficas ou dispositivos de cidadania to
importantes para a modernizao. O trabalho clssico de Gary Becker Human
capital desenvolveu a noo de capital humano dentro da economia neoclssica,
registrando que o investimento no homem poderia ser considerado semelhante ao
investimento em outros meios de produo, como fbricas ou minas. O
investimento em capital humano, assim como o investimento em infraestrutura
fsica, produziria uma taxa de retorno que poderia ser calculada. Becker estimou o
retorno do investimento no ensino superior e no ensino mdio nos Estados Unidos,
mostrando ainda que no foi s a escolarizao que teve um papel significativo
para o crescimento: diversos outros investimentos nos indivduos, inclusive na rea
de sade e de capacitao no trabalho, tambm contriburam.
Desenvolvendo o trabalho de Becker, Theodore Schultz analisou de que forma
as taxas de retorno da educao poderiam ser calculadas em pases com diferentes
nveis de renda, diferentes variveis relativas a padro salarial, e diferentes atitudes
humanas em relao perda de rendimento para desenvolver o capital humano. A
hiptese de Schultz era de que o clculo de taxas de retorno de investimentos em
capital humano confirmaria a importncia do investimento na educao e em
pesquisa para a produtividade da fora de trabalho e para a capacidade de
crescimento da economia (SCHULTZ, 1971).
Nas dcadas de 1970 e 1980, George Psacharopoulos realizou um trabalho
detalhado de anlise de taxas de retorno da educao para famlias e economias
nacionais. Reunindo dados de muitos pases sobre o papel da educao no
crescimento econmico, analisou como a lucratividade dos investimentos em
educao poderia ser comparada aos lucros de investimentos em capital fsico,
retoricamente simbolizados por investimentos em escolas ou em usinas siderrgicas
(PSACHAROPOULOS, 1973). Psacharopoulos estava interessado tambm em saber
se diferenas entre os pases com relao ao capital humano poderiam explicar
diferenas na renda per capita, quais as taxas nacionais de retorno por nvel
educacional, se havia diferenas em relao ao nvel de subsdio pblico para a
educao, e se os subsdios reduziam ou aumentavam os incentivos. As constataes
de Psacharopoulos tiveram significado profundo nas polticas internacionais
relacionadas ao investimento em educao. Com base nos dados analisados, concluiu:
As taxas de retorno diminuem medida que aumenta o nvel educacional. Analisando em
primeiro lugar as taxas sociais de retorno, a mdia para o ensino primrio de 19,4%; para o
ensino secundrio, 13,5%; e para o ensino superior, 11,3% (PSACHAROPOULOS, 1973).
Essa nfase na alta taxa de retorno para o ensino primrio visou orientar uma
gerao de planejadores do Banco Mundial, e em outras instituies nacionais e
internacionais, para que focalizassem esse nvel educacional. Houve um debate
Unterhalter
175
crtico sobre a forma como Psacharopoulos calculou taxas de retorno e chegou a
essas concluses (BENNELL, 1996), mas, no obstante, as implicaes polticas
de seu trabalho foram enormes.
De modo geral, o trabalho dentro de uma estrutura de capital humano supe
que os mercados de trabalho sejam racionais e eficientes e que, uma vez que as
escolas desenvolvam determinados aspectos do capital humano, o mercado de
trabalho distribuir os indivduos de acordo com ocupaes que sejam adequadas
a seus nveis de habilidades. A estrutura no leva em considerao mercados de
trabalho segregados, nos quais, independentemente de seu nvel educacional, os
indivduos so designados para postos de trabalho especficos com base em raa,
gnero ou pressupostos de classe ou casta. A estrutura tende a considerar a educao
como uma mquina na qual as crianas entram e saem com seu capital humano
integralmente construdo. Assim como o desenvolvimento de temas polticos de
modernizao, o aprimoramento do capital humano requer formas particulares de
conhecimento e pedagogias especficas que melhorem essa aprendizagem. No
entanto, a teoria sugere que h diferentes tipos de capital humano. Assim sendo,
escolas diferentes podem aprimorar capital humano de formas diferentes. Por
exemplo, escolas de elite sero necessrias para formar gestores, e escolas
suficientemente boas sero necessrias para aqueles que se tornaro trabalhadores
semiqualificados. Como os dois grupos contribuem para o crescimento econmico,
a nfase diferente no currculo e na pedagogia no uma questo importante. As
formas como as escolas podem prover diferentes ambientes de aprendizagem para
crianas de diversos backgrounds, com resultados bastante divergentes, no so
consideradas significativas, a menos que a escolarizao seja to fraca, e que a
criana aprenda to pouco, que no agregue capital humano. Portanto, de maneira
geral, escritores interessados em capital humano consideram a eficincia da escola
em outras palavras, o nmero de horas de instruo, o nvel de qualificao do
professor e os progressos da criana. Os Relatrios de Monitoramento Global
elaborados pela UNESCO, publicados desde 2002, foram fortemente influenciados
pela abordagem do capital humano ao desenvolver indicadores para medir EPT,
compilando tabelas estatsticas sobre insumos e resultados ou seja, taxas de
matrcula, reteno e capacitao de professores (UNESCO, 2003). Autores que
trabalham dentro dessa estrutura geralmente no esto interessados em debates
sobre currculos ocultos ou em uso, processos construdos ou negociados de
aprendizagem, ou a identidade dos professores.
Embora alguns trabalhos sobre capital humano tenham registrado taxas de
retorno diferentes para mulheres e para homens (WOODHALL, 1973;
SCHULTZ, 1995), sua concluso geral no foi a necessidade de levar em
considerao estruturas de gnero ou desigualdade de raas, mas sim que preciso
que esses grupos recebam mais instruo para melhorar os nveis de crescimento
econmico. possvel verificar o que importante para todos aqueles que escrevem
176
sobre a teoria do capital humano. Nessa estrutura, a escolarizao contribui para o
crescimento, e aumentar o acesso educao para facilitar o crescimento econmico
constitui uma obrigao social importante. O que essa estrutura no registra so
questes de valor que ultrapassam a esfera econmica: questes de desigualdade e
formas de resolv-la e, se for o caso, como devem ser incorporadas pedagogia
crtica ou novas formas de conhecimento que no so consideradas adequadas para
aprimorar o crescimento econmico.
A ideia de indivduo inerente teoria de capital humano a de um agente ativo
basicamente preocupado com a maximizao da utilidade, que alcanar os nveis
mais altos de bem-estar ou de felicidade para si ou para a sociedade. No entanto,
em sua maioria, aqueles que escrevem sobre capital humano no consideraram o
indivduo e as mtricas mentais que este possa utilizar ao fazer essa avaliao. Foram
feitas pressuposies sobre pessoas em famlias ou pases nos quais o indivduo
desaparece em uma unidade mais ampla, direcionada para a maximizao da
utilidade para todos os seus membros, com pouca ateno a questes de
distribuio ou de necessidades diferentes. Portanto, como apontou Naila Kabeer
em relao s opinies sobre maximizao da utilidade em termos gerais, a hiptese
era a de que no havia dinmica de gnero nas famlias, e que pais ou maridos
atuavam sempre para melhorar a utilidade para todos os membros da famlia, apesar
de evidncias de pesquisas que mostravam que, em muitos contextos, preferiam-se
filhos a filhas (KABEER, 1994). Quando essas ideias foram traduzidas em polticas
de educao (por exemplo, ver KING; HILL, 1993), o pressuposto foi que, se
barreiras educao resultantes de custo ou de distncia pudessem ser removidas,
a racionalidade da maximizao da utilidade ficaria evidente.
A teoria do capital humano baseia-se implicitamente em ideias sobre justia
associadas ao liberalismo clssico, como foi interpretado na poca de Thatcher ou
Reagan ou seja, que o indivduo portador de direitos em relao, por exemplo,
educao ou acumulao econmica. Esses direitos antecedem a existncia de
qualquer forma particular de Estado, e no levam em considerao situaes ou
contextos sociais diferentes. Mercados livres que permitem circulao de ideias,
tipos diferentes de escolas, ou formas diferentes de emprego no devem ser
restringidos. Os direitos de um indivduo educao e aos retornos dos
investimentos na educao devem ser protegidos por uma forma limitada de
governo constitucional. Nessa interpretao limitada das ideias de Adam Smith,
no foi dada a devida nfase a preocupaes com contextos sociais e dimenses
polticas da economia. Ideias associadas a necessidades bsicas de cuidados,
obrigaes e consenso sobre justia social no so de interesse particular nessa
interpretao de liberalismo clssico que enfatiza os direitos de um indivduo
acumulao econmica e educao.
Os pressupostos sobre liberalismo ontolgico e no tico, e a noo de que a
maximizao da utilidade implicava simplesmente o crescimento econmico
Unterhalter
177
geraram uma preocupao para estabelecer instituies eficientes para prover uma
educao adequadamente articulada com a economia. Os mtodos de pesquisa
associados com a abordagem tenderam a ser pesquisas em larga escala, que
observavam o nvel da taxa de retorno e consideravam de que forma insumos
escolares estavam relacionados com resultados. Embora inmeros estudos
qualitativos tenham sido realizados para compreender por que algumas famlias ou
grupos tnicos ou sociais especficos no recorreram escolarizao com ateno
particular excluso de gnero (HERZ; SPERLING, 2004), os dados no foram
utilizados para considerar aspectos mais amplos da necessidade ou da discriminao.
A noo era de que obstculos ao aumento da taxa de retorno da educao estavam
localizados nas famlias, nas comunidades e em instituies governamentais
ineficazes. A referncia da ao global era, portanto, ajudar governos a remover
essas barreiras e aumentar o crescimento para que os mais pobres como resultado
de mudanas a partir do topo pudessem por fim ser beneficiados.
Desenvolvimento e subdesenvolvimento
Crticas marxistas s teorias do desenvolvimento baseadas no crescimento
remontam ao sculo XIX. No entanto, a partir da dcada de 1960, tomaram formato
especfico ao considerar de que maneira desenvolvimento e subdesenvolvimento
poderiam estar articulados, e como a persistncia da pobreza no foi um equvoco,
mas uma dimenso fundamental do capitalismo que exigia uma imensa reserva de
mo de obra, pouco instruda e empobrecida, a fim de reduzir os salrios dos
trabalhadores e conseguir aliados em meio a um segmento qualificado e relativamente
pequeno da classe trabalhadora (WOLPE, 1980; LEYS, 1996). Em sua famosa obra
How Europe underdeveloped Africa, Walter Rodney (1973) argumentou que o
comrcio escravo e outras intervenes na economia poltica africana, que remontam
ao sculo XV, resultaram em explorao e formas de dominao. Em sua obra
Education as cultural imperialism, Martin Carnoy (1971) ampliou essa anlise
observando as formas como o sistema escolar aliou-se represso.
O pressuposto na viso marxista de educao e desenvolvimento afirmava que
as escolas reproduziam relaes capitalistas ou imperialistas. Portanto, em uma
economia poltica marcada pela explorao e pela articulao de modos de
produo capitalistas e no capitalistas, as escolas formariam ideias sobre a
colocao da criana de acordo com classe ou gnero. Dentro dessa estrutura, nas
pesquisas realizadas na frica do Sul um pas onde convivem desenvolvimento e
subdesenvolvimento , a questo racial geralmente foi considerada equivalente
questo de classes, e as formas como o sistema escolar reproduziu a estrutura
ocupacional baseada em raas foi um tema importante (KALLAWAY, 1984;
NKOMO, 1990).
O desafio s crticas marxistas do desenvolvimento foi saber de que maneira a
educao poderia ser transformadora. Paulo Freire (1968, 1970) desenvolveu a noo
178
de conscientizao dentro de uma abordagem marxista, elaborando como poderiam
ser modificados equvocos de relaes sociais associadas ao capitalismo. Freire deu
especial ateno natureza do relacionamento entre alunos e professores, a partir de
alguns textos marxistas sobre educao, segundo os quais a escola era vista meramente
como reprodutora de relaes capitalistas de produo (WOLPE, 1990).
A abordagem freiriana escola leva as necessidades bsicas de aprendizagem
ainda mais longe do que o estabelecido na Declarao de Jomtien, sugerindo que
escolas devem no s atender s necessidades e conferir poder aos indivduos, mas
tambm ajud-los a transformar a si prprios e sociedade em que vivem. Nesse
trabalho, est implcita a noo de indivduo, que formado por suas condies
sociais e que tambm tem a capacidade de mudar. A mudana uma questo
pessoal e, ao mesmo tempo, traz como consequncia mudanas nas relaes sociais.
A afirmao de Marx de que o homem pode mudar a histria, mas no em termos
de seus prprios predicados, resume a viso do indivduo que imediatamente
restringido pelo capitalismo global por estruturas de classe e por escolas que
refletem essas condies; mas que tambm tem o potencial de modificar tais
condies, por meio de aes coletivas e transformadoras. Foram realizadas
tentativas de colocar essas ideias em prtica em escolas e aulas de alfabetizao de
adultos, por meio de pedagogias explicitamente transformadoras. De modo geral,
isso implica o desenvolvimento de uma forma diferente de gesto escolar, a partir
desse foco sobre a liberao apenas de resultados. Ideias de gesto associadas a
pedagogias freirianas tendem a enfatizar a participao de alunos, professores e
comunidades em termos de reflexo e crticas. Embora talvez tenha sido realizado
de forma imperfeita ou seja, difcil de sustentar em contextos to diversos como
Amrica Latina, frica Oriental e ndia , o trabalho educacional de Freire oferece
exemplos marcantes sobre a forma como professores e alunos interagem com as
crticas de sua sociedade (ARCHER; COSTELLO, 1990; STROMQUIST, 1997;
MOTALA; VALLY, 2002; ABADZI, 2003; McCOWAN, 2008).
A preocupao com justia associada a essa abordagem est vinculada a
discusses de igualitarismo e redistribuio, e preocupao quanto a como as
condies nas escolas podem tornar-se mais iguais, ou como a formao de
educadores pode ser vinculada s lutas dos mais pobres (LYNCH; LODGE, 2004;
HILL, 2003). Segundo o trabalho de Katarina Tomasevski (2003), a importncia
da justia ao tornar a educao gratuita para todas as crianas, principalmente para
as mais pobres, apresenta uma viso de justia baseada em um conceito de direitos
educao diferente daquele associado com a teoria do capital humano. Esses
direitos morais que evocam igualdade e no discriminao exigem uma satisfao,
em parte, em razo das histricas relaes globais de dominncia e subordinao,
mas tambm em razo do poder potencialmente transformador da educao.
Portanto, nessas discusses sobre justia, a nfase primordial deve estar na
distribuio e na transformao.
Unterhalter
179
Para desenvolver esses argumentos, foram utilizados mtodos de pesquisa
quantitativa e qualitativa. Enquanto estudos quantitativos foram importantes para
documentar desigualdades na distribuio por classe, raa, gnero ou regio,
pesquisas qualitativas foram utilizadas para mostrar de que forma, em muitos dos
trabalhos citados acima, as experincias educacionais de Freire transformaram vidas.
Assim sendo, os mtodos deram significado explicativo estrutura, mas crticas
diretas do capitalismo global e adaptaes nacionais relativas desigualdade no
foram transformadas confortavelmente em programas de ao.
Ps-modernismo e ps-colonialismo
A partir da dcada de 1980, com base em trabalhos como o estudo de Edward
Said sobre relaes coloniais em Orientalism (1978) e o trabalho de Michel
Foucault sobre discurso (1969, 1977), o ps-modernismo e o ps-estruturalismo
passaram a apresentar um desafio paradigmtico muito claro para as ideias sobre
educao, sociedade, desenvolvimento internacional e justia social de dcadas
anteriores. Essas influncias uniram-se na teoria ps-colonial, que exerceu sua maior
influncia em debates sobre artes e literatura, mas levantou inmeras questes
importantes para a educao (LOOMBA, 1998).
Apesar de suas diferentes nfases, todas as abordagens anteriores trabalharam
com aspiraes semelhantes para ampliar a distribuio da educao. H distines
entre aquelas mais alertas a relaes sociais mais amplas relativas a poder,
desigualdade e necessidades alm da educao (necessidades bsicas e
subdesenvolvimento) e aquelas que mostravam maior confiana nas conexes entre
educao e crescimento econmico (modernizao e teoria do capital humano),
diminuindo a importncia das dimenses estruturais da injustia. O desafio da
teorizao ps-colonial apresentado foi considerar de que forma o prprio
paradigma da educao e do desenvolvimento internacional levava consigo
pressupostos sobre a superioridade do Ocidente e a interpretao dos povos do
terceiro mundo como outros. Assim sendo, foi posicionada uma oposio binria
entre o Ocidente e o resto, Estados coloniais e ps-coloniais, ou discurso
dominante sobre educao adequada e as mltiplas experincias dos povos
colonizados. Observou-se que estes ltimos foram sempre retratados de forma
deficitria em relao s formas dominantes de conhecimento, homogeneizado por
identidades especficas como mulher do terceiro mundo e silenciado pelos
idiomas do poder em relao a debates de polticas (MOHANTY, 1979;
BHABHA, 1984; SPIVAK, 1988). Na teorizao ps-colonial, foi particularmente
notvel a multiplicidade de identidades construdas, reconstrudas, hibridizadas e
confrontadas em diferentes contextos. A tarefa poltica foi considerar que idiomas
e discursos dominantes pudessem ser o nico veculo disponvel para que
subalternos contestassem as identidades de subordinao a eles conferidas, ainda
que o idioma apagasse essas prprias identidades (SPIVAK, 1999). Porm, a
Unterhalter
capacidade de ver coisas, como se fosse uma dupla exposio, constitua uma
preocupao bsica (MINH H, 1989). Assim sendo, o passado colonial estava
sempre no tempo presente da reforma educacional, e todas as atividades
apresentavam mltiplas repercusses.
A noo de que toda ao pode ser compreendida apenas atravs do discurso
e de que as relaes sociais bsicas a serem analisadas so formas de linguagem e
representao estava adjacente a essa mudana de paradigma. Desse modo, a noo
de indivduo associada a essa abordagem registra identidades fragmentadas, e
considera prticas humanas de criar e utilizar a linguagem, enfatizando que este
no um ato simples de interferncia, mas que confere ao formaes eficientes
de sistemas lingusticos j criados, estruturados por formatos de palavras e nexo de
ideias relacionados, por exemplo, a raa, gnero ou racionalidade.
Uma vez que o foco residia em uma crtica de discursos e identidades, houve
pouca preocupao, no incio, com o contedo que era ensinado na escola ou com
os resultados da educao. O trabalho inicial dentro dessa estrutura identificou
discursos de polticas e mudanas discursivas. Assim, por exemplo, o processo por
meio do qual foram difundidas na frica do Sul ideias sobre unificao de educao
e treinamento em uma nica Estrutura Nacional de Qualificao foi explorado
utilizando uma variedade de mtodos diferentes da anlise de discurso (LUGG,
2007). Na ndia, foram observadas figuras de linguagem envolvidas em ideias sobre
um novo currculo endgeno (KAMAT, 2004). No entanto, trabalhos posteriores
realizados dentro de uma estrutura ps-colonial comearam a observar nas salas de
aula formas de negociao e resistncia a discursos dominantes, observando de
perto a formao da identidade de crianas e professores e as formas discursivas
(HICKLING-HUDSON, 2003). possvel constatar que a nfase sobre discurso
e processos demonstrou que pouca ateno foi dada a questes de gesto ou de
distribuio.
Ao invs da preocupao com abordagens institucionais e distributivas em
relao justia, que caracterizam as estruturas acima mencionadas, a teorizao
ps-colonial levanta a questo da justia em termos de reconhecimento. A
abordagem descreve o problema da seguinte maneira: como valorizar identidades
subordinadas, mltiplas e mutveis e, isso posto, de que forma as condies de
justia devem ser estabelecidas (FRASER, 1997; SPIVAK, 1999).
No sendo mais considerados basicamente uma questo de distribuio, esses
pressupostos sobre o indivduo discursivamente determinado com identidades
mutveis e sobre justia geraram uma profunda mudana em metodologias. A
desconstruo e a anlise do discurso e da identidade na educao tornaram-se uma
preocupao importante. Foram utilizados mtodos emprestados de estudos de
crticas literrias, lingustica social, histria e cultura. Como consequncia, foram
geradas compreenses mais estruturadas dos processos de formulao de polticas,
negociao de identidades e experincias de subordinao. O alcance daquilo que
180
poderia resultar da ateno educao dos mais pobres ampliou-se
consideravelmente, mas, de maneira geral, essa amplitude no foi acompanhada
pela preocupao com estratgias e polticas.
O desenvolvimento humano e a abordagem de capacidades
A abordagem de desenvolvimento humano e capacidades, associada ao trabalho
de Mahbub Ul Haq (1995), Amartya Sen (1992, 1999) e Martha Nussbaum
(2000, 2006), reposiciona a educao como uma questo distribucional, mas d
ateno considervel diversidade humana, embora de forma diferente daquela
sugerida pela teoria ps-colonial. O desenvolvimento definido por Ul Haq como
uma abordagem segundo a qual os indivduos so posicionados no palco central:
O desenvolvimento analisado e compreendido em termos do indivduo. Cada atividade
analisada para verificar quantas pessoas participam ou beneficiam-se dela. A melhoria da vida
dos indivduos, e no apenas a expanso de processos de produo, torna-se a pedra de toque do
sucesso de polticas de desenvolvimento (UL HAQ, 1995).
Como consequncia, sade e educao, que formam os indivduos, so to
importantes para o desenvolvimento quanto aquilo que fazem em seu trabalho, suas
polticas ou seu lazer. Implicitamente, a educao nesse caso um processo que
estimula o desenvolvimento humano e a expresso do prazer do desenvolvimento
humano.
As ideias de Ul Haq sobre desenvolvimento humano baseiam-se explicitamente
na noo de capacidade e na percepo de Sen de que, ao olhar para a igualdade,
no se deve avaliar igualdade de oportunidade ou de resultados, mas de capacidades,
ou seja, a habilidade do indivduo de realizar atos de valor ou de alcanar estados
valiosos do ser [...] combinaes alternativas de tudo o que um indivduo capaz
de fazer ou de ser (SEN, 1993, p. 30). Desse modo, a abordagem indica a
importncia da avaliao dos arranjos sociais, econmicos e polticos de que as
pessoas conseguem desfrutar, e de fato desfrutam, por uma expanso das liberdades.
Assim sendo, ao lidar com educao, precisamos avaliar no apenas insumos
(nmero de professores ou de salas de aula) ou resultados (nvel de qualificaes
educacionais), mas tambm se existe uma gama de oportunidades para aes de
valor e estados do ser que possam ser alcanadas, e se tais oportunidades se realizam.
Sen interessa-se especificamente pela diversidade humana e pelas formas como, em
diferentes situaes, os indivduos convertem recursos, tais como educao, em
prticas valorativas. Por exemplo, mulheres em uma famlia patriarcal podem
considerar que tm menor necessidade de educao porque no atribuem valor
sua contribuio para a famlia (SEN, 1990). A ampliao do conjunto de
capacidades trata a diversidade de forma diferente da alegao ps-colonial do
reconhecimento de diferenas sem ateno distribuio ou a instituies sociais.
Sen enfatiza tambm o significado da participao em processos para selecionar
181
Unterhalter
capacidades de valor e decidir sobre formas de provimento (SEN, 2005). Ao
desenvolver algumas dessas ideias, Martha Nussbaum identificou uma lista de
capacidades fundamentais para o desenvolvimento humano, na qual a educao
tem grande representao. evidente que os trs autores veem o objetivo da
educao como algo muito mais amplo do que desenvolver habilidades que
aumentam o crescimento econmico. No esto interessados apenas na educao
como um sistema de insumos e resultados, mas como processo por meio do qual
se cultivam reflexes crticas e conexes com outros indivduos, que so
intrinsecamente ticas, e no apenas instrumentais.
A utilizao da abordagem de desenvolvimento humano e capacidades na
prtica educacional hoje mais aparente em termos de aspirao do que de prtica.
Embora o estado de Madhya Pradesh, na ndia, utilizasse essa estrutura para
delinear suas polticas de educao, a interpretao nos distritos e nas escolas
mostrou poucos sinais de pleno envolvimento com as ideias-chave (PAGE, 2005).
Foram elaborados argumentos em favor do potencial da abordagem para
desenvolver pedagogias para o ensino superior, avaliaes do provimento de
educao para indivduos com deficincia, novas formas de gesto, e currculo que
envolva questes sobre HIV ou treinamento de assistentes sociais, mas esses
processos precisam ser postos em prtica (WALKER, 2006; TERZI, 2005; BATES,
2007; UNTERHALTER, 2008; OTTO; ZIGLER, 2006). At o momento, o
exemplo mais significativo da abordagem de desenvolvimento humano e
capacidades na educao foi registrado por meio da gerao de indicadores
alternativos que avaliam o desenvolvimento.
Ul Haq sugeriu uma medida do desenvolvimento humano que permitisse
classificar pases ou distritos, como as medidas de PIB, mas que expressasse de
forma mais abrangente a variedade de aspectos de vida includos na abordagem do
desenvolvimento humano. Sen analisou a matemtica utilizada para calcular o
ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) (SEN, 2003). O trabalho subsequente
gerou ndices para avaliar gnero, pobreza e direitos. A metodologia do IDH foi
adaptada para medir progressos em relao a EPT: o ndice de Desenvolvimento
da Educao (UNESCO, 2003). Um ndice de Igualdade de Gnero e Educao
foi desenvolvido subsequentemente (UNTERHALTER et al., 2005).
A ideia do indivduo na abordagem de desenvolvimento humano e capacidades
ativa e reflexiva, considerando no apenas a maximizao da utilidade, conforme
interpretao da teoria do capital humano, ou a incorporao modernidade, mas
uma ampla gama de coisas e seres valorizados. Considervel ateno dispensada
diversidade e s diferentes condies que restringem a realizao de capacidades.
O indivduo no se dedica apenas ao crescimento econmico, como na teoria do
capital humano. Pode ser muito mais coagido por condies de explorao e
opresso, conforme destacou a teoria marxista e ps-colonial. No entanto,
questiona-se o pressuposto na teorizao ps-colonial de que o indivduo no pode
182
ser conceituado ou agir fora de formas especficas de discurso e que as experincias
de identidades hbridas levantam questes significativas em relao justia.
Embora Sen tenha criticado os conceitos de necessidades bsicas (1981) ao
formular sua noo de capacidades, na prtica h muitas formas pelas quais a
abordagem de desenvolvimento humano pode ser considerada uma continuao
da abordagem de necessidades bsicas. Os vnculos entre capacidades e necessidades
bsicas continuam a ser muito discutidos, e a preocupao da abordagem de
capacidades em ampliar o escopo da avaliao de resultados unidimensionais para
noes mais amplas de prosperidade tem muito em comum com avaliaes de
necessidades (READER, 2006; ALKIRE, 2002; TERZI, 2007).
Sen e Nussbaum desenvolveram suas ideias sobre capacidades, em parte como
um envolvimento com o trabalho de John Rawls em A theory of justice (1973)
e Political liberalism (2005). Assim como Rawls, esto interessados em questes
distribucionais de justia, mas tentam desenvolver suas ideias, uma vez que a
prpria noo de capacidade proporciona dimenses para reflexes sobre justia e
distribuio que suplementam a nfase de Rawl sobre bens primrios (ROBEYNS,
2006a). Alm disso, Sen sugere que uma teoria de justia na contemporaneidade
de srias desigualdades exige no uma teoria transcendente completa, mas sim
percepes para fazer avaliaes comparativas que permitam aes para fazer do
mundo um lugar menos injusto (SEN, 2006a). Em algumas situaes, o autor
indica que questes sobre justia devem estar relacionadas com reconhecimento,
linguagem e identidade, mas o caminho at essa concluso no atravs de crticas
de discursos, mas atravs de envolvimento rigoroso com debates sobre filosofia
poltica e reconhecimento de como a construo de identidades antagnicas
geralmente est associada com injustia (SEN, 2006b).
A abordagem de capacidades tem muito em comum com uma abordagem de
direitos humanos que enfatiza igualdade e no discriminao e a obrigao de
prover educao, por exemplo. As reivindicaes que os indivduos podem fazer
por proteo contra abusos e privaes associadas aos direitos humanos apoiam
inmeras ideias de justia evocadas pela abordagem de capacidades. Robeyns
(2006b) baseia-se em sugestes de Brighouse (2004) para sugerir que a noo de
capacidade pode fornecer uma base normativa para anlise de direitos. Vizard
(2006) argumenta que direitos humanos e a abordagem de capacidades podem
trabalhar juntos em campanhas contra a pobreza para responsabilizar governos pelo
no cumprimento de suas obrigaes.
Sen (1999) e Nussbaum (2006) formularam de que forma sua viso de justia
global, no apenas local, e deram educao um lugar significativo em termos de
obrigao mtua entre os indivduos para ampliar capacidades, o que demanda pensar
na educao em relao a debates sobre cosmopolitismo e processos de justia global.
Na abordagem de desenvolvimento humano e de capacidades, a ideia do
indivduo e os conceitos de justia associados geraram uma abordagem
183
Unterhalter
metodolgica diferente. O trabalho de acordo com esse enfoque caracterizado
por alto nvel de multidisciplinaridade baseado em filosofia, economia e sociologia,
e que cruza fronteiras de disciplinas para associar dados de diferentes formatos.
Assim, estatsticas sociais so utilizadas em formas inovadoras de combinao, e
relatos qualitativos fornecem ricas percepes sobre de que forma as capacidades
so compreendidas na prtica (RAYNOR, 2007; UYAN, 2007). Aparentemente,
ao utilizar novos enfoques explicativos para tratar a questo da ao global em
educao, a abordagem parece haver superado algumas dificuldades por no gerar
mtodos alternativos encontrados pelo enfoque de necessidades bsicas. Alm disso,
a localizao de pesquisas sobre desenvolvimento humano dentro de algumas
organizaes das Naes Unidas confere um nvel de acesso a contextos poderosos
at ento negado a abordagens crticas, como a teorizao ps-colonial e de
subdesenvolvimento. No entanto, a capacidade da abordagem de desenvolvimento
humano e de capacidades para utilizar essa conjuno vantajosa em relao
influncia na prtica da educao para os mais pobres ainda est por acontecer.
Concluso
Este captulo delimitou-se a explorar as formas pelas quais a educao foi
colocada em relao a diferentes teorias do desenvolvimento e as implicaes de
ideias associadas sobre justia social para as pesquisas realizadas. A discusso revelou
de que forma a educao foi vinculada, por diferentes teorias de desenvolvimento
com dispositivos ou resultados especficos (modernizao e teoria do capital
humano), a problemas de explorao imperialista e posicionamento dos povos do
terceiro mundo como o outro subordinado (teoria ps-colonial e de
subdesenvolvimento), e ao potencial para realizar mudanas que atendam s
necessidades dos mais pobres, facilitem a reflexo crtica e ampliem oportunidades
para demandar e viver uma vida valorizada (abordagem de necessidades bsicas,
subdesenvolvimento e de capacidades). As abordagens principais (modernizao e
capital humano) colocam a justia principalmente ao alcance de indivduos ou
instituies. Relatos crticos destacam as dimenses sociais da justia, sejam processos
de liberalismo poltico, demandas por redistribuio rigorosa ou preocupaes com
reconhecimento. Embora o enfoque de necessidades bsicas e o de desenvolvimento
humano e capacidades tenham presena significativa em documentos de polticas
de instituies como as Naes Unidas e programas resultantes, as ideias sobre justia
associadas com as duas abordagens so frequentemente ignoradas. Os pressupostos
educacionais da teoria do capital humano e da modernizao continuam a controlar
o respeito e a difundir a compreenso de mtodos de pesquisa que utilizam para tal
fim. O desafio transformar aspiraes de justia social contidos em muitos
documentos globais referentes a EPT em polticas que expressem suas ideias
fundamentais e desenvolvam agendas rigorosas de pesquisas para sustentar a ao
global sobre pobreza e educao.
184
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188
SEO 6
CULTURAS, CONHECIMENTO E PEDAGOGIAS
193
51
O CONHECIMENTO EDUCACIONAL: UM TEMA
NEGLIGENCIADO NA EDUCAO COMPARADA
Andreas M. Kazamias
A educao comparada, tal como foi desenvolvida na segunda metade do sculo
XX, ocupou-se principalmente do estudo de sistemas educacionais (suas filosofias,
organizao e governana), instituies educacionais (principalmente escolas e
instituies de ensino superior), polticas educacionais, relaes (polticas, sociais
e econmicas) entre escola e sociedade, e mudanas, reformas e desenvolvimento
educacionais. Os estudos e os discursos nessas reas foram desenvolvidos no
contexto de estados nacionais, em bordas ou regies (por exemplo, as bordas do
Pacfico e do Mediterrneo, ou Unio Europeia, Amrica Latina, frica e Oriente
Mdio), ou foram transnacionais e transculturais. Paradoxalmente, temas
proeminentes, relevantes para os sistemas educacionais e o processo educacional,
embora no tenham sido inteiramente negligenciados, tambm no receberam a
ateno devida. Os temas em questo relacionam-se ao conhecimento educacional
ou ao contedo dos currculos, e pedagogia; em outras palavras, aos aspectos
intrnsecos da educao.
O conhecimento sua seleo, organizao/classificao e aquisio tem
sido crucialmente importante para todos os sistemas educacionais modernos.
Segundo M. F. D. Young, a aquisio de conhecimento o objetivo central que
distingue a educao, seja ela geral, de adultos, profissionalizante ou superior,
de todas as outras atividades. Por essa razo, os debates sobre conhecimento
so cruciais; no quero me referir a contedos especficos de conhecimento,
embora sejam importantes; refiro-me aos conceitos de conhecimento em que
se baseiam os currculos (YOUNG, 2008, p. 81). Tambm so crucialmente
importantes os debates sobre pedagogia um tema relacionado, definido por
Robin Alexander, que contribui com esta seo, como o ato de ensinar, as
teorias contingentes a ele e os debates a seu respeito, por exemplo, o carter da
cultura e da sociedade, os objetivos da educao, a natureza da infncia e da
aprendizagem e a estrutura do conhecimento. A pedagogia, explica ainda
Alexander, o domnio do discurso com o qual preciso envolver-se de forma
a dar sentido ao ato de ensinar pois discurso e ato so interdependentes, e no
pode haver ensino sem pedagogia ou pedagogia sem ensino (ALEXANDER,
2006, p. 6).
194 Kazamias
O estudo do currculo como codificao de reas de conhecimento em disciplinas
e de mudanas curriculares no esteve inteiramente ausente da educao
comparada, como apontou Anthony Welch em 1991; o mesmo aplica-se
pedagogia. No entanto, em 2000, no peridico britnico Comparative
Education, Angela Little, especialista em estudos de desenvolvimento, pde
afirmar que entre 1977 e 1998 somente 6,1% dos artigos desse peridico tratavam
de contedos curriculares e da experincia do estudante (ALEXANDER, 2006,
p. 2). E no mesmo nmero do peridico, Robert Cowen escreveu que estamos
muito longe de abordar integralmente os temas de currculo, estilos pedaggicos e
avaliao como sistemas de mensagem poderosos que constituem identidades em
loci educacionais especficos (COWEN, 2000, p. 34).
Este captulo uma anlise histrica comparativa do tema/problema do
conhecimento educacional tal como codificado nos currculos das escolas
secundrias da Inglaterra em dois perodos da histria inglesa moderna: meados
do sculo XIX e o perodo atual. Aborda-se a eterna pergunta do currculo sobre
qual o conhecimento mais relevante. Ao mesmo tempo, so feitas referncias
de passagem ao mesmo problema na Europa Continental e nos Estados Unidos.
Outros captulos desta seo examinam o tema do conhecimento e das tradies
de conhecimento em diversos contextos nacionais e histricos. Um deles, em
particular, aborda a pedagogia um tema quase esquecido.
Que conhecimento mais relevante? Uma concepo histrica
Conhecimento e seu valor tm sido uma preocupao epistemolgica de todos
os grandes filsofos e pensadores da educao desde a antiguidade; tm sido
tambm uma preocupao relacionada a currculo entre pedagogos e formuladores
de polticas desde a emergncia e o desenvolvimento dos sistemas nacionais
modernos de educao no mundo ps-iluminista. Por exemplo, a formulao
racional de Plato sobre a ascenso da educao partindo da crena para o
conhecimento racional verdadeiro, a estratificao aristotlica do conhecimento
entre as prestigiosas artes/cincias liberais tericas (eleutheriai epistemai) e as artes
prticas no liberais, anti-intelectuais e materialistas (banausic), o racionalismo
cientfico de Descartes, o empirismo de Locke, a cultura cientfica de Herbert
Spencer, e o como pensamos instrumental na resoluo de problemas de John
Dewey tiveram influncia, em maior ou menor grau, em diferentes perodos
histricos, no pensamento e planejamento educacionais relativos seleo,
organizao e estratificao do conhecimento de currculo.
Na era ps-iluminismo de modernizao e democratizao, quando estavam
sendo constitudos os sistemas nacionais pblicos de educao, Herbert Spencer, o
socilogo evolucionista social ingls, levantou a questo qual conhecimento mais
relevante em uma sociedade industrial como a Inglaterra, e que, portanto, merece
ser includo no currculo escolar (SPENCER, 1859). Ao levantar essa questo,
195
Spencer contestava a hegemonia da paideia/cultura humanstica liberal que
caracterizava as tradies europeias e norte-americanas de conhecimento e o
currculo das escolas e das universidades, no s na Inglaterra, mas tambm nos
pases da Europa Continental (por exemplo, Frana, Alemanha, Itlia, Grcia) e
nos Estados Unidos (McCLEAN, 1995; WINTERER, 2002; DIMARAS, 1973,
KAZAMIAS, 1960).
A pergunta de Spencer, formulada na mesma poca em que foi publicado o
tratado cientfico A origem das espcies (1859), de Charles Darwin, desencadeou
uma controvrsia que envolveu alguns dos principais intelectuais ingleses do
perodo vitoriano intermedirio (por exemplo, filsofos, acadmicos clssicos,
poetas e cientistas), e educadores que atuavam na prtica, e que girou em torno do
contedo da educao geral ou liberal, em termos de estudos curriculares, o que
poca era considerado o tipo de educao mais prestigioso e valorizado.
Especificamente, a grande controvrsia do momento, segundo o filsofo poltico
J. S. Mill, importante participante do debate, era a questo inquietante entre os
idiomas antigos e as cincias e artes modernas; se a educao geral deve ser clssica
permitam-me utilizar uma expresso mais ampla e dizer literria ou cientfica.
(MILL, 1867, p. 5). Em 1960, fiz uma anlise histrica comparativa dessa
controvrsia (KAZAMIAS, 1960), que no seria necessria nesta seo. Para meus
objetivos neste captulo, suficiente comentar brevemente qual conhecimento era
considerado relevante ou mais relevante em um perodo histrico especfico o
sculo XIX na Europa ps-iluminista moderna e, portanto, que conhecimento,
sob a forma de disciplinas ou estudos, era mais relevante para que fosse includo
no currculo das escolas secundrias.
Na poca em que Spencer levantou a famosa questo, o conceito dominante de
conhecimento mais relevante na Inglaterra e na Europa Continental podia ser
sintetizado como cnone humanstico liberal eurocntrico, ou paideia humanstica
liberal eurocntrica; tendo como ncleo epistmico os estudos clssicos idiomas e
culturas greco-latinos. Na Frana, era intrnseco ao conceito de culture gnrale
(HALLS, 1965); na Alemanha era referido como Allgemeine Menschenbildung
(LOVLIE et al, 2003); e na Grcia, como enkyklios paideia (DIMARAS, 1973;
ANTONIOU, 1987). O cnone/paideia humanstico liberal eurocntrico denotava
essencialmente estudos literrio-filolgicos; sua orientao era no utilitria, no
prtica, e economicamente no instrumental; era considerado de status superior
ao da educao profissionalizante; e era legitimado epistemologicamente em termos
de valor como disciplinador da mente, e moralmente em termos de sua qualidade
intrnseca para o cultivo de valores morais cristos e outros por exemplo, piedade,
bondade, honestidade, patriotismo e o ideal do servio pblico. Entretanto, quando
interpretados sociologicamente, o conhecimento e o contedo dos currculos escolares
O conhecimento educacional
196
so socialmente produzidos e adquiridos (YOUNG, 2008, p. 88) e, portanto, no
podem ser considerados independentes do contexto social e poltico-histrico no
qual so desenvolvidos; o domnio da paideia humanstica liberal geral pode ser
esclarecido quando visto pelo prisma da cultura elitista, nacionalmente
monocromtica, da Inglaterra do sculo XIX, e sua concomitante estrutura elitista
de poder poltico. Nesse contexto histrico, o que foi particularmente extraordinrio,
segundo o historiador D. W. Brogan, foi a ideia de que somente uma escola pblica
1
poderia oferecer uma educao adequada para um rapaz desempenhar papel de
comando nos negcios, na poltica, no exrcito, no servio pblico e at mesmo nas
artes (BROGAN, 1943).
Na grande controvrsia da dcada de 1860, Spencer e cientistas eminentes,
como T. H. Huxley, J. Tyndall e M. Faraday, contestaram a hegemonia da educao
humanstica literria clssica, e defenderam a causa da educao cientfica por um
lugar importante no currculo das escolas. Estes e outros como os classicistas F.
W. Farrar e H. Sidgwick, e poetas como M. Arnold e J. Ruskin argumentaram
em favor de uma educao geral liberal, que incluiria estudos humanistas clssicos,
cincias e outras disciplinas modernas, como histria e idiomas estrangeiros
modernos (KAZAMIAS, 1960; JORDAN; WEEDON, 1994). Argumentava-se
que o tipo humanista clssico eurocntrico e elitista de conhecimento e paideia
no atenderiam s necessidades de uma sociedade industrial e democrtica moderna
em desenvolvimento. A incluso de cincias, por exemplo, no currculo das
prestigiosas Grammar Schools e Public Schools foi defendida no apenas por seu
valor como fator de disciplina mental, mas tambm por seu utilitarismo
instrumental, realismo e naturalismo em uma sociedade industrial. Como apontou
o historiador J. S. Brubacher, T. S. Huxley, o defensor da educao cientfica:
adotou a linha geral de que, para uma grande nao colonial como a Inglaterra, com vastos interesses
industriais e comerciais, era uma poltica extremamente mope no oferecer instruo em fsica e
qumica, na qual se baseava sua grandeza industrial e comercial (BRUBACHER, 1947, p. 265).
O questionamento da hegemonia do conhecimento humanstico liberal, tendo
como ncleo os estudos clssicos, tambm se evidenciou na Frana, na Alemanha
e nos Estados Unidos. Na Frana, por exemplo, onde a dominncia da cultura geral
humanstica era ainda mais resistente do que na Inglaterra desde os tempos de
Napoleo, segundo o historiador F. Ringer (1987), a partir da dcada de 1870 e
at o final do sculo o debate corrente sobre o programa especial ou moderno...
foi acompanhado por uma discusso quase igualmente intensiva sobre o currculo
secundrio clssico (para a Frana, ver tambm TALBOT, 1969; para a Alemanha,
ver ALBISETTI, 1987; para os Estados Unidos, ver KLIEBARD, 1986).
Kazamias
1. NT: Na Inglaterra, public school no denota escola estatal, e sim uma escola privada de elite, acessvel
somente para os situados na extremidade superior da hierarquia social e econmica.
197
Embora na Inglaterra e na Europa Continental os educadores modernistas do
sculo XIX estivessem pedindo um currculo extensivo de educao geral que
inclusse cincias e outras disciplinas modernas, sua concepo de uma educao
geral abrangente, de conhecimento ou de paideia mais relevantes, ainda era elitista,
eurocntrica, terica, privilegiada e liberal no sentido aristotlico do termo. Com
exceo da concepo de Spencer, no inclua o que Aristteles chamou de banausic
isto , estudos/artes prticas, no tericos e no liberais, anti-intelectuais e
materialistas..Ao final do sculo XIX e incio do sculo XX, na Inglaterra, na Frana
e na Alemanha a educao geral foi expandida e foram includos estudos liberais
modernos no currculo das Grammar Schools inglesas, dos lyces franceses e dos
Gymnasia alemes.
A ideia de Spencer sobre conhecimento curricular mais relevante no foi
disseminada na Europa. Foi disseminada nos Estados Unidos, onde Spencer era
muito lido, como se refletiu no Relatrio sobre princpios bsicos de reorganizao
da educao secundria nos Estados Unidos. Segundo Kliebard, uma autoridade
na histria do currculo americano, de longe a parte mais proeminente do
relatrio, que foi um marco fundamental na educao secundria norte-americana,
foi a afirmao das sete metas (princpios) que orientariam o currculo: (1) sade;
(2) domnio de processos fundamentais; (3) envolvimento familiar relevante; (4)
vocao; (5) cidadania; (6) uso relevante do lazer; (7) carter tico (KLIEBARD,
1986, p. 112-114). Em sua anlise histrica sobre o desenvolvimento do currculo
americano, Kliebard apontou ainda que:
1918 pode ser considerado o ano em que a posio humanista que se refletia no Eliots Committee
of Ten Report
2
[publicado em 1983] foi forada a colocar-se na defensiva, uma vez que no
desempenhava mais o papel dominante que tinha tido anteriormente na batalha pelo currculo
americano (KLIEBARD, 1986, p. 115).
Que conhecimento mais
relevante na Europa do Conhecimento?
A sequela moderna tardia na Unio Europeia
Na Europa Ocidental e na Amrica do Norte, as questes relativas a qual
conhecimento mais relevante, quais devem ser os ingredientes essenciais do
conhecimento para o currculo das escolas, e de que forma o conhecimento escolar
deve ser organizado e ensinado continuam a ser temas/questes que j eram
discutidos em diferentes perodos histricos no decorrer do sculo XX. Debates dessa
natureza apareceram particularmente nas dcadas que se seguiram Segunda Guerra
2. NT: Relatrio do Comit dos Dez, chefiado pelo Reitor da Universidade de Harvard, Charles W. Eliot,
com recomendaes para a reforma nacional do currculo da escola secundria, visando ao treinamento e
disciplina da mente por meio de estudos acadmicos uma recomendao que perdeu fora como modelo
nos anos seguintes.
198
Mundial. A pergunta colocada por Herbert Spencer: qual o conhecimento mais
relevante? continua a ser to bsica e desafiadora hoje no que chamei em outro
captulo, da seo 7 desta obra, A admirvel nova cosmpole da globalizao e A
sociedade da informao / conhecimento tecnolgico / aprendizagem da
modernidade tardia e mesmo da ps-modernidade (ver tambm CASTELLS, 1998)
quanto o foi no cosmos industrial da modernidade euro-americana do sculo XIX.
A literatura sobre esse tema vasta e at mesmo uma reviso superficial est alm
do escopo deste captulo. Examino alguns desenvolvimentos e anlises mais
importantes sobre esse tema no mundo anglo-saxnico do ps-guerra em outro
captulo, j mencionado, na seo 7 desta obra.
Sociedade do conhecimento
A sociedade do conhecimento (SC) e termos coextensivos, tais como sociedade
da informao e sociedade da aprendizagem tm-se tornado recentemente objeto
de estudos dominantes a respeito da solidez e do desenvolvimento econmicos da
Unio Europeia (UE) e dos pases membros. A Europa que estamos construindo
teria afirmado o ministro francs da Educao em 1998 no apenas a Europa
do euro, a Europa dos bancos e da economia; precisa ser tambm a Europa do
Conhecimento. No White Paper on growth, competitiveness and employment,
apresentado em 1993, afirma-se que, diante de mudanas mundiais tais como a
globalizao, o surgimento da sociedade da informao e o rpido
desenvolvimento da tecnocincia, tornou-se imperativo que a UE se transformasse
em sociedades baseadas no conhecimento (EUROPEAN COMMISSION,
1993). No influente e amplamente divulgado White Paper on teaching and
learning: towards the learning society, de 1995, l-se:
Seja como for, atualmente os pases europeus no tm outra opo. Se quiserem preservar-se e
continuar a ser referncia no mundo, precisam capitalizar o progresso decorrente de vnculos
econmicos mais estreitos por meio de investimentos mais substanciais em conhecimento e
competncias (EUROPEAN COMMISSION, 1995, p. 1).
O que uma sociedade do conhecimento? A sociedade do conhecimento tem sido
conceituada de diversas formas. A. Hargreaves as define em termos de trs dimenses:
Em primeiro lugar, (SC) compreende uma esfera cientfica, tcnica e educacional expandida [...]
Em segundo lugar, envolve maneiras complexas de processar e circular conhecimento e
informao em uma economia baseada em servios. Em terceiro, implica mudanas bsicas na
forma pela qual as organizaes corporativas funcionam de maneira a promover mudanas
contnuas em produtos e servios, criando sistemas, equipes e culturas que maximizam as
oportunidades de aprendizagem recproca espontnea (HARGREAVES, 2003, p. 9).
A partir de uma perspectiva marxista crtica, C. Stamatis, acadmico grego,
conceituou a SC como segue:
Kazamias
199
O ncleo conceitual de uma sociedade do conhecimento reflete, em essncia, uma tendncia
capitalista atual que tambm ratificada ideologicamente. Significa a utilizao do conhecimento
como fora produtiva no processo de trabalho sob as condies do capitalismo tardio.
Consequentemente, requer-se que o tipo de educao cultivado nas instituies educacionais seja
adaptado a essa utilizao do conhecimento (STAMATIS, 2005, p. 115; traduzido do texto grego).
No discurso dominante, parecem caracterizar a SC emergente os seguintes
elementos epistmicos:
Enorme desenvolvimento de TICs e de tecnologias de aprendizagem sofisticadas;
surgimento do que M. Castells denominou sociedade em rede e do paradigma
epistemolgico de informao/tecnologia (CASTELLS, 1998; 2000).
Conhecimento como fator de produo: aumento da importncia de
tecnologias da informao e daquilo que D. Guile denominou conhecimento
codificado (GUILE, 2002) para a acumulao de capital e o desenvolvimento
sustentvel em uma economia global competitiva.
Racionalidade instrumental tecnocientfica.
Conhecimento como commodity.
Modos de organizao da vida e do trabalho em processo de mudana: uma
organizao de aprendizagem (SENGE, 1990); uma fora de trabalho
flexvel, um trabalhador do conhecimento (DRUCKER, 1994); a
organizao-complexa (HANDY, 1989).
Uma renegociao de poder entre estruturas de poder estabelecidas (por
exemplo, Estados, mercados, sociedades civis, organizaes internacionais).
Uma Europa do Conhecimento por meio de educao e treinamento
Os discursos sobre SC e sobre conhecimento o que , quais so suas formas,
e de que maneira adquirido tm includo invariavelmente referncias a educao
e treinamento, e aos locais que tradicionalmente tm sido responsveis por
produzir, reproduzir e disseminar o conhecimento isto , escolas e instituies
de ensino superior, e universidades. Nos textos da UE, introduzido um discurso
educacional europeu (discurso e prticas de polticas) que enfatiza o
desenvolvimento de habilidades e competncias para atender s necessidades do
Mercado Europeu Unificado e da SC europeia integrada e da economia competitiva
baseada no conhecimento na Europa. Embora alguns textos faam referncia a uma
educao slida de base ampla, o que se destaca no discurso europeu o
favorecimento de certos tipos de conhecimento, habilidades e competncias por
exemplo, educao em TICs, racionalidade instrumental tecnocientfica, e
competncias profissionais para obteno de vantagens competitivas, de modo que,
como foi colocado pelo Conselho de Lisboa em 2000, em 2010 a Europa passe a
ser a economia do conhecimento mais competitiva e dinmica do mundo, capaz
de crescimento econmico sustentvel acompanhado por melhoria quantitativa e
200
qualitativa do emprego e maior coeso social (Concluses do Conselho de Lisboa,
2000). O vis de conhecimento instrumental no discurso educacional da UE fica
patentemente claro no texto Towards a Europe of Knowledge, lanado em 1997.
L-se nesse texto:
Notando que estamos ingressando na sociedade do conhecimento, a Comisso prope em sua
Agenda 2000 tornar as polticas que motivam essa sociedade (inovao, pesquisa, educao e
treinamento) um dos quatro pilares fundamentais das polticas internas da Unio. [...]
Competitividade econmica, emprego e realizao pessoal dos cidados europeus no so mais
baseados principalmente na produo de bens fsicos, nem o sero no futuro. A verdadeira
criao de riquezas ser, de agora em diante, associada produo e disseminao de
conhecimento, e depender, em primeiro lugar e principalmente, de nossos esforos no campo
da pesquisa, da educao e do treinamento, e de nossa capacidade de promover inovao. por
esse motivo que precisamos criar uma verdadeira Europa do Conhecimento (EUROPEAN
COMMISSION, 1997).
No j mencionado e amplamente citado Teaching and Learning: towards a
learning society (1995), obtm-se um quadro mais claro sobre o discurso
educacional da UE em relao SC europeia e Europa do Conhecimento. Esse
importante texto rende homenagem globalizao isto , a internalizao do
comrcio, o contexto global de tecnologia e, acima de tudo, o surgimento da
sociedade [global] da informao. Segundo o texto, na sociedade da
aprendizagem, do futuro, conhecimento e habilidades cognitivas sero criticamente
importantes, especialmente conhecimento e habilidades em tecnocincias e
matemtica, e particularmente para fins de crescimento e prosperidade econmicos.
Ao mesmo tempo, entretanto, o White Paper recomendou que a educao e o
treinamento na sociedade da aprendizagem (leia-se tambm sociedade do
conhecimento) no devem ser estritamente instrumentais, mas sim ter finalidades
mltiplas. Deve-se (a) focalizar uma base ampla de conhecimento e enfatizar
amplitude e flexibilidade, e no restries; (b) construir pontes entre as escolas e o
setor empresarial; (c) combater a excluso social; (d) desenvolver proficincia em
pelo menos dois idiomas estrangeiros, isto , em trs idiomas da Comunidade; e (e)
tratar investimentos de capital e investimentos em treinamento de modo
igualitrio. Alm disso, o White Paper discorreu sobre a importncia do
desenvolvimento pessoal, a transmisso da herana cultural e o ensino de
autoconfiana. Por fim, referiu-se ao desenvolvimento de valores humanos e
cidadania que, segundo afirma, essencial para que a sociedade europeia seja aberta,
multicultural e democrtica (EUROPEAN COMMISSION, 1995).
Entretanto, a partir de uma leitura cuidadosa desse texto, observa-se que, na
Europa do Conhecimento imaginada, receberam maior nfase e espao a aquisio
de certos tipos de conhecimento e o desenvolvimento de habilidades cognitivas e
profissionalizantes que seriam instrumentais para a empregabilidade produtiva do
trabalhador, para a acumulao de riqueza e o crescimento econmico, e para a
Kazamias
201
prosperidade da Unio Europeia. A esse respeito so bastante apropriados os
comentrios crticos de John Field sobre a orientao reformista do White Paper:
Embora o White Paper tenha pretensamente expressado a necessidade de desenvolvimento pessoal
e de aprendizagem social, e at mesmo de cidadania ativa e de treinamento, no houve indcios
de que a Comisso tivesse quaisquer propostas concretas nessas reas (FIELD, 1998, p. 75).
De fato, o autor acrescentou que o White Paper simplesmente replicou a
delimitao estabelecida entre treinamento profissionalizante e educao geral
(FIELD, 1998, p. 75). E segundo J. Spring, at mesmo disciplinas como literatura
e filosofia, sem mencionar cincias e matemtica, no foram consideradas por sua
beleza ou satisfao pessoal intrnsecas, e sim por seu valor instrumental para a
promoo da posio da Europa na economia global (SPRING, 1998, p. 105;
ver tambm GROLLIOS, 1999).
O discurso educacional que vem sendo promulgado pela Unio Europeia para
a Europa do Conhecimento imaginada pode ser resumido em termos da seguintes
ideias-chave:
Educao e treinamento, racionalidade instrumental, e no paideia.
Base em conhecimento tecnocientfico/informao, e no educao geral/liberal
e cultura humanstica/paideia (culture gnrale, Allgemeine Bildung).
Habilidades cognitivas, profissionalizantes e sociais flexveis, que possam ser
facilmente avaliadas e constantemente renovadas; competitividade, empreende-
dorismo, empregabilidade, inovao, criatividade, produtividade, reconhecimento.
nfase em competncias (tericas, prticas, cognitivas), na sua maioria,
instrumentais; nfase reduzida em disposies estticas e ticas e em virtudes
cvicas o que eu chamaria de paideia da alma.
Por fim, seria pertinente fazer referncia aqui s observaes perspicazes de A.
Hargreaves sobre os discursos contemporneos de reforma do ensino (e da
educao) na sociedade do conhecimento e na correspondente economia
baseada no conhecimento. Hargreaves argumenta que as sociedades capitalistas
contemporneas que so tambm economias baseadas no conhecimento servem
principalmente ao bem privado; suas escolas so geridas para desenvolver
aprendizagem primordialmente cognitiva, habilidades e competncias
instrumentais para uma sociedade do conhecimento e uma economia do
conhecimento. Porm, segundo ele, uma economia baseada no conhecimento
uma fora de destruio criativa. Por um lado, estimula o crescimento e a
prosperidade, mas por outro, sua busca inexorvel de lucro e autointeresse
tambm tensiona e fragmenta a ordem social. Nas economias baseadas no
conhecimento, os sistemas escolares ficaram obcecados com a imposio e a
microgesto de uniformidade curricular, ao invs de promover criatividade e
engenhosidade. Hargreaves acrescenta:
Ao invs de misses ambiciosas de solidariedade e comunidade, escolas e professores foram
empurrados para a viso estreita de escores de testes, metas de realizao e tabelas de classificao
por resultados. E ao invs de cultivar uma identidade cosmopolita e a emoo bsica de
considerao, que Adam Smith chamava de alicerce emocional da democracia, um nmero
excessivo de sistemas educacionais promove sentimentos exagerados e autoorientados de
identidade nacional (HARGREAVES, 2003, p. xvi-xvii, 9).
Qual conhecimento mais relevante?
Olhando retrospectivamente para o futuro
A partir do exposto acima, pode-se inferir que o conhecimento de maior
valor ou mais relevante na sociedade em rede da Europa globalizada na
modernidade tardia diferente do conhecimento que caracterizou a
modernidade inicial da Europa industrial do sculo XIX. Na Europa industrial
do incio da modernidade, o conhecimento mais relevante era aquele que
poderia ser denominado conhecimento humanstico liberal. Na Europa
contempornea ps-industrial, de modernidade tardia, globalizada e baseada
em tecnologia e em informao, o conhecimento mais relevante e privilegiado
a racionalidade tecnocientfica e instrumental. Como argumentei em outro
captulo, na seo 7 desta obra, parece que a globalizao neoliberal e o ethos
instrumentalista do fundamentalismo do mercado, com sua nfase em
racionalidade instrumental, produo de conhecimento til, e aquilo que F.
Furedi denominou preocupaes anti-intelectuais e materialistas, esto
produzindo efeitos corrosivos sobre a cultura liberal, as artes e a vida da mente
(FUREDI, 2004). Comentando os programas de ao da Unio Europeia
Socrates, Leonardo da Vinci, Erasmus, Arion e Comenius , Field apontou que
a nfase desses programas inexoravelmente profissional, utilitria e
instrumental, segundo ele, uma opo tecnolgica que criou uma tenso
entre instrumentalismo e o apego europeu tradio humanstica da educao
(FIELD, 1998, p. 8).
Pode-se especular que um Herbert Spencer ressuscitado muito
provavelmente receberia bem esse movimento do pndulo epistemolgico,
passando de um tipo de conhecimento geral e humanstico para um tipo
predominantemente tcnico-cientfico, instrumental e pragmtico. Mas em
minha opinio, um T. H. Huxley ressuscitado, embora tambm defendesse
uma educao cientfica, no faria o mesmo. Na grande controvrsia da dcada
de 1860 a respeito de qual conhecimento era mais relevante, Huxley alertou
contra a exclusividade e o desequilbrio nos estudos curriculares; pois como
colocou habilmente, o valor da carga no compensa a desestabilizao do
navio (HUXLEY, 1902, p. 153-154).
202 Kazamias
Concluso
Recentemente, Michael Young, renomado socilogo do currculo e crtico das
tendncias educacionais contemporneas na medida em que afetam o conhecimento
educacional e o currculo, argumentou enfaticamentou sobre a necessidade de trazer
o conhecimento de volta para a educao e de que uma sociedade do futuro
incorporasse uma economia orientada para o conhecimento, ao invs de um sistema
educacional orientado pela economia (1998, 2008). Em outro captulo desta
publicao, intitulado Agamenon contra Prometeu: globalizao, sociedades do
conhecimento/aprendizagem e paideia na nova cosmpole, no qual examino
criticamente as consequncias negativas da globalizao sobre a educao, argumento
pela recuperao do encantamento da paideia humanstica no sentido amplo do
termo, que identifico como humanismo prometeico, que incluiria todas as artes
humanas, tericas e prticas.
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204
205
52
QUAL CONHECIMENTO MAIS
RELEVANTE? UMA ANTIGA QUESTO
REEXAMINADA NA INGLATERRA
Denis Lawton
um pressuposto deste captulo que a educao, e especialmente o currculo,
devem ser examinados em um contexto especfico antes de serem feitas tentativas
de generalizao, mesmo que modestas. O foco deste trabalho estar centrado
principalmente na Inglaterra: as histrias recentes do Pas de Gales, da Esccia e
da Irlanda diferem consideravelmente da histria da Inglaterra. Por exemplo, desde
que a poltica educacional do Pas de Gales foi delegada pelo Parlamento do Reino
Unido Assembleia Nacional Galesa na dcada de 1990, foi atribuda muito maior
prioridade identidade galesa no currculo nacional do que dada identidade
inglesa no currculo nacional ingls.
Na Inglaterra, a questo qual conhecimento mais relevante? usualmente foi
tomada como j estabelecida e no atraiu ateno especfica. Nesse pas, polticos
e outros tomadores de deciso, inclusive educadores, tenderam a olhar
retrospectivamente para justificar o currculo mais em termos de tradio do que
de uma investigao epistemolgica fundamental. Quando a questo foi abordada
especificamente, isso decorreu quase sempre de presses sociais, de natureza poltica
ou econmica. Esses tipos de mudanas sociais tenderam a ser mais significativos
do que mudanas nas ideias ou na teoria e na prtica educacionais.
Uma das publicaes mais conhecidas entre aquelas que abordam a questo do
conhecimento relevante no currculo escolar foi formulada por Herbert Spencer
(1820-1903). Em seu ensaio Education (1861), Spencer deixa claro que o motivo
de seu questionamento do contedo do currculo escolar era o fato de terem
ocorrido enormes mudanas sociais e econmicas na Inglaterra no sculo XVIII e
incio do sculo XIX, mas essas mudanas no estavam refletidas suficientemente
se que tiveram algum reflexo nos currculos escolares. A Inglaterra foi pioneira
na Revoluo Industrial do sculo XVIII, que produziu todos os tipos de presses
sociais e econmicas no sculo XIX, mas essas mudanas foram amplamente
ignoradas pelas escolas. O currculo das escolas pblicas ou independentes ainda
se concentrava basicamente em latim e grego, e talvez alguma matemtica, quando
as formas dominantes de conhecimento eram ento a cincia e a tecnologia.
No sculo XX, o sistema educacional e tambm o currculo foram reexaminados
em diversas ocasies: a Lei de Educao, de 1902, e a Regulamentao da Escola
Lawton
Secundria, de 1904; a Lei de Educao, de 1944; o Currculo Nacional, de 1988,
com adies e modificaes subsequentes at o final do sculo.
Uma preocupao central deste captulo examinar essas ocasies de mudana
curricular e tentar analisar as presses sociais ou combinaes de presses
(econmicas, polticas e ideolgicas) que foram responsveis pelo reexame do
sistema educacional e por quaisquer mudanas feitas no currculo. Sugere-se
tambm que essas mudanas sociais normalmente tiveram prioridade sobre
mudanas nas ideias educacionais.
A Lei de Educao, de 1902, e a
Regulamentao da Escola Secundria, de 1904
No incio do sculo XX, as mudanas que preocupavam Spencer no sculo XIX
resultaram na Inglaterra em algo como uma crise na disponibilidade de fora de
trabalho instruda. Na regio da City
1
, em Londres, e em outros locais, havia uma
demanda muito maior por funcionrios alfabetizados e com habilidades numricas
do que o sistema escolar produzia. Diante disso, pela primeira vez na histria da
Inglaterra, o governo autorizou gasto de dinheiro pblico para fins de educao
secundria estatal (a Lei de Educao, de 1870, s tinha aprovado gastos de
dinheiro pblico em escolas elementares a educao secundria tinha sido
explicitamente excluda). A Lei de Educao Balfour, de 1902, em consequncia,
estimulou as Autoridades Educacionais Locais
2
a utilizar parte de seus recursos para
financiar escolas secundrias. Logo depois dessa Lei, o Board of Education
3
ingls
elaborou um conjunto de normas para o currculo do secundrio a
Regulamentao da Escola Secundria, de 1904 , que controlava estritamente o
que poderia ou deveria ser ensinado. (A noo manifestada algumas vezes de que
at 1988 no havia controle do currculo no faz sentido algum. Isso importante,
porque a partir desse momento uma das presses sobre o currculo foi a
preocupao poltica da autoridade educacional central de exercer algum controle
sobre seu contedo).
Esses acontecimentos no incio do sculo XX no foram simplesmente uma
questo de relevncia do conhecimento, mas tambm de at que ponto
conhecimentos relevantes deveriam ser compartilhados pelo conjunto da populao.
O acesso educao secundria seria restrito a uma pequena minoria dos jovens a
206
1. NRTT: A City uma pequena rea no centro de Londres. um dos maiores centros financeiros do mundo,
junto com Nova York. normalmente denominada The City (a Cidade) ou The Square Mile (a Milha
Quadrada), termos usados como metonmia para a indstria dos servios financeiros no Reino Unido.
2. NRTT: A Autoridade Educacional Local (Local Educational Authority, tambm referida como LEA),
pertecente Autoridade Local, o rgo governamental local responsvel pela educao na sua jurisdio.
Atualmente existem 152 Autoridades Educacionais Locais na Inglaterra, 33 das quais esto em Londres. As
Autoridades Locais (equivalentes a prefeituras) so responsveis, nas diferentes regies da Inglaterra, pelos
servios pblicos referentes a educao, habitao, planejamento, dentre outros.
3. NT: Conselho de Educao.
partir de 11 anos de idade: a grande maioria do grupo etrio de 5 a 13 ou 14 anos
ficaria limitada ao currculo da escola elementar, que consistia basicamente de leitura,
escrita, matemtica elementar e educao religiosa. Aqueles que elaboravam o
currculo da escola secundria estavam muito conscientes de que era importante
preservar a distino entre educao elementar para todos e educao secundria
para alguns poucos selecionados, que seguiriam um currculo semelhante quele em
vigor para alunos que podiam pagar os encargos das escolas independentes. De certo
modo, a Lei de 1902 tinha dado um passo na direo da educao para todos, mas
naquele momento no era visto dessa forma, e mal podia ser percebido como dotado
de intenes ou resultados democrticos; provavelmente, quase o inverso.
A Lei de Educao de 1944
Em 1944, prximo ao final da Segunda Guerra Mundial, quando posies
igualitrias eram manifestadas por muitos cidados, deu-se um passo muito mais
significativo rumo educao secundria para todos, quando a Lei de Educao,
de 1944, decretou que todas as crianas deveriam receber educao gratuita e
compulsria entre 5 e 16 anos, de acordo com idade, aptido e habilidade. Mais
uma vez, no se tratava de um movimento completo em direo democratizao
da educao, porque em geral a lei foi interpretada pelas Autoridades Educacionais
Locais com o sentido de que todas as crianas teriam acesso a escolas secundrias,
mas no necessariamente as mesmas escolas, e certamente no com o mesmo acesso
ao conhecimento. A resposta questo qual conhecimento mais relevante?
implicava ainda um pressuposto de diferenciao, se no segundo a classe social,
quase sempre segundo habilidades. Nesse estgio, entretanto, a questo do
contedo do currculo no foi explicitamente mencionada na Lei. Alguns afirmam
que a questo foi deliberadamente evitada, de forma a conseguir consenso no
Parlamento, mas a deciso ficou a cargo das Autoridades Locais, sem que fosse
oferecida qualquer orientao do governo central. Dessa forma, a Regulamentao
da Escola Secundria continuou se no na legislao, pelo menos em esprito
destinada aos alunos das Grammar Schools
4
, avaliadas como acadmicas, e as
207
4. NT: A Lei de Educaco, de 1944, tambm chamada Lei Butler, reformulou o sistema de escolas secundrias
na Inglaterra e no Pas de Gales. A Lei introduziu o chamado sistema tripartido, e tornou a educao gratuita
e compulsria para todos at os 15 anos (at 16, a partir de 1947). O sistema tripartido consistia em trs
tipos de escolas secundrias, destinadas a alunos segundo seu desempenho em um exame realizado aos 11
anos de idade (equivalente ao ciclo inicial de nosso ensino fundamental). Os alunos com melhor desempenho
iam para escolas acadmicas (Grammar Schools): os alunos com desempenho mdio iam para escolas tcnicas
(Technical Schools); e aqueles com desempenho mais baixo nos exames iam para escolas secundrias modernas
(Secondary Modern Schools), onde aprendiam algumas habilidades prticas simples (marcenaria, culinria)
que lhes permitissem acesso a empregos em fbricas ou em servios de rotina. Essas escolas no preparavam
os alunos para os O Levels (Nveis Ordinrios exame equivalente concluso do ciclo final do nosso ensino
fundamental); este, por sua vez, permitia o acesso aos valorizados A Levels (Nveis Avanados exames
equivalentes concluso do nosso ensino mdio), e com isso universidade. Esse sistema s veio a ser
substitudo pelo sistema integrado (Comprehensive System) na dcada de 1960.
Lawton
Autoridades Locais permitiam que outros tipos de escolas (escolas secundrias
modernas e tcnicas) estabelecessem seus currculos por si mesmas. Nossa questo
sobre conhecimento e relevncia recebeu respostas diferentes para os vrios nveis
sociais da comunidade. Mesmo em um momento de maior presso democrtica,
a questo no era considerada como tendo relao com igualdade de acesso a
conhecimentos relevantes.
No entanto, esse descaso pela prioridade poltica da educao secundria para
todos foi denunciado por um grupo, independente e no governamental, de
educadores. Um grupo autodesignado de especialistas em educao constituiu-se
como o Conselho pela Reforma Curricular. Todas as questes relativas a um novo
currculo foram extensamente discutidas por esse Conselho, e, ao final, produziu
um relatrio muito interessante: The content of education (1945). Esse grupo
lanou a mais inteligente reviso do currculo escolar disponvel at aquele
momento, embora sem contar com apoio oficial e, na verdade, dependeu da
colaborao de 50 provida pelo Instituto de Educao e de 25, da London Co-
operative Society. Algumas das respostas propostas pelo Conselho independente
eram evidentemente avanadas demais para o governo e para a maioria das
Autoridades Locais da poca, e no foram sequer levadas em considerao pelo
novo governo trabalhista, em 1945. Entretanto a proposta do Conselho em 1945
foi a de que todos os jovens deveriam ter acesso aos seguintes tipos de conhecimento:
educao moral e religiosa, educao esttica (incluindo literatura e artes visuais),
idiomas (ingls e idiomas estrangeiros), matemtica, cincias naturais, e cincias
sociais (estudos sociais, histria, economia e poltica).
As recomendaes do Conselho foram, em grande parte, ignoradas, embora a
questo da organizao da educao secundria (mas no seu currculo) fosse
frequentemente debatida no decorrer dos 30 anos subsequentes. O debate centrou-
se mais na questo da estrutura escolar (deveria haver escolas integradas para todos,
ou escolas separadas Grammar, Modern ou Technical Schools segundo as
habilidades dos alunos) do que na questo mais fundamental dos tipos de
conhecimento aos quais todos os jovens deveriam ter acesso.
Mudanas nas ideias educacionais: os pontos de
vista filosficos e sociolgicos sobre o conhecimento
Nesse meio tempo, questes sobre qual o conhecimento mais relevante
estavam sendo formuladas no Instituto de Educao da Universidade de Londres.
No Departamento de Filosofia, R. S. Peters tentou, em Ethics and education
(1966), examinar os critrios adotados quando nossa questo era abordada de um
ponto de vista filosfico no contexto da avaliao dos currculos escolares. Peter
expressou sua insatisfao com a resposta utilitarista nossa questo, ou seja, mais
felicidade para o maior nmero de pessoas. Um de seus colegas, P. H. Hirst,
examinou analisou a questo do conhecimento e da escolarizao, e chegou
208
concluso de que muitas teorias educacionais estariam incompletas caso no
elaborassem alguns princpios para decidir quais disciplinas deveriam ser ensinadas.
Criticou alguns enfoques progressistas extremados de educao que enfatizavam
currculos centrados na criana, e tambm algumas ideias sobre educao para a
autonomia. Afirmou que era intil falar em motivao, por exemplo, e ao mesmo
tempo ignorar o fato de que a educao no se refere apenas a aprender a aprender,
mas precisa incluir tambm ideias sobre a natureza do conhecimento e o que deve
ser aprendido. Seguindo esses princpios, Hirst (1975) diferenciou sete formas de
conhecimento, que envolviam conceitos-chave e tipos de procedimentos de
validao diferentes e, s vezes, diferentes mtodos de investigao. Isso foi
apresentado por ele como forma de examinar criticamente os currculos escolares
existentes. Suas sete formas de conhecimento eram: matemtica e conhecimentos
formais; cincias fsicas; cincias humanas, incluindo histria; compreenso moral;
religio; filosofia; e esttica.
Um pouco mais tarde, sem diminuir o valor das abordagens filosficas de seus
colegas, D. Lawton (1983) sugeriu que, para responder a questo do conhecimento
e sua relevncia sob a perspectiva do currculo, era necessrio ir alm do
conhecimento acadmico e da anlise lingustica filosfica. Sugeriu que tambm
deveriam ser levadas em considerao as dimenses sociolgicas e antropolgicas
do conhecimento. Sua proposta consistia em dois tipos de investigao: a primeira,
relacionada aos universais humanos que, segundo ele, existiam sob alguma forma
em todas as sociedades humanas; e que esses universais humanos deram origem a
diferentes tipos de sistemas culturais, envolvendo diferentes tipos de conhecimento.
Essas diferenas estariam em maior evidncia em sociedades industriais mais
avanadas do que em comunidades pr-alfabetizadas mais simples, embora
compartilhassem universais humanos. Seu segundo conjunto de proposies foi a
de que os universais humanos podiam ser analisados em termos de sistemas
culturais diferentes, cada um dos quais conteria diferentes tipos de conhecimento
que deveriam ser utilizados como base para a construo do currculo.
Essencialmente, sua abordagem sugeria que cada currculo escolar consistisse
necessariamente em algum tipo de seleo a partir da cultura, mas que muitos
currculos apresentavam lacunas e omisses graves. Como uma das abordagens
possveis anlise da seleo a partir da cultura, o autor props uma srie de
sistemas culturais derivados de universais humanos: sociopoltico, tecnolgico, de
comunicao, econmico, de crenas, moral, de racionalidade, esttico e fsico ou
maturacional. Sugeriu que esses sistemas culturais poderiam ser utilizados, no
como uma base para o planejamento de currculos, substituindo as disciplinas
existentes na escola, mas como uma lista de tpicos a serem considerados, de forma
a garantir a inexistncia de lacunas importantes no currculo. No caso da Inglaterra,
os sistemas sociopoltico, econmico e de moralidade estavam estranhamente
negligenciados ou, por vezes, completamente ignorados. Recomendou a utilizao
209
Lawton
dos sistemas culturais como um lado de uma matriz, sendo o outro eixo as
disciplinas existentes na escola. A interseo dos dois eixos ofereceria uma maneira
de analisar onde estavam presentes lacunas de conhecimento que deveriam ser
preenchidas. Essa matriz no ofereceria uma resposta completa nossa questo,
mas indicaria o primeiro estgio de uma anlise cultural do processo de
planejamento curricular.
O currculo nacional de Kenneth Baker,
de 1998, e as mudanas subsequentes
Houve poucas tentativas oficiais de responder questo sobre conhecimento e
sua relevncia desde o primeiro governo trabalhista (1945) at que Kenneth Baker
e o governo de Thatcher reuniram propostas para um currculo nacional, em 1988.
Em 1979, quando os Conservadores assumiram o governo, no propuseram logo
de incio um currculo nacional, e o segundo ministro de Educao de Thatcher,
Keith Joseph, opunha-se ideologicamente ideia, porque acreditava que as escolas
deviam decidir sobre seus prprios currculos, desde que os pais tivessem o direito
de escolher a escola de seus filhos. No entanto seu sucessor, Kenneth Baker, era
mais modernista e centralista em relao educao, e reconhecia a necessidade de
melhorar o desempenho das escolas por meio de maior controle sobre o que estava
sendo ensinado. Quando decidiu que a Inglaterra deveria alinhar-se a outros pases
avanados da Europa e desenvolver um currculo nacional, Kenneth Baker poderia
ter recorrido a seu prprio grupo de assessores especializados os Inspetores
Escolares de Sua Majestade (Her Majestys Inspectors of Schools HMI). No entanto,
se o fizesse, suas decises no refletiriam que havia consultado os HMI apropriados.
Um grupo de Inspetores trabalhava j h alguns anos a ideia de um currculo
comum para as escolas secundrias, e havia at mesmo produzido algumas
publicaes sobre o assunto e estimulado algumas escolas pertencentes a algumas
poucas Autoridades Educacionais Locais (LEAs), a tentar certos experimentos
orientados pelo modelo que havia desenvolvido. Embora no tenham abordado
explicitamente nossa questo, os HMI apresentaram algumas propostas bastante
sensatas: utilizar as disciplinas escolares j conhecidas, mas ir alm da abordagem
tradicional, enfatizando reas de conhecimento e experincia. Tal como Lawton,
desejavam claramente ir alm das disciplinas puramente acadmicas das Grammar
Schools, e tentavam produzir um currculo adequado para todos os jovens um
currculo relevante denominado Entitlement Curriculum, que garantisse aos alunos
o direito de estudar um nmero maior de disciplinas. preciso lembrar que,
poca, a maioria das escolas secundrias era oficialmente composta por escolas
integradas isto , escolas para qualquer habilidade. As oito reas de conhecimento
e experincia sugeridas pelos HMI foram: esttica/criativa, tica, lingustica,
matemtica, fsica, cientfica, sociopoltica e espiritual (HMI, 1983).
210
No est claro se Baker sabia da existncia desse modelo de currculo sugerido
pelos HMI, ou do importante trabalho experimental realizado por algumas escolas
secundrias sob a superviso de seus Inspetores, ou se ele foi aconselhado a ignorar
essas inovaes. De qualquer forma, o que aconteceu foi que seu currculo nacional
de 1988 baseou-se apenas em uma lista de disciplinas escolares convencionais, to
semelhantes Regulamentao da Escola Secundria de 1904, sendo que muitos
analistas examinaram ambas, colocando-as lado a lado; a concluso bvia que
extraram dessa comparao foi que o currculo nacional de Baker estava de fato
voltado para o passado.
1904 1988
Ingls Ingls
Matemtica Matemtica
Cincias Cincias
Histria Histria
Geografia Geografia
Idioma estrangeiro Idioma estrangeiro moderno
Desenho Artes
Exerccio fsico Educao fsica
Trabalhos manuais/domsticos Tecnologia
Msica
Ver Aldrich (1988), em Lawton e Chitty (1988).
No entanto, a resposta de 1904 destinada a uma pequena proporo de alunos
acadmicos no era adequada, mais de 80 anos depois, para um currculo integrado.
Em outras palavras, Baker falhou em formular a pergunta mais importante a
respeito do conhecimento, contentando-se com a meta de melhorar os padres das
escolas no esforo de produzir uma fora de trabalho mais competitiva para uma
sociedade tecnolgica. Seria injusto dizer que no estava interessado nas
necessidades curriculares de uma sociedade democrtica, mas no tentou incluir
cidadania como um novo campo de estudos embora anteriormente antes de se
tornar ministro da Educao tivesse manifestado algum interesse nessa rea.
As lacunas no currculo nacional proposto eram to bvias que, quase de
imediato, o Conselho Nacional de Currculo (National Curriculum Council
NCC), um rgo criado oficialmente para monitorar a implementao do
currculo nacional, comeou a buscar formas de complementar a lista de
disciplinas por meio de temas intercurriculares, para incluir outras prioridades
educacionais importantes: por exemplo, estudos ambientais, cidadania, educao
para a sade e educao para o trabalho (nenhuma das quais fazia parte
oficialmente do currculo do secundrio ps-1902).
211
Lawton
Dessa forma, mal tinham as escolas se adaptado nova lista de disciplinas em
1988, e j eram estimuladas a planejar seus prprios currculos, para acomodar as
outras necessidades identificadas pelo NCC. O ministro da Educao no tinha
conseguido formular a questo bsica sobre conhecimento e sua relevncia, mas
seu NCC havia percebido a perda de oportunidade para uma inovao importante.
Infelizmente, se por um lado o currculo nacional era obrigatrio, os acrscimos
do NCC eram apenas recomendaes que podiam ser ignoradas pelas escolas caso
estas j estivessem ocupadas com a gesto do currculo nacional.
Mudanas no currculo nacional (1990-2000)
Vimos acima que uma das intenes do currculo nacional era ter dez
disciplinas, trs das quais eram priorizadas, e todas as dez deviam ser avaliadas de
forma regular e rigorosa. Demonstrou-se diversas vezes que, caso isso tivesse
ocorrido, a Inglaterra teria o currculo mais normativo e mais avaliado do mundo.
Isso no ocorreu porque os professores consideraram intolervel a carga de ensino
e de avaliao. Em 1990, teve incio o recuo em relao ao contedo de dez
disciplinas. Inicialmente, o contedo das disciplinas foi reduzido, mas quando isso
no se mostrou suficiente, as prprias disciplinas foram gradualmente excludas,
de forma que finalmente s permaneceu a rea de disciplinas nucleares ou seja,
ingls, matemtica e cincias, mais educao religiosa, que passou a no ser
considerada to importante. Enquanto isso ocorria, a perspectiva de acrescentar
mais insumos ao currculo nacional sob a forma de conhecimento interdisciplinar,
proposta pelo NCC, era extremamente improvvel; no entanto muitas escolas
individualmente podem ter considerado importante essa perspectiva
interdisciplinar. No ser necessrio detalhar aqui o recuo em relao ao currculo
nacional total de Baker para uma verso mais enxuta ao longo dos dez anos
seguintes. Apenas permaneceram do currculo nacional compulsrio para o grupo
de 14 a 16 anos de idade as trs disciplinas nucleares, e mesmo estas, com seu
contedo reduzido.
Sem ter formulado explicitamente a questo, a autoridade central em educao
tinha chegado a uma resposta que, por volta de 2000, considerava que o
conhecimento educacional mais relevante inclua ingls, matemtica e cincias.
Mas no incio do novo sculo foi acrescentada mais uma disciplina ao currculo
nacional compulsrio a educao para a cidadania.
O currculo de educao para a cidadania
Durante a dcada de 1990, paralelamente reduo da nfase em disciplinas
no nucleares do currculo, mais uma disciplina surgia como conhecimento
relevante O Partido Conservador havia permanecido no governo de 1979 a 1997,
quando, com Tony Blair, o Partido Trabalhista assumiu com enorme maioria. Uma
212
vez que o lema de Blair era educao, educao e educao, seria de esperar que,
como parte de uma nova perspectiva, fosse realizada uma reviso do contedo
curricular. Isso no ocorreu. Nas polticas educacionais, como em muitos outros
aspectos, Blair se satisfez em dar continuidade s medidas de Thatcher, embora,
segundo esperava, buscando maior eficincia e, algumas vezes, mais dinheiro.
Houve uma exceo a essa regra geral: a questo da educao dos jovens para a
democracia uma nova disciplina, educao para a cidadania, que deveria ter alto
status, por ser obrigatria para todos nas escolas secundrias, e receber algum trabalho
preparatrio nas escolas primrias. Isso mostrava que algum no governo considerava
que esse conhecimento seria consideravelmente relevante, o que deve ter recebido
apoio de outros membros do Partido Trabalhista e de alguns outros partidos.
No decorrer do sculo XX, diversos esforos foram empreendidos no sentido de
incluir cidadania ou educao poltica no currculo escolar. Um dos problemas era
que, mesmo para aqueles que consideravam relevante esse tipo de conhecimento
envolvia, ou poderia envolver, um grau de perigo: alto risco baixo retorno. Um
eterno defensor do ensino de poltica nas escolas foi um professor catedrtico de
Poltica da Universidade de Londres, Bernard Crick, que havia trabalhado de vrias
maneiras na promoo da ideia de um ensino srio de cidadania no currculo da escola
secundria. Poltica tinha sido uma disciplina optativa para os exames finais aos 16 e
aos 18 anos, mas Crick desejava que se tornasse obrigatria para todos. A histria de
suas tentativas para persuadir educadores e polticos ao longo de um perodo de cerca
de 30 anos de que esse conhecimento no era apenas relevante, mas vital para a
democracia muito interessante, mas no pode ser contada em detalhes aqui. Crick
envolvera-se em diversos projetos, particularmente um apoiado pela respeitvel
Hansard Society, que publicou ideias sobre letramento poltico nas escolas na dcada
de 1970. Durante a era Thatcher, nada resultou de qualquer dessas iniciativas, apesar
do apoio tcito de Kenneth Baker; foi somente com a mudana de governo, em 1997,
que um projeto srio tornou-se poltica oficial. Um dos mais ardorosos defensores de
Blair foi David Blunkett, que se tornou ministro da Educao em 1997. Muito antes,
Blunkett tinha sido aluno de Crick, cujas ideias o impressionaram. Convenceu Blair
a indicar Crick como Presidente de um comit ao qual foi atribuda a tarefa de fazer
recomendaes sobre a educao para a cidadania. As propostas foram extensamente
discutidas durante um perodo de consultas, e ao final foram aprovadas em lei, como
parte do currculo nacional no novo milnio. O apoio foi unnime entre os partidos.
O motivo que levou a educao poltica a tornar-se relevante no final do sculo
XX na Inglaterra foi o fato de polticos e educadores estarem preocupados com a
extrema ignorncia dos jovens a respeito desse aspecto de sua prpria sociedade;
em segundo lugar, o fato de polticos, em especial, estarem preocupados com a
baixa porcentagem de eleitores jovens votando nas eleies gerais e locais
principalmente no grupo etrio de 18 a 30 anos; pensava-se que isso se devia a
ignorncia e apatia, e no a sofisticao poltica.
213
Lawton
Na virada do sculo, no que se refere Inglaterra, conhecimentos relevantes
consistiam basicamente de ingls, matemtica, cincias e educao poltica. A
educao religiosa era uma exigncia oficial, mas no tinha a mesma importncia
que as outras disciplinas obrigatrias. Essa ordem de prioridades, como j vimos,
decorreu de presses sociais e polticas. Mas desde a dcada de 1970 a principal
influncia sobre a educao na Inglaterra foi econmica: a necessidade de
trabalhadores mais habilitados e mais instrudos, ao lado do desejo de competir de
forma mais eficiente com nossos rivais industriais e comerciais.
Qual conhecimento mais relevante no sculo XXI?
Na seo anterior, oferecemos a resposta imediata a essa questo, mas
importante ter em mente prioridades de longo prazo em termos de conhecimento
e sua relevncia. O que no foi discutido com seriedade, publicamente, no sculo
XX, foi a questo: o que mais importa que preocupaes, alm da econmica,
deveriam refletir-se no currculo?
Os educadores, entre os quais os HMI, expressaram, de tempos em tempos, suas
preocupaes com a falta de ateno nas escolas primrias, por exemplo, em relao
a artes, msica e literatura; e nas escolas secundrias, lamentaram o fato de atualmente
os jovens ainda estudarem disciplinas como histria e idiomas modernos, que passam
a ser optativas a partir dos 14 anos de idade. Qualquer tipo de anlise cultural precisa
abordar tambm outra questo alm daquela referente a que conhecimento mais
relevante: a questo do objetivo geral da educao. E caso um dos objetivos
importantes da educao seja transmitir uma seleo dos aspectos culturais
considerados mais relevantes, preciso dedicar alguma ateno tambm questo
do equilbrio. Em outras palavras, a seleo da cultura est equilibrada? No basta
que uma pessoa jovem seja instruda nos tipos de conhecimento que lhe permitiro
ganhar a vida; h tambm outros requisitos. Por exemplo, os tipos de conhecimento
que lhe permitem desenvolver-se como indivduo, tais como as disciplinas estticas,
ou os tipos de conhecimento, alm daqueles relativos cidadania, que permitem que
o indivduo contribua melhor para a sociedade; isto incluiria tipos de conhecimento
como sistema de crenas, sistema de moralidade e sistema maturacional, todos
relativamente negligenciados na maioria das escolas secundrias. Portanto, no
favorvel a perspectiva imediata de que a escolas secundrias de modo geral tenham
um currculo equilibrado e relevante: precisamos ainda de uma anlise aprofundada
sobre em que consiste uma educao relevante para todos os jovens.
Resumo e concluses
evidente que a questo ressaltada no ttulo deste captulo no pode esperar
uma resposta absoluta, seja em termos de espao ou de tempo. As prioridades
mudaro de tempos em tempos e de lugar para lugar, de acordo com as presses
214
sociais, polticas e tecnolgicas de uma sociedade especfica. O melhor que os
educadores podem fazer por meio da anlise cultural estabelecer os parmetros
que devem orientar a seleo da cultura e apontar os casos em que alguma forma de
conhecimento relevante est negligenciada na busca de prioridades mais imediatas.
Se recuarmos suficientemente em nossa histria para alm dos limites do ttulo
de nosso captulo , a resposta nossa questo bem poderia ter sido o conhecimento
terico. Na Idade Mdia, certamente a teologia era a rainha das cincias. Depois do
Renascimento e da Reforma, entretanto, a histria e a literatura greco-latinas
tornaram-se o conhecimento considerado relevante para cavalheiros instrudos. Mais
tarde, depois do Iluminismo do sculo XVIII e na sequncia da Revoluo
Industrial, cincias e matemtica passaram a conquistar prioridade tornando-se
mais relevantes no mundo moderno do que latim e grego. Algumas vezes as escolas
mostraram-se lentas no ajustamento a essas mudanas sociais, mas ao final as presses
sobre o currculo foram suficientemente fortes para assegurar mudanas.
Dentro dos limites deste captulo isto , o sculo XX , examinamos uma srie
de eventos polticos da histria da educao e tentamos verificar quais mudanas
ocorreram e quais presses sociais as produziram. A extenso da oportunidade
educacional em 1902 foi uma mistura de demandas por fora de trabalho qualificada
e da aceitao relutante da necessidade de um eleitorado mais instrudo. At mesmo
uma democratizao parcial fortaleceu a defesa de maior acesso a conhecimento
relevante. Em 1944, a educao secundria para todos foi vista como um princpio
importante, em grande parte devido s mudanas igualitrias decorrentes da Segunda
Guerra Mundial. Mas naquele momento perdeu-se a oportunidade de formular
questes fundamentais sobre que tipo de educao e, portanto, que tipos de
conhecimento deveriam estar disposio de todos os jovens. Posteriormente,
presses econmicas, principalmente a demanda por fora de trabalho mais
qualificada, cresceram a tal ponto que uma atitude comum na educao era o objetivo
principal de capacitao para o emprego. Essa perspectiva anti-intelectual e
materialista foi enfatizada durante os anos de governo conservador, de 1979 a 1997,
e contrariando as esperanas de muitos dos envolvidos na educao, persistiu durante
o governo Blair, depois de 1997. A exceo foi o maior valor atribudo educao
poltica no final do sculo XX. Resta ver o que acontecer no sculo XXI. No decorrer
do sculo XX, foi uma crena frequente e por vezes at mesmo manifestada
explicitamente que o problema do conhecimento e do currculo podia ser abordado
em termos de uma cultura comum. No sculo XXI, improvvel que essa seja uma
poltica aceitvel. A Inglaterra hoje uma sociedade pluralista, com fortes minorias
culturais. A mais problemtica delas o grande nmero de cidados (e talvez tambm
de no cidados) islmicos que no querem somente conservar seu prprio sistema
de crenas, mas tambm passaram a requerer seu prprio sistema de moralidade, seu
prprio idioma e suas prprias escolas. A forma de lidar com esse tipo de pluralismo
ser provavelmente um problema significativo nos prximos anos.
Qual conhecimento mais relevante? 215
Lawton
ALDRICH, R. The National Curriculum: a historical perspective. In: LAWTON, D.; CHITTY, C. (Eds.). The
National Curriculum. London: Institute of Education, University of London, 1988. (Bedford Way Papers; 33).
CRICK, B.; PORTER, A. (Eds.). Political education and political literacy. London: Longmans, 1978.
HMI. Curriculum 11-16: towards a statement of entitlement. London: DES, 1983.
HIRST, P. Knowledge and the curriculum. London: Routledge & Kegan Paul, 1975.
LAWTON, D. Curriculum studies and educational planning. London: Hodder & Stoughton, 1983.
LAWTON, D.; CHITTY, C. (Eds.). The National Curriculum. London: Institute of Education, University of
London, 1988. (Bedford Way Papers, 33).
216
53
ILUMINISMO E RELIGIO, CONHECIMENTO
E PEDAGOGIAS NA EUROPA
Thyge Winther-Jensen
A segunda metade do sculo XVIII o perodo da histria europeia
normalmente conhecido como a era do Iluminismo. As fontes desse movimento
eram tendncias que j se faziam sentir no sculo XVII. John Locke (1632-1704),
filsofo ingls, havia seguido a tradio de Francis Bacon (1561-1626), focalizando
a experincia, particularmente a experincia sensorial, como alicerce do
conhecimento humano. E filsofos racionalistas, como Descartes (1596-1650),
Spinoza (1632-1677) e Leibniz (1646-1716), haviam sustentado a crena de que
seria racionalmente possvel resolver os problemas essenciais da vida humana.
Ambos os movimentos empirismo e racionalismo convergiram-se no final do
sculo XVIII na busca pelo iluminismo. A demanda baseava-se em uma viso
modificada da natureza, da sociedade e do ser humano, mas influenciou tambm
a viso da educao, que foi ela prpria transformada, ao mesmo tempo em que
lhe era atribudo um papel proeminente na transmisso de novas ideias. A partir
da a educao passou a ser vista como uma atividade que deveria ser realizada
independentemente da Igreja e servir apenas a uma sociedade secular, baseada na
cincia racional, na democracia e nos direitos humanos (GRUE-SRENSEN,
1972; WINTHER-JENSEN, 2004).
A sociedade que deu lugar ao Iluminismo caracterizava-se pela monarquia
absolutista. As convulses sociais que se seguiram ao Renascimento e Reforma
haviam fortalecido o poder de reis e de prncipes, uma vez que, no enfrentamento
entre o Papado e os protestantes, seu apoio era necessrio para ambas as partes.
Nos pases protestantes do norte da Europa, o rei havia sido indicado como bispo
supremo e, concomitantemente, havia se apropriado dos bens da Igreja. O mesmo
no ocorreu nos pases catlicos da Europa Meridional, mas a Igreja catlica
precisava de auxlio no combate heresia, para evitar maior disseminao das ideias
da Reforma. Consequentemente, a Igreja acabou por tornar-se significativamente
dependente dos poderes seculares. Somente a Inglaterra evitou essa concentrao
de poder absoluto, principalmente devido a rivalidades entre as religies.
Mas a criao de monarquias absolutistas, com o poder concentrado nas mos
de uma nica pessoa, no resultou na liberao do indivduo que tinha inspirado
os criadores do Renascimento. Um senhor a Igreja havia sido substitudo por
217
Winther-Jensen
outro o rei , e o novo senhor era to severo quanto o anterior. Embora o
ensinamento cristo medieval sobre igualdade e a demanda renascentista por
liberdade individual tivessem preparado o terreno para um conceito diferente sobre
o que era ser humano, seria preciso recuar at tempos pr-medievais, at os
imperadores romanos, para encontrar uma concentrao de poder comparvel.
Em todos os lugares, o monarca e as classes privilegiadas exerciam uma regulao
estrita da sociedade, e em todos os lugares, a Igreja, de forma mais ou menos
relutante, abenoava reis e prncipes absolutos. A aliana entre as autoridades
seculares e clericais parecia ser uma fortaleza invencvel que, por um lado, garantia
a segurana da sociedade, mas por outro, a agrilhoava (BARTH, 1925).
No entanto as ideias que no longo prazo viriam a contribuir para a ruptura
dessa fortaleza j estavam esboadas h muito tempo sob o termo unificador o
princpio da natureza. A parte final do sculo XVIII caracteriza-se pelo fato de
que esse princpio era amplamente empregado nos campos do pensamento e da
sociedade. O princpio viria a ser um recurso importante na luta por um espao
mais liberal para o indivduo e para a sociedade.
O princpio da natureza
Subjacente ao princpio da natureza estava um conjunto de ideias com a meta
recproca de criar uma nova base para o pensamento e a cognio humanos. No
lugar da luz da revelao como alicerce da cognio deveria estar a luz da natureza,
isto , a razo. Natural era tudo que restava quando haviam sido descartadas as
partes que no podiam suportar um exame mais detalhado da experincia e da
razo humanas.
O incio se deu com o desenvolvimento da chamada religio natural. Com a
redescoberta dos filsofos antigos no Renascimento, revelou-se que muitas das
verdades que at ento s nos tinham sido reveladas por meio de Cristo e dos
Evangelhos tambm podiam ser encontradas nos filsofos antigos. Em Plato, e mais
tarde nos estoicos, j estava ativo o conceito de um nico deus. Na obra do filsofo
romano Sneca era descrito vividamente o conceito de alma imortal.
1
E a ideia de
Juzo Final podia ser encontrada na Repblica de Plato (PLATO,1997, livro X).
Com a religio natural, os pensadores do sculo XVIII acreditavam ter criado
uma religio que no s poderia ajudar a reformar a Igreja existente, mas tambm
uniria as diversas ramificaes da f crist.
No entanto o princpio da natureza tambm se tornou ativo e poderoso em
outros campos da vida intelectual. A denominao e o conceito de lei natural j
eram conhecidos no conceito clssico de direito natural por exemplo, com os
estoicos, entre outros. O princpio considerava a razo humana como parte da
razo universal divina. O direito natural, portanto, no era o direito dos fortes,
218
1. Ver duas de suas cartas de consolao: Consolatio ad Marciam e Consolatio ad Helviam.
Iluminismo e religo, conhecimento e pedagogias na Europa
e sim um direito baseado em igualdade universal e liberdade pessoal universal
(GROTIUS, 2005). Esse conceito foi adotado por todas as grandes
personalidades da poca. John Locke, por exemplo, comparou a lei natural com
o direito racional desejado por Deus (LOCKE, 2003; RUSSELL, 1993, p. 603).
A lei natural ganhou uma importncia poltica substancial, em parte na luta por
um estado legal aperfeioado, e em parte na concepo do que mais tarde viria a
ser conhecido como direitos humanos. Em Some thoughts concerning
education (1064), Locke defende uma educao baseada em princpios naturais.
Fala contra uma educao mediada por regras e comandos gerais impostos
criana de fora para dentro, e mantidos por meio de recompensas e punies.
Recomenda, ao invs disso, um treinamento de carter ajustado s aptides e
natureza das crianas.
Um emprego ainda mais revolucionrio do princpio da natureza ocorreu no
campo da economia nacional. Em seu trabalho pioneiro, Wealth of nations, de
1776, o economista escocs Adam Smith defendeu a liberdade natural como
princpio de administrao da economia das naes. Smith criticou severamente o
sistema mercantil e solicitou que o Estado interferisse o mnimo possvel nas aes
dos cidados, fossem elas econmicas ou de outro tipo. O mercado, como uma
mo invisvel, somente regularia as foras econmicas para o bem do indivduo em
uma comunidade, bem como entre as naes, se as foras econmicas estivessem
sujeitas a um mercado livre, no qual operaria livremente a lei da oferta e da
demanda (SMITH, 1962).
A reduo dos contedos religiosos no que se referia ao exame da experincia e
da razo tambm ganhou importncia no campo da tica. Em contraste com seu
mestre Locke, o filsofo ingls A. C. Shaftesbury (1671-1713) afirmava que a tica
era independente da teologia e que os seres humanos tinham diversas necessidades
morais inatas naturais que constituam a base da moralidade, a chamada teoria do
senso moral. Consequentemente, a era do Iluminismo continha um elemento
fortemente moral, se no moralizador.
Outro exemplo seria a educao. O princpio j estava em estado embrionrio
em pensadores anteriores, como Montaigne (1533-1592). E em 1613, o
didacticus
2
alemo Ratichius afirmara que omnia juxta methodum naturae, isto ,
tudo de acordo com o mtodo na natureza, o que significava para ele, entre outras
coisas, que aprender a lngua materna deveria ter prioridade sobre aprender latim
(VOGT, 1894; LINDERSTRM-LANG, 1903). E o educador tcheco Comenius
(1592-1670), que foi influenciado por Ratichius, inclua o princpio da natureza
em seus ensinamentos (COMENIUS, 1910). No entanto foi Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778) quem, em mile, de fato estabeleceu o princpio no
campo da educao e acrescentou ainda uma srie de novas dimenses
(ROUSSEAU, 1996, v. 4).
219
2. NT: Pedagogo, versado em educao, educador.
Winther-Jensen
A viso iluminista da natureza humana
Uma caracterstica do homem explicar e interpretar a si mesmo, o que implica
que decide por si mesmo em que imagem deseja retratar-se. Por um lado, os animais
nascem quase completamente desenvolvidos, isto , com as capacidades e
habilidades necessrias para sobreviver em seus ambientes especficos, mas
desaparecem se esse ambiente sofrer mudanas radicais; por outro lado, o Homem
capaz, por meio de sua formidvel capacidade de aprendizagem, de adaptar-se a
qualquer tipo de ambiente. No apenas pode adaptar-se ao ambiente fsico ou
tecnolgico em que se encontra, mas tem tambm, por meio da aprendizagem
ativa, a capacidade de constituir-se como um ser humano em harmonia com os
valores nos quais sua comunidade se baseia (WINTHER-JENSEN, 2004).
Para lanar luz sobre as consequncias do conceito de humano que emergiu do
Iluminismo, til examinar o perodo precedente, considerando algumas das vises
mais influentes da natureza humana, decorrentes de profundas mudanas
espirituais e culturais.
A viso clssica
Segundo o filsofo alemo Ernst Cassirer, os gregos foram os primeiros a
perguntar: o que o homem? Nos estgios pr-socrticos, a filosofia grega ocupava-
se principalmente do universo fsico: a cosmologia obscurecia todos os demais
estudos filosficos. Somente Herclito esteve no limite entre o pensamento
cosmolgico e o pensamento filosfico-antropolgico. Porm, a antropologia grega
no chegou a seu znite antes de Scrates. Assim, diz Cassirer, no problema
do Homem que encontramos o marco que separa os pensamentos pr-socrtico e
socrtico (CASSIRER, 1963, p. 4). Toda a busca de Scrates visa existncia
humana. No entanto, tambm caracterstico que, embora em todos os dilogos
de Plato, Scrates analise e discuta qualidades humanas, ele nunca nos deu uma
definio de Homem. Os objetos fsicos podem ser descritos por meio de suas
qualidades positivas, mas o Homem s pode ser compreendido por meio de sua
conscincia. Somente por meio da conversao do dilogo possvel ter um
insight sobre a essncia prpria do Homem (CASSIRER, 1963).
Em sua preferncia por uma pedagogia centrada na dialtica e no dilogo,
Scrates e Plato empregaram a analogia como um mtodo necessrio para o exame
do novo problema com que se defrontavam: o que o Homem? (PLATO, 1997,
livro VII). Quando, na Repblica, pede-se a Scrates que defina um homem
justo, ele o faz indiretamente por meio da descrio de uma sociedade justa, e assim
torna possvel que se leia aqui, em letras maisculas, o que no Homem est escrito
em letras minsculas.
A imagem grega clssica de Homem , portanto, aquela de um ser humano em
busca do encontro consigo mesmo por meio de perguntas e respostas recprocas.
uma capacidade humana fundamental que o Homem se sustente por uma f
220
inabalvel na razo como sua ferramenta-chave. Essa foi a ferramenta que Plato
quis elevar a uma posio suprema na vida da comunidade e do indivduo.
A viso crist
O conceito clssico do humano foi levado adiante pelos estoicos, mas, com a
emergncia do Cristianismo, encontrou a oposio de um conceito novo e poderoso
que acrescentava novas dimenses. O conceito cristo foi expresso particularmente
na obra de Santo Agostinho (354-430), professor de retrica e admirador de Plato.
Como pensador cristo, Santo Agostinho criticava a filosofia antiga por sua f otimista
na razo como princpio governante das questes humanas. Com Santo Agostinho,
o conceito bblico de razo humana foi introduzido na cultura ocidental. Segundo
Santo Agostinho, o conceito clssico de razo no pode ser mantido. S a graa divina
pode salvar. Desde a Queda, o pecado tornou-se o trao principal do Homem. De
acordo com Cassirer: aqui (isto , em Santo Agostinho) chegamos a uma inverso
total de todos os valores sustentados pela filosofia grega. O que em determinado
momento pareceu ser o maior privilgio do Homem revela-se como perigo e tentao;
o que parecia ser seu orgulho torna-se sua mais profunda humilhao (CASSIRER,
1963, p. 10). O encontro entre os conceitos clssico e cristo pode ser retraado at
o sculo XVII. Comenius, por exemplo, estava em dvida com a filosofia grega, apesar
de sua perspectiva crist. Mas de uma forma menos dogmtica, ele colocava a
educao e o Iluminismo como um meio criado pelo Homem para devolver razo
sua natureza pura original (WINTHER-JENSEN, 2004). Ainda que jamais
negligenciasse a nfase na importncia da Revelao para a salvao da razo, com
seu ideal de educao universal ensinar tudo a todos , Comenius tornou-se um
exemplo cristo do que os meios terrenos podem fazer, por si ss, para salvar a razo,
a respeito do que Agostinho tinha tanta suspeita.
A viso racionalista
Com o Renascimento, teve incio um novo conflito entre o conceito cristo e
o conceito secular de razo humana. O novo conceito decorria primariamente da
chamada nova cincia anunciada por Francis Bacon (1561-1626) em Novum
Organum (1620), e desenvolvida a partir da no frtil clima espiritual durante e
aps o Renascimento.
Foi crucial para esse novo conceito a descoberta do sistema heliocntrico por
Nicolaus Copernicus (1473-1543), que desencadeou uma nova crise da razo
humana. O conceito bsico at ento de que o Homem era o centro do universo
foi subitamente destroado. O Homem passou a ser situado no espao infinito.
Abruptamente, a razo humana reduziu o Homem a um ponto infinitesimal em
um universo infinito (LANDMANN, 1964).
O retrato copernicano do universo implicava o destronamento da razo
humana, que j no estava mais situada em segundo lugar, apenas abaixo de Deus,
221
Winther-Jensen
em um sistema hierrquico, tal como tinha sido predominantemente enfatizado
pelo pensamento medieval. Mas isso tambm criava novos desafios para a razo.
Por meio de seu novo instrumento a cincia , foi-lhe atribuda a nova tarefa de
transformar sua fragilidade aparente em uma nova fora.
Para superar essa nova crise na autopercepo humana, provocada pelo sistema
copernicano de mundo, foram necessrios os esforos convergentes dos cientistas
e filsofos racionalistas do sculo XVII. Pessoas como Bruno, Descartes, Spinoza,
Newton, Leibniz e Galileu deram, cada um deles, sua contribuio para a soluo
do problema, e o meio que escolheram foi a matemtica. A razo matemtica
tornou-se o vnculo entre o Homem e o universo, e o pensamento matemtico
tornou-se o meio para a compreenso da ordem csmica e moral. Os seres humanos
haviam sido forados a considerar-se seres lgicos e racionais, que encontravam
um apoio crescente na nova cincia, e no nos antigos poderes divinos.
Compreensivelmente, a relao entre crena e conhecimento tornou-se uma das
questes-chave do sculo XVII.
A viso iluminista
Essas vises de Homem, construdas ao longo do tempo, cristalizaram-se durante
o Iluminismo em uma nova ideia de Homem. O retrato copernicano do mundo
havia triunfado, e o mundo no era mais um universo perpassado por Deus, mas
sim uma mquina regulada de acordo com princpios racionais isto , naturais.
Caberia a Deus apenas ativar o mecanismo. Os seres humanos eram vistos como
mquinas que deveriam ser cuidadas e reguladas segundo princpios racionais. Para
La Mettrie (1709-1751), autor de Lhomme machine (LA METTRIE, 1996), a
educao tornou-se uma questo de manuteno da mquina em bom estado e de
lhe acrescentar uma variedade grande e cuidadosamente selecionada de sensaes.
Esse tipo de pensamento racionalista atingiu seu pice durante o Iluminismo
e, ao mesmo tempo, fundiu-se com o empirismo. John Locke, cujas ideias foram
introduzidas para os filsofos franceses do Iluminismo por Voltaire (1694-1778),
considerava a vida mental como produto das sensaes alcanadas atravs dos
nossos sentidos. Sua teoria de tabula rasa
3
que, no entanto, tambm continha a
ideia de sensaes e reflexes internas, enfatizava que todos os poderes espirituais
desenvolvem-se por meio dos sentidos, que so a nica fonte da cognio. Esse
ponto de vista proeminente em Condillac, por exemplo (CONDILLAC, 1984).
Tanto Locke quanto os tericos franceses, em contraste com os racionalistas,
consideravam a experincia como a nica fonte real de conhecimento, e negavam
quaisquer fatores a priori ou inatos. Esse conceito atribua necessariamente uma
importncia maior educao do que a que lhe era atribuda anteriormente.
Educao precria, poucas ideias, afirmava, entre outros, La Mettrie (GRUE-
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3. NT: Em latim no original. Expresso muito difundida, significa literalmente quadro (ou lousa) em branco,
ou viso de que o ser humano nasce vazio, e sua mente ser preenchida (construda) pela experincia.
SRENSEN, 1972). desnecessrio dizer que nenhuma ideia religiosa, mas
somente ideias racionais, que podiam ser objeto de experincia emprica, eram
admitidas em um programa como esse.
Em funo disso, o Iluminismo foi tambm um movimento secular. A nova
cincia, cujos alicerces haviam sido construdos durante o Renascimento, deveria
substituir a Igreja como agente organizador da sociedade e das relaes humanas.
O culto era uma questo pessoal que poderia existir independentemente da Igreja,
e as instituies pblicas, entre as quais as instituies educacionais, no deveriam
mais estar sujeitas superviso clerical. Acima de tudo, os prprios seres humanos
deveriam ser considerados como produto de seus prprios dons e individualidades.
Esse conceito do que significa ser humano teve influncia crucial sobre a teoria
educacional, mas foi necessria a eloquncia de Rousseau para que finalmente
fosse aceito.
Jean Jacques Rousseau
Por um lado, Rousseau um representante da era iluminista, mas por outro,
no um representante muito tpico. Em seu tratado Discours sur les sciences et
les arts (ROUSSEAU, 1996, v. 3, 1792), enfatiza o tema que mais tarde viria a
ser dominante em seu trabalho: a precedncia da natureza e do natural em relao
arte e artificialidade. Seus trabalhos podem ser agrupados em duas partes. Na
primeira parte, que inclui Du contrat social ou principes du droit politique
(ROUSSEAU, 1996, v. 3, 1762), De lconomie politique (ROUSSEAU, 1996,
v. 3, 1755) e Considrations sur le gouvernement de Pologne et sur sa rformation
projete (ROUSSEAU, 1996, v. 3, 1772), contrasta as condies sociais existentes
com as demandas ideais por uma sociedade diferente e melhor. Quando a educao
mencionada, assume o carter que chamaramos hoje de uma educao de massa
conformista, patritica, de modo a criar e preservar uma sociedade ideal. Isso se
aplica especialmente a Considrations.
Na segunda parte que inclui, alm do clssico romance pedaggico/educacional
mile ou de lducation, o segundo Discours sur lorigine et les fondaments de
linegalit parmi les hommes (ROUSSEAU, 1996, v. 3, 1755) e La nouvelle
Hlose (ROUSSEAU, 1996, v. 3, 1761) , Rousseau diminui a nfase na sociedade
como tema. No Second discours, enaltecida uma condio natural paradisaca.
Em La nouvelle Hlose, so exaltadas a famlia e uma educao baseada na famlia
em um ambiente rural e idlico, mas tambm em mile a sociedade mantida
parte, pelo menos nos primeiros 15 anos de vida de mile. O que quero que ele
aprenda, diz ele, como viver uma vida humana. Quando me deixar, ele no ser
admito um soldado, um juiz ou um padre; ser, acima de tudo, um ser humano
(ROUSSEAU, 1996, v. 4). O homem deve preparar-se para o fato de que apenas
em raros momentos a vida ser ideal. Portanto, deve ser educado para confiar em
suas prprias aes, experincias e pensamentos. Essa a atitude bsica em mile.
223
Winther-Jensen
No conjunto de sua obra, todos os temas mencionados acima so reproduzidos,
cada um de uma forma prpria. Entre esses, bastante dominante o conceito de
igualdade. Em Contrat social, ele combina as ideias de reforma dos dois
Discours em um sistema poltico radical que quase corresponde democracia
direta. O Estado foi criado originalmente com base em um pacto social subscrito
por todos. A igualdade e a liberdade pessoal so consideradas liberdades naturais.
A soberania do povo, e no pode ser eliminada ou compartilhada. O verdadeiro
governante do Estado a vontade geral, que absorve a vontade individual. A lei
uma expresso da vontade geral, e as pessoas devem reunir-se regularmente para
formular leis. O livro tornou-se uma bblia para aqueles que estiveram por trs da
Revoluo Francesa, e ao lado de De lesprit des lois, de Montesquieu (1689-
1748), continua a ser ainda hoje um dos documentos do Iluminismo mais
fundamentais para o desenvolvimento da democracia moderna.
O Contrat social no d nenhuma nfase especial educao, mas o planejado
captulo sobre educao apareceu alguns anos mais tarde como Considrations.
Nessa obra, encorajado por um patriota polons, Rousseau experimenta sua
abordagem em relao legislao. O Estado abstrato do Contrat social ento
substitudo pela nao, ou a ptria-me concreta. Esse tratado conduz na direo
do nacionalismo europeu emergente. A meta da educao no mais apenas o
republicano ou o cidado do Contrat social, mas o patriota que, para o bem ou
para o mal, alimentou-se, no leite de sua me, com um amor apaixonado por sua
terra natal. Todos os meios so utilizados para desenvolver ainda mais essa atitude.
Por exemplo, os textos a serem lidos devem ter contedos patriticos que enfatizem
a educao fsica com jogos e exerccios pblicos obrigatrios, competies pblicas
e outorga solene de prmios.
Ademais, encontramos em suas obras o conceito de razo luz de um novo
mito da Queda do Homem, que em sua verso secular, e no religiosa. Os temas
cristos do estgio do paraso, do pecado e da graa repetem-se em Rousseau com
uma nfase secular: estgio original natural, estgio da cultura e um estgio recriado
segundo os princpios da natureza. Em Rousseau, no foi o estgio do pecado, e
sim o estgio da cultura que corrompeu e distorceu a razo humana. A forma de
penitncia que deve produzir a recuperao no a graa divina, e sim uma
educao de acordo com os princpios da natureza. Foi essa a educao nova e
revolucionria que descreveu em mile. Nesse aspecto, alinha-se aos filsofos do
Iluminismo quando requer que a educao dos sentidos seja uma parte central da
nova educao. A razo no como em Plato uma qualidade inata que
caracteriza o Homem desde o nascimento, mas algo que criado gradualmente
por meio de impresses sensoriais, no por meio de exerccios formais, mas sim de
atividades escolhidas individualmente em situaes naturais e realistas. A educao
intelectual por meio da leitura de livros deveria ser adiada at que mile fosse
capaz de perceber sua utilidade.
224
Exercite seu corpo, seus membros, seus sentidos, sua fora, mas mantenha sua mente desocupada
por tanto tempo quanto possvel. Desconfie de todas as opinies que surjam antes da capacidade
de julgar a diferena entre elas. Restrinja e afaste impresses estranhas; e para evitar o nascimento
do mal, no tenha pressa em fazer o bem, porque a bondade s possvel quando iluminada
pela razo (ROUSSEAU, 1996, v. 4, livro 2).
Com Rousseau, o Homem pensante de Plato substitudo por um Homem
que sente. Nesse aspecto est de acordo com os filsofos do Iluminismo, mas difere
deles por apontar tambm o sentimento como uma qualidade humana inata. A
forte nfase no sentimento, que tanto caracteriza toda a obra de Rousseau,
tambm um trao fundamental da forma como compreende os seres humanos.
Considerava o sentimento como mais original, valioso e natural do que a razo, e
deslocou para o sentimento o foco na razo, que marcava nossa cultura e que existia
desde Plato.
Embora Spinoza, Shaftesbury, Hutcheson e Hume tenham sido seus predecessores, deve-se a ele
o reconhecimento do sentimento como trao independente e particular da vida espiritual [...] (o
sentimento) nos d nosso verdadeiro mrito: somos pequenos em termos de conhecimento, mas
grandes em sentimentos (HFFDING, 1896, p. 101).
Rousseau considera como trao mais fundamental do Homem sua necessidade
de amar a si prprio. A autopreparao requer, portanto, que amemos a ns
mesmos; preciso amar a ns mesmos acima de tudo, e dessa lei segue-se
diretamente que amamos o que contribui para nossa preservao (ROUSSEAU,
1996, v. 4, livro 4). Do amor a si prprio emergem no apenas sentimentos
naturais, humanos, como a compaixo, o amor pelos seres humanos, o sentimento
religioso, mas tambm a fantasia e a imaginao.
Sua nfase nos sentimentos sem dvida contribuiu para o fato de ter entrado
em conflito com Diderot e com todo o grupo ligado Grande Enciclopdia
(1755): todos estes estavam imbudos e em grande parte eram os criadores do
esprito do Iluminismo racional da poca. Foi tambm devido sua nfase nos
sentimentos que lembrado pela posteridade mais como um precursor do
Romantismo do que como um representante genuno do Iluminismo.
A nfase no sentimento influenciaria tambm sua viso da religio. O tratado
The creed of a savoyard priest, que est includo em mile, e que,
acertadamente, considerado um dos mais belos que escreveu, demonstra que era
uma pessoa muito religiosa que pode ter adotado a religio natural da poca, mas
que, ao mesmo tempo, a baseava mais em um sentimento subjetivo do que na razo
(ROUSSEAU, 1996, v. 4, livro 4). Essa afirmao indica claramente que a Igreja
no era mais necessria como intermediria entre o Homem e a divindade.
Com as ideias apresentadas por Rousseau e pelos filsofos do Iluminismo, a noo
de educao mudou para sempre: de uma formao provinda de fora para um
desenvolvimento a partir de dentro das capacidades inatas, naturais; de um currculo
225
Winther-Jensen
baseado na aprendizagem por meio de livros para um currculo orientado para
atividades; e de uma noo de conhecimento como produto de pensamento racional,
dedutivo, para um produto da experincia pessoal. Essas ideias tornaram-se elementos
nucleares dos movimentos de reforma educacional que varreram a Europa nos sculos
XIX e XX, e tambm podem ser reconhecidas no movimento progressista americano.
Embora John Dewey (1859-1952) criticasse Rousseau por elevar a natureza a um
status de divindade, muitas das noes de Rousseau sobre educao e conhecimento
repetem-se em seu currculo pragmtico, orientado para a criana: a nfase no
crescimento, na resoluo de problemas, na experincia e em mtodos de ensino
orientados para atividades (DEWEY, 1916). As ideias de Rousseau enraizaram-se
especialmente no Norte protestante da Europa (Alemanha e Escandinvia). Sua
influncia foi menor no Sul catlico. Inevitavelmente, essa observao chama a ateno
para a forma pela qual a relao entre Estado e Igreja foi tratada durante o Iluminismo.
Estado e Igreja
No Iluminismo europeu, encontra-se pela primeira vez na histria um conceito
de Estado que no se baseia em uma ideologia religiosa, mas que concebe o Estado
como um arranjo puramente secular, sem sanes ou autoridade divinas. Porm,
foi longo o caminho rumo a esse conceito.
Em 311, o imperador romano abriu mo de sua luta contra os cristos e, no
ano seguinte, Constantino, o Grande, conseguiu nomear-se imperador. Dessa
forma, em 380, o governo veio a oferecer proteo oficial a todos os que seguiam
o credo do apstolo Pedro, ou seja, de Roma, e a denunciar como herticos os
adeptos de outros credos. A partir desse momento, pode-se falar de uma Igreja
crist estatal embora no no sentido moderno (LINDHART, 1961). O
argumento terico foi oferecido por Agostinho: o Estado de Deus veio reinar sobre
a Terra, e o fez por meio de dois regimes: o Estado como governante da vida terrena,
e a Igreja como governante do divino. Os dois eram iguais, mas seus campos eram
diferentes (AUGUSTINUS, 1972).
No mundo oriental bizantino, essa transio ocorreu com relativa facilidade.
Estado e Igreja fundiram-se completamente. No Ocidente parecia ser diferente,
uma vez que, na prtica, revelou-se difcil definir os limites entre os dois regimes.
A Idade Mdia caracterizou-se, consequentemente, por conflitos graves entre Igreja
e Estado, resultando que a vitria papal na Idade Mdia transformou-se em derrota
quando os Estados nacionais passaram a existir e, por meio dos movimentos de
reforma, levaram ruptura da unidade da Igreja medieval.
Depois da Reforma, os Estados consolidaram-se com suas Igrejas estatais. Nos
pases catlicos, a Igreja romana manteve sua influncia e continuou a ser a religio
do Estado. No entanto, no Norte da Europa, os vrios Estados nacionais aliaram-
se a trs tipos principais de Igrejas reformistas a luterana, a calvinista ou a
anglicana , e em 1555, em Augsburgo, na Alemanha, o sistema territorial foi
226
oficializado, o que, na prtica, tornou-o vlido em toda a Europa. Cujus regio, ejus
religio, isto , o poder poltico decide a religio do pas (BERGMAN, 1972, v. 2,
p. 48). Isso estava em sintonia com a tendncia da poca ao Absolutismo, e a Igreja,
sob todas as suas formas, considerou como sua tarefa natural estabelecer uma razo
dogmtica e bblica para o direito divino do Absolutismo.
No entanto, uma Igreja estatal frequentemente implica coero. Aqueles cujas
crenas no coincidiam com as dos que estavam no poder tiveram que fugir, e na
Amrica havia lugar para todos. Ali se reuniram ento todos os que tinham sido
perseguidos em seus pases natais, e quando os estados norte-americanos livres
romperam seus laos com a Europa e criaram sua prpria constituio escrita por
pessoas que tinham sofrido experincias penosas de intolerncia religiosa , esta
foi construda com a pr-condio de que Estado e Igreja deveriam ser
independentes, e de que a liberdade religiosa era um direito humano e um princpio
da sociedade (LINDHARDT, 1961).
Essa proclamao dos direitos humanos rapidamente refletiu-se de volta na
Europa. Para os democratas franceses, o verdadeiro inimigo era a aliana entre
o poder real e o Papado; o Estado tinha apenas seus interesses polticos; se devia
haver uma Igreja, esta deveria assumir a forma de uma associao de pessoas
com ideias religiosas afins. Em consequncia disso, o programa da Igreja na
democracia moderna foi claramente expresso em duas frases: religio uma
questo pessoal e, portanto, o Estado e a Igreja precisam ser separados
(LINDHARDT, 1961, p. 46).
O novo programa necessariamente teve consequncias no campo da educao.
A partir da era do Iluminismo, o desenvolvimento se deu em direo a uma
separao ainda maior entre escola e Igreja, embora com velocidades diferentes em
cada pas, e mais lentamente do que se pensaria de imediato. A separao mais
radical ocorreu na Frana, com as leis Jules Ferry (1879). Igreja e Estado tinham
opinies divergentes a esse respeito, mas a nova escola era uma escola inteiramente
estatal (princpio da laicidade). Para enfatizar essa condio, a instruo religiosa
foi abolida nas escolas pblicas: deveria ser um assunto limitado s famlias e s
Igrejas. No entanto, houve tanta acomodao que um dia da semana foi liberado
para instruo religiosa fora das escolas. Alm disso, as escolas privadas,
principalmente as catlicas, tinham permisso para oferecer educao religiosa. As
regras ainda so vlidas atualmente, e ainda provocam atritos.
Em contraste, segundo a lei de 1944, a Inglaterra manteve a educao religiosa
nas escolas como nica disciplina obrigatria. As escolas escandinavas tambm
mantiveram a instruo religiosa, mas a superviso clerical foi abolida na primeira
metade do sculo XX (na Dinamarca, desde meados da dcada de 1930, quando
o vigrio deixou de ser presidente ex-officio do comit educacional).
Na medida em que o princpio da separao entre Igreja e Estado foi levado
frente, o problema comeou a surgir sob novos disfarces em outros lugares. Os
227
Winther-Jensen
Estados Unidos podem servir de exemplo. Embora no haja nenhum contato entre
Igreja e Estado do ponto de vista formal, na prtica o contato continua a ser
bastante disseminado. O Estado abre suas festividades com cerimnias religiosas,
e seus representantes precisam ser muito cautelosos para no se expressar de forma
que possam ofender uma ou mais comunidades religiosas. Mais de 300
comunidades religiosas esto presentes nas numerosas instituies educacionais
clericais privadas (LINDHARDT, 1961, p. 49). A complexidade da questo Igreja-
Estado nos Estados Unidos vem-se manifestando desde o estabelecimento de um
sistema gratuito e universal de educao pblica no sculo XIX, e foi especialmente
perceptvel na segunda metade do sculo XX. A questo central foi o significado
das proibies estabelecidas na Primeira Emenda da Constituio (First
Amendment), a chamada Establishment Clause, onde se l: [o] Congresso no
elaborar lei alguma relativa ao estabelecimento da religio, ou que proba a livre
prtica da mesma. Com o estabelecimento, no sculo XIX, de um sistema
educacional pblico e financiado pelo Estado um sistema que serviria a todas as
classes e aos diversos grupos religiosos , a educao tornou-se um foco de
controvrsias quanto constitucionalidade de (a) auxlio estatal para escolas
religiosas, e (b) instruo e outras prticas religiosas nas escolas pblicas.
Quanto primeira questo, a Suprema Corte, que julga esses aspectos da
educao quando os problemas lhe so apresentados, decidiu que o provimento
gratuito de livros escolares e de refeies; de servios auxiliares, tais como transporte
pblico; e de benefcios de bem-estar social, tais como servios mdicos e
odontolgicos para crianas que frequentavam escolas no pblicas no violava a
Primeira Emenda da Constituio dos Estados Unidos, que, nas palavras de
Jefferson, estabeleciam um muro de separao entre Igreja e Estado. Segundo as
cortes, esses benefcios no implicavam apoio pblico a escolas religiosas; com base
na teoria do bem-estar da criana, o apoio era oferecido quelas crianas que
frequentavam essas escolas (KLIEBARD, 1968, p. 313).
A segunda questo ou seja, a educao religiosa e outras prticas religiosas nas
escolas pblicas estatais assumiu diversas formas e continua problemtica. Os
casos apresentados a seguir, analisados pela Suprema Corte e que envolveram a
constitucionalidade da instruo e de outras prticas religiosas nas escolas pblicas,
ilustram a complexidade desse problema.
a) No estado de Illinois (McCollum versus Board of Education, 1948), a ministrao
de aulas de religio no territrio da escola, ainda que por grupos no sectrios,
foi considerada inconstitucional (KLIEBARD, 1968, p. 313).
b) Em um caso muito comentado de oraes na escola no estado de Nova York,
a Suprema Corte decidiu que a recitao diria de uma orao no sectria no
sistema de escolas pblicas do estado era inconstitucional. A orao dizia: Deus
Todo Poderoso, reconhecemos nossa dependncia de Vs e Vos pedimos Vossas
bnos para ns, nossos pais, nossos professores e nosso pas.
228
c) Na Pensilvnia (Abington School District versus Schempp), o julgamento sobre a
leitura de dez versculos da Bblia, sem nenhum comentrio, no incio de cada
dia escolar determinou que tal leitura envolvia imposio da religio pelo
Estado, ainda que os versculos devessem ser lidos sem comentrios, e que, por
meio de uma solicitao por escrito dos pais ou guardies, qualquer criana
pudesse ser liberada dessa leitura ou de estar presente durante a leitura
(SPRING, 2002, p. 262).
Por um lado, provvel que o princpio de separao entre Igreja e Estado se
fortalea cada vez mais, especialmente devido mistura crescente de representantes
de diferentes religies nas sociedades europeias. Por outro lado, a histria nos ensina
que religio e poltica isto , Igreja e Estado so at certo ponto inseparveis, e
que, de alguma forma, sempre estaro relacionados. Porm, todo o problema merece
uma pesquisa comparativa aprofundada. Ultimamente, o problema tem ressurgido
na discusso sobre se a nova constituio da Unio Europeia deve ou no conter
uma referncia ao fato de que o cristianismo a base da civilizao europeia.
Concluso
As ideias e os pensamentos caractersticos da era do Iluminismo resultam de
desenvolvimentos que vm de longa data. Existe hoje um interesse crescente gerado
pelo fato de que surgiram novas posies a respeito de uma srie de questes
fundamentais e de importncia primordial que herdamos a respeito do Homem,
da natureza, da sociedade e da educao, e que, em grande parte, ainda governam
a maneira pela qual organizamos nossa vida atualmente. Alguns sugeririam at
mesmo que ainda vivemos na era do Iluminismo. Um aspecto foi o reconhecimento
das consequncias das conquistas cientficas e da nova posio do Homem, em um
mundo mantido em equilbrio por leis matemticas. Ainda que continue
inabalvel, a f na razo humana recebeu uma nova interpretao. No mais
considerada apenas como uma capacidade inata dos seres humanos, mas tambm
algo que, em grande parte, construdo de forma gradual por meio de nossos
sentidos. A ideia de que nada h em nossa mente que no tenha estado
anteriormente em nossos sentidos tem consequncias para nosso conceito sobre o
conhecimento e sua natureza. Embora o conhecimento ainda fosse considerado
um produto importante de nosso raciocnio, as experincias sensoriais foram, a
partir de ento, igualmente consideradas sine qua non. O empirismo de Locke e o
sensualismo francs deixaram marcas ntidas em nosso pensamento educacional.
Rousseau merece meno especial. Por um lado, um filho do Renascimento,
o que o tornou um precursor precoce da reforma educacional europeia. Por outro
lado, diferencia-se do Iluminismo por sua forte nfase no sentimento. Essa
mesma nfase tambm o torna um precursor do Romantismo e dos movimentos
nacionais posteriores.
Iluminismo e religo, conhecimento e pedagogias na Europa 229
Winther-Jensen
Examinamos a relao entre Igreja e Estado. O surgimento do Estado-nao
democrtico liberal moderno, com sua nfase na liberdade e na igualdade, levou
necessariamente a confrontos com a Igreja. A Igreja estava na defensiva, e a nfase
estava no conceito de Estado, seu papel e sua funo, o que levou a uma demanda
pela separao entre Estado e Igreja. Em outras palavras, foram construdos os
alicerces do Estado democrtico moderno, e pretendeu-se que a educao
desempenhasse um papel importante no novo projeto de modernidade. No sculo
XIX, quando foram criados os Estados-nao, as ideias educacionais do projeto
fundiram-se com as ideias de expoentes nacionais de diferentes tradies
educacionais europeias: o enciclopedismo francs (Descartes), o humanismo ingls
(Locke), o naturalismo norte-europeu (Dcroly, Grundwig, Kerschensteiner etc.).
Esta talvez no tenha sido a inteno dos representantes originais do Iluminismo:
sua abordagem era muito mais cosmopolita.
Eplogo
Contudo, possvel que essa abordagem ainda esteja ativa. Na literatura
comparada, deparamo-nos por vezes com o conceito de sistema-mundo, que
implica que certas demandas sobre a educao tornam-se aceitas de forma geral
atravs das culturas e das fronteiras nacionais (BOLI et al., 1985). A explicao
desse fenmeno que as ideias que se originaram no Iluminismo resultaram em
um novo modelo educacional que se tornou gradualmente a base da educao
europeia. O modelo caracteriza-se por uma estrutura racional e secular, educao
compulsria, e baseia-se em valores tais como respeito pelo indivduo, tolerncia
religiosa, democracia e direitos humanos. Aparentemente, esse modelo conseguiu
firmar-se politicamente a tal ponto e em boa parte, por meio das organizaes
internacionais que faz sentido falar em uma uniformidade universal
surpreendente entre as orientaes que a educao de massa moderna desenvolveu,
em diferentes graus, em todo o mundo. Observaes como essa inspiraram alguns
pesquisadores comparativos a falar de um sistema-mundo cujos ideais os sistemas
educacionais nacionais tentam preencher, de forma mais ou menos consciente.
Seja ou no justificvel falar em um sistema-mundo per se, no h dvida de
que as ideias do Iluminismo ainda esto to vivas e influentes como na poca em
que foram formuladas.
230
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232
54
A IGREJA E O ESTADO NA ARGENTINA E NO BRASIL:
CONHECIMENTO, RELIGIO E PEDAGOGIA
Maria C. M. de Figueiredo-Cowen e Silvina Gvirtz
Introduo
A tradio catlica a base da identidade, da originalidade e da unidade do
subcontinente latino-americano. Trata-se de uma realidade histrica e cultural, com
uma nica exceo no sculo XX: as revolues de esquerda em Cuba e na Nicargua.
Histrica e tradicionalmente, as relaes entre a Igreja e o Estado foram muito
estreitas, em particular durante o perodo colonial. A expanso dos imprios
portugus e espanhol nos sculos XV e XVI ocorreu em nome da Coroa e da Igreja.
No Brasil, por exemplo, uma das primeiras aes dos portugueses quando
desembarcaram pela primeira vez na costa do que hoje Porto Seguro, na Bahia,
foi a celebrao de uma missa catlica.
Com o advento da independncia, no sculo XIX, comearam a emergir tenses
nas novas repblicas, que passaram a valorizar um Estado secular, particularmente
sob a influncia do positivismo de Comte, em especial entre as elites militares. A
despeito disso, a Igreja continuou a ter voz nas polticas pblicas.
A educao foi uma rea de intensos debates. Em sua busca pela manuteno da
hegemonia poltica, grupos representantes da secularidade e grupos representantes
da Igreja catlica tinham programas educacionais especficos, que incluam uma
viso da sociedade e um projeto pedaggico.
Este captulo discutir a relao entre a Igreja e o Estado em diversos perodos
culturais, econmicos, polticos e sociais na Argentina e no Brasil. A anlise
tentar contextualizar os esforos que os diversos governos, as elites polticas e
intelectuais e os lderes catlicos empreenderam para definir o currculo escolar,
o conhecimento a ser oferecido aos alunos e as diversas prticas pedaggicas em
seus projetos polticos e educacionais individuais. O captulo termina com uma
identificao de similaridades e diferenas entre a Argentina e o Brasil em termos
das relaes e dos padres de suas ideologias polticas, de seus diferentes
problemas econmicos e de suas diferentes prticas educacionais.
O Estado e a religio catlica nas escolas primrias argentinas:
uma abordagem histrica (1884-2007)
O objetivo desta seo introduzir uma reviso do desenvolvimento histrico
da relao entre o Estado nacional e a Igreja catlica no que se refere educao
233
Figueiredo-Cowen e Gvirtz
bsica na Argentina. At 1880, a educao era oferecida basicamente pelas famlias
e pela Igreja. A participao do Estado no provimento educacional aumentou de
maneira expressiva ao longo das ltimas dcadas do sculo XIX. A essa poca, o
conflito entre a Igreja catlica e os setores que governavam o Estado nacional
acentuou-se drasticamente.
Esta parte do captulo compreende, portanto, o perodo entre a aprovao da
Ley de Educacin Comn, n
o
1.420/84 (1884), de mbito nacional, e os dias atuais.
As disputas entre ambos os atores quanto deciso de tornar a escola primria
catlica ou secular merecer nfase especial.
Esta anlise est estruturada com base em trs perodos relevantes. O primeiro,
no qual a secularidade prevaleceu na escola primria, durou de 1884 a 1930; a
partir da o catolicismo foi restabelecido comeando com a restaurao
conservadora da dcada de 1930 e continuando durante a administrao de Pern
(1946-1955) , quando o ensino da religio catlica nas escolas pblicas tornou-
se obrigatrio. O terceiro perodo vai do final da dcada de 1950 at os dias atuais.
Dois aspectos sero destacados neste ltimo perodo.
As origens da escola primria argentina
e a regulamentao da legislao da escola secular:
Lei Pblica n 1.420, aprovada em 1884
Diversos especialistas (PUIGGRS, 1989; TEDESCO, 1970) referem-se
dcada de 1880 como o momento-chave para a construo do Estado nacional
argentino, e para a institucionalizao e a massificao concomitantes do sistema
de educao bsica. Durante esse perodo, os diversos atores envolvidos no
planejamento da educao nacional na Argentina concordavam quanto ao papel
central que o Estado deveria desempenhar nesses assuntos. No entanto discordavam
quanto ao Estado oferecer uma educao secular ou uma educao catlica isto
, se a educao pblica deveria ser inspirada na doutrina crist e se a religio
catlica deveria ser ensinada nas escolas.
Como sugere Braslavsky (1989), a convergncia de opinies quanto posio
central do Estado em relao educao decorreu, entre outros fatores, da
fragilidade institucional e organizacional da Igreja.
Tedesco (1970) mostra de que forma a liberdade religiosa comeou a vencer as
principais batalhas depois da queda de Rosas. Tal liberdade fazia parte de um
projeto desenvolvido por toda uma gerao de liberais exilados durante a
administrao de Rosas, e foi imposta na discusso da Conveno Constitucional
que, em 1853 e em 1860, aprovou uma Constituio que rejeitava as posies
catlicas e, portanto, a possibilidade de adoo da doutrina catlica como religio
do Estado. No entanto, as estratgias polticas do Estado nacional em relao
Igreja visavam a control-la e, portanto, evitavam uma separao institucional entre
Igreja e Estado.
234
A Igreja e o Estado na Argentina e no Brasil
Durante o ano de 1884, diferentes atores, tanto liberais quanto catlicos,
confrontaram-se no parlamento nacional em um processo que terminou com a
aprovao da Lei n 1.420, a Ley de Educacin Comn.
Tedesco (1970) aponta, entretanto, que os liberais tentaram justificar a
secularidade nas escolas com base no forte processo de imigrao que ocorria no
pas poca. Para isso, focalizaram os imigrantes do norte da Europa, o que resultou
na necessidade de um espao escolar que se caracterizasse por liberdade religiosa.
A Lei n 1.420, mencionada acima, estabelece a natureza gradual, gratuita e
secular da escola primria na cidade de Buenos Aires e nos territrios nacionais.
No decorrer dos anos subsequentes, o Consejo Nacional de Educacin elaborou as
medidas reguladoras necessrias para efetivar tolerncia e neutralidade religiosas
que, em obedincia a essa lei, deveriam ser praticadas nas escolas.
Dessa forma, a incorporao da secularidade escola primria foi uma derrota
real para a Igreja catlica. O triunfo da secularidade na educao cruzou at mesmo
as fronteiras, com jurisdio nacional para provncias onde o ensino da doutrina
catlica era obrigatrio nas escolas pblicas e, depois de 1884, foi adaptado ao
modelo secular adotado pela Lei n 1.420 (CAMPOBASSI, 1964).
A despeito disso, a Igreja se fortaleceu ao longo do tempo, aumentando assim
suas possibilidades de oferecer educao. Ao mesmo tempo, novos atores sociais
comearam a ver o catolicismo como um instrumento potencial para a unificao
da nao. A Igreja passou ento a modificar seus pontos de vista sobre questes
educacionais e encontrou o pice de seu desenvolvimento durante o perodo
conservador, que teve incio em 1930 e continuou at 1954, durante a fase
peronista, e durante a ltima ditadura militar (1976-1983) (BRASLAVSKY, 1989).
Retorno educao catlica
Campobassi (1964) aponta que nos primeiros 45 anos da vigncia da Lei n 1.420
no houve maiores dificuldades na aplicao do princpio legal de secularidade da
escola e de ensino da doutrina catlica. Tanto os conservadores (1884-1916) quanto
os radicais (1916-1930) respeitaram a legislao e a ela obedeceram no que dizia
respeito escola secular. At mesmo a maioria dos principais educadores da poca,
como Berra, Torres, Ferreira, Scalabrini, Vergara, Mercante, Senet, Ingenieros,
Korn, Gonzlez, Nelson e Vera Pealosa, apoiava a ideia da escola secular
(CAMPOBASSI, 1964).
Em 1930, um golpe militar levou as foras conservadoras de volta ao poder
poltico nacional e provincial. Durante quase as trs dcadas subsequentes houve
no ensino da escola primria uma pregao e uma ao intensamente antiliberais
e antipositivistas, desenvolvidas sob a proteo consecutiva do conservadorismo e
do peronismo. Foram anos de forte ofensiva desenvolvida pelos catlicos para
controlar a educao pblica. A esse respeito, Puiggrs (1993) assinala de que
forma, a partir de 1930, o movimento nacionalista-autoritrio-espiritual comeou
235
a ganhar terreno na arena poltica. Ao mesmo tempo, os valores e rituais do
catolicismo passaram a conquistar espao e influncia nos discursos sobre a escola,
no lugar do tema secular.
Durante os primeiros anos do governo conservador, a resistncia de diferentes
atores impediu que a ofensiva da Igreja em relao derrota da secularidade na escola
resultasse em leis nacionais. No entanto o mesmo no ocorreu nas provncias.
Algumas jurisdies que no haviam adotado a doutrina catlica como religio oficial
aprovaram leis ou decretos, ao longo desse perodo, por meio dos quais o ensino do
catolicismo foi implementado nas escolas primrias. Em meio a essas jurisdies,
destacam-se os casos de Buenos Aires e Santa F (CAMPOBASSI, 1964).
A ofensiva clerical tornou-se mais forte a partir de 1943, quando as Foras
Armadas dominaram a arena pblica e nela se concentraram (CAMPOBASSI,
1964). Puiggrs e Bernetti (1993) consideraram que o governo que surgiu aps a
greve de 1943 representou uma ideologia que no permitia a continuidade da
educao secular. Em 31 de dezembro de 1943, foi aprovado o Decreto n 18.411.
O ensino da religio catlica tornou-se obrigatrio nas escolas primrias da
Argentina. O catolicismo deveria ser ensinado como disciplina regular, inserida no
currculo. Um perodo de ascenso decisiva do catolicismo escolar chegava ao seu
ponto mximo. Seu incio data de 1930, e sua primeira vitria ocorreu em 1937,
um ano em que o ensino do catolicismo tornou-se obrigatrio na provncia de
Buenos Aires, sob a administrao de Manuel Fresco (PUIGGRS, 1993).
A vingana catlica dentro da estrutura do ensino elementar no pregava a
tolerncia em relao a valores seculares. A esse respeito, Campobassi (1964) destaca
o nmero infinito de calnias contra tudo o que no fosse catlico, apresentado
em livros didticos utilizados para o ensino da religio. Casamento civil, falsas
religies, liberalismo e secularidade escolar encontravam-se nitidamente em meio
s referncias desse catolicismo avanado.
A vitria do peronismo nas eleies gerais de 1946 ratificou o caminho que
havia sido adotado em relao ao catolicismo e ao ensino na escola primria.
Aprovada em 29 de abril de 1947, a Lei n 12.978 implementou o ensino do
catolicismo nas escolas pblicas. Dois anos mais tarde, a Constituio Nacional
alterada declarava que a famlia e as instituies privadas eram os pilares do sistema
escolar. Como observado por Puiggrs e Bernetti (1993), longe de estabelecer o
papel hegemnico do Estado em relao educao, a Constituio indicava
participao no apoio a atividades privadas e comunitrias, o que constituiu, desde
a origem do sistema nacional de educao, o passo mais amplo em direo ao
estmulo ao desenvolvimento do ensino privado.
No entanto, ao final da era peronista, surgiu uma crise nas relaes entre a Igreja
catlica e o Estado, e a consequncia mais relevante foi precisamente a anulao
da lei que anos antes havia consolidado o ensino da religio catlica nas escolas
pblicas. Assim sendo, entrou em vigor a Lei n 1.420/84. Legislaturas provinciais
236
acompanharam o Congresso Nacional e tambm anularam as leis correspondentes
aplicveis por jurisdio. Como observa Campobassi (1964), todo o poder que a
Igreja catlica havia obtido em relao educao elementar desapareceu em apenas
seis meses de confrontao com o governo peronista. Associando-se chamada
Revolucin Libertadora, que derrubou Pern em 16 de setembro de 1955, os setores
catlicos comearam a defender a reintegrao do decreto de 1943. No entanto o
novo governo manteve em vigor a Lei n 1.420 e, desse modo, a poltica de
secularidade na escola elementar.
A educao religiosa desde a dcada de 1960 at os dias de hoje
A partir de 1958, com a eleio de Frondizi para a presidncia da nao,
surgiram novas perspectivas sobre a educao catlica, promovendo
inesperadamente a educao privada. Pela primeira vez na histria da educao
nacional, a educao privada foi construda como um sistema orgnico. Como
indicado por Narodovsky (2001), a mudana sustentada e progressiva dos
regulamentos estatais relativos a escolas privadas que lhes outorgava maior
autonomia e o mesmo status legal das escolas pblicas uma das caractersticas
mais relevantes da poltica de educao do Estado desde 1960 at hoje.
Por fim, durante a ltima ditadura, entre 1976 e 1983, cinco ministros de
educao sucederam-se no panorama nacional. Na administrao ou gesto
educacional do pas? Apesar disso, destacam-se duas administraes: as de Bruera
e de Llerena Amadeo, caracterizadas por seu interesse explcito na restaurao da
ordem, das hierarquias e da autoridade, e na consolidao das cincias sociais
(TEDESCO, 1983).
O projeto de Llerena Amadeo e seu compromisso com a ideologia catlica
tradicional merecem ateno especial. Seguiu a linha mais tradicional de
autoritarismo pedaggico. Uma de suas metas fundamentais foi a limitao do
processo de secularizao. Dessa forma, durante esses anos os valores da doutrina
catlica foram incorporados ao currculo da educao elementar nacional como
componentes da educao moral. Em todo o pas essa incorporao teve diferentes
manifestaes. Em alguns casos, a religio catlica se sobrepunha aos contedos
da educao moral e, em outros, era ensinada diretamente como uma disciplina
escolar (TEDESCO, 1983).
A educao catlica nos dias de hoje
Segundo o precrio censo escolar de 1883, havia poca um total de 437 escolas
privadas, das quais 109 (25%) eram religiosas. Atualmente, quase 120 anos mais
tarde, um em cada quatro estudantes no universitrios argentinos frequentam
instituies privadas (MURDUCHOWICZ, 2001); mais da metade deles (57%)
so educados em escolas catlicas. Mesmo quando o estgio do primrio (EGB)
237
comparativamente o menos desenvolvido na educao privada (compreende 21%
dos estudantes, contra 79% do setor pblico), a participao de instituies
catlicas em comparao com o total do setor privado mais alta (63%) do que
no ensino mdio (55%).
O estmulo educao privada iniciado na dcada de 1960 pelo Estado nacional,
de maneira implcita ou explcita, modificou a tradio pblica da escola elementar
na Argentina. Braslavsky (1989) afirma que, nesse processo, a Igreja catlica conseguiu
tornar-se o empreendedor mais poderoso na educao privada, respondendo hoje pela
maioria das instituies que oferecem educao privada na Argentina.
Em concluso, talvez seja possvel assumir que mesmo quando, por volta de
1960, passou a desenvolver uma presena forte na educao argentina, com base
em seu papel de destaque no subsetor da educao privada, a Igreja catlica em
nenhum momento ignorou as escolas pblicas, aproveitando-se de todas as
oportunidades oferecidas pelas diversas circunstncias histricas para incorporar
ao currculo nacional seus valores e suas ideologias religiosas. A Igreja catlica
hoje um dos atores principais na arena educacional.
A Igreja e o Estado no Brasil
No Brasil, a educao religiosa baseou-se, desde os tempos coloniais, na religio
oficial do imprio portugus, mais tarde adotada pelo imprio brasileiro a religio
catlica romana. Com a proclamao da Repblica, em 1889, deu-se a separao
legal entre Igreja e Estado, determinada pela Constituio de 1891. O Estado
tornou-se laico. Nenhuma religio especfica foi indicada como oficial, mas, na
prtica, o ensino religioso continuou a ser o ensino do catolicismo (CURY, 2004).
A legislao educacional mais recente a Constituio de 1988 (artigo 210) e a
Lei e Diretrizes e Bases, de 1996 (artigo 33) declararam a educao religiosa como
parte integral da educao bsica do cidado e a estabeleceram como disciplina
optativa no currculo das escolas estatais do ensino fundamental. Ateno especial
foi dedicada a detalhes tais como a definio do modelo de ensino religioso, a
organizao do currculo, a metodologia e o perfil de professor que deveria
ministrar a disciplina.
De fato, sempre houve no Brasil uma relao estreita entre Igreja catlica,
Estado e educao. Essa relao assumiu caractersticas diferentes ao longo da
histria. Os atores e os papis alteraram-se: dos jesutas e do controle integral sobre
a educao (nos tempos coloniais) para os religiosos e os intelectuais catlicos (no
incio do sculo XX), que se opunham aos chamados reformadores educacionais
nos debates sobre currculo escolar e educao superior.
Portanto, a segunda seo deste captulo prope-se a analisar essas tenses entre
a Igreja catlica e o Estado no Brasil, particularmente em momentos significativos
da trajetria do sistema educacional brasileiro. Tentaremos assinalar as disputas
travadas pela Igreja na tentativa de manter uma presena contnua e estvel no
238
cenrio educacional, exercendo (ou lutando para exercer) um papel hegemnico
na formulao de polticas educacionais. Ser examinada tambm a posio
contrria de intelectuais e polticos na defesa de um sistema de educao leigo e
gratuito. Cada grupo tinha um projeto educacional especfico, com um modelo
para o currculo escolar, os tipos de conhecimento que deveriam ser oferecidos e
os mtodos pedaggicos a serem utilizados.
Os jesutas, a colnia e o imprio
Com a chegada dos portugueses ao Brasil em 1500, foi atribuda aos jesutas
uma posio hegemnica e privilegiada no estabelecimento e no controle do cenrio
cultural e educacional da nova colnia. Eles criaram escolas para a catequizao
dos ndios nativos e para o provimento de educao bsica para os filhos dos
administradores.
Os jesutas acreditavam deter um direito sobrenatural responsabilidade pela
educao. Esse direito foi eliminado quando foram expulsos do Brasil, no sculo
XVIII, pelo Marqus de Pombal, poltico influente e primeiro-ministro do Rei
D. Jos I.
Portanto, durante dois sculos os jesutas controlaram o currculo escolar e o
conhecimento oferecido nas escolas da metrpole e das colnias do imprio portugus.
Basicamente, os princpios educacionais dos jesutas incluam busca da perfeio,
obedincia total aos superiores e uma disciplina muito severa. A educao era central
em seu trabalho: servia aos objetivos de catequizao (para os ndios nativos), de
evangelizao (um instrumento eficiente de contrarreforma) e de treinamento das
elites das colnias (SCHWARTZMAN, 1979; MACIEL; NETO, 2006).
A experincia pedaggica dos jesutas baseava-se na Ratio Studiorum, segundo a
qual a teologia estava no topo da pirmide do conhecimento, seguida pela filosofia.
A escolha dos livros e dos textos era estritamente controlada. No eram permitidas
novas perguntas ou opinies formuladas pelos alunos (SCHWARTZMAN, 1979;
ALVES, 2007).
O conceito de pedagogia e do conhecimento que devia ser oferecido nas escolas,
de acordo com o projeto educacional dos jesutas, estava subordinado Igreja e
religio. Como afirma Alves:
O principal objetivo dos jesutas era divulgar o Evangelho, e todas as atividades desenvolvidas
pelos padres no Brasil estavam subordinadas Igreja e religio. O trabalho dos jesutas exigia
que se envolvessem em questes educacionais e polticas domsticas, bem como que atendessem
s necessidades e aos interesses da Igreja catlica (ALVES, 2007, p. 15).
Dois jesutas realizaram um trabalho notvel no provimento de educao na
colnia recm-conquistada: padre Jos de Anchieta e padre Manuel da Nbrega.
Estabeleceram um grande nmero de misses em diferentes regies da colnia,
criaram grandes escolas, e foram muito inventivos: com a falta constante de material
239
pedaggico, utilizaram canes compostas por eles mesmos, distriburam livros e
textos escritos por eles mesmos e encenaram peas teatrais para ensinar a moral e
a teologia crists (ALVES, 2007).
Portanto, o currculo, o contedo do conhecimento e a metodologia do projeto
educacional implementado pelos jesutas na colnia associavam-se principalmente
ao treinamento de padres, homens de letras e acadmicos. A base do currculo era
o ensino de latim, gramtica, retrica, humanidades e doutrina religiosa. A
preocupao central era referente educao moral e salvao das almas.
O controle dos jesutas expandiu-se a tal ponto que o rei e os polticos lhes
solicitavam conselhos em questes de Estado. Qualquer posio importante no
governo ou na Igreja s era decidida depois de consult-los. A dominncia geral
dos jesutas tambm foi considerada por alguns polticos como um empecilho
modernizao de Portugal, como se uma barreira em torno do pas o isolasse da
cultura moderna. Esse poder inquietou um poltico muito influente, o Marqus
de Pombal. Ao tornar-se primeiro ministro, Pombal baniu os jesutas de Portugal
e de todos os territrios portugueses (SCHWARTZMAN, 1979, p. 14).
O Marqus de Pombal ocupou o cargo de primeiro-ministro entre 1750 e 1777,
sob o rei D. Jos I. Muito controvertido e carismtico, o Marqus de Pombal
representou o despotismo iluminista em Portugal no sculo XVIII. Dois lugares
onde serviu como diplomata Londres e Viena influenciaram significativamente
seu projeto pedaggico de renovao da educao em Portugal e nas colnias. Em
Londres, convenceu-se de que o sucesso econmico da Inglaterra decorria da
aplicao do conhecimento cientfico ao setor produtivo (FALCON, 1982). Em
Viena, como coloca Serro:
[Foi] nessa capital que, em contato com o mundo da poltica e da diplomacia, o esprito do
ministro portugus assimilou os grandes princpios do despotismo iluminista que iria aplicar
em seu pas depois de seu retorno. De l trouxe tambm, na compreenso de Maria Alcina
Ribeiro Correia, as ideias econmicas e culturais que foram elementos-chave de seu governo
(SERRO, 1982, p. 22).
Enquanto foi primeiro-ministro, Pombal promoveu uma srie de reformas no
pas, nos nveis administrativo, econmico, educacional e social. Segundo Maciel
e Neto (2006), sob o Marqus de Pombal a pedagogia tradicional dos jesutas foi
substituda por uma proposta pedaggica que defendia o Estado e as escolas laicas.
Foi criada a posio de diretor de estudos, com um papel de aconselhamento e
controle de qualidade; aulas isoladas (aulas rgias) substituram o curso de
humanidades criado pelos jesutas. Essas propostas pedaggicas inovadoras e novas
formas de currculo visavam a oferecer as condies necessrias para a modernizao
da sociedade portuguesa.
As reformas de Pombal basicamente seculares foram de fato muito extensas.
Expandiram o currculo escolar, com a criao de escolas de matemtica e de
filosofia. O conhecimento baseava-se fundamentalmente em cincias e em
240
conhecimento aplicado. A educao secundria foi radicalmente modificada,
dando-se ateno especial ao ensino de latim, grego e francs. Foi introduzida a
educao profissionalizante, com aulas de comrcio e de artilharia. Foi
implementado o sistema dual de educao: educao popular, com nfase em
soletrao, gramtica, aritmtica, doutrina crist e educao social e cvica; e
educao para a nobreza, por meio do Colgio dos Nobres (AVELLAR, 1983, p.
12; TEIXEIRA SOARES, 1961, p. 218; SCHWARTZMAN, 1979, p. 18).
Inspirado por Luiz Antonio Verney, filsofo do Iluminismo, o projeto pedaggico
de Pombal inclua a secularizao do ensino, a importncia do ensino dos idiomas
latim, grego, hebraico, ingls, francs, de fsica e de anatomia, e a educao laica e
gratuita. Azevedo resume com preciso a proposta pedaggica de Pombal:
Ao invs de um sistema nico de educao, a dualidade das escolas; ao invs de uma educao
inteiramente clssica, o desenvolvimento do ensino cientfico [...]; ao invs do ensino exclusivo
dos idiomas latim e portugus, a penetrao progressiva de idiomas e literaturas modernos (francs
e ingls); e por fim, uma diversidade de tendncias [...] abrir os caminhos para os primeiros
conflitos entre ideias antigas, imersas no ensinamento jesutico, e o novo pensamento pedaggico,
influenciado pelos enciclopedistas franceses (AZEVEDO, 1976, p. 56-57).
Nas colnias, as reformas educacionais sob Pombal visavam restaurao do
controle do Estado sobre a educao, secularizao da educao e padronizao
do currculo. Foram criadas escolas em diversas vilas, separadamente para meninos
e para meninas. O currculo e o contedo de tipos de conhecimento tambm eram
diferenciados por gnero: meninos aprenderiam a ler, escrever e contar, e doutrina
crist; meninas aprenderiam a cuidar da casa e a costurar (SALEM, 1982;
MAXWELL, 1996).
Uma consequncia direta das reformas pedaggicas de Pombal foi a perda
progressiva de poder e de prestgio pela Igreja catlica nas arenas educacional e
poltica. No entanto a Igreja nunca abandonou a esperana de recuperar a mesma
posio privilegiada que detinha anteriormente a de desempenhar um papel
importante na educao no Brasil. A perda de poder resultou inicialmente das
polticas de Pombal, depois do impacto do Iluminismo francs, no sculo XVIII,
e particularmente, sob a onda do positivismo francs, que influenciou as orientaes
polticas, culturais e educacionais do Brasil.
A Repblica, o Estado Novo e o regime militar
No sculo XIX, durante o imprio, logo aps a independncia e com a Constituio
de 1824, a religio catlica foi declarada religio oficial do Brasil. Contudo, a Igreja
tinha uma posio muito submissa em relao ao governo (IGLESIAS, 1971). A
situao piorou muito com a Proclamao da Repblica, em 1889. Os generais,
polticos e intelectuais brasileiros, sob a liderana de Benjamin Constant, abraavam as
ideias de Comte e do positivismo francs sobre poltica e educao.
241
De fato, no Brasil, tal como na Argentina, no Chile, em Cuba, no Mxico e no
Uruguai, entre outros pases latino-americanos, as polticas educacionais do final
do sculo XIX e incio do sculo XX eram formuladas segundo os princpios do
positivismo. Sobreira afirma que:
[O] positivismo respondeu s questes levantadas pelos republicanos, isto , a separao entre
Igreja e Estado, a ideia de uma ditadura republicana, o apelo a um poder intervencionista forte,
o progresso mediado pelo Estado, a rejeio da monarquia e a incorporao do proletariado
nova sociedade (SOBREIRA, 2003).
O positivismo influenciou profundamente os lderes republicanos. Como
afirma Carlos Roberto Jamil Cury:
De um pas oficialmente catlico pela Constituio Imperial, nos fizemos laicos pela Carta Magna
de 1891 com o reconhecimento de liberdade de religio e de expresso religiosa, vedando-se ao
Estado o estabelecimento de cultos, sua subveno ou formas de aliana (CURY, 2004, p. 188).
poca da Proclamao da Repblica, surgia a industrializao; o processo de
urbanizao ganhava fora; aumentava a imigrao proveniente da Europa; e
comeou a crescer uma classe mdia urbana forte, assim como as novas classes
industrial e trabalhadora. Consequentemente, as novas classes sociais e econmicas
esperavam ter uma participao mais efetiva na sociedade em rpido processo de
mudana. Em contrapartida, o novo regime tornava-se politicamente mais fraco.
As elites das oligarquias baseadas no caf enfrentavam a oposio das novas classes
sociais. Emergiam diversos movimentos polticos e sociais, principalmente urbanos,
com projetos de reformulao da sociedade, o que inclua a educao. Exemplos
dessa comoo social, poltica e cultural so a Semana de Arte Moderna e a
fundao do Partido Comunista em 1922 (IGLESIAS, 1971).
As elites catlicas (eclesisticas e intelectuais) comearam a reorganizar-se de
forma a oferecer propostas alternativas para a reformulao da sociedade e da
educao. O jornal A ordem, lanado em 1921, e a criao do Centro Dom Vital,
em 1922, desempenharam um papel muito importante no que Salem chama de
renascimento catlico (SALEM, 1982, p. 4).
O movimento catlico no foi uma ao isolada. A frgil estrutura poltica da
Primeira Repblica estimulava o surgimento de diversos movimentos que
defendiam suas prprias propostas de reforma da sociedade, tal como aconteceu
com o movimento catlico. Com a Revoluo de 1930, a Igreja reconquistou
algum poder legtimo, e dessa forma a educao tornou-se um importante elemento
de barganha. As reformas educacionais eram vistas como fundamentais para a
reformulao da sociedade (SALEM, 1982; CURY, 1978).
Em pouco tempo, duas propostas pedaggicas dominaram o debate nacional
sobre educao durante quase toda a dcada de 1930. O grupo catlico interpretava
a educao a partir de uma perspectiva ideolgica a educao serviria como
instrumento bsico para transformaes estruturais da sociedade. O que ganhou
242
importncia foi uma verso de educao enquadrada nos ensinamentos da doutrina
crist (CURY, 1978; NAGLE, 1974; SALEM, 1982). As propostas catlicas
envolviam a disseminao de uma cultura catlica mais elevada e a insero de
legislao catlica na Constituio.
Intelectuais como Jackson de Figueiredo, Alceu de Amoroso Lima, padre Leonel
Franca, Sobral Pinto e o Arcebispo de Olinda e Recife, Dom Leme, desempenharam
um papel de destaque e extremamente importante no movimento catlico na
primeira metade do sculo XX. Todos compartilhavam a mesma viso de
transformao da sociedade por meio da educao (CURY, 1978; SALEM, 1982).
O movimento catlico ganhou novo mpeto durante a dcada de 1930, com
uma srie de organizaes, tais como a Associao dos Universitrios Catlicos, o
Instituto Catlico de Estudos Superiores, a Confederao Nacional dos Operrios
Catlicos, a Confederao da Imprensa Catlica, a Associao de Livrarias Catlicas,
a Congregao Mariana, os Crculos Operrios e a Associao dos Professores
Catlicos. Essas organizaes tiveram impacto sobre diversos setores da vida
nacional. Tambm foi muito importante a Ao Catlica Brasileira, criada em 1935.
Durante a dcada de 1930, a educao passou a ser uma questo fundamental
em mbito nacional. Como afirma Schwartzman: somente com a chamada
Revoluo de 1930, que trouxe Getlio Vargas ao poder e deu incio a um novo
perodo de centralizao poltica, a educao finalmente surgiu como prioridade
nacional (SCHWARTZMAN, 2004, p. 17).
Foi precisamente no perodo entre 1930 e 1945 que os movimentos catlicos
desfrutaram de maior prestgio. Contribuiu para isso, evidentemente, a situao
poltica anterior e imediatamente posterior Revoluo de 1930. O Estado formou
uma coalizo heterognea de partidos polticos bem pouco expressivos, o que deu
Igreja maior poder de barganha, inclusive quanto redefinio de sua influncia
em sua relao com o Estado. Isso bem ilustrado por Salem:
D. Leme [...] na inaugurao da esttua do Cristo Redentor em 1931, que mobiliza grandes
contingentes de catlicos de todas as partes do pais, adverte: O nome de Deus est cristalizado
na alma do povo brasileiro. Ou o Estado reconhece o Deus do povo, ou o povo no reconhecer
o Estado. A advertncia [...] foi logo entendida por Vargas. A partir dai consolida-se,
paulatinamente, uma nova fase nas relaes entre o poder temporal e o eclesistico; de uma
situao de separao e desunio entre as duas instituies passa-se a uma de cooperao e
aproximao progressiva (SALEM, 1982, p. 10).
Quatro temas principais eram considerados consistentemente importantes
para a Igreja. O primeiro era a luta contra a infiltrao comunista no Brasil; o
segundo, a no legalizao do divrcio; o terceiro, o reconhecimento oficial pelo
Estado da insero da Igreja na Constituio; o quarto, a introduo de ensino
religioso nas escolas.
A batalha contra o comunismo viria a ser um longo processo, mas os resultados
nas demais reas de polticas foram ganhos quase imediatos. Na Constituio de
243
1934, por exemplo, o casamento religioso tornou-se oficial; a educao religiosa
foi reintroduzida no currculo escolar. A educao era um tipo importante de
instrumento de negociao, utilizado pelos polticos e pelos intelectuais catlicos
para aproximar a Igreja e o governo de Vargas. Francisco Campos, ministro da
Educao no incio da dcada de 1930, por exemplo, escreveu a Vargas
argumentando a necessidade de restabelecer uma aliana com a Igreja por meio da
educao (LIMA, 1931; CURY, 1978).
A oposio aos catlicos no debate sobre educao era representada pelo grupo
conhecido como Pioneiros da Educao, seguidores do Movimento da Escola
Nova. Esse movimento, originado em um movimento semelhante surgido nos
Estados Unidos e na Europa no final do sculo XIX, baseava-se nas ideias de John
Dewey; representava uma reao contra prticas pedaggicas tradicionais e visava
a uma educao que promoveria a integrao dos indivduos na sociedade e maior
acesso escola. Esse grupo consistia principalmente dos chamados educadores
progressistas e de acadmicos importantes, como Loureno Filho, Afrnio Peixoto,
Hermes Lima, Carneiro Leo, Ansio Teixeira e Fernando de Azevedo, que
conceituavam a educao sobre uma base diferente. Em 1932, o grupo publicou o
Manifesto dos pioneiros da educao nova, escrito por Fernando de Azevedo,
baseado em grande parte nas ideias de Ansio Teixeira, e assinado por um grande
nmero de Pioneiros (AZEVEDO, 1932). O manifesto tornou-se logo um claro
divisor de guas entre o grupo progressista e o grupo catlico. Para os Pioneiros, a
educao e a expanso das escolas eram mecanismos importantes que poderiam
garantir a insero do pas no mundo desenvolvido.
As reformas educacionais ocorreriam segundo uma epistemologia pedaggica
especfica, baseada na filosofia de John Dewey, principalmente quanto ao conceito
de educao como a nica forma de implementar uma sociedade verdadeiramente
democrtica, na qual os indivduos fossem respeitados. Depois de ler Dewey e de
familiarizar-se com o pragmatismo americano, Teixeira foi muito influenciado por
ideias sobre democracia e cincia; acreditava que a educao era o nico
instrumento capaz de gerar mudanas nas necessidades de modernizao do pas.
Da mesma forma que os grupos catlicos, os Pioneiros da Educao da Escola Nova
conquistaram apoio institucional por meio da criao da Associao Brasileira de
Educao, que se encarregava da organizao de palestras, cursos e congressos
(CURY, 1978; SALEM, 1982; PILETTI, 1996).
As ideias principais do Manifesto incluam os seguintes temas: a educao um
meio de reconstruir a democracia no Brasil; deve ser essencialmente pblica,
compulsria, gratuita e laica; deve ser eliminada qualquer discriminao baseada
em diferenas de raa, sexo, ou tipos de estudo; a educao deve ser desenvolvida
tambm no seio das comunidades; a educao deve ser unificada e adequada para
o atendimento a todos os estgios do desenvolvimento humano; unidade no
significa uniformidade; a educao deve ser adaptada de forma a levar em conta
244
caractersticas regionais; o aluno deve ser o foco da educao; e o currculo deve
ser adaptado aos alunos e a seus interesses; todos os professores, at mesmo aqueles
que lecionam na educao primria, devem ter formao universitria (PILETTI,
1996, p. 177-178). Esses temas traduziam o projeto pedaggico dos Pioneiros da
Educao, que se choca com o projeto pedaggico dos catlicos, particularmente
em duas reas: os aspectos confessionais e privados da educao.
Alguns dos acadmicos da Escola Nova ocupavam, nessa poca, posies
importantes em diversos estados do Brasil. Transformaram seus princpios
pedaggicos em polticas pblicas, por meio de reformas educacionais em vrios
estados e no Distrito Federal. O momento poltico brasileiro era muito favorvel
a reformas e a novas polticas educacionais. O pas passava por mudanas
polticas, econmicas e sociais importantes a urbanizao progredia
rapidamente, a expanso das fazendas de caf acarretou progresso industrial e
econmico, e o liberalismo surgiu como uma forte ideologia poltica e filosfica
(SCHWARTZMAN, 2004; PILETTI, 1996). Ansio Teixeira, por exemplo, foi
Secretrio de Educao do Distrito Federal, no Rio de Janeiro, de 1931 a 1935.
Conseguiu planejar e implantar reformas educacionais em nvel local, dentro
dos princpios que orientavam o Movimento da Escola Nova. Teixeira criou um
sistema municipal de educao, da escola primria ao ensino superior;
introduziu uma arquitetura escolar moderna; ampliou o nmero de vagas nas
escolas; introduziu o sistema de escolas secundrias tcnicas; e transformou a
Escola Normal em um Instituto de Educao. Teixeira garantiu tambm a
disseminao de suas ideias e projetos educacionais por meio de sua obra escrita.
Obras como Educao progressiva: uma introduo filosofia da educao e
Em marcha para a democracia foram publicadas em 1932 e 1934,
respectivamente, durante seu mandato na Secretaria de Educao no Rio
(CURY, 1978; SCHWARTZMAN, 2004).
Os princpios em que os Pioneiros acreditavam e pelos quais lutavam incluam
a reestruturao dos sistemas educacionais, que levaria reconstruo nacional.
Isso significava que aqueles que tivessem o controle dos sistemas educacionais
teriam o poder. No conceito de Teixeira sobre educao em uma sociedade em
mudana, mais importante do que o poder a noo de que a escola deve estar
preparada para treinar o novo homem, um homem moderno integrado a uma
sociedade democrtica. Da a crena de Teixeira na cincia, no mtodo cientfico e
em suas aplicaes tcnicas (TEIXEIRA, 1968).
Os catlicos tambm acreditavam que os novos projetos pedaggicos eram de
natureza poltica. A educao seria, portanto, um importante instrumento de poder.
Tal como Teixeira e outros Pioneiros da Educao, Alceu de Amoroso Lima e padre
Franca apresentaram em diversos livros e artigos seus argumentos como defendidos
pela Igreja (FRANCA, 1931; LIMA, 1931). Um dos argumentos colocados por
Alceu de Amoroso Lima referia-se revoluo espiritual como a nica base para a
reimplantao da ordem na sociedade:
245
[A] unidade espiritual da nao j no mais, para o liberalismo, uma questo de natureza
pblica. So considerados todos os tipos de unidade: unidade poltica, unidade legal [...] A nica
unidade pela qual o liberalismo poltico atual no se interessa a unidade espiritual que, no
entanto, a base de todas as outras (LIMA, 1931, p. v-vi).
No centro da crtica ao Movimento da Escola Nova por parte dos catlicos
estava o conceito de laicizao da educao uma ideia nuclear no projeto proposto
pelos Pioneiros da Educao. Para os catlicos, a pedagogia defendida pelos
educadores da Escola Nova devia ser combatida, uma vez que no tinha princpios
pedaggicos consistentes. Nesse projeto, a cincia dominava a filosofia e ignorava
o aspecto sobrenatural do ser humano. Tais projetos pedaggicos tinham um carter
puramente utilitrio e pragmtico. Para os catlicos, a educao tinha que ser
religiosa; por rejeitar a religio, a escola laica era incapaz de educar (FRANCA,
1931; LIMA, 1931).
Outra questo focalizada nesses debates referia-se a quem deveria ser
encarregado da educao. A proposta pedaggica dos Pioneiros da Educao
defendia o monoplio pedaggico do Estado. A proposta dos catlicos referia-se
Igreja e famlia como as principais instituies encarregadas da educao. O
Estado deveria ter apenas um papel de coordenao do provimento educacional
(CURY, 1978; SALEM, 1982).
Por fim, a legislao de 30 de abril de 1931 estabeleceu o carter opcional da
educao religiosa nas escolas estaduais, o que satisfazia as demandas dos catlicos.
No entanto os conflitos entre os dois grupos no terminaram. Ao invs de um
consenso com o fait accompli a legislao de 1931 , persistiu o debate entre os
dois grupos.
Assim, depois de 1931, sob presso dos movimentos catlicos, a educao
religiosa foi includa no currculo escolar como disciplina, mas com frequncia
opcional. Nas Constituies posteriores, inclusive a ltima, de 1988, a educao
religiosa continuou a fazer parte legalmente do currculo escolar, tanto em escolas
estatais quanto nas privadas. Mas a questo continua a ser muito complexa e
controvertida no contexto de um Estado laico, de uma cultura secular e de
multiplicidade de credos (CURY, 1993).
A dcada de 1930 foi marcada por uma srie de eventos e atividades. A
Associao dos Professores Catlicos e a Confederao Catlica Brasileira de
Educao comearam a promover congressos e cursos em nvel nacional. O objetivo
era formular uma poltica educacional baseada na doutrina crist. Houve ganhos
de ambos os lados dos catlicos e dos Pioneiros. A Constituio de 1934
reconheceu, semioficialmente, a Igreja catlica, por meio da insero de artigos
que estabeleciam o reconhecimento do casamento religioso pela Lei Civil, a no
aceitao do divrcio e a incorporao de educao religiosa facultativa nas escolas
estatais. Em contrapartida, a mesma Constituio de 1934 estabeleceu que era
privilgio do Estado intervir em questes relacionadas ao Plano Nacional de
246
Educao. Estabeleceu tambm que o ensino primrio seria gratuito e compulsrio
para todos. Dessa forma, ambos os grupos tiveram suas propostas bsicas aprovadas
pelo Estado. No entanto, Lima acusa a falta de um projeto pedaggico preciso em
ambos os grupos:
Se o mrito dos catlicos foi enfatizar a dimenso nacional, o mrito dos reformadores foi criar
uma oportunidade da qual os grupos sociais no dominantes no se beneficiavam [...] Estava
longe o nascimento da escola do povo. A educao continuava a ser um agente das classes
dominantes (LIMA, 1978, p. ix-x).
Na proposta pedaggica dos catlicos, o que deveria ser oferecido nas escolas
seria o conhecimento baseado na viso catlica do mundo e do Homem: Esse
ideal pedaggico no oferecido pelas cincias experimentais, mas por um conceito
de vida ditado pelas cincias especulativas. Estas, por sua vez, so governadas pela
tica, que subordinada teologia (CURY, 1978, p. 54).
Em contraste, os Pioneiros da Escola Nova defendiam uma proposta pedaggica
cujo contedo de conhecimentos estava baseado nas cincias:
Da tais cincias se apoiarem nas cincias sociais e naquelas que cientificamente pretendem
descobrir os processos regulares que atuam no ser humano. Tais so, por exemplo, a Fisiologia, a
Biologia e a Psicologia. A Biologia exige a concordncia da educao com as tendncias das
crianas. E as cincias sociais situam o papel e a funo social da escola. Esse conjunto forma a
base cientfica da organizao escolar (CURY, 1978, p. 83).
Assim, as tenses entre catlicos e liberais perduraram por quase 20 anos. Essas
tenses evidenciavam-se tambm em relao educao superior. Os primeiros
movimentos da Igreja para a criao de instituies catlicas de educao superior
no Brasil surgiram na primeira dcada do sculo XX. O objetivo, semelhante ao
da criao do Centro D. Vital, era a cooptao e o ensino religioso das elites.
Algumas poucas instituies, tais como a Associao dos Universitrios Catlicos
e o Instituto Catlico de Estudos Superiores, foram implementadas para oferecer
apoio Igreja em relao a suas propostas para uma educao superior catlica
(SALEM, 1982).
As primeiras tentativas de oferecer cursos formais no nvel do ensino superior
foram realizadas pelo Instituto Catlico de Estudos Superiores. Inicialmente, o
currculo limitava-se a trs disciplinas obrigatrias (sociologia, filosofia e teologia)
e trs facultativas (introduo ao direito, matemtica e biologia). Mais tarde, o
currculo expandiu-se consideravelmente. Como apontado por Salem, nos ltimos
anos da dcada de 1930, o nmero de estudantes aumentou para 200 (SALEM,
1982, p. 18).
Evidentemente, no era fcil a tarefa de oferecer estudos catlicos em nvel de
ensino superior. Segundo o Decreto n 19.851, de 11 de abril de 1931, que
implementa o Estatuto das Universidades Brasileiras, atribua-se ao Estado um
papel importante em termos de administrao e controle da educao superior,
247
mantendo assim a Igreja parte. Dessa forma, tornou-se claro para os lderes e os
acadmicos catlicos que no haveria apoio estatal para implementao de seu
modelo catlico de universidade. O Instituto Catlico de Estudos Superiores,
criado em 1932, estabeleceu as primeiras bases da futura Universidade Catlica.
Como aponta Salem:
[...] a Universidade Catlica pensada pelas lideranas laicas e eclesisticas do perodo como
tendo duplo sentido poltico [...] ela se constituiria em uma instituio de combate ao ensino e
mentalidade laicistas, garantindo a resoluo das crises nacionais e barrando a penetrao da
ideologia comunista no pais [...] a Igreja, por suposto, concretizaria sua meta de recristianizar a
sociedade e a prpria instituio do Estado (SALEM, 1982, p. 21).
O Instituto Catlico de Estudos Superiores foi criado para prover um modelo
alternativo de universidade no Brasil. Em meio aos acadmicos e religiosos
catlicos, acreditava-se que essa alternativa liberaria a universidade do controle do
Estado, uma vez que sua atribuio sempre caberia Igreja. Naturalmente, os
catlicos estavam contrariados com a criao da primeira universidade estatal, em
1935 (Decreto n 5.513, de 4 de abril de 1935). Consideravam a Universidade do
Distrito Federal, implementada com apoio de Ansio Teixeira, como laica e
anticatlica. Havia queixas at mesmo de que a nova instituio tornaria mais fcil
a americanizao da educao brasileira, ou at mesmo o favorecimento de uma
transformao em uma instituio comunista (SALEM, 1982).
A necessidade e a urgncia de criao de uma Universidade Catlica foram
reivindicadas na Primeira Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, em 1939.
Dois anos mais tarde, foram implementadas as primeiras Faculdades Catlicas,
depois de obter a aprovao oficial do Conselho Nacional de Educao. Os
cursos incluam direito, filosofia, lnguas e literatura, geografia, histria, cincias
sociais e pedagogia. Eram orientados principalmente para a formao de
professores para a escola secundria, dentro da estrutura pedaggica catlica.
Todas as faculdades incluam no currculo um curso de cultura religiosa
(SALEM, 1982). Em 1942, por legislao governamental, as Faculdades
Catlicas foram autorizadas a conferir seus prprios certificados, como ocorria
nas universidades federais e estaduais. Em 1946, pelo Decreto n 8.681, as
Faculdades Catlicas foram elevadas ao status de universidade a Universidade
Catlica do Rio de Janeiro
Atualmente, os tipos de conhecimento e o currculo oferecidos pelas
Universidades Catlicas vo alm da educao religiosa. So oferecidas quase
todas as reas do conhecimento, das humanidades s cincias, em quase todos
os estados brasileiros. Assim como outras duas mil instituies, so instituies
privadas. Ainda hoje, as universidades federais e estaduais brasileiras lutam
vigorosamente contra qualquer tipo de apoio financeiro do governo s
universidades privadas. Em sua maioria, as Universidades Catlicas so
instituies de excelncia.
248
Na segunda metade do sculo XX, houve mudanas dramticas na vida poltica
e econmica do Brasil. A elite militar, associada elite econmica, tomou o poder
em 1964; foram banidas as eleies democrticas; nas dcadas de 1960 e 1970,
ocorreram reformas educacionais nos nveis primrio, secundrio e superior,
segundo a ideologia poltica e econmica do regime militar (FIGUEIREDO, 1986,
1987). Durante o regime militar, a Igreja teve um papel diferente na vida poltica
e cultural. Aliada inicialmente ao governo militar, em 1964, passou a opor-se ao
regime quando comearam a emergir questes relativas a tortura.
Em 1968, a Conferncia Episcopal Latino-americana, realizada em Medelln
(Colmbia), foi um marco de mudana na posio da Igreja. Inspirada nos
princpios do Conclio Vaticano II (1962-1965), as aes da Igreja voltaram-se
para as condies materiais da populao. No Brasil, a Igreja certamente foi
fundamental no processo de redemocratizao do pas, por meio das Comunidades
Eclesiais de Base e da Teologia da Libertao (CASTRO, 1984; PUCCI, 1984).
Educao religiosa hoje
O ensino de religio nas escolas estatais no pode ser tratado como uma simples
questo de currculo. necessrio considerar a dialtica entre secularidade e
laicismo, intrnseca aos contextos socioculturais.
De fato, a Constituio de 1824 estabeleceu o catolicismo como religio do
imprio (PAULY, 2004). A Constituio Republicana de 1891, sob a influncia
do positivismo, aboliu a educao religiosa do currculo escolar, declarou a
secularidade da educao, e separou a Igreja do Estado (PAULY, 2004). Em todas
as Constituies subsequentes, como j foi mencionado, a educao religiosa
tornou-se matria constitucional. No Decreto n 19.941, de 1931, Vargas
reintroduz o ensino de religio nas escolas estatais, autoriza as autoridades
eclesisticas a planejar os programas, escolher livros didticos, indicar professores
e supervisionar sua fidelidade doutrina e moral (CURY, 1978, p. 175).
De modo geral, desde 1931, embora opcional, o ensino de religio era de natureza
basicamente catequtica, e permanecia fora da lista de disciplinas regulares do
sistema escolar. No era permitido que os professores entrassem na folha de
pagamento do Estado. No havia consenso sobre o contedo ensinado. A maioria
dos professores de educao religiosa nas escolas pertencia normalmente a uma
ordem religiosa especfica. Em outros casos, os professores eram membros da
comunidade, envolvidos com catecismo e outras atividades religiosas. Esse status
quo persistiu at a dcada de 1990.
Novas definies sobre o tipo de conhecimento que deveria ser oferecido pela
educao religiosa e sobre seu lugar no currculo escolar comearam a surgir quando
a Lei n 9.394, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, artigo 33,
confirmou o ensino religioso como dever do Estado, sob a forma de disciplina
optativa: a educao religiosa, de matrcula optativa, uma disciplina inserida na
249
programao normal do ensino fundamental nas escolas estatais, e ser oferecida sem
custo para o Estado (CURY, 2004). A reao dos catlicos foi imediata e eficaz. Em
1997, pela Lei n 9.475 foi aprovada uma emenda ao artigo 33, mantendo o
provimento compulsrio de educao religiosa no currculo e sua natureza facultativa.
Abriu tambm a possibilidade de utilizao de dinheiro pblico para o salrio dos
professores (CURY, 2004). Ao mesmo tempo, o novo texto do artigo 33 introduzia
algumas inovaes: a educao religiosa integraria a educao do cidado; cada sistema
educacional regulamentaria o processo de definio do programa e o treinamento e
recrutamento de professores (CURY, 2004, p. 186). O Frum Permanente do Ensino
Religioso (Fonaper), criado em 1995, est profundamente envolvido nas discusses
e sugestes sobre os tipos de conhecimento a serem oferecidos na educao religiosa.
O Fonaper tem sido muito ativo na promoo de cursos, na produo de documentos
e publicaes, na definio dos tipos de conhecimento que devem constar do
currculo, bem como no treinamento de professores.
Os Parmetros Curriculares para a Educao Religiosa, tal como estabelecidos
pelo Fonaper, incluem a nfase na importncia de uma sociedade pluralista e
diversificada, nas tradies religiosas em diferentes contextos socioculturais, e na
atitude moral dos seres humanos.
No entanto a implementao dos parmetros curriculares tem variado entre os
diversos estados do pas. As discusses ainda esto muito presentes. A associao com
a poltica tem algumas bases no passado. Recentemente, gestores escolares e professores
tm sugerido que um projeto pedaggico escolar um projeto poltico, uma vez que
se baseia em uma determinada viso de mundo e em uma determinada ideologia.
Por fim, segundo Cury, as discusses sobre educao secular e educao laica
vo alm de um componente curricular nas escolas (CURY, 2004, p. 183). A falta
de continuidade no planejamento e na implementao de reformas educacionais
muito mais complexa. A dificuldade pode estar no contexto histrico-social no
qual essas reformas tm lugar.
Concluso
Argentina e Brasil talvez tenham mantido um equilbrio entre suas similaridades
e suas diferenas. Em termos lingusticos e culturais, as diferenas so muito
marcantes. O portugus e o espanhol so idiomas latinos, o que s vezes resulta em
confuses embaraosas. O tango argentino e o samba brasileiro esto muito
entranhados em cada uma das culturas, e no se transferem (de um modo srio)
entre os pases. Politicamente, desde a independncia, ambas as sociedades
oscilaram entre governos fortes, autoritrios (frequentemente militares) e
democrticos. At mesmo uma imensa vergonha nacional a tortura maculou
alguns perodos da histria dos dois pases. Economicamente, tanto a Argentina
quanto o Brasil passaram de estgios de real estagnao econmica para uma
economia florescente embora nem sempre nos mesmos perodos de tempo.
250
Na educao, as semelhanas so evidentes desde os tempos coloniais. Tal como
no Brasil, os jesutas dominaram todo o sistema educacional argentino.
Construram escolas em toda a colnia e encarregaram-se delas, ensinando e
evangelizando. Apenas algumas escolas estavam sob o controle das municipalidades.
Com a independncia, no decorrer do sculo XIX, o sistema poltico foi
bastante diferente na Argentina e no Brasil. O mesmo se deu com o sistema
educacional. No Brasil, estabeleceu-se um imprio. At a Proclamao da
Repblica, a Igreja catlica era a Igreja oficial, e a educao religiosa era
compulsria. Em contraste, na Argentina, apenas durante trs anos, entre 1943 e
1946, a educao religiosa foi parte obrigatria do currculo escolar.
Nos dois pases, as tenses entre a Igreja e o Estado diminuram ocasionalmente,
mas nunca desapareceram. Havia sido estabelecida uma aliana forte com governos
conservadores. Sempre que a democracia restaurada, como ocorreu nos ltimos
anos do sculo XX, especialmente com a eleio de Tancredo Neves, no Brasil, e
de Ral Alfonsn, na Argentina, a Igreja catlica manteve sua influncia na
formulao e na implementao de polticas educacionais. No Brasil, por exemplo,
a legislao de 1997 resultou de presses dos catlicos para mudar o artigo 33 da
Lei n 9.394, de 1996 a educao religiosa, de natureza facultativa, continua
como parte integrante do currculo escolar. Na Argentina, foi mais uma vez a Igreja
que impediu que o governo Kirchner introduzisse um novo contedo curricular
baseado na teoria da evoluo.
Igualmente poderosa nos dois pases a presena de um sistema de escolas
catlicas privadas de alta qualidade. Parte delas conseguiu obter subsdios do
governo para oferecer vagas para a classe trabalhadora. Essa uma ao da Igreja,
invisvel e muito poderosa, na Argentina e no Brasil, bem como em toda a Amrica
Latina. No deve ser subestimada.
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252
55
CONFUCIONISMO, MODERNIDADES E
CONHECIMENTO: CHINA, COREIA DO SUL E JAPO
Terri Kim
Este captulo oferece uma crtica dos legados de Confcio s modernidades, ao
conhecimento e educao no Leste da sia. Para uma anlise comparativa, so
extrados exemplos especficos da China, da Coreia do Sul e do Japo. Os trs pases
do Leste da sia viveram as repeties histricas do abandono e, posteriormente,
do revivescimento do legado de Confcio em diferentes momentos do processo de
modernizao. No entanto os trs mantiveram a forte cultura pedaggica
confucionista, que estrutura as formas pelas quais o conhecimento transmitido e
aplicado para definir as modernidades no Leste da sia.
Embora tenha sido amplamente difundido e tenha sido reescrito ao longo do
tempo, o confucionismo tem uma imensa continuidade. Diversas historiografias
do Leste da sia escreveram e reescreveram o legado confucionista durante o
processo de modernizao da regio desde os ltimos anos do sculo XIX.
Inicialmente os acadmicos atriburam a essa tradio o atraso no desenvolvimento
no Leste da sia e, mais recentemente, vm atribuindo o sucesso desses pases
mesma tradio (BELLAH, 1957; 1968; EISENSTADT, 1968; MORISHIMA,
1982; WEEDE, 1996; BELL; HAHM, 2003).
Em outras palavras, no decorrer do tempo o confucionismo tem sido utilizado
para explicar tanto o fracasso como o sucesso da modernizao do Leste da sia.
Foi frequentemente condenado como a principal causa da estagnao econmica
dos pases da regio no sculo XIX e no incio do sculo XX; mais tarde, passou a
ser louvado como o principal componente da tardia arrancada econmica, e do
processo sustentvel de industrializao, primeiramente no Japo, e em seguida
pela Coreia do Sul, Taiwan, Singapura, Hong Kong, e agora pela China (BERGER,
1986, 1988; TU, 1984, 1996; TAI, 1996).
De modo geral, o confucionismo foi uma referncia para explicar o Leste da
sia, como se seu legado fosse a chave para a compreenso dos aspectos comuns
ao enigma do desenvolvimento tardio e modernizao acelerada da regio. As
modalidades confucionistas paternalistas de famlia e de relaes sociais (BELL;
HAHM, 2003) e a importncia pblica de credenciais educacionais no treinamento
e na seleo da elite governante, o grupo de mandarins (ZENG, 1999;
WILKINSON, 1964, 1969) foram reconhecidos como atributo crnico tanto do
253
Kim
retardo quanto do notvel sucesso do desenvolvimento econmico no Leste da sia
(WOO-CUMINGS, 1999).
Embora as interpretaes do confucionismo, positivas ou negativas, tenham
sido formuladas em momentos diferentes, argumenta-se aqui que o que no mudou
foi o reconhecimento dos atributos pedaggicos confucionistas para a educao e
as sociedades do Leste da sia.
Os atributos pedaggicos do confucionismo tais como devoo filial e
autoridade patriarcal podem ser claramente identificados nas caractersticas das
relaes polticas e sociais confucionistas preservadas no institucionalismo em rede,
cuja estrutura semelhante da famlia ampliada (ANSELL, 2006), que gera
interdependncia, obrigaes mtuas e reciprocidade, e relaes sociais estritamente
hierrquicas de acordo com idade, gnero e status. No entanto essas caractersticas
tambm podem ser identificadas como atributos comuns de sociedades no
ocidentais, e/ou de sociedades tradicionais.
O que considerado como singularmente confucionista a secularidade e a
meritocracia do Leste da sia, sintetizadas na tradio dessa regio do ensino
orientado para exames, e de seleo de servidores pblicos com base em exames.
Em princpio, o controle estatal sobre o currculo escolar e outros aspectos da
educao e dos processos de seleo nos pases da regio, cujo objetivo garantir a
igualdade de oportunidades educacionais com base no mrito, pode ser considerado
um atributo particular da tradio pedaggica confucionista.
Examinaremos se essa proposio ou no verdadeira na prtica, e de que forma
os elementos pedaggicos confucionistas esto preservados ou so distorcidos nos
contextos contemporneos de vida real na China, na Coreia do Sul e no Japo.
Para isso, o captulo est organizado na seguinte ordem temtica: (i) conceito
confucionista de modernidade; (ii) natureza do conhecimento e da educao no
confucionismo; (iii) modernizao do Leste da sia e atributos do confucionismo;
(iv) caractersticas comuns da pedagogia no Leste da sia como atributos do
confucionismo; (v) impacto de Confcio sobre a mobilidade educacional na
economia global do conhecimento e na migrao do sculo XXI. A concluso do
captulo refletir sobre uma perspectiva futura, discutindo a pedagogia
confucionista como dogma no discurso ps-colonial do Orientalismo. Em primeiro
lugar, levanta-se uma questo bsica: o que significa confucionista?
A modernidade e o conhecimento confucionistas
Foi na era da dinastia Han (206 a.C.-220 d.C.) que o Estado chins e a classe
governante de homens letrados desenvolveram um forte comprometimento com
as antigas virtudes denominadas confucionistas. Em uma coleo de obras
literrias que datam da antiguidade os Analectos (ou Dilogos de
Confcio), o Mencius (ou Mncio), A grande aprendizagem e A
doutrina do meio , Confcio (551 a.C.-479 a.C.) reverenciado como sbio
254
Confucionismo, modernidades e conhecimento
e, embora de origem obscura, a literatura construiu um conjunto de tradies
denominado confucionismo (ZENG, 1999, p. 20).
Constitui uma crena confucionista que o conhecimento o princpio da ordem
csmica na seguinte sequncia: aprender as ideias e o cnone confucionista, desenvolver
pensamentos, amadurecer as almas, autoaperfeioamento, autorrealizao, regulao
da famlia, o Estado em boa ordem, e o mundo em paz. Nessa ordem, Confcio
percebia o Estado como produto da evoluo natural e, portanto, como apenas uma
parte da sociedade. Nem Confcio nem seus discpulos do qualquer definio formal
de Estado. A literatura ocidental existente mostra que o pensamento poltico
confucionista no contm a ideia de Estado no sentido ocidental: isto , o Estado
confucionista no se origina em um estado de natureza, nem adquire sua legitimidade
a partir de um contrato social (Book of change, captulo ii, citado a partir de HS,
1932, p. 33-36). Desde a formao da Terra at o desenvolvimento do Estado tico,
h oito estgios evolutivos simbolizados por cu e terra; coisas materiais; masculino e
feminino; marido e mulher; pai e filho; soberano e sdito; alto e baixo; e retido e
integridade. Pela ordem, significam o estado fsico, a aurora da vida, a aurora do
Homem, a aurora da vida social, a idade do patriarcado, o estgio poltico, o estgio
constitucional, e o estgio moral. O Grande apndice do Book of change enfatiza
esses princpios de relao e de sequncia de acordo com os quais o Estado deve ser
organizado (HS, 1932, p. 61-89).
O confucionismo um sistema de ideias tico-polticas no qual regras e
princpios para a orientao da vida privada esto estreitamente vinculados queles
que se destinam regulao das carreiras pblicas dos homens aos quais foi
confiada a responsabilidade de governar. H, portanto, um elo forte entre tica e
poltica no Estado confucionista. Como ortodoxia do Estado, o confucionismo
estabeleceu o princpio da ordem social a tica da devoo filial e da lealdade
em relao hierarquia social como elementos-chave da estabilidade social
(ZENG, 1999; TU, 1996).
O confucionismo associou tambm a virtude moral ao conhecimento. Exortou
ento uma ordem baseada no mrito, recompensando com posies oficiais no
governo a virtude e a sabedoria confucionista baseada no mrito. Durante a dinastia
Han (206 a.C.-220 d.C.), foram criadas escolas provinciais, e a tradio
confucionista de educao difundiu-se atravs da China. Desde ento, no decorrer
da histria da China Imperial na regio do Leste da sia, essa srie de obras literrias
foi estudada pelas pessoas letradas. Os Quatro Livros foram escolhidos como
currculo para o exame de ingresso no servio pblico keju. O keju era um sistema
de exames eliminatrios e difceis para acesso ao emprego, orquestrado pelo
governo, que perdurou por quase 1.300 anos: passou a vigorar em 606 d.C., e foi
oficialmente extinto em 1905. No auge de sua implementao, milhes de
examinandos foram testados na China a cada ciclo de trs anos (SUEN; YU, 2006,
p. 48). Nos exames para o servio pblico nacional, os candidatos eram testados
255
Kim
quanto capacidade de analisar problemas polticos contemporneos, alm dos
exames usuais baseados nos clssicos. Havia tambm exames especiais de alto
prestgio realizados ocasionalmente por decreto imperial. Os exames de menor
prestgio testavam os candidatos em direito, caligrafia, habilidades militares e do
rito estatal (DAWSON, 1981, p. 71-73). Para os exames do servio pblico
imperial, os candidatos tinham que memorizar grande quantidade de textos
confucionistas clssicos, mas nunca precisavam demonstrar capacidade de teorizar
ou questionar uma determinada premissa. A raison dtre da classe mandarim letrada
era, afinal, a reproduo de generalistas burocrticos familiarizados com uma
perspectiva tica e um conjunto de conhecimentos, mas que no se envolviam em
disputas epistmicas ou em especializao acadmica. De acordo com os resultados
dos exames no sistema keju, os candidatos bem-sucedidos eram nomeados para
postos no governo, ou de imediato ou em algum momento futuro. No entanto as
taxas de sucesso nesses exames eram extremamente baixas. Durante a dinastia Tang
(618-907) um perodo de estabilidade poltica e progresso cultural com base no
sistema confucionista de servio pblico , a taxa de aprovao no keju era de
apenas cerca de 2% (MERSON, 1990, p. 86). De modo geral, como afirmou Suen
(2006), o keju era uma avaliao de carter eliminatrio. O esforo e as dificuldades
pelas quais os indivduos passavam tanto na fase de preparao quanto na etapa de
realizao desses exames tornaram-se parte da cultura chinesa.
A forte cultura confucionista de aprendizagem para ter sucesso em exames para
o servio pblico foi imitada em pases vizinhos, especialmente na Coreia. Durante
a dinastia Tang, acadmicos e estudantes confucionistas coreanos viajavam para a
China para estudar e preparar-se para os exames confucionistas para o servio
pblico. Por exemplo, Choe Chiwon (857-sculo X) um destacado mandarim
acadmico confucionista coreano, filsofo e poeta da ltima era do perodo
unificado de Silla (668-935) , foi para a China aos 12 anos de idade, durante a
dinastia Tang, para estudar o confucionismo. Ao despedir-se do filho de 12 anos,
seu pai lhe disse que, se no passasse no exame do servio pblico imperial chins
dentro de 10 anos, deixaria de ser seu filho (SAMGUK SAGI, biografia n
o
6 apud
CHANG, 1977, p. 57). E nesses dez anos, Choe de fato passou no exame de maior
prestgio do servio pblico, sendo nomeado para um alto cargo no governo chins.
Antes de voltar Coreia, permaneceu na China por mais uma dcada para servir
como mandarim acadmico de alto nvel no governo chins, prximo do imperador
Xizong da China Tang (SAMGUK SAGI, biografia n
o
6 apud CHANG, 1977, p.
57).
Nas sociedades do Leste da sia, a educao foi um instrumento poderoso da
elite governante para administrar o Estado. Segundo Confcio, era por meio da
educao que o governante deveria aprender a cuidar do povo, enquanto os
governados aprendem a ser obedientes (ZHOU, 1996, p. 242). O ideal
confucionista era colocar a aprendizagem e a seleo por mrito no corao da cultura
256
da elite governante. No decorrer da histria da China Imperial, os imperadores foram
considerados os grandes patronos da educao, fazendo visitas formais universidade
nacional, promulgando ditos para a criao de escolas, e honrando Confcio como
o primeiro mestre. Os imperadores chineses estudavam o confucionismo com
venerveis acadmicos neoconfucionistas (DAWSON, 1981, p. 20).
A natureza democrtica e baseada no mrito do princpio educacional de
Confcio isto , o fato de oferecer um caminho de mobilidade ascendente a
qualquer pessoa que pudesse sobreviver aos rigores dos estudos e dos exames foi
estabelecida pelo prprio Confcio. Um dito tradicional atribudo a ele afirma que
aqueles que trabalham com a cabea governaro, enquanto os que trabalham com
as mos serviro. Com essa finalidade, a educao motivada pelos testes tornou-
se uma estratgia de sobrevivncia e de sucesso nos pases do Leste da sia. O
princpio chins do mrito no exame do servio pblico para o recrutamento das
elites governantes tambm foi imitado pela Frana e pela Gr-Bretanha no sculo
XIX, quando esses pases expandiam suas colnias ultramarinas e, portanto,
precisavam de funcionrios pblicos para seus postos imperiais distantes
(WILKINSON, 1964, 1969).
Os pases vizinhos China no Leste da sia Coreia e Japo e, por extenso,
tambm o Vietn no Sudeste da sia absorveram e refinaram o confucionismo
no aparato estatal, embora tenham desenvolvido suas prprias verses do
confucionismo, que divergiram cada vez mais dos diferentes caminhos de
modernizao seguidos em cada pas (PYE, 1985, p. 55-89; SMITH, 1996, p. 155-
159). Na Coreia, por exemplo, o confucionismo transformou a sociedade
originalmente matrilinear em uma sociedade patrilinear (DEUCHLER, 1992) para
estabelecer uma ordem mais hierrquica e, ao mesmo tempo, institucionalizar o
princpio da promoo por mrito no sistema de exames para o servio pblico
gwageo em coreano , que foi integralmente adotado em 985 d.C., e durou at a
ltima parte do sculo XIX. Durante a dinastia de Yi (Chosun, 1392-1910), que
foi a ltima e a mais duradoura na Coreia e em todo o Leste da sia, a Coreia era
um Estado integralmente confucionista. O exame confucionista para o servio
pblico foi formalmente abolido durante as reformas Gabo de 1894, juntamente
com a discriminao legal de classes e o antigo sistema hierrquico (ECKERT et
al., 1990, p. 98; JIN, 2005, p. 226-234).
Entretanto, o princpio confucionista de seleo de funcionrios pblicos com
base em exames manteve-se forte, independentemente da modernizao e das
mudanas nos sistemas polticos e educacionais. O princpio do mrito no exame
confucionista para o servio pblico ainda aplicado: isto , quem quer que seja
aprovado no exame do servio pblico ser nomeado servidor pblico, e ser um
servidor pblico ainda significa ter poder e segurana na Coreia . Portanto, o
ingresso no servio pblico altamente competitivo e, assim, a maioria daqueles
que passam nos exames para o servio pblico frequentemente provm das
257
Kim
universidades mais prestigiosas do pas (KIM, 1997). A tradio confucionista do
mandarim letrado tambm sobreviveu na Coreia contempornea, criando uma
relao estreita de colaborao entre os funcionrios do governo e a profisso
universitria acadmica. No raro ver professores universitrios indicados como
ministros ou para outras posies de alto escalo no governo coreano, ou ocupando
cadeiras no Congresso Nacional (KIM, 2001, p. 227-228).
O Japo tambm adotou um sistema de exames baseado nos clssicos
confucionistas chineses do perodo Heian (794-1185); mas diferentemente da
China e da Coreia, onde os aprovados nos exames quase sempre eram nomeados
para uma alta posio no servio pblico, no Japo o caminho principal para as
posies mais altas era o privilgio hereditrio baseado no sistema on i (AMANO,
1990, p. 21-23; ZENG, 1999, p. 8-9). O confucionismo japons comeou como
uma ideologia cultural que atendia s necessidades polticas do xogunato Tokugawa
(1600-1868), forjando alianas com o budismo e o xintosmo. Com a passagem
do tempo, o confucionismo japons divergiu cada vez mais de suas origens como
ideologia poltica, e tornou-se uma coleo de cdigos sociais e ticos (HWANG,
1979, p. 18 apud SMITH, 1996, p. 158).
De modo geral, a grande importncia do confucionismo na histria da
modernidade no Leste da sia o fato de o prprio Confcio ter sido modelo e
inspirao para inmeros acadmicos que frequentemente precisavam passar a
metade da vida estudando antes de conseguir finalmente a aprovao nos exames
do servio pblico. Caso no tivessem sucesso nessa ambio, tambm para eles a
nica alternativa bvia de aproveitamento de seus talentos era o ensino. Muitos
deles conservavam a ambio de tornar-se um mandarim letrado no futuro,
especialmente em momentos de mudana ministerial. Nessas ocasies, esperavam
ser convocados para assumir altas posies no governo.
A natureza do conhecimento e da educao no confucionismo
Os confucionistas acreditavam na existncia de um conjunto de verdades
absolutas que combinava princpios morais e leis cosmolgicas, e que esse conjunto
de conhecimentos j havia sido compreendido e escrito pelos sbios confucionistas
(DARDEES, 1983). Essa crena escolstica em um conjunto de verdades absolutas
dirigia as energias para o domnio dos escritos clssicos e das interpretaes
padronizadas (WILKINSON, 1964, p. 162). Dessa forma, a sabedoria
confucionista era dominada por estudos documentais que procuravam observar e
preservar as convenes tradicionais das histrias e dos clssicos. O estudo do
cnone confucionista era o conhecimento mais valorizado no Estado confucionista,
enquanto a astrologia e a elaborao de calendrios desempenhavam um papel de
apoio. A medicina ficava em posio bem abaixo destes na lista, e a matemtica
ainda mais abaixo. Tecnologia e cincias aplicadas no eram bem-vistas no mundo
confucionista (WILKINSON, 1964, p. 53-54).
258
Na tradio confucionista, o conhecimento no importante per se: deve ser
praticado, mas no de forma pragmtica. O prprio Confcio no tratava de
tecnologia ou metafsica, e sim de conduta moral e poltica. Para ele e para a
tradio chinesa em geral, aprender normalmente no significava apenas acumular
conhecimentos: significava obter conhecimentos para orientar a prpria conduta
social (DAWSON, 1981, p. 9-10). Dada a nfase em praticar o conhecimento,
algumas redaes dos exames confucionistas requeriam a aplicao do conjunto
geral de regras a uma situao especfica ou a um problema em particular. Como
ilustrado anteriormente, e por meio da nfase Zhu Xi na autodisciplina para o
governo dos homens (hsui-chi cihh-jen), o conhecimento neoconfucionista era
aceito como um ideal de ordem social na China e no Leste da sia, onde quer que
fosse estabelecido um currculo neoconfucionista.
O neoconfucionismo baseia-se nos valores morais da aplicao universal do
conhecimento, tais como autoaperfeioamento, autorrealizao, responsabilidade
individual, cooperao familiar e autogoverno local (TU, 1996). Autoaperfeioamento
significa aqui determinar a prpria posio na rede de relaes sociais, e comportar-se
de forma adequada a essa posio. O princpio do autoaperfeioamento aplica-se a
todos, independentemente de status na hierarquia social. O governante obrigado a
ser, para todos, um exemplo de autocontrole, correo e aperfeioamento pessoal.
Nesse sentido, a preocupao central do conhecimento confucionista como aprender
a ser humano. No confucionismo, aprender a ser humano no simplesmente
aprender as habilidades de determinada profisso ou tornar-se proficiente em
determinada tarefa. No confucionismo, o processo de aprendizagem contnuo e
holstico. H cinco tipos de conhecimentos que Confcio considerava cruciais no
processo de aprender a ser humano. Cada uma dessas reas articulada em um dos
Cinco clssicos: O livro das odes (ou O clssico da poesia), O clssico dos
ritos, Os anais de primavera e outono, O clssico da histria (ou O clssico dos
documentos) e O livro das mutaes. No perodo tardio da dinastia Han, a
incorporao dos Analectos e do Livro da piedade filial (ou Tratado da piedade
filial) aos Cinco clssicos comps os Sete clssicos. Os quatro livros, que so os
textos neoconfucionistas bsicos O grande ensino (ou O grande aprendizado),
A doutrina do meio, Analectos e Mncio , ocupam-se centralmente do
autoaperfeioamento da pessoa como futura depositria de responsabilidades de
liderana (HS, 1932).
A doutrina neoconfucionista foi estabelecida sobre a premissa de que a natureza
humana fundamentalmente boa; mas tambm um sistema de pensamento
metafsico de busca das razes dessa premissa na ordem natural do cosmos com
uma explanao filosfica da sabedoria, do autoaperfeioamento e, em ltima
instncia, do universo. Por meio de raciocnio dedutivo, os neoconfucionistas
dividiam toda a existncia em dois componentes inseparveis, li e qi. Li um
padro ou elemento formativo , que explica para que servem as coisas e de que
259
Kim 260
forma se comportam ou deveriam comportar-se normativamente; qi o elemento
que energiza e concretiza. Os dois so interdependentes e inseparveis. A partir
desse dualismo, desenvolveram-se na Coreia, desde os ltimos anos do sculo XV,
duas escolas neoconfucionistas distintas: uma dando nfase primria ao li, e a outra
argumentando a primazia do papel do qi. Essas diferentes vises intelectuais
competiram tambm por endosso poltico na Coreia (DE BARY, 1981; ECKERT
et al., 1990).
Na China e na Coreia, o Estado confucionista organizou o sistema educacional
para transmitir esses conhecimentos baseados na ortodoxia (neo)confucionista e,
posteriormente, para recrutar para o servio governamental aqueles que tinham
adquirido maior domnio dos clssicos (neo)confucionistas. Os valores nucleares
exortados nos clssicos (neo)confucionistas humanidade, empatia, harmonia e
reciprocidade de relaes pblicas e privadas e de responsabilidade, civilidade e
comunalismo parecem atribuir relevncia atemporal e validade universal s ideias
de modernidade.
No entanto, podemos realmente assegurar que o confucionismo sobreviveu
como credo pedaggico moral dominante na China, na Coreia e no Japo
contemporneos? De que forma legitimar a relevncia do confucionismo nos
contextos contemporneos de modernidade e conhecimento no Leste da sia?
A modernizao no Leste da sia e os atributos do confucionismo
parte as origens e as tradies profundas do confucionismo na China, na
Coreia e no Japo antes que adotassem os caminhos ocidentais de desenvolvimento,
h controvrsias na discusso sobre a relevncia do confucionismo como referencial
epistmico da modernizao e da industrializao do Leste da sia. Em The
protestant ethics and the spirit of capitalism (1930) e The religion of China:
confucianism and taoism (1951), Max Weber argumentou que a razo pela qual
o capitalismo moderno no se desenvolvera independentemente na sia seria
primariamente a influncia restritiva da religio: na China, o confucionismo e o
taosmo.
Entretanto, logo depois da Segunda Guerra Mundial, muitos acadmicos,
jornalistas, polticos e outros intelectuais passaram a questionar a tese de Weber
sobre o confucionismo. Embora aceitando o argumento de Weber (1930) sobre as
bases culturais da atividade econmica, rejeitavam qualquer noo de que o
protestantismo fosse o nico ou o melhor fundamento religioso para o capitalismo.
No Japo do ps-guerra e, posteriormente, nos pases recm-industrializados (PRI)
do Leste da sia, o processo bem-sucedido de desenvolvimento econmico e
construo da nao passou a ser atribudo sua herana comum do
confucionismo, como algo equivalente tica protestante que contribuiu para a
industrializao na Europa Ocidental. Trabalho rduo, educao, mrito e
frugalidade so valores centrais para o confucionismo, e essenciais tambm para o
desenvolvimento do capitalismo moderno, assim como Weber considerava a tica
protestante como sendo o motor do capitalismo ocidental.
Durante a segunda metade do sculo XX, o sucesso do desenvolvimento
econmico conduzido por governos fortes no Leste da sia ofereceu um novo
modelo de modernizao, com os conceitos de capitalismo confucionista
(YOSHIHARA, 1977, 1994; KAHN, 1979; VOGEL, 1979) e de Estado
desenvolvimentista (JOHNSON, 1999; THOMPSON, 1996). As caractersticas
confucionistas identificadas pelos acadmicos so governo forte, estrutura
burocrtica rgida, ordem hierrquica das relaes sociais e estrutura social em rede,
alto nvel de aspirao e de realizao educacionais, nfase em diligncia,
parcimnia, cooperao e lealdade em relao ao prprio grupo ou prpria
organizao etc. Coerentemente, Yoshihara Kunio, conhecido economista japons
do desenvolvimento, argumentou que o desenvolvimento econmico alcanado
mais rapidamente por meio de um governo forte ou de um Estado
desenvolvimentista que eduque as pessoas e promova um setor privado dinmico
(YOSHIHARA, 1977, 1994, p. 196-197, 202; BERGER, 1997, p. 269). Tambm
em Ideology and national competitiveness: an analysis of nine countries,
organizado por Lodge e Vogel, por exemplo, apresentado o conceito de Estado
desenvolvimentista neoconfucionista para explicar a ascenso do Leste da sia
(LODGE; VOGEL, 1987).
De modo geral, o confucionismo tem sido interpretado como referncia para a
compreenso do padro de atividades polticas e econmicas do Leste da sia no
processo de industrializao acelerada. Sugeriu-se que as tradies confucionistas
de autoridade patriarcal, devoo filial e lealdade nas relaes sociais semelhantes
famlia ampliada, sobriedade de costumes, trabalho rduo e, acima de tudo,
respeito por sabedoria e aprendizagem e pelo privilgio burocrtico estavam
entranhadas no desenvolvimento econmico e poltico do Leste da sia (TAI,
1989; TU, 1996; BERGER, 1997).
Na Coreia as atividades e as relaes sociais envolvem a preocupao com inhwa,
ou harmonia baseada no respeito por relaes hierrquicas, o que inclui submisso
autoridade. Para o Japo, as relaes pblicas operam dentro do contexto de wa,
que enfatiza a harmonia do grupo e a coeso social (ALSTON, 1989). Tanto no
Japo quanto na Coreia, os empregados so frequentemente doutrinados a
considerar seu local de trabalho como um ambiente familiar, tendo o diretor da
empresa como chefe da famlia. Foram ensinados a identificar-se como membros
de uma grande famlia, tipicamente organizada segundo a ordem da hierarquia
familiar confucionista, especialmente visvel em grandes empresas e conglomerados
(Zaibatsu no Japo, e Chaebul na Coreia). Dada a orientao social que demarca
as fronteiras sociais de incluso e excluso, o vnculo acadmico (hack-yeon na
Coreia) considerado crucial para o sucesso no emprego e no desenvolvimento
profissional, particularmente na Coreia. Na profisso acadmica, as redes
261
Kim
acadmicas de poder evidenciam-se principalmente na proporo de ex-alunos que
se tornam membros do corpo docente nas principais universidades; por exemplo,
em 2002, a proporo foi de 95,5% na Universidade Nacional de Seul, 80% na
Universidade de Yonsei, 68% na Universidade da Coreia, e a mdia nacional foi
60%. Em comparao, em Harvard e em Stanford, a proporo de ex-alunos
graduados naquela universidade entre os membros do corpo docente foi de apenas
12% e 1%, respectivamente (KBS 1. TV Report, 10/06/2006).
Na China, as relaes sociais e o comportamento organizacional giram em torno
de Guanxi, ou conexes pessoais. Os chineses do muita nfase hierarquia, mas
Guanxi opera no nvel individual. Guanxi liga duas pessoas, frequentemente
situadas em posies diferentes da hierarquia, de tal forma que o parceiro mais
fraco pode pedir favores especiais, os quais no precisa retribuir da mesma maneira
(ALSTON, 1989). Nas relaes sociais chinesas determinadas por Guanxi, o status
pessoal ou a posio organizacional podem no ser indicadores de poder; na
verdade, uma pessoa de baixo status, seja no governo ou em outro nvel, pode ser
muito influente devido s relaes Guanxi que mantm com aquelas que esto em
posies superiores. Apesar da nfase bsica em laos familiares, esse aspecto
individualista das relaes Guanxi parece permitir aos trabalhadores chineses muita
facilidade para mudar de emprego. Dados os termos culturais das relaes sociais
chinesas, as economias de base chinesa, tanto no continente quanto nas regies de
ultramar, envolvem alta taxa de mobilidade no emprego e de empreendedorismo
(ALSTON, 1989; BUTTERY; WONG, 1999).
Apesar dessas variaes internas regio do Leste da sia, pode-se sugerir que,
em termos gerais, as relaes derivam do confucionismo, que nesse contexto
enfatiza a regulao entre desiguais para manter uma ordem social harmoniosa.
Essas interpretaes sobre a regulao social do confucionismo como atributo da
modernizao e do desenvolvimento industrial no Leste da sia so frequentemente
comparadas tese de Weber sobre o protestantismo na ascenso do capitalismo
ocidental, como j foi apontado.
Nessa linha de discurso, tm sido adotadas metforas como drages, tigres e at
filhotes para descrever o desenvolvimento rpido e bem-sucedido dos pases do
Leste da sia. Pode-se argumentar, entretanto, que essas metforas so os sinais
efetivos de um orientalismo persistente aplicado regio contempornea do Leste
da sia. Lee (2006) tambm sustenta que enfatizar extensivamente o
confucionismo como o principal atributo cultural do sucesso econmico capitalista
na regio do Leste da sia ir um pouco longe demais. Por exemplo, o progresso
econmico de Hong Kong e Singapura pode ser atribudo principalmente ao legado
do capitalismo britnico e, portanto, deve ser diferenciado do padro japons e
sul-coreano de desenvolvimento econmico, baseado em uma relao estreita entre
crculos empresariais e polticos. Da mesma forma, Kwon (2007) argumenta que
as virtudes confucionistas podem ser mais claramente entendidas como produtos
262
da inculcao pelo Estado e da engenharia social para a modernizao e o
desenvolvimento econmico, e no como valores sociais entranhados e herdados
culturalmente.
Ainda seguindo essa linha de argumentao, sugere-se que o que torna o
confucionismo significativo na trajetria de modernizao do Leste da sia, de
modo geral, no se relaciona to precisamente ao desenvolvimento econmico, e
sim ao padro de relaes pedaggicas e educacionais.
Os aspectos comuns da pedagogia no
Leste da sia como atributo do confucionismo
Algumas das principais caractersticas da tradio pedaggica confucionista
esto entranhadas nos sistemas estatais e nos hbitos socioculturais do Leste da sia
incorporados aos conceitos de capitalismo confucionista e de Estado
desenvolvimentista, discutidos anteriormente, nos quais foram reconhecidas as
relaes entre o alto nvel de realizao educacional da populao e o
desenvolvimento econmico. Na dcada de 1970, todas as crianas da Coreia do
Sul e de Taiwan (bem como de todo o resto do Leste da sia) estavam na escola
primria, e um tero ou mais, na escola secundria. Em contraste, a ndia tinha
apenas 50% das meninas na escola primria; Bangladesh, 34%; e o Paquisto, 22%
(PEMPEL, 1999, p. 170). Sugeriu-se que a tica e os valores confucionistas relativos
educao e ao trabalho rduo esto contribuindo, direta e indiretamente, para o
desenvolvimento nacional rpido e bem-sucedido no Leste da sia.
Os valores confucionistas destacam a importncia da educao e da tica do
trabalho rduo e de relaes sociais harmnicas, porm hierrquicas; e a literatura
confucionista equipara a educao ao treinamento moral. O Clssico da histria
e o Mncio relatam que o imperador Shun, sbio e legendrio, indicou um
ministro de educao para instruir o povo, porque este no estava observando as
cinco relaes bsicas isto , os deveres envolvidos nas relaes entre pai e filho,
governante e sdito, marido e esposa, irmo mais velho e irmo mais novo, e amigo
e amigo (DAWSON, 1981, p. 11). O esteretipo confucionista do cavalheiro
tambm sintetiza a defesa confucionista da aprendizagem e da virtude da
frugalidade, que era muito admirada por Confcio: um acadmico pobre luta pelo
sucesso no exame, apesar de sua origem humilde. De modo geral, pode-se
argumentar que o legado pedaggico de devoo filial do confucionismo e de
meritocracia continuou a ser utilizado nos sistemas educacionais do Leste da sia
no decorrer do rpido desenvolvimento industrial.
Um aspecto comum notvel dos sistemas de educao da regio o fato de a
educao escolar estar atendendo ao objetivo de seleo baseada em exames. (O
sistema educacional de seleo para o ingresso na universidade foi muito
controvertido, por exemplo, nas reformas educacionais na Coreia; desde 1945, j
mudou mais de dez vezes). Pode-se argumentar, no entanto, que o forte apreo
263
Kim
pela aprendizagem nas sociedades do Leste da sia frequentemente no deriva de
curiosidade intelectual ou de sede de conhecimento, mas do propsito nico de
perseguir o sucesso no ingresso na universidade e um bom emprego. Na educao,
a falta de curiosidade est estreitamente associada falta de criatividade.
De modo geral, a forte cultura de aprendizagem nas sociedades do Leste da sia
frequentemente uma atividade intencional e altamente focalizada na preparao
para vrios tipos de exames e para a obteno de um certificado ao final. O valor
e a utilizao pragmticos da educao formal tm sido muito apreciados pelas
prprias pessoas comuns, que esto ansiosas por receber e utilizar a educao como
instrumento importante para a mobilidade social ascendente. Relatou-se que
72,6% dos estudantes sul-coreanos tm aulas particulares adicionais depois da
escola para preparar-se e brilhar nos competitivos exames de ingresso na
universidade (CHOI, 2003; KEDI, 2003). Dado o estresse profundamente
enraizado na cultura relativo aprendizagem de nvel superior e s recompensas
significativas associadas ao sucesso nos exames, a taxa de matrcula na educao
superior nos pases do Leste da sia em geral muito alta. No caso da Coreia, por
exemplo, em 2005, 97% dos alunos de 18 anos de idade concluram o ensino
secundrio, e 81,3% deles prosseguiram os estudos em instituies de educao
superior. Da mesma forma, no Japo em 2005, 97,5% dos alunos de 15 anos de
idade prosseguiram os estudos no ciclo final do ensino secundrio, e 76,2% dos
alunos de 18 anos de idade foram para instituies de educao ps-secundria ou
superior (YONEZAWA; KIM, 2008). Outros pases do Leste da sia, como Taiwan
e Hong Kong, identificados frequentemente como minidrages pela herana das
tradies confucionistas chinesas, tambm apresentaram altos nveis de resultado
educacional. A China vem-se aproximando da educao superior de massa desde
1999, com taxa bruta crescente de matrculas na educao superior: de 9,8%, em
1998, para 22%, em 2006 (MoE, PRC. China News, 10/03/2007
1
).
Embora atendam a necessidades pragmticas individuais de educao, os
sistemas modernos de educao no Leste da sia foram cuidadosamente planejados
para ir ao encontro dos projetos polticos e econmicos do Estado, tais como
socializao em massa dos valores dominantes no regime vigente, unificao da
sociedade, produo de fora de trabalho capacitada para o desenvolvimento
industrial acelerado e continuidade do regime (PEMPEL, 1999, p. 137-181). A
regulao das instituies educacionais pelo governo, visando utilizao
intencional, utilitria e tecnicamente funcional da educao (superior), uma
caracterstica comum China, Coreia e ao Japo, denotando a combinao dos
legados histricos confucionistas, imperiais/coloniais do Estado japons, e da
revoluo cultural de Mao e da educao comunista chinesa. Considerados todos
esses aspectos, possvel argumentar que as trajetrias de modernizao e de
desenvolvimento poltico e econmico no Leste da sia tm estado estreitamente
264
1. Disponvel em: <www.china.org.cn>.
associadas ao legado confucionista de valorizao da educao em geral. O ideal
poltico confucionista era governar o Estado por meio de virtudes morais, o que
precisava ser desenvolvido pela educao.
Na tradio confucionista de educao, a nfase est sempre em viver bem, viver
de forma apropriada, aqui e agora, e por meio das prprias aes. Segundo
Confcio, a sociedade composta por cinco relaes bsicas: Confcio coloca
muita nfase na harmonia, e seus ensinamentos referem-se, em grande parte, a
problemas de boa governana: somente depois que o eu cultivado pode a famlia
ser regulada; somente depois que a famlia est regulada pode o Estado ser
governado; e somente depois que o Estado governado pode a paz descer sobre a
terra (CONFCIO, 2006, p. 8). Assim, o valor mais caracterstico da sociedade
chinesa so as relaes harmoniosas, no apenas consigo mesmo, mas com outras
pessoas, ou mesmo com a natureza e com o mundo todo. Portanto, o conceito
confucionista de aprendizagem pode ser entendido como uma educao humanista,
universal e por toda a vida, que comea pelo autoaperfeioamento e continua como
prxis nas aes sociais cotidianas. Acredita-se que essa atitude orientada para o
grupo tem conduzido produtividade econmica e coeso social nos pases do
Leste da sia.
No referencial cultural confucionista das sociedades do Leste da sia, altamente
valorizado aprender juntos em um contexto social (YANG, 1981). Isso pode estar
relacionado orientao grupal (como em uma rede de relaes semelhante
estrutura da famlia ampliada) da tradio pedaggica confucionista, que contrasta
com a aprendizagem centrada no indivduo da tradio pedaggica
europeia/ocidental. No nvel micro de observao de prticas instrucionais do Leste
da sia, podemos encontrar tambm a continuidade e os elementos comuns dos
estilos pedaggicos da regio. Por exemplo, na China, na Coreia e no Japo, o ensino
em sala de aula tipicamente conduzido em um contexto da classe como conjunto,
no qual essencial o papel do professor. No Leste da sia confucionista, a expectativa
em relao ao professor ainda de que seja um cavalheiro acadmico com bons
conhecimentos do assunto. A competncia pedaggica secundria, o que resulta
em um modo de ensino direto para o conjunto da classe. Essa expectativa de um
professor acadmico e da modalidade de ensino para o conjunto da classe tambm
se encontra na antiga tradio universitria europeia de aulas expositivas, mas no
se encontra tanto no modelo pedaggico anglo-americano contemporneo. De
modo geral, na tradio educacional no Leste da sia referenciada pelo
confucionismo, um professor deve ser, antes de tudo, um acadmico, para que seja
capaz de desempenhar o papel de facilitador da aprendizagem.
Isso posto, seria correto afirmar que h um elemento pedaggico confucionista
incorporado aos aspectos comuns das prticas instrucionais no Leste da sia? E
quais so os valores implcitos subjacentes a essas prticas instrucionais
compartilhadas? De modo geral, os currculos dos sistemas de educao da regio
265
Kim
so orientados para o contedo e para os exames (ZENG, 1999); e coerentemente,
a educao no Leste da sia muitas vezes tem sido criticada pela aprendizagem por
memorizao. Entretanto os acadmicos do movimento Escolas Eficazes
reavaliaram o modo de aprendizagem por repetio que caracteriza o ensino no
Leste da sia, argumentando que, no contexto pedaggico desses pases, a repetio
um caminho para a compreenso mais aprofundada e, portanto, deve ser
diferenciada do conceito muito criticado de aprendizagem decorada do Ocidente
(BIGGS, 1994, 1996; MARTON et al., 1996).
No obstante, um problema bvio dos sistemas do Leste da sia centrados nos
exames, com ensino para o conjunto da classe e aprendizagem por memorizao
o fato de atender a apenas um certo tipo de indivduo: isto , aquele que tem boa
memria, trabalha arduamente, dcil e tem bons resultados nos exames ainda
que no esteja demonstrada uma correlao estrita entre a posse dessas qualidades
e a competncia como administrador ou burocrata, como idealizado pela tradio
confucionista.
De modo geral, pode-se dizer que o principal objetivo da educao no Leste da
sia produzir trabalhadores letrados, disciplinados, para fbricas e escritrios; e
o objetivo secundrio , impulsionando os alunos ao longo de uma hierarquia
piramidal de universidades, aumentar a probabilidade de que os graduados nas
melhores universidades tenham sucesso na competio, baseada no mrito, pelos
melhores empregos nos ministrios governamentais e nas principais empresas. Nas
escolas do Leste da sia, a ordem hierrquica decorre diretamente das notas obtidas.
Na verdade, ao longo do tempo esse tipo de elitismo engendrou, na Coreia,
isolacionismo, favoritismo, arrogncia, alm de submisso e rigidez ideolgicas e
intelectuais, que, ao final, podem corromper os princpios confucionistas de
oportunidades igualitrias de educao e seleo por mrito. O padro atual de
mobilidade educacional e de migrao do Leste da sia, com destaque atualmente
para a Coreia e a China, para outros pases, principalmente Estados Unidos e outros
pases anglfonos, indica que nos pases do Leste da sia h uma forte demanda
pblica por uma educao internacionalizada alternativa em todos os nveis.
O impacto confucionista sobre a mobilidade
educacional na economia global do conhecimento
e sobre a migrao no sculo XXI
Uma antiga histria chinesa sobre a me de Mncio
2
, que mudou de casa trs vezes
para oferecer ao filho bons professores, boa vizinhana e bons parceiros para que
obtivesse uma boa educao, ainda muito relevante para as mes contemporneas
no Leste da sia muito conhecida a imagem da me-educao.
266
2. NT: Mencius (Meng Zi, ou Mestre Keng): filsofo confucionista que deu nome ao livro que compila
seus pensamentos.
A migrao educacional tornou-se uma nova tendncia no Leste da sia. Mais
recentemente tem havido um aumento abrupto no nmero de estudantes sul-
coreanos que vo para o exterior. Segundo a OCDE, a Coreia tem o segundo maior
nmero absoluto de estudantes no exterior (atrs da China). Chegou a 7.001 o
nmero de alunos de escolas primrias e secundrias de Seul que foram estudar no
exterior no perodo entre maro de 2005 e fevereiro de 2006, o que representou um
aumento de 15% (SEOUL METROPOLITAN OFFICE OF EDUCATION.
Dong-A Ilbo, 11/05/2006). Em abril de 2007, havia, apenas nos Estados Unidos,
93.728 estudantes sul-coreanos. Segundo relatrio do Immigration and Customs
Enforcement (ICE) dos Estados Unidos, os estudantes da Coreia representavam nessa
data o maior nmero absoluto de estudantes estrangeiros no pas 14% do total de
630.998 , seguidos por estudantes da ndia (76.708), da China (60.850), do Japo
(45.820) e de Taiwan (33.651) (US ICE. Kyunghyang Shinmoon, 05/04/2007).
O nmero de estudantes sul-coreanos que vo para o exterior, especialmente
para os Estados Unidos, com o objetivo de estudar (em todos os nveis, do primrio
educao superior) ainda cresce mais de 10% ao ano (Kyunghyang Shinmoon,
05/04/2007). A tendncia atual de migrao educacional, particularmente do Leste
da sia (Coreia, China, Japo e Taiwan) para os Estados Unidos e outros pases
anglfonos desenvolvidos, um fenmeno interessante e significativo, a ser
reposicionado em relao ao confucionismo residual profundamente intrincado na
mente dos povos do Leste da sia, criando no sculo XXI uma nova geografia de
mobilidades e redes acadmicas transnacionais (KIM, 2008).
Concluso
A importncia do confucionismo como referncia fundamental para a
compreenso do Leste da sia tem permeado os discursos ocidentais dominantes
sobre a ascenso dessa regio. No campo poltico e econmico, em relao ao
desenvolvimento, o confucionismo foi visto pelos tericos ocidentais inicialmente
como inibidor e, posteriormente, como encorajador.
Na China, o pensamento confucionista foi essencial para o imprio e depois
foi atacado por Mao no decorrer da modernizao comunista chinesa. Durante a
Revoluo Cultural, foi organizada uma campanha anti-Confcio: muitos
confucionistas e intelectuais foram mortos, e alguns templos e esttuas de Confcio
foram destrudos. Neste momento, entretanto, tendo a China se tornado um dos
principais atores na economia de mercado global, o governo comunista chins
comeou a promover tambm o confucionismo para exercer um poder brando da
China em todo o mundo. Em todo o mundo, foram criados mais de 120 institutos
confucionistas todos patrocinados e promovidos pelo Chinese National Office for
Teaching Chinese as a Foreign Language
3
, ligado ao Ministrio de Educao da
267
3. NT: Agncia Nacional Chinesa para a o Ensino do Mandarim como Idioma Estrangeiro.
Kim
China. A meta oficial dos institutos confucionistas, desde sua criao em Seul, na
Coreia do Sul, em 2004, promover a cultura chinesa e o mandarim (HYLAND,
2007). Esses institutos confucionistas no exterior so considerados parte de uma
estratgia diplomtica para que a China conquiste influncia global por meio de
seu capital nas reas de educao e cultura. Esse poder brando exerce influncia
particular nos pases da regio da sia e Pacfico, onde o governo chins tem como
incentivo as grandes comunidades tnicas chinesas, os recursos naturais e a relao
estreita com os Estados Unidos.
De modo geral, o pensamento confucionista tem-se deslocado no Leste da sia,
modificando-se e institucionalizando-se de diversas maneiras. Em termos de
educao, no entanto, o confucionismo oferece um conjunto de padres
pedaggicos simples e imutveis tais como o status dos professores, a educao
motivada pelos exames, a cultura da autoridade e da hierarquia patriarcais, o
respeito pela senioridade, a conformidade com normas grupais e o sucesso
individual na educao associado imagem da famlia (WATKINS; BIGGS, 1996).
Mesmo no campo da educao, no entanto, o confucionismo sujeito a uma
dupla interpretao por exemplo, a nfase tpica do Leste da sia em
memorizao e aprendizagem por repetio tem sido avaliada tanto de forma
positiva quanto de forma crtica. Diversos autores por exemplo, Watkins e Biggs
(Eds., 1996) tentaram explicar o fenmeno referido como o paradoxo do
aprendiz asitico: a aparente contradio entre o ambiente educacional e os
mtodos de ensino no Leste da sia isto , turmas grandes, ensino dirigido pelo
professor para o conjunto da classe e motivado por exames, currculo orientado
para o contedo, e no para o processo, nfase em memorizao etc.) e o fato de
os estudantes do Leste da sia apresentarem regularmente desempenho superior
ao de seus pares ocidentais em avaliaes internacionais tais como o Trends in
International Mathematics and Science Study (TIMSS)
4
e o Programa Internacional
de Avaliao de Estudantes (Pisa). Nos resultados do Pisa relatados em 2003, a
Coreia, o Japo e a China alcanaram as melhores classificaes. A Coreia, por
exemplo, ficou prxima ao nvel mais alto da classificao em matemtica,
letramento em leitura e cincias, e no nvel mais alto em resoluo de problemas.
5
Entretanto, reconhecendo o bom desempenho dos estudantes do Leste da sia em
testes internacionais, preciso notar tambm que o pensamento confucionista
sempre enfatizou a moral, e que isso afetou a cultura das escolas (e no apenas o
currculo formal).
H, portanto, algo estranho no pensamento confucionista: muito espao para
interpretao dupla ou varivel. Apesar de todas essas interpretaes e contradies,
o confucionismo sempre foi utilizado como uma explicao fundamental do Leste
da sia. Entretanto o excesso de generalizao dos aspectos comuns como sendo
268
4. NT: Tendncias Internacionais no Estudo de Matemtica e Cincias.
5. Disponvel em: <www.pisa.oecd.org>.
confucionistas pode facilmente nos apanhar na armadilha do discurso do
orientalismo (auto)direcionado, o que pode nos desviar da possibilidade de novas
interpretaes alternativas.
A prtica acadmica do orientalismo
6
pode ser encontrada atualmente tambm
entre acadmicos do Leste da sia, cujas anlises na verdade se referem s narrativas
ocidentais sobre essa regio. Como argumentou Meredith Woo-Cumings, a
resposta do Leste da sia reativa (WOO-CUMINGS, 1993, p. 142-143). Por
exemplo, Michio Morishima (1982), em seu livro Why has Japan suceeded?:
Western technology and the Japanese ethos, explica o sucesso do Japo como parte
da herana confucionista mais ampla do Leste da sia. Morishima enfatizou a
importncia do papel desempenhado na criao do capitalismo japons pelas
doutrinas ticas transformadas segundo as condies japonesas, especialmente a
tradio confucionista japonesa de total lealdade em relao empresa e ao Estado.
Os crticos utilizaram o termo novo orientalismo para denotar as noes de
uma abordagem essencialista ao confucionismo. O discurso contemporneo sobre
valores asiticos, por exemplo, pode ser entendido como uma reformulao asitica
ps-colonial do orientalismo, que serve a algumas agendas polticas em Singapura
e na Malsia (BERGER, 1997, p. 265-275). Hung-Chao Tai afirma que o contexto
cultural do Japo e dos pases recm-industrializados (PRI) do Leste da sia cria o
que descreve como um modelo oriental de desenvolvimento econmico, que se
baseia em vnculos emocionais humanos, orientao de grupo e harmonia. O
autor argumenta que o modelo oriental a primeira alternativa significativa ao
modelo ocidental (TAI, 1989, p. 6-7).
De modo geral, esse discurso ps-colonial do novo orientalismo pode ser
entendido como um movimento dialtico no Leste da sia. Os orientais do Leste
da sia vm incorporando o confucionismo na construo e na reconstruo de
uma verso asitica de modernidade tendo em vista as recorrentes avaliaes
ocidentais do confucionismo para classificar o Leste da sia ao longo do tempo.
Nesse sentido, o confucionismo foi um dogma no discurso ps-colonial do
orientalismo. A utilizao dos atributos pedaggicos do confucionismo para
explicar as modernidades do Leste da sia obviamente continuar a mudar e
evoluir. O problema que ainda no sabemos de que modo.
269
6. Agradeo ao Professor Robert Cowen pela sugesto inicial de que eu pensasse sobre orientalismo e
confucionismo como estrutura de referncia.
Kim
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272
56
HINDUSMO, MODERNIDADE
E CONHECIMENTO: NDIA
Joseph W. Elder
Introduo
Quatro mil anos atrs, no subcontinente indiano, sacerdotes (brmanes)
ensinavam os textos mais antigos do hindusmo os Vedas aos filhos de famlias
privilegiadas. Preservados e memorizados em linguagem litrgica, esses Vedas
incluam um currculo de frmulas sacrificiais, encantamentos e palavras mgicas
que supunham uma srie de divindades capazes de atender a peties humanas
adequadamente formuladas. Os brmanes especializavam-se na formulao dessas
peties s divindades, realizando sacrifcios com fogo, acompanhados pelas
recitaes vdicas entoadas da forma correta.
Depois de 1947, a ndia tornou-se uma repblica democrtica soberana,
comprometida, de acordo com sua Constituio, com justia social, econmica e
poltica; com liberdade de pensamento, expresso, crena, f e culto; e com
igualdade de status e de oportunidades. O artigo 45 da Constituio indiana
declarava que o Estado tentar [sic] prover, dentro de um perodo de dez anos,
[...] educao gratuita e compulsria para todas as crianas at a idade de 14 anos.
O idioma utilizado pelos lderes nacionais ao escrever a Constituio foi o ingls
o idioma de um povo estrangeiro que havia governado partes da ndia desde 1757.
Durante os 4 mil anos que separam esses dois momentos, o que aconteceu com
o conhecimento daqueles antigos Vedas, com o idioma em que eram escritos, com
o treinamento de memorizao textual por meio do qual esse conhecimento era
transmitido, e com os sacerdotes brmanes que recitavam, preservavam e expandiam
o currculo vdico? Este captulo examinar as tradies do conhecimento hindu na
ndia antiga, suas diferenas em relao s tradies budista e jainista, suas
modificaes nos sculos subsequentes, as tradies do conhecimento judaico,
cristo e islmico que se estabeleceram na ndia, as polticas educacionais
introduzidas pelos governantes coloniais britnicos depois de 1757, as polticas
educacionais adotadas pelo governo independente da ndia depois de 1947, e a
emergncia de grupos militantes hindus com posies prprias sobre o
conhecimento educacional e a forma de introduzir esse conhecimento no atual
currculo escolar da ndia.
273
Elder
Tradies de conhecimento na ndia antiga
Durante sculos, antes de serem escritos, os Vedas eram transmitidos oralmente
pelos professores (sacerdotes) brmanes aos rapazes das trs classes mais altas na
hierarquia social (denominados varnas): os sacerdotes, os administradores-
guerreiros e os produtores de riquezas. Segundo os textos brmanes, era proibido
s mulheres e aos que pertenciam quarta varna (os servos) ler os Vedas ou os textos
hindus posteriores, como Brahmanas, Aranyakas, Upanishads, Sutras e Shastras
escritos em snscrito (VAN BUITENEN, 1970, p. 4-7). Ao final do sculo IV
a.C., o gramtico Panini havia criado mais de 4 mil regras para um idioma snscrito
purificado. A partir da, na presena de seus mestres (gurus), jovens de elite
memorizavam as regras gramaticais do snscrito, aprendiam a cantar as passagens
vdicas com a entonao correta e debatiam questes das complexas escolas de
filosofia hindu (GHOSH, 2002, p. 18). Segundo a tradio, o brmane Kautilya
escreveu um texto em snscrito sobre questes de governo, Caraka escreveu um
sobre medicina, e Bharata comps um texto em snscrito sobre artes cnicas.
Novamente, segundo a tradio, o sbio brmane Manu produziu um dos muitos
Dharma Shastras
1
, que estabeleciam a superioridade dos brmanes, proibiam
casamento entre as varnas e estigmatizavam categorias de pessoas impuras.
No norte da ndia, Mahavir (o fundador do jainisno) e Buda (ambos do sculo
V a.C.) pregavam suas doutrinas de iluminao negando a autoridade dos
sacerdotes brmanes e a utilidade dos Vedas. Seus ensinamentos e os comentrios
posteriores em snscrito litrgico, ou budista, e os idiomas orais pali e prakrit eram
transmitidos aos jovens no por gurus individuais, mas por grupos de monges em
monastrios chamados viharas. Alguns viharas (tanto Mahayana como Theravada)
evoluram, tornando-se universidades monsticas. Uma importante universidade
budista, em Nalanda atualmente Bihar , fundada no sculo V d.C., floresceu
durante mais seis sculos. De acordo com um monge chins que a visitou, a
Universidade de Nalanda oferecia continuamente treinamento abrangente em
budismo, jainismo e conhecimento vdico a at 10 mil estudantes (entre os quais
acadmicos estrangeiros) (BASHAM, 1959, p. 165).
No decorrer do milnio anterior e depois do sculo I d.C., grandes cidades, como
Kashi (Banaras), Prayag (Allahabad), Taxila e Kancipuram, tornaram-se centros de
aprendizagem do hindu clssico. Durante este tempo, novos textos foram anexados
ao corpo do snscrito hindu: os longos picos Ramayana e Mahabharat, e os Puranas,
mais curtos, descreviam deuses e deusas no mencionados nos Vedas. Embora os
deuses vdicos como Agni, Indra, Mitra, Soma e Varuna continuassem a ser cultuados
nos rituais administrados pelos brmanes, as devoes populares focalizaram-se em
divindades dos picos e dos Puranas, tais como Vishnu, Lakshmi, Ram, Sita, Krishna,
Radha, Shiva, Parvati, Hanuma (divindade com corpo de macaco), Ganesh (com
274
1. NT: Dharma Shastras so tratados sobre a conduta moral correta.
Hindusmo, modernidade e conhecimento: ndia
cabea de elefante) e muitas outras (ROY et al., p. 76-87). As narrativas que
descrevem as aventuras, as paixes e as fraquezas dessas divindades normalmente
eram recitadas em locais pblicos, abertos a todos os hindus. Locais geogrficos da
ndia foram associados a divindades e eventos especficos: Brindavan, onde Krishna
se divertia com as ordenhadoras; Rameshwaram, de onde o exrcito de macacos de
Hanumam atacou o Sri Lanka; Ayodhya, um dos lugares de nascimento do Lorde
Ram; Janakpur, cidade natal de Sita; e Banaras, cidade luminosa de Shiva.
Aproximadamente a partir do sculo V d.C., os hindus construram templos perto
desses locais, e frequentemente anexavam a eles escolas nas quais podiam estudar os
filhos da elite local, particularmente meninos brmanes. Quando comearam a
aparecer as ordens monsticas hindus, alguns dos ashrams, ou monastrios, onde
viviam seus fundadores e propagadores, como Sringeri e Srirangam, no sul da ndia,
tornaram-se centros para a transmisso de seus sistemas filosficos hindus.
Ao chegar ndia, judeus, cristos e muulmanos criaram suas prprias escolas,
nas quais seus filhos podiam aprender hebraico, persa ou rabe, e estudar a Bblia
ou o Alcoro, e os comentrios relacionados. Os judeus da Costa de Malabar
construram suas sinagogas e treinavam seus prprios rabinos. Ao construir
mesquitas em toda a ndia, os muulmanos frequentemente instalavam junto a elas
maktabs ou madraas (escolas cornicas). Nelas, os maulvis locais podiam ensinar
o islamismo s crianas da vizinhana e estimul-las a tornar-se membros mais
instrudos da ummah (comunidade islmica) (GHOSH, 2002, p. 138-139).
Quando os missionrios catlicos e protestantes chegavam ndia, uma de suas
primeiras iniciativas frequentemente era criar escolas para os cristos convertidos e
para pessoas que ainda poderiam ser convertidas, de forma a estabelecer
congregaes que continuassem a propagar a f.
Ao longo dos sculos, os brmanes escreveram textos em snscrito, no apenas
sobre dharma (conduta moral correta), mas tambm sobre tpicos tais como teorias
de esttica e de representao artstica. No entanto, embora pudessem referir-se a
esses textos em snscrito, as tradies indianas de conhecimentos artsticos, de
msica e de dana eram transmitidas aos alunos, principalmente por gurus, muitas
vezes em suas prprias casas. Evoluram linhagens artsticas, conhecidas como
paramparas (GHOSH, 2002, p. 140), que podiam retraar seu treinamento, atravs
de uma sucesso de gurus, at um suposto guru original. Alguns templos e cortes
reais ofereciam apoio financeiro para os artistas teatrais e suas paramparas, mas a
transmisso das artes cnicas exigia anos de aprendizagem disciplinada dos alunos
com seus gurus. Da mesma forma, praticantes de medicina adquiriam
conhecimentos em vrios textos (em snscrito, grego, rabe etc.), mas
principalmente por meio de aprendizagem prtica com aqueles que exerciam
ativamente a medicina. As habilidades de artesos, escultores, calgrafos, pintores
e teceles tambm eram aprendidas normalmente nos domiclios, com parentes e
membros da famlia.
275
Elder
As polticas educacionais coloniais britnicas
Em 1757, depois da batalha de Plassey, a British East India Company
2
conquistou o controle administrativo de partes de Bengala, Bihar e Orissa. Durante
vrias dcadas, a Companhia no teve poltica formal relativa educao. Nesse
meio tempo, foi adquirindo controle sobre partes cada vez maiores do
subcontinente indiano. Por fim, em 1817 a Companhia fundou o Hindu College,
em Calcut, seguido, em 1827, pelo Elphinstone College, em Mumbai. A essa altura,
estava em debate entre os diretores da Companhia qual deveria ser o idioma da
educao em seus territrios: snscrito, persa, rabe, idiomas locais, ou ingls. Em
1835, a Companhia optou por seguir as recomendaes do Minute on
Education, de Thomas Babington Macaulay. O Minute declarava que no
existiam livros indianos sobre qualquer assunto que merecessem ser comparados
aos livros ingleses. Macaulay argumentava que o objetivo da educao nos
territrios controlados pela Companhia deveria ser formar uma classe de indianos
que pudesse interpretar a Companhia para seus compatriotas uma classe de
pessoas indianas pelo sangue e pela cor [sic], mas inglesas pelos gostos, opinies,
moral e intelecto (DeBARY et al., 1958, p. 601). Nas dcadas seguintes, esses
indianos educados vieram a ser chamados de brown Englishmen
3
.
A deciso da Companhia de usar fundos pblicos para a educao pblica, de
tornar o ingls o idioma de instruo em toda a ndia, e de adotar o currculo ingls
para os contedos acadmicos teve consequncias de longo alcance. Uma delas foi
a ausncia de esforos para incorporar no currculo das escolas os outros
conhecimentos vdicos, jainistas, budistas ou islmicos. A esse tempo, os centros de
outros conhecimentos vdicos, jainistas, budistas e islmicos eram muito
diversificados e tinham bases demasiadamente locais para chegar a criar uma
oposio coerente Minute de Macaulay. Os centros desses outros conhecimentos
foram abandonados a seus prprios recursos para manter-se ou desaparecer. Outra
consequncia foi que muitos jovens hindus de castas superiores, reconhecendo as
possibilidades de carreira com os britnicos, matricularam-se em escolas da
Companhia, expondo-se assim ao intelecto ingls. Os jovens muulmanos estavam
menos dispostos a fazer o mesmo (DeBARY et al., 1958, p. 739-740). Outra
consequncia da deciso da Companhia foi que, pela primeira vez, os indianos
educados de toda a ndia, independentemente de seu local de nascimento e lngua
materna, podiam comunicar-se em um idioma comum o ingls.
Em 1854, seguindo as recomendaes de Charles Wood, a Companhia
estabeleceu em toda a ndia britnica um sistema escolar segundo o modelo ingls,
coroado por universidades que ensinavam o currculo universitrio britnico.
Estabeleceu tambm escolas subsidiadas. Escolas privadas que atendessem a certos
276
2. NT: Companhia Britnica das ndias Orientais.
3. NT: Ingleses marrons.
requisitos quanto ao currculo, aos docentes e a exames externos podiam receber
ajuda financeira do governo. A instruo religiosa obrigatria foi proibida em todas
as escolas subsidiadas. Essa poltica estimulou os educadores a fundar escolas para
alunos de diversos credos religiosos e a aceitar verbas do governo, com a condio
de que os alunos no fossem obrigados a frequentar aulas de religio.
Em 1857, foram criadas as Universidades de Calcut, Madras e Mumbai, com
faculdades afiliadas diretamente sob o padro do sistema universitrio britnico.
Aquele ano marcou tambm uma transio na histria anglo-indiana. Depois de
um surto de violncia no norte da ndia, sufocado pela retaliao militar britnica,
a rainha Vitria substituiu o governo da Companhia das ndias Orientais pelo
governo direto do parlamento britnico. A ndia era, ento, a joia da Coroa do
Imprio britnico
Em 1883, um servidor pblico aposentado do servio anglo-indiano, Allan
Octavian Hume, enviou uma carta para os graduados da Universidade Calcut
declarando que eles eram o sal da terra e deveriam conduzir o planejamento do
futuro de seu pas. Em parte, em resposta carta de Hume, um grupo de
universitrios graduados reuniu-se em Mumbai, em 1885, e fundou o Congresso
Nacional da ndia. Um dos primeiros atos do Congresso foi pedir maior
participao indiana nos servios pblicos e judicirios anglo-indianos (DeBARY
et al., 1958, p. 660-663). O Congresso defendia tambm maior envolvimento dos
indianos na determinao de seu prprio destino, baseando-se em princpios
enunciados por autores britnicos, tais como Jeremy Bentham, James Mill e John
Stuart Mill, cujas obras tinham estudado na faculdade. Para geraes de jovens
indianos com potencial de mobilidade ascendente, o caminho para o sucesso exigia
que cruzassem o oceano at a Inglaterra, obtivessem um diploma superior britnico
e, na volta, seguissem carreira em uma das cidades indianas em crescimento,
compartilhando uma vida social com outros indianos de classe mdia educados
como ingleses.
Alguns indianos eram sensveis depreciao cultural implcita nas premissas
de superioridade intelectual britnica e necessidade de estudar na Inglaterra para
obter diplomas de nvel superior. Sir Syed Ahmed Khan (1817-1898), um
muulmano indiano, estudou na Inglaterra, voltou ndia e, em 1875, fundou
em Aligarh uma faculdade anglo-oriental, na qual os estudantes poderiam estudar
rabe clssico e aprender sobre o Coro e a jurisprudncia islmica, paralelamente
aos conhecimentos europeus. Em 1916, um hindu Pandit Madan Mohan
Malaviya fundou a Universidade Hindu Banaras, na qual os alunos podiam
aprender snscrito e pli, e estudar textos hindus, budistas e jainistas, paralelamente
filosofia e s cincias europeias. A criao dessas duas instituies de ensino
superior decretou a separao entre a instruo islmica e hindu, respectivamente.
Mohandas Gandhi que, quando jovem, tambm tinha viajado para a Inglaterra e
obtido um diploma em direito, tornou-se um crtico cada vez mais ferrenho da
277
Elder
educao de estilo britnico. Na dcada de 1930, Gandhi defendeu uma
substituio total da educao de estilo britnico por escolas de educao bsica
autossustentadas, baseadas nos vilarejos, ensinando idiomas locais, treinando as
crianas nas habilidades relevantes para seu vilarejo e preparando-as para
permanecer nelas e melhorar a qualidade de vida nas centenas de milhares de
vilarejos da ndia.
Embora durante o ltimo sculo do domnio ingls na ndia os britnicos
tenham introduzido escolas financiadas pelo governo e estabelecido alguns centros
de excelncia acadmica, o analfabetismo continuou a ser uma condio crtica na
maior parte da ndia. Em 1947, quando a ndia tornou-se independente, 83% da
populao indiana acima de 10 anos de idade eram considerados analfabetos
73% dos homens e 93% das mulheres (DAVIS, 1957, p. 151).
O hindusmo na ndia ps-independncia
A Constituio que passou a vigorar em 26 de janeiro de 1959 afirmava o
compromisso da ndia de garantir a todos os seus cidados liberdade de... f e
culto. O artigo 25(1) declarava que todas as pessoas tm igual direito... de
professar livremente... praticar [sic] e propagar a religio. O artigo 27 anunciava
que ningum ser compelido a pagar quaisquer taxas destinadas especificamente...
para a promoo ou a manuteno de qualquer religio [...]. O artigo 44 afirmava
que o Estado tentar garantir [sic] aos cidados um cdigo civil uniforme [...].
No foi atribudo qualquer lugar de destaque ao hindusmo a religio que, aos
olhos do pblico, era a mais fortemente associada ao subcontinente indiano.
A Constituio da ndia estabeleceu ainda que questes educacionais deveriam
estar preferencialmente nas mos dos governos estaduais, e no do governo federal.
A poltica de escolas subsidiadas do perodo pr-independncia manteve-se depois
da independncia. Essa poltica alimentou uma rpida expanso das escolas
elementares e secundrias, faculdades e universidades da iniciativa privada, com
governos estaduais oferecendo apoio financeiro suplementar, controlando os
currculos e aplicando os exames. O artigo 28(3) da Constituio manteve o
princpio da neutralidade religiosa em escolas subsidiadas, declarando que tais escolas
no podiam exigir que seus alunos participassem de instruo ou cultos religiosos.
Esse princpio foi aplicado em uma grande variedade de instituies: escolas
governamentais, madraas muulmanas, escolas sikh, conventos cristos, escolas
anglo-vdicas Dayanand, e centros educacionais da Misso Ramakrishna. A alocao
relativamente equilibrada de recursos em uma grande variedade de instituies
educacionais pouco contribuiu, desde 1951, para melhorar os nveis educacionais
de crianas tribais e de castas inferiores (GOVINDA, 2002, p. 72-95).
Segundo a Constituio da ndia, o idioma de instruo nas escolas elementares
de todo o pas deveria ser a lngua materna das crianas, isto , os idiomas regionais
da ndia. Esperava-se que isso facilitasse a rpida expanso da alfabetizao. De
278
acordo com a Constituio, o idioma oficial do pas deveria ser o hindi, um idioma
falado no cinturo hindu do norte da ndia por cerca de um tero da populao
indiana. Em todas as regies onde o hindi no era falado, seria introduzido nas
escolas como segundo idioma. Segundo a Constituio, em 15 anos o ingls seria
substitudo pelo hindi, e no seria mais o idioma oficial da ndia.
Houve protestos nas regies da ndia onde o hindi no era falado. Milhes de
cidados sentiram-se ameaados. Se as polticas enunciadas na Constituio fossem
implementadas, em menos de duas dcadas eles seriam cidados permanentemente
em desvantagem em sua prpria terra desprivilegiados porque sua lngua materna
no era o hindi. Os protestos anti-hindi nos estados do sul, onde a populao falava
idiomas drvidas, resultaram em ameaa de secesso indiana. O descontentamento
com as polticas constitucionais expressou-se em uma srie de eleies nacionais.
Finalmente, em resposta agitao, o parlamento aprovou, em 1967, o Official
Languages Amendment Bill
4
, que estendia indefinidamente a utilizao do ingls
na ndia. Isso acalmou temporariamente a agitao anti-hindi. Trouxe tambm um
interesse renovado pela instruo em ingls. Um jovem educado em lngua inglesa
e em busca de emprego podia procurar trabalho em qualquer lugar da ndia, ao
passo que um jovem que s dominasse o hindi ou um idioma regional s
encontraria trabalho em uma regio especfica do pas.
Nas dcadas de 1980 e 1990, medida que aumentava a participao da ndia
na economia global, cresceu drasticamente a demanda dos alunos e dos pais por
educao baseada no idioma ingls em todos os nveis educacionais. Muitas escolas
primrias e secundrias e a maioria das faculdades comearam a oferecer turmas
adicionais para estudantes que desejavam estudar em ingls. A evidncia da boa
qualidade da educao de uma pessoa podia ser avaliada pela excelncia de sua
pronncia e de sua capacidade de escrever em ingls, e por conseguir ser admitido
em programas de ps-graduao nos Estados Unidos ou na Gr-Bretanha.
Durante as primeiras dcadas que se seguiram independncia da ndia, os
currculos escolares afastaram-se gradualmente de seu passado britnico. As obras
de Shakespeare e Tennyson foram substitudas por poemas de Rabindranath Tagore
e Henry DeRozio. As estrias de Helena de Troia e do Cavalo de Troia foram
substitudas por episdios do Ramayana, do Mahabharata e dos Puranas indianos.
As crianas passaram a ler em seus livros estrias sobre o Lorde Krishna e as
ordenhadoras, o Lorde Hanumam, com corpo de macaco, e o Lorde Ganesh, com
cabea de elefante. Em todos os nveis, os livros didticos lembravam s crianas
indianas que Gandhi era o pai da ndia e que, sob sua liderana baseada na no
violncia, a ndia havia conquistado a independncia dos britnicos. Outros heris
dos livros infantis eram o imperador Ashoka, que renunciou guerra e
implementou ensinamentos budistas em sua terra, e o imperador Akbar que,
279
4. NT: Emenda de Projeto de Lei de Idiomas Oficiais.
Elder
embora muulmano, estimulava o dilogo entre as religies em todas as partes de
seu imprio (ELDER, 1971).
As polticas que adotavam e ampliavam a utilizao de idiomas regionais nas
escolas elementares preocupavam os nveis mais altos de governo, que temiam que
tais polticas pudessem gerar tendncias separatistas. Com o tempo, essas tendncias
poderiam levar diviso do subcontinente indiano em uma coleo de pequenos
pases com idiomas, bandeiras e exrcitos prprios. Em 1956, a reformulao das
fronteiras internas entre os estados indianos, com base em idiomas, pareceu para
muitos um passo perigoso em direo fragmentao do pas. Em 1961, para
afastar essas possibilidades, o governo central criou um Comit de Integrao
Nacional, encarregado de estimular a cooperao entre as regies e as religies
indianas. O governo reconheceu que os livros didticos seriam veculos necessrios
para transmitir s crianas mensagens de harmonia regional, respeito entre as
religies e integrao nacional. Os livros continham estrias de diversas regies da
ndia Bengala Ocidental, Caxemira, Kerala, Punjab , descrevendo casas,
alimentos, roupas e festivais regionais, e enfatizando que eram todos companheiros,
cidados da ndia (BHATTACHARYA, 1998).
Para alguns, a diviso do subcontinente indiano entre a ndia e o Paquisto
pareceu aliviar o problema das relaes entre hindus e muulmanos. Antes da
separao, os muulmanos representavam 24% da populao indiana; depois dela,
passaram a representar 11%. Com a existncia do Paquisto, os muulmanos que
desejassem viver em uma regio de maioria islmica poderiam migrar para o
Paquisto Oriental ou Ocidental. Dentro da ndia, o nico estado com maioria
muulmana era o antigo reino de Jammu e a Caxemira, onde 77% da populao
eram muulmanos. Contudo, a incluso da Caxemira ndia continuou a ser
contestada.
Na poca da independncia da ndia e do Paquisto, existiam no
subcontinente indiano mais de 500 principados, cada um dos quais havia
recebido dos britnicos a garantia de que, enquanto tivessem um herdeiro homem
e pagassem impostos ao tesouro britnico, poderiam conservar indefinidamente
seu status de principados semiautnomos. A independncia e a separao do
Paquisto puseram fim a esses arranjos. Foi exigido que cada principado se
integrasse ndia ou ao Paquisto, dependendo de sua localizao geogrfica
dentro das novas fronteiras nacionais. Para a maioria dos prncipes, foi uma
deciso fcil: seu principado estava dentro de um ou de outro territrio. Para o
raj do reino de Jammu e Caxemira, no entanto, a deciso foi mais difcil. Seu
reino fazia fronteira tanto com a ndia quanto com o Paquisto e, portanto,
poderia integrar-se a qualquer um dos dois. A maioria da populao era
muulmana; o raj e sua famlia eram hindus. O raj hesitou. A data final para
a assinatura dos documentos de integrao chegou, e passou. Em 15 de agosto
de 1947, a ndia e o Paquisto tornaram-se independentes. Militantes
280
muulmanos da Caxemira tomaram o problema em suas mos. Tentando forar
o raj a integrar-se ao Paquisto, ameaaram invadir a capital da Caxemira,
Srinagar. O raj pediu ajuda militar ndia. O primeiro ministro Jawaharlal
Nehru insistiu que as unidades militares indianas no poderiam entrar na
Caxemira, a menos que fosse parte formal da ndia. Sob essas condies, o raj
assinou os documentos com o entendimento de que, quando todas as tropas
estrangeiras tivessem sado da Caxemira, haveria um plebiscito para que os
cidados determinassem se a regio se integraria ndia ou ao Paquisto. As
unidades do exrcito indiano foram para a Caxemira e expulsaram os militantes
da capital (WIRSING, 1994, p. 39-41). Em 1949, as Naes Unidas
determinaram um cessar-fogo entre a ndia e o Paquisto, com observadores da
ONU estacionados em uma Linha de Controle definida, separando as reas da
Caxemira ocupadas pelo Paquisto e pela ndia.
No decorrer dos meses seguintes, as tropas estrangeiras no saram da Caxemira,
e no foi realizado o plebiscito. Estabeleceu-se na regio uma paz tensa,
periodicamente interrompida por incurses nas fronteiras e mortes de civis e de
militares. Em 1950, a Constituio da ndia (artigo 370) garantiu um status especial
para a Caxemira, diferenciando a regio de todos os demais estados indianos. Na
Caxemira, apenas os nativos poderiam ser proprietrios de terras. Alm disso, a
assembleia estadual da Caxemira teria autoridade para supervisionar a maior parte
de seus assuntos internos, exceto aqueles relativos a defesa, comunicaes e poltica
internacional, nos quais as decises finais continuariam nas mos do governo
federal da ndia. Em 1956, no havendo evidncias de mudanas na situao, a
ndia declarou que a Caxemira era agora parte integrante da ndia. O Paquisto
objetou vigorosamente. Entre 1965 e 1999, a ndia e o Paquisto enfrentaram-se
em trs guerras, em duas das quais a principal motivao foi a definio do status
da Caxemira. Cada guerra agravava as tenses entre hindus e muulmanos,
relembrando os dias terrveis da separao e gerando dvidas entre os hindus
quanto verdadeira lealdade dos muulmanos que optaram por permanecer na
ndia, ao invs de reunir-se a seus parentes muulmanos no Paquisto. Nesses
contextos, o compromisso constitucional da ndia com a igualdade de direitos de
muulmanos e hindus no foi poupado de desafios. Alguns hindus sentiam que a
ndia independente havia concedido privilgios especiais aos muulmanos, na
medida em que o estado majoritariamente muulmano da Caxemira gozava de
mais autonomia do que qualquer outro estado do pas; e os muulmanos indianos
no eram obrigados a aceitar o cdigo civil uniforme da ndia, tendo autorizao
informal para observar sua prpria lei shariah em assuntos como casamento,
divrcio e herana. Embora os livros didticos declarassem que todos os cidados
indianos hindus, muulmanos, cristos, sikhs, jainistas, budistas, prsis e outros
viviam sob a mesma lei, era evidente que, em alguns aspectos, os muulmanos
viviam sob sua prpria lei islmica.
Hindusmo, modernidade e conhecimento: ndia 281
Elder
A ascenso do hindusmo militante
Em 1924, V. D. Savarkar um brmane da comunidade Chitpavan do estado
de Maharaschtra, que anteriormente havia sido preso pelos britnicos por
terrorismo publicou um panfleto intitulado Hindutva! Who is a hindu?.
Segundo Savarkar, um hindu era uma pessoa que considerava o subcontinente
indiano como sua terra natal, sua terra santa e o bero de sua religio. Savarkar
defendia a reconverso ao hindusmo de todos os hindus que se haviam tornado
muulmanos ou cristos. Descrevia a postura de no violncia de Mahatma Gandhi
como absolutamente pecaminosa e criticava a preocupao frequentemente
manifestada por Gandhi quanto ao bem-estar dos muulmanos indianos. Durante
a Segunda Guerra Mundial, Savarkar cunhou a frase tornar todos os polticos
hindus, e militarizar o reino hindu (DeBARY et al., 1958, p. 886). Savarkar
ofereceu apoio moral ao brmane de Chitpavan que, em 1948, assassinou Gandhi
por seus esforos para proteger os muulmanos. Com o tempo, hindutva passou a
significar hindusmo militante.
O apelo de Savarkar por hindutva encontrou eco entre vrios grupos na ndia.
A Mahasabha Hindu
5
, criada em 1919, elegeu-o como presidente durante sete anos
consecutivos. A Rashtryia Swayamsevak Sangh (RSS)
6
incorporou algumas das
declaraes de Savarkar ao seu treinamento paramilitar de jovens voluntrios. A
RSS adotou para sua bandeira o aafro, cor das vestes dos renunciantes
7
hindus.
Um termo derivado da palavra aafro (aafronizao) foi aplicado aos esforos
no sentido de difundir as ideologias hindutva.
A partir de 1951, trs partidos polticos hindus Hindu Mahasabha, Jan
Sangh
8
e Ram Rajya Parishad
9
apresentaram candidatos focalizados no hindusmo
para a eleies nacionais da ndia com resultados vrios. Um movimento cultural
fundado em 1964 Vishna Hindu Parishad (VHP)
10
procurou revigorar o
hindusmo em toda a ndia com manifestaes bem organizadas e carreatas atravs
do pas. Em 1966, foi fundado em Mumbai o Shiv Sena
11
, destinado
originalmente a desencorajar estranhos, como os indianos do sul, a vir trabalhar
em Maharashtra, e posteriormente, para fortalecer as posies hindustas em
questes polticas.
Em 1980, o Partido Bharatiya Janata (BJP)
12
emergiu a partir dos esforos de
reorganizao de diversos partidos. Comeando com a conquista de apenas 7%
282
5. NT: Grande Assembleia de Hindus.
6. NT: Associao Nacional de Voluntrios.
7. NT: Pessoas que, a certa altura da vida, renunciavam a todos os vnculos com o mundo fsico e social.
8. NT: Partido da Associao Popular.
9. NT: Conselho do Reino do Lorde Ram.
10. NT: Conselho Mundial Hindu.
11. NT: Exrcito de Shiva.
12. NT: Partido do Povo de toda a ndia.
das vagas no parlamento indiano, em 1984, o BJP conquistou mais espao a cada
eleio nacional subsequente at que, em 1995, obteve 30% das vagas
parlamentares.
Na condio de maior partido, o BJP foi convidado a formar o governo nacional.
No entanto, devido a suas ligaes com o hindutva e o comunalismo hindu, outros
partidos recusaram-se a uma coalizo, e o BJP perdeu essa oportunidade de formar
o governo. Dois anos mais tarde, nas eleies de 1998, o BJP conquistou 33% das
cadeiras do parlamento e, mais uma vez, foi convidado a formar o governo,
conseguindo ento organizar um governo de coalizo (PURI, 2005).
Hindusmo militante, conhecimento
educacional e transmisso pedaggica
Em sua posio poderosa no governo de coalizo de 1998, o BJP pde
finalmente comear a implementar as polticas que vinha defendendo havia quase
duas dcadas. Durante esse perodo, o BJP havia testemunhado a islamizao do
Paquisto, a khomeinizao do Ir, e a talibanizao do Afeganisto. Em cada um
desses casos, os muulmanos tinham moldado suas estruturas polticas de forma a
proteger seu orgulho e suas convices religiosas. Agora, o BJP podia tentar projetar
seu prprio orgulho e suas convices religiosas hindustas por meio da
aafranizao das estruturas polticas e educacionais indianas. O conceito de um
Estado secular era criticado como uma imposio ocidental em uma ndia
intrinsecamente espiritual. Indianos bem instrudos, falando um ingls impecvel,
eram criticados por serem verses modernas dos ingleses marrons de Macaulay.
Durante as dcadas de 1980 e 1990, grupos como o RSS, o VHP e o BJP
haviam comeado a escrever uma histria aafronizada da ndia. Com base em
sua interpretao do termo vdico ariano (os nobres), sua histria declarava que os
arianos antecediam em dois anos as cidades da civilizao harapana
13
, descobertas
por arquelogos no vale do rio Indo na dcada de 1920 (ELLIOT, 2001). As teorias
arqueolgicas (desacreditadas por descobertas posteriores) propunham que os
sedentrios dasyus de pele escura (mencionados nos Vedas) tinham ocupado as
cidades por centenas de anos antes de serem substitudos pelos nmades arianos.
Apesar de considerveis evidncias em contrrio, os defensores do hindutva
propuseram que os arianos eram originrios da ndia e haviam desenvolvido o
idioma indo-europeu original, cujas ramificaes espalharam-se pela Europa,
transformando-se no grego, no latim, nos idiomas germnicos e no ingls. Segundo
os historiadores hindutva, os arianos da ndia desenvolveram conhecimentos
altamente sofisticados de filosofia, psicologia, anatomia, medicina, qumica,
astronomia, astrologia, fsica e engenharia. Desenvolveram mquinas voadoras,
283
13. NT: Uma das culturas mais antigas do mundo (3000-1500 a.C.), descoberta no vale do Indo, no territrio
do Paquisto. O nome refere-se cidade de Harappa, uma das maiores existentes na regio.
Elder
msseis de longo alcance e armas de destruio em massa. Desenvolveram tambm
uma forma superior de vida e de organizao social, descrita na literatura brmane.
Na idade de ouro ariana, as pessoas, cumprindo os deveres de seus varnas, viviam
em harmonia, seguindo os princpios ticos ensinados pelos sbios vdicos, pelos
brmanes e pelos renunciantes. Os arianos desenvolveram formas singulares de
msica, dana, teatro, arte e arquitetura. Nem fome, nem epidemias ou guerras
perturbavam o subcontinente indiano.
Depois de muitos sculos, no entanto, essa harmonia foi perturbada. As
perturbaes foram provocadas por invasores estrangeiros. Primeiro vieram os
muulmanos, leais Arbia, pilhando templos, destruindo imagens sagradas e
forando pela espada a converso ao Isl. Os governantes muulmanos
combateram os governantes hindus at conquistar o controle de grande parte do
subcontinente indiano.
Vieram ento os europeus cristos, leais a Jerusalm, ao Vaticano, s naes
europeias ou Gr-Bretanha, que derrotou os governantes hindus e muulmanos,
drenou as riquezas da ndia com impostos e manipulao econmica, e
conquistou cristos convertidos, oferecendo-lhes educao e emprego no governo.
Segundo os historiadores hindutva, em 1857 os soldados hindus, apoiados por
cidados hindus, rebelaram-se contra os oficiais britnicos na primeira guerra de
independncia da ndia. Em 1858, os soldados e os cidados haviam sido
brutalmente exterminados pelos britnicos, mas a luta hindu pela independncia
estava desencadeada. Durante mais oito dcadas, os guerreiros hindus lutaram
empregando a violncia, quando necessrio para desalojar os britnicos da
ndia. Em 1947, tiveram sucesso: os cidados e lderes hindus conquistaram a
independncia da ndia (BHAMBHRI, 2001).
Os historiadores hindutva ignoraram seletivamente as contribuies positivas
que os muulmanos deram ndia durante esses anos. Foram omitidos os relatos
sobre o imperador muulmano Akbar e sua tolerncia religiosa, e sobre
muulmanos que lutaram pela liberdade, como Khan Abdil Ghaffar Khan.
Tambm esto ausentes nessa historiografia os magnficos monumentos
arquitetnicos construdos por muulmanos, como o Taj Mahal e a tumba de
Humayoun. So ignoradas as formas de arte, msica, dana e culinria que
incorporaram elementos islmicos e hindus; os documentos histricos escritos em
persa por indianos muulmanos; o idioma urdu; os festivais que combinavam
caractersticas hindus e muulmanas; lugares sagrados tanto para muulmanos
como para hindus; e relatos sobre reinos com governantes hindus e seus assistentes
muulmanos, e com governantes muulmanos e seus assistentes hindus, que se
recusavam a definir-se como hindus ou muulmanos.
Os historiadores hindutva ignoraram tambm, seletivamente, as contribuies
positivas dos britnicos ndia. Estavam ausentes os conceitos britnicos do Estado
de direito e de um sistema imparcial de justia; a rede de ferrovias e servios postais e
284
telegrficos que ligava as regies mais remotas da ndia; o idioma ingls, por meio do
qual se comunicavam os indianos que trabalhavam pela independncia; as instituies
de ensino superior, cujos graduados participavam do cenrio mundial; e escritores em
idioma ingls reconhecidos internacionalmente, como Rabindranath Tagore.
Segundo os historiadores hindutva, os britnicos haviam deixado a ndia como
um pas empobrecido de terceiro mundo, enfrentando um legado desolador de
problemas econmicos. Depois da separao, os britnicos ainda tentaram explorar
a ndia (sem sucesso), mas pelo menos tinham-se retirado. Os muulmanos, no
entanto, permaneceram: medida que se aproximava a independncia da ndia,
tinham exigido a diviso do subcontinente e uma nao muulmana independente.
Apesar das reservas de muitos hindus, o subcontinente foi dividido em 1947, e os
muulmanos conquistaram seu Paquisto. No entanto, isso no encerrou a questo.
Desde 1947, os muulmanos do Paquisto haviam feito sucessivas incurses atravs
das fronteiras da Caxemira, matando milhares de soldados e civis hindus. Alm
disso, desde 1947, os muulmanos na ndia haviam exigido e obtido privilgios
especiais, entre os quais uma autonomia sem paralelo para a Caxemira, mediante
o artigo 370 da Constituio; e isenes preferenciais, como muulmanos, de partes
do cdigo civil uniforme da ndia.
Para aumentar os sentimentos antimuulmanos que estavam alimentando, os
partidrios do hindutva identificavam equvocos histricos por parte dos
muulmanos, que agora deviam ser corrigidos. Um alvo particular foi a mesquita
construda em Ayodhya no sculo XVI, pelo imperador muulmano Babur.
Segundo o VHP e o RSS, Babur tinha construdo a mesquita no local de
nascimento do Lorde Ram, heri do pico hindu Ramayana, depois de destruir e
de utilizar em sua mesquita partes de um templo hindu que consagrava o local.
Na interpretao do VHP e do RSS, o Lorde Ram um heri mtico ao qual
eram atribudos mltiplos locais de nascimento tornou-se um ser humano
histrico, cujo nascimento teria ocorrido em um momento e em um local
determinados. Os membros do VHP e do RSS definiam a mesquita de Babur
como uma relquia humilhante do domnio muulmano, que devia ser destruda
e substituda por um templo em honra ao Lorde Ram. Em 6 de dezembro de
1992, milhares de ativistas hindus romperam uma cerca de proteo e reduziram
a mesquita de Bubar a um monte de entulho. Ondas de indignao espalharam-
se entre os muulmanos indianos. Motins anti-islmicos irromperam em diversas
cidades. Antes do trmino dos motins, centenas de muulmanos haviam sido
mortos. Em 2002, irrompeu novamente a violncia contra os muulmanos
desencadeada pela mesquita de Babur, desta vez no estado de Gujarat, e mais uma
vez, centenas de muulmanos foram mortos. Em ambos os casos de violncia anti-
islmica, o BJP pouco fez para deter a violncia ou punir os infratores. Apenas
endossou a verso hindutva que tornava o Lorde Ram uma pessoa histrica cujo
local de nascimento havia sido violado.
285
Elder
Depois do sucesso do BJP nas eleies de 1998, o partido comeou a
implementar seus pontos de vista sobre o hindusmo por meio das estruturas
polticas da ndia (AHUJA, 2004, p. 48-58). O BJP indicou Murli Manohar Joshi,
um de seus partidrios, para a chefia do Ministrio de Desenvolvimento de
Recursos Humanos da Unio, que cuidava da educao no nvel federal. Joshi tinha
declarado que queria indianizar, espiritualizar e nacionalizar as escolas primrias
e secundrias da ndia (Singh/Waghai). Por sua vez, M. M. Joshi indicou partidrios
do BJP para posies-chave no Conselho Indiano de Pesquisa em Cincias Sociais,
no Conselho Indiano de Pesquisa Histrica e na Comisso de Subvenes para a
Universidade. O Conselho Indiano de Pesquisa Histrica suspendeu a publicao
de dois volumes de fontes documentais que tratavam do movimento pela
independncia da ndia entre 1937 e 1947, com o argumento de que os livros eram
excessivamente seculares e marxistas e subestimavam o papel do RSS no movimento
pela independncia. A Comisso de Subvenes para a Universidade, normalmente
rigorosa, comeou a financiar cursos duvidosos de matemtica e astrologia vdicas.
Em 1999, M. M. Joshi indicou J. S. Rajput, membro do RSS, para o comando
do National Council for Educational Research and Training (NCERT)
14
, que
supervisionava os currculos governamentais e a publicao de livros didticos. Em
2000, J. S. Rajput ordenou a todas as escolas afiliadas ao Central Board of Secondary
Education
15
que suprimissem certas pginas questionveis dos livros didticos de
histria que estavam sendo utilizados. As pginas questionveis mencionavam que
o fundador do jainismo teria passado 12 anos sem mudar de roupa antes de adotar
a nudez; que brmanes de Tamil comiam carne; que um governante muulmano
era generoso com os msicos da corte hindu; que sikhs, jats e Shivaji (um governante
hindu) teriam tomado posse de regies vizinhas; e que cidados britnicos teriam
condenado atrocidades cometidas por suas prprias tropas britnicas na ndia.
Nenhuma dessas passagens estava de acordo com a viso do BJP sobre a
superioridade espiritual do hindusmo sobre o islamismo e o cristianismo.
J. S. Rajput introduziu novos livros didticos de histria escritos por partidrios
do BJP. Esses novos livros traziam imprecises: mencionavam que a ndia teria sido
o bero original dos arianos que falavam o idioma indo-europeu; que as castas no
tinham relao com o hindusmo; que os muulmanos pouco haviam trazido para
a ndia alm de opresso e destruio de templos; e que todos os governantes
muulmanos sbios e tolerantes seriam originalmente hindus que se converteram
ao Isl. Um desses livros sequer mencionava muulmanos e sikhs ao descrever as
religies indianas.
Os acadmicos protestaram contra os novos livros didticos do BJP. Em 2003,
um comit do Congresso Histrico Indiano publicou um documento de 155
pginas History in the new NCERT textbooks: a report and an index of errors
286
14. NT: Conselho Nacional de Pesquisa Educacional e Treinamento.
15. NT: Conselho Central da Educao Secundria.
, criticando muitos itens apresentados como fatos nos livros didticos patrocinados
pelo BJP. Revisores acadmicos consideraram os livros didticos chauvinistas,
tendenciosos em favor do comunalismo, e hostis ideia de que a ndia tem uma
cultura mista, revigorada por elementos islmicos e europeus.
Na ndia, nas eleies de abril de 2004, os eleitores substituram a coalizo
liderada pelo BJP por uma coalizo liderada pelo Partido do Congresso. M. M.
Joshi, o partidrio do BJP, perdeu sua posio no Ministrio de Desenvolvimento
de Recursos Humanos da Unio. Em seu lugar, o Partido do Congresso, partido
vitorioso, indicou Arjun Singh, que escolheu rapidamente um comit de trs
membros para estudar os livros didticos que eram alvos de controvrsia, e sugerir
as medidas adequadas a serem tomadas a seguir. A aafronizao de livros didticos
comeou a retroceder na ndia, mas isso no deteve automaticamente o processo
de aafronizao fora da ndia. Um processo digno de nota ocorreu na distante
Califrnia, nos Estados Unidos.
A cada seis anos, o estado da Califrnia tinha que aprovar uma lista de livros
de histria entre os quais os distritos escolares escolheriam os livros didticos. Em
2005, alguns livros de histria que tratavam da ndia continham afirmaes
corretas, mas ofensivas, de que os hindus tinham muitos deuses e deusas,
consideravam algumas pessoas como intocveis, e que na ndia antiga os homens
tinham muito mais direitos do que as mulheres (TANEJA, 2006, p. 78). Na
Califrnia, a Fundao de Educao Indiana e a Fundao Vdica (baseadas nos
Estados Unidos, mas vinculadas a grupos hindutva na ndia) solicitaram que a
California State Board of Education Curriculum Commission
16
fizesse algumas
mudanas que modificavam a histria e ressaltavam as glrias da ndia antiga. Ao
tomar conhecimento dos esforos das fundaes hindus, o professor Michael
Witzel, da Universidade de Harvard, enviou Comisso de Currculo uma carta,
assinada por quase 50 acadmicos, em que qualificava as revises recomendadas
como no acadmicas [e] motivadas por questes polticas e religiosas.
O Conselho e a Comisso viram-se entre dois fogos. Em 6 de janeiro de 2006,
assistiram ao debate entre o professor Witzel e o professor Shiva Bajpai, que apoiava
a maioria das solicitaes das fundaes indianas. Depois do debate, os acadmicos
entraram em acordo em relao a algumas poucas mudanas em frases especficas.
A questo foi ento encaminhada a um subcomit para referncia futura (CENTER
FOR SOUTH ASIA STUDIES, 2006, p. 3-7).
Ao defrontar-se com a opo entre total rigor acadmico e sensibilidades
culturais, o Conselho e a Comisso preferiram voltar-se para a sensibilidade dos
hindus que viviam na Califrnia com suas famlias. Entre os recm-chegados,
hindus militantes tentaram definir para outros indianos e para o Conselho de
Educao da Califrnia uma verso hindutva da histria e do hindusmo que
287
16. NT: Comisso de Currculo do Conselho de Educao do Estado da Califrnia.
Elder
deveria ser ensinada nas escolas pblicas da Califrnia. Se sua verso hindutva fosse
validada por um conselho escolar nos Estados Unidos, essa validao internacional
fortaleceria sua posio na ndia. Atualmente, medida que a dispora indiana se
espalha pelo mundo, e os hindus descrevem suas heranas para seus novos vizinhos,
novos debates ocorrero sobre o que aconteceu ou no aconteceu anos atrs no
subcontinente indiano, e se isso deveria ou no ser incorporado aos conhecimentos
dos sistemas educacionais e s formas de transmisso pedaggica fora da ndia.
Retomando as questes levantadas no incio deste captulo: durante os 4 mil
anos decorridos desde que sacerdotes brmanes transmitiam seu conhecimento
memorizado dos Vedas aos filhos de famlias privilegiadas, o que aconteceu na
ndia com o conhecimento desses antigos Vedas, com o idioma em que foram
escritos, com o treinamento em memorizao textual por meio do qual esse
conhecimento era transmitido, e com os sacerdotes que recitavam e preservavam
o currculo vdico?
Atualmente, fora das instituies educacionais predominantes na ndia, o
currculo vdico ainda ensinado em localidades isoladas, presumivelmente de
forma muito semelhante quela de 4 mil anos atrs (FULLER, 2003, p. 123).
Homens jovens (principalmente brmanes) memorizam passagens vdicas com a
entonao correta sob a tutela de gurus brmanes. Os Vedas que memorizam ainda
incluem um currculo de frmulas sacrificiais, encantamentos e magias. Nos
grandes templos hindus atuais, entre os quais os da Gr-Bretanha e dos Estados
Unidos, ainda h demanda por sacerdotes que recitam os rituais vdicos. O
snscrito purificado pelo gramtico Panini, no sculo IV a.C., ainda ensinado
em escolas e universidades indianas, e a gramtica de Panini estudada nos
departamentos de lingustica na ndia e em outros pases. Atualmente, o texto em
snscrito de Kautilya sobre estadismo somente lido por estudiosos interessados
na antiguidade. Em diversos locais da ndia atual, os estudantes podem obter um
diploma em astrologia e medicina aiurvdica. O texto em snscrito de Bharata
sobre artes cnicas ainda citado nas academias indianas de dana e msica, em
um esforo para associar o desempenho artstico atual aos princpios estticos do
snscrito clssico. Em nossos dias, membros de castas inferiores, que se definem
como dalits
17
, e que representam 20% da populao indiana, envolvem-se em
protestos pblicos em que o Dharma Shastra de Manu, em snscrito, queimado;
e culpam a estigmatizao das categorias de pessoas impuras, proposta por Manu,
pelos dois milnios de opresso que sofreram nas mos das castas indianas
superiores (ZELLIOT, 1972, p. 77).
No entanto esse conhecimento vdico e seu currculo so, no mximo,
perifricos na maioria das estratgias educacionais atuais da ndia. A poltica
declarada da ndia quanto ao financiamento pblico da educao compulsria
288
17. NT: Os oprimidos.
embora ainda no realizada est consagrada na Constituio indiana. As
crianas em idade escolar no so obrigadas a decorar os Vedas. O treinamento
no se restringe aos filhos das trs varnas superiores. As polticas educacionais da
ndia so fortemente moldadas pelos governos federal e estaduais, que deram
continuidade, com algumas modificaes, a grande parte do currculo
introduzido pelos britnicos durante o perodo em que governaram a ndia:
matemtica, cincias, idioma regional, hindi e ingls (os dois idiomas oficiais da
ndia), geografia, histria e literatura. Atualmente, os materiais de ensino que
tratam de geografia, histria e literatura abandonaram grande parte de seu
contedo britnico anterior. Ao invs de ler Robert Bruce and the spider, ou
The Dutch boy and the dyke, as crianas leem estrias sobre a vitria de Rama
sobre o demnio Ravan, de Krishna roubando manteiga, ou de Arjun vencendo
o torneio de arco e flecha, e conquistando assim a mo da princesa Draupadi.
Quando no esto associadas a uma agenda hindutva, essas estrias dos picos e
dos Puranas so vistas como narrativas comuns da cultura, e no como eventos
histricos reais que ocorreram em determinado tempo e lugar. Para a aprovao
nos exames externos de ingls nas escolas secundrias e nas faculdades, os
estudantes memorizam os enredos das principais peas teatrais de Shakespeare.
Nos meses que precedem os exames anuais do secundrio, muitas famlias
contratam professores particulares para preparar seus filhos em casa, antes e
depois do horrio regular da escola, para os exames externos, exercitando-os nas
questes de exames anteriores. No nvel superior, os melhores resultados incluem
admisso para estudos ps-graduados em universidades de ponta na Gr-
Bretanha e nos Estados Unidos.
As polticas educacionais da ndia incluram o financiamento e a manuteno
de mais de 200 universidades, com milhares de faculdades afiliadas, segundo o
modelo britnico, e exames e examinadores externos para manter os padres de
integridade acadmica. As polticas nacionais incluram a criao de Institutos
Indianos de Tecnologia e de Administrao, que produziram engenheiros de
computao, tecnlogos da informao e executivos corporativos de nvel
internacional. Os currculos educacionais so escolhidos por conselhos de educao
selecionados pelo governo estadual e no por especialistas vdicos brmanes. As
decises desses conselhos, no entanto, podem ser moldadas pelas ideologias
daqueles que detm o poder poltico para fazer as indicaes para os conselhos
educacionais como testemunham os eventos ocorridos durante os cinco anos do
BJP no poder entre 1999 e 2004. Durante esses anos, foi promulgado um
hindusmo que no existia 4 mil anos antes inventado e elaborado como hindutva
no sculo XX. Era um hindusmo definido basicamente pela rejeio a outros
componentes no hindus da histria indiana componentes que representavam a
contribuio dos muulmanos, dos europeus (principalmente os britnicos) e, mais
recentemente, dos norte-americanos.
289
Elder
Em 2004, o eleitorado indiano afastou o BJP do poder e, com ele, suas polticas
educacionais. No entanto continuam a emergir paixes quanto identidade
nacional indiana e, portanto, quanto s metas do sistema educacional da ndia.
Ser uma dessas metas a produo de verses contemporneas dos ingleses marrons
de Macaulay? Ser uma dessas metas a produo de graduados hindutva que negam
eventos da histria indiana e marginalizam grupos importantes das populaes
indianas atuais? Ser uma dessas metas a produo de graduados que participam
das questes mais importantes de nosso tempo, enquanto se apoiam nas ricas
histrias e culturas do subcontinente indiano? Ou ser uma dessas metas alguma
participao ainda no definida da ndia no sculo XXI? Independentemente dos
resultados finais, no futuro previsvel os indianos continuaro a debater a utilidade
do conhecimento antigo versus o contemporneo; as vantagens de rejeitar, adaptar
ou adotar conhecimentos externos; e as maneiras pelas quais o hindusmo pode ser
incorporado educao contempornea, medida que o prprio hindusmo
continua a transformar-se como tem feito h milhares de anos.
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291
57
REFLEXES SOBRE TRANSIES EDUCACIONAIS
NO EGITO, NO LBANO E NA TURQUIA
Jennifer Ashkenazi
Introduo
Os encontros interculturais histricos no Oriente Mdio entre o Isl e o
Ocidente tm intrigado inmeros historiadores, cientistas polticos, antroplogos
e socilogos. Nesse contexto, um dos tpicos mais debatidos tem sido a influncia
real da ocidentalizao sobre o mundo islmico e as aes e reaes desse mesmo
mundo durante perodos de ocidentalizao intensa. Um elemento central que
sofreu mudanas dramticas nas sociedades islmicas tradicionais foi a educao.
Ao lado de seu papel vital no treinamento de novas geraes de intelectuais
islmicos, a educao teve importncia fundamental no processo de difuso de
novas ideologias que acompanhou a modernizao de sociedades do Oriente Mdio
e, particularmente, no surgimento de movimentos islmicos nacionais.
Uma vez que a natureza da influncia ocidental diferiu entre os Estados que
surgiram no Oriente Mdio, impossvel apontar um nico padro geral de
desenvolvimento da educao nacional nessa regio. Para exemplificar as variaes
e as similaridades entre as mudanas nas tradies de conhecimento, este captulo
descreve e compara as caractersticas essenciais do desenvolvimento da educao
nacional em trs pases do Oriente Mdio: Egito, Turquia e Lbano. Em cada pas,
o estudo focaliza as negociaes entre as tradies educacionais islmicas e as
reformas (ocidentais) modernas. De modo geral, o momento crucial em cada pas
manifestou-se na tentativa de criar um sistema nacional de educao e, dessa forma,
criar cidados nacionais. Ser demonstrado que essas transies-chave que ocorreram
nas esferas poltica e social e seus efeitos ainda so visveis atualmente. Em seu
processo de transformao em Estados-nao modernos, o Egito, a Turquia e o
Lbano adaptaram aspectos centrais de caractersticas ocidentais, frequentemente
seculares, a seus sistemas educacionais tradicionais. Os sistemas resultantes refletem
as diferenas no desenvolvimento poltico e nacional de cada Estado.
Este captulo comea com um panorama geral da educao islmica tradicional,
muito semelhante, em termos de forma e de contedo, na maioria das sociedades
do Oriente Mdio e do Norte da frica. O Isl foi fundamental no apenas para a
educao: constituiu a base da maioria das instituies e prticas culturais e sociais,
formais e informais.
293
Ashkenazi
Tradies educacionais islmicas
O imprio islmico otomano, a partir do qual o Egito, a Turquia e o Lbano
emergiram como Estados-nao independentes, durou mais de 600 anos (1299-
1922), e tem a seu crdito desenvolvimentos extraordinrios da filosofia e das
cincias, alm de sua filosofia essencialmente religiosa. Educao e aquisio de
conhecimento estavam interligadas na cultura islmica e desempenham um papel
central na vida de um muulmano. No Oriente Mdio existiam centros
importantes de aprendizagem em Bagd, Damasco, Isfahan e Istambul. Uma
tradio da educao islmica, que enfatiza mtodos de memorizao rtmicos e
cantados, foi desenvolvida no incio do perodo medieval e ainda mantida
atualmente (HILGENDORF, 2003).
A teoria fundamental da educao islmica baseia-se no primeiro verso revelado
ao profeta Maom: Lede, em nome de Vosso Senhor e Protetor Que criou [...] e
ensinou como utilizar uma pena. O estudo e a transmisso de conhecimentos para
outras pessoas eram temas fundamentais na tradio islmica, e baseavam-se em
memorizar, recitar e discutir o Alcoro, nico texto que os muulmanos eram
obrigados a estudar (MASSIALAS; JARRAR, 1991, 92 s.). Devido ao alto valor
atribudo educao, alm de sua funo como locais de culto, as mesquitas
tornaram-se as primeiras escolas em educao islmica (GRABAR, 1969; BERKEY,
2003). No h como enfatizar exageradamente a importncia da mesquita para os
muulmanos como local para reunio e culto, tendo em vista suas implicaes que
iam alm dos aspectos religiosos e sociais da comunidade ou seja, a esfera poltica
(TIBAWI, 1972). A mesquita era, e continua a ser, um smbolo da identidade
muulmana em muitas comunidades. Segundo um acadmico, ainda hoje, a
primeira escola de todas as crianas muulmanas continua a ser a mesquita, onde
a criana aprende a ler e memoriza partes do Alcoro e as doutrinas do credo
(SAQUIB, 1983, p. 66).
As primeiras formas de aprendizagem islmica que evidenciavam a conexo
entre escola e mesquita (BERKEY, 1992; LAPIDUS, 1988) focalizavam as crianas
mais jovens e, ao final, envolviam todas as idades. Ao longo do tempo, foram
criadas as kuttabs, escolas primrias gratuitas e separadas para crianas pequenas,
onde eram ensinadas a recitar o Alcoro e aprendiam rabe, o idioma do Alcoro.
Mais tarde, foram criadas instituies de aprendizagem islmica superior, tais como
Al-Azhar, no Cairo, e um sistema de escolas preparatrias denominadas madraas,
para dar apoio ao nvel mais alto de educao (NAKOSTEEN, 1964).
Os grandes centros de estudos religiosos foram formados no sistema de
madraas. Esses centros operavam desde a Idade Mdia e continuaram pelos sculos
XVIII e XIX. O currculo era relativamente padronizado. Os islmicos
intelectuais/homens de letras (ulema) dominavam as seguintes disciplinas para
compreender a f islmica: gramtica rabe (sarf), sintaxe rabe (nahv), comentrio
cornico (tefsir), lei e jurisprudncia islmicas (fikh), tradies profticas (hadith
294
Reflexes sobre transies educacionais no Egito, no Lbano e na Turquia
ou hadis), lgica e dialtica (mantik), retrica (belagat) e teologia escolstica (kelam)
(BERKEY, 1992).
Na filosofia do Isl, era importante oferecer a todos os muulmanos,
independentemente de classe social, a oportunidade de aprender, compartilhar e
propagar as crenas religiosas. Na verdade, porm, a maioria dos estudantes s podia
frequentar a escola primria. Aqueles que frequentavam nveis de educao mais altos
provinham das classes sociais mais ricas, ou eram subsidiados por waqfs (dotaes
feitas por crentes muulmanos individuais) (STANTON, 1990). De modo geral, a
educao alm do nvel da escola primria no era financiada pelo Estado.
Ao concluir sua educao nas madraas, os estudantes passavam a fazer parte
dos ulema, um grupo de homens que tinham papis importantes na sociedade
islmica como consultores intelectuais, culturais e educacionais. Os ulema eram
tambm professores e/ou pregadores nas mesquitas. Alm de seus papis
educacionais, frequentemente eram chamados para atuar como mediadores entre
o Estado e as pessoas na regulao de prticas sociais e polticas.
So importantes para este estudo as mudanas de atitude do Estado em relao
aos ulema e ao sistema altamente estratificado da educao islmica que existiu no
Imprio otomano e no Egito, sua regio mais autnoma. O Lbano tambm
vivenciou mudanas em relao ao papel dos ulema, mas o sistema de educao
religiosa diferia significativamente, tendo tomado um caminho de desenvolvimento
diferente daquele seguido pelo Egito. No sculo XIX, tornou-se evidente para os
lderes otomanos que, para manter um papel ativo no comrcio e na poltica
europeia e asitica, eram necessrios novos tipos de conhecimento e de tcnicas.
Para atender a essa necessidade, foi incorporado educao tradicional um novo
currculo moderno, que inclua as cincias e a medicina ocidentais. Os ulema
tinham sentimentos diversificados a respeito dessas inovaes. Recebiam bem as
mudanas que fortalecessem as tradies morais e ticas islmicas, mas sentiam-se
ameaados por reformas que reduziriam sua autoridade, argumentando que os
novos conhecimentos do Ocidente poderiam contradizer e, possivelmente,
questionar os valores e tradies islmicos. O Egito, um centro cultural e
educacional do Oriente Mdio tradicionalmente importante, desenvolveu algumas
das primeiras reformas para a ocidentalizao de seu sistema educacional.
Egito
As primeiras influncias da ocidentalizao no Egito ocorreram com a invaso
napolenica em 1798, e continuaram sob a liderana de Muhammad Ali, depois
de 1801. Ali introduziu muitas reformas inovadoras que construiram os alicerces
para a criao do estado egpcio moderno. Um sistema de educao ocidentalizado
era um componente importante do plano de Ali. Embora a natureza das reformas
constitucionais da primeira metade do sculo XIX no tenha permanecido, o
esprito da educao ocidental trouxe um impulso suficiente que, em ltima
295
Ashkenazi
instncia, contribuiu para desestabilizar as tradies educacionais islmicas e para
o desenvolvimento de um sistema nacional de educao.
A invaso francesa e a ocupao do Egito duraram apenas trs anos (1798-
1801). Durante esse perodo, a Frana aboliu o sistema estabelecido de educao
islmica, que no recuperou mais seu status proeminente. Os franceses fundaram
duas escolas no Cairo, modeladas em padres europeus. Alm disso, uma ordem
de Napoleo, em 1798, proporcionou aos estudantes egpcios viagens Frana para
estudar. Segundo Silvera, Napoleo usou a educao como um instrumento para
conquistar as mentes da elite nativa para os princpios revolucionrios que ele
encarnava (SILVERA, 1980, p. 3). Uma das consequncias dessa poltica foi a
criao de uma classe distinta de intelectuais e administradores pblicos egpcios
com tendncia para a ocidentalizao.
Entre 1801 e 1805, Ali construiu um estado egpcio centralizado, ainda que
dentro da estrutura dominante do poder imperial otomano (BOKTOR, 1936).
Significativamente, os ulema recorreram a Ali e lhe pediram que assumisse o
controle como pasha, o que implicava sua aceitao pelas elites islmicas. Embora
fosse respeitado pelos ulema, que ajudaram a conduzir seu sucesso, Ali
frequentemente passava por cima do papel tradicional deles na sociedade egpcia,
de forma a levar adiante suas prprias reformas modernizadoras. Alm disso,
instituiu uma srie de mudanas sociais e econmicas para ocidentalizar o pas.
Como argumentou Saqib, [por] seus projetos brilhantes, que visavam uma
transformao completa de seu pas em uma nao forte, autossustentvel e
progressista, alm de independente, [Ali] foi corretamente saudado como o pai do
nacionalismo egpcio (SAQIB, 1983, p. 83).
As principais metas da reforma de Ali giraram em torno da modernizao
militar, do incio da industrializao e do desenvolvimento da educao ocidental.
Seu esforo pela criao de uma economia moderna inclua uma importante
reforma agrria, um extenso projeto de irrigao, o estabelecimento do algodo
como principal produto agrcola, o desenvolvimento de uma infraestrutura de
comunicaes, o incio de novas polticas comerciais e o desenvolvimento industrial
(ISSAWI, 1961). A reforma agrria aboliu a prtica otomana de taxao da
agricultura; a partir da, os camponeses passaram a pagar seus impostos diretamente
ao governo, o que permitiu que a nova administrao de Ali construsse novas
fbricas e financiasse as melhorias no setor militar. O cultivo do algodo e a
melhoria da infraestrutura de comunicaes facilitaram o comrcio exterior com a
Europa e a sia, e o ingresso do Egito nos mercados internacionais. Paralelamente
a essas reformas sociais e econmicas, Ali introduziu ideias, instituies e prticas
educacionais ocidentais que se aproximavam mais de sua concepo de um Egito
moderno (ISSAWI, 1961; SILVERA, 1980).
Ali buscou estabelecer um sistema ocidentalizado de escolas separadas das
mesquitas, e com mtodos educacionais diferentes dos mtodos islmicos. O
296
objetivo geral era a criao de um tipo ocidental de educao, semelhante ao da
Europa, que reduziria a nfase na educao islmica e enfraqueceria a autoridade
cultural e poltica tradicional dos ulema. A reduo da nfase na educao islmica,
associada a outras reformas administrativas, transformou o papel da religio na
sociedade egpcia.
O sistema ocidentalizado de escolas criado sob Muhammad Ali focalizou
originalmente as instituies de ensino superior, com nfase especial na educao
militar. Pouco depois, no entanto, Ali complementou o sistema de ensino superior
com escolas pblicas primrias e secundrias uma tentativa, pioneira no Egito,
de criar um sistema de educao de massa financiado pelo Estado. Em todas essas
escolas, os elementos islmicos eram menos enfatizados do que o currculo secular
e militar. A primeira escola oficial totalmente militar foi inaugurada em 1826;
outras escolas ligadas educao militar foram criadas no sculo XIX, replicando,
em parte, o modelo francs de escola militar. Embora depois de Napoleo os
franceses tenham sido afastados do Egito, sua influncia no desenvolvimento
educacional perdurou. Com o crescimento dessas escolas e de seu currculo secular,
ocidental, surgiu no Egito uma nova gerao da elite intelectual educada no estilo
ocidental, desafiando ideias e normas convencionais.
Embora tivessem metas de longo alcance no sentido de ocidentalizar o Egito,
as reformas de orientao ocidental de Ali foram pouco abrangentes. Durante esse
perodo e at os primeiros anos do sculo XX, a maioria dos egpcios continuou a
receber educao elementar religiosa nas kuttabs (COCHRAN, 1986). Gregory
Starrett (1998) assinalou que, embora esse perodo tenha assistido introduo da
ideia e da forma da educao nacional de massa e implementao de diversas
reformas de orientao ocidental, essas ideias e reformas no se enraizaram no Egito
do sculo XIX. Depois do governo de Ali, os sistemas que tinha criado, tanto na
educao quanto na administrao do Estado, desintegraram-se gradualmente sob
a liderana dos governantes que se seguiram. Quando os britnicos tomaram o
poder no Egito, em 1882, o sistema educacional ainda estava principalmente
centrado na transmisso do ritual e dos textos religiosos nas kuttabs muulmanas.
Um perodo importante da histria egpcia de1882 a 1952 foi marcado
pela ocupao e pelo domnio da Gr-Bretanha. Os britnicos no tentaram
interferir nas crenas islmicas da grande maioria dos egpcios. Na verdade, o ensino
islmico prosperou durante a era inicial do domnio britnico (COCHRAN,
1986). Durante esse perodo inicial (1882-1919), pouco se fez para melhorar o
sistema pblico (secular) de educao. A poltica educacional britnica no podia
ser considerada progressista: centrava-se principalmente na educao de
funcionrios governamentais, treinados em habilidades tcnicas e burocrticas. Em
pequena escala, o mandato britnico ajudou a criar um sistema de escolas pblicas
elementares e primrias: em grande parte, as escolas elementares eram controladas
pelos conselhos provinciais e apenas parcialmente pelo Ministrio da Educao,
297
Ashkenazi
mas as escolas primrias estavam inteiramente sob a direo do Ministrio da
Educao. Entretanto esse sistema mostrou-se inadequado para a vasta populao
do Egito, e no foram feitas tentativas concretas para expandir ou melhorar as
escolas do governo (TIBAWI, 1972).
Quando o Egito conquistou a independncia condicional em 1922, o sistema
educacional herdado dos britnicos foi criticado pelo novo governo egpcio. No
havia unidade na educao egpcia, e o sistema estava longe de ser um sistema
nacional integrado. Inicialmente, o Ministrio da Educao (Ministry of Education
MOE) tentou enfrentar o problema do analfabetismo, para depois tornar
obrigatrio o sistema de educao elementar e, ao mesmo tempo, expandir o
sistema de escolas primrias (TIBAWI, 1972). O MOE tentou tambm unificar
os sistemas religioso e secular de educao, e elaborar um currculo nacional que
inclusse aprendizagem islmica. Depois de 1928, a influncia do Isl nas escolas
do governo cresceu. No mesmo ano, foi fundada a Irmandade Muulmana, uma
organizao islmica popular, e o governo passou a utilizar cada vez mais os
membros da Irmandade como professores em suas escolas (LANGOHR, 2007).
Em 1953, quando o Egito conquistou a independncia completa, o sistema
educacional ainda era inadequado para as necessidades do pas e ainda no estava
unificado, apesar dos esforos de reforma do governo anterior. Havia ainda um
grande nmero de instituies religiosas privadas que ficavam alm da capacidade
do governo para gerir. Durante os primeiros anos de independncia, no entanto,
essa situao mudou: o nmero de escolas primrias e a populao de alunos
aumentaram substancialmente entre 1953 e 1963, devido a incentivos tais como
o ensino de um currculo religioso mais amplo nas escolas pblicas (STARRETT,
1998). Nas escolas pblicas, o currculo religioso no se limitava ao material nos
livros didticos: era acompanhado por metas como a inculcao de moral e valores
islmicos, alm da assimilao dos cinco pilares do Isl ou seja, o desenvolvimento
da f em Deus; a familiarizao da criana com a biografia do Profeta; a
memorizao de alguns versos e captulos do Alcoro; e o conhecimento e a prtica
do processo de abluo e orao (STARRETT, 1998, p. 132). Era importante
tambm que os professores entendessem o currculo religioso como parte de um
currculo de vida, o que inclua o ambiente familiar e a sociedade como um todo.
A principal lei decretada depois da independncia do Egito, em 1953,
estabelecia a educao primria gratuita e compulsria para meninos e meninas
dos 6 aos 12 anos de idade (TIBAWI, 1972). O currculo focalizava o idioma rabe,
educao patritica e religio, alm de diversas disciplinas, como aritmtica, histria
e geografia. No incio da dcada de 1960, graas s promessas de oportunidades
educacionais iguais e gratuitas oferecidas no sistema pblico, o governo conseguiu
atrair muitos alunos das escolas privadas e estrangeiras (COCHRAN, 1986).
evidente que a reforma educacional que visava ocidentalizao teve um
percurso dialtico no Egito. Nos primeiros tempos da ocidentalizao, as reformas
298
de Muhammad Ali focalizaram principalmente a educao militar. O sistema de Ali
no teve sucesso devido sua prpria incapacidade de integrar a maioria da populao
egpcia s escolas muulmanas j existentes. Entretanto, apesar do insucesso de seus
intensos esforos, Ali iniciou as primeiras reformas no sentido de introduzir no Egito
a educao secular e ocidental, incluindo um sistema de educao de massa. Apesar
dos muitos retrocessos subsequentes ao governo de Ali, depois de 1953 o governo
conseguiu nacionalizar e unificar o sistema educacional egpcio.
O caso da ocidentalizao no Egito revela tambm alguns dos conflitos tpicos
entre o Isl e a secularidade. O conflito comeou durante o governo de Ali, quando
as elites religiosas os ulema foram gradualmente relegadas a um status social e
poltico mais baixo na sociedade. Ao mesmo tempo, os benefcios das reformas
seculares com tendncia ocidentalizao foram anunciados como vantajosos e
necessrios para o desenvolvimento social e econmico do Egito como Estado-
nao. Em decorrncia, quando muitas das reformas de Ali falharam em produzir
as melhorias sociais prometidas, e a populao foi mantida na mesma condio
anterior de pobreza, foi fcil associar as reformas seculares com as dificuldades
enfrentadas pela maior parte da populao (muulmana) egpcia.
Durante o sculo XIX e incio do sculo XX, as distncias sociais e culturais
entre as elites seculares e as maiorias religiosas foram um desafio para o governo
egpcio e para o mandato britnico. Em decorrncia da incapacidade do governo
de melhorar as condies sociais precrias das classes mais baixas, formaram-se, na
dcada de 1920, organizaes populares islmicas, tais como a Irmandade
Muulmana, visando alcanar essas classes e aliviar sua situao. As abjetas
condies de vida dessas classes foram associadas s reformas seculares e ocidentais
fracassadas, aprofundando assim o conflito entre a secularidade e o Isl.
Esse padro de conflito entre Isl e secularidade pode ser encontrado em todo
o Oriente Mdio, especialmente nos territrios que foram colonizados, onde a
secularidade foi identificada com as potncias coloniais ocidentais, a desintegrao
das normas culturais islmicas tradicionais e o agravamento geral de condies
sociais e econmicas. O conflito entre Isl e secularidade tem sido objeto de extensa
discusso em outros estudos, especialmente com a ascenso recente do Isl poltico
(TIBI, 1998; ASAD, 2003; BURGAT, 2003). Deve-se notar, no entanto, que a
despeito da imagem popular de que o Isl obstrui o processo de ocidentalizao e
modernizao, possvel citar exemplos em contrrio como a Indonsia, onde a
populao formada por 95% de muulmanos sob um governo secular operante;
e a Turquia, com uma populao islmica igualmente significativa e que conseguiu
manter uma repblica secular, ainda que frgil, por mais de 80 anos.
Turquia
A Repblica Turca teve sua origem no Imprio otomano, islmico e multitnico
uma grande potncia que, em seu auge, abrangia um vasto territrio, ocupando
299
Ashkenazi
o norte da frica, o sudeste da Europa e a sia Ocidental. No sculo XIX, o
Imprio otomano comeou a declinar e, depois de sua participao desastrosa na
Primeira Guerra Mundial, e de trs anos de guerra civil, acabou por entrar em
colapso. Em 1923, depois de uma guerra interna de independncia, foi criada a
Repblica Turca, sob a liderana de Mustafa Kemal Atatrk. Uma das primeiras
prioridades de Atatrk foi o desenvolvimento de um Estado-nao turco secular,
democrtico e ocidentalizado no otomano , apoiado em um sistema nacional
de educao turco, igualmente secular e ocidentalizado. Entre as principais metas
da educao turca moderna estava a transformao da viso de mundo da sociedade
turca: de uma nao tradicional islmica otomana conservadora para uma nao
ocidental moderna contempornea (KAZAMIAS, 1966; SZYLIOWICZ, 1973;
BERKES, 1998; KAPLAN, 2006).
As primeiras reformas modernas do Imprio otomano remontam ao final do
sculo XVIII e ao dito imperial Nizam-I Cedid (Nova Ordem), promulgado pelo
sulto Selim III. Esse dito recomendava uma srie de reformas para modernizar a
administrao poltica e militar otomana. No sculo XIX, os esforos de reforma
procuraram ocidentalizar a administrao otomana, o sistema econmico e o
sistema educacional. Na educao, houve esforos no sentido de introduzir
instituies educacionais do tipo ocidental, com currculos seculares destinados a
educar lderes para o servio pblico no Imprio otomano. Duas dessas instituies
foram particularmente importantes: a Mlkiye, criada em 1859, e a Galatasaray
Lise, instalada em 1868 (LEWIS, 1961; KAZAMIAS, 1966). O idioma de
instruo na Galatasaray Lise era o francs, e seu propsito era explcito: preparar
jovens de vrios grupos religiosos para todos os ramos do servio pblico [civil],
oferecendo um tipo de educao em consonncia com as necessidades do imprio
(KAZAMIAS, 1966, p. 65). Segundo Kazamias (2006), a Galatasaray Lise era a
mais secular e ocidentalizada das novas escolas criadas nesse perodo. O currculo
inclua as seguintes disciplinas: turco, francs, etimologia grega, elementos de latim
necessrios para estudos de direito, medicina e farmcia, histria geral e otomana,
geografia europeia e otomana, matemtica, cosmografia, elementos de
jurisprudncia, fsica e qumica, histria fsica, elementos de economia poltica,
retrica, desenho geomtrico, tica e mecnica prtica (KAPLAN, 2006). Karpat
(2001) observou que a Galatasaray Lise atraiu inicialmente estudantes no
muulmanos, mas, com o acrscimo posterior de cursos em turco, as matrculas
de estudantes muulmanos ultrapassaram as de no muulmanos, aumentando a
atratividade da escola por ensinar a ambos os grupos. Tanto os graduados da
Mlkiye quanto da Galatasaray Lise tiveram influncia na modernizao do Imprio
otomano (LEWIS, 1961; KAZAMIAS, 1966; SZYLIOWICZ, 1973).
Diferentemente de Muhammad Ali no Egito, o sulto otomano Abdlhamid
II (1876-1908) tentou harmonizar as tradies islmicas e ocidentais dando
orientao ocidental s reformas e criao de escolas. Como parte do processo
300
otomano de modernizao/ocidentalizao, Abdlhamid II permitiu a elaborao
de uma Constituio Otomana semelhante quelas encontradas na Europa
contempornea, e convidou lderes europeus para contribuir para as reformas
econmicas e a melhoria do setor militar. Alm dessas medidas, promoveu o Isl,
juntamente com uma identidade nacional otomana, como denominador comum
a todos os sditos de diversas etnias e religies otomanas, de forma a aumentar a
solidariedade entre eles. Apesar desses esforos, Abdlhamid II no conseguiu
realizar plenamente seus objetivos. Devido poderosa influncia dos ulema e
ascenso do nacionalismo nos Blcs e no Oriente Mdio no final do perodo
otomano, seus esforos, em grande parte, foram mal-sucedidos (BERKES, 1998;
KARPAT, 2001).
O segundo movimento importante de reformas para a modernizao/ociden-
talizao ocorreu concomitantemente criao da Repblica Turca, em 1923, sob
a liderana de Mustafa Kemal Atatrk e de seu sucessor, Ismet Inonu. Esse segundo
perodo de reformas, tambm chamado Era do Partido nico, durou
aproximadamente de 1923 a 1949. Atatrk desenvolveu uma nova ideologia
nacional para fortalecer o estabelecimento da nova Repblica Turca. Denominada
kemalismo, essa ideologia consistia em seis marcos como princpios orientadores
da nova repblica: nacionalismo, republicanismo, revolucionarismo, secularismo,
estadismo e populismo.
As reformas de Atatrk provocaram uma total transformao ou transitologia
de um imprio oriental islmico em uma repblica ocidental secular,
desestabilizando o lugar tradicional do Isl na administrao, e promulgando uma
nova ideologia nacional ocidental (KADIOLU, 1996). O secularismo significava
tambm uma mudana da identidade turca inicial, de comunidade e de religio
para pas e nao (LEWIS, 1961). A verso kemalista de secularismo
desestabilizou o Isl tambm por meio da abolio do sultanato e do califado, e
pela criao da Diretoria de Assuntos Religiosos, em 1924. A meta de Atatrk era
desestabilizar o papel poderoso do Isl e das elites islmicas na sociedade turca, de
forma a levar adiante suas reformas de ocidentalizao (BERKES, 1998;
SZYLIOWICZ, 1973; LEWIS, 1961; KAZAMIAS, 1966).
Um mecanismo importante para a transformao e a modernizao da recm-
criada Repblica Turca e para a construo da nao turca foi a modernizao/
ocidentalizao do sistema educacional. Na nova Repblica Turca, a educao
passou inteiramente ao controle do Estado e tornou-se a principal transmissora da
ideologia e da cultura nacionais republicanas da Turquia. Durante os anos
formativos de construo da nao, as escolas religiosas (madraas) foram fechadas,
e o Isl, que era considerado pelos kemalistas como um empecilho para o
desenvolvimento ocidental, foi desestabilizado.
Um rompimento definitivo com o passado ocorreu com a aprovao da lei de
Unificao da Educao, em 3 de maro de 1924, que declarava a necessidade de
Reflexes sobre transies educacionais no Egito, no Lbano e na Turquia 301
Ashkenazi
adotar um sistema educacional moderno, unificado, secular, igualitrio e nacional,
para garantir que todos os cidados turcos recebessem educao com o mesmo padro
e a mesma qualidade (BERKES, 1998). A religio foi oficialmente erradicada do
currculo das escolas pblicas em 1928, quando foi removida da Constituio a
clusula que indicava o Isl como religio do Estado (BERKES, 1998). O sistema
pblico de educao da Turquia passou a ser unificado sob a direo de um rgo
estatal o Ministrio Nacional da Educao , comandado por um novo ministro
da Educao. A estrutura bsica da educao permaneceu substancialmente a mesma
desde 1924. No entanto, os ltimos anos testemunharam a introduo de reformas
que promoveram a incluso de escolas religiosas no sistema nacional e modificaram
a durao recomendada para a escola secundria. O padro de escolarizao consiste
atualmente em educao primria, educao secundria intermediria em orta okuls,
ciclo final da educao secundria em lises, e educao ps-secundria em
universidades estatais, faculdades privadas ou escolas profissionalizantes.
Embora o Isl tenha sido oficialmente desestabilizado sob o governo de Atatrk,
e o secularismo tenha-se tornado a ideologia nacional, persistiram elementos islmicos
nas esferas administrativas e econmicas, inclusive na educao estatal (AKSIT, 1991;
YILMAZ, 2002). Alm disso, embora fosse considerada pelos kemalistas como um
obstculo para a modernizao e a ocidentalizao, a educao religiosa no foi
totalmente eliminada do sistema nacional. Em vez disso, foi colocada sob o controle
do Estado e modificada de forma a atender aos interesses nacionais.
Depois do final da Era do Partido nico, a Turquia passou por vrios conflitos
graves entre os partidos polticos islmicos e seculares e entre lderes polticos. As
eleies de 1946, que marcaram o incio da Era Multipartidria na poltica turca,
marcaram tambm o incio de uma fase de reao muito disseminada contra as
polticas estritamente seculares do perodo Atatrk. Partidos polticos com
elementos islmicos foram criados e foi introduzida uma srie de iniciativas
educacionais. Essas iniciativas incluam: cursos optativos de religio nas escolas
estatais; maior apoio a escolas profissionalizantes religiosas financiadas pelo Estado
(Imam-Hatips); e a criao da Faculdade da Divindade, na Universidade de
Istambul. At certo ponto, esses desenvolvimentos estavam sob os auspcios do
Ministrio da Educao. O afrouxamento das polticas kemalistas estritamente
seculares na educao, como em outras reas, no deveria resultar em uma
mudana fundamental na ideologia nacional secular. Na verdade, o secularismo
kemalista manteve-se como a base da ideologia turca. Apesar disso, o governo no
estabeleceu diretrizes claras quanto ao papel do Isl na Turquia secular. Esse papel
ambguo do Isl na sociedade turca resultou em inquietao social e poltica,
criando uma tenso generalizada entre nacionalistas partidrios do secularismo e
partidrios do Isl.
Alm dessa inquietao, a tenso entre as elites polticas e militares e as
necessidades religiosas do povo turco alcanaram novos pices com a ascenso do
302
Isl poltico depois da dcada de 1970. Henze (1998) atribui a crise poltica da
dcada de 1970 a um conjunto de fatores, entre os quais certamente foi significativo
o resultado cumulativo do fracasso dos lderes polticos islmicos e seculares em
governar de forma eficaz. Esse estado de coisas criou um clima favorvel para
atividades terroristas, que continuaram a aumentar e, em parte, foram apoiadas
por potncias estrangeiras. A crise constante chegou ao auge em setembro de 1980,
quando, depois de uma manifestao islmica fundamentalista em Konya, os
militares tomaram o poder sob a liderana do general Kenan Evren e estabeleceram
uma lei marcial que durou at 1983.
Depois do regime militar e da ascenso de Turgut zal como primeiro-ministro,
em 1983, foi instituda uma srie de reformas bem-sucedidas para suprimir a
violncia poltica e social e estabilizar o governo, o que, por sua vez, contribuiu
para melhorar a economia nacional e fortalecer o apoio pblico ao governo. Esse
sucesso baseou-se, em parte, em uma nova atitude quanto ao papel do Isl na
Turquia. Ao invs de mostrar-se contrrio ao Isl, o governo ps-1980 deu vrios
passos para fortalec-lo: foram abertas novas escolas cornicas, os cursos religiosos
tornaram-se obrigatrios, e novos pregadores foram contratados (YAVUZ, 1996).
Essa nova postura do Estado turco em relao ao Isl refletiu-se claramente na nova
Constituio Turca, promulgada em 1982.
O artigo 24 da Constituio de 1982 prov, inter alia, o seguinte:
A educao e a instruo em religio e tica sero ministradas sob a superviso e o controle do
Estado. A instruo em cultura religiosa e a educao moral sero obrigatrias nos currculos das
escolas primrias e secundrias. Outros tipos de educao e instruo religiosa ficaro sujeitos ao
desejo individual e, no caso de menores, solicitao de seu representante legal (TURKEY. The
Constitution, 1995, pgfo. 8).
Com essas novas medidas, o governo turco esperava evitar qualquer nova
politizao religiosa da sociedade turca e, nas palavras de Yavuz, fundir as ideias
islmicas com as metas nacionais, [...] para criar uma comunidade islmica mais
homognea em termos sociais e menos ativa politicamente (YAVUZ, 1996, p.
80). Consequentemente, os princpios kemalistas foram fortalecidos e, ao mesmo
tempo, uma forma liberal do Isl foi incorporada ideologia nacional, e
particularmente, educao nacional. Esse desenvolvimento no evoca as tradies
islmicas do Imprio otomano: o Isl foi includo nas escolas turcas como parte da
formao moral e tica (ZDALGA, 1999).
Em 1983, foi eleito primeiro-ministro Turgut zal, presidente do Partido da
Ptria, um partido poltico com afiliaes islmicas explcitas. Com o apoio do
sempre poderoso setor militar, zal inaugurou um novo perodo da histria turca,
com uma abordagem oficial diversa em relao ao Isl e a seu papel social no estado
moderno (KADIOLU, 1996). zal esperava superar a polarizao entre
secularistas e no secularistas, instituindo uma reforma no Isl que, a seu ver, se
harmonizava com as condies modernas. Em sua viso, essa reforma tornaria o
303
Ashkenazi
Isl mais aceitvel para os turcos secularistas orientados para o Ocidente, que se
ressentiam das conotaes estritas do Alcoro e do Suna
1
.
As reformas de zal procuravam realizar aquilo que tinha sido referido como
Sntese Islmica Turca (Turkish Islamic Synthesis TIS). TIS era uma filosofia
desenvolvida por Ibrahim Kafesolu e intelectuais de centro-direita, que constituam
um grupo conhecido como Centro Intelectual Turco (Turk Ocai). Esse grupo de
intelectuais sentia que a verdadeira cultura turca era uma sntese das tradies pr-
islmicas e das tradies islmicas do povo turkic
2
(COPPEAUX, 2000). Sustentava
que o Isl era uma tradio histrica e cultural importante e deveria ser parte da
sociedade turca contempornea. Alm disso, o Centro defendia o controle do Estado
sobre o Isl. Alinhadas a essa filosofia, as reformas de zal foram, em grande parte,
uma expanso do controle estatal sobre reas religiosas, entre as quais a educao
(AKARSU, 2000). A percepo de zal sobre a religio e seu papel na sociedade
refletia uma sntese de secularidade e Isl, que no ameaaria as aspiraes seculares
ocidentais dos kemalistas, mas tornaria o Isl um elemento fundamental da
identidade turca. A TIS foi vista como uma soluo para a inquietao social e
poltica, tanto pelos lderes religiosos como pelo regime militar. Essa persistncia de
valores islmicos tornou-se parte do sistema educacional.
A principal reforma educacional desse perodo foi a implementao da educao
religiosa obrigatria, que era considerada uma resposta ao apelo pblico por tica
e moralidade na sociedade turca. O sistema de Imam-Hatips semiprivadas que, em
parte, haviam funcionado sob os auspcios do Estado desde 1950, expandiu-se
amplamente por volta da dcada de 1980. No entanto o discurso das polticas
nacionais era vago e inconsistente, e a no ser por algumas orientaes filosficas
gerais, a TIS no conseguiu contribuir para o desenvolvimento de uma estrutura
prtica para polticas pblicas.
Aps a introduo dessas reformas, a instruo islmica expandiu-se na Turquia.
Entretanto, importante ter em mente que o Isl nunca foi totalmente eliminado
das escolas da Repblica Turca. Em vez disso, foi colocado sob o controle do
Estado, por meio de uma srie de leis e de reformas religiosas de estilo ocidental.
Na dcada de 1980, quando a Repblica Turca reintroduziu o Isl nas polticas
governamentais e na Constituio, a educao religiosa passou a ser obrigatria.
Essa ao fortaleceu o lugar da educao islmica nas escolas e na sociedade turca.
Na dcada de 1990, seguindo-se era de zal, marcada por apoio e tolerncia
em relao ao Isl, mais uma vez o lugar do Isl na Turquia e em seu sistema
nacional de educao tornou-se um tema controvertido. Apesar da tolerncia em
relao ao Isl no incio da dcada de 1980, a rgida posio secularista dos militares
no havia mudado. Quando o nmero de estudantes matriculados nas Imam-Hatips
304
1. NT: Suna o conjunto de preceitos complementares ao Alcoro, particularmente importantes para os
muulmanos sunitas.
2. NT: Os turkic so povos da sia Central, de origem mista caucasoide e mongoloide.
religiosas semiprivadas alcanou uma proporo sem precedentes (quase 10% da
populao estudantil em 1997), os militares interferiram e foraram o governo a
mudar o nmero de anos de educao compulsria para oito anos consecutivos de
educao pblica (secular) (ZDALGA, 1999). At ento, os estudantes
frequentavam cinco anos de escola pblica, e depois podiam frequentar as Imam-
Hatips para completar suas obrigaes de educao compulsria. As Imam-Hatips
ofereciam uma grande variedade de currculos religiosos em complementao aos
currculos padronizados da escola pblica, e eram uma opo preferencial para os
filhos de famlias religiosas conservadoras. Embora no afetasse a educao religiosa
obrigatria nas escolas pblicas, essa reforma indicava a impacincia dos militares
em relao a um tipo de educao que no fazia parte da estrutura da educao
nacional turca, que garantia educao igual (secular) para todos os alunos.
Atualmente, a situao poltica da Turquia reflete ainda as tenses entre
interesses islmicos e seculares. Na primavera de 2007, grandes manifestaes
ocorreram na capital, Ancara, em protesto contra o primeiro-ministro Recep Tayyip
Erdoan, um poltico conservador com histrico fortemente muulmano, e contra
sua campanha para eleger Abdullah Gul presidente da Repblica Turca, conhecido
por suas afiliaes islmicas. As intenes de Erdoan geraram uma forte oposio
por parte de kemalistas adeptos do secularismo, que sentiam que a presidncia
deveria permanecer um baluarte poltico secular (TURKISH News Daily, 2007).
Depois de forte oposio por parte do Partido Republicano do Povo um partido
secular e de advertncias dos militares, Gul retirou sua candidatura. Erdoan
convocou ento eleies gerais, que se realizaram em julho de 2007. Seu partido
o Partido da Justia e do Desenvolvimento, de centro-direita com afiliaes
islmicas, e que estava no poder ganhou por uma maioria esmagadora, com
46,6% dos votos (BOZKURT, 2007).
A Turquia foi, e ainda , um caso singular na implementao de polticas
secularistas. O controle da religio pelo Estado no implicou separao entre
religio e Estado, e certamente no implicou o afastamento do Isl da Repblica
com orientao ostensivamente secular. Entretanto, at que ponto possvel a
coexistncia do Isl e do nacionalismo turco sem instabilidades e tenses
significativas ainda uma questo em aberto.
Lbano
Diferentemente do Egito e da Turquia, o Lbano conhecido por sua populao
multissectria, que inclui as seguintes comunidades religiosas: maronita, sunita,
xiita, grega ortodoxa, grega catlica, drusa, armnia ortodoxa, armnia catlica,
protestante, judaica, catlica romana, caldeia, sria ortodoxa, sria catlica, alauta
e bahai (CROW, 1962). A natureza extremamente heterognea da sociedade
tambm tornou o Lbano vulnervel a conflitos internos que se refletiram em
hostilidades civis desde a dcada de 1860, e at a recente e trgica guerra civil de
305
Ashkenazi
1975. A natureza diversificada da expanso sectria foi responsvel pelo
desenvolvimento nacional singular do Lbano. A inexistncia de uma ideologia
nacional comum entre os grupos confessionais cristos e muulmanos reflete-se no
sistema educacional, que foi influenciado por vrias tradies religiosas, que as
administraes estatais jamais conseguiram centralizar completamente.
Alm do sistema limitado de escolas estatais, cada comunidade religiosa tem
desfrutado historicamente do direito de manter um sistema privado de educao,
segundo uma tradio iniciada no perodo do domnio otomano (1516-1918).
Essa tradio continuou sob o mandato francs (1918-1943), e permaneceu sob a
administrao atual (CROW, 1962; HUDSON, 1985; EL-SOLH, 2004). Depois
do incio do mandato francs, em 1920, as fronteiras do Estado do Grande Lbano
foram ampliadas, incluindo regies costeiras e o Vale da Beqa. Essa expanso alterou
drasticamente a composio da populao, uma vez que os cidados das regies
incorporadas eram majoritariamente muulmanos. Esse processo resultou na
eliminao da maior parte da populao crist e na criao de uma populao que
abrange mltiplas e amplas comunidades religiosas (CROW, 1962).
Foram registrados dois movimentos principais de ocidentalizao no Lbano: o
primeiro surgiu com a efervescncia de atividade missionria na segunda metade
do sculo XIX, e o segundo, sob o mandato francs, aproximadamente entre 1920
e 1943. Enquanto outras naes do Oriente Mdio por exemplo, Egito, Turquia,
Ir, Iraque e Jordnia desenvolveram sistemas nacionais de educao
ocidentalizados para fins militares e seculares, no Lbano a educao ocidental foi
introduzida sob os auspcios de missionrios privados e, portanto, de grupos
religiosos (SZYLIOWICZ, 1973). A partir do sculo XVII, missionrios jesutas,
capuchinhos, lazaristas, maronitas, gregos ortodoxos, catlicos e quakers fundaram
escolas e igrejas no Lbano (AMIDEAST, 1993). No sculo XIX, comunidades
muulmanas sunitas e drusas criaram suas prprias escolas, para proteger seus
interesses culturais de influncias ocidentais (ABOUCHEDID, 2002; FRAYHA,
2003). Essas escolas deram incio a uma tradio duradoura de educao formal
fora do sistema estatal, baseada na afiliao religiosa e privada da comunidade.
Em sua maioria, as escolas estrangeiras e privadas baseavam-se basicamente em
modelos educacionais franceses (MASSIALAS; JARRAR, 1991). Os currculos
eram fortemente influenciados pelas respectivas comunidades, e o idioma de
instruo era o francs ou o ingls, refletindo o grande nmero de missionrios
europeus e norte-americanos, que apreciavam a liberdade educacional do Lbano.
As iniciativas educacionais organizadas por vrios grupos missionrios e privados
intensificaram as fissuras culturais existentes e acentuaram as percepes regionais
de identidade. Embora existisse nesse perodo um sistema de escolas estatais, a
perpetuao das diferenas sectrias fortaleceu valores e objetivos regionais, e
frustrou os esforos futuros das autoridades civis no sentido de promover uma
ideologia nacional social e cultural, e muito menos um currculo unificado.
306
A educao ocidental no Lbano foi mais marcante no ensino superior. Foram
fundadas nesse perodo duas universidades: a Universidade Norte-americana de
Beirute (1866) e a Universidade de So Jos (1875). Considerando suas afiliaes,
respectivamente norte-americana e francesa, e sua orientao intelectual ocidental
e moderna, interessante apontar que um dos primeiros partidos polticos formais
do Lbano a pedir a cooperao entre cristos e muulmanos em favor da unio
social foi organizado na Universidade Norte-americana de Beirute (FRAYA, 2003;
BARAKAT, 1977). No entanto, a admisso nessas universidades dependia de
exames de ingresso, que faziam parte das escolas estrangeiras e eram mais fceis
para os alunos dessas instituies. Os alunos das escolas estatais tinham dificuldade
de acesso ao ensino superior por no estarem adequadamente preparados para os
exames de ingresso.
A desigualdade do sistema elitista de educao privada e estrangeira foi
perpetuada depois do fim da Primeira Guerra Mundial, quando o Imprio
otomano foi derrotado. Em 1920, a Frana recebeu um mandato no Lbano, que
estabeleceu o Grande Lbano (KHALIFAH, 2001). Os franceses consolidaram a
estrutura fragmentada do Lbano ao permitir alto grau de autonomia para
comunidades confessionais especficas, dando prioridade aos cristos maronitas,
de forma a aumentar o controle poltico francs na regio (KHALIFAH, 2001;
HUDSON, 1985). Sob o mandato francs, a administrao estatal foi
drasticamente modernizada: o Lbano promulgou uma Constituio Nacional em
1926, um parlamento eleito por voto popular, um presidente eleito pelo
parlamento, um conselho de ministros, um judicirio independente, um sistema
fiscal moderno e uma poltica nacional de educao.
No entanto os franceses no tinham os recursos, ou a motivao, para
nacionalizar o amplo sistema de escolas privadas e estrangeiras. Em vez disso,
optaram por criar trs sistemas, que consistiam em escolas estatais, estrangeiras e
privadas. De fato, os franceses no conseguiram unificar as divises sociais que
existiam havia dcadas no sistema educacional. Optaram, portanto, por vincular o
sistema de escolas pblicas aos sistemas de escolas privadas e estrangeiras. Essa
forma de manter a desigualdade de oportunidades educacionais tem sido
considerada uma tentativa de preservar a influncia catlica francesa no Lbano
(FRAYHA, 2003).
Depois que o Lbano conquistou a independncia total da Frana, em 1943,
atribuiu-se educao o importante papel de contribuir para a criao de um
sentimento comum de identidade nacional libanesa. Os principais grupos
confessionais concordaram com o Pacto Nacional de 1943 um tratado que
estabelecia as bases da cooperao poltica entre os diferentes grupos para a criao
de um Estado nacional independente, um governo comum e uma entidade poltica
e geogrfica (BAAKLINI, 1976). Na criao de um sistema nacional de educao
que no se baseasse em afiliao religiosa, o governo libans centralizou toda a
307
Ashkenazi
educao, inclusive as diversas escolas sectrias: foram aprovadas novas legislaes
educacionais, e a utilizao de livros didticos passou a ser supervisionada pelo
Ministrio da Educao (FRAYHA, 2003). Embora continuassem a funcionar, as
escolas privadas foram obrigadas a implementar o mesmo currculo que as escolas
pblicas, sob a superviso do governo. Para o novo governo, era importante
enfatizar princpios e valores nacionais libaneses, e no afiliao religiosa. Essa meta
estava claramente destacada na Plataforma do Governo Libans de 1943, que
afirmava o seguinte:
O momento do despertar nacional na histria do Lbano chegar quando pudermos abolir o
Taifiyah (conflito sectrio). [...] A partir de agora, o governo oferecer aos jovens libaneses uma
educao adequada para a cidadania e os orientar no sentido da liberdade, da autonomia e do
orgulho nacional. Portanto, o governo utilizar todos os meios necessrios para valorizar o rabe,
idioma nacional, bem como a histria e a geografia libanesas, em todas as instituies educacionais
(FRAYA, 2003, p. 82).
Alm disso, foi promulgado em 1950 um decreto que exigia que todas as escolas
privadas fossem submetidas superviso nacional (ABOUCHEDID, 2002).
Apesar dos esforos no sentido de centralizar a administrao pblica e de
criar uma ideologia nacional, as diferenas religiosas mostraram-se excessivamente
complicadas para que as escolas sectrias pudessem ser controladas de forma
eficaz. As divergncias polticas entre os grupos sectrios a respeito da formao
adequada de uma identidade nacional, entre outros conflitos inter-regionais,
culminaram em uma guerra civil em 1958, e mais tarde, em 1975. Diversas
reformas educacionais foram institudas para tentar superar a inexistncia de
integrao nacional. O mais recente desses planos foi o Acordo Taif, de 1989,
aprovado pela Cmara de Ministros em 10 de novembro de 1993. Esse acordo
enfatizava a importncia de uma forma nacional de educar os jovens e de valores
essenciais, como democracia, tolerncia e eliminao da violncia. Propunha trs
objetivos principais: a padronizao de livros didticos de histria e de civismo
e sua utilizao obrigatria nas escolas libanesas; a proteo da educao privada;
e o fortalecimento do setor educacional pblico (ABOUCHEDID, 2002;
FRAYHA, 2003). Apesar das tentativas de unificao da educao, o governo
no conseguiu atingir seus objetivos nessa rea, e no h diretrizes governamentais
claras sobre o ensino de religio, devido natureza sensvel da questo
(ABOUCHEDID, 2002). Alm disso, as escolas privadas continuam a ensinar
religio de acordo com suas tradies sectrias.
Perspectiva histrica sobre a educao ocidental
na construo das naes no Oriente Mdio
No Oriente Mdio e no Norte da frica, a educao sempre foi considerada
uma ferramenta importante para a reorganizao e a reorientao das naes
islmicas tradicionais, para que se tornassem parte do Ocidente. Aparentemente,
308
no entanto, ao lado das principais reformas de ocidentalizao realizadas no Egito,
na Turquia e no Lbano, persistiu e continua a existir nas escolas nacionais uma
forte tendncia para a tradio islmica. A educao formal um tema de estudo
particularmente importante, uma vez que evidencia os mltiplos fatores envolvidos
nas negociaes de ocidentalizao e nacionalizao em sociedades islmicas
tradicionais.
A educao formal carrega uma tradio rica em cada um dos Estados-nao
examinados aqui, remontando aos primeiros tempos do Isl. No entanto, esses
Estados-nao tambm compartilham uma trajetria semelhante de reformas
educacionais de ocidentalizao iniciadas nos sculos XVIII e XIX. Nos casos do
Egito e da Turquia, os estudantes eram enviados para estudar na Europa, com o
objetivo de fortalecer o poder militar nacional. Nos trs pases, foi estabelecido um
sistema escolar separado, tipicamente secular, baseado em modelos ocidentais
europeus, e enfatizando um currculo no islmico; e no caso do Lbano, foi criado
um sistema de escolas missionrias estrangeiras que forneceu a estrutura bsica do
atual sistema educacional libans multissectrio. Ao longo de muitos anos, as
tradies educacionais islmicas j estabelecidas foram prejudicadas pelas escolas
ocidentais, cujos graduados constituam novas elites, ativas no desenvolvimento
nacional de suas respectivas sociedades.
Uma vez que a educao formal passou a ser um transmissor fundamental das
novas culturas nacionais, o carter educacional e o currculo compartilharam
elementos comuns nos trs Estados-nao. No Egito e no Lbano, predominou a
influncia francesa; no Imprio otomano islmico, foram introduzidos escolas e
currculos ocidentais; e na Repblica Turca, que emergiu em 1923 do extinto
Imprio otomano, foi estabelecido um sistema nacional de educao secular.
Entretanto as escolas islmicas continuaram a funcionar, e s raramente foram
integradas aos sistemas ocidentalizados.
Embora compartilhem elementos comuns, os estudos de caso apresentados
acima evidenciam tambm diferentes padres de desenvolvimento educacional.
Enquanto no Egito e na Turquia a reforma educacional foi introduzida pelo Estado
para melhorar o setor militar e criar uma administrao estatal no estilo ocidental,
no Lbano a educao ocidentalizada foi introduzida pelos missionrios. No Egito,
as reformas educacionais foram desiguais e inconsistentes. Os movimentos errticos
de reforma criaram inmeros problemas e conflitos entre organizaes islmicas
populares e as elites governamentais. Em decorrncia, o Estado incluiu o Isl no
processo egpcio de construo da nao. Inversamente, quando Atatrk subiu ao
poder, em 1923, o Estado turco buscou ativamente a implementao de polticas
secularistas, e desde ento um nacionalismo secular foi amplamente adotado. As
profundas diferenas sectrias do Lbano criaram grandes dificuldades nas tentativas
de unificao das comunidades religiosas, e no se desenvolveu um movimento
nacionalista representativo.
309
Ashkenazi
Em muitas sociedades do Oriente Mdio, desenvolveu-se um sistema dual e
no caso do Lbano, trplice de educao. Muitos governos no tiveram recursos,
ou mesmo incentivos, para deslanchar reformas educacionais, polticas, sociais ou
econmicas de grande alcance. No Lbano e no Egito, os mandatos francs e
britnico simplesmente mantiveram o status quo herdado aprofundando a distncia
entre as classes de elite e a populao em geral. Especificamente no caso da
educao, essa negligncia em relao incorporao da populao mais ampla ao
sistema escolar contribuiu para problemas que ainda hoje esto presentes.
Embora a educao islmica tradicional fosse a principal forma de escolarizao
no Egito, na Turquia e no Lbano, essa situao mudou drasticamente com as
reformas educacionais ocidentais, frequentemente seculares. Em cada um desses
novos Estados-nao, a educao nacional desenvolveu-se paralelamente aos
movimentos nacionalistas, sendo ambos significativamente influenciados pelo
Ocidente. As novas elites orientadas para o Ocidente procuraram desenvolver
sistemas estatais nacionais, mas cada Estado-nao adaptou as reformas educacionais,
de forma a servir s suas necessidades especficas. A educao islmica continuou a
existir nas escolas pblicas e privadas, muitas vezes contrastando fortemente com as
reformas nacionais. Entretanto as aulas islmicas foram ajustadas para acomodar-se
aos objetivos do Estado, e no para recriar a aprendizagem islmica de outras pocas.
A expanso da educao nacional refletiu o equilbrio singular encontrado em cada
nao entre as tradies islmicas e as influncias ocidentais, lanando luz sobre as
formas pelas quais o Isl manteve uma presena importante na sociedade, ao lado
das polticas oficiais ou s vezes, a despeito delas.
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312
58
CRISTIANISMO, MODERNIDADES E CONHECIMENTO
Gerald Grace
Introduo
Nas notas de orientao para os colaboradores deste livro, os organizadores
afirmam que
[] medida que a natureza dos contextos educacionais se altera na modernidade tardia, a questo
das culturas educacionais e da identidade pedaggica desassocia-se poderosamente das noes de
cidadania e vincula-se cada vez mais poderosamente economia ou religio. Assim sendo, a
contextualizao dos tpicos relativos a cultura, conhecimento e pedagogias vem-se modificando
rapidamente, e a educao comparada do futuro precisa elaborar novas formas de analisar o tema
da identidade.
Este captulo tentar avaliar essa afirmao com referncia particular s culturas
educacionais e socioteolgicas de duas formas de cristianismo.
Do conhecimento sagrado do cristianismo
ao conhecimento secular do mercado
Em Pedagogy, control and identity (1996), Basil Bernstein refletiu
teoricamente sobre a importncia dessas questes, e evidente que seus insights
oferecem um ponto de partida valioso para uma educao comparada do futuro.
Bernstein esboa uma transformao cultural fundamental, que pode ser discernida
na Europa (e internacionalmente), de uma concepo de conhecimento e de pedagogia
baseada na f para uma concepo secular, baseada no mercado. Historicamente, o
conhecimento oficial, assim como o currculo e a pedagogia derivados dele na Europa
foram produtos da cultura religiosa crist em busca de uma melhor compreenso de
Deus: o Deus Cristo era um deus sobre o qual voc tinha que pensar. Era um deus
no apenas para ser amado, mas para ser objeto de reflexo. E essa atitude criou uma
modalidade abstrata de discurso (BERNSTEIN, 1996, p. 83).
O discurso educacional na universidade ou na escola medieval envolvia a
explorao da Palavra e a explorao do mundo: Palavra e mundo juntos na
unidade do Cristianismo (ibid).
O princpio cristo regulador fundamental do conhecimento e da pedagogia
era a existncia de Deus e a encarnao de Jesus Cristo, cujas naturezas podiam ser
apreendidas, em parte, pelo estudo dos textos sagrados, e, em parte, pela explorao
313
Grace
do universo criado. Cultura, conhecimento e pedagogia estavam fortemente
enquadrados na revelao e na viso de mundo crists, tal como mediadas pela
Igreja catlica na qualidade de instituio crist dominante.
Na viso de Bernstein, esse princpio religioso regulador foi sendo
progressivamente substitudo, durante o Renascimento e o Iluminismo, por um
princpio secular humanizador, que representa o estgio inicial da modernidade;
mas esse princpio est atualmente sendo substitudo por um princpio
desumanizador de mercantilizao do conhecimento e da pedagogia na
modernidade tardia. O argumento elaborado nos seguintes termos:
Atualmente, h em toda a Europa [...] um novo princpio orientando a mais recente transio do
capitalismo. Os princpios do mercado e de seus gestores so cada vez mais os princpios que
orientam as polticas e prticas educacionais. A relevncia para o mercado vem-se tornando o
principal critrio orientador da seleo dos discursos [...] Esse movimento tem implicaes profundas
desde a escola primria at a universidade. [...] H um novo conceito de conhecimento e de sua
relao com aqueles que o criam e o utilizam. Esse novo conceito genuinamente secular. O
conhecimento deve fluir como dinheiro para onde quer que possa oferecer vantagens e lucro. Na
verdade, o conhecimento no mais como o dinheiro, o dinheiro (BERNSTEIN, 1996, p. 87).
Paralelamente a esse processo de secularizao, mercantilizao e transformao
do conhecimento em produto nos contextos contemporneos, ocorrem
transformaes comparveis no discurso pedaggico e na comunicao. A
pedagogia no simplesmente um meio de transmisso do conhecimento.
tambm um poderoso regulador da conscincia e exerce uma influncia formativa
sobre identidade pessoal.
1
No currculo secularizado do mercado, a prpria
pedagogia foi dominada por medidas de resultados em termos de competncias e
habilidades especficas, por modelos de atuao de nveis de resultados
comparativos, e por critrios de eficincia e efetividade relacionados ao
fornecimento dos objetivos requeridos dos currculos prescritos. Resulta dessa
anlise que a conscincia e o senso de identidade e de valor pessoal dos estudantes
sero afetados de maneiras particulares pelo que Berstein descreveu como um
discurso pedaggico virtualmente secular (BERNSTEIN, 1996, p. 80).
Diante dessas mudanas profundas na contextualizao da cultura, do
conhecimento e da pedagogia nas fases inicial e tardia da modernidade,
importante examinar as respostas educacionais oferecidas pelo cristianismo, tanto
o catlico quanto aquele originado da Reforma.
2
O desenvolvimento da
secularizao no mundo moderno, desde o Iluminismo at a atualidade, coloca um
desafio poderoso s agncias da cultura sagrada. A secularizao representa a
negao da validade do sagrado e das culturas educacionais associadas a ele, e a
tentativa de substitu-las por culturas lgicas, racionais, empricas e cientficas, nas
314
1. Para uma discusso detalhada, ver Bernstein (1996, p. 75-81).
2. Cristianismo originado da Reforma refere-se aqui a todas as Igrejas e a todos os grupos religiosos que se
desenvolveram desde a Reforma dos sculos XVI e XVII, e que so descritos de forma geral como protestantes.
Cristianismo, modernidades e conhecimento
quais no h lugar para a noo de transcendncia. A secularizao envolve uma
mudana importante nas relaes culturais de poder em qualquer sociedade. Ao
modificar as relaes intelectuais e culturais de poder, a secularizao opera tambm
afetando a viso de mundo de muitos indivduos, de forma que os conceitos
religiosos, os discursos religiosos e as sensibilidades religiosas tornam-se
simplesmente irrelevantes para a vida cotidiana. o que Berger (1973) chamou de
uma secularizao da conscincia.
A Reforma e a Contrarreforma na educao
Em The consequences of modernity, Giddens (1991) argumentou que a
secularizao teve consequncias significativas para a compreenso do que
conhecimento: a cosmologia religiosa suplantada pelo conhecimento organizado
reflexivamente, guiado pela observao emprica e pelo pensamento lgico, e
focalizado na tecnologia material e em cdigos socialmente aplicados (GIDDENS,
1991, p. 109).
O que essa anlise desconsidera que, embora tenha ocorrido (no Ocidente) o
que poderia ser chamado de reforma secular na cultura do conhecimento, da
pedagogia e dos processos educacionais, houve, ao mesmo tempo, uma
contrarreforma religiosa na qual o cristianismo catlico foi proeminente.
Comentando a natureza da reforma secular atual (a segunda reforma), Bauman
(2000) argumenta que sua ideia central a de direitos humanos, especialmente tal
como expressos na liberdade de escolha em relao a crenas, valores e aes. Esse
estgio de modernidade tardia, ou incio da ps-modernidade, marcado por uma
forma acentuada de individualismo autnomo. Uma ideia poderosa que a
identidade de uma pessoa pode ser construda com base em quaisquer elementos
culturais que o indivduo escolha um constructo que Gellner (1996) denominou
homem (ou mulher) modular.
As agncias educacionais crists (e as de outras crenas) existem na modernidade
como parte de uma contrarreforma que relaciona a formao da pessoa com
crenas, valores e princpios dados pela religio, e no com um processo modular
inteiramente autodeterminado.
Em termos de formao de identidade, o Iluminismo teve por objetivo a
substituio do conceito de crente religioso e membro da Igreja pelo conceito de
cidado racional e participante cvico. Na modernidade tardia, segundo
Bernstein, o que se busca a transformao ideolgica de cidado em consumidor
e ator do mercado.
Parece claro que, o que quer que represente para alm disso, a globalizao
envolve uma tentativa de mercantilizao das culturas e das sociedades ao redor do
mundo, com implicaes desafiadoras para os sistemas educacionais. Esses desafios
so particularmente srios para os sistemas educacionais baseados na f em contraste
com sistemas seculares.
315
Grace
Os desafios da fase inicial da modernidade:
as respostas educacionais do cristianismo catlico
Os desafios da fase inicial da modernidade foram criados para a Igreja catlica
pelas reformas protestantes dos sculos XVI e XVII, e pelos efeitos culturais do
Iluminismo nos sculos XVIII e XIX. As reformas protestantes ameaaram o controle
exercido pela Igreja sobre a cultura, o conhecimento e a pedagogia, e sua hegemonia
nos domnios religioso e espiritual. O Iluminismo e suas consequncias ameaaram
mais radicalmente a prpria ideia do Deus Cristo e da cultura do sagrado.
Em seu estudo clssico, The evolution of educational thought (1938), mile
Durkheim caracterizou a Companhia de Jesus como a principal agncia catlica
no enfrentamento dos desafios tanto do protestantismo quanto da secularidade na
fase inicial da modernidade. Por essa razo, Durkheim dedica trs captulos de seu
livro a um exame detalhado da cultura educacional jesutica currculo, pedagogia
e critrios de avaliao. Durkheim reconheceu a importncia marcante dos jesutas
na modelagem e na formao da pedagogia e dos currculos catlicos na Europa.
Sua inteno era criar um envolvimento cristo intelectualmente estimulante com
os clssicos, com teologia, filosofia, histria, literatura, msica, arte e teatro. A
nfase em retrica, discusso e debate destinava-se a produzir o estudante jesuta
ideal que se tornaria um defensor seguro da f. Os estudos humanistas da educao
jesuta tinham o objetivo de criar intelectuais e homens pblicos catlicos cuja
sabedoria confirmasse as verdades da f catlica, e que pudessem articular essas
verdades de forma confiante nas interaes com protestantes, secularistas e ateus.
Embora os alunos dos jesutas, nas palavras de Durkheim, vivessem em meio a
um turbilho de tarefas escritas (DURKHEIM, 1938, p. 255), o propsito ltimo
dessas tarefas, qualquer que fosse seu tema, era iluminar os desgnios de Deus para
o mundo criado, e construir no aluno um sentimento de estar servindo a esses
grandes desgnios. Era uma educao que visava gerar uma vocao para servir aos
outros no melhor dos casos, por meio do compromisso com a vida religiosa ou
clerical, ou atuando pelo bem comum em diversas profisses laicas.
O ano de 1999 marcou o 400
o
aniversrio da publicao do Ratio Studiorum
3
.
Em um volume comemorativo, publicado em 2000, diversos estudiosos do
jesuitismo refletiram sobre sua importncia, seu impacto e seu futuro diante de
novos desafios.
4
Ficou entendido que a influncia da Ratio e sua cultura educacional
disseminaram-se muito alm das escolas e faculdades jesuticas. Muitas ordens
religiosas posteriores com misses educacionais foram influenciadas, em maior ou
menor grau, pela experincia educacional jesutica. O Instituto da Abenoada
316
3. NT: Plano de ensino e metodologia da educao jesutica.
4. Ver Duminuco (2000), especialmente o Apndice A: The characteristics of Jesuit education e Ignatian
pedagogy: a practical approach (p. 162-275). Ver tambm Apndice 2 (p. 276-1291), Ignatian pedagogy
today, que inclui a afirmao: a meta da educao jesutica a formao de homens e mulheres para os
outros, pessoas dotadas de competncia, conscincia e comprometimento compassivo (p. 277).
Virgem Maria, a Sociedade do Sagrado Corao e outras ordens religiosas foram
diretamente afetadas pela metodologia educacional jesutica.
5
No entanto, o maior
impacto dos jesutas foi provavelmente o exemplo que ofereceram como ordem
religiosa ativa e encarregada de uma misso educacional, o que estabeleceu o padro
da resposta da Igreja catlica aos desafios do incio da modernidade. Os sculos
seguintes testemunharam uma multiplicao de novas ordens religiosas e
irmandades de freis e freiras dedicadas vocao educacional. A resposta catlica
aos desafios do incio da modernidade foi gerar organizaes de homens e mulheres
especialmente dedicadas tarefa da educao catlica. O conhecimento
fundamental a ser transmitido eram as verdades e doutrinas da f catlica, e a
pedagogia dominante era a do catecismo. Ao mesmo tempo, havia uma forte nfase
em formas tradicionais de realizao acadmica, formao moral e um regime
disciplinar rgido. As ordens religiosas catlicas fundadas no incio da modernidade
eram, de fato, missionrias da educao contra o duplo perigo do protestantismo
e da secularidade. Seus regimes educacionais destinavam-se a trabalhar em todos
os nveis da sociedade, das elites governantes s massas rurais e urbanas. A
amplitude de suas operaes estendia-se por todo o mundo, uma vez que seguiam
o comando de seu Fundador: Ide e ensinai a todas as naes.
6
No centro dessa grande resposta educacional catlica aos desafios do incio da
modernidade estavam conceitos de certeza doutrinria e de chamado vocacional.
Contra o questionamento da secularidade, a existncia de Deus precisava ser
afirmada e provada de diversas formas. Contra as inovaes do protestantismo, era
reafirmada a eterna validade do catolicismo e da Igreja catlica. Permeando todo o
sistema, encontrava-se o princpio regulador encontrar sua vocao. A educao
catlica era o meio pelo qual os jovens podiam descobrir para o que estavam sendo
chamados por Deus: encontrar seu destino vocacional a servio de Deus.
Esse destino podia ser o da parentalidade catlica e de ocupaes laicas de
vrios tipos (sendo fortemente favorecidas as profisses ligadas ao servio pblico)
ou a vocao ltima de servir a Deus na vida clerical ou religiosa. Uma vez que, a
essa poca, muitos professores catlicos eram membros de ordens religiosas, o
conceito de vocao a servio de Deus estava materializado cotidianamente na
vida escolar dos alunos de todas as idades. Nesse sentido, o apelo pela vocao
materializava-se tornava-se carne por meio da presena e da conduta dos
professores. Tudo o mais que compunha o sistema o currculo acadmico, a
formao moral, os vnculos sociais e comunitrios existia para facilitar o
encontro do aluno com sua vocao aprovada a servio de Deus (e da Igreja
catlica). Essa a essncia de um sistema educacional baseado em uma f crist
ou seja, a busca da natureza de Deus revelada especialmente na pessoa de Cristo
317
5. Para uma discusso detalhada, ver Rosemary de Julio: The response of Mary Ward and Madeleine Sophie
Barat to the Ratio Studiorum (DUMINUCO, 2000, p. 107-126).
6. Para um estudo importante sobre esse grande empreendimento missionrio, ver Murphy (2000).
Grace
e a busca dos propsitos de Deus na vocao individual dos alunos. Esse sistema,
como argumentou Bernstein (1996), enfrentou desafios considerveis nas
transformaes culturais da modernidade tardia.
Os desafios da modernidade tardia:
as respostas educacionais do cristianismo catlico
Na modernidade tardia, a Igreja catlica enfrentou uma situao mundial
caracterizada por uma cultura de secularismo e materialismo mais penetrante do
que jamais havia encontrado antes. Enfrentou, particularmente, um culto
internacional de eterno consumismo propagado pelas inmeras agncias do
capitalismo global, e uma situao internacional marcada por divises mais
acentuadas entre pases ricos e pobres.
Sob a inspirao do Papa Joo XXIII, a prpria Igreja catlica passou por uma
tentativa de transformao espiritual, religiosa, moral e social nos documentos do
Conclio Vaticano II (1962-1965). Como apontou Adrian Hastings: [...] no h
dvida de que o Conclio Vaticano II foi o evento eclesistico mais importante do
sculo [...] to grande foi a transformao do carter daquela que , de longe, a
maior comunho da cristandade (HASTINGS, 1991, p. 525).
O novo esprito do Conclio Vaticano II tinha um potencial consideravelmente
radical, que envolvia tentativas de desenvolver uma nova concepo sobre a Igreja,
no apenas clerical, mas como constituda pelo povo de Deus; um movimento de
distanciamento do comando papal na direo de maior autoridade dos colegiados;
um novo princpio de abertura e dilogo com o mundo, com outras denominaes
crists, com outras fs religiosas e com todas as pessoas de boa vontade,
independentemente da f; um corpo renovado de ensinamentos sociais catlicos,
centrado em uma opo preferencial pelos pobres; e uma nova concepo de
pecado, no apenas como falhas individuais, mas tambm como falhas sociais e
estruturais. Uma nova postura sociopoltica nas relaes internacionais envolveu
um movimento de distanciamento das denncias tradicionais contra os regimes
marxistas e comunistas (como ateus e opressores) na direo de uma crtica mais
abrangente das estruturas de opresso e explorao estruturas de pecado,
constitudas pelo capitalismo global, pelas relaes raciais (apartheid na frica do
Sul), discernveis em vrias partes do mundo por exemplo, na Amrica Latina.
Em 1977, a Sagrada Congregao pela Educao Catlica divulgou, em Roma,
um documento de base A escola catlica , que expressava enfaticamente o
novo esprito que se esperava viesse a caracterizar internacionalmente a educao
catlica. Esse documento inaugurou uma concepo ps-Conclio Vaticano II sobre
o que deveria ser uma educao crist catlica na era da modernidade tardia. Em
uma educao comparada do futuro, qualquer tentativa de avaliao dos sistemas
escolares catlicos, do ponto de vista de valores, conhecimentos, pedagogia,
identidade e relaes sociais, precisa utilizar como referencial terico esse
318
documento de base da educao catlica contempornea. Uma vez que esses
princpios ainda so pouco compreendidos no mundo acadmico secular, preciso
descrev-los aqui com algum detalhe.
Princpios bsicos para a educao
catlica na era da modernidade tardia
Sobre o papel diferenciado e necessrio da escola catlica
[H uma] necessidade premente de garantir a presena de uma mentalidade crist na sociedade
atual, marcada, entre outras coisas, pelo pluralismo cultural. Pois o pensamento cristo que
constitui um critrio slido de julgamento em meio a conceitos e comportamentos conflitantes:
a referncia a Jesus Cristo. Ensina [a diferenciar] os valores que enobrecem e aqueles que degradam
(SACRED CONGREGATION FOR CATHOLIC EDUCATION, 1977).
O pluralismo cultural leva a Igreja a reafirmar sua misso educacional, para
garantir uma formao slida do carter.
Seus filhos sero capazes ento de resistir influncia debilitante do relativismo e de viver de acordo
com seu batismo. Por esse motivo, a Igreja chamada a mobilizar seus recursos educacionais em
face do materialismo, da fragmentao e da tecnocracia da sociedade contempornea (SACRED
CONGREGATION FOR CATHOLIC EDUCATION, 1977, p. 15-16).
7
Essa seo do documento enfatizou a importncia do papel crtico da educao
catlica na modernidade tardia. O papel da escola catlica era contracultural.
Declaraes posteriores de Roma sugeriram que a modernidade tinha-se
associado a uma busca irrestrita pelo lucro e pela inovao tecnolgica, em
detrimento da formao espiritual e moral das pessoas. As escolas catlicas em todo
o mundo foram chamadas a uma atuao contracultural em relao a essas
tendncias.
Escolas catlicas e formao humana
A escola no apenas um lugar onde se recebe uma seleo de valores intelectuais, e sim um lugar
onde a pessoa apresentada a um conjunto de valores que so efetivamente vividos [...] Cristo
a base de todo o empreendimento educacional em uma escola catlica [...] e a escola catlica visa
formar no cristo
8
as virtudes particulares que lhe permitiro viver uma nova vida em Cristo
(SACRED CONGREGATION FOR CATHOLIC EDUCATION, 1977, p. 29-33).
319
7. Esse foi um tema constante dos pronunciamentos subsequentes do Vaticano sobre educao catlica na
modernidade tardia: muitos jovens encontram-se em condies de instabilidade radical [...] Vivem em um
universo unidimensional no qual o nico critrio a utilidade prtica, e o nico valor o progresso econmico
e tecnolgico. No poucos [...], tentando escapar da solido, voltam-se para o lcool, as drogas, o ertico, o
extico. A educao crist defronta-se com o enorme desafio de ajudar esses jovens a descobrir algo de valor
em sua vida (VATICAN CONGREGATION FOR CATHOLIC EDUCATION, 1988, p. 8-10).
8. Infelizmente, o esprito do Conclio Vaticano II no levou utilizao de linguagem de gnero inclusiva nos
documentos da Igreja.
Grace
Os educadores catlicos devem resistir ao reducionismo da educao entendida
apenas como realizao acadmica. A formao de valores e virtudes crucial para
o desenvolvimento humano no mundo contemporneo.
Contra os inmeros modelos dramticos e glamorosos proporcionados pela
cultura da mdia moderna que permeia o mundo, as escolas catlicas so
encorajadas a continuar a projetar para os jovens catlicos a pessoa de Cristo como
o guia mais perfeito para a vida e a formao humana.
Integrao entre a f e a vida
A escola catlica tem, como dever especfico, a completa formao crist de seus alunos, e hoje
essa tarefa particularmente importante devido s inadequaes da famlia e da sociedade [...]
Os jovens devem ser ensinados a superar seu individualismo e a descobrir sua vocao especfica
luz da f. O prprio padro de vida cristo leva-os ao compromisso de servir a Deus [...] e de
tornar o mundo um lugar melhor para viver (SACRED CONGREGATION FOR CATHOLIC
EDUCATION, 1977, p. 37).
Mais uma vez, reafirmado o importante papel da escola catlica no sentido
de ajudar os jovens a encontrar sua vocao concedida por Deus. A gerao de uma
cultura da vocao considerada ainda mais importante hoje, dadas as tendncias
contemporneas a pensar apenas em termos de bons empregos, em detrimento das
noes de chamado e de vocao.
Espera-se que as escolas catlicas desenvolvam culturas educacionais nas quais
a f, a razo e a vida sejam reunidas em uma relao integrada como uma
experincia educacional holstica. Nessa perspectiva, a compreenso de contedos
acadmicos especficos e de possibilidades vocacionais particulares deve ser
firmemente enquadrada na perspectiva da F.
Sobre o conhecimento
A educao no oferecida com o objetivo de ganhar poder, mas como uma ajuda na direo da
compreenso mais completa e da comunho com o homem, os acontecimentos e as coisas. O
conhecimento no deve ser considerado como meio de prosperidade e sucesso material, mas
como um chamado para servir e para ser responsvel pelos outros (SACRED
CONGREGATION FOR CATHOLIC EDUCATION, 1977, p. 43).
Os autores de A escola catlica viam um mundo exterior no qual o prprio
conhecimento estava sendo transformado em um produto de mercado associado ao
poder, riqueza e ao status pessoal. Seu argumento nessa seo era que o
conhecimento educacional catlico no deve ser visto apenas em termos do ganho
de poder pessoal dos indivduos, mas sim como um ganho de poder para propsitos
sociais. preciso resistir mercantilizao do conhecimento na modernidade tardia.
As escolas catlicas so convocadas a resistir a uma cultura individualista de
sucesso e a uma concepo mercantil de conhecimento, mantendo-se firmes na
concepo tradicional de que o conhecimento implica servir a um bem maior.
320
Sobre professores como testemunhas
A escola catlica no depende tanto de contedos ou metodologia quanto das pessoas que nela
trabalham. Em grande parte, depende de os professores determinarem at que ponto a mensagem
crist transmitida por meio da educao [...] A nobreza da tarefa para a qual os professores
foram chamados exige que, imitando Cristo [...] eles revelem a mensagem crist no apenas pela
palavra, mas tambm por meio de cada gesto de seu comportamento.
9
Isso que faz a diferena
entre uma escola cuja educao permeada pelo esprito cristo e aquela em que a religio
considerada apenas como um tema acadmico semelhante a qualquer outro (SACRED
Os professores laicos foram encorajados a seguir o exemplo de seus
predecessores, os religiosos, como testemunhas de Cristo. A transmisso do carisma
da congregao religiosa a seus sucessores laicos seria essencial para a preservao
dos papis diferenciados das escolas catlicas na sociedade.
Na verdade, a Igreja tentava estimular os lderes e os professores catlicos laicos,
que constituam agora a maior parte das equipes nas escolas, a tornar-se herdeiros
e modelos do carisma das ordens religiosas que estavam em decadncia na rea da
educao.
Escolas catlicas e justia social
Uma vez que motivada pelo ideal cristo, a escola catlica particularmente sensvel ao apelo
de todas as partes do mundo por uma sociedade mais justa... Em alguns pases, devido a leis e
condies econmicas locais, a escola catlica corre o risco de dar um testemunho ambguo ao
permitir que a maioria de seus alunos sejam os filhos de famlias ricas [...] Essa situao preocupa
muito os responsveis pela educao catlica, porque, em primeiro lugar e acima de tudo, a Igreja
oferece seus servios educacionais aos pobres, aos que no tm auxlio ou afeto da famlia, ou
queles que esto distante da f (SACRED CONGREGATION FOR CATHOLIC
EDUCATION, 1977, p. 44-45).
10
H evidncias aqui de uma preocupao de que um nmero excessivo de escolas
catlicas no mundo estivesse a servio dos ricos, e no dos pobres. Um dos perigos
para a educao catlica na modernidade tardia que, apesar de uma retrica de
atendimento aos pobres, talvez, na prtica, no esteja cumprindo esse princpio bsico.
O atendimento a estudantes da elite nas escolas catlicas baseou-se
historicamente na premissa de que os futuros lderes da sociedade poderiam ser
convertidos ao servio dos pobres, por meio de ensinamentos religiosos e morais.
O Conclio Vaticano II conclamou mais envolvimento direto com a educao
dos pobres e dos desassistidos, por meio do compromisso com uma opo
preferencial pelos pobres na escolarizao.
321
9. Essa nfase na importncia do testemunho na formao educacional catlica foi ainda mais fortalecida pela
afirmao muito citada (em contextos catlicos) do Papa Paulo VI: atualmente, os estudantes no escutam
seriamente os professores, mas sim as testemunhas; e quando escutam os professores, porque estes so
testemunhas (EVANGELII NUNTIANDI, 1975 apud DUMINUCO, 2000, p. 285).
10. Para outras discusses, ver Grace (2003).
Escolas catlicas e o bem comum
A comunidade escolar catlica uma fonte insubstituvel de servios [...] Atualmente, vemos um
mundo que clama por solidariedade e, no entanto, vivencia a ascenso de novas formas de
individualismo. A sociedade pode observar na escola catlica que possvel criar comunidades
genunas a partir de um esforo comum para o bem comum (SACRED CONGREGATION
FOR CATHOLIC EDUCATION, 1977, p. 47).
11
Os autores de A escola catlica viam uma modernidade tardia marcada pelo
crescimento de um individualismo aquisitivo e competitivo, estimulado pelo
capitalismo global. Isso foi uma tentativa de manter as escolas catlicas a servio
da solidariedade social e do bem comum.
A influncia ideolgica da Nova Direita na poltica e na economia tornava-
se evidente para os lderes da Igreja, e considerava-se necessrio rearticular e
reenfatizar o ensinamento social catlico sobre o bem comum e sua relao com
a educao.
Escolas catlicas e abertura
Na certeza de que o esprito opera em todas as pessoas, a escola catlica se oferece a todos, inclusive
aos no cristos, com todas as suas metas e todos os seus meios distintos (SACRED
12
Contrariando pontos de vista amplamente disseminados de que as escolas
catlicas atendiam apenas aos catlicos, a Congregao pela Educao Catlica
tornou explcito que as escolas catlicas estavam a servio de todos que desejassem
ingressar (dentro dos limites de vagas disponveis). O conceito de escola de gueto
foi substitudo pelo de uma escola a servio do mundo.
Os papis das escolas catlicas na modernidade tardia
Essa nova abertura para o mundo estava muito presente no esprito do Conclio
Vaticano II. Entretanto catlicos conservadores temiam o potencial desse acesso
universal como fator de diluio do ethos e da cultura das escolas catlicas.
Essa agenda explcita e radical para a transformao da educao catlica em
todo o mundo foi submetida avaliao dos Congressos Episcopais, isto , os
Congressos de Bispos Catlicos em vrias partes do mundo, que so responsveis
pela administrao, pelas polticas e pelas prticas de seus sistemas educacionais
especficos.
11. A Conferncia dos Bispos Catlicos da Inglaterra e do Pas de Gales reiterou os objetivos do bem comum do
ensino social e educacional catlico em duas publicaes, em 1996 e 1997.
12. As escolas catlicas em contextos missionrios, tais como frica, Oriente Mdio e Extremo Oriente, ndia
etc., sempre estiveram abertas a pessoas de outros credos. Esse desenvolvimento radical de 1977 estendeu
internacionalmente essa abertura a todos os contextos.
Grace 322
Solicitamos a cada congresso episcopal que considere e desenvolva estes princpios que devem
inspirar a escola catlica, e que os traduzam em programas concretos que atendam s reais
necessidades dos sistemas educacionais que operam em seus pases (CATHOLIC BISHOPS
CONFERENCE OF ENGLAND AND WALES, 1996, p. 71-72).
Parece provvel que os princpios de reforma do documento A escola catlica
tenham sido recebidos com entusiasmo em algumas sociedades, com cautela em
outras, e que tenham sido virtualmente ignorados em contextos conservadores.
Na melhor das hipteses, a verso de educao catlica crist ps-Conclio
Vaticano II ser caracterizada por sua postura contracultural em relao s
caractersticas da modernidade tardia. Contra a confuso de modelos para a
juventude, as escolas oferecero a pessoa de Cristo; contra o consumismo
hegemnico do capitalismo global, as escolas tentaro construir uma espiritualidade
voltada para o servio e para a vocao atribuda por Deus; contra uma viso
reducionista de conhecimento como mercadoria e de pedagogia como uma
atividade tcnica, as escolas tentaro apegar-se a valores educacionais humanistas e
a uma experincia de aprendizagem dialgica para os alunos. A escola ideal ps-
Conclio Vaticano II ser um agente do avano da justia social e do bem comum,
e colocar seus servios disposio dos pobres e dos menos favorecidos e daqueles
que esto distantes da f.
13
Essa a nova maneira de ver o papel do sistema catlico de educao que
emergiu das deliberaes do Conclio Vaticano II. No entanto, a questo que se
coloca para a pesquisa futura em larga escala sobre educao comparada : at que
ponto essa concepo ideal de educao catlica existe na prtica, e no apenas nos
documentos e no discurso formal da Igreja?
At que ponto os Congressos de Bispos em todo o mundo consideraram
seriamente essa viso radical e procuraram transformar seus sistemas educacionais
de forma a enfrentar os desafios da modernidade tardia, utilizando os princpios
do documento de 1977?
Uma vez que o sistema catlico de educao o maior sistema mundial de
escolarizao baseada na f, com 120 mil escolas que atendem a quase 50 milhes
de estudantes (PITTAU, 2000), digna de nota a escassez de pesquisas e a pouca
ateno acadmica que esse sistema tem recebido por parte das diversas reas de
estudos educacionais, entre os quais os estudos de educao comparada.
14
Isso parece
decorrer do que Gallagher denominou marginalizao secular na cultura
intelectual da modernidade tardia: [...] especialmente no mundo acadmico e na
mdia, reina uma cultura secular, do que resulta que a religio sutilmente ignorada,
como sendo um fenmeno de pouca importncia (GALLAGHER, 1997, p. 23).
13. Para alguns estudos que tentaram avaliar o impacto das reformas do Conclio Vaticano II sobre a prtica de
educao catlica, ver Arthur (1995), Bryk et al. (1993), Flynn (1993), Grace (2002), Greeley (1998),
McLaughlin et al. (1996), OKeefe (2000), Sullivan (2000) e Youniss et al. (2000 a, b).
14. Uma tentativa de remediar essa situao feita na publicao International handbook of Catholic education,
organizada por Gerald Grace e Joseph OKeefe, S. J., publicada em 2009.
Cristianismo, modernidades e conhecimento 323
Grace
Como afirmam os organizadores deste livro, um dos paradoxos ou uma das
contradies da conjuntura atual que a educao vem sendo, por um lado, mais
estreitamente associada economia do capitalismo global, mas por outro, tambm
a formas ressurgentes de religio.
15
O estudo das maneiras pelas quais essas
profundas contradies nas culturas de escolarizao se manifestaro no futuro
um projeto fundamental de pesquisa para a educao comparada. O destino da
educao catlica ps-Conclio Vaticano II constitui um rico campo de investigao
como parte desse projeto mais amplo.
As respostas educacionais do cristianismo originado na Reforma
O espao disponvel aqui s permite a considerao de uma das inmeras
variedades de cristianismo ps-Reforma no contexto da modernidade tardia: o
cristianismo evanglico. Karen Armstrong lembra que os eventos recentes tenderam
a focalizar as preocupaes de todos com as noes do fundamentalismo islmico,
o que, como aponta, uma viso limitada, porque
[...] o fundamentalismo um fato global e que se manifesta em todas as grandes religies em
resposta aos problemas de nossa modernidade. H judasmo fundamentalista, cristianismo
fundamentalista, hindusmo fundamentalista, budismo fundamentalista (ARMSTRONG,
2001a, p. 140).
Entre as formas de fundamentalismo religioso, argumenta Armstrong, o do
cristianismo evanglico manifestou-se inicialmente no mundo cristo, nos Estados
Unidos, no incio do sculo XX. Embora haja diferentes modalidades de
cristianismo evanglico, o que une todas elas a nfase nas verdades literais da
Bblia como palavra de Deus; a crena no ato de salvao pessoal como encontro
com Cristo, que no depende da mediao de um padre ou de uma Igreja
institucional; uma viso da sociedade secular da modernidade tardia como hostil
verdadeira religio e como espiritual e moralmente corrupta; e a crena de que
crianas e jovens devem ser educados em contextos de escolarizao que os isolem
do decadente mundo exterior.
Armstrong relata que
[...] durante a dcada de 1970 (nos Estados Unidos), foi indito o nmero de pais que
transferiram seus filhos de escolas pblicas para instituies crists nas quais poderiam ser
instrudos nos valores cristos [...] e nas quais toda a aprendizagem era realizada em um contexto
bblico. Entre 1965 e 1983, as matrculas nessas escolas evanglicas aumentaram seis vezes, e
cerca de 100 mil crianas fundamentalistas eram educadas em casa (ARMSTRONG, 2001b,
p. 269-270).
16
324
15. Isso foi reconhecido tambm por Berstein: pela primeira vez, produzimos um discurso e uma cultura pedaggicos
virtualmente seculares e, ao mesmo tempo, uma revivescncia do sagrado (BERSTEIN, 1996, p. 80).
16. Walford (2001) examinou o desenvolvimento de escolas crists evanglicas na Inglaterra e na Holanda.
Em uma poca em que o sistema catlico de educao buscava encontrar uma
nova atitude de abertura e dilogo em relao ao mundo exterior,
comprometendo-se com a luta pela justia social e pelo bem comum, a rede escolar
evanglica adotou a postura de isolar seus jovens do mundo.
17
Entretanto,
enquanto os jovens da comunidade precisavam de proteo, entendia-se que o
dever dos evanglicos adultos era lutar contra as foras da corrupo, o que poderia
ser feito por meio de mobilizao poltica e presso de grupos que forariam o
establishment liberal a fazer concesses polticas, educacionais e sociais s demandas
do cristianismo evanglico.
Na viso dos cristos evanglicos, uma nova religio o humanismo secular
estava no poder nos Estados Unidos. Essa falsa religio da modernidade tardia
deveria ser no apenas denunciada, mas enfrentada ativamente pelas polticas
nacionais, estatais e comunitrias. Na qualidade de lder fundamentalista nos
Estados Unidos, Pat Robertson proclamou: temos votos suficientes para governar
este pas.
18
As consequncias educacionais dos tipos fundamentalistas de cristianismo
evanglico nos Estados Unidos foram examinadas por Michael Apple (2001) em
seu importante livro Educating the right way: markets, standards, god and
inequality. O foco especfico de Apple o poder crescente da Direita Crist
(evanglicos) e a influncia crescente do conservadorismo religioso autoritrio e
populista na educao (APPLE, 2001, p. 27). A agenda da Direita Crist inclui
tentativas de influenciar polticas trazendo Deus de volta para as escolas,
elaborando pontos de vista especficos sobre gnero, sexualidade e famlia, e
modelando ideias sobre o que deve ser entendido como conhecimento legtimo
nas escolas. No havendo um currculo nacional dos Estados Unidos, os evanglicos
conseguiram fazer presso sobre editores de livros didticos e sobre tcnicos do
sistema estatal de educao. Sob essa perspectiva, as disciplinas do currculo e seu
contedo devem ser legitimados por uma relao clara com a Bblia como quadro
de referncia de todo o conhecimento. Em especial, a cincia da criao (derivada
do relato bblico) deve ter pelo menos o mesmo espao no currculo que tem a
cincia da evoluo (derivada de fontes darwinianas).
A agenda do cristianismo evanglico conservador poderosa nos Estados
Unidos devido ao envolvimento de seus ativistas, a seus volumosos recursos
financeiros e sua utilizao criativa e extensiva da mdia de massa para difundir
suas mensagens. Ao apontar esse fato, Apple (2001) destaca o potencial
internacional da misso dos educadores e pregadores cristos evanglicos. Os
evanglicos atuam na Amrica Latina, na Europa Oriental, na Rssia, na frica,
na ndia e em muitas regies da sia. Se a Igreja catlica respondeu aos desafios
325
17. Deve-se notar, entretanto, que as escolas catlicas pr-Conclio Vaticano II tambm se isolavam do mundo
externo, que era considerado um corruptor potencial da f.
18. Citado em Armstrong (2001b, p. 267).
Grace
do incio da modernidade por meio da criao e da expanso de muitas ordens
religiosas com misso educacional, pode-se observar que o cristianismo evanglico
est respondendo modernidade tardia enviando seus missionrios educadores e
religiosos para todas as partes do mundo. O poder do cristianismo evanglico na
educao no um fenmeno apenas norte-americano; tem implicaes mundiais
para a priorizao de conhecimentos e de processos pedaggicos em muitas
sociedades. A ironia histrica que a Igreja catlica est vivendo atualmente uma
reduo significativa em seus quadros religiosos
19
, ao passo que os missionrios
evanglicos multiplicam-se rapidamente.
Agendas para a pesquisa em educao comparada
Esta anlise j sugeriu alguns temas importantes para pesquisas futuras.
Para o cristianismo catlico, as manifestaes prticas da verso da educao
catlica ps-Conclio Vaticano II demandam um exame detalhado nas vrias regies
do mundo. necessrio um foco especial na natureza do conhecimento elaborado
nas escolas catlicas contemporneas. Em que sentido esse conhecimento
distintivamente catlico em termos de contedo, pedagogia e avaliao? Se o
professor como testemunha um aspecto crucial de uma formao educacional
catlica, at que ponto os professores das escolas contemporneas vm cumprindo
esse papel? Ter a pedagogia catlica no ensino de religio se distanciado
substancialmente de uma pedagogia do catecismo para uma pedagogia do dilogo
a respeito de questes religiosas e espirituais? Ser possvel que o conceito da
educao catlica de encontro da prpria vocao atribuda por Deus se tenha
debilitado na modernidade tardia, como uma consequncia complexa da
secularizao, da mercantilizao e da reduo drstica de professores que fizeram
votos religiosos como modelos vivos de vocao?
Para o cristianismo evanglico, so necessrios estudos detalhados sobre o
impacto que vem exercendo sobre a seleo e o controle do currculo em diversos
pases. Estar havendo uma ressurgncia de conhecimento e pedagogia validados
pela Bblia? E o que isso significa em termos de estrutura e processo curricular?
Quais os efeitos do nmero crescente de escolas evanglicas sobre outros sistemas
escolares? As culturas educacionais do cristianismo evanglico tm um efeito
essencialmente conservador e individualizante sobre os estudantes, como sugere
Apple (2001), ou os encaminha para um comprometimento com o trabalho
missionrio, para o bem das comunidades? Em regies especficas, como a Amrica
Latina, ser possvel que as escolas evanglicas estejam comeando a afastar as
326
19. A gravidade da situao foi reconhecida na publicao da Sagrada Congregao pela Educao Catlica, Lay
Catholics in schools: witness to faith (1982). Nesse documento expressa a esperana de que o carisma e o
sentimento de vocao das ordens religiosas educadoras em processo de declnio fossem reconstitudos em
seus sucessores laicos.
culturas educacionais tradicionais do catolicismo, ou essas duas agncias esto
atuando juntas para fortalecer a educao crist naquele continente?
20
A recomendao de Jesus Cristo a seus discpulos Ide, e ensinai a todas as
naes , resultou, nos sculos seguintes, em uma extensa rede crist de escolas,
faculdades e universidades em quase todos os pases. Neste captulo, devido a
limitaes de espao, s foram discutidas as escolas de tradio catlica e evanglica.
Se acrescentarmos a estas as escolas de outras comunidades crists como luteranos,
anglicanos, ortodoxos, metodistas, batistas e outras Igrejas surgidas a partir da
Reforma , torna-se evidente que a rede de educao crist ainda uma fora
poderosa que deve ser levada em considerao. tambm um campo importante
de pesquisa futura para acadmicos da educao comparada e de outras disciplinas
educacionais.
21
Reforma e contrarreforma na educao: um resultado incerto
Este captulo utilizou como referencial terico a anlise de Basil Bernstein
(1996), que sugere que, na modernidade tardia, esteja ocorrendo no Ocidente uma
grande reforma secular na educao.
Essa reforma envolve a hegemonia potencial de um conceito que transforma o
conhecimento em produto, um formato mercantilizado de currculo, um discurso
pedaggico virtualmente secular e uma concepo de educao inteiramente voltada
para a busca de vantagens materiais e de mobilidade social. Embora tenha observado
a ocorrncia paralela de uma revitalizao do sagrado, Bernstein no se deteve sobre
a natureza do que pode ser chamado de contrarreforma religiosa na educao.
Este captulo tentou explorar a natureza da contrarreforma religiosa crist a
esses desenvolvimentos na educao. No esprito do Conclio Vaticano II, a
educao crist catlica formulou um guia e um conjunto de princpios que, se
implementados, representam uma agenda poderosa e diferenciada em oposio
quela que proposta para a educao em todo o mundo pelas ideologias
econmicas.
22
A educao do cristianismo evanglico est envolvida em uma contrarreforma mais
complexa, que resiste secularizao por meio de uma forte assero da centralidade
da verdade bblica na experincia educacional, e de padres morais absolutos derivados
dessa mesma fonte, enquanto, ao mesmo tempo, parece mais flexvel em relao s
estruturas e ideologias econmicas e a seu impacto sobre a educao.
327
20. Para uma discusso sobre o impacto da evangelizao protestante na Amrica Latina, ver Cook (1994). Ver
especialmente os Captulos 5 (Berg e Pretiz) e 20 (Bonino).
21. Para uma tentativa de encorajar essas pesquisas, ver Grace (2004).
22. Casanova argumenta, com especial referncia ao catolicismo, que as tradies religiosas em todo o mundo
vm-se recusando a aceitar o papel marginal e privatizado que as teorias da modernidade [...] reservaram para
elas. Surgiram movimentos sociais [...] desafiando, em nome da religio [...] o Estado e a economia de
mercado (CASANOVA 1994, p. 5).
Grace
O Papa Joo XXIII expressou a posio catlica a respeito dessas questes em
termos dramticos: contra o esprito mundano, a Igreja enfrenta a cada dia uma
batalha que no mais do que a batalha pela alma do mundo.
23
Embora a educao catlica contempornea esteja empenhada em uma batalha
pela alma do mundo, no est absolutamente claro se ela dispe dos recursos
necessrios para ser bem-sucedida. As batalhas do incio da modernidade foram
travadas por ordens religiosas dedicadas com misses educacionais ao redor do mundo.
As batalhas contemporneas dependem muito mais de lderes e de professores
catlicos laicos, que talvez no estejam to preparados quanto seus predecessores
para sustentar uma agenda diferenciada de oposio.
A educao crist evanglica adotou uma postura de contrarreforma em relao
influncia da moralidade liberal relativista nos sistemas educacionais estatais, mas,
na opinio de autores como Martin (1999) e Apple (2001), sua postura
individualista e pragmtica em relao a questes econmicas, mais do que uma
crtica dos corporativismos, torna-se sua aliada.
Devemos concluir, portanto, que a batalha pela alma do mundo na arena da
educao uma batalha desigual com resultados incertos, e que, como sugeriu
Bernstein, o que est em jogo o prprio conceito de educao (BERNSTEIN,
1996, p. 88).
Bernstein: religio, identidade e modernidade
As concluses de Bernstein oferecem uma finalizao adequada para os
argumentos deste captulo:
O que parece estar acontecendo no final do sculo XX um enfraquecimento do lugar do sagrado.
No incio do sculo, o sagrado ocupava um lugar central e informava a base coletiva da sociedade
por meio da interrelao entre Estado, religio e educao. Atualmente, essa base coletiva foi
consideravelmente enfraquecida... Hoje o sagrado revela-se em locais, movimentos e discursos
dispersos (BERNSTEIN, 1996, p. 81).
No entanto, o autor observou tambm que: o cristianismo [...] uma f na
qual a f no pode ser tida como certa; deve ser constantemente reconquistada,
revitalizada, renovada (BERNSTEIN, 1996, p. 86).
Este captulo demonstrou que as culturas educacionais, tanto de cristos
catlicos quanto de cristos evanglicos, vm tentando defender suas respectivas
concepes sobre o sagrado nas condies da modernidade tardia. Esto tentando
defender sua compreenso sobre o que constitui uma concepo vlida de
conhecimento e de currculo, uma concepo vlida de processo educacional e uma
abordagem distintivamente crist formao educacional dos alunos.
Ao mesmo tempo, ambas vm trabalhando para revitalizar e renovar seus sistemas
educacionais diante dos inmeros desafios que as condies da modernidade tardia
geram para os crentes religiosos e para a educao baseada na f.
328
23. Citado em Grace (2002, p. 21).
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330
59
POR UMA PEDAGOGIA COMPARADA
1
Robin Alexander
A pedagogia na pesquisa comparada: um tema negligenciado
Entre os temas educacionais que tm sido ignorados pelos pesquisadores
britnicos com enfoque comparativo, a pedagogia , sem dvida, o mais
proeminente. No nmero especial do milnio do Comparative Education,
importante peridico do Reino Unido, Angela Little registrou que, entre 1977 e
1998, apenas 6,1% dos artigos do peridico trataram de contedo curricular e
experincia do aprendiz, em contraste com quase 31% sobre temas como reforma
educacional e desenvolvimento (LITTLE, 2000, p. 283); Cowen afirmou que
estamos longe de compreender totalmente temas de currculo, estilos pedaggicos
e avaliao como sistemas poderosos de mensagem que constituem identidades em
contextos educacionais especficos (COWEN, 2000, p. 368); e Broadfoot
argumentou que os estudos comparativos futuros deveriam dar muito mais nfase
ao prprio processo de aprendizagem, e no, como ocorre atualmente,
organizao e ao provimento educacional (BROADFOOT, 2000, p. 368).
Se a omisso to obvia, razovel perguntar por que os pesquisadores que
trabalham com enfoque comparativo no a corrigiram. Pode haver uma explicao
prtica simples. A anlise de polticas, especialmente quando se baseia em
documentos, e no em trabalho de campo, uma opo mais factvel do que a
pesquisa em sala de aula. tambm mais barata, mais rpida e mais confortvel:
quem quer trocar sua biblioteca ou a internet por excurses demoradas e
ocasionalmente arrepiantes, sobrecarregadas com gravadores de udio e vdeo,
cmeras, trips, horrios de observao, horrios de entrevista, roupas, comida, e
todo o aparato restante necessrio para uma descrio densa sem falar nas
complexas negociaes necessrias atualmente antes que se possa observar os
professores ou falar com as crianas.
Como alternativa menos cruel, e ecoando Brian Simon por que no h
pedagogia na Inglaterra? (SIMON, 1981) , poderamos sugerir que um pas que
331
1. Este captulo baseia-se particularmente no estudo comparativo realizado pelo autor sobre cultura, polticas e
pedagogia nos Estados Unidos, na Inglaterra, na Frana, na ndia e na Rssia (ALEXANDER, 2001), bem
como no corpo mais amplo de trabalhos publicados citados. Vrios dos artigos mais recentes do autor sobre
pedagogia dentro de um quadro de referncia internacional podem ser encontrados em Alexander, R. J.
Essays on pedagogy (ROUTLEDGE, jul. 2008).
Alexander
no tem uma cincia do ensino nativa dificilmente estimularia a comparao
pedaggica: talvez um mecanismo seletivo de emprstimo de polticas, mas no
uma investigao comparada sria (ALEXANDER, 1996).
Ou talvez a pedagogia seja um daqueles aspectos da educao comparada que
requerem domnio e conhecimentos sobre os pases comparados, suas culturas, seus
sistemas e suas polticas. Acredito que sim, especialmente diante da condio que
Simon identificou. Michael Crossley argumenta:
Se as bem-documentadas armadilhas da educao comparada devam ser evitadas novamente,
importante que aqueles que no esto muito familiarizados com essas pesquisas se aproximem
de literaturas que so fundamentais nesse campo. Da mesma forma, para aqueles que se
consideram comparativistas, importante aproveitar as oportunidades oferecidas por essa
ampliao de redes e de discursos de pesquisa (CROSSLEY, 2000, p. 324).
perceptvel aqui certo desequilbrio de foras entre esses dois imperativos:
aqueles que no trabalham com enfoque comparativo devem aproximar-se da
literatura (presumivelmente porque sua falta de conhecimento maior), mas
aqueles que utilizam esse enfoque precisam apenas aproveitar as oportunidades.
bem possvel que haja evidncias de comparaes errneas entre os recm-chegados
rea, mas tambm so encontrados exemplos de anlises superficiais, ou mesmo
malconcebidas, de determinados fenmenos educacionais na literatura comparativa
bsica. A menos que nos contentemos com a justaposio superficial de sistemas
educacionais nacionais A versus B que costumava constituir a dieta principal dos
cursos universitrios de educao comparada, mas, felizmente, muito menos
comum na atualidade , a comparao educacional relevante no menos do que
um enorme desafio, pois requer o envolvimento simultneo com diversas literaturas
e modos de anlise distintos. Dificilmente se pode estudar direito comparado ou
literatura comparada sem saber pelo menos tanto a respeito de direito e de literatura
quanto sobre os pases e culturas envolvidos e o processo de comparao; o mesmo
se aplica educao comparada.
Eis a por que o ttulo deste captulo refere-se a pedagogia comparada.
2
A
pedagogia um campo complexo de prtica, teoria e pesquisa. O desafio da
pedagogia comparada associar o estudo da educao em um dado lugar com o
estudo do ensino e da aprendizagem, de uma maneira que respeite ambos os campos
de investigao, mas que tambm crie algo que seja mais do que a soma das partes.
Novos territrios, porm velhos mapas
A estrutura de Little para a classificao dos artigos do peridico na categoria
de educao comparada (LITTLE, 2000) fez distino entre contexto (pas ou pases
estudados), contedo (utilizando a classificao temtica de 1978 reproduzida na
332
2. O captulo uma verso revisada de um artigo publicado originalmente em Comparative Education, 37
(4), 507-523.
Por uma pedagogia comparada
contracapa, e comparao (nmero de pases comparados). Tentar situar o meu
Culture and pedagogy (ALEXANDER, 2001) nessa estrutura coloca em destaque
o status marginal da pedagogia no discurso comparado dominante. Esse estudo
utilizou dados documentais de entrevista, de observao, de vdeo e fotogrficos,
coletados nos nveis do sistema, da escola e da sala de aula entre 1994 e 1998.
Estados Unidos, Frana, ndia, Inglaterra e Rssia constituram o contexto do
estudo. At a, tudo bem, ainda que estudos em cinco pases sejam relativamente
raros. O estudo de Edmund King em sete pases continua a ser o exemplo clssico
desse gnero (KING, 1979). Seu contedo abrangeu pelo menos 6 dos 13 temas
de Little, sem que se ajustasse bem a eles, e a fase educacional tratada educao
primria estava totalmente ausente daquela estrutura (assim como,
surpreendentemente, os termos ensinar e aprender, e muito menos cultura
ou pedagogia). Sua comparao foi feita entre cinco pases (uma raridade) e
incluiu tanto o Norte quanto o Sul (uma raridade total, e uma novidade na
categoria de cinco pases de Little).
parte o fato de, como j foi apontado, ser a pedagogia um campo
negligenciado na pesquisa comparada, h mais uma razo pela qual o contedo
dessa pesquisa se situa to inadequadamente na estrutura de Little a qual no
acomoda estudos que atravessam uma fronteira importante ainda no mencionada:
a fronteira entre o macro e o micro. Culture and pedagogy como sugere o ttulo
ilustra a velha mxima de Sadler sobre a inseparabilidade dos mundos interno e
externo escola (SADLER, 1900); no entanto a estrutura de Little parece implicar
que os estudos comparativos devem ser nacionais ou locais, sobre polticas ou sobre
prticas, sobre o sistema ou sobre a sala de aula, e no sobre sua interao. A esse
respeito, os pesquisadores comparativistas podem estar na retaguarda do jogo mais
amplo da cincia social, no qual a relao entre estrutura social, cultura e atividade
humana tem estado no corao da teorizao sociolgica h bem mais de um sculo
(ARCHER, 2000, p. 1).
Portanto, a pedagogia no comea e termina na sala de aula. Somente pode ser
compreendida quando sua prtica situada dentro dos crculos concntricos do
local e do nacional, e da sala de aula, da escola, do sistema e do Estado; e apenas
quando o pesquisador desloca-se constantemente entre uns e outros explorando a
maneira pela qual aquilo que professores e alunos fazem na sala de aula reflete os
valores da sociedade mais ampla. Foi esse um dos desafios que a pesquisa Five
Cultures procurou abordar.
Uma pedagogia comparada enfrenta ainda outro desafio: lidar com a interface
entre presente e passado, adotar o princpio de que, se quisermos compreender
alguma coisa sobre a educao em outros lugares, preciso que nossa perspectiva seja
vigorosamente fundamentada pela histria. Assim, embora a viagem comparativa de
Culture and pedagogy culmine em um exame detalhado do discurso professor-
aluno pois a linguagem , ao mesmo tempo, a ferramenta mais poderosa para a
333
Alexander
aprendizagem humana e a expresso mxima da cultura e da identidade , seu ponto
de partida o relato sobre as razes histricas e os desenvolvimentos da educao
primria em cada um dos cinco pases, dedicando ateno especfica ao surgimento
dos valores, das tradies e dos hbitos nucleares e permanentes que modelam,
possibilitam e circunscrevem o desenvolvimento pedaggico.
Definindo pedagogia
At aqui, uma definio de pedagogia foi inferida. tempo de torn-la mais
explcita. Um dos valores do trabalho comparativo que nos alerta a respeito da
maneira pela qual termos aparentemente slidos em um determinado discurso no
so o que parecem ser.
Portanto, pode ser importante que, no contexto de forte investimento na
cidadania que caracteriza a educao pblica francesa, duquer signifique criar, bem
como educar formalmente, e que bien duqu signifique bem-educado ou dotado
de boas maneiras, e no bem-escolarizado (em ingls educate tambm tem os dois
sentidos, mas o ltimo deles predomina atualmente); ou que a raiz da palavra russa
para educao, obrazonanie, signifique forma ou imagem, e no, como em nossa
verso latina, conduzir; ou que abrazovanie seja inseparvel de vospitanie, uma
ideia que no tem equivalente em ingls, porque combina desenvolvimento pessoal,
moralidade pblica e privada, e compromisso cvico, enquanto em ingls estes
tendem a ser tratados como domnios separados, e at mesmo conflitantes; ou que
obuchenie, traduzido em geral como instruo orientada por um professor, sinalize
aprendizagem e ensino. Certamente muito importante que na educao inglesa
(e americana) desenvolvimento seja considerado um processo fisiolgico e
psicolgico que ocorre independentemente da escolarizao formal, ao passo que
os professores russos definem desenvolvimento de forma transitiva, como uma
tarefa que requer sua interveno ativa: em um dos contextos o desenvolvimento
natural, enquanto no outro mais prximo de aculturao. Da mesma forma,
na tradio anglo-americana, a criana mais capaz definida como aquela que tem
maior potencial, ao passo que, no legado pedaggico da Rssia sovitica, ela a
menos capaz, porque tem um caminho mais longo a percorrer na direo de metas
que so consideradas comuns a todas as crianas (MUCKLE, 1988;
ALEXANDER, 2001, p. 368-370).
Esses termos sugerem mais do que a necessidade de que o comparativista seja
sensvel aos problemas de idioma e de traduo. Tambm ajustam sutilmente a
agenda educacional segundo linhas culturalmente distintivas, mesmo antes que se
inicie a investigao dos detalhes das polticas e das prticas. Nos casos
exemplificados acima, tanto lducation quanto vospitanie introduzem no discurso
sugestes de moralidade pblica e do bem comum, de maneira que influenciam
subliminarmente as discusses recorrentes sobre metas e currculos escolares na
Frana e na Rssia; por outro lado, as noes russas de potencial e de
334
desenvolvimento implicam e na verdade impem uma atuao forte e
responsabilidade do professor de uma forma que as conotaes inglesas e
americanas desses termos, mais passivas e individualistas, no o fazem. A noo do
professor como um facilitador, to central na tradio progressista anglo-saxnica,
teria pouca penetrao nos pases da Europa Continental nos quais a interveno
e a instruo pelo professor so vistas como essenciais para a aprendizagem escolar.
A conscincia aqui sugerida implica tambm um modelo de pedagogia e um
percurso para a anlise pedaggica comparativa que esto to distantes quanto
possvel da polarizao do ensino entre centrado no professor (ou centrado no
contedo) e centrado na criana que, com excessiva frequncia, continua a ser o
uso rotineiro das definies de pedagogia disponveis na literatura comparada
(ALEXANDER, 2006). A pesquisa pedaggica atual abandonou essa dicotomia
anos atrs; a pesquisa comparativa atual deveria fazer o mesmo. possvel que o
resduo mais prejudicial desse tipo de pensamento ainda seja encontrado nos relatos
de alguns consultores de desenvolvimento educacional, que recomendam
alegremente a pedagogia ocidental centrada na criana a governos no ocidentais,
sem levar em considerao as circunstncias culturais e educacionais locais, ou os
avanos recentes na psicologia da aprendizagem e do ensino, ou das descobertas
da pesquisa pedaggica sobre os resultados decididamente questionveis do ensino
centrado na criana nas salas de aula do Ocidente.
Ironias parte, faramos bem em ser igualmente cautelosos aqui a respeito de
outro problema limtrofe. Na literatura sobre perspectivas e modelos de ensino
culturais locais, aparecem de forma conspcua e confiante modelos de ensino
generalizados como asiticos, costa do Pacfico, ocidentais, no ocidentais e
europeus (REYNOLDS; FARRELL, 1996; STEVENSON; STIGLER, 1992;
CLARKE, 2001). Se reconhecermos que a abrangncia geogrfica e cultural da
sia excessivamente ampla para conferir validade descritiva anlise do ensino,
deveramos ter a mesma conscincia sobre as nuances hegemnicas do termo
ocidental. Ocidental inclui tanto a Amrica do Sul quanto a Amrica do Norte?
Inclui alguns pases europeus e exclui outros? Com sua validao implcita de
uma viso de mundo particular, captada de forma reveladora desde 2003 na
forma como a administrao Bush foi designada pela Velha/Nova Europa,
ocidental pode muito bem exacerbar, ao invs de suplantar, a pedagogia da
oposio, alimentando um ocidentalismo hipcrita to pernicioso quanto o
orientalismo de Said (SAID, 1979).
Como nosso conceito educacional nuclear, o vocbulo pedagogia est, em
termos lingusticos e culturais, em um terreno to traioeiro quanto os apontados
acima. Na tradio anglo-americana, pedagogia subsidiria ao currculo,
implicando, s vezes, pouco mais do que mtodo de ensino. O prprio termo
currculo tem tanto um sentido amplo (tudo que a escola faz) quanto um sentido
estrito (o que se exige formalmente que seja ensinado), que se aproxima do sentido
335
Alexander
de didtica na Europa Continental, sem apreender o sentido presente em la
didactique ou die Didaktik de uma quase-cincia que abrange o contedo do
conhecimento e os princpios por meio dos quais transmitido. Currculo um
termo mais proeminente nos discursos educacionais em sistemas nos quais
contestado, e menos onde imposto ou aceito como certo. Na tradio da Europa
Central, ocorre o inverso: a pedagogia desloca-se para o centro do palco e emoldura
tudo mais, inclusive o currculo e a didtica, na medida em que o primeiro termo
utilizado (ALEXANDER, 2001, p. 540-556; MOON, 1998).
Uma vez que os significados atribudos pedagogia apresentam tanta variao
em ingls sem falar de diferenas entre o ingls e outros idiomas , precisamos
estipular um sentido que nos permita utilizar o termo para a anlise comparativa.
Prefiro evitar as grandes ambiguidades do vocbulo currculo e a tendncia
resultante depreciao da pedagogia, e utilizar este ltimo termo para abranger
um campo mais amplo. Fao distino entre pedagogia, como discurso, e ensino,
como ato, embora trate-os como inseparveis. Pedagogia engloba, portanto, tanto
o ato de ensinar quanto as teorias e os debates contingentes a este. Pedagogia o
discurso com o qual precisamos nos envolver para ensinar de forma inteligente e
dar sentido ao ensino pois discurso e ato so interdependentes, e no pode haver
ensino sem pedagogia ou pedagogia sem ensino.
Uma pedagogia comparada leva esse discurso no apenas a um, mas a diversos
estgios adiante. Pedagogia relaciona o ato de ensinar s ideias que o informam e
o explicam. A pedagogia comparada identifica, explora e explica semelhanas e
diferenas de pedagogia como conceito, discurso e prtica entre unidades de
comparao designadas, tais como Estados-nao. Dessa forma, explora
oportunidades que somente comparaes adequadas podem oferecer: separando o
que universal na pedagogia do que culturalmente ou geograficamente especfico,
informando o desenvolvimento da teoria pedaggica e expandindo o vocabulrio
e o repertrio da prtica pedaggica.
Condies para uma pedagogia comparada
Podemos agora propor trs condies para uma pedagogia comparada. Em
primeiro lugar, ela deve incorporar uma lgica, uma metodologia defensvel para
a comparao entre localidades, culturas, naes e/ou regies. Em segundo lugar,
deve combinar procedimentos para o estudo emprico do ensino com formas de
acessar os valores, as ideias e os debates que o informam, modelam e explicam. Em
terceiro lugar, uma vez que esses valores, essas ideias e esses debates so parte de
um discurso educacional mais amplo e tipicamente situam-se no contexto dos
sistemas nacionais de educao pblica, da mesma forma que as escolas e as salas
de aula, uma pedagogia comparada deve acessar esses vrios nveis, contextos e
instncias de poder, e examinar de que forma relacionam-se entre si e
fundamentam o discurso da pedagogia e o ato de ensinar.
336
A primeira condio aplica-se a todos os estudos comparativos, e, portanto,
no preciso dizer mais a respeito: sem dvida ser abordada em outros captulos.
Sobre a segunda e a terceira condies, no entanto, necessrio que me estenda
um pouco mais.
Referenciais para uma pedagogia comparada
Se a pedagogia modelada pela cultura e pela histria da nao, e pela migrao
de ideias e prticas atravs de fronteiras nacionais, bem como por exigncias e
restries prticas mais imediatas, tais como polticas e recursos, ser possvel
postular um modelo de pedagogia e um referencial para seu estudo que acomode
suas muitas formas e variaes, e tambm supere as limitaes de valor e de
circunstncias? Podemos conceber um modelo analtico que atenda s necessidades
do pesquisador emprico em qualquer contexto? Esse foi o desafio que tivemos que
assumir no projeto Culture and pedagogy, pois precisvamos dar sentido aos
dados disparatados de sala de aula de uma forma que no evidenciasse um vis
bvio na direo de relatos de aprendizagem e de ensino particulares e
culturalmente especficos.
O referencial resultante tem trs partes. A primeira trata do ato observvel de
ensinar; a segunda, das ideias que o informam; a terceira, da relao macro-micro
que associa as transaes na sala de aula poltica nacional por meio do currculo.
Partimos, entretanto, de uma definio:
Pedagogia o ato observvel de ensinar, juntamente com o discurso de teorias educacionais, valores,
evidncias e justificativas que o acompanha. o que precisamos saber, e as habilidades que precisamos
dominar, de forma a tomar e justificar os muitos tipos diferentes de decises que constituem o ensino.
Isso posto, as cores de nossa bandeira esto firmemente presas ao mastro
internacional. Na Gr-Bretanha, quando utilizada, a palavra pedagogia sinaliza
simplesmente o ato de ensinar, e as ideias que o informam tm, na melhor das
hipteses, uma relao incmoda com esse ato, como teoria a ser aplicada (ou no).
Mas, infelizmente para os dualistas da teoria/prtica, a teoria est presente queiram
ou no, a menos, evidentemente, que estejam preparados para afirmar que o ensino
uma atividade impensada. A tarefa explicar a teoria que, no ensino, sabemos
que um amlgama complexo de experincias sedimentadas, valores e crenas
pessoais, reinterpretaes de pesquisas publicadas e polticas adotadas de forma
mais ou menos conscienciosa.
Pedagogia como prtica
Muitos anos atrs, o antroplogo Edmund Leach (1964) argumentou que,
quanto mais complexo o modelo menos provvel que fosse til. Com essa
advertncia em mente, comeamos por reduzir o ensino s suas caractersticas mais
essenciais:
337
Alexander
Em qualquer contexto, ensinar o ato de utilizar o mtodo X para capacitar os estudantes a aprender Y.
Nessa forma to despojada, difcil contestar essa proposio, e se assim,
extramos dela duas questes no menos bsicas para orientar a investigao emprica:
O que se espera que os alunos aprendam?
Quais mtodos o professor deve utilizar para garantir que eles aprendam?
Para que mtodo seja til como uma categoria analtica capaz de atravessar
fronteiras de espao e tempo, preciso esmiuar o termo. Qualquer mtodo de
ensino combina tarefas, atividades, interaes e julgamentos, cuja funo
representada por quatro outras questes:
Quais tarefas de aprendizagem os alunos encontram em uma determinada seo
ou unidade de ensino?
Quais atividades eles realizam de forma a desempenhar essas tarefas de
aprendizagem?
Por meio de quais interaes o professor apresenta, organiza e mantm as tarefas
de aprendizagem e as atividades?
Por quais meios, e com base em quais critrios, o professor faz julgamentos sobre
a natureza e o nvel das tarefas e atividades que cada estudante vai realizar
(diferenciao) e os tipos de aprendizagem que os estudantes alcanam
(avaliao)?
Tarefa, atividade, interao e julgamento so os alicerces do ensino. No entanto,
nessa forma, carecem dos meios para coerncia e significado. preciso, portanto,
acrescentar uma segunda preposio nossa primeira. Este acrscimo esmiua, em
qualquer contexto, o complemento da frase de nossa primeira proposio.
O ensino tem estrutura e forma; situado no espao, no tempo, e em padres de organizao dos alunos,
conduzido por esses elementos, e intencional.
A estrutura e a forma do ensino manifestam-se de forma mais clara e distinta na
aula. As aulas e os atos de ensino que as constituem so moldados e dirigidos pelo
tempo, pelo espao (a maneira como a sala de aula est arrumada, organizada e
provida de recursos) e pelas formas escolhidas de organizao dos alunos (a classe
inteira, em pequenos grupos ou individualmente).
Contudo, alm de ser moldado em termos temporais e espaciais, o ensino
moldado tambm em termos conceituais e ticos. Uma aula parte de um currculo
mais amplo que incorpora objetivos e valores educacionais e reflete pressupostos
sobre quais conhecimentos e compreenses so mais valiosos para o indivduo e
para a sociedade. Isso parte da fora da expresso [o ensino] [...] empreendido
com um objetivo. Resta um elemento. O ensino no uma srie de encontros
casuais. Juntos, professores e alunos criam uma microcultura e so definidos por
ela. Desenvolvem procedimentos para regular a dinmica complexa das relaes
338
entre estudantes e professor, e dos estudantes entre si, o que equivale lei, aos
costumes, s convenes e moralidade pblica na sociedade civil. Definimos esse
componente como rotina, regra e ritual.
O quadro de referncia completo do ensino, discutido mais detalhadamente em
Alexander (2001, p. 320-325), apresentado na Figura 1. Os elementos so
agrupados sob os ttulos de estrutura, forma e ato. Os atos nucleares de ensino (tarefa,
atividade, interao e julgamento) so moldados pela organizao da sala de aula
(espao) e dos alunos, pelo tempo e pelo currculo, e pelas rotinas, pelas regras e pelos
rituais da sala de aula. E ganham forma na aula ou nos procedimentos de ensino.
Portanto, preciso fazer escolhas sobre a maneira de analisar cada um dos
elementos. Isso levanta novas questes sobre categorias analticas, mtodos de
pesquisa e tecnologias, que por motivos de espao no podem ser abordadas aqui.
Basta dizer que na pesquisa Culture and pedagogy cada elemento mencionado
acima foi desdobrado em diversas subunidades analticas; os principais
instrumentos de pesquisa foram observao, vdeo e entrevista; e os dados incluram
notas de campo, transcries de entrevistas, transcries de aulas, fotografias,
documentos relativos ao ensino, e cerca de 130 horas de registros em vdeo.
Figura 1. Um modelo genrico de ensino
Estrutura Forma Ato
Espao Tarefa
Organizao dos alunos Atividade
Tempo Aula
Currculo Interao
Rotina, regra e ritual Julgamento
No entanto, essas informaes s so relevantes aqui medida que demonstram
de que forma o quadro de referncia funciona de fato. A anlise comparativa do
ensino em Culture and pedagogy comea com a disposio bsica dos elementos
que moldam e regulam o ensino currculo, espao, organizao dos alunos, tempo
e rotina/regra/ritual, e trabalha atravs de cada um dos outros elementos antes de
concluir com uma anlise fundamentada de padres de interao na sala de aula e
da dinmica e do contedo do discurso professor-aluno. O mesmo quadro de
referncia poderia ser utilizado para informar uma metodologia de pesquisa muito
diferente. O que se discute aqui uma questo mais conceitual do que tcnica:
no se refere s vantagens relativas de, digamos, observao sistemtica utilizando
categorias de interao pr-codificadas para produzir dados quantificveis, e
utilizao de transcries para embasar anlises qualitativas minuciosas do discurso,
mas sim viabilidade disso como quadro de referncia para a pesquisa sobre o
ensino em qualquer contexto e por quaisquer meios.
339
Alexander
Pedagogia como ideias
A segunda parte de nosso quadro de referncia para o estudo comparativo da
pedagogia focaliza as ideias, os valores e as crenas que informam e justificam qual
o ato de ensinar. possvel agrup-los em trs domnios, como mostra a Figura 2.
Em relao ao ensino, aqui no fazemos distino entre pressupostos e crenas
privados e pblicos, como aqueles que os professores encontram durante sua
formao, porque todos so um tipo de teoria. A questo aqui no diferenciar
teorias pblicas ou privadas, adotadas ou utilizadas (ARGYRIS; SCHN, 1974),
mas sim os temas de que essas teorias tratam. A pedagogia tem em seu ncleo ideias
sobre os alunos, a aprendizagem e o ensino, e essas ideias so modeladas e
modificadas pelo contexto, pelas polticas e pela cultura. Enquanto o primeiro
domnio possibilita o ensino e o segundo o formaliza e legitima em relao a polticas
e infraestrutura, o terceiro domnio o situa e s prprias crianas no tempo,
no espao e no mundo social, e o ancora firmemente em questes de identidade
humana e objetivo social, sem as quais o ensino faz pouco sentido. Essas ideias
marcam a transio entre ensino e educao.
Macro e micro
O elemento do quadro de referncia da Figura 1 que conecta de maneira mais
explcita o macro e o micro, no sentido mais restrito de polticas e escolas, e no
de cultura e atuao profissional, o currculo.
Figura 2. Pedagogia como ideias (teorias, valores, evidncias e justificativas)
Nvel da sala de aula: ideias que possibilitam o ensino
Estudantes caractersticas, desenvolvimento, motivao, necessidades, diferenas
Aprendizagem natureza, facilitao, resultados e avaliao
Ensino natureza, escopo, planejamento, execuo e avaliao
Currculo formas de conhecer, fazer, criar, investigar e dar sentido
Nvel do sistema/polticas: ideias que formalizam e legitimam o ensino
Escola p. ex. infraestrutura, pessoal, treinamento
Currculo p. ex. metas, contedo
Avaliao p. ex. testes formais, qualificaes, requisitos para ingresso
Outras polticas p. ex. recrutamento e treinamento de professores, equidade e incluso
Nvel da sociedade/cultura: ideias que situam o ensino
Cultura ideias, valores, costumes e relaes coletivos que informam e modelam a
viso de uma sociedade sobre si mesma, sobre o mundo e sobre a educao
Prpria pessoa o que ser uma pessoa; de que forma a identidade adquirida
340
Na maioria dos sistemas, o currculo prescrito de maneira centralizada, seja em
nvel nacional ou, como em um sistema federativo e descentralizado, como o norte-
americano, no nvel dos estados e dos distritos escolares. No sistema de educao
pblica, em alguns poucos casos, o controle do currculo cabe unicamente escola.
Na verdade, provavelmente a concepo do currculo pode ser mais eficaz
quando este entendido como uma srie de tradues, transposies e transformaes
a partir de seu status inicial como um conjunto de requisitos formais. No incio
desse processo de metamorfose est o currculo nacional ou estadual. No final, est
o conjunto de compreenses relativas a cada meta e cada domnio especificados no
currculo que o estudante adquire como resultado de suas atividades e de seus
encontros na sala de aula. Entre os dois est uma sucesso de desvios, s vezes
ousados, s vezes ligeiros, medida que o currculo passa de especificao para
transao, e medida que os professores e os estudantes interpretam, modificam e
fazem acrscimos aos significados a ele incorporados. Algumas vezes a mudana
pode ser pequena, como em situaes em que a escola recebe o roteiro ou o
programa de estudos e o mapeia em seu cronograma. A isso podemos denominar
traduo. A escola ou o professor podem ento ajustar a nomenclatura e transferir
partes de um dos domnios do currculo para outro, efetuando uma transposio,
que leva ento a uma sequncia de planos de aula. Porm, a mudana real a
transformao ocorre quando o currculo deixa de ser documento e torna-se ao,
e desdobrado em tarefas e atividades de aprendizagem, e expresso e negociado
como interaes e inter-relaes professor-aluno.
Por mais que um professor seja fiel s exigncias do governo, do Estado ou da
escola, o ensino sempre um ato de transformao do currculo. Nesse sentido,
portanto, o currculo s pode ser considerado um componente referencial do ato
de ensinar, como sugerido na Figura 1, antes de transformar-se em tarefa, atividade,
interao, discurso e resultado. A partir daquele ponto, torna-se inseparvel de cada
um desses elementos. Na sala de aula, o currculo tarefa, atividade, interao e
discurso, e estes so currculo.
Figura 3. Metamorfose do currculo
Especificao Currculo nacional, estadual ou local 1
Traduo Currculo escolar 2 Referencial
Transposio Cronograma e currculo da aula 3
Plano de aula 4
Transformao Aula 5 Forma
Tarefa 6
Atividade 7 Ato
Interao 8
Avaliao 9
341
Alexander
A Figura 3 esquematiza esse processo e o associa s famlias referencial,
forma e ato do modelo de ensino da Figura 1. Juntamente com a Figura 2, os
quadros de referncia oferecem uma base para a construo de uma narrativa
emprica razoavelmente abrangente da pedagogia no nvel da ao, e para o
engajamento nos discursos que a acompanham.
Evidentemente, a relao macro-micro muito mais do que a transmisso ou
a transformao do currculo entre o Estado e a escola. Para comear, o processo
torna-se mais complexo devido existncia de mais nveis do que permitido por
formulaes bipolares, tais como macro-micro ou centralizao-descentralizao.
Os nveis regionais e locais de governo tm seus prprios poderes atribudos, ou
tentam compensar a falta destes aproveitando-se de sua proximidade com a ao;
e a atuao local manifesta-se sob muitos outros aspectos, tanto formais quanto
informais, alm do administrativo e do governamental. Nos dados do Five Cultures,
a importncia dessas atuaes e desses nveis intermedirios propiciou uma
retificao da narrativa clssica de Margaret Archer sobre o desenvolvimento dos
sistemas educacionais estatais (ARCHER, 1979). Uma perspectiva explanatria
adequada sobre o discurso pedaggico precisa envolver-se com essa arena mais
complexa de controle e de ao, para que possa afastar-se de modelos lineares
restritivos de ensino como implementao de polticas, e de educao como
transmisso cultural inalterada. Quanto a esse ponto, os trabalhos de Giroux (1983)
e Apple (1995) proveem a moderao necessria para a viso de reproduo estrita
assumida por Bowles e Gintis (1976) ou Bourdieu e Passeron (1990).
Uma perspectiva desse tipo precisa tambm abordar com certa cautela o
conceito algo mecanicista de nveis, pois j que vemos a prtica pedaggica atravs
das lentes profundamente importantes dos valores, descobrimos que como
mostrou Archer em seu trabalho posterior (1989) a relao entre estrutura,
cultura e atuao pedaggica ainda mais complexa.
Valores
Portanto, valores irrompem desordenadamente a cada momento na anlise
da pedagogia, e uma das fragilidades mais persistentes de grande parte da
pesquisa bsica sobre ensino, inclusive os raros trabalhos que aparecem na
literatura de educao comparada, a tendncia a minimizar sua importncia
na modelao e na explicao da prtica observvel. Ultimamente, a ideia de
ensino sem valores recebeu um impulso poderoso por meio do endosso de vrios
governos anglfonos a pesquisas sobre eficcia escolar (que reduzem o ensino
tcnica, e a cultura a um fator no particularmente importante entre muitos
outros) e da adoo, em todo o espectro das polticas pblicas, do critrio
cruamente utilitrio de o que funciona. O ensino uma atividade intencional
e moral: empreendido com um objetivo, e validado em referncia a metas
educacionais e a princpios sociais, bem como eficcia operacional. Em
342
qualquer cultura, o ensino requer ateno a diversas consideraes e vrios
imperativos: pragmticos, certamente, mas tambm empricos, ticos e
conceituais (ALEXANDER, 1997, p. 267-287).
Uma pedagogia desprovida de valores evidentemente no possvel. Faz to
pouco sentido quanto uma educao comparada desprovida de culturas. No
entanto valores tambm podem facilmente ser negligenciados, e o problema pode
refletir um acidente da tcnica, e no um planejamento consciente. Assim, uma
anlise da interao em sala de aula em escolas primrias do Qunia (ACKERS;
HARDMAN, 2001) utiliza o sistema de anlise de discurso de Sinclair e Coulthard
(1992), que reduz o discurso falado a uma hierarquia de nveis, transaes,
movimentos e atos com pouca considerao por seu significado e nenhuma por
seu contexto sociolingustico. O estudo queniano esclarecedor, mas se o
procedimento escolhido problemtico em termos lingusticos, pode s-lo
duplamente em um estudo comparativo sobre professores de um pas realizado por
pesquisadores de outro pas.
No contexto bem diferente de um seminrio da Costa Leste dos Estados
Unidos, um participante assistiu a uma das aulas videogravadas
3
de Culture and
pedagogy, e condenou a professora americana do filme por desperdiar tempo
negociando com os alunos ao invs de dirigi-los. A professora em questo era
muito experiente, e perfeitamente capaz de dar uma aula tradicional e imp-la
sobre as crianas. No entanto, optou por no o fazer, porque suas metas
educacionais incluam o desenvolvimento de autonomia e de escolha pessoal, e
ela acreditava que preciso que as crianas aprendam, do modo mais difcil se
for necessrio, a dominar o tempo e a no ser dominadas por ele. (Pois, como
descobrimos nesta pesquisa, o tempo um valor na educao tanto quanto sua
mensurao, e era percebido e utilizado de maneiras muito diferentes nos cinco
pases.) Essa professora estava expressando em sua prtica no apenas seus valores
pessoais, mas tambm os valores incorporados nas polticas de sua escola, de seu
distrito escolar e de seu estado. Esses valores deveriam ter sido o primeiro objetivo
do participante do seminrio.
No se trata aqui de uma questo de simples competncia profissional, mas de
como, em uma cultura que se apoia to abertamente na liberdade individual de
ao, as individualidades divergentes de 25 alunos em uma sala de aula podem ser
conciliadas com metas de aprendizagem ostensivamente comuns. Pois esse exemplo
foi apenas a ponta de um iceberg de valores, um continuum no qual a pedagogia
norte-americana observada se encontrava no extremo oposto ao da observada na
Rssia e na ndia. De um lado, confuso, contradio e inconsistncia de valores;
do outro, clareza, coerncia e consistncia pelo menos dentro da sala de aula. O
343
3. Com a permisso da professora em questo. A tica de utilizao de vdeo como instrumento de pesquisa
deve ser sempre considerada com seriedade.
Alexander
que observamos nas ruas da Rssia ps-Unio Sovitica contava uma estria
diferente, mas os professores que entrevistamos foram muito explcitos quanto
sua tarefa, que era manter a linha contra a onda crescente de anomia. essa
diferena cultural, tanto quanto a mera competncia executiva, que explica muitos
dos contrastes surpreendentes na prtica, e na aparente eficincia da prtica, com
os quais esses valores esto associados.
Esse exemplo tambm pode ajudar-nos em nossos estudos anteriores sobre
Sadler e o emprstimo cultural. Pois talvez seja o grau de compatibilidade no nvel
dos valores que estabelece os limites daquilo que pode ser transferido com bons
resultados no nvel da prtica. Uma pedagogia baseada em autoridade do professor,
induo em direo a disciplinas temticas, cultura geral e cidadania no mnimo
estar desconfortvel ao lado de outra que celebra a democracia na sala de aula, o
conhecimento pessoal, o pluralismo cultural e a antipatia pelo aparato do Estado
e vice-versa. Essa proposio simples, que pode ser facilmente testada na prtica,
escapa queles que emprestam polticas, que presumem que o que funciona em
um pas funcionar em outro. Assim, antes que a educao russa sucumbisse
escassez de recursos que se seguiu ao colapso econmico em meados da dcada de
1990, durante algum tempo as crianas russas continuaram a superar o
desempenho das crianas norte-americanas em matemtica e cincias, apesar da
enorme disparidade de recursos entre os sistemas educacionais dos dois pases
(RUDDOCK, 2000; WORLD BANK, 2000). E, no entanto, o Banco Mundial e
a OCDE rejeitaram o ensino russo acusando-o de autoritrio e ultrapassado, e
fizeram presso por uma pedagogia mais democrtica e centrada no aluno
(WORLD BANK, 1996; OCDE, 1998).
Continuidades temporais e espaciais
Assim, a preocupao com os valores um sine qua non para uma pedagogia
comparada. Essa anlise pode revelar continuidades, bem como diferenas. Dessa forma,
embora seja fruto de revoluo, a educao pblica francesa conserva traos que
lembram suas origens pr-revolucionrias e eclesisticas (SHARPE, 1997); e a
conjuno de secularidade institucional e liberdade individual no se d sem tenses,
como demonstram as crises recorrentes sobre laffaire du foulard (sendo a echarpe, neste
caso, o hijab, e ocasionalmente o chador muulmano).
4
Os adornos soviticos mais
bvios da educao russa foram excludos, mas o comprometimento persistente com
vospitanie e a nfase dada nas escolas e nas salas de aula ao e responsabilidade
344
4. NT: Laffaire du foulard (em francs no original): o caso do vu, ou echarpe, hijab e chador vestimentas
tradicionais muulmanas que as mulheres usam para cobrir a cabea e os ombros, ou, no caso do chador e
da burca, o corpo inteiro. O caso assim denominado foi a controvrsia ocorrida na Frana em meados da
dcada de 1990 a respeito do uso do hijab nas escolas pblicas, que se ampliou em debates sobre o islamismo
e a integrao entre culturas, terminando em 2010 com a proibio do uso do hijab em escolas, hospitais e
transportes pblicos.
coletivas, aliada autoridade indiscutvel do professor, sem falar nos mtodos de ensino,
evidenciam claramente que as continuidades so tanto czaristas quanto soviticas. Na
ndia, as continuidades remontam ainda mais longe no tempo, e encontramos pelo
menos quatro tradies duas delas nativas (brmane e ps-independncia) e duas
impostas (colonialista e missionria) que se combinam para dar forma prtica
primria contempornea naquele pas vasto e complexo (KUMAR, 1991).
Na Inglaterra, os legados gmeos do minimalismo e do idealismo progressista
na escola elementar contrabalanaram as tentativas do governo de promover uma
modernizao radical. Um deles ainda modela as estruturas escolares e as
prioridades do currculo (e o governo est to submisso a ele quanto os professores),
enquanto o outro continua a influenciar a conscincia profissional e a prtica em
sala de aula. Na verdade, na busca por reconquistar uma fora de trabalho docente
insatisfeita, a Primary National Strategy ps-2003 do governo do Reino Unido
procurou suavizar sua imagem de estatismo por meio de um apelo direto s virtudes
progressistas de prazer, criatividade e flexibilidade, expresso em grandes caracteres
e com fotos de crianas sorridentes (ENGLAND, 2003; ALEXANDER, 2004).
Alguns enxergaram o que estava por trs dessa trama; muitos outros, no.
Jerome Bruner nos recorda, tambm, que em nossa teorizao pedaggica:
[...] ainda estamos nos alimentando muito de nosso passado mais distante, pr-positivista.
Chomsky reconhece sua dvida em relao a Descartes, Piaget impensvel sem Kant, Vygotsky,
sem Hegel e Marx, e a teoria da aprendizagem foi construda sobre as fundaes criadas por John
Locke (BRUNER, 1990, p. x-xi).
Esse tipo de genealogia intelectual foi mais fortemente visvel na pedagogia
russa, em parte devido consistncia geral das prticas, e em parte porque aqueles
que entrevistamos estavam inteiramente conscientes das razes de seu pensamento.
Pois essa uma pedagogia na qual diferentemente da Inglaterra a teoria e a
histria da educao so consideradas importantes. Assim, se a pedagogia russa
deve muito, via Vygotsky e seus discpulos, a Hegel e Marx, no deve menos
tradio de racionalidade pedaggica que remonta, via Uchinsky, a Comenius e
Francis Bacon. E uma verdade conhecida que Lenin e Stalin basearam-se
diretamente no legado czarista de autocracia poltica, nacionalismo e ortodoxia
religiosa, garantindo assim continuidades fundamentais em meio ao caos (LLOYD,
1998; HOBSBAWM, 1995). Ao ser entrevistada, uma de nossas professoras russas
falou prontamente sobre a influncia de Vygotsky (1896-1934), Ushinski (1824-
1871) e Kamenski (COMENIUS, 1592-1670) em sua pedagogia, isso sem
mencionar os inmeros ps-vygotskianos, como Davydov, Elkonin e Leontiev, e
acadmicos da universidade pedaggica local. Quantos professores britnicos tm
esse nvel aprofundado de conscincia histrica e muito menos de interesse
naquilo que poderia influenciar seu ensino alm de valores pessoais, polticas
pblicas e circunstncias da sala de aula?
Por uma pedagogia comparada 345
Alexander
Continuidades temporais como essas modelam as prticas educacionais
contemporneas e estabelecem limites para o carter e a velocidade de seu
desenvolvimento ulterior, apesar do zelo a-histrico dos modernizadores do
governo. As continuidades espaciais, que atravessam casualmente as fronteiras
nacionais sem ao menos um aceno para Sadler, so identificveis em um estudo
que envolve diversos pases em uma extenso que no possvel, ou plausvel, em
um estudo que envolve apenas dois pases. Essas continuidades colocam ao nosso
alcance uma recompensa importante: a diferenciao do universal e do
culturalmente especfico em pedagogia.
Verses de ensino
Mais uma vez, no possvel listar todas as ressonncias interculturais que
encontramos na pesquisa Five Cultures. Entretanto, abrangendo-as, houve seis
verses de ensino e trs valores primordiais que podemos resumir brevemente.
1. Ensino como transmisso v a educao principalmente como um processo em
que se instruem as crianas para que absorvam, repliquem e apliquem
informaes e habilidades bsicas.
2. Ensino como iniciao v a educao como um meio de proporcionar o acesso
ao acervo cultural de conhecimentos de alto status por exemplo, na literatura,
nas artes, nas humanidades e nas cincias e a transmisso desses
conhecimentos de uma gerao para outra.
3. Ensino como negociao reflete a ideia de Dewey de que professores e alunos
criam conjuntamente conhecimentos e compreenses em uma comunidade de
aprendizagem ostensivamente democrtica, ao invs de relacionar-se entre si
como uma fonte dominante de conhecimento e o seu receptor passivo.
4. Ensino como facilitao orienta o professor por princpios de desenvolvimento
(mais especificamente, princpios piagetianos), e no por princpios culturais
ou epistemolgicos. O professor respeita e alimenta as diferenas individuais,
e espera at que crianas estejam prontas para progredir, ao invs de for-las
a isso.
5. Ensino como acelerao, ao contrrio, implementa o princpio vygotskiano de
que a educao uma aculturao planejada e guiada, e no um
desenvolvimento natural facilitado e, na verdade, de que o professor tenta
acelerar o desenvolvimento, e no acompanh-lo.
6. Ensino como tcnica, por fim, relativamente neutro em sua postura quanto
sociedade, o conhecimento e a criana. O importante aqui a eficincia do
ensino, independentemente do contexto de valores, e para isso so mais urgentes
imperativos como estrutura, utilizao econmica do tempo e do espao, tarefas
cuidadosamente graduadas, avaliao regular e retroalimentao clara do que
disciplinas ou ideias como democracia, autonomia, desenvolvimento.
346
A primeira verso ubqua, mas nos dados de Five Cultures foi mais
proeminente na aprendizagem por memorizao, e no ensino por recitao da
pedagogia indiana dominante. O arqutipo da segunda fornecido pelas salas de
aula francesas, mas tambm emergiu na Rssia e na ndia e embora muitas vezes
sob protestos profissionais no estgio do primrio na Inglaterra e nos Estados
Unidos (seu pedigree mais seguro na educao inglesa talvez remeta a Matthew
Arnold e s tradies das Grammar Schools
5
e escolas particulares. Nos Estados
Unidos, os professores defendiam e procuravam aplicar tanto a terceira quanto a
quarta verses de ensino, muitas vezes seguindo explicitamente John Dewey e Jean
Piaget. Os professores da Inglaterra, sujeitos s presses das estratgias
governamentais de alfabetizao e de operaes com nmeros, ainda valorizavam
a prontido e a facilitao do desenvolvimento, mas bem menos a democracia.
Baseando-se explicitamente na mxima vygotskiana de que o nico ensino
adequado aquele que supera o desenvolvimento, nossos professores russos
ilustraram a pedagogia da interveno e da acelerao (5), diametralmente oposta
prontido e facilitao do desenvolvimento. Ao mesmo tempo, tal como os
professores de boa parte da Europa Continental, baseavam-se na antiga tradio
comeniana (6) de aulas altamente estruturadas, ensino para o conjunto da turma,
desdobramento das tarefas de aprendizagem em fases pequenas e graduadas, e
preservao da economia na organizao, nas aes e na utilizao do tempo e do
espao (COMENIUS, 1657, p. 312-334).
A trajetria das reformas pedaggicas recentes evidencia permutaes
interessantes entre essas verses. Assim, sob o Government of India District Primary
Education Programme
6
, os professores indianos foram solicitados a tornar-se mais
democrticos (3) e orientados pelo desenvolvimento (4) (INDIA, 1998). A
linguagem do desenvolvimento e da facilitao tambm penetrou em documentos
de polticas na Frana e na Rssia (FRANCE, 1998; RUSSIA, 2000). Em contraste,
os professores ingleses estavam sendo estimulados a imitar a tradio continental
representada por (6), particularmente por meio da adeso ao ensino interativo
para o conjunto da turma nas estratgias governamentais do Reino Unido relativas
a alfabetizao e operaes numricas (ENGLAND, 1998, 1999). Esses so atos
deliberados de importao pedaggica. Resta ver at que ponto o que vem de fora
pode acomodar-se ao que nativo.
J foi inferida uma tradio distintivamente europeia continental. Os dados de
Five Cultures tornam possvel a ideia de tradies pedaggicas amplas que
atravessam fronteiras nacionais para consolidar-se. Nessa pesquisa, o grande divisor
cultural foi o Canal da Mancha, e no o Atlntico. Houve um nexo anglo-
americano discernvel quanto a valores e prticas pedaggicas, da mesma forma
que houve um nexo discernvel na Europa Continental, com a Rssia em um
347
5. NT: Escolas de ensino mdio, de orientao fortemente acadmica.
6. Programa Distrital de Educao Primria do Governo da ndia
Alexander
extremo altamente formalizado, e a Frana no outro, mais ecltico e menos
ritualizado, ainda que firmemente enraizado na estrutura e nas disciplinas. A
pedagogia indiana tanto asitica quanto europeia, como sugeriria sua histria.
Valores primordiais
Os professores do estudo de cinco naes tambm articularam, praticaram ou
percorreram um caminho incerto entre trs verses de relaes humanas:
individualismo, comunidade e coletivismo.
Individualismo coloca o indivduo acima dos outros, e os direitos pessoais antes
das responsabilidades coletivas. Enfatiza liberdade irrestrita de ao e de
pensamentos.
Comunidade centra-se na interdependncia humana, em cuidar dos outros,
compartilhar e colaborar.
Coletivismo tambm enfatiza a interdependncia humana, mas apenas na
medida em que serve s necessidades maiores da sociedade, ou do Estado (o
que no a mesma coisa) como um todo.
Nas salas de aula observadas, um compromisso com o individualismo
manifestou-se na diferenciao intelectual ou social, em resultados de aprendizagem
divergentes, e no uniformes, e em uma viso de conhecimento como algo pessoal
e nico, e no imposto de cima para baixo, sob a forma de disciplinas e temas. O
ensino na verso comunidade refletiu-se em tarefas colaborativas de aprendizagem,
frequentemente em pequenos grupos, em cuidar e compartilhar, e no em
competir, e em uma nfase no afetivo, e no no cognitivo. Por fim, na linha do
coletivismo refletiu-se em conhecimento comum, ideais comuns, um nico
currculo para todos, cultura nacional, e no em pluralismo e multicultura, e em
aprender junto, e no de forma isolada ou em pequenos grupos.
Esses valores permearam os nveis nacional, escolar e de sala de aula. Estamos
familiarizados com o contraste entre as culturas supostamente egocntricas do
Ocidente, com os Estados Unidos como o grande vilo, com as culturas supostamente
holsticas, sociocntricas, do Sul e do Leste da sia. Embora haja evidncias em apoio
a essa oposio (SHWEDER, 1991), muito fcil demonizar um dos polos e
romantizar ou orientalizar o outro. Mas penso que, quando se trata de pedagogia,
a distino trplice se sustenta, e no parece de forma alguma ser acidental que tantas
discusses sobre mtodo de ensino tenham-se centrado nos mritos relativos do
ensino para o conjunto da turma, de grupo ou de trabalho individual.
Na Frana, esse debate pode ser remontado a argumentos do incio do sculo
XIX a respeito dos mritos relativos de lenseignement simultan, lenseignement
mutuel e lenseignement individuel (REBOUL-SCHERRER, 1989). Venceu
lenseignement simultan, como instrumento ps-revolucionrio para a promoo
do comprometimento cvico e a identidade nacional, bem como da alfabetizao.
348
Sua hegemonia s agora comea a ser questionada, refletindo a descentralizao e
a onda ascendente de individualismo.
Individualismo, comunidade e coletivismo so tal como criana, grupo e turma
os ndulos organizacionais da pedagogia, porque so os ndulos sociais das relaes
humanas. No entanto, ao divorciar o ensino como tcnica do discurso da pedagogia,
como fazemos tantas vezes, podemos ter fracassado na compreenso de que esses
valores e dissonncias de valores to nucleares permeiam as relaes sociais na sala
de aula tanto quanto fora dela; e dessa forma podemos ter fracassado em
compreender por que o ensino indiferenciado, para o conjunto da turma, e o
princpio de manter a turma reunida ajustam-se melhor em muitas outras culturas
do que ocorre na Inglaterra ou nos Estados Unidos; e por que os professores desses
dois pases apresentam tanta desconfiana em relao a essa frmula pedaggica.
Pois o individualismo e o coletivismo no emergem na sala de aula como uma opo
clnica entre estratgias alternativas de ensino, mas muito mais como um dilema de
valores que pode ser fundamental para a histria e a cultura de uma sociedade.
Contudo, o cenrio no se caracteriza por singularidade. A conscincia humana
e as relaes humanas envolvem a interao dos trs valores, e embora um deles
possa ser dominante, na realidade todos podem estar presentes e coexistir de forma
desconfortavelmente tensa. Essa tenso foi mais evidente nos Estados Unidos do
que em qualquer outro lugar; ali encontramos professores que tentavam conciliar
e na verdade, promover como valores equivalentes a autorrealizao individual
e o comprometimento com o bem maior coletivo; o compartilhamento e o cuidado
no lugar do ego e da competitividade acirrada; e o ambientalismo com o
consumismo. Enquanto isso, no mundo externo escola, o individualismo
florescente competia com o tradicional compromisso norte-americano com a
conscincia comunitria e a tomada de decises em nvel local, e o patriotismo
com o antiestatismo. Como mostram as entrevistas com professores e as transcries
de aulas, essas tenses manifestavam-se em cada nvel das metas educacionais
formais ao discurso cotidiano de professores e crianas (ALEXANDER, 2001,
p. 201-206, 490-515).
Concluso
Se a globalizao impe uma presena comparativa e internacional mais forte
na pesquisa educacional em geral, no menos urgente a necessidade de que os
comparativistas focalizem o prprio ncleo do empreendimento educacional a
pedagogia. Esse empreendimento exige, no entanto, tanto rigor no referenciamento
e na anlise da pedagogia quanto no ato de comparar. Neste captulo, baseei-me
em um estudo comparativo sobre a educao primria de cinco pases para postular
princpios e quadros de referncia para uma nova pedagogia comparada. A
pedagogia definida especificamente como o ato de ensinar juntamente com os
discursos, ideias e valores que o acompanham. A anlise desse discurso requer, a
349
Alexander
um s tempo, que nos engajemos com cultura, valores e ideias nos nveis de sala
de aula, escola e sistema, e que tenhamos um quadro de referncia vivel e
abrangente para o estudo emprico do processo de ensino e aprendizagem. Os
modelos interligados de pedagogia, ensino e currculo apresentados nas Figuras de
1 a 3, que foram desenvolvidos inicialmente para referenciar a anlise dos dados
de Culture and pedagogy, e foram mais elaborados desde ento, associam cultura,
estrutura e poltica nacional com a atuao na sala de aula; mas permitem tambm
que a relao estrutura-atuao seja encenada no interior das microculturas da
escola e da sala de aula.
O foco aqui no no detalhamento dos resultados da pesquisa Five Cultures, e
sim no potencial de seu quadro de referncia analtico para sustentar o
desenvolvimento j muito tardio de uma pedagogia comparada. Porm, ao
argumentar pela centralidade da cultura, da histria e dos valores em uma anlise
adequada da pedagogia, e ao aplicar em cinco pases, e no apenas em um ou dois,
os quadros de referncia, instrumentos e perspectivas escolhidos, abrimos outros
domnios importantes: o equilbrio entre continuidade e mudana no pensamento
e na prtica educacional ao longo do tempo, e as diversidades e semelhanas
pedaggicas atravs de fronteiras geogrficas. Ao faz-lo, no somos apenas forados
a reavaliar a resistncia de Sadler importao-exportao educacional; tambm
nos aproximamos da identificao dos verdadeiros universais do ensino e da
aprendizagem. Uma pedagogia comparada adequadamente concebida pode
promover nossa compreenso sobre interao entre educao e cultura e, ao mesmo
tempo, ajudar-nos a melhorar a qualidade do provimento educacional.
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60
MUDANA PEDAGGICA E
EDUCACIONAL PARA SOCIEDADES DO
CONHECIMENTO SUSTENTVEIS
Andy Hargreaves
Introduo
Vivemos em tempos perigosamente insustentveis. No mundo desenvolvido, o
desejo de progresso interminvel e de consumo ilimitado, de prazer imediato e de
recompensas no curto prazo, de querer tudo, e de querer agora coloca nosso planeta
e seus habitantes em perigo. E so os menos privilegiados os pobres e despossudos
que correm os maiores riscos. Polticos atrados pela gratificao instantnea de
eleies de curto prazo e de resultados imediatistas trocaram o imperativo moral
da mudana climtica de longo prazo pela popularidade imediata do sucesso
eleitoral e as consequncias so pobreza global, catstrofe climtica generalizada
e migrao de milhes de pessoas ao redor do mundo.
Da mesma maneira, as mudanas educacionais e as estratgias de reforma
atualmente em voga ameaam tratar nossos professores e nossos recursos humanos
de forma insustentvel, assim como negcios multinacionais e polticos vm
comprometendo a sustentabilidade de nossos recursos naturais. A imposio de
metas de curto prazo, a avaliao infindvel e os ganhos polticos rpidos custa
de aprendizagem efetiva para todos os alunos so inimigos da sustentabilidade
educacional.
Nos ltimos anos, escrevi dois livros aparentemente contraditrios sobre
pedagogia, liderana e mudana nas sociedades do conhecimento. Teaching in
the knowledge society (HARGREAVES, 2003) argumenta que as escolas, o ensino
e a aprendizagem precisam ser reconfigurados para preparar todos os jovens para
participar da transformao de suas sociedades em economias do conhecimento
criativas, e para ter oportunidades de emprego nos nveis mais altos dessas
economias em sociedades com competncias de alto nvel e altos salrios.
Aumenta cada vez mais o nmero de naes que so ou aspiram a ser economias
do conhecimento. Sociedade do conhecimento no apenas sinnimo de sociedade
da informao. Em uma era de tecnologias eletrnicas, digitais e de satlites, as
sociedades do conhecimento abordam a maneira pela qual as informaes e as ideias
so criadas, utilizadas, circuladas e adaptadas com velocidade cada vez maior em
353
Hargreaves 354
comunidades baseadas no conhecimento isto , redes de indivduos que se
esforam em produzir e circular novos conhecimentos. Nas sociedades do
conhecimento, riqueza, prosperidade e desenvolvimento econmico dependem da
capacidade das pessoas de superar seus competidores em termos de inventividade
e competncia, de ajustar-se aos desejos e s exigncias do mercado consumidor, e
de mudar de emprego ou desenvolver novas habilidades medida que o exijam as
flutuaes e reviravoltas econmicas. Nas sociedades do conhecimento, essas
capacidades no so propriedade apenas dos indivduos, mas tambm das
organizaes, que tm a capacidade de compartilhar, criar e aplicar continuamente
novos conhecimentos ao longo do tempo, em contextos culturais de aprendizagem
recproca e de inovao permanente. As organizaes da sociedade do
conhecimento desenvolvem essas capacidades oferecendo a seus membros amplas
oportunidades de aperfeioamento e requalificao ao longo da vida; eliminando
barreiras aprendizagem e comunicao e fazendo com que as pessoas trabalhem
em equipes superpostas, heterogneas e flexveis; considerando erros e problemas
como oportunidades de aprender, mais do que como ocasies para censurar;
envolvendo todos no quadro geral das metas para as quais a organizao se dirige,
e desenvolvendo o capital social de redes e relacionamentos que proporcionam s
pessoas mais apoio e mais aprendizagem.
A sociedade do conhecimento uma sociedade de aprendizagem. O sucesso
econmico e a cultura de inovao contnua dependem da capacidade dos
trabalhadores de continuar a aprender por si mesmos e com os outros no decorrer
de toda a sua vida profissional.
As escolas que educam os jovens para a sociedade do conhecimento precisam
romper com muitos aspectos do passado. Os modelos agrrio e industrial de
escolarizao do tipo um professor e uma turma de alunos precisam substituir a
instruo padronizada que enfatiza apenas competncias bsicas de alfabetizao e
operaes com nmeros por um currculo mais amplo, mais desafiador em termos
cognitivos e mais criativo; os professores precisam trabalhar e questionar juntos seu
prprio ensino, ao invs de ensinar sozinhos em salas de aula; a formao
profissional deve ser contnua, e no episdica; as avaliaes dos professores devem
ser fundamentadas por evidncias objetivas ao lado de intuies e experincias
subjetivas; e a profisso docente precisa desenvolver disposio para assumir riscos
e acolher mudanas com satisfao, ao invs de acomodar-se em procedimentos j
testados e rotinas confortveis. Em outras palavras, a educao na sociedade do
conhecimento requer que deixemos de lado as gramticas ultrapassadas dos
modelos agrrio e industrial de escolarizao. Requer tambm que abandonemos
sua reinveno anglo-saxnica sob a forma de reformas educacionais padronizadas,
com foco limitado e altamente reforadas e testadas, que restringem o currculo,
inibem a aprendizagem criativa, minam o nimo profissional e limitam as linhas
de provimento para o recrutamento de lideranas. Em outras palavras, Teaching
in the knowledge society parece propor um movimento para frente, deixando o
passado para trs.
Um segundo livro Sustainable leadership (HARGREAVES; FINK, 2006)
parece defender a anttese dessa posio. Baseando-se no desenvolvimento do
conceito e das prticas de sustentabilidade do movimento ambientalista, na
definio de desenvolvimento sustentvel do Brundtland Commission Report
(BRUNDTLAND, 1987), e no incio da Dcada da Educao para o
Desenvolvimento Sustentvel (2005-2015), da ONU (UNESCO, 2005), o livro
argumenta contra as estratgias anglo-saxnicas imediatistas de reforma que
impem metas de realizao de curto prazo, aplicam um currculo definido s
pressas para grupos etrios cada vez mais jovens, estimulam o ensino orientado
para exames em um currculo com o objetivo nico de alfabetizao e de operaes
com nmeros, e promovem estratgias imediatistas de substituio de professores
em escolas que apresentam resultados deficientes.
Com base em 30 anos de pesquisas sobre liderana educacional em oito escolas
secundrias dos Estados Unidos e do Canad, bem como em nosso envolvimento
com a literatura sobre sustentabilidades ambiental e corporativa, Dean Fink e eu
desenvolvemos uma definio de liderana sustentvel:
A liderana e o aprimoramento educacional sustentveis preservam e desenvolvem aprendizagens
efetivas que se disseminam e perduram, de forma que no prejudicam e, pelo contrrio, criam
benefcios positivos para os outros nossa volta, agora e no futuro (HARGREAVES; FINK, 2006).
Dessa definio, e de nosso corpo de evidncias de pesquisa derivamos ento
sete princpios de sustentabilidade em liderana e mudana educacional:
profundidade, amplitude, persistncia, justia, diversidade, engenhosidade e
conservao. Embora todos sejam relevantes para o futuro da educao e da
pedagogia, dois deles so particularmente pertinentes para este captulo.
Em primeiro lugar, a educao sustentvel faz diferena em termos de
profundidade. Ela preserva, protege e promove aquilo que , em si mesmo,
sustentador como enriquecimento da vida: o objetivo moral fundamental de
aprendizagem aprofundada, ampla e continuada ao longo da vida para todos (ao
invs de realizaes em alfabetizao e habilidades numricas definidas de forma
restrita e testadas de forma superficial), em compromissos e relacionamentos de
cuidado permanente em relao aos outros.
Em segundo lugar, em relao ao princpio de conservao, a educao
sustentvel honra o que h de melhor no passado e aprende com ele, de forma a
criar um futuro ainda melhor. Em meio ao caos de mudanas, a educao
sustentvel preserva e renova com firmeza objetivos antigos. A maior parte das
teorias e prticas de mudana educacional consiste em mudanas sem passado ou
memria. A educao sustentvel revisita e revive lembranas organizacionais e
honra a sabedoria de seus antecessores como forma de aprender com o melhor do
Mudana pedaggica e educacional 355
Hargreaves
passado, preserv-lo e ir alm dele. Define e delineia a aprendizagem continuada
como algo que tece uma narrativa convincente entre o passado, o presente e o
futuro, que mantm unidos os indivduos e a sociedade.
Sociedades do conhecimento sustentveis assemelham-se a paradoxos assim
como escolas de sociedades do conhecimento sustentveis. Sociedades do
conhecimento promovem inovaes, valorizam o que novo, dependem de
aprendizagem rpida e defendem a busca de transformaes. Em contraste, a
educao sustentvel valoriza a aprendizagem lenta e aprofundada, e no um
currculo acelerado; pede pacincia e persistncia na implementao de mudanas;
demanda prudncia e engenhosidade, e no investimento energtico e mal-
aproveitado; e promove as virtudes de conservao do passado em um mundo
inundado por inovaes e mudanas. Requer que se ensine para alm da sociedade
do conhecimento, mas dirigindo-se imediatamente para essa sociedade.
Como podemos conciliar inovao e sustentabilidade em sociedades do
conhecimento e em suas escolas? Como construir um futuro com bases no passado?
Como podem conviver e trabalhar lado a lado os enrgicos inovadores e os
prudentes puritanos? Este artigo argumenta que as escolas e as pedagogias da
sociedade do conhecimento sustentvel no repelem o passado nem se refugiam
nele, mas o conectam a uma viso motivadora e convincente em termos
econmicos e sociais sobre o lugar para onde as pessoas e suas sociedades
caminharo no futuro.
Passado, presente e futuro
As mudanas educacionais e pedaggicas frequentemente no tm lugar para o
passado. A seta da mudana s se desloca para frente. O passado um problema a
ser ignorado ou superado na corrida para se aproximar do futuro (McCULLOCH,
1997). Para aqueles que so atrados pela mudana, ou at viciados nela, o passado
um repositrio de resistncias regressivas e irracionais de professores que preferem
ficar onde esto e so emocionalmente incapazes de deixar para trs velhos hbitos,
apegos e crenas. O passado ou uma Idade das Trevas obscura e pejorativa, com
prticas deficientes ou inadequadas , que deixa ao ensino legados negativos de
modelos industriais rgidos, ou traz avaliaes profissionais desinformadas no
ensino, que impedem a modernizao.
Quando tem apenas presente e futuro, a mudana torna-se a anttese da
sustentabilidade. De fato, Abrahamson (2004) descreve a maneira como a sndrome
da mudana repetitiva, com suas interminveis reengenharias, reestruturaes e
redues de proporo, resulta em uma hemorragia macia de equipes e lideranas
e, com esta, em uma perda de memria organizacional. No resta pessoa alguma
para celebrar as tradies da organizao, para ser o portador vivo de seus objetivos
e de sua misso, para transmitir o conhecimento e as competncias sobre a melhor
maneira de fazer as coisas ou para revelar dicas e atalhos aos novos recrutas.
356
Mudana pedaggica e educacional
Ao invs de tratar os seniores da profisso educacional como professores
indigestos que resistem mudana, importante abord-los como recursos
renovveis e em processo de renovao que, por meio de oportunidades de
orientao, aprendizagem continuada e engajamento em melhorias, podem
efetivamente melhorar a qualidade do ambiente de suas escolas e de seus produtos.
Nesse sentido, a sabedoria e a memria organizacional dos professores precisam ser
parte da soluo para a mudana educacional, e no apenas parte do problema.
Como compreenderam intuitivamente os sul-africanos, aqueles que representam
o passado so tambm uma parte inalienvel de nosso futuro em comum. H pelo
menos trs maneiras pelas quais essa conexo essencial entre educao e sociedade
removida ou negada.
Imerso no presente
Algumas vezes, a ameaa de mesclar futuro e passado no representa uma
rejeio ativa do passado, e sim uma imerso indulgente em um presente que
parece no ter entradas nem sadas. Em uma poca de insegurana econmica e
de perda crescente de credibilidade no compromisso e na capacidade da poltica
de prospectar o futuro no surpreende que as pessoas invistam suas paixes e seus
objetivos no presente. Mas na sociedade do conhecimento ps-industrial, a
esquiva em relao ao futuro menos marcada por uma resignao fatalista entre
os pobres do que por uma indulgncia enrgica por parte dos grupos mais
privilegiados em termos socioeconmicos. Em um tempo de insegurana, muitas
pessoas lidam com a peremptoriedade da morte e o fim do futuro de formas
diferentes das de seus predecessores de outras geraes. No economizam para
deixar um legado, no se preparam prudentemente para as recompensas ltimas
da eternidade religiosa, ou nem mesmo se sacrificam nos campos de batalha em
nome do bem maior da identidade ou da segurana nacional. Ao invs disso,
negam e tentam enganar e controlar a morte por meio daquilo que Bauman
chama de marginalizao das preocupaes com a irrevogabilidade, por meio da
desvalorizao de tudo que durvel, permanente, de longo prazo: a
desvalorizao de tudo que tenda a sobreviver vida individual (BAUMAN,
2006, p. 39).
No culto ps-industrial ao presente, as pessoas adiam as frustraes, no as
gratificaes (BAUMAN, 2006, p. 8). Vivem de crdito, fazem plstica no rosto,
dilapidam a herana de seus filhos, e gastam em orgias de consumo nas quais cada
um imagina que ser jovem para sempre em um mundo que no pensa no amanh.
Esse consumo do presente sustentado e estimulado por um ambiente de
trabalho que valoriza o movimento e no a estabilidade, interaes de curto prazo
e no relaes de longo prazo, e migrao de uma tarefa para outra e no o orgulho
de ter domnio sobre uma competncia desafiadora (SENNETT, 2001). Nas
palavras de Richard Sennett:
357
Hargreaves
A habilidade social exigida por uma organizao flexvel a capacidade de trabalhar
adequadamente com outros em equipes transitrias, (com) outros que voc no ter tempo para
conhecer bem. Quando a equipe se dissolve e voc entra em um novo grupo, o problema que
voc precisa resolver mergulhar no trabalho o mais rapidamente possvel com esses novos
parceiros (SENNETT, 2006, p. 126).
No se exige nem se deseja aqui engajamento crtico algum, desafio algum aos
objetivos da organizao, reflexo alguma de longo prazo ou profundidade moral,
pois as instituies baseadas em transaes de curto prazo e tarefas que mudam
constantemente [...] no geram esse aprofundamento. Na verdade, a organizao
pode tem-lo (SENNETT, 2006, p. 105). A seduo da imerso de curto prazo
nas interaes do presente separa a anlise da crena, ignora o elo dos vnculos
emocionais, penaliza o aprofundamento (SENNETT, 2006, p. 121-122). Nesse
ambiente de tempo presente e de total consumo, sua competncia reside em
cooperar, quaisquer que sejam as circunstncias (SENNETT, 2006, p. 126).
Essas predilees e preocupaes evidenciaram-se em um projeto que meu
colega Dennis Shirley e eu avaliamos na Inglaterra, e no qual mais de 300 escolas
que tinham apresentado um declnio no desempenho medido durante um ou dois
anos foram conectadas entre si, receberam apoio tcnico para a interpretao de
resultados de avaliaes, tiveram acesso ao apoio de escolas mentoras e receberam
um oramento modesto para ser gasto segundo seus prprios critrios, desde que
estes fossem orientados para os objetivos do projeto (HARGREAVES et al., 2006).
As escolas participantes receberam tambm um cardpio de estratgias gerado para
o profissional visando a melhorias de curto, mdio e longo prazo.
As escolas tiveram um sucesso espetacular nas melhorias de curto prazo, mas
poucas delas passaram a envolver-se com processos de melhorias de prazo mais longo.
Em grande parte delas ainda no tinham ocorrido dilogos sobre transformaes
mais profundas no ensino. Ao invs disso, professores e escolas implementavam e
trocavam entre si, entusiasticamente, estratgias de mudana de curto prazo:
transmitiam aos alunos estratgias para desempenho em exames, pagavam ex-alunos
para que auxiliassem os alunos atuais, ofereciam aos alunos lanches de gua, banana
e alface antes dos testes, ou obtinham o nmero de telefones celulares para entrar
em contato com alunos que no apareciam nos dias de exame.
No passado, muitos professores sentiram a imposio de metas e estratgias de
curto prazo como uma intromisso profissional indesejvel (HARGREAVES, 2003).
Contudo, o projeto para escolas de baixo desempenho venceu a averso dos
professores a medidas de melhorias no curto prazo, por meio de estratgias de
validao profissional apoiadas pelos colegas, que de fato fizeram diferena em termos
da avaliao do desempenho dos alunos que os professores ensinam nesse momento.
No entanto as novas estratgias de curto prazo e os novos meios de adquiri-las
e permut-las so to satisfatrias e bem-sucedidas atualmente que se tornaram um
tipo de dependncia, ao invs de algo aversivo. Nas palavras de um professor, essas
358
estratgias so to engenhosas e incrveis que podem ser utilizadas de imediato,
e no desafiam nem estimulam o professor a questionar e revisar suas abordagens
usuais ao ensino e aprendizagem. Recorrentemente, a urgncia de melhorar os
resultados provoca nos professores uma euforia pelo sucesso de curto prazo. O
resultado uma cultura algo hiperativa de mudana que pode provocar entusiasmo,
mas tambm esvaziamento e confuso.
Em uma das conferncias observadas por ns, a maioria das estratgias
compartilhadas por diretores e diretores assistentes em suas discusses era de
curto prazo. Essas estratgias no so apenas de implementao fcil e rpida,
so tambm explicveis de forma rpida e fcil especialmente em um contexto
em que h poucas oportunidades para conversas prolongadas. Em exerccios
de encontros com novos parceiros, antes de se separar, diretores que tm
interesses em comum frequentemente trocam ideias e cartes de visita, em um
ambiente estimulante.
Quando esses intercmbios estimulantes se combinam com a lgica do
financiamento de curto prazo de propostas, de uma cultura de polticas
caracterizada pelo imediatismo, e de uma cultura de ensino j imbuda de uma
orientao para o momento presente, juntamente com uma linguagem movida
pelo desempenho, na qual professores e diretores no se referem ao envolvimento
com a aprendizagem, e sim ao movimento de alunos rumo s categorias adequadas
de resultados, focalizando os grupos corretos, forando os alunos com mais vigor,
levando-os adiante, elevando suas aspiraes, contendo as pessoas e controlando
firmemente os jovens pela atuao, o resultado uma presso combinada no sentido
de preservar e perpetuar a orientao de curto prazo para o presente, sem incentivo
ou estmulo para pensar no futuro ou preparar-se para ele. Nesse cenrio de
mudana pedaggica, o futuro recua diante de um presente interminvel de maior
eficcia sem transformao pedaggica.
Em contraste, outras propostas de mudana pedaggica e educacional no
negligenciam nem negam o passado, mas voltam a ele como uma forma de
reinventar o futuro. Essas abordagens de volta para o futuro apresentam o futuro
em termos do passado.
A restaurao do passado
No incio de 2007, quando o governo do Japo, liderado pelo neto do primeiro-
ministro que dirigiu o pas durante a Segunda Guerra Mundial, props a
reintroduo do patriotismo no currculo, por meio da associao entre imagens
nostlgicas de um passado glorioso e a perspectiva de um futuro mais unificado,
em reao a uma era de insegurana e incertezas crescentes nos valores familiares,
na identidade cultural e em uma tica de trabalho mais antiga. Da mesma forma,
as especificaes do governo britnico para o currculo nacional da dcada de 1990
de histria como sendo a histria britnica, e de literatura como sendo a literatura
359
Hargreaves 360
inglesa procuravam restaurar o orgulho nacional e a confiana dos pais nas escolas
aludindo a ideias e imagens de estabilidade imperial (GOODSON, 1994).
Um dos exemplos contemporneos mais dramticos dessa estratgia de
mudanas recicladas pode ser encontrado nos Estados Unidos. No incio de 2007,
o US National Center for Education and the Economy
1
divulgou o relatrio Tough
choices or tough times, produzido por sua New Commission on the Skills of the
American Workforce
2
. Em continuidade a seu relatrio de 1990, que orientou grande
parte do movimento por padres educacionais nos Estados Unidos, esse respeitado
rgo que compreende dois ex-ministros de Estado, diversos superintendentes
estaduais e metropolitanos e gestores de escolas, alm de uma variedade de CEOs
da rea empresarial e lderes sindicais lanou uma crtica cida incapacidade do
sistema nacional de educao pblica, inflexvel e com baixo desempenho, para
enfrentar os desafios e aproveitar as oportunidades da economia global
contempornea.
Acompanhando tardiamente (ainda que mal admitindo) a liderana de
organizaes internacionais que trabalham com polticas, como a OCDE (OECD,
2000); notando finalmente os j antigos prognsticos de Peter Drucker (1993),
falecido guru e futurista da administrao; e entrando finalmente em sintonia com
analistas da sociedade do conhecimento, como Phillip Schlechty (1990) e eu
mesmo (HARGREAVES, 2003), a Comisso apontou o desempenho educacional
em declnio dos Estados Unidos em comparao com outras naes industriais
desenvolvidas. As razes do declnio, segundo a argumentao da Comisso,
estavam enraizadas na qualidade relativamente baixa da fora de trabalho docente
do pas, em um sistema distorcido pelos excessos de uma padronizao
insuficientemente testada, que no estava preparado para a produo da criatividade
e da inovao necessrias para uma fora de trabalho altamente competente e bem-
remunerada em uma economia global em rpido processo de mudana.
Nas palavras da Comisso, o estabelecimento de uma posio vantajosa e de
liderana econmica na economia global
[...] depende de uma profunda disposio para a criatividade que se renova constantemente, e de
uma mirade de pessoas que possam imaginar de que forma os indivduos podem utilizar coisas
que nunca estiveram disponveis antes, criar campanhas engenhosas de marketing e de vendas,
escrever livros, construir mobilirio, fazer filmes e imaginar novos tipos de software que capturem
a imaginao das pessoas e se tornem indispensveis para milhes delas (NEW COMMISSION
ON THE SKILLS OF THE AMERICAN WORKFORCE, 2007, p. xviii).
Do ponto de vista educacional, argumentou a Comisso, essas demandas
econmicas exigem muito mais do que um currculo testado de forma convencional
e pouco imaginativa, que focaliza habilidades bsicas e memorizao de fatos que
1. NT: Centro Nacional dos Estados Unidos para a Educao e a Economia (traduo livre).
2. NT: Nova Comisso sobre Habilidades da Fora de Trabalho Norte-americana (traduo livre).
Mudana pedaggica e educacional 361
somente preparam as pessoas para trabalhos rotineiros de economias com poucas
qualificaes, que atualmente outros pases ou at mesmo mquinas podem
desempenhar de forma mais barata do que a fora de trabalho dos Estados Unidos.
necessrio, ao invs disso, buscar o sucesso com um currculo mais amplo, mais
profundo e mais imaginativo para todos os alunos:
Habilidades slidas em ingls, matemtica, tecnologia e cincias, bem como em literatura, histria
e artes sero essenciais para muitos; alm disso, os candidatos devero sentir-se vontade em
relao a ideias e abstraes, ser competentes em anlise e sntese, ser criativos e inovadores,
autodisciplinados e organizados, capazes de aprender rapidamente e de trabalhar de maneira
competente como membro de uma equipe, e ter flexibilidade para adaptar-se prontamente a
mudanas frequentes no mercado de trabalho, medida que as mudanas na economia se tornem
cada vez mais rpidas e mais drsticas (NEW COMMISSION ON THE SKILLS OF THE
AMERICAN WORKFORCE, 2007, p. xviii-xix).
No entanto as solues especficas para produzir esse aparente desvio de rota
rumo a uma agenda de aparente ps-padronizao da educao, de forma a
aumentar a competitividade na economia global, parecem no ter qualquer
semelhana com a criatividade que supostamente deveriam garantir.
A retrgrada teoria da ao da Comisso (HATCH, 2002) prope que o
provimento e o acesso educao para todos sejam mais amplos e de melhor
qualidade, antes e depois da educao formal, juntamente com apoio paralelo s
necessidades de sade e de assistncia social das crianas integradas ao contexto
escolar. Embora isso seja bastante admirvel, s o que necessrio dentro da prpria
escola to somente um currculo mais amplo e mais desafiador, com exames finais
exigentes. Acredita-se que dessa forma seja estimulado um esforo maior por parte
dos alunos, que se supe que esteja ausente nas expectativas das escolas e na cultura
dos alunos. Professores mais qualificados, cuja tarefa ministrar o currculo mais
desafiador, sero atrados por salrios iniciais mais altos e estruturas mais flexveis
de remunerao e de aposentadoria, associadas ao desempenho, e no senioridade.
Ser encorajada a competitividade (embora no a seletividade explcita) entre as
escolas, liberando-as de todo controle, exceto o controle bsico do distrito escolar,
criando oportunidades de inovao e redes com outras escolas da vizinhana
imediata e fora desta mantendo-se procedimentos de interveno e de controle
em casos de crise ou de desempenho gravemente deficiente. Tudo isso ser
alcanado por meio de realocao, e no do aumento de recursos financeiros.
De fato, o percurso da New Commission em direo era da ps-padronizao
um percurso intrinsecamente, hostilmente e individualisticamente norte-
americano, que retoma e reinventa as solues retrgradas de um individualismo
competitivo impiedoso e rude que, associado s restries de uma padronizao
desumana, j tinha provocado a falncia da educao nos Estados Unidos.
Diferentemente do que ocorreu na maioria dos demais pases, a New
Commission prope-se a manter seu controle inflexvel sobre o contedo e os
Hargreaves
padres do currculo, e a delegar apenas os meios administrativos (ou a culpa!) para
sua implementao. Da mesma forma, sua estratgia para atrair professores de alto
nvel por meio de remunerao reestruturada e vinculada ao desempenho ignora a
extensa evidncia histrica, tanto no pas quanto no exterior, de que so as
condies precrias de trabalho, o excesso de interferncia externa e a liderana
ineficaz que afastam os professores dos pobres, e no a falta de benefcios extrnsecos
ou reestruturados (LORTIE, 1975; NIAS; SOUTHWORTH; YEOMANS, 1989;
ACHINSTEIN; OGAWA, 2006). Alm disso, as solues propostas pelo relatrio
e a teoria da ao na qual se baseiam levantam apenas a metade das questes
educacionais urgentes colocadas pelo clima de globalizao competitiva. No
dedicam ateno alguma a reformas que servem ao bem pblico e no apenas ao
bem da economia privada, tais como, por exemplo, o desenvolvimento de mais
compaixo, comunitarismo, cidadania, democracia e identidade cosmopolita. Em
suma, a mais influente comisso educacional norte-americana prope aumentar a
inovao e a criatividade na educao levando em conta apenas o objetivo
econmico a que ela serve, e agarrando-se ainda mais resolutamente s estratgias
de centralizao do currculo e de competitividade escolar que incialmente
enfraqueceram a eficcia da educao da nao.
Consumindo customizao
Por fim, as perspectivas de mudana pedaggica que no descartam, no negam
ou no recriam o passado algumas vezes prometem algo mais radical, inovador e
original, tanto em termos de meios quanto de fins. Um exame mais detalhado, no
entanto, revela que elas talvez no tenham poder de transformao. Assim, o
relatrio do UK Gilbert Committee sobre aprendizagem personalizada (GILBERT,
2006; HARGREAVES, 2004) parece defender, em uma era de sociedades do
conhecimento, transformaes na aprendizagem e na pedagogia que vo alm da
padronizao. Na prtica, entretanto, o que defendido no tanto uma
personalizao que conecte a aprendizagem com narrativas e projetos sobre os
aprendizes e os cidados de uma nao ao longo da vida, mas sim a customizao
dessa aprendizagem, de forma que se torne simplesmente mais flexvel quanto
forma pela qual acessada, ministrada e apresentada tal como se carrega um iPod
ou se encomendam opcionais para o automvel. Aqui a aprendizagem pode ser
acelerada ou desacelerada, customizada e modulada, acessada na escola ou online,
no local ou fora dele, isoladamente ou com outros, ajustada a estilos pr-
identificados de aprendizagem, e apresentada em mdulos combinados segundo
as preferncias pessoais e a escolha do consumidor.
Assim como uma encomenda sob medida de roupas ou de decorao de
interiores, esse tipo de aprendizagem simplificada e estilizada, mas uma
aprendizagem que se omite a respeito de contedo, objetivos ou misso em uma
relao pedaggica esvaziada de sentido pessoal e social. H uma aprendizagem
362
rpida e flexvel para os criadores e consumidores individuais da sociedade, no
uma aprendizagem que conecte os indivduos com suas culturas e seu mundo em
um envolvimento vitalcio com suas histrias, com as comunidades sua volta ou
com o futuro que poderiam criar juntos.
Mudana e continuidade pedaggica
Educao e aperfeioamento sustentveis tm a ver com o estabelecimento de
conexes entre o presente, o futuro e o passado de forma a reduzir a pobreza,
diminuir as iniquidades e fortalecer as comunidades e as democracias em um
contexto de desenvolvimento econmico e social sustentvel. Embora no deva
jamais endossar cegamente o passado, a mudana educacional sustentvel deve
sempre respeit-lo e aprender com ele em sua busca por um futuro melhor (embora
no necessariamente maior). Trs exemplos apresentam caminhos bastante
diferentes para sua consecuo.
Envolvimento nativo
Considera-se frequentemente que as estratgias de interveno e de
investimento do Banco Mundial oferecem solues de reforma com padronizao,
privatizao e descentralizao, sem levar em conta as culturas locais, que so
tratadas como empecilhos enraizados no passado, e no como recursos para a
construo de um futuro melhor. Essas estratgias descartam e negam o passado
medida que se engajam na destruio criativa que trar o futuro desejado. Embora
essa crtica seja vlida para muitos projetos, uma avaliao feita por mim e por meu
colega Paul Shaw sobre 17 projetos do Banco Mundial/DfID
3
revelou algumas
discrepncias interessantes em prticas e pedagogias que trabalharam comas culturas
locais, e no contra elas (HARGREAVES; SHAW, 2006).
Na Nambia, um auxlio modesto e prudente de doadores ajudou centros locais
de treinamento a fazer uma coleta de dados sobre as demandas locais dos
consumidores e os pontos de saturao do mercado em termos de habilidades
necessrias, de forma a subsidiar e orientar discusses sobre cursos e provimento
de treinamento em uma base anual ou bienal, ajustada temporalmente conforme
requeriam as flutuaes nas condies locais.
No Peru, a indstria de aspargos foi construda sobre uma base adequadamente
desenvolvida de educao formal, cujo centro uma universidade pblica de
agronomia a Universidade Nacional de Molina, em Lima , na qual foi treinada
a maioria dos empreendedores dessa indstria. Esses empreendedores, por sua vez,
aprenderam novas tcnicas de cultivo e processamento com produtores de aspargos
norte-americanos (verdes) e espanhis (brancos). Os empreendedores peruanos
foram levados aos Estados Unidos pela Usaid para aprender essas novas tcnicas.
363
3. NT: DfID Department for International Development (Departamento para o Desenvolvimento Internacional).
Hargreaves
Por outro lado, investidores espanhis foram ao Peru para valer-se dos salrios mais
baixos. Em ambos os casos, ocorreu transferncia de tecnologia, que foi adaptada
s condies peruanas. Alm disso, os empreendedores peruanos aprenderam (e
continuam a aprender) tcnicas avanadas de agricultura em desertos irrigados, por
meio de cursos em Israel. Os produtores de aspargos do Peru esto organizados em
uma associao que divulga informaes e d assistncia ao marketing. Alm disso,
a universidade La Molina produz pesquisas sobre novos produtos para exportao,
bem como sobre controle de pragas e doenas, que so disponibilizadas para os
produtores de aspargos, constantemente adaptadas a condies locais e ensinadas
por grandes produtores para tcnicos e pequenos fazendeiros. Essa aprendizagem
continuada produz alto retorno para o desenvolvimento econmico. A indstria
peruana de aspargos exemplifica o valor de tratar os setores pblico e privado no
como oponentes, mas como aliados, trabalhando em conjunto para dar apoio a
aprendizagem e treinamento permanentes que promovem um bem maior em
termos econmicos e sociais.
Uma das fbricas de sabo da Unilever, na Indonsia, trata a gua de um rio
prximo para fabricar sabonete, creme dental e shampoo uma vez que todos
demandam gua limpa. A Unilever tem interesse comercial em melhorar a qualidade
da gua na Indonsia, e isso parte tambm de sua responsabilidade social e
ambiental. O programa Clean River da Unilever-Indonsia focaliza a sustentabilidade
por meio do envolvimento e do treinamento de todos os moradores das margens
do rio para que contribuam para sua melhoria, e oferece treinamento para que os
moradores dos vilarejos possam cuidar do rio de forma autossustentvel.
Todos esses casos mostram que conhecimentos nativos locais, de longa data,
no precisam ser empecilhos para o desenvolvimento da economia do
conhecimento. Ao invs, a cultura tradicional pode ser considerada capital cultural
mantendo tambm seu valor social por seus prprios mritos. Essa afirmao no
significa apenas mostrar aos mais fracos tolerncia em relao diferena e
comparao. Trata-se de reconhecer a fora do conhecimento tradicional e de
envolver-se com esse conhecimento como uma base slida para a inovao e o
desenvolvimento do conhecimento no futuro.
Em Teaching in the knowledge society (HARGREAVES, 2003), argumentei
que importante que professores e escolas ensinem para alm da sociedade do
conhecimento, ao mesmo tempo que se dirigem para ela equilibrando a nfase
da acelerada sociedade do conhecimento em inovao e criatividade, com o
desenvolvimento de lealdade, confiana e coeso social. Porm, atualmente est
claro que a conexo do presente com o futuro e o passado mais do que uma
questo de compensao e equilbrio. Essa conexo est no prprio ncleo daquilo
que significa ser uma sociedade do conhecimento que sustentvel e bem-sucedida
em uma sociedade que desenvolve confiana e lealdade, incluso e equidade,
segurana e proteo como qualidades bsicas de uma sociedade e de uma economia
364
altamente funcionais. Nessa sociedade, a identidade cosmopolita promove
compreenso humanitria, bem como a capacidade da sociedade e da economia
de aproveitar e desenvolver os talentos de todos os seus membros. E a educao
para o desenvolvimento sustentvel contribui para preservar o planeta, sem o qual
impossvel qualquer atividade econmica futura.
Esses princpios, que ilustram de que forma o bem social e o bem econmico
esto entrelaados, evidenciam-se no apenas nos exemplos de pases menos
desenvolvidos descritos acima, mas tambm em alguns dos sistemas educacionais
e economias de melhor desempenho no mundo. Entre estes, destaca-se a Finlndia.
A escola na Finlndia
Em janeiro de 2007, com os colegas de equipe Gabor Halasz e Beatriz Pont,
desenvolvi um trabalho de investigao para a OCDE sobre a relao entre
liderana e melhoria da escola em um dos sistemas educacionais e economias de
melhor desempenho no mundo: a Finlndia. Depois de visitas e entrevistas com
estudantes, professores, diretores, administradores do sistema, pesquisadores
universitrios e funcionrios de nvel snior do ministrio, comeou a emergir uma
narrativa notavelmente unificada sobre o pas, suas escolas e sua compreenso sobre
aspiraes, lutas e destino.
A Finlndia uma nao que sofreu quase sete sculos de dominao e opresso
tendo conquistado sua verdadeira independncia somente nas trs ltimas
geraes. No contexto desse legado histrico, e diante de um clima hostil e rigoroso
e da geografia nrdica, no surpreende que um dos ditos finlandeses mais populares
seja: foi demorado, foi difcil, mas ns conseguimos!
Entretanto, no simplesmente uma perseverana estoica, alimentada pela tica
religiosa luterana de trabalho duro e resilincia, que explica o sucesso da Finlndia
como economia e sistema educacional de alto desempenho. No centro do sucesso
e da sustentabilidade desse pas est sua capacidade de conciliar, harmonizar e
integrar elementos que constituem divisores em outras economias e sociedades
desenvolvidas uma economia prspera, de alto desempenho, e uma sociedade
decente, socialmente justa. Embora a sociedade do conhecimento tenha debilitado
o estado de bem-estar social em muitas outras sociedades, na Finlndia um estado
de bem-estar slido um componente central da narrativa nacional, que apoia e
sustenta uma economia bem-sucedida.
Em The information society and the Welfare State, Castells e Himanen
descrevem como:
[...] a Finlndia demonstra que no h incompatibilidade entre um estado de bem-estar social
completamente desenvolvido e a inovao tecnolgica, o desenvolvimento da sociedade da
informao, e uma nova economia dinmica e competitiva. Na verdade, [o estado do bem-estar]
parece ser um fator decisivo que contribui para o crescimento dessa economia em uma base estvel
(CASTELLS; HIMANEN, 2002, p. 166).
365
Hargreaves
O contraste com pases anglo-saxnicos, onde a riqueza material foi conquistada
custa de uma distncia social cada vez maior, e tambm custa do bem-estar das
crianas (UNICEF, 2007), no poderia ser mais marcante:
[...] a Finlndia contrasta acentuadamente com o modelo do Vale do Silcio, inteiramente
movido por mecanismos de mercado, empreendedorismo individual e cultura de risco com
custos sociais considerveis, grave desigualdade social e uma base decadente tanto de capital
humano gerado localmente quanto de infraestrutura econmica (CASTELLS; HIMANEN,
2002, p. 167).
No centro dessa integrao bem-sucedida que, em menos de meio sculo,
transformou a Finlndia de um pas rural atrasado em uma potncia econmica de
alta tecnologia est seu sistema educacional. Como indicaram em todos os nveis os
respondentes entrevistados pela equipe da OCDE, os finlandeses so movidos por
uma viso social comum e expressa de forma articulada, que associa um futuro
prspero e criativo como aquele representado pela companhia de telecomunicaes
Nokia, cuja operao e cujos produtos respondem por certa de 40% do PIB nacional
(HAIKIO, 2002) ao sentimento das pessoas sobre si mesmas como dotadas de
uma histria criativa e de identidade social. Uma das escolas que visitamos ficava a
apenas duas milhas da casa de um cone finlands, o compositor Sibelius. E as artes
visuais, criativas e cnicas so parte integral da educao e da aprendizagem
pemanente de todas as crianas, mesmo aps a escola secundria.
Portanto a criatividade tecnolgica e a competitividade no separam os
finlandeses de seu passado, mas os conectam a este em uma narrativa unitria de
aprendizagem permanente e de desenvolvimento social. Tudo isso ocorre em um
estado de bem-estar social que promove e orienta (uma palavra favorita dos
finlandeses) o sistema educacional e a economia. Um slido sistema pblico de
educao prov educao gratuita como direito universal em todo o percurso
escolar at o ensino superior incluindo todos os recursos, equipamentos,
instrumentos musicais necessrios e refeies gratuitas na escola para todos.
Cincia e tecnologia tm alta prioridade, mas no custa da arte e criatividade.
Quase 3% do PIB so destinados ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico, e
um comit nacional, do qual fazem parte altos executivos de corporaes e reitores
das universidades, e que presidido pelo primeiro-ministro, orienta e integra as
estratgias econmicas e educacionais.
Como apontaram comentaristas e analistas finlandeses, toda essa integrao
educacional e econmica ocorre em uma sociedade que valoriza a criana, a educao
e o bem-estar social, que tem alta considerao pela educao e pelos educadores
como servidores do bem pblico, que situa o ensino no alto da hierarquia
ocupacional como a profisso mais desejada pelos egressos da escola secundria, e
que, portanto, consegue tornar o acesso ao ensino muito exigente e altamente
competitivo (SAHLBERG, 2006; AHO; PITKANEN; SAHLBERG, 2006).
366
A partir de uma viso social amplamente compartilhada, o Estado orienta, mas
no prescreve em detalhes o currculo nacional: equipes confiveis de professores
altamente qualificados elaboram em conjunto o currculo detalhado a nvel de
municpios, de forma que se ajustem aos alunos que conhecem melhor. Em escolas
que se caracterizam por uma tranquilidade incomum, os professores exercem seu
sentido palpvel de responsabilidade social e profissional em seus esforos para
cuidar principalmente das crianas que tm dificuldades, de modo a fazer com que
cheguem ao nvel das demais. Isso ocorre no por infindveis iniciativas ou
intervenes direcionadas, e sim pela silenciosa cooperao (outra palavra favorita)
de todos os professores envolvidos.
Na Finlndia, h uma exigncia legal de que diretores de escola tenham sido
professores, e que continuem a atuar como professores em sala de aula por no
mnimo de duas a trs horas por semana o que lhes d credibilidade junto aos
seus professores, permite que continuem ligados s crianas e garante que a
liderana pedaggica no seja apenas uma retrica vinda de cima, e sim uma
realidade viva e cotidiana.
importante reconhecer que a integrao da Finlndia economia da
informao e ao estado de bem-estar social como uma narrativa contnua de legados
e progressos que define a identidade nacional tambm tem falhas. Em comparao
com muitos outros pases, a Finlndia, com sua histria de minoria oprimida e sua
postura defensiva, continua a ser uma sociedade at certo ponto xenofbica, que
desconfia de imigrantes e de estranhos, e que se sente ameaada por aqueles que
desafiam ou divergem do modo de vida finlands (CASTELLS; HIMANEN,
2002). Sem disposio para acomodar taxas mais altas de imigrao, a
aposentadoria iminente de grande parte dos trabalhadores Boomere
4
(como os
descreveram para ns muitos administradores municipais) aumentar tambm o
encargo financeiro sobre o estado de bem-estar social e colocar em risco a
sustentabilidade bsica da economia finlandesa e a sociedade que depende dela.
Apesar disso, a Finlndia oferece lies essenciais para sociedades que aspiram ao
sucesso em termos educacionais e econmicos, e que tambm querem ser sociedades
do conhecimento sustentveis. Construir um futuro sem romper com o passado;
apoiar no apenas a mudana pedaggica, mas tambm a continuidade; promover
conexes fortes entre educao e desenvolvimento econmico, sem sacrificar a cultura
e a criatividade; melhorar os padres elevando o nvel de muitos ao invs de favorecer
alguns poucos privilegiados; associar a prosperidade privada ao bem pblico;
desenvolver uma profisso altamente qualificada que produz melhorias por meio de
comprometimento, confiana, cooperao e responsabilidade; infundir e incorporar
liderana pedaggica na atividade cotidiana de praticamente todos os diretores de
escola; e enfatizar princpios de responsabilizao profissional e comunitria, e no
367
4. NT: Boomer referncia gerao Baby Boom, nascida no perodo imediatamente posterior ao final da
Segunda Guerra Mundial, na qual ocorreu um grande aumento no nmero de nascimentos.
Hargreaves
de responsabilizao gerencial so estas apenas algumas das lies essenciais a serem
extradas do extraordinrio percurso educacional e econmico da Finlndia.
Engajamento ativista
Se a Finlndia parece ser um exemplar atpico e exclusivo de mudana pedaggica
em sociedades do conhecimento sustentveis, as ruas tensas da Los Angeles
culturalmente diversificada talvez ofeream um teste mais rgido das maneiras pelas
quais a mudana pedaggica pode ser mobilizada a partir de uma viso social inclusiva
e atraente, que tambm sustentada por uma teoria clara de mudana em ao.
Jeannie Oakes e colegas da Universidade da Califrnia, Los Angeles, argumentam
que estratgias convencionais de mudana e reforma fracassam porque a
aprendizagem e o ensino que propem no tm metas claramente articuladas em
relao justia social, exceto aquelas estritamente preocupadas com resultados de
testes e lacunas de desempenho (OAKES; ROGERS; LIPTON, 2007). Alm disso,
as estratgias para produzir mudanas so dirigidas para a escola e promovidas por
escolas e profissionais do sistema escolar, com pouco envolvimento de alunos e de
pais, a no ser como alvos ou consumidores dos esforos de mudana. Nesse sentido,
nem os meios nem os fins da maioria dos esforos de mudana, nem as teorias de
ao que os sustentam desafiam ou confrontam as estruturas de poder e de controle
da sociedade que protegem sistematicamente escolas, programas e estratgias
pedaggicas particularmente vantajosos para as elites e seus filhos.
A ttulo de resposta, Oakes e colegas (2006) baseiam-se nos princpios de
pesquisa participativa de John Dewey (1927), bem como em tradies norte-
americanas de ativismo e organizao comunitria, para propor mudanas nos
nveis da sala de aula e da escola que melhoram o desempenho e garantem
melhorias mais amplas, por meio da associao entre estudantes pobres e de
minorias com baixo desempenho e redes de pesquisadores universitrios e
professores que lhes oferecem treinamento e apoio para que investiguem e depois
atuem sobre suas prprias condies de educao e de vida. Essas formas de
pesquisa em colaborao no so meramente pedagogias culturalmente responsivas
que reagem aos estilos de aprendizagem culturalmente diversos de diferentes
estudantes (LADSON-BILLINGS, 1995); nem so apenas atos de instruo ou
criatividade intelectual cooperativa que estimulam realizaes cognitivas. Antes,
em sintonia com o legado de Paulo Freire (2000), essas prticas, que Oakes e colegas
ajudaram a criar na prtica tanto quanto na teoria, melhoram o desempenho e as
condies de desempenho para outras pessoas ao ajudar os alunos a investigar,
compreender e querer atuar sobre as condies que afetam sua prpria vida e sua
educao, assim como as de suas comunidades edificaes dilapidadas, turmas
grandes, agrupamento de alunos por habilidades acadmicas, que resulta em
diviso, livros e materiais inadequados, escassez de professores qualificados e poucas
oportunidades de aprendizagem.
368
Essas prticas pedaggicas transformadoras esto associadas a uma orientao
ativista dos alunos envolvidos, e tambm de seus pais e das comunidades locais
que, com argumentos baseados em evidncias e com estratgias e conhecimentos
disruptivos, desafiam burocratas e legisladores a oferecer oportunidades
genuinamente iguais para pobres e ricos. Nas palavras de uma velha cano
irlandesa de resistncia, essas estratgias so o vento que agita a cevada.
Essas vvidas pedagogias dos oprimidos talvez no possam ser aplicadas em
qualquer contexto particularmente em grandes centros urbanos, onde a pesquisa
local e a capacidade filantrpica so mais fortes (uma objeo que os autores deixam
de lado com excessiva facilidade) , mas redes em defesa de reformas mobilizadas
pelo pblico, e no impostas burocraticamente, vm-se difundindo rapidamente nos
Estados Unidos (SHIRLEY; EVANS, 2007), com pedagogias ativistas de investigao
entre pais e alunos um fator fundamental nessa arena de influncia crescente.
Concluses
O que podemos concluir sobre a mudana pedaggica em sociedades do
conhecimento sustentveis? Desde a publicao de Teaching in the knowledge
society (HARGREAVES, 2003), persistem as evidncias de que o sucesso e a
prosperidade na economia ainda dependem de inovaes bem-sucedidas nas
atividades baseadas na informao. Sucesso e prosperidade dependem tambm, em
todas as esferas, da capacidade de acessar e circular conhecimentos de forma
inclusiva e intensiva, para acelerar o ritmo da competividade econmica juntamente
com a eficincia dos servios pblicos, por meio de mais conscincia pessoal,
conectividade e responsabilidade at mesmo e especialmente entre doentes e
idosos (CASTELLS; HIMANEN, 2002).
Persiste, portanto, a necessidade de cultivar pedagogias que enfatizem a
criatividade; que desenvolvam conhecimentos aplicados como forma de melhorar
a capacidade de resoluo de problemas; que promovam aprendizagem permanente
e capacidade de adaptao e de mudana, medida que o ambiente de trabalho as
exija; e que adaptem o ensino e a aprendizagem, de forma que a aprendizagem
possa ser acessada nos locais, estilos e gneros mais eficazes para cada estudante
individualmente, e que maximizem seu desempenho e suas habilidades.
Escrito e publicado logo depois do 11 de setembro, Teaching in the knowledge
society levantou problemas paralelos de justia, humanidade e segurana. Esses
problemas s vm-se intensificando. Quando a nao mais rica do mundo
transformou seu ultraje de 11/9 em conquista militar da civilizao mais antiga do
planeta, e quando seus aliados anglo-saxes ao redor do Atlntico e do Pacfico
resolveram, praticamente por si ss, associar-se a essa empreitada, a consequncia
no foi a disseminao da democracia e da estabilidade, e sim a morte e o
deslocamento de pessoas e de suas famlias por todo o Oriente Mdio e mais
terrorismo, insegurana e fundamentalismo seguiram-se rapidamente em seu rastro.
369
Hargreaves
Ademais, um relatrio do UNICEF (2007) sobre o bem-estar de crianas em
21 pases, que posicionou duas das economias mais ricas do mundo Reino Unido
e Estados Unidos nos nveis mais baixos da hierarquia de bem-estar entre todos
os pases industrializados cobertos pela pesquisa, demonstra que riqueza e
prosperidade no garantem justia e bem-estar.
medida que nossas crises humanas e planetrias tornam-se mais palpveis,
comeam a emergir novas pedagogias de humanidade promovendo cidadania e
letramento emocional, e ateno ao bem-estar da criana. Intervenes curriculares
vm sendo feitas em histria e geografia, no ensino sobre sustentabilidade ambiental
e sobre o que significa para todas as culturas em uma nao ser norte-americano,
japons ou britnico. Contudo, essas medidas tipicamente so acopladas a prticas
pedaggicas existentes, em vez de substitu-las. Esses cursos de cidadania, mudanas
curriculares, programas de letramento emocional e outras intervenes apenas
inundam o sistema e sobrecarregam seus professores e lderes com ondas repetidas
de iniciativas indesejadas, que intensificam a sndrome de mudanas repetitivas
descrita por Abrahamson (2004).
Na Finlndia, eu e meus colegas da OCDE perguntamos como era possvel que
diretores de escolas ainda ensinassem, alm de liderar seu sistema educacional de
alto desempenho no limite superior da economia global. porque, respondeu
um deles, diferentemente dos pases anglo-saxes, no temos que perder tempo
respondendo a longas, longas listas de iniciativas governamentais criadas de cima
para baixo.
As solues pedaggicas para uma sociedade do conhecimento sustentvel no
se encontram na obsesso dos governos com metas e escores de testes, nem no pnico
poltico que precipita infindveis intervenes e iniciativas. Tampouco se encontram
necessariamente em inovaes pedaggicas enrgicas a respeito de mltiplas
inteligncias, estratgias de aprendizagem cooperativa, ou aprendizagem cerebral.
Os professores finlandeses, por exemplo, so notoriamente discretos e at um pouco
conservadores (embora no teimosamente tradicionais) em suas estratgias
pedaggicas (SAHLBERG, 2006; AHO; PITKANEN; SAHLBERG, 2006).
Em vez disso, s margens do mundo econmico vimos os benefcios da conexo
entre modernizao inovadora com conhecimentos nativos de longa data. Na
Finlndia vimos tambm de que forma currculo, pedagogia e orientao podem
ser tecidos juntos em uma viso e uma prtica educacionais integradas, que tambm
esto associadas a uma viso social sobre onde os indivduos e a sociedade estiveram
e para onde caminham uma viso orientada por um Estado confivel, mas que
nunca manipulada em nvel micro por uma burocracia poltica interferente. Por
fim, na Cidade dos Anjos vimos o valor da pesquisa participativa e do ativismo
social para o engajamento dos estudantes na compreenso e, em seguida, na atuao
sobre as condies opressivas que restringem sua aprendizagem mostrando que
estratgias de ensino e aprendizagem de sociedades do conhecimento socialmente
370
sustentveis no so apenas inteligentes e intelectualmente criativas, mas tambm
mobilizadas moralmente e socialmente justas.
Nosso passado parte de nosso futuro. Se tentarmos deixar nossa bagagem para
trs na corrida em direo ao progresso s vamos descobrir que continuamos a
tropear nela. A prosperidade para todos uma meta adequada, mas no a qualquer
preo. Agora nossas prioridades principais devem ser sustentabilidade, justia social
e a simples sobrevivncia. E pedagogias humanistas, criativas, participativas, em
escolas nas quais cada criana realmente importa, que so guiadas por sistemas
confiveis e movidas por envolvimento parental, ao invs de invadidas por iniciativas
indesejadas, oferecem alguns dos caminhos mais promissores nessa direo.
A sociedade do conhecimento e da informao deve poder conviver com um
estado do bem-estar social forte e capaz de oferecer apoio. O leo pode deitar-se
ao lado do cordeiro. Prosperidade e segurana devem coexistir lado a lado. As duas
ltimas dcadas foram dominadas por estratgias anglo-saxnicas de melhorias e
intervenes impiedosas, movidas por avaliaes que resultaram apenas em
aumento da pobreza e da iniquidade, e outros dejetos sociais. tempo de substitu-
las por outras sensibilidades mais sustentveis.
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UMA NOVA MANEIRA DE PENSAR
61
INTRODUO EDITORIAL:
UMA NOVA MANEIRA DE PENSAR
Robert Cowen
Um dos relatrios oficiais sobre a educao na Inglaterra comeava com uma
frase ambgua do tipo no corao do sistema educacional encontra-se a criana.
A frase surpreendeu-me e perguntei a mim mesmo como foi que os redatores do
servio pblico britnico, normalmente to impecveis, tinham conseguido
formul-la. Palavras simples, com certeza, embora um tanto inquietantes. Podemos
tomar a frase emprestada: a sentena no corao da educao comparada encontra-
se o sistema educacional cria uma ambiguidade til.
O sistema educacional um dos nossos problemas. Ao aceitar o sistema
educacional no corao de uma educao comparada acadmica, nos termos da
universidade, deparamo-nos com quatro problemas imediatos.
1. Em que base possvel julgar os sistemas educacionais? Ou seja: o problema do
relativismo.
2. Em que base possvel agir nos sistemas educacionais? Ou seja: o problema da prxis.
3. Em que base possvel descrever os sistemas educacionais? Ou seja: o problema
da banalidade.
4. Em que base possvel interpretar os sistemas educacionais? Referi-me a essa
questo anteriormente, nestes volumes, como o problema da osmose.
Esses problemas certamente so ampliados quando a educao comparada
assume toda sua complexidade e trata da problemtica da transferncia segundo
uma teoria de relaes educacionais internacionais que, por sua vez, faz parte de
uma interpretao das relaes econmicas e polticas internacionais.
Fiquemos, porm, na verso mais simples do problema: como estamos lidando
com as questes de relativismo, prxis e banalidade, e aonde elas nos levam?
O problema relativista
O problema relativista foi em parte ocultado pelas promessas duplas (liberais)
de progresso e melhoria da condio humana. Assim, dependendo da educao
comparada que se examina e da poca em questo, pode haver uma promessa de
melhor entendimento ou de reforma mais fcil. Para Sadler, o que promete a
educao comparada ao olhar para o que se passa no exterior um melhor
377
Cowen
entendimento daquilo que se passa no plano domstico. No mbito pessoal,
Lauwerys era profundamente comprometido com a proposio de que uma vez
que as guerras comeamna mente dos homens, na mente dos homens que devem
ser construdas as defesas da paz. Sua educao comparada inspirava-se (em parte)
na necessidade de entendimento internacional.
Entretanto, na literatura profissional da educao comparada, difcil encontrar
uma condenao dos padres educacionais da frica do Sul dos tempos do
apartheid, da inverso do princpio de seleo por classe na Unio Sovitica, da
Revoluo Cultural na China e das presses extremas impostas s crianas no Japo,
em Hong Kong ou na Coreia do Sul, pelos sistemas de exames. Raramente os
sistemas educacionais so condenados excetuando-se, obviamente, os protestos
ligados a identidades oprimidas: questes de raa, cor, gnero e religio.
Os educadores comparativistas no so, presumivelmente, nem mais nem
menos gentis ou mal-humorados do que os demais acadmicos. No entanto, tm
um problema especial: parte da imerso inicial no campo envolve aprender a gostar
do que estranho, extico e difcil de entender. Incentivam-se a tolerncia e a
empatia com relao ao que estrangeiro como virtudes profissionais e adquiridas.
A nica coisa que perturba esse equilbrio a invocao de princpios universais.
Na interseo de um importante aspecto de identidade pessoal com um sistema
educacional que viola essa identidade pode haver alguma condenao pessoal:
George Bereday e Edmund King tiveram uma discusso desse tipo, em pblico e
impressa, sobre classe e raa.
Vagamente internacionalista, s vezes gentilmente marxista ou neomarxista,
profissionalmente relativista, quando que a educao comparada julga com outras
bases, distintas de convices polticas pessoais, resultados do Pisa, identidade
expatriada ou (atualmente) princpios do que politicamente correto? Quando
que ela deveria julgar, e com quais critrios?
O problema da prxis
Pode-se afirmar com certa confiana que o sistema educacional norte-americano
insatisfatrio. Mais precisamente, o estrangeiro que observa a educao nos
Estados Unidos aponta um fluxo de crticas detalhadas proveniente do mundo
acadmico durante os ltimos 40 anos. Claramente, ento, esse sistema educacional
ruim e precisa desenvolver-se com apoio de consultores externos e ajuda
internacional e os Estados Unidos so um caso que requer tratamento.
Fica claro tambm que isso no vai acontecer.
A ao de estrangeiros sobre os sistemas educacionais, mesmo a mais banal
consultoria, normalmente ocorre em condies bastante especficas de
desequilbrios no poder poltico e econmico, e a adoo de uma condio de
suplicante ou por meio de ocupao, como no caso do Japo e da Alemanha em
1945. bastante til tambm que o que est errado com o sistema educacional
378
Introduo editorial: uma nova maneira de pensar
seja um quebra-cabea de aes comuns: baixas taxas de alfabetizao, nmero
insuficiente de mulheres diplomadas, instruo escolar ineficiente e ineficaz, e,
agora, recuperao aps episdios de violncia. Preconiza-se ao comparada
organizada e aplicada a transferncia de uma gama limitada de ideias, princpios
e processos educacionais diante de uma situao de carncia de capacidades
domsticas para uma atuao bem-sucedida, incluindo deficincias financeiras e
de qualificao, uma posio de suplicante em termos polticos e a existncia de
canais de ajuda.
Assim, alm das questes relacionadas a tradues (isto , entender a realidade
local suficientemente bem para entender a mudana de forma que inevitavelmente
vai acontecer se um padro educacional estrangeiro for introduzido), h um
problema moral e tico ainda maior. Na educao-de-ao comparada, quando
dizer no, especialmente (a) considerando que a maior parte da educao-de-
ao comparada ocorre no interior de relacionamentos polticos, culturais e
econmicos muito desiguais e (b) considerando o problema relativista de uma
educao comparada imparcial? Consultar em Burma? Quando e por qu?
O terceiro problema diz respeito tanto educao-de-ao comparada (o que
mais se sabe, alm de algo sobre sistemas educacionais) como educao comparada
como estudo de sistemas educacionais em contextos sociais e culturais (o problema
osmtico).
O problema da banalidade
Consideremos as categorias tradicionais que usamos para descrever sistemas
educacionais: objetivos, estrutura (o padro de escolas de primeiro e segundo
nveis), administrao e gesto, finanas, currculo, formao de professores,
exames, talvez educao tcnica profissional e, possivelmente, ensino superior.
claro que h especialistas que oferecem uma compreenso complexa e
sociolgica, ou complexa e histrica de camadas particulares ou nveis de um sistema
educacional. Robin Alexander sobre currculo; Peter Jarvis sobre aprendizagem ao
longo de toda a vida; Guy Neave sobre educao de nvel superior todos eles nos
vm mente, e esto presentes em captulos destes volumes. Porm, de modo geral,
difcil no pensar que colecionar descries de sistemas educacionais como
colecionar nmeros de trens: s interessante se voc j faz isso por hobby.
Mesmo assim, a situao piora, e ento a banalidade transforma-se em algo um
pouco mais complexo.
Da descrio de sistemas educacionais passa-se rapidamente identificao de
semelhanas e diferenas. De repente, o problema so os clichs da rea a educao
comparada compara; justape descries educacionais; e identifica semelhanas e
diferenas. Porm, mais uma vez, e de modo geral, difcil no pensar que o
pensamento que identifica semelhanas e diferenas em sistemas educacionais
como colecionar nmeros de trens: s interessante se voc j faz isso por hobby.
379
A situao fica cada vez pior. Se a educao comparada principalmente
justaposio de descries educacionais construdas nas categorias tradicionais de
descrio que identificamos acima, e se essas descries contm semelhanas e
diferenas que podem ser especificadas, ento preciso explicar as semelhanas e
diferenas o que, tradicionalmente, tem levado a educao comparada (e,
normalmente, J. S. Mill) a identificar as causas de semelhana e diferena.
Assim, a educao comparada cai na sua prpria armadilha, ao aceitar suas
tradies antigas e sua conversa pedaggica de maneira excessivamente superficial.
Cai na prpria armadilha de banalidades formais (as descries justapostas); da
banalidade do que ela relata descries fortemente influenciadas pelos nveis de
sistemas educacionais pelos quais diferentes administradores normalmente so
responsveis; e de um modelo muito tradicional de como se chega a compreender
as causas das coisas.
Contudo, o problema osmtico a relao do que est fora da escola com o
que est dentro da escola que d uma vida intelectual a esse aspecto narrativo da
educao comparada (a descrio de sistemas educacionais), de modo que existe
aqui uma dupla trivialidade. As listas de semelhanas e diferenas em descries
educacionais de sistemas no so sequer o que precisa ser explicado. Felizmente
no se publica mais esse tipo de artigo.
Entretanto, as consequncias de tudo isso so enormes.
A agenda intelectual da educao comparada torna-se limitada no tempo
(somente estudos do sistema educacional contam como educao comparada).
A forma clssica de educao comparada passa a ser a justaposio de descries
educacionais, talvez com comentrios assistemticos sobre o contexto.
Qualquer coisa educacional pode ser comparada: o nmero de horas passadas
fazendo lio de casa em dois ou mais pases; as atitudes das mes com relao
s escolas de primeiro ciclo; e se os professores so felizes.
Entretanto, o que geralmente se descreve nos trabalhos comparativos habituais
algum aspecto notvel, contemporneo da poltica educacional.
Construmos, assim comeando com Jullien uma armadilha modernista
para a educao comparada.
A armadilha modernista tem vrias caractersticas:
(i) Somente alguns padres espao-temporais merecem investigao sria.
(ii) As investigaes fora de padres espao-temporais da histria contempornea
constituem educao protocomparada porque no investigam o sistema
educacional. Consequentemente, a maioria das experincias educacionais do
mundo so deixadas de lado e permanecem inexploradas.
(iii) O sistema educacional e aconselhamento sobre os problemas mais relevantes
ligados a polticas passam a ser o foco da educao comparada a um s
tempo sua prxis e seu trabalho intelectual.
Cowen 380
(iv) Entre os problemas ligados a polticas, os mais visveis e urgentes dizem
respeito agenda de trabalho; o que confirma a educao comparada como
confivel, relevante e til.
(v) Para isso preciso que o trabalho anterior seja permeado pela especificao
de semelhanas e diferenas na proviso de educao, e por uma compreenso
das causas dessas diferenas por meio do mtodo comparativo.
Em parte, como consequncia dessa definio de base universitria, que
considera a educao comparada como um campo de estudo muito moderno (ou
moderno tardio) e uma rea de trabalho intelectual altamente relevante e til
um tema que se vincula muito bem com muito da nossa prpria histria tradicional
, a educao comparada cada vez mais visvel e bem-sucedida. As estruturas
superficiais da educao comparada (seus peridicos, seus departamentos, suas
associaes profissionais) aparentemente vo muito bem.
Sob a superfcie das consultorias prestadas, dos estudantes formados, dos
contratos obtidos, dos peridicos lanados e revitalizados existem confuses a
respeito do que a educao comparada atualmente, e do que poderia ser.
A questo agora repensar. Nesta seo (e tambm na seo 8 desta obra)
delineiam-se novas questes e algumas novas respostas.
Existem algumas outras alternativas alm daquela de ser meramente moderno.
Introduo editorial: uma nova maneira de pensar 381
62
O MAPA DA EDUCAO COMPARADA
DEPOIS DA PS-MODERNIDADE
Rolland G. Paulston
1
Para Isaiah Berlin, in memoriam
Dois excessos: excluir a Razo, admitir somente a Razo.
(Blaise Pascal, Penses)
Quem faz o bem ao outro deve faz-lo nos mnimos detalhes. O Bem
Geral a justificativa do imoral, do hipcrita e do falso; pois a Arte e a
Cincia no podem existir seno em detalhes minuciosamente organizados.
(William Blake, Jerusalm)
Este artigo examina o desafio ps-moderno ao modo como chegamos a ver,
representar e praticar uma educao comparada e internacional. Em termos mais
especficos, fao trs perguntas: (1) Uma leitura cuidadosa da literatura relacionada
ao tema permite identificar e classificar as posturas ou argumentos mais importantes
no debate ps-modernista em nosso campo? (2) Como poderiam ser mapeadas
essas posturas ou comunidades de conhecimento como um campo discursivo de
perspectivas e relaes diversas? E em seguida, usando esta heterotopia de diferentes
modos de ver o que Blake chama de mnimos detalhes, ou mininarrativas, (3) o
que se poderia concluir razoavelmente com relao ao desafio ps-moderno de
multiplicidade de perspectivas e seu impacto sobre o modo como ns, adeptos da
educao comparada, escolhemos representar nosso mundo?
Em primeiro lugar, porm, algumas palavras sobre os conceitos e mtodos
essenciais usados neste estudo. No fao distino alguma ao usar os termos ps-
moderno, ps-modernismo ou ps-modernidade, embora muitos livros o
faam.
2
Meu nico interesse nesses termos identificar e mapear cerca de 60 textos,
383
1. Agradeo ao professor Roger Boshier e a seus alunos da Universidade de British Columbia, que me
convidaram a apresentar uma verso deste artigo como uma palestra de abertura no Encontro Regional
Ocidental da Sociedade de Educao Comparada e Internacional, em junho de 1998. Agradeo tambm aos
trs revisores por seus comentrios de grande ajuda.
2. Para quem se interessa pelas complexidades das novas ideias e terminologia da cincia social na educao
depois da modernidade, ver, entre outros: BUENFIL-BURGOS, 1997, p. 97-107; ENGLISH, 1998, p.
426-463. Para um livro introdutrio acessvel sobre a cultura popular e a condio ps-moderna, ver
Anderson, Reality isnt what it used to be (1990).
Paulston
que constituem tudo o que consegui encontrar sobre o assunto. Ao apresentar o
debate da ps-modernidade na educao comparada e o discurso a ela relacionado
como um conjunto de relaes textuais, espero evitar uma aparncia de dualismo
e uma luta binria de opostos. Pelo contrrio: vejo todas as posies existentes no
campo como inter-relacionadas e, talvez, mais bem compreendidas como um
espao intertextual que permite a negociao de significados e valores.
A fim de classificar e mapear, devo, antes de mais nada, penetrar nos textos e
revelar como a realidade vista (ou seja, a ontologia), em que normas ou cdigos
histricos baseiam-se as verdadeiras afirmaes (ou seja, a genealogia), e de que
modo o processo de estrutura narrativa escolhido produz uma perspectiva, ou um
relato de transmisso (ou seja, a narratologia). Ao escolher a narrativa como
estrutura temtica, procuro destacar dimenses especficas de textos no debate, sem
deixar de reconhecer que alguns aspectos do texto so colocados em primeiro plano
em detrimento de outros.
Consequentemente, minha leitura s pode ser entendida luz da heterogeneidade
possvel de cada texto. As leituras de outras pessoas, inclusive dos prprios autores,
certamente produziriam interpretaes e mapeamentos diferentes. Compartilhar e
criticar nossas colaboraes interpretativas e cartogrficas ajudar a conhecer melhor
a ns mesmos, aos outros e ao mundo que juntos construmos. O que preciso
lembrar aqui que meu propsito ler e interpretar textos escritos e figurais, e no
autores, o que, na medida do possvel, exige deixar que os textos falem por si mesmos
para contar suas prprias estrias, para isso recorrendo a citaes.
Sempre entendi a postura ps-moderna como uma sensibilidade irnica, uma
conscincia reflexiva cada vez maior, uma conscincia crescente do eu, de espao e
de multiplicidade. L onde o projeto iluminista normalmente usava a razo e a
cincia em seus esforos para fazer com que o estranho passasse a ser normal, os
defensores do anti-Iluminismo
3
, e, mais recentemente, os ps-modernistas
procuraram tornar estranho, ou incerto, o que familiar. Isso traz mente o antigo
contraste existente no pensamento clssico entre harmonia e racionalidade
apolneas e descentralizao e desconstruo dionisacas. As teses especficas dos
384
3. Berlin identica as trs ideias centrais do anti-Iluminismo como: (1) populismo, ou a viso de que as pessoas
s podem perceber elas mesmas plenamente quando pertencem a grupos ou culturas com razes; (2)
expressionismo, ou a noo de que todos os trabalhos humanos so, acima de tudo, vozes que falam ou formas
de representao que transmitem uma viso de mundo; e (3) pluralismo, ou o reconhecimento de uma
variedade potencialmente infinita de culturas, modos de ver e sistemas de valores, todos igualmente
incomensurveis entre si, o que torna logicamente incoerente a crena iluminista em uma narrativa dominante
com validade universal, ou uma via ideal para o progresso e a realizao do homem. Berlin identica como
principais expoentes do Iluminismo: Niccolo Machiavelli, Giambattista Vico, William Blake, Johann Herder,
Alexander Herzen e outros, incluindo Georges Sorel e Friedrich Nietzche (BERLIN, 1980, esp. p. 1-24).
4. Uma exposio mais detalhada encontra-se em Owen, que sugere que a teoria ps-moderna busca deslocar
o trabalho da cincia social de afirmaes de verdade colocadas teoricamente para representao de novos
terrenos sociais e intertextuais em fluxo constante (OWEN, 1997, p. 1-22). Ver um guia til de anlise textual
exegtica como leitura atenta (FRANCESE, 1997, p. 107-154).
O mapa da educao comparada depois da ps-modernidade
defensores ps-modernistas isto , dos atuais dionisacos tendem a focalizar o
que eles viram como falsas certezas da modernidade a partir da dcada de 1960.
Talvez possamos distinguir cinco teses ps-modernas em particular.
4
Em primeiro
lugar vem uma rejeio das bases do Iluminismo, que se encontram nas narrativas
grandiosas de progresso, emancipao e razo. Essas metanarrativas so vistas como
terror, silenciando as pequenas narrativas ou, nas palavras de Blake, os detalhes
minuciosamente organizados do Outro.
Uma segunda tese a rejeio do conhecimento universal ou hegemnico, de
qualquer concesso de privilgio apriorstico a um dado regime de verdade (isto ,
funcionalismo, marxismo, ps-modernismo ou similares), e a necessidade de um
pluralismo crtico anti-hegemnico na investigao social. Uma terceira tese critica
as tentativas de fazer julgamentos entre afirmaes cognitivas e tericas conflitantes
a partir de uma posio de privilgio assumido ou usurpado. Mais exatamente, os
textos ps-modernos veem todas as afirmaes de conhecimento como problemticas.
A ideia de um conhecimento universal descontextualizado que pode nos libertar
considerada uma autoiluso talvez bem-intencionada, porm ingnua. Os textos
feministas, em sua rejeio das verdades patriarcais, acrescentam crtica ps-
modernista a noo de um eu heterogneo. Contrastando totalmente com o ator
autnomo cartesiano encontrado nos textos da modernidade, a identidade da era
ps-moderna vista como mutvel e contextualmente varivel. Os corpos tambm
so vistos como um terreno de contestao, a respeito do qual possvel pensar de
maneira diferente sobre quem somos e quem poderamos vir a ser.
Uma quarta tese debatida em textos ps-modernos ataca o eurocentrismo e
procura abrir a prtica do conhecimento a experincias ps-coloniais e a cdigos e
interpretaes culturais no ocidentais. A quinta tese argumenta em favor de uma
mudana na pesquisa de tempo para espao, de fatos para interpretaes, de
posturas enraizadas para leituras narrativas e de testagem de proposies para
mapeamento de diferenas.
Talvez a nica caracterstica isolada mais importante da sensibilidade ps-
moderna seja uma mudana ontolgica de uma viso essencialista de uma realidade
fixa isto , a razo controlando o princpio do universo para uma viso
antiessencialista, em que os constructos da realidade aparecem como resistentes ao
fechamento e a afirmaes de que verdades mltiplas e diversas passam a fazer parte
de uma luta contnua, rdua ou contestada.
A questo central da mudana social no debate mais amplo do ps-modernismo
tambm a questo no debate mais recente em educao comparada. Ou seja: ser
que os eventos contemporneos como tendem a argumentar os ps-modernistas
marcam um movimento no sentido de uma nova forma distinta de condies
sociais caracterizadas por relaes no mecnicas, porm complexas, que aparecem
como um espao de caos e indeterminao crnica, um territrio sujeito a um
significado oposto e contraditrio conferindo afirmaes e, portanto, perpetuamente
385
ambivalentes (BAUMAN, 1992, p. 193)?
5
Ou, ao contrrio, como tendem a
argumentar os textos neomodernistas, ser que os eventos contemporneos so mais
considerados como processos racionais internos ao desenvolvimento de uma
modernidade tardia global e reflexiva?
6
Antes de examinar textos ilustrativos que constroem posturas nesse debate,
poderamos, em primeiro lugar, observar certos prenncios dessas trocas durante as
primeiras guerras de paradigmas. Em State of the art, edio de 1977 da
Comparative Education Review, organizada por Andreas Kazamias e Carl Schwartz,
por exemplo, a capa mostra uma casa de conhecimento quebrada, o que significa, na
minha leitura, o estado conflitante do campo naquele momento (ver Figura 1). Mesmo
assim, observe-se que o acadmico perplexo e com a cabea nas nuvens
7
continua
inteiro e desolado, um intelectual de nvel snior usando os trajes tpicos da elite
acadmica norte-americana (Ivy League). Essa imagem sugere um mundo material
cuja estrutura est desorganizada, e parece questionar se o poder do pensamento
professoral racional (isto , a teoria) pode reconstruir os fundamentos da rea.
Fig. 1. Charge do modernismo tardio retratando a estrutura da
educao comparada, que j foi slida, depois das guerras de paradigma
da dcada de 1970 e da desconstruo estrutural. Aparentemente, ela
surge em relao ao modo como devemos conservar nossa identidade
moderna e, ao mesmo tempo, lidar com a crise.
Legenda: Edio especial: o estado da arte funcionalismo estrutural;
pedagogia; custo-benefcio; produo; desenvolvimento; humanidade.
Fonte: Capa. Comparative Education Review, n. 21, Jun./Oct. 1977.
5. Anteriormente, talvez antecipando a revoluo do ciberespao, Foucault argumentava que hoje de fato
aconteceu uma mudana fundamental de conscincia de tempo para espao: [o] grande temor obsessivo
do sculo XIX era a histria, com seus temas de desenvolvimento e estagnao, crises e ciclos, a acumulao
do passado, o que restou dos mortos. O da nossa prpria era, por outro lado, parece ser o espao. Estamos
na era da simultaneidade, da justaposio, do prximo e do distante, do lado a lado, e do disperso. Um
perodo em que o mundo testa a si mesmo, no tanto como um grande modo de vida destinado a crescer no
tempo, mas como uma rede que une pontos e cria sua prpria confuso [como mostram a Tabela 1 e a Figura
2]. Pode-se dizer que certos conflitos ideolgicos subjacentes s controvrsias de nossos dias acontecem entre
os piedosos descendentes do tempo e os tenazes habitantes do espao (FOUCAULT; MISKOWIEC, 1986).
6. Ver discusses esclarecedoras da viso de mundo da modernidade reflexiva ou modernidade tardia em
Beck, Giddens e Lash (1994).
7. NRTT: O termo de lngua inglesa egghead, mais usado nos Estados Unidos do que na Inglaterra, impossvel
de traduzir. Ele no tem o mesmo valor metafrico em portugus. O sentido de um intelectual muito
inteligente, mas pouco ou quase nada prtico no mundo real.
Paulston 386
Em uma contribuio para esse nmero especial, propus (ver Tabela 1) que os
profissionais da educao comparada fizessem uma volta no espao e se tornassem
acadmicos mais reflexivos. Procurei estimular maior conscincia com relao ao
modo como as vises individuais da realidade social e da mudana social tendem
a canalizar e filtrar as percepes e a olhar para possibilidades alternativas, para
representar os potenciais e as limitaes da mudana educacional. Para isso, delineei
o alcance total de perspectivas tericas que foram usadas para apoiar estratgias de
reforma educacional e sugerir como os comportamentos individuais de escolha
sucedem orientaes filosficas, ideolgicas e experimentais bsicas para chegar
realidade social percebida (PAULSTON, 1977). Pela primeira vez, um peridico
de educao comparada publicou um retrato fenomenolgico embora conflituoso
e esttico do modo como cerca de 320 textos internacionais construram
realidades mltiplas de reformas educacionais. Em contraposio, C. Arnold
Anderson, referindo-se ao ano de 1950, argumentava, nessa mesma edio especial,
em favor de uma ortodoxia continuada de alta modernidade. Para citar esse
pioneiro da Comparative and International Education Society (Cies)
8
, continuo
insistindo que as disciplinas tradicionais da cincia social devem continuar sendo
as bases para o trabalho neste campo (ANDERSON, 1977). O autor defendia a
construo de modelos tericos e a formulao de concluses slidas baseadas em
leis gerais (mtodo nomottico), e aconselhava a evitar as ideologias em voga e suas
semnticas, seus clichs e suas novidades. Anderson aconselhava os profissionais
da educao comparada e internacional a produzir estudos acadmicos slidos,
evitando para isso a antropologia e a etnometodologia, e adotando os enfoques
sociolgico e econmico. Em sntese, Anderson manifestava um otimismo
moderado com relao ao progresso contnuo na Cies, porm somente se o campo
evitar novas panaceias fastidiosas e trabalhar com maior empenho na
identificao de equivalentes funcionais para as estruturas e funes bsicas dos
sistemas educacionais (ANDERSON, 1977, p. 416).
Minha contribuio concentrou-se no espao dos textos na construo literria
de debates ligados a reformas nacionais da educao, e usou o que Foucault chamou
de abordagem genealgica de textos-padro como janelas tericas que se abrem
para realidades mltiplas. O texto de Anderson, ao contrrio, argumentava em
favor de uma ortodoxia de pesquisa nomottica que permitiria gerar hipteses,
universalizar leis e acompanhar a teoria da modernizao com base na primazia de
autores profissionais autnomos, medindo o modo como as coisas realmente so.
Os organizadores Andreas Kazamias e Karl Schwartz assumem uma terceira posio
ainda mais pragmtica, algo entre meu interpretativismo hermenutico e o
logocentrismo patriarcal de Anderson. Embora firmemente plantados em uma
ontologia realista, os dois organizadores mapeiam uma rota para o campo cada vez
8. NT: Sociedade Internacional de Educao Comparada.
O mapa da educao comparada depois da ps-modernidade 387
mais polmico da educao comparada, com sua recomendao sensata em favor
de maior abertura para abordagens culturais e crticas (minha preferncia), mais
ateno prtica pedaggica e capacitao docente (preferncia dos autores) e
uma viso da cincia social (preferncia de Anderson) como pluralista, modesta e
aberta (KAZAMIAS; SCHWARTZ, 1977, p. 175-176).
Hoje, 22 anos depois, em nosso tempo mais heterogneo, uma anlise exegtica
permite identificar pelo menos cinco comunidades do conhecimento no discurso
da educao comparada, que so mais ou menos favorveis a vises ps-modernas
e, em alguns casos, propem esse tipo de viso. Estas so (1) desconstrues ps-
modernistas, (2) alteridade radical, (3) sociedade semitica, (4) profissional
reflexivo e (5) cartografia social. As cinco comunidades tendem a situar o
surgimento do ps-modernismo depois da dcada de 1970 como um conceito de
periodizao, e, consequentemente, exterior modernidade. Em contrapartida, as
comunidades que defendem as grandes narrativas da modernidade, embora
eventualmente reconheam a crtica, tendem, como Jrgen Habermas, a situar o
debate ps-moderno dentro da modernidade tardia, e compreensvel somente em
termos de modernidade tardia. Em minha leitura cuidadosa de cerca de 60 textos
selecionados, emergiram quatro gneros ou posturas modernistas no debate: (1)
metanarrativas de razo, emancipao e progresso; (2) jogos dramticos racionais;
(3) apropriaes modernistas crticas; e (4) adaptaes reflexivas da modernidade.
Esses terrenos podem ser caracterizados, mapeados e comparados de acordo com
os modos como escolhem entender a realidade e como problematizam a prtica.
Essas diferenas so representadas na Figura 2, onde agora voltamos a ateno para
o lado esquerdo ou o lado do ps-modernismo, do campo de debate.
Paulston 388
Tabela 1. Relaes entre teorias de mudana/reforma social e educacional
Fonte: PAULSTON, 1977, p. 372-373.
Nota: A tabela apresenta uma comparao fenomenolgica de como a construo das perspectivas de
mudana/reforma educacional e social nacional aparece na literatura internacional.
Desconstrues ps-modernistas
Com a publicao de sua fala presidencial em 1991, Val Rust abriu o discurso
do Cies ao debate sobre as ideias ps-modernas uma controvrsia de grande
repercusso que energizou e desestabilizou boa parte da vida intelectual acadmica
a partir da dcada de 1970. Rust introduziu os argumentos desconstrutivistas dos
ps-estruturalistas franceses Jacques Derrida, Michel Foucault e Jean Franois
Lyotard, ideias que rejeitam a linguagem bsica e os pressupostos realistas da idade
moderna. Argumentando que a comunidade da educao comparada praticamente
no havia desempenhado papel algum nessa discusso, Rust selecionou quatro
aspectos do ps-modernismo que considerava essenciais para um entendimento
ps-moderno de nosso campo atualmente: (1) a crtica da natureza totalitria das
metanarrativas; (2) o reconhecimento dos problemas do Outro; (3) o
reconhecimento do desenvolvimento de uma sociedade de informao por meio
da tecnologia; e (4) uma abertura a novas possibilidades para a arte e a esttica na
vida cotidiana (ver RUST, 1991).
Embora Rust apresente uma argumentao convincente em favor da utilidade
das ideias ps-modernas em nossa era, sua anlise continua fortemente realista, e
mesmo meliorista:
Ns, profissionais da educao comparada, devemos discutir as oportunidades da era que se
inicia. [...] Devemos definir mais claramente as metanarrativas que impulsionaram nosso campo
[...] devemos empreender a tarefa crtica de desmontar essas narrativas, porque elas definem o
que os profissionais da educao comparada consideram aceitvel [...] devemos dar mais ateno
a pequenas narrativas [...] devemos aprender a equilibrar alta cultura e cultura popular (RUST,
1991, 625-626).
Paulston 390
Fig. 2. Um mapeamento metafrico das posturas de conhecimento que constroem o debate da ps-modernidade
no discurso da educao comparada (e em outros discursos relacionados). Nesse campo intertextual aberto, as
setas indicam fluxos intelectuais, e os nomes prprios referem-se no aos autores, mas a textos ilustrativos citados
no documento e justapostos acima. Ao contrrio das Utopias (isto , locais sem lugar real) to valorizadas nos
textos modernistas, essa figura inspira-se na noo de heterotopias de Michel Foucault. So os espaos
simultaneamente mticos e reais da vida cotidiana contestada. Os textos ps-modernistas valorizam as heterotopias,
como se v acima, porque so capazes de justapor em um nico lugar real diversos espaos, diversos lugares
incompatveis em si mesmos (FOUCAULT; MISKOWIEC, 1986, p. 25).
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Como demonstra o texto de Rust, abrir mo da linguagem da modernidade,
sem falar de sua viso essencialista e instrumental, algo mais fcil de defender do
que de conseguir. A despeito das contradies existentes entre seu texto e sua
mensagem, o apelo pioneiro de Rust no sentido de afastar-se de um sistema
universal de crenas em direo a uma pluralidade de sistemas de crenas continua
oportuno e estimulante. Infelizmente, o apelo no provocou praticamente reao
alguma no discurso da Cies at 1994, quando Liebman e eu usamos a crtica de
Rust para apoiar nossa provocao de uma cartografia social ps-moderna
(PAULSTON; LIEBMAN, 1994).
9
Contrariamente certeza do texto de Rust sobre a utilidade instrumental das
ideias ps-modernas, os acadmicos britnicos Robin Usher e Richard Edwards,
em seu texto de 1994, defendem uma abordagem mais ldica ou divertida, para
melhor evitar a criao do monstro de uma nova metanarrativa ps-moderna.
Citando o original:
Nossa atitude frente ao ps-moderno ambivalente. Concordamos que, para ser consistentemente
ps-moderno, o indivduo jamais deveria chamar a si mesmo de ps-moderno. H uma ironia
autorreferencial com relao a isso que consideramos totalmente apropriada para resumir nossas
relaes como autores deste texto. No mnimo, deixamos falar o ps-moderno por meio desses
textos [que] o exemplificam (USHER; EDWARDS, 1994).
Ampliando o manifesto de Rust, Usher e Edwards problematizam e
desconstroem a prpria noo de emancipao no projeto de modernidade, para
mostrar o que veem como seus pressupostos e consequncias opressores, em
particular no campo da educao. Nisso eles tomam o partido de Jacques Derrida,
com o propsito de dissolver oposies binrias, para defender a ideia de que a
educao, assim como o poder, no repressiva nem liberatria em si mesma,
porm talvez seja ambas as coisas ou nenhuma delas.
Aqui no h uma sntese hegeliana, cujas ideias corretas ou um argumento
mais lgico poderiam transcender a oposio. Ao invs disso, eles veem, como
Nietzsche, uma tenso continuada e insolvel e uma disputa de perspectivas.
Diante desse cenrio, Usher e Edwards defendem a ideia de uma educao de
9. Aqui os autores introduzem a cartografia social aos profissionais da educao comparada como um mtodo
novo e eficaz para demonstrar visualmente a sensibilidade das influncias ps-modernas para a abertura do
dilogo social, em particular queles que foram privados de seus direitos pelo modernismo (USHER;
EDWARDS, 1994, p. 232). Seu texto de cartografia social argumenta que a justaposio espacial oferece uma
nova maneira de buscar uma verdade mais situada em uma era de ciberespao. Agora, a verdade no
necessariamente fundamentada apenas em fatos mensurveis: baseia-se tambm na aquisio de uma
generosidade de viso composta de muitas verdades ou seja, o que os textos ps-modernos chamam de uma
multiplicidade de testemunhos e uma democracia de percepes. Ao abrir a comparao dessa maneira, a
cartografia social ps-moderna ajuda os atores a passar de uma verdade subjetiva para uma reintegrao do
seu eu em um novo tecido/espao social composto de mltiplas vozes e estrias. Essa viso rotulada como
multiperspectivismo ps-moderno por Francese (nota 4), que defende sua utilidade como uma proteo contra
qualquer leitura do passado excessivamente forte, excludente: a verdade unvoca que sufoca todas as outras e
rapidamente se transforma, de maneira drstica, em mito concretizado (FRANCESE, 1997, p. 130).
Paulston 392
resistncia para abalar o poder metanarrativo. Ou, nas palavras do texto acessvel
dos dois autores:
perturbando o exerccio do poder, e no tentando super-lo, que a resistncia pode tomar
forma. O momento ps-moderno nos possibilita transgredir os limites da modernidade, em
vez de nela permanecer contidos. Mais do que emancipao, a resistncia e as transgresses
representam as possibilidades de desafiar as formas de poder dominantes. Ao invs de uma
guerra de hostilidades, algo semelhante guerra de manobra de Gramsci. E uma guerra
sem fim, uma recusa constante de dominao e de ser dominado (USHER; EDWARDS, 1994,
p. 224).
Nesse sentido, os autores compartilham a alegao de James Whitson, para
quem a melhor maneira de ver o ps-moderno provavelmente como uma
tentativa de anti-hegemonia sem contra-hegemonia, com o risco resultante de
incorporao como uma retrica relativamente inofensiva como ocorre com a
maior parte da pedagogia crtica na estrutura de controle dominante.
10
Alteridade radical
Os batalhes da alteridade radical das foras ps-modernistas aplicam ideias
de Derrida e da subalteridade do Outro, e buscam tirar do centro e derrubar as
estruturas modernistas de controle (isto , a hierarquia e o patriarcado) com
novas possibilidades abertas por noes no essencialistas de corpo e identidade.
Em que os textos modernistas veem a cincia, a moralidade e a arte como
obstinadamente diferenciadas, os defensores de uma alteridade radical veem o
eu depois da ps-modernidade tanto como um constructo de mltiplas formas
de discurso, jogos de linguagem diversificados e narrativas variadas, como
orientado para a ao e autodefinido pelos modos como se comunica. Como
diz Calvin Schrag, o eu depois da ps-modernidade aberto ao entendimento
por meio de seu discurso, suas aes, seu estar junto em comunidade e sua
experincia de transcendncia. Por outro lado, as gramticas modernistas de
unidade, totalidade, identidade, uniformidade e consenso encontram pouco uso
no pensamento ps-moderno (SCHRAG, 1997).
11
Ao contrrio, os textos da
comunidade da alteridade radical assumem a advertncia de Lyotard no sentido
de que o consenso forado viola a liberdade dos jogos de linguagem, e nossas
novas categorias interpretativas de heterogeneidade, multiplicidade, diversidade,
diferena e dissenso agora esto disponveis para interrogar e desconstruir as
vises modernistas do eu cartesiano autnomo (como representado pelo
10. Ver o texto um tanto quixotesco Post-structuralist pedagogy as a counter-hegemonic praxis, de James
Whitson (1991). A defesa ou a adoo de uma perspectiva de desconstruo ps-moderna tambm esto
presentes em textos de Weiler (1996), Luke (1995) e outros, incluindo Gottlieb (1989).
11. Para a perspectiva subalterna, ver, por exemplo, Mohanty (1991). Ver uma aplicao da perspectiva de
alteridade radical para investigar a alegoria de espao em estudos feministas em Spark (1996).
professor na Figura 1), juntamente com todos os seus tradicionais jogos
metafsicos e epistemolgicos.
Compreensivelmente, os textos da alteridade radical encontram-se com maior
frequncia no discurso de movimentos tnicos e de gnero que buscam opor-se
s hierarquias e excluses da modernidade. So textos muitas vezes inflamados,
que procuram chocar, desafiar e contestar. Encontrei apenas trs exemplos nos
peridicos de nossa rea. Talvez o melhor deles seja uma crtica do livro de Diana
Brandi, publicada no Comparative Education Review, em 1994, quando a
autora era uma estudante de doutorado na Universidade de Pittsburgh. O texto
de Brandi, na minha leitura, , antes de mais nada e principalmente, um ataque
pessoal aos trs veteranos autores/organizadores, defensores conhecidos e
respeitados da modernidade emancipadora, no qual caracteriza as representaes
feitas pelos autores de educao comparada tal como surgiu na dcada de 1990,
como um reaproveitamento das perspectivas marxista, funcionalista e
funcionalista estrutural. A autora considera essa uniformidade de contedo,
perspectiva e anlise no apenas preocupante, mas tambm enigmtica. Em sua
opinio, os captulos pecam por falta de diversidade, so autorreferenciais e
carecem de uma variedade mais rica de escolhas tericas e abordagens
multidisciplinares, e a ortodoxia estruturalista do livro impossibilita qualquer
reflexo crtica sobre os autores das vises refletidas na pesquisa, ou sobre o modo
como a educao comparada pode apoiar uma mudana transformadora para
um mundo mais humano (BRANDI, 1994).
12
Brandi conclui que a questo central que emerge para a educao comparada
na dcada de 1990, virtualmente ignorada no livro, a necessidade de desafiar as
hierarquias dominantes que continuam a marginalizar e silenciar a maior parte
da humanidade. Afirma que os organizadores negligenciaram discursos mais
pluralistas que desafiam a educao para o desenvolvimento internacional e o
servio que essa educao presta ao ajuste estrutural, ao militarismo e violncia
estrutural, agora analisados criticamente em outros campos e disciplinas. Aqui
Brandi tambm desafia nossa rea a abrir espao para as vozes do Outro, vozes
antiessencialistas que atacaro e rejeitaro nossas certezas modernistas de ordem e
progresso, se no de emancipao.
Um ano depois, Irving Epstein, em um estilo mais conciliador, tambm
defendeu a vantagem de realinhar os estudos comparados, da prtica e da crtica
aparentemente inocentes dos planos e das polticas educacionais para uma abertura
de espao para estudos culturais de conhecimento local controvertido, de etnia,
gnero, deficincia e do corpo. Epstein queixa-se de que essas questes do Outro
12. Brandi afirma que a ortodoxia estruturalista do livro silencia questes ligadas ao modo como a pesquisa reflete
as vises daqueles que esto sendo considerados, e cujas vozes e questes orientam a evoluo do campo
(BRANDI, 1994, p. 160). A autora alega tambm que a incluso de teorias feministas sobre ajuste estrutural
e estudos fenomenolgicos de perspectivas locais ajudariam os oprimidos a melhorar sua qualidade de vida.
Paulston 394
raramente so tratadas no discurso da educao comparada, apesar de uma
proliferao desses estudos nos meios acadmicos depois da dcada de 1980
(EPSTEIN, 1995).
13
Sociedade semitica
A perspectiva da sociedade semitica baseia-se em ideias do canadense Marshall
McLuhan e do francs Jean Baudrillard. Em seu estudo pioneiro de 1964,
Understanding media
14
, McLuhan interpretou a modernidade como um processo
de diferenciao, como uma exploso virtual de mercantilizao, industrializao,
mecanizao e relaes de mercado. Essas diferenciaes produzem a mdia quente.
Por outro lado, a televiso, como mdia fria, um terreno de imploso de todas as
fronteiras, regies e distines entre a baixa e a alta cultura (isto , a nova aldeia
global), entre aparncia e realidade, e entre as oposies binrias mantidas pela
filosofia modernista tradicional e pela teoria da modernizao (McLUHAN, 1964).
Depois de inicialmente rejeitar a tese de McLuhan durante sua fase
neomarxista, Baudrillard mais recentemente aceitou e expandiu o argumento
de imploso de significado de McLuhan. O texto de Baudrillard agora sustenta
que a proliferao aparentemente interminvel de sinais e informaes destri
o significado por meio da neutralizao e da dissoluo de todo o contedo,
conduzindo tanto a um colapso de significado quanto destruio das distines
entre a mdia e a realidade, criando o que chama de hiper-realidade. De acordo
com textos mais recentes de Baudrillard, a economia poltica, a mdia e a
ciberntica combinam-se para produzir uma sociedade semitica muito alm
do estgio de capitalismo descrito pelo marxismo. Este o tempo da ps-
modernidade, em que modelos de simulao acabam por constituir o mundo,
e finalmente devoram a representao. Considera-se, portanto, que a sociedade
passa de uma orientao produtivista capitalista para uma ordem ciberntica
neocapitalista que visa ao controle total. De maneira muito semelhante dos
programas de televiso, os modelos e cdigos passam a constituir a vida
13. Ao contrrio do que o texto de Epstein v como meu otimismo confesso pelo campo, considero meu ponto
de vista similar ao de Berlin, que uma curiosa combinao de idealismo e ceticismo. O texto de Epstein
tambm defende a ideia de um ceticismo calculado na avaliao de futuras possibilidades do campo. O
problema, na viso de Epstein, que a compreenso limitada do eu restringe o alcance e a possibilidade de
trabalho de conhecimento no campo da educao comparada. Mas ser que nossa falta de autoconhecimento
reflexivo, nossa ingenuidade, so nossa perdio? Se isso verdade, no seria possvel v-las como um problema
educacional que poderia ser tratado com mapeamento heterotpico? Um terceiro exemplo de alteridade radical
que problematiza os atores, em textos da educao comparada, pode ser encontrado em Moran (1998). Moran
compara duas histrias de vida a sua prpria e a de Gail Paradise Kelly com dolorosas honestidade e
instrospeco. Seu relato da luta de uma mulher com as normas da modernidade patriarcal fornece uma
contribuio pioneira valiosa educao comparada, at hoje um discurso masculino predominantemente
logocntrico, rejeitado pelas sensibilidades de alteridade muito radical que constroem a histria de Moran.
14. NT: Publicado no Brasil com o ttulo Os meios de comunicao como extenso do homem.
cotidiana e as relaes sociais (ver POSTER, 1988). Como no texto de Brandi,
a anlise de Baudrillard v uma sociedade sujeita a um controle ciberntico cada
vez maior, em que as crticas que reivindicam uma posio de oposio, externa
ao sistema ou ameaando-o, tornam-se padronizadas em uma sociedade de
simulaes (isto , cpias sem originais) como meros libis que s reforam
ainda mais o controle social.
O maior exemplo de hiper-realidade de Baudrillard a Disneylndia ou seja,
no o irreal, mas o mais-que-real. Em tal universo, no h contradies explosivas,
crises ou mesmo oposies, porque tudo projetado e controlado. No h
realidade, ou mesmo potencialidade, em nome da qual os fenmenos opressores
podem ser criticados e transformados, porque nada h por trs do fluxo de sinais,
cdigos e simulacros. Nessa sociedade hiper-real de pesadelo, nem mesmo a crtica
social ou a arte crtica so possveis. Para Baudrillard, um universo frio de
digitalidade [...] absorveu o mundo da metfora e da metonmia. Esse princpio
de simulao triunfa sobre o princpio do prazer da realidade.
15
Esse o
inquietante mundo da fantasia de Baudrillard, e apresenta uma forma extrema de
niilismo ps-moderno.
Em uma edio especial recente sobre ps-modernidade e educao comparada
a primeira em nossa rea no peridico britnico Comparative Education,
trs textos (nenhum dos quais cita Baudrillard) abordam uma srie de aspectos
mais prticos do chamado desafio do ciberespao. Ronald Goodenow examina o
modo como a emergncia de redes globais de comunicao, e principalmente a
super-rodovia da informao, criaram um novo mundo de ciberespao. As questes
ligadas propriedade e poder, ao modo de definio e de distribuio de
conhecimento e servios, e ao modo como as pessoas desprovidas em termos
tecnolgicos obtm acesso a redes de comunicao ganham agora grande
importncia nos debates relativos a polticas. Goodenow tambm ressalta que os
educadores precisaro tornar-se mais interdisciplinares e versados em tendncias e
debates em muitas reas (GOODENOW, 1996).
O texto de Gunther Kress questiona, de maneira mais especfica, de que forma
os princpios da ps-modernidade, como diversidade, realidade mltipla, alteridade
e paralogismo, sugerem a necessidade de novas abordagens de representao. Hoje,
nossas teorias sobre a atribuio de significado, ou semiose, esto amplamente
fundamentadas em noes de sistemas sociais estveis do final do sculo XIX (Emile
Durkheim e Talcott Parsons, por exemplo), signos estveis que comunicam
15. Ver a crtica neomarxista dos argumentos de Baudrillard em Kellner, Jean Baudrillard: from Marxism to
Postmodernism and beyond (1989). Embora parea fascinado pelo brilho e pela originalidade das ideias de
Baudrillard, Kellner o v, ao mesmo tempo, preso na armadilha da ausncia de uma teoria de ao e mediao
[pela] [...] impossibilidade de qualquer tipo de agente de mudana poltica [...] pelo triunfo metafsico do
objeto sobre o sujeito (KELLNER, 1989, p. 216). Kellner conclui ainda que o apelo do pensamento de
Baudrillard poderia sugerir que estamos [de fato] vivendo em uma situao de transio, por meio da qual
novas condies sociais esto pondo em questo velhas ortodoxias e fronteiras (KELLNER, 1989, p. 217).
Paulston 396
significados estveis (Ferdinand de Saussure, por exemplo), e pressupostos de uma
aparncia formal abstrata reificada (C. Arnold Anderson, por exemplo). Entretanto,
as sociedades ps-industriais agora lutam para construir novas formas de economia
baseadas na informao, em resposta diversidade cultural, mudana e inovao.
Kress desafia os profissionais da educao comparada a participar da criao de
novos modos de pensar sobre o significado e sobre a maneira de fazer e refazer,
conjuntamente, nossos sistemas de representao numa interao produtiva com
mltiplas formas de diferena (KRESS, 1996, p. 196). o caso de perguntar,
porm, como Kress interagiria com as noes desestabilizadoras de hiper-realidade
de Baudrillard.
O texto de Jane Kenway soa como um aviso cauteloso aos educadores e
estudantes para que questionem as reivindicaes de ciberespao, tanto dos
utopistas (isto , pessoas como Bill Gates) como dos distopistas (isto , pessoas
como Baudrillard). Embora reconhea a inevitabilidade da revoluo digital, a
autora chama a ateno para o modo como produzimos e consumimos as novas
tecnologias e para outras questes relacionadas de poltica e justia. Jane Kenway
observa que ensinar os alunos sobre as consequncias da tecnologia talvez seja ainda
mais importante do que ensinar-lhes como operar mquinas (ver KENWAY, 1996).
Mary Wilson e colegas fazem exatamente isso em um estudo posterior de economia
poltica da World Wide Web. Seu texto afirma que uma presena norte-americana
esmagadora na web faz da perspectiva norte-americana a norma, ou o centro,
enquanto o resto do mundo passa a ser periferia. Os autores afirmam que o
ciberespao, com sua falta de fronteiras e conexo com lugar geogrfico, oculta o
domnio dos Estados Unidos, e que educadores perspicazes precisam reconhecer
esses fatores e trabalhar no sentido de contorn-los (WILSON; QAYYAM;
BOSKIER, 1999).
Profissional reflexivo
Os outros dois campos favorveis para uma leitura ps-moderna de nosso tempo
e de nosso campo so os estilos textuais do profissional reflexivo e da cartografia social.
Ambos favorecem uma hermenutica de afirmao, e ambos esto estreitamente
vinculados ao florescimento da tradio de pesquisa qualitativa em educao. O estilo
do profissional reflexivo, em particular, tem razes profundas no humanismo ocidental
e no movimento romntico. Na educao, ele resistiu aos esforos pseudocientficos
e tecnolgicos para tornar o mundo um objeto e uma mercadoria. Durante as guerras
de paradigma das dcadas de 1970 e 1980, a perspectiva reflexiva, de carter
fortemente humanista, defendeu, com sucesso, a ideia de Verstehen, ou insight, como
um conceito essencial e um objetivo para a aprendizagem individual e o trabalho
voltado para o conhecimento. Um texto influente dessa poca, que legitimava as
abordagens reflexivas na educao, The reflective practitionner, de Donald Schon
(SCHON, 1983).
16
Schon explorou a crise de confiana no conhecimento
profissional e defendia uma soluo de passagem da racionalidade tcnica para a
reflexo em ao. Na educao comparada, usei o mesmo argumento em 1990, ao
procurar reconhecer o valor tanto da imaginao como da razo tecnolgica, porm,
ao que tudo indica, com pouco efeito (PAULSTON, 1990).
Hoje os ataques ps-modernos aos modos modernistas de conhecer, baseados
em vises essencialistas da realidade, ajudaram a abrir um espao maior para as
perspectivas reflexivas. Para muitos, uma viso de atores e sistemas de uma
perspectiva reflexiva oferece uma alternativa razovel tanto para a perspectiva
exigente da ps-modernidade radical, com sua hermenutica do desespero, como
para a perspectiva de uma modernidade nostlgica, amarrada a regras. Patricia
Broadfoot, da Universidade de Bristol, por exemplo, escolhe esse terreno ontolgico
intermedirio em seu prefcio em Qualitative educational research in developing
countries
17
. Sua introduo reconhece tanto influncias ps-modernas ou seja,
uma pluralidade de sistemas de crena, um reconhecimento de realidades mltiplas
como a influncia da cultura e do contexto, ao mesmo tempo conservando uma
clara preocupao com a pesquisa cientfica social e o progresso ao qual ela
conduz (BROADFOOT, 1997). As variaes sobre esse reconhecimento de
mltiplos pontos de vista e interesses diversos tornam-se cada vez mais evidentes
na literatura da pesquisa educacional, vindas de estudiosos que se situam no centro
ecltico. Elliot Eisner, por exemplo, defende uma multiplicidade de representaes
de dados que acolhe de braos abertos alternativas artsticas, lingusticas e visuais,
ao lado de escolhas positivistas mais tradicionais. Entretanto, faz tambm uma
advertncia: uma abordagem interpretativa de mltiplas perspectivas pode trazer
uma ambiguidade perigosa e um retrocesso potencial:
Um gnero de trabalho pode sustentar-se sem um contexto interpretativo quando as pessoas que
o leem, veem ou ouvem trazem com elas esse contexto. Quando esse no o caso, elas
provavelmente ficaro perdidas. Pouca gente gosta de estar perdida. Quando o terreno novo,
precisamos de contexto. Precisamos tambm sentir-nos seguros [...] de no estar substituindo
novidade e perspiccia por substncia. Em outras palavras, precisamos ser nossos crticos mais
severos (EISNER, 1997, p. 9).
18
16. Ver exame perspicaz de diferentes tradies no pensamento reflexivo atual em Potter (1996). Duas tentativas
literrias imaginativas de ultrapassar a tendncia da maior parte da produo intelectual moderna a afirmar,
qualificar e concluir podem ser vistas em Ermath (1992) e tambm em Paulston e Plank (2000).
17. NT: Pesquisa educacional qualitativa em pases em desenvolvimento (traduo livre).
18. Anna Sfard, em um estudo relacionado, adverte que a luta por uma unificao conceitual da pesquisa no
um esforo compensador, e uma devoo exagerada a uma metfora em particular pode levar distoro
terica e a consequncias prticas indesejveis. Ao contrrio, a autora rejeita a rigidez de Torres (ver nota 32)
e defende uma abordagem discursiva de mapeamentos metafricos e o pluralismo metafrico para uma
renovao conceitual e uma prtica aperfeioada. Ver seu estudo On two metaphors for learning and the
dangers of choosing just one (1998).
Paulston 398
Cartografia social
Os textos agrupados no estilo da cartografia social tm uma srie de
caractersticas em comum, talvez apreendidas mais adequadamente pela noo de
heterotopia de Foucault. Ao contrrio do espao utpico isto , o no lugar
totalizante da modernidade, os espaos heterotpicos so simultaneamente espaos
mticos e reais da vida cotidiana, capazes de justapor em um nico lugar uma
grande variedade de locais diferentes que podem ser incompatveis. Como observou
William Blake, os textos modernistas preferem utopias racionais idealistas de bem
geral. Os textos ps-modernistas, ao contrrio, preferem heteropias de diferena
situada e conhecimento local. A Figura 2 anterior ilustra exatamente esse
mapeamento heterotpico da diferena. Aqui, dentro de um campo intertextual,
todos os pontos de vista que produzem um texto no debate da ps-modernidade
da Cies encontram seu lugar e sua relao com outras vises similares ou totalmente
diferentes. Nesse sentido, este mapeamento emaranhado e interconectado, ou
rizoma deleuziano de posturas e relaes de conhecimento, pode ser visto como
uma metfora do debate, como uma abordagem heurstica, e como um lugar real
de paralogismo e processo ps-moderno. Pode ser visto tambm como uma nova
ferramenta espacial til, criada especificamente para dar uma forma visual
complexidade cada vez maior do trabalho com o conhecimento hoje. Onde Pablo
Picasso tornou possvel a representao simultnea de vrios lados de um objeto
por meio do cubismo analtico, a cartografia social tambm cria algo, no ato mesmo
da descrio. Isso no simplesmente uma sntese frgil, mas uma nova maneira
de olhar o mundo e, de forma equivalente, um novo aspecto do mundo a examinar
(FOUCAULT; MISKOWIEC, 1986).
19
As ideias por trs dos mapeamentos heterotpicos da diferena de perspectiva
comearam a ganhar forma em meu artigo Comparing ways of knowing across
inquiry communities
20
, apresentado em Pittsburgh, em 1991, na reunio anual da
Cies. Naquela ocasio, alguns estudantes de doutorado da Universidade de Pittsburgh
integraram o projeto, e trabalhamos juntos para criar uma cartografia social capaz de
representar e estabelecer padres de multiplicidade, seja ela de perspectivas, de estilos,
de argumentos ou de sonhos. Nessa heurstica, o campo tambm definido pelas
posies discrepantes. Nas representaes positivistas modernas, ao contrrio, o
oposto verdadeiro: a inteno planejar uma tendncia central, na qual os
discrepantes por exemplo, o Outro simplesmente desaparecem.
19. (Ver nota 5). Ao fazer essa mudana de tempo para espao na anlise social, Foucault elegantemente reconhece
sua dvida intelectual para com Gilles Deleuze: talvez um dia este sculo venha a ser conhecido como
deleuziano, em Language, counter-memory, practice (FOUCAULT, 1977, p. 76). Por suas ideias fecundas
e originais sobre conceitos vistos como territrio e sobre a necessidade de cartografias como uma estratgia
para examinar o discurso com uma anlise espacial, ver Deleuze e Guttari (1980). Sobre a analogia do
cubismo, ver Nehamas (1985). Agradeo ao professor Eugenie Potter por destacar essa relao.
20. NT: Comparando modos de conhecimento entre comunidades de investigao (traduo livre).
Na superfcie, o mapeamento do discurso parece ser um processo
razoavelmente simples, embora exigente, de ler e comparar maneiras de ver em
textos. Para horror de meus colegas ps-modernistas, eu procedo da seguinte
forma, como quem segue uma receita culinria: (1) Escolher o tema de debate a
mapear; (2) Selecionar o maior nmero possvel de textos que constroem esse
debate e, com leitura cuidadosa, traduzir as caractersticas retricas, ideias e vises
de mundo que os definem; (3) Identificar a diversidade de posies na mistura
intertextual. Na Figura 2, por exemplo, essas posies esto representadas no eixo
horizontal como polos ontolgicos de desestabilizaes ps-modernistas e certezas
modernistas. No eixo vertical, os polos escolhidos so atores problematizados e
sistemas problematizados. (4) Identificar as comunidades textuais que
compartilham um modo de ver e de comunicar a realidade; situ-las em seu
espao e inter-relacionar as comunidades de viso com espao, linhas, arcos, seta
ou similares. Embora resistindo s compulses modernistas para enquadrar ou
estabelecer uma grade, determinar as coordenadas fora do campo, para
possibilitar um espao de intersubjetividade, movimento e escolha menos restrito
do que aquele da Tabela 1. (5) Fazer um teste de campo do mapa com os
indivduos ou as comunidades de conhecimento envolvidos. Compartilhar as
interpretaes conflitantes e remapear como desejado.
Como estratgia ps-moderna de oposio, a cartografia social traduz
transversalmente lugares interagentes de inscries materiais e evita as totalidades
idealistas da modernidade utpica. Esse processo de mapeamento e traduo busca
revelar significados, descobrir limites entre campos culturais e ressaltar tentativas
reacionrias de fechar as fronteiras e proibir tradues. A reside a contribuio do
mapeamento ps-moderno para uma crtica anti-hegemnica.
O mapeamento social tambm pode ser visto como uma metodologia
emergente que se origina no modo hermenutico de investigao que reconhece
que os mundos so construdos e interpretados tanto objetivamente como
subjetivamente ou seja, no interior dos campos de estudo ou lugares de
conhecimento est sempre acontecendo um dilogo que envolve sistemas de
significado ilusrios. Esses sistemas de significado so formados por aqueles que os
elaboram, e o dilogo cria um campo intertextual aberto. Por essa razo, o
profissional de pesquisa comparada e o leitor servem de tradutores nesse modo de
investigao interpretativa. Porm, como adverte Eisner, o pesquisador tem agora
uma tripla obrigao: explicar qual o ponto de vista utilizado no estudo, revelar
as inter-relaes do campo ou do prprio lugar, e transmitir algo das experincias
pessoais ou profissionais que o levaram a escolher um ponto de vista particular.
medida que nosso projeto de cartografia social na Universidade de Pittsburgh
tomava forma, diversas dissertaes e vrios livros mapeavam reas situadas das
paisagens tericas e operacionais da educao comparada e internacional. A tese de
Martin Liebman, por exemplo, amplia nossa compreenso da anlise metafrica no
Paulston 400
mtodo comparado (LIEBMAN, 1994).
21
O estudo de Zebun Ahmed traa um
mapa da maneira como as mulheres de vilarejos rurais em Bangladesh veem suas
experincias de educao no formal com organizaes no governamentais
ocidentais (AHMED, 1997).
22
Kristiina Erkkil traa um mapa de posies nos
debates sobre educao empresarial nos Estados Unidos, no Reino Unido e na
Finlndia (ERKKIL, 2000). Katsuhisa Ito hoje critica o projeto sob um ponto de
vista da geografia humana, Michel Rakatomanana faz o mapa do debate sobre novas
tecnologias de informao e desenvolvimento educacional, e na Sucia, Mina
ODowd elabora um mapa relativo ao modo de construir uma pesquisa longitudinal
com mltiplas perspectivas de conhecimento (ver KATSUHISA, 1998;
RAKOTOMANANA, 1999; GOROSTIAGA, 1999; ODOWD, 1999). Em
Social cartography, nosso livro do projeto, publicado em 1996 (PAULSTON,
1996),
23
colaboraram vrios dos principais acadmicos norte-americanos, canadenses
e internacionais, para demonstrar as aplicaes do mapeamento na prtica de
pesquisa (Christine Fox, Esther Gottlieb, Thomas Mouat, Val Rust, Nelly
Stromquist, entre outros) ou para criticar e apresentar contra-argumentos
afirmao do livro de que o mapeamento social hoje uma ferramenta til para a
anlise comparada. Carlos Torres e John Beverley, por exemplo, propem as posies
modernista crtica e de estudos subalternos, que so contrrias ao mapeamento
social. Patti Lather questiona o mapeamento a partir de uma viso feminista radical,
e Joseph Seppi, a partir de uma posio positivista tradicional. Se de fato todas as
reivindicaes de conhecimento agora so problemticas, as vises opostas precisaro
ser conscientemente incorporadas e justapostas em qualquer discusso ou anlise
confiveis. Como veremos na prxima seo sobre a ortodoxia modernista, esta ser
uma plula difcil de engolir para muitos adeptos fiis.
Metanarrativas modernistas
Na extremidade direita da Figura 2, agrupo em trs grandes reas os textos
modernistas ilustrativos do discurso da educao comparada que, de uma forma
ou de outra, se opem ao desafio ps-moderno: (1) textos utpicos, que rejeitam
21. No mapeamento ps-moderno e na narrativa ps-moderna, o esforo para distanciamento movimenta-se
simultaneamente em duas direes: uma que amplia a subjetividade de percepo e outra que diminui qualquer
sentido de conexo mimtica entre aquela subjetividade e o mundo que aparentemente permanece intacto e
separado. Liebman perito em produzir esse sentido de distanciamento como uma distoro de escala e
percepo. Nas palavras de Vladimir Nabokov, o objetivo encontrar uma espcie de lugar de encontro
delicado, entre a imaginao e o conhecimento, um ponto ao qual se chega diminuindo coisas grandes e
aumentando as pequenas, que [como o mapeamento social] intrinsecamente artstico (NABOKOV, 1970).
22. Ahmed demonstra como um mapeamento de estrias de mulheres marginalizadas pode fornecer, de fato,
dados de avaliao valiosos para os responsveis pelo planejamento educacional desde que estes se
disponham a ver e ouvir.
23. Aconselha-se o leitor interessado a recorrer tambm a uma obra de Paulston, Leibman e Nicholson-Goodman,
sobre o mesmo tema: Mapping multiple perspectives: research reports of the University of Pittsburgh Social
Cartography Project, 1993-1996 (1996).
amplamente as ideias ps-modernistas e contra-atacam de maneira explcita, para
defender uma metanarrativa essencialmente modernista (isto : razo universal, ou
progresso); (2) textos de pedagogia crtica, que procuram preservar a metanarrativa
modernista de emancipao, com apropriao seletiva de ideias ps-modernistas
e/ou feministas; e (3) textos de performatividade, que procuram elaborar uma nova
narrativa da modernidade reflexiva para o nosso tempo de risco (isto , o que
chamam modernidade tardia) quando cada vez menor a credibilidade das velhas
estrias modernistas dominantes de certeza e progresso tecnolgico.
Na categoria do contra-ataque, o captulo de Erwin Epstein The problematic
meaning of comparison in comparative education
24
defende com ardor a razo
totalizadora moderna, e rejeita o que o autor chama de desafio do relativismo
(EPSTEIN, 1988).
25
Entretanto seu texto no reconhece o ps-modernismo e suas
queixas, embora poca (1988) esse debate estivesse fortemente acirrado nas
cincias sociais e humanas. Seus alvos, ao contrrio, so os acrscimos
fenomenolgico e etnometodolgico literatura, e, em particular, meu estudo
(resumido na Tabela 1). Essas duas perspectivas tm em comum com o ps-
modernismo um entendimento no essencialista da ontologia, e veem a realidade
como um constructo situado de diversas maneiras. Em uma comparao magistral
do que o autor alega ser incomparvel, o texto de Epstein confronta exemplos de
perspectivas relativistas ou seja, interpretao cultural e leituras fenomenolgicas
e realistas ou seja, desenvolvimento terico positivista na educao
comparada. Conclui, acertadamente, que no possvel medi-los em seus
pressupostos, procedimentos e propsitos. Entretanto seu texto falha ao no
abordar a diferena essencial de ontologia, ou como a realidade vista de vrias
maneiras. Embora parea imparcial, sua abordagem do tipo isto ou aquilo tem um
forte vis essencialista:
As generalizaes atravs dos limites da sociedade denem [] o mtodo comparado para os
positivistas. Para os relativistas culturais, a comparao um processo de observao das
caractersticas distintivas de culturas individuais. Sem dvida, essas posies so incompatveis,
porm ambas baseiam-se em um procedimento que exige anlise multicultural e,
consequentemente, pode-se dizer que empregam algum conceito de comparao. O mesmo no
se aplica s abordagens fenomenolgicas, que levam o relativismo a um extremo niilista que s
permite a interpretao de interaes altamente idiossincrticas dentro de limites contextuais
rgidos. Dentro desses parmetros, nem mesmo a cultura suficientemente delineada em termos
contextuais para constituir uma base para anlise (EPSTEIN, 1988, p. 6).
Sendo assim, de um ponto de vista positivista lgico excessivo, que, nas palavras
de Pascal, admitiria somente a razo, o texto de Epstein afirma que aquele que
24. NT: O significado problemtico da comparao na educao comparada (traduo livre).
25. Encontram-se variaes sobre essa metanarrativa em Comparative education: from theory to practice
(PSACHAROPOULOS, 1990, p. 369-380) e Quantity, quality and source (HEYNEMAN, 1993,
p. 372-388).
Paulston 402
escolhe uma abordagem fenomenolgica (como em minha Tabela 1 e em minha
Figura 2) no pode ser um comparativista; e o autor argumenta que o desafio do
relativismo uma ameaa no somente metanarrativa da razo, mas tambm
viabilidade da educao comparada como campo:
Somente explicaes nomotticas ou a descoberta de tendncias e padres subjacentes
responsveis por classes inteiras de aes ou eventos [isto , leis universalizantes] podem dar
suporte a uma comparao com possibilidade de desenvolvimento de teoria e leis gerais
(EPSTEIN, 1988, p. 22).
O texto essencialista de Epstein notvel por sua certeza epistemolgica e sua
f na estria positivista de progresso social com a descoberta de regularidades
universais que, infelizmente, ainda no foram vistas.
Uma postura anti-Iluminismo bem poderia refutar Epstein e alegar que
somente os relativistas podem ser comparativistas, porque s eles esto abertos
indeterminao do ser. Contudo, isso seria um argumento modernista do tipo
isto ou aquilo. Os ps-modernistas estariam abertos a todas as posies e, como
mostra a Figura 2, se voltariam para uma representao espacial da ordem das
coisas que nos leva um pouco alm das limitaes da linguagem opaca. Essa
tambm seria a minha escolha, mas devo deixar ao leitor a tarefa de avaliar a
utilidade comparativa da Figura 2 e a alegao de Hayden White de que a
configurao macroscpica da conscincia formalizada descoberta na
linguagem poderia ser traduzida em um modo de representao visual espacial
(ver WHITE, 1978, p. 239).
26
Uma rejeio mais focada das ideias ps-modernas, pelo menos tal como esto
presentes em nosso trabalho de mapeamento social, pode ser encontrada na
recente fala presidencial de Keith Watson na Sociedade Britnica de Educao
Comparada e Internacional (BCIES) e em sua anlise crtica de Social
cartography. Esses dois textos previnem o leitor contra as tentaes intelectuais
dessas ideias ps-modernas perigosas, como o pluralismo, a multiplicidade e a
incerteza ou daquilo que Watson erroneamente deprecia como Pensamento da
Nova Era. Seu texto considera as vises ps-modernistas como fatalmente
imperfeitas, porque no oferecem hipteses testveis, ou critrios para tomada de
decises, ou parmetros para interpretao. Esse pensamento vago , queixa-se
ele, escrito por entusiastas cuja excitao com a novidade do que esto dizendo os
impede de enxergar os pontos fracos. Entretanto, ao mesmo tempo, Watson faz
uma afirmao estranha: esses cartgrafos ps-modernos excessivamente
26. White conclui que a chave para entender o mtodo de transcrio de Foucault est no modo como usado para
revelar a dinmica interna do processo de pensamento por meio do qual determinada representao do mundo
em palavras tem seu fundamento na potica: traduzir a prosa em poesia o propsito de Foucault, e por isso
ele se interessa particularmente em mostrar de que modo todos os sistemas de pensamento nas cincias humanas
podem ser vistos como um pouco mais do que formulaes terminolgicas de fechamentos poticos com o
mundo das palavras, e no com as coisas que eles pretendem representar e explicar (WHITE, 1978, p. 259).
entusisticos esto [somente] pondo em forma de diagrama o que a maioria dos
socilogos [...] sempre reconheceu (WATSON, 1998).
27
Mas o texto de Watson v uma falha no mapeamento heterotpico que mais
sria do que a excitao intelectual e o entusiasmo. Watson adverte para o fato de
que a maioria dos administradores e funcionrios de organismos de ajuda pode
muito bem ver a cartografia social como mais um exemplo de educao comparada
esotrica, que, para eles, irrelevante. Embora reconhea que o mapeamento ps-
moderno pode de fato representar as micronarrativas de todos os atores, estejam
eles em situao de poder ou margem, seu texto rejeita a necessidade desse
conhecimento, ao alegar que os responsveis pelo planejamento educacional e pela
elaborao de polticas requerem somente dados concretos para uma tomada de
deciso racional.
28
Aqui, a expresso dados concretos repetida como um mantra
e no definida, e tampouco so fornecidos outros dados para dar suporte s
reivindicaes excludentes de Watson.
Aparentemente, o texto de Watson confundiria a cartografia social tal como
praticada na Figura 2 com a modelagem mimtica ou cientfica tradicional, em
que se assume a imagem como reflexo de uma realidade positiva que pode ser
conhecida emprica ou ideologicamente. Porm, com nosso mapeamento ps-
moderno de metforas, o mapa, como o eu, tambm pode ser retratado como em
um estado de disperso dionisaca que, como acontece com a noo de heterotopia
de Foucault, reconstitui a diversidade como uma unidade provisria.
Ator racional
A postura do ator racional, ou da teoria do jogo, pode ser vista como uma
relao prxima da metanarrativa modernista de progresso de Anderson e Watson.
27. Watson faz eco antiga agenda de modernizao para a educao comparada de C. Arnold Anderson: acima
de tudo, o trabalho empreendido deve ter objetivos determinados de carter reformador e prtico, e deve ser
usado para informar e aconselhar governos (WATSON, 1998, p. 28). Nesse texto, Watson oferece, a ttulo
de exemplo, duas figuras estrutural-funcionalistas: uma dos determinantes de um sistema educacional
(WATSON, 1998, p. 22) e outra de influncias internacionais que modelam os sistemas educacionais
(WATSON, 1998, p. 27). Entretanto, no fica claro de que modo essas representaes atendem ao seu critrio
de dados concretos, em particular a segunda figura, que codificada usando a ideologia dos sistemas mundiais,
e que apresenta uma crtica benevolente do capitalismo internacional, em Role of stock markets, e.g.,Tokyos
Hang Seng (WATSON, 1998, p. 27). Porm, como qualquer colegial de Hong Kong sabe, a bolsa de valores
Hang Seng no fica em Tquio, e mesmo os dados supostamente concretos podem de vez em quando tornar-
se um tanto nebulosos. A bolsa de valores de Tquio , de fato, a Nikkei.
28. Ver tambm Keith Watson, anlises crticas de Mapping multiple perspectives, de Paulston, Leibman e
Nicholson-Goodman (1996); e Social cartography, organizado por Paulston (1998). Embora as anlises
estatsticas possam de fato ser teis no trabalho tcnico, a avaliao educacional equilibrada exige uma prtica
alternativa de formular julgamentos no somente sobre classificaes numricas especficas, mas tambm
sobre caractersticas de desempenho no contexto. O texto de Watson v o conhecimento til de um ponto
de vista particularmente limitado da teoria da modernizao isto , articulado em termos simples,
essencialistas, e mecnicos. Minha viso mais ampla, e tambm aceita uma perspectiva que v o
conhecimento como uma construo individual e social, refletida em contextos e discursos particulares que
podem ser mapeados e discutidos e remapeados. Ver Delandshere e Petrosky (1998).
Paulston 404
Aqui, os textos buscam desenvolver modelos nomotticos capazes de explicar e
prever o comportamento econmico e educacional em termos universais. Raymond
Baudon divide esses esforos em dois tipos: o determinista e o interacionista
(BAUDON, 1982). David Turner cita o modelo de Mary Jane Bowman, de 1984
(BOWMAN, 1984), para ilustrar o primeiro, porque busca explicar as taxas de
frequncia escolar em termos de eventos anteriores e dar suporte descoberta de
leis universalizantes uniformes. Uma abordagem determinstica que usa uma anlise
de varincia sugeriria que todo indivduo conduzido pela programao que a
estrutura social impe sobre ele (TURNER, 1988). Nesse sentido, as teorias
marxista e da modernizao compartilham a mesma certeza e a mesma viso
reducionista. Porm, o texto de Turner problematiza os atores, no as estruturas, e
alega que o modelo determinista simplista e no leva em conta caractersticas de
livre arbtrio e impulsividade no comportamento humano. Turner sustenta que
ainda possvel chegar a teorias sociais e, em ltima anlise, a leis sociais, porm
somente com o uso de um modelo interativo baseado em estudos empricos de
comportamentos de risco do aluno. De acordo com o texto de Turner, s haver
progresso em reformas educacionais por meio de um estudo cientfico dos agentes
individuais e da demanda educacional, e no apenas das estruturas formais.
Modernista crtico
Os textos que escolhem a perspectiva modernista crtica mantm um
compromisso firme com a metanarrativa modernista de emancipao, e buscam, ao
mesmo tempo, insuflar nova vida e credibilidade no projeto do Iluminismo. Isso
feito por meio de uma apropriao seletiva de ideias ps-modernas das posturas de
realidade antiessencialista para sustentar suas prprias bases essencialistas. Essa
uma tarefa manifestamente difcil seno confusa , e exige uma quantidade
considervel de qualificao e racionalizao. Um texto recente de Peter McLaren
apresenta um exemplo perfeito dessa hbil manobra ontolgica:
Embora eu admita a importncia de reconhecer os limites conceituais da anlise marxista
(isto , dos pressupostos universais marxistas) para ler certos aspectos da condio ps-
moderna, acredito que os pilares mais importantes da anlise marxista permanecem intactos,
a saber, a primazia dos aspectos econmicos e a identificao de contradies e antagonismos
que acompanham as foras mutveis do capitalismo. importante que os educadores crticos
no percam de vista esses focos [as fundaes modernistas] em seu movimento no sentido
de incorporar percepes do ps-modernismo [que so contrrias aos fundamentos]
(McLAREN, 1994).
29
29. Ver tambm os estudos relacionados de Buder (1992) e Stromquist (1995). Stromquist sugere que questes
crticas de gnero podem ser aproveitadas a partir do discurso feminino para dar suporte a uma manipulao
de identidades de gnero por meio de instruo escolar e da comunicao de massa mais liberadora
(STROMQUIST, 1995, p. 454). Nesse estilo, ver tambm Dimitriadis e Kamberelis, Shifting terrains:
mapping education within a global landscape (1997).
Aqui os textos de McLaren compartilham o anseio dos positivistas por certeza
em forma de dados concretos:
Precisamos ser capazes de estipular em contextos especficos quais so os efeitos opressores e quais
so os efeitos que produzem transformao social. Acredito que, para defender a emancipao,
[...] devemos assegurar que nem todas as vozes sejam celebradas (McLAREN, 1994, p. 338).
30
Onde o contra-ataque de Erwin Epstein exclui o relativismo como o inimigo
da razo iluminista e da verdadeira comparao, o texto de McLaren, da mesma
forma que o de Watson, silencia o Outro ideolgico. A fim de evitar precisamente
esse tipo de silenciamento, convidei Carlos Torres a escrever um captulo de
concluso para nosso livro Social cartography, usando uma perspectiva
modernista crtica que fosse contrria tese de incerteza do livro. Essa prtica de
incorporar vises opostas em construes intertextuais vista pelos pluralistas e
ps-modernistas no como uma forma de masoquismo, mas como uma forma de
paralogismo, em que a cincia se origina de um programa apolneo de testagem e
verificao, em busca de um valor de verdade, para incluir tambm um processo
dionisaco de desconstruo paralgica e uma reciclagem de todas as afirmaes de
conhecimento. Nessa via, procuramos criar uma conversa animada e permitir sua
continuidade.
31
Com o mapeamento, como mostra a Figura 2, a afirmao
metanarrativa autoprivilegiante de Torres se reconhece e se inscreve no campo/mapa
intertextual, no como uma narrativa superior de bem geral, mas como outra
mininarrativa concorrente ou seja, como detalhes minuciosos talvez teis a serem
analisados na prtica.
Torres tambm reconhece a utilidade das crticas ps-modernistas da
representao, mas somente quando evitam o que ele v (porm, sem dar exemplos)
como as armadilhas do relativismo e do solipsismo extremos. O texto de Torres
situa o maior perigo das vises ps-modernas em sua afirmao de que a linguagem
constri a realidade. Seu texto v essa mudana ps-moderna de dados concretos
e ideologia correta para metfora, perspectivas mltiplas e pluralismo metodolgico
como antittica e mesmo subversiva da integridade terica de sua privilegiada
metanarrativa modernista de emancipao. Seu texto exige, defensivamente, uma
higiene lingustica, ou seja, que as metforas [...] no teriam lugar nas cincias
sociais se fossem substitudas por teorizao social, incluindo metateoria (ou
30. Em contraposio ao apelo de McLaren para basear a pedagogia crtica na teoria neomarxista, atualizada com
apropriaes seletivas de ideias ps-modernas, Jennifer Gore defende a estratgia de Foucault de deixar tticas
e estratgias de resistncia especficas queles diretamente envolvidos na luta, nos pontos precisos em que
suas prprias condies de vida ou trabalho os situam. Aqui a troca que se faz de uma dominante narrativa
de emancipao, que propriedade dos intelectuais, para mininarrativas ou pequenas estrias provenientes
de experincias situadas e relaes reais de poder. Ver Gore (1993).
31. Para um estudo valioso que busca situar ou mapear vrias verses contraditrias da teoria construtivista em
psicologia educacional, ver Prawat, Constructivisms, modern and postmodern (1996). Como nesse estudo,
Prawat usa anlise de texto e mapeamento conceitual para identificar e comparar diferentes maneiras de ver.
Esse um timo exemplo de ponto de vista de um profissional reflexivo em ao.
Paulston 406
epistemologia), teoria emprica e teoria normativa (TORRES, 1996).
32
Aqui o
texto de Torres parece revelar uma desconfiana profunda de todo mtodo que no
seja cientfico e analtico cujo objetivo no seja recuperar e confirmar suas prprias
origens ideolgicas. Embora Torres admita, assim como McLaren, que as ideias
ps-modernas podem ajudar a tornar as anlises marxistas de classe menos
totalizadoras e determinsticas, seu texto continua a exigir o que se chama
reproduo da situao concreta, em conformidade com sua escolha ontolgica de
realismo terico e suas afirmaes de um sistema de verdade universal.
33
Modernidade reexiva
Os textos que representam a postura da modernidade reflexiva tm as mesmas
origens dos textos modernistas crticos. Entretanto foram mais competentes pelo
menos superficialmente para libertar-se de certezas e narrativas modernistas
dominantes que j perderam a efetividade. Buscam sobreviver s tempestades ps-
estruturalistas por meio de uma adaptao seletiva de interpretaes teis, estrias
e vocabulrio da literatura ps-moderna, e da escolha de metforas da modernidade
tardia e da modernidade reflexiva.
34
Os textos dessa comunidade florescente
conservam noes modernistas de um espao unitrio e ideal de uma sociedade
que mapeada no corpo de uma populao, juntamente com as afirmaes
territoriais de um Estado-nao e de um sistema nacional de educao. Ao mesmo
tempo, parecem ter perdido toda a esperana de certeza, e tentam incorporar e
adotar seletivamente ideias ps-modernas de fragmentao, identidade polimorfa
e espaos descontnuos de pensamento (ver, por exemplo, WELCH, 1998).
35
No
Ocidente e, em particular, na Europa Ocidental, o enfoque de sistemas reflexivos
reconhece uma poltica de voz e representao que muitas vezes procura desalojar
um estado de bem-estar social tido como ineficiente e paternalista. A ideia de que
32. Um problema importante com a abordagem moralista encontrada em muitos textos modernistas crticos
que frequentemente leva a um beco sem sada de autocentramento do autor, enquanto os marginalizados
ficam ainda mais margem. Nast apresenta o problema nessas palavras: a culpa centrada simplesmente na
existncia de [] desigualdade e no em como a desigualdade pode ser transformada [] paralisante e
improdutiva (NAST, 1994).
33. Ver uma srie de ideias sobre abrir novo espao crtica radical em uma era ps-moderna em Simons e Billig,
After postmodernism: reconstructing ideological critique (1994). O captulo de Richard Harvey Brown
Reconstructing social theory after the postmodern critique (p. 12-37) pareceu-me particularmente til em
sua defesa da discusso sobre a discusso autorreflexiva e seu aconselhamento sobre debates acerca do ensino.
34. Ver a introduo em Beck, Giddens e Lash (1994) (nota 6).
35. Aqui Welch preocupa-se com a possibilidade de uso de ideias ps-modernas destrutivas como uma bengala
para conduzir os esforos de performatividade no meio acadmico. Embora isso de fato parea prestes a
ocorrer, seu apelo no sentido de reafirmar um ideal universal de democracia ocidental como um critrio de
julgamento contrrio, como um ponto de vista absoluto para julgar a verdade, soa um tanto eurocntrico e
nostlgico. Para uma tentativa sria de repensar o espao poltico hoje, ou seja, o hiperespao da poltica na
aldeia global na qual todos ns vivemos hoje, ver Magnusson, The search for political space: globalization,
social movements, and the urban political experience (1996).
precisamos saber o que est acontecendo para saber como agir essencial nessa
viso, o que contrasta fortemente com as certezas dos textos modernistas crticos.
Para isso precisamos desenvolver uma linguagem e um espao no qual empregar
nossa disposio presente para deixar que a maioria das perspectivas de
conhecimento (seno todas elas) entre em concorrncia e competio.
Na educao comparada, essa viso de sistemas reflexivos bem ilustrada em
um texto recente de Robert Cowen, no qual o autor afirma que a anlise da
condio ps-moderna feita por Lyotard em 1979 continua a oferecer a avaliao
mais exata da sociedade e das universidades medida que elas ingressam na
era ps-industrial e a cultura ingressa no que conhecido como era ps-moderna
(COWEN, 1996, p. 247).
36
O argumento de Lyotard que atualmente o
conhecimento est sujeito performatividade, ou otimizao da eficincia do
sistema. O conhecimento tornou-se uma tecnologia, ou seja, um produto
comercializvel sujeito performatividade e tambm a testes de verdade. Cowen
argumenta, com grande discernimento, que essas mudanas definem um tipo
diferente de educao comparada, que no se baseia nas j cansadas metanarrativas
modernistas de certeza, e sim no reconhecimento de uma crise de legitimidade. A
moderna educao comparada de John Dewey, Talcott Parsons e colegas focalizava
predominantemente a preparao do cidado e a igualdade de oportunidades
educacionais; j nos sistemas educacionais da modernidade tardia, a conexo mais
forte situa-se entre a economia internacional e os esforos para direcionar os
sistemas educacionais para a competio global. Hoje, afirma Cowen, ns,
comparativistas, precisaremos especificar os padres de desordem em contextos de
transio nacionais especficos para a educao moderna tardia. [Hoje,] as categorias
de anlise do senso comum ou seja, a gesto e a administrao financeira da
escola, as estruturas administrativas, o currculo, a formao de professores agora
so perigosas. Mesmo que a partir delas pudssemos deduzir determinadas regras
[como os defensores da modernidade gostariam que fizssemos], essas regras seriam
uma leitura do mundo errado (COWEN, 1996, p. 167).
37
Consideraes finais
Para concluir, Cowen cita Zygmunt Bauman, que observa que no somos mais
legisladores, e que deveramos primeiro cuidar de nossas interpretaes (BAUMAN,
36. Ver outros trabalhos,afins conceitualizados nessa perspectiva em Coulby e Jones (1995, 1996). Ver tambm
(GREEN, 1994, p. 136-149; SCHRIEWER, 1988, p. 25-83), cujo texto deste ltimo autor defende de
maneira pretensiosa uma cincia da educao comparada baseada em estilos de raciocnio, ou Denkstile, em
tipos divergentes de teorias, a saber, teorias cientficas e teorias de reflexo (SCHRIEWER, 1988, p. 30).
37. Em um estudo semelhante, Peter Jarvis usa o conceito de modernidade tardia para situar preocupaes
ligadas performatividade de culturas no ocidentais, que consomem conhecimento educacional que agora
pode ser apresentado em pacotes e comercializado no mundo todo. Ver seu Continuing education in a
late-modern or global society (1996).
Paulston 408
1987). Apenas posso concordar, e sugerir, alm disso, que, na condio de
comparativistas, tambm estamos, ao que parece, bem posicionados para tornarmo-
nos cartgrafos sociais, capazes de traduzir, mapear e comparar perspectivas
mltiplas sobre a vida social e educacional. E como sugere nossa viagem intertextual
neste estudo, embora nosso trabalho coletivo venha-se tornando mais ps-
paradigmtico e ecltico, temos conscincia, como indivduos, dos pontos de
impacto ou lugares mais favorveis no trabalho com o conhecimento para encontrar
mais aliados, recursos para a prtica e opes para o movimento (ROSS et al.,
1992).
38
Ao mesmo tempo, estamos aprendendo a reconhecer e incluir vises do
Outro, ampliando assim o mbito de nossa viso e a diversidade, ou detalhes
minuciosos, de nossas representaes.
Assim, ser possvel que exista alguma coisa equivalente a um bem geral,
reduzida, a ser descoberta nas oportunidades provenientes da educao comparada
praticada na forma de mapeamentos comparados de vises de mundo discrepantes?
Hoje, este o nosso desafio, para entender a crena de William Blake de que a
verdade particular, e no geral, enquanto avanamos para alm de sua formulao
isto ou aquilo, para um espao mais heterotpico de entendimento reflexivo crtico
como mostra a Figura 2 , aberto aos textos essencialistas da modernidade tardia,
aos textos antiessencialistas dos ps-modernistas, e a todos os textos que ainda
precisam reivindicar seus espaos polmicos.
39
38 Assim como no estudo aqui apresentado, os autores relatam a descoberta de um campo fragmentado que
constitui caos para alguns e, para outros, um mosaico de objetivos, estruturas tericas, metodologias e
declaraes variados e s vezes competitivos (ROSS et al., 1992, p. 113). Em 1988, os autores constataram
que os membros da Cies, de modo geral, colocavam suas esperanas nas mltiplas possibilidades da
diversidade e defendiam a posio ecltica do campo como uma ampliao de identidade, e no como
ausncia (ROSS et al., 1992, p. 127). Situo essa viso na posio ecletismo ps-paradigmtico, no centro
da Figura 2. Essa talvez ainda seja a perspectiva preferida da maioria dos profissionais da educao comparada,
porm, um estudo de acompanhamento faz-se necessrio. Para uma reviso perspicaz de nosso livro Social
cartography sob essa perspectiva ecltica, ver Pickeles, Social and cultural cartographies and the spatial turn
in social theory (1999).
39 Nigel Blake tambm aborda esse desafio em seu perspicaz estudo Between postmodernism and anti-
modernism: the predicament of educational studies (1996). Blake considera que os ps-modernistas resistem
ao uso de um critrio de validade, como defendem Watson (ou seja, dados concretos) e Welch (ou seja
democracia ocidental) para estabelecer um uso (ver notas 27 e 35). Isso impediria outras estrias e
representaria uma reivindicao de consentimento universal como nico critrio. A teoria ps-moderna, por
sua prpria natureza, refuta o valor de toda estrutura de investigao que reivindique a priori validade
universal. De fato, uma das caractersticas intelectuais mais importantes do ps-modernismo o repdio da
noo de perspectivas sobre si mesmo ou sobre qualquer outra coisa que sejam exclusivamente vlidas ou
valiosas (BLAKE, 1996, p. 43). Aqui, Nigel Blake reitera o profundo ceticismo encontrado nos textos anti-
iluministas e ps-modernos sobre a validade universal de qualquer narrativa dominante ou estria terica
individual dominante. Ver Lyotard, The postmodern condition: a report on knowledge (1984), que, no
sem ironia, pode ser lido como defesa da rejeio de metanarrativas como narrativa dominante. A cartografia
social, como aqui praticada, procura evitar essa tentao, reconhecendo e inter-relacionando todos os textos
e argumentos que reivindicam espao nos debates no campo do conhecimento.
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63
POLTICA, TEORIA E REALIDADE
NA PEDAGOGIA CRTICA
Michael W. Apple e Wayne Au
Introduo
A pedagogia crtica geralmente busca expor de que maneira as relaes de poder
e desigualdade (social, cultural e econmica), em suas inmeras formas,
combinaes e complexidades, so manifestadas e contestadas na educao formal
e informal de crianas e adultos (GIROUX, 1997; McCARTHY; APPLE, 1988;
McLAREN, 2005). Contudo, essa afirmao pode, na verdade, ter um carter
excessivamente geral, pois a expresso pedagogia crtica um significador um
tanto escorregadio que tem sido utilizado de diversas maneiras para descrever
diversas coisas. De fato, o termo j chegou a ser usado de formas to amplas que
pode significar praticamente qualquer coisa, desde salas de aula cooperativas, com
um contedo pouco mais poltico, at uma definio mais slida, que envolve uma
reconstruo ampla dos propsitos da educao, como ela deve ser executada, o
que ensinar e quem deveria ser autorizado a dedicar-se a ela. Essa compreenso
mais slida, na qual ns dois nos baseamos, envolve transformaes fundamentais
nos pressupostos epistemolgicos e ideolgicos subjacentes sobre o que seria o
conhecimento oficial ou legtimo, e quem o detm (APPLE, 1979/2004, 2000).
Isso envolve um comprometimento com a transformao social e um rompimento
com a reconfortante iluso de que a maneira como atualmente se organizam nossas
sociedades e seus mecanismos educacionais pode levar justia social. Uma
compreenso mais profunda de pedagogia crtica tambm , cada vez mais, baseada
na percepo da importncia de dinmicas mltiplas que sustentam as relaes de
explorao e domnio em nossas sociedades. As questes relacionadas a polticas
de redistribuio (dinmica e processos econmicos de explorao) e a polticas de
reconhecimento (lutas culturais contra a dominao e lutas pela identidade)
precisam, portanto, ser consideradas de maneira conjunta (FRASER, 1997).
Na raiz dessas preocupaes encontramos um princpio simples. Para
compreender a educao e atuar em suas complicadas conexes com a sociedade
mais ampla, devemos nos comprometer com o processo de reposicionamento. Isto
, devemos ver o mundo pelos olhos das pessoas despossudas e agir contra os
processos e formas institucionais e ideolgicos que reproduzem as condies
opressivas (APPLE, 1995). Esse reposicionamento diz respeito tanto a prticas
415
Apple e Au
polticas como a prticas culturais que incorporam os princpios da pedagogia crtica;
mas isto gerou tambm um grande corpo de conhecimento crtico e de teoria que
tem levado a uma reestruturao fundamental nas definies dos papis da pesquisa
e dos pesquisadores (SMITH, 1999; WEIS; FINE, 2004). Vamos falar mais um
pouco sobre as implicaes decorrentes.
As tarefas da pesquisa e da ao educacional crticas
De maneira geral, h cinco tarefas com as quais a anlise crtica (e o analista
crtico) em educao deve ocupar-se:
1. Deve testemunhar a negatividade, ou seja: uma de suas funes mais
importantes elucidar as conexes da poltica e da prtica educacional com as
relaes de explorao e dominao na sociedade mais ampla.
2. Ao engajar-se nessas anlises crticas, deve tambm apontar as contradies e
os possveis espaos de ao. Portanto, a finalidade examinar criticamente as
realidades atuais com uma estrutura conceitual/poltica que enfatiza os espaos
em que as aes anti-hegemnicas podem ocorrer, ou j esto ocorrendo.
3. Por vezes se faz necessria a redefinio do que pode ser considerado como
pesquisa. Referimo-nos aqui a agir como secretrios para aqueles grupos de
pessoas e movimentos sociais que, no momento, esto envolvidos em desafiar
relaes existentes de desigualdade de poder ou no que foi chamado em outra
parte de reformas no reformistas (APPLE, 1995; APPLE; BEANE, 2007;
GANDIN, 2006).
4. O trabalho crtico tem, no processo, a tarefa de manter viva a tradio de
trabalho radical. Diante de ataques organizados a memrias coletivas de
diferenas e de lutas ataques que tornam cada vez mais difcil a tarefa de
manter a legitimidade social e acadmica de mltiplas abordagens crticas, que
se mostram to valiosas para bloquear relaes e narrativas muito poderosas ,
de extrema importncia que essas tradies sejam mantidas, renovadas e,
quando necessrio, criticadas por suas limitaes ou seus silncios conceituais,
empricos, histricos e polticos. Isso inclui no apenas manter vivas as tradies
tericas, empricas, histricas e polticas, mas tambm essencial ampli-las e
critic-las (de maneira apoiadora). E isso envolve tambm manter vivos os
sonhos, as vises utpicas e as reformas no reformistas que so partes
integrantes dessas tradies radicais (JACOBY, 2005; TEITELBAUM, 1993).
5. Por fim, os educadores crticos devem agir em conjunto com os movimentos sociais
progressistas que seus trabalhos apoiam, ou em movimentos contra as suposies
e polticas direitistas que analisam criticamente. Portanto, o conhecimento pela
ptica da educao crtica ou da pedagogia crtica implica tornar-se um intelectual
orgnico no sentido gramsciano do termo (GRAMSCI, 1971). Devemos participar
e oferecer nossa expertise em movimentos que englobam lutas pelo que, seguindo
416
Poltica, teoria e realidade na pedagogia crtica
Nancy Fraser (1997), denominamos de uma poltica de redistribuio e uma
poltica de reconhecimento. Nossos esforos intelectuais so cruciais, como lembra
Bourdieu, porm no podem ficar fora, neutros e indiferentes, das lutas em que
est em jogo o futuro do mundo (BOURDIEU, 2003, p. 11).
Essas cinco tarefas so exigentes e ningum pode se envolver igualmente bem
em todas elas simultaneamente. Contudo h uma longa tradio de conhecimento
acadmico crtico e de trabalho cultural crtico em paralelo a dinmicas mltiplas,
que procurou testemunhar a negatividade e resgatar a memria coletiva do trabalho
pedaggico que verdadeiramente anti-hegemnico. Examinaremos este ltimo
na prxima seo.
As razes polticas da pedagogia crtica
Antes mesmo de intelectuais crticos e ativistas na Amrica Latina, como Paulo
Freire, terem adotado a expresso pedagogia crtica, educadores de diversas
comunidades nos Estados Unidos e de muitos outros pases dedicaram-se a projetos
que certamente seriam considerados crticos. Essas primeiras manifestaes de
pedagogia crtica frequentemente desafiavam as relaes sociais e as estruturas de
poder existentes, levantando crticas importantes de relaes de raa, classe e gnero,
e oferecendo alternativas radicais s formas de educao ento existentes.
Existe, por exemplo, uma tradio de longa data nas comunidades afro-
americana e afro-caribenha com respeito aos objetivos e natureza de sua educao
(JULES, 1992; LEWIS, 1993, 2000). No mnimo desde o fim do sculo XIX,
intelectuais e ativistas afro-americanos, por exemplo, envolveram-se em esforos
para definir o que deveria fazer parte da educao dos negros nos Estados Unidos
e no Caribe, principalmente considerando o contexto ps-escravido e o racismo
institucional presente poca em seus pases. Como explica Watkins (1993), esses
esforos resultaram no que o autor chama de diversas Orientaes de currculo
negro: as orientaes acomodacionistas, que defendiam a aprendizagem industrial
para os afro-americanos e eram desenvolvidas por lderes comunitrios, como
Booker T. Washington; as orientaes de educao liberal, que buscavam
desenvolver o pensamento crtico dos alunos, com a inteno expressa de melhorar
a participao social, poltica e cultural, associadas a lderes como o reverendo
Alexander Crummell e W. E. B. DuBois (LEWIS, 1993, 2000); e a perspectiva
nacionalista negra, que inclua os movimentos nacionalista, nacionalista cultural,
pan-africano e separatista negro, associados a Marcus Garvey, Noble Drew Ali,
Elijah Muhammed e Malcolm X (WATKINS, 1993). No Caribe, o uso de formas
culturais populares manteve vivo aquilo que Livingston chamou de conhecimento
da dispora. Os modelos de educao popular baseados em tais memrias e formas
culturais forneceram recursos importantes para se opor aos mtodos e narrativas
colonizadores muito poderosas (LIVINGSTON, 2003; JULES, 1992).
417
Outro exemplo de atividade anti-hegemnica, desta vez focada na escola pblica
crtica, organizando-se em torno de raa e classe social, pode ser encontrado na
histria do Harlem, na cidade de Nova York, entre 1935 e o incio da dcada de
1950. O Comit do Harlem por Melhores Escolas (HCBS), uma aliana entre
associaes de pais, igrejas e grupos docentes e comunitrios, foi formado para
exigir melhores escolas no Harlem, incluindo almoo gratuito, melhores condies
de trabalho para os professores e melhores condies fsicas das prprias escolas. O
HCBS notvel por diversas razes. Uma delas ser inter-racial. O comit
comeou principalmente com comunistas judeus que ensinavam em escolas do
Harlem e conquistou o apoio da comunidade por meio da criao de associaes
de pais e sees do sindicato de professores, o que possibilitou a criao de vnculos
fortes com a maioria dos professores afro-americanos do Harlem. Outra razo
notvel o fato de o HCBS representar reforma educacional, ativismo e organizao
do eleitorado, pois dele faziam parte professores, membros da comunidade e
organizaes polticas (NAISON, 1985). Todas essas formas de educao
representam diferentes respostas ao que o historiador Woodson (1990/1933)
chamou de m educao do negro, e expressam crticas decisivas ao sistema pblico
de educao no plano racial.
Na mesma poca, e dali em diante, outras mobilizaes similares aconteceram
em pases como a Inglaterra, e em outras regies onde h comunidades que
sofreram disporas, e envolvendo outras dinmicas igualmente opressoras de
diferena de poder envolvendo gnero e classe social. Por exemplo, h uma tradio
de longa data de crticas educao pelo movimento feminista crtico em todas as
partes do mundo. Nos Estados Unidos, assim como em outros pases, no incio do
sculo XX, diversas mulheres notveis assumiram papis de liderana na
organizao de professores uma fora de trabalho predominantemente feminina
(APPLE, 1986) , para lutar por melhores condies de trabalho. Entre elas
estavam Grace Strahan, em Nova York, e Margaret Haley, em Chicago. Outras,
como Kate Ames que em 1908, na Califrnia, desafiou a Male School Masters
Association
1
, lutaram contra a imposio de uma estrutura de organizao e de
remunerao patriarcal nas escolas (WEILER, 1989). Embora houvesse crticas
justificveis de que esse tipo de trabalho pedaggico crtico marginalizava as
mulheres negras, as mulheres da classe trabalhadora e as mulheres de pases do
terceiro mundo, algumas vezes esses esforos crticos efetivamente conseguiram
atravessar as linhas divisrias de classe nos Estados Unidos, na Inglaterra e em
outros pases (COPELMAN, 1996; GOMERSALL, 1997; MARTIN, 1999;
MUNRO, 1998; PURVIS, 1991).
A questo das classes sociais crucial aqui. Assim, as relaes de classe e as lutas
contra a explorao no foram invisveis na histria da educao crtica. Na
1. NT: Associao de Professores do Sexo Masculino (traduo livre).
Apple e Au 418
realidade, eram frequentemente um foco primordial. As primeiras manifestaes
da pedagogia crtica nos Estados Unidos foram alm das dinmicas de poder
associadas a polticas de raa e gnero, embora s vezes essas dinmicas tambm
fossem ignoradas, o que posteriormente resultou em prejuzo do movimento. Entre
1909 e 1911, nos Estados Unidos, por exemplo, mais de cem funcionrios escolares
socialistas foram eleitos para diversos distritos escolares em todo o pas. Entre 1900
e 1920, ativistas socialistas abriram mais de cem escolas dominicais anglfonas em
20 estados, que variavam de turmas com dez alunos a escolas com mais de 600
alunos matriculados (TEITELBAUM, 1993). Embora no fizessem parte do
sistema escolar pblico e embora tambm houvesse disputas constantes com
relao a polticas de reconhecimento oficial dentro do sistema escolar pblico
(KLIEBARD, 1995) , essas escolas dominicais socialistas representam uma
resposta comunitria crtica, com base em classe, educao pblica daquele tempo
nos Estados Unidos. As tentativas de construir uma educao que buscasse
ativamente acabar com a dominao de classes tambm cruzaram as fronteiras
internacionais. As respostas educacionais socialistas s relaes de classes sociais
refletiram-se na Inglaterra e no Pas de Gales (ver, por exemplo, SIMON, 1965,
1991), e tm tambm uma histria marcante na Amrica Latina, por exemplo
(BULHES; ABREU, 1992; CALDART, 2003; TORRES, 1997).
Encontram-se paralelos dessa histria da ao educacional crtica em muitas
outras naes. De fato, em praticamente todas as regies do mundo h movimentos
e exemplos marcantes de esforos pedaggicos radicais, tanto no mbito da
educao formal quanto em programas comunitrios de alfabetizao, qualificao
profissionalizante, mobilizaes antirracismo e anticolonialismo, movimentos de
mulheres e outros (VAN VUGHT, 1991). Na Coreia do Sul, por exemplo, durante
a primeira metade do sculo XX, foram estabelecidos cursos noturnos em
contraposio aos esforos colonizadores dos ocupantes japoneses. Essas prticas
anti-hegemnicas tiveram continuidade com os esforos do Sindicato do
Professores Coreanos para construir currculos e modelos de ensino baseados em
princpios democrticos crticos. Esses esforos tiveram que superar anos de
represso do governo (KO; APPLE, 1999; APPLE et al., 2003). Tendncias
similares foram vistas recentemente na Turquia, onde o governo tentou declarar
ilegal o maior sindicato de professores devido a seu comprometimento com uma
pedagogia mais responsiva em termos culturais, e com uma posio crtica sobre
as polticas neoliberais na educao e na economia (EGITIM SEN, 2004).
Apresentamos at agora um conjunto de exemplos de esforos empreendidos
por alguns grupos subalternos para desafiar a dominao na rea da educao,
esforos estes que se tornaram cada vez mais difundidos, mesmo em face de
consequncias srias e muitas vezes extremamente repressivas. Porm, como
mencionamos anteriormente, a educao crtica no apenas envolveu ao poltica
e cultural pblica, mas tambm gerou e foi gerada por uma nfase cada vez maior
Poltica, teoria e realidade na pedagogia crtica 419
em pesquisas, que tanto documentam as foras reprodutivas nas escolas como
apontam possveis vias para desafiar tais foras reprodutivas. Assim, toda a gama
de movimentos e esforos de pedagogia crtica tm sido complementada pelo
crescimento de mltiplas comunidades acadmicas que buscaram testemunhar
contra a negatividade e registrar os espaos para o trabalho anti-hegemnico.
Inicialmente, a tarefa de testemunhar tornou-se a mais importante, e nisso que
vamos nos concentrar agora. Mais uma vez, devido aos limites de espao deste
captulo, tudo o que podemos oferecer um breve esboo do desenvolvimento,
dos ganhos e das tenses dentro dessas tradies tericas e empricas e entre elas.
Dando testemunho e expandindo a dinmica
A segunda metade da dcada de 1970 foi um perodo fundamental no
desenvolvimento das anlises crticas da educao, especialmente aquelas que tratavam
da relao entre as macroestruturas sociais, culturais e econmicas e a organizao e
a experincia da escola (WHITTY, 1985). O foco da pesquisa crtica central daquela
poca enfatizava a relao entre as escolas e a reproduo social econmica e cultural.
Embora a tradio de examinar criticamente o contedo e os processos da reproduo
cultural j estivesse em andamento na nova sociologia da educao na Inglaterra
(YOUNG, 1971), nos estudos crticos sobre o currculo nos Estados Unidos (APPLE,
1971), e no trabalho de Bourdieu e Passeron (1977) na Frana, a maior parte do
debate sobre essa relao cristalizou-se em torno do livro Schooling in capitalist
America, de Bowles e Gintis (1976). Em seu livro, Bowles e Gintis afirmaram um
princpio de correspondncia em nvel macro entre as maquinaes e necessidades
de produo capitalista e a produo de diferenas econmicas baseadas em classe na
educao e por meio dela. Indo ainda mais longe, essa correspondncia foi um
processo relativamente mecnico, uma vez que a estrutura e os resultados das escolas
pareciam ser totalmente determinados pela economia capitalista e pelo trabalho
remunerado, de uma forma significativamente no mediada (COLE, 1988). De fato,
como um de ns argumentou (AU, 2006), essa anlise mecnica afasta-se da tradio
materialista dialtica, tradicionalmente marxista.
Mesmo com alguns problemas evidentes, o trabalho de Bowles e Gintis
conseguiu duas coisas. Primeiro, ajudou a estabelecer a relevncia contempornea
de anlises marxistas, neomarxistas e quase-marxistas de escolas e da educao
(WHITTY, 1985). Em segundo lugar, esse trabalho acendeu um debate
controverso, estimulou uma srie de crticas de longo alcance a explicaes
deterministas de cunho econmico de desigualdade na educao e levou
pesquisadores crticos a aprofundar ainda mais suas anlises sobre a cultura e a
reproduo ideolgica tambm no mbito da escolarizao (APPLE, 1979/2004;
AU, 2006; COLE, 1988). O resultado final para os tericos crticos foi continuar
indo alm de verses relativamente simplistas de anlises de escolas baseadas em
classe, que estavam no primeiro plano (BERNSTEIN, 1977; BOURDIEU, 1984),
Apple e Au 420
assim como uma ateno mais explcita s questes de raa e gnero, indicando a
influncia cada vez maior de teorias inglesas e francesas sobre as relaes existentes
entre cultura, instituies sociais e educao (YOUNG, 1971).
Ao mesmo tempo, as mobilizaes e os movimentos originrios de populaes
feministas e aquelas envolvidas em questes raciais desafiaram com propriedade a
nfase exclusiva na questo de classe no trabalho crtico na rea de reproduo social
e econmica. A prpria noo de reproduo foi drasticamente contestada durante
o processo (GIROUX, 1983). As questes de contradies e conflitos dentro dessas
dinmicas, e entre elas, tornaram-se consideravelmente mais importantes. Assim,
por exemplo, McCarthy e Apple (1988) defenderam um esquema paralelstico no
sincrnico para compreender questes de classe, raa e gnero, que reconhecesse
as interaes intensas e contraditrias existentes no interior dos diferentes modelos
de explorao e domnio, e entre eles, e que exigisse dos educadores crticos menos
reducionismo em seus pressupostos. Consequentemente, argumentou-se, por
exemplo, que a desigualdade racial no poderia ser reduzida unicamente a
desigualdade econmica (APPLE; WEIS, 1983) uma posio que, embora ainda
no seja plenamente desenvolvida, antecipa alguns dos argumentos fortemente
producentes da teoria racial crtica (GILLBORN, 2005; LADSON-BILLINGS;
TATE IV, 1995).
Com o objetivo de buscar novas orientaes tericas que tratassem das
complexidades que faltavam em anlises como as de Bowles e Gintis (1976),
muitos acadmicos crticos, como Giroux, recorreram s obras de Antonio
Gramsci, Louis Althusser, Stuart Hall e Raymond Williams, e tambm aos
estudiosos da Escola de Frankfurt. Logo desenvolveu-se toda uma srie de anlises
ricas em insight sobre a relao entre cultura vivida, escolarizao e economia. Em
parte com o estmulo de Learning to labour, a obra clssica de Willis (1977)
sobre cultura, relaes de classe e masculinidade de jovens, e dos insights
igualmente perspicazes de McRobbie (1978) sobre os modos de interao das
dinmicas de gnero e classe dentro e fora das escolas, muito se ganhou e ainda se
ganha em termos de compreenso do modo como as formas e as prticas culturais
populares se interconectam dialeticamente com prticas e dinmicas de classe,
raa e sexo ou gnero (ARNOT, 2004; EPSTEIN; JOHNSON, 1998; WILLIS,
1990). Essas anlises apontaram espaos contraditrios na experincia vivida pelos
povos, nos quais um trabalho cultural poderia conseguir reunir os jovens sob uma
liderana mais progressista (WEIS, 1990).
Ainda assim, mesmo com os imensos progressos alcanados pela compreenso
marxista e neomarxista, e pelas pesquisas baseadas em teorias feministas e
antirracistas, essas tradies passaram por um escrutnio rigoroso. Abordagens
feministas ps-estruturais e anlises convincentes baseadas em teorias raciais crticas
fizeram intervenes provocadoras nos debates sobre todas essas questes
(LADSON-BILLINGS; TATE IV, 1995; LUKE; GORE, 1992). Um foco na
indeterminao, na capilaridade do poder, no poder como produtor e no apenas
reprodutor, na identidade e na sua constituio discursiva, muitas vezes com base
nas idias de Foucault (YOUDELL, 2006), fez da pedagogia crtica um terreno
propcio para debates e conflitos de grande riqueza, dando a ela uma vitalidade
que a mantm viva e em crescimento. Embora possamos ter preocupaes com as
formas como as abordagens de Foucault atuaram para tacitamente despolitizar o
terreno da educao crtica, para tornar o mundo excessivamente discursivo, ou
para minimizar os modos pelos quais as foras estruturais efetivamente tm um
imenso poder (APPLE, 1999), queremos demonstrar nosso respeito pelos imensos
esforos de pessoas profundamente comprometidas que se empenharam para que
surgissem ideias novas e um sentido mais amplo do que poltico. Esse o caso,
em particular, de certos pases em que a esquerda tradicional parecia ter perdido
um pouco de sua vitalidade (DUSSEL, 2004; GIMENO, 2005).
A natureza internacional dessas questes ganhou maior visibilidade com o
crescimento das anlises baseadas em perspectivas ps-coloniais. Influenciadas pelo
trabalho de figuras como Edward Said, Gayatri Spivak, Ngugi Wa Thiongo e
Homi Bhabha, as teorias ps-coloniais mostraram-se cada vez mais influentes
quando os educadores crticos lutam contra a globalizao das polticas neoliberais
e neoconservadoras e tentam opor-se a elas (BURBULES; TORRES, 2000;
DIMITRIADIS; McCARTHY, 2001; SINGH; KELL; PANDIAN, 2002). isso
que torna to importante o trabalho e a influncia de Paulo Freire, cujo nome
passou a ser praticamente sinnimo de pedagogia crtica, internacionalmente.
Usaremos o desenvolvimento e o status do trabalho de Paulo Freire como um
modelo para dar continuidade nossa discusso.
Paulo Freire e o desenvolvimento da pedagogia crtica
A publicao e a distribuio do livro Pedagogia do oprimido (FREIRE,
1974) foi um marco para a pedagogia crtica. Com base nas teorias ps-coloniais
de Franz Fanon, Amlcar Cabral e Albert Memmi, e na viso revolucionria
igualitria de Marx, Engels e Lenin, Freire e sua obra so talvez os mais
emblemticos e os mais amplamente utilizados entre os pedagogos crticos do
mundo inteiro. Mais de 750 mil cpias de Pedagogia do oprimido foram
vendidas desde sua publicao em 1970, e no seria exagero afirmar que Freire
representa o crescimento e a influncia da pedagogia crtica no mbito
internacional, particularmente em contextos ps-coloniais (McLAREN, 2000).
A pedagogia crtica de Freire gira em torno da ideia central de prxis a
unificao de reflexo crtica e ao crtica. Procura ser a pedagogia que permite que
alunos e professores sejam sujeitos de sua prpria histria. Tornam-se atores (e um
processo constante de tornar-se) capazes de olhar para a realidade, refletir de maneira
crtica sobre ela e empreender ao transformadora para mud-la, aprofundando
assim sua conscincia e trabalhando para um mundo mais justo. A pedagogia crtica
Apple e Au 422
de Freire usa mtodos de ensino baseados na problematizao e no dilogo, com a
inteno de questionar todas as relaes de poder hierrquico, inclusive a relao
aluno-professor. Dessa forma, a pedagogia crtica de Freire convida alunos e
professores a tornar-se agentes de mudana, tanto dentro de suas salas de aula como
no mundo em torno delas (FREIRE, 1974; SHOR; FREIRE, 1987).
Na Europa, na frica e na Amrica Latina na verdade, em todo o mundo
no possvel tratar da implementao e da prtica da pedagogia crtica sem
enfatizar a profunda influncia de Freire e daqueles que seguiram sua trilha.
Podemos ver as influncias de Freire at mesmo nos Estados Unidos (McLAREN,
2000, 2005; SHOR, 1992; RETHINKING SCHOOLS, 2005), um lugar onde
a pedagogia crtica tem suas prprias razes entre pessoas negras envolvidas em
atividades educacionais feministas (HOOKS, 1994) e ligadas educao de
trabalhadores (HORTON, 1990), e onde s vezes evidente a grande antipatia
por trabalhos educacionais declaradamente radicais.
Embora seja difcil exagerar a importncia de Freire para a pedagogia crtica,
seu trabalho no foi perfeito, e muitos estudiosos procuraram critic-lo s vezes
justificadamente (WEILER, 1991), s vezes erroneamente (BOWERS; APFFEL-
MARGLIN, 2005), ou um pouco de ambos (ver ELLSWORTH, 1989, por
exemplo). Weiler (1991), por exemplo, aponta no trabalho de Freire a ausncia de
uma anlise especfica sobre o patriarcado e a opresso da mulher, uma vez que
ambos esto presentes na educao em geral e, especificamente, em sua prpria
teorizao. Outros, como Ladson-Billings (1997), criticaram a pedagogia crtica
de Freire por no lidar adequadamente com questes de raa (ver tambm
LEONARDO, 2005). Outros ainda, de vertentes mais crticas do movimento
ambientalista, criticaram a pedagogia crtica no sentido de que ela deveria ser mais
verde isto , deveria incluir as preocupaes com o meio ambiente com a
mesma intensidade que inclui as questes sociais (AU; APPLE, 2007; McLAREN,
2005). Em relao a essas crticas, Freire considerava-se fornecedor ao educador
de possibilidades de usar minhas discusses e teorizaes sobre opresso e aplic-
las a um contexto especfico (FREIRE, 1997, p. 309), o que sentia ser aplicvel
para lidar com o racismo e a opresso da mulher em outros contextos (FREIRE;
MACEDO, 1995). De fato, Hooks (1994), Stefanos (1997) e Weiler (1991)
encontram afinidade entre Freire, feminismo e antirracismo. Independentemente
disso, essas crticas refletem as tenses existentes na comunidade de pesquisa de
educao crtica que apontamos anteriormente.
Isso tudo no quer dizer que as crticas pedagogia crtica de Freire no sejam
justificveis, ou que a prpria pedagogia crtica (indo alm da concepo de Freire)
no precise evoluir. Assim como alguns estudiosos crticos e tericos tm criticado
e instigado os limites do trabalho de Freire, estudiosos feministas e da teoria racial
crtica tambm tm lutado para assegurar que a pedagogia crtica em geral aborde
o racismo, o sexismo, as realidades da homofobia (KUMASHIRO, 2002) e outras
formas de poder na educao (EREVELLES, 2005). Nossa posio que os crticos
da pedagogia crtica (feministas, crticos raciais e ecologistas, entre outros), quando
so guiados por um desejo coletivo de construir uma unidade descentralizada que
tente trabalhar todas as diferenas, so valiosos, pois, de modo geral, ajudam o
campo a evoluir e reforam-no como um meio mais vivel para produzir mudanas
educacionais e sociais (AU; APPLE, 2007).
Tenses e contradies
No entanto a imagem que construmos at agora enganosamente linear. As
tradies crticas so complicadas e cheias de tenses e discordncias. Alm disso,
h o risco de apagar da memria ganhos importantes, e tambm de voltar a
perspectivas redutoras e essencializadoras, cujas deficincias so srias. Foi o que
aconteceu com perspectivas funcionalistas econmicas surpreendentemente
similares s de Bowles e Gintis (1976), porm sem o conhecimento de economia
que tm esses autores, e que efetivamente voltaram a essas perspectivas. Com o
surgimento das anlises ps-modernas e ps-estruturais na educao da dcada de
1990, as anlises que tendiam a excluir a discusso de classes de suas estruturas
crticas e de certa forma, essa volta a explicaes mais ligadas a aspectos
econmicos de escolarizao e reproduo social compreensvel levaram alguns
estudiosos marxistas e neomarxistas a assumir essencialmente posies ideolgicas
que enfatizavam a importncia da materialidade das relaes de classe (COLE et
al., 2001). Infelizmente, durante o processo, muito se perdeu dos ganhos obtidos
nas tradies crticas, no que diz respeito nossa compreenso das complexidades
das relaes de classe dentro do Estado e entre o Estado e a sociedade civil. como
se Althusser, Poulantzas, Jessop, Dale e outros nunca tivessem escrito nada de
importante. O material extremamente prolfico sobre a relao entre ideologia e
identidade; sobre a relao entre cultura, identidade e economia poltica; sobre o
impacto crucial da poltica; e sobre o poder dos movimentos sociais que atravessam
as barreiras de classe, bem como uma srie de outras questes, agora visto por
alguns como uma rejeio aos princpios fundamentais das tradies marxistas (o
plural aqui absolutamente essencial), ou ento considera-se que esses avanos
lidam com preocupaes epifenomnicas.
Em ambos os lados do Atlntico, algumas pessoas atacaram esses progressos,
no intuito de purificar a tradio marxista da mcula do culturalismo e do pecado
de se preocupar muito com coisas como gnero e raa, em detrimento da classe
(KELSH; HILL, 2006). A verso britnica simplesmente no compreende a
histria dos Estados Unidos e de muitas outras naes, e a importncia da questo
racial como uma dinmica relativamente autnoma e extraordinariamente poderosa
na construo e na manuteno de suas relaes de explorao e dominao
(GILLBORN, 2005). Assim como na Gr-Bretanha, nos Estados Unidos h razes
cruciais para lidar com extrema seriedade com as questes de classe e com as
Apple e Au 424
materialidades das relaes capitalistas. Porm esse propsito de purificao por
vezes parece tratar as realidades das escolas e de outros espaos educacionais e
culturais, e tambm as lutas relacionadas a eles, de modo predominantemente
retrico. como se essa verso de marxismo em particular flutuasse no ar acima
de realidades materiais e ideolgicas que constituem o objeto da anlise: a educao.
Esse um problema distinto, pois, como observamos anteriormente, as anlises
crticas que so destacadas dos movimentos reais em torno da escolarizao e das
realidades da pedagogia, dos currculos, da avaliao, das polticas e da governana
simplesmente permanecem no camarote, desconectadas da vida material.
Sem mais delongas, ressaltemos o fato de que as discusses crticas sobre as
relaes sociais de produo e o antagonismo de classe so cruciais nossa
compreenso dos limites e das possibilidades do trabalho crtico com cultura e
educao. Sem essas discusses, nenhuma anlise crtica pode ser completa.
Entretanto, devem estar diretamente conectadas a algo por exemplo, as
especificidades de aspectos como o processo de trabalho dos professores, a
reestruturao neoliberal e neoconservadora de nossas instituies educacionais, a
racializao da poltica e da prtica educacionais, a poltica do conhecimento
popular e oficial, os efeitos complexos e contraditrios da globalizao (h
diferentes processos em ao, e no um nico, em operacionalizao aqui), e assim
por diante.
Esse ponto reporta, mais uma vez, s tarefas da anlise e da ao crticas da
educao de que falamos anteriormente. Essas tarefas no podem ser cumpridas
com artifcios retricos; tampouco so uma resposta satisfatria rejeio
excessivamente simplista dos ganhos tericos e polticos obtidos pelas lutas de
mltiplos movimentos. O trabalho rduo de construir uma unidade descentralizada
que atue em vrias frentes ainda est por ser feito. Podemos continuar a construir
a partir dos ganhos obtidos dentro das tradies marxista e neomarxista, e tambm
integr-los s ferramentas intelectuais e s ideias polticas dentro das tradies em
crescimento da teoria racial crtica, dos feminismos, ps-estruturalismos, ps-
colonialismos, teoria da orientao sexual, estudos sobre deficincia,
ambientalismos crticos e movimentos similares? A pedagogia crtica deve responder
a essa questo, medida que avanamos no sculo XXI.
Pedagogia crtica e movimentos sociais conservadores
A vitalidade e os conflitos produtivos no mbito da pedagogia crtica que
assinalamos aqui no constituem garantia de xito, embora continuem sendo
vitalmente necessrios. Uma pedagogia crtica bem-feita oferece anlises que
proporcionam aos tericos e profissionais prticos um meio de intervir em situaes
de desigualdade social e educacional contnuas, e mesmo crescentes. Contudo, s
vezes a pedagogia crtica tambm fragilizada por sua tendncia ao possibilitarismo
romntico (WHITTY, 1974), por sua falta de um senso estratgico sofisticado de
poder dos movimentos sociais, em particular os movimentos sociais direitistas,
dentro e fora do campo da educao, em um grande nmero de naes (APPLE,
2006; TAKAYAMA; APPLE, 2007). Essa uma fragilidade crucial, uma vez que
as intervenes associadas pedagogia crtica so ainda mais importantes diante
da recente formao de alianas direitistas extremamente poderosas nos Estados
Unidos, no Japo, na Austrlia e em tantas outras naes hoje em dia.
Assim como um de ns j argumentou (APPLE, 2006), existe uma aliana de
quatro grandes grupos, nos Estados Unidos e em um nmero cada vez maior de
outras naes do mundo. Esses grupos e a aliana ttica que formaram tm graus
variveis de poder e eficcia, dependendo das histrias regionais e nacionais e do
equilbrio de foras em cada lugar. Entretanto, ficou claro, de maneira definitiva,
que as foras por trs dessa aliana atualmente detm o poder hegemnico por
meio da criao de conexes entre o bom senso das pessoas e do uso dessas conexes
para desarticular grupos sociais e indivduos de seus engajamentos sociais e
ideolgicos anteriores, e rearticul-los em novos compromissos ideolgicos e sociais.
Esse um processo bastante criativo, examinado por estudiosos como Hall (1980b),
Apple (1996, 2000, 2006, 2003), Apple e Buras (no prelo), J. Torres (2001) e
outros estudiosos.
Em muitas naes, essa aliana parte da chamada modernizao conservadora
(APPLE, 2006; DALE, 1989-1990) constituda por pelo menos trs, e s vezes
quatro foras sociais: neoliberais, neoconservadores, conservadores religiosos
populistas autoritrios (particularmente poderosas nos Estados Unidos, no
Paquisto, na ndia, em Israel, entre outros) e classe mdia profissional e gerencial.
Os neoliberais geralmente so guiados por uma viso de um Estado fraco, estudantes
como capital humano e o mundo como um supermercado maduro para a
competio entre consumidores (e produtores). No campo da educao, a agenda
neoliberal manifesta-se em ligaes mais estreitas entre escolas e empresas, bem como
na implementao de reformas de mercado livre como vales-educao nas polticas
da educao. Os neoconservadores, por outro lado, orientam-se em geral por uma
viso de um Estado forte que defende o controle do conhecimento, da cultura e do
corpo fsico. No mbito da educao, o neoconservadorismo manifesta-se em exames
e currculos nacionais e estaduais, padres de contedo, introduo formal do
cnone ocidental de conhecimento, um patriotismo relativamente acrtico e
educao moral (APPLE, 2006; BURAS; APPLE, no prelo).
Os populistas autoritrios distinguem-se tanto dos neoliberais quanto dos
neoconservadores. Sua sensibilidade para com a ordem social vem diretamente de
autoridades bblicas e da moralidade crist (embora s vezes essa autoridade possa
vir de leituras particulares do Alcoro ou de textos hindus, como no caso do
movimento Hindutva, na ndia). Interpretaes dogmticas dos textos sagrados
fornecem diretrizes para a estrutura familiar e para os papis de gnero e de
maneira geral, essas interpretaes so tidas como conhecimento e ao legtimos.
Apple e Au 426
No mbito da educao ocidental, a agenda populista autoritria manifesta-se, por
exemplo, em lutas pela excluso da evoluo e pela incluso do criacionismo e da
teoria do design inteligente nas aulas de cincias, e no rpido crescimento da
escolarizao domiciliar um novo fenmeno atualmente encontrado em um
nmero cada vez maior de pases, como Dinamarca, Noruega, Alemanha, Austrlia,
Inglaterra e Israel, entre outros (APPLE, 2006).
A quarta parte dessa aliana a nova classe mdia profissional e gerencial. Esse
grupo usa sua expertise em gesto e eficincia para dar suporte a sistemas de
responsabilizao, avaliao, produo e medio exigidos pela mercantilizao
neoliberal e pelo controle neoconservador do conhecimento (CLARKE;
NEWMAN, 1997). Na educao, esse grupo apoia sistemas de altos riscos, testes
padronizados e polticas educacionais construdas a partir de formas redutoras de
responsabilidade, e se beneficia deles, uma vez que proporcionam os meios tcnicos
para tornar operacionais esses sistemas e essas polticas. Envolvem-se em
complicadas estratgias de converso, nas quais certos tipos de capital (capital
cultural) so convertidos em capital social e econmico (APPLE, 2006). Embora
cada grupo dessa aliana tenha suas prprias dinmicas internas e trajetrias
histricas, juntos reuniram diferentes tendncias sociais e compromissos polticos,
e os organizaram sob sua prpria liderana geral, representando assim uma
modernizao conservadora de polticas sociais, culturais, econmicas e
educacionais em diversas naes, inclusive aquelas com um passado supostamente
social-democrata, ou mesmo socialista (APPLE, 2006, 2003).
H duas razes para dedicarmos ateno crtica a essas foras e a esses
movimentos. A primeira delas que, gostemos ou no, esses movimentos tm sido
cada vez mais poderosos na transformao de nossas ideias centrais sobre
democracia e cidadania. Os efeitos sociais, econmicos e educacionais das polticas
provenientes da direita muitas vezes foram espantosamente negativos, em particular
para os menos favorecidos em nossas prprias sociedades e em outras (APPLE,
2006, 2003; APPLE; BURAS, 2006). E um dos efeitos mais importantes foi tornar
cada vez mais difcil manter a legitimidade das teorias, polticas e prticas
educacionais crticas.
A segunda razo que h muito a aprender com as foras da direita. Elas
mostraram que possvel construir uma aliana entre grupos incompatveis e, no
processo, engajar-se em um vasto projeto pedaggico e social para transformar a
viso fundamental de uma sociedade sobre direitos e (in)justia. Polticas radicais
que h apenas alguns anos teriam parecido remotas e absolutamente insensatas hoje
so aceitas como senso comum. Embora no se deva imitar sua poltica muitas vezes
cnica e manipuladora, podemos aprender muito com a direita sobre a maneira de
construir movimentos por mudanas sociais, mesmo havendo diferenas ideolgicas
(APPLE, 2006). Assim como os regimes histricos organizados em torno de raa e
gnero e as intersees e contradies dessas dinmicas, o capitalismo desempenha
um papel fundamental como fora propulsora dessas dinmicas e desses
movimentos. No entanto, isso diz muito pouco sobre as razes que levam as pessoas
a engajar-se em movimentos e mobilizaes de direita, e como seria possvel
convenc-las a aderir a outros mais progressistas.
Pedagogia crtica e movimentos sociais progressistas
Embora o testemunho seja crucial, tambm essencial reconhecer e analisar a
fora e as reais consequncias das polticas neoliberais e neoconservadoras (APPLE,
2006), e documentar de que maneira os novos movimentos sociais podem crescer,
e cresceram para contrapor-se a esses movimentos e tendncias conservadores, para
poder entender as renegociaes que ocorrem em nveis regionais e municipais.
Como destaca Ball, as polticas so [] um conjunto de tecnologias e prticas
realizadas e implementadas com esforo em cenrios locais (BALL, 1994, p. 10).
Assim, em vez de assumir que as polticas neoliberais e neoconservadoras ditam
exatamente o que ocorre em nvel local, temos que estudar as rearticulaes que
ocorrem nesse nvel, para conseguir delinear a criao de alternativas. aqui que
se juntam a tradio (ou as tradies) da pesquisa crtica, o papel do pesquisador
como um agente crtico e a nfase freireana nas polticas de interrupo.
O livro Radical possibilities: public policy, urban education and a new social
movement, de Jean Anyon (2005)
2
, publicado recentemente, um exemplo.
Descreve e critica as estruturas de raa e de ensino nos Estados Unidos, e ao mesmo
tempo, no processo, oferece basicamente possibilidades de mobilizao em torno
de novos movimentos sociais. Anyon reconhece algo que outros discutiram mais
profundamente em outras oportunidades: os movimentos sociais so a fora
propulsora de boa parte das transformaes sociais e educacionais (APPLE, 2000).
Alm disso, a autora chama nossa ateno para as mobilizaes progressistas
histricas e atuais que fizeram diferena na sociedade. Analisa as especificidades de
tais movimentos sociais, documentando o porqu e os modos como empurraram
esta sociedade em direo a um compromisso maior com a justia social, muitas
vezes contrariando todas as probabilidades. No processo de contar estrias dos
diferentes tipos de movimento, Anyon mostra tambm de que maneira a
participao em aes polticas possibilita a formao de novas identidades ativistas
por grupos carentes, e um progresso real em termos culturais, educacionais,
polticos e econmicos (APPLE; BURAS, 2006). Mas os movimentos ativistas no
ajudam apenas a transformar instituies e polticas econmicas, polticas, culturais
e educacionais: exercem tambm um impacto profundo em outras organizaes
2. Precisamos deixar claro que alguns dos livros mencionados neste ensaio, em especial os livros de Anyon e
Weis, fazem parte de uma srie organizada por um de ns (Apple). Entretanto, uma vez que a tarefa que nos
foi solicitada era dar uma ideia da situao do trabalho crtico nos Estados Unidos e em outros lugares, e
esses livros constituem importantes declaraes sobre o tema, sentimos que sua excluso teria levado omisso
de elementos importantes.
Apple e Au 428
solidrias. Historicamente, movimentos cujas reivindicaes j pareceram utpicas
e radicais impulsionaram organizaes mais tradicionais, criando uma situao em
que elas tambm se sentem foradas a apoiar mudanas fundamentais em polticas
internas que so profundamente discriminatrias e prejudiciais.
Embora concordemos com a afirmao de Anyon de que as escolas podem
desempenhar um papel crucial ao levantar questes crticas sobre a maneira como
hoje a economia funciona desigualmente, e sobre os modos como funciona a
poltica racial em cada uma de nossas instituies, e tambm ao construir
movimentos que desafiam essas realidades, nossa viso a respeito dessas
possibilidades nada tem de romntica. Escolas so locais de conflito. Materializam
no apenas derrotas, mas tambm vitrias em muitos pases. Educadores de diversas
naes tiveram que lidar com as grandes transformaes ideolgicas, polticas e
prticas que indicamos neste captulo. Para ns, importante aprender duas coisas
a partir das experincias de outros educadores que lutam contra as foras da
desigualdade: a primeira delas que podemos aprender sobre os efeitos reais das
polticas e prticas neoliberais e neoconservadoras na educao; a segunda, ainda
mais importante, que podemos aprender de que modo interromper as polticas
e prticas neoliberais e neoconservadoras, e construir alternativas educacionais mais
plenamente democrticas (APPLE, 2006; APPLE; BURAS, 2006).
Um dos melhores exemplos disso pode ser encontrado em Porto Alegre, no
Brasil (GANDIN, 2006). As polticas implementadas pelo Partido dos
Trabalhadores por exemplo, o Oramento Participativo e a Escola Cidad
ajudaram a construir uma base para polticas locais mais progressistas e
democrticas, frente ao poder cada vez maior de movimentos neoliberais em nvel
nacional. O Partido dos Trabalhadores conseguiu aumentar sua maioria inclusive
entre pessoas que anteriormente votavam em partidos com programas educacionais
e sociais muito mais conservadores, porque comprometeu-se em possibilitar que
at os cidados mais pobres participassem em deliberaes sobre as prprias
polticas, e sobre onde e como o dinheiro deveria ser gasto. Ao prestar ateno a
formas mais substantivas de participao coletiva e, igualmente importante,
destinar recursos para incentivar essa participao, Porto Alegre demonstrou que
possvel ter uma democracia mais compacta, at mesmo em tempos de crises
econmicas e ataques ideolgicos por parte de partidos neoliberais e da imprensa
conservadora. Programas como a Escola Cidad e o compartilhamento de poder
real com os habitantes de favelas, assim como com a classe trabalhadora, a classe
mdia, profissionais e outros, fornecem provas de que uma democracia compacta
oferece alternativas realistas verso eviscerada de democracia rarefeita encontrada
sob o neoliberalismo. As reformas administrativa, organizacional e curricular em
conjunto ajudaram a criar o incio de uma nova realidade para os excludos.
Forjaram uma nova liderana, acarretaram o envolvimento ativo das comunidades
com as situaes das prprias comunidades, e geraram uma participao muito
mais ativa na construo de solues para esses problemas (APPLE et al., 2003;
GANDIN, 2006).
Mais uma vez, no queremos ser romnticos. H problemas em Porto Alegre
polticos, econmicos e educacionais (GANDIN; APPLE, 2003). Entretanto,
apesar deles, vemos com otimismo o impacto duradouro dessas iniciativas
democratizadoras e da construo de uma educao mais diversificada e inclusiva.
A Escola Cidad, por si s, foi muito bem-sucedida ao tornar possvel a incluso
de uma populao inteira que, se no fosse por esse projeto, estaria fora das escolas,
e ainda mais excluda em uma sociedade que j ativamente excludente. No
entanto, o aspecto educativo mais amplo da Escola Cidad o empoderamento
de comunidades carentes no lugar em que elas esto e a transformao tanto das
escolas como do que ali se considera conhecimento oficial tambm de enorme
significado. As transformaes em Porto Alegre representam novas alternativas na
criao de uma cidadania ativa, que aprende com suas prprias experincias e
culturas, no apenas para este momento, mas tambm para as geraes futuras.
Por essas razes, acreditamos que as experincias de Porto Alegre tm uma
importncia considervel no s para o Brasil, mas tambm para todos ns que
nos preocupamos profundamente com os efeitos da reestruturao neoliberal e
neoconservadora da educao, e da esfera pblica em geral. H muito que
aprender a partir das lutas bem-sucedidas l travadas. Entender essas lutas,
document-las e apoi-las ativamente pode ajudar-nos em nossas tentativas de
realizar as tarefas da anlise e da ao crtica na educao s quais nos referimos
no incio deste captulo.
Consideraes finais
Neste captulo, delineamos uma agenda ambiciosa. Sugerimos uma srie de
tarefas inter-relacionadas que so essenciais para o crescimento contnuo e o xito
da educao crtica: dar testemunho; analisar a realidade de modo a identificar os
espaos disponveis para o trabalho anti-hegemnico; atuar como secretrios crticos
para movimentos e prticas sociais crticos; manter vivas as diversas tradies
crticas, de maneira apoiadora, mas tambm autocrtica; e participar de movimentos
voltados para transformaes sociais e culturais. Cada uma dessas tarefas
importante, especialmente em um tempo de modernizao conservadora e de
ataques a uma educao digna de ser chamada crtica.
No nos bastava, porm, uma simples enumerao de coisas a fazer. Indicamos
tambm algumas razes da educao crtica nas prticas de grupos subalternos
nos perodos iniciais das aes educacionais. Alm disso, fizemos um
levantamento do trabalho acadmico que surgiu ao longo de dcadas de trabalho
sobre a relao (ou as relaes) entre o poder, a educao, a reproduo e a
transformao. Detalhamos igualmente os esforos de educadores crticos
orientados para polticas e prticas por exemplo, no trabalho de Paulo Freire
Apple e Au 430
e nas possibilidades de continuidade em Porto Alegre. Quando se conectam esses
exemplos a muitos outros o movimento pela escola democrtica nos Estados
Unidos (APPLE; BEANE, 2007), os esforos pedaggicos crticos em construo
em escolas e comunidades na Espanha e na Venezuela, entre outros pases, e a
lista vai longe , a sensao de intensa fermentao e vitalidade. Nada disso
fcil. Como aconteceu no passado, tudo requer luta constante, tanto no plano
governamental como na sociedade civil.
Muito mais poderia e precisa ser dito, em particular sobre um maior
detalhamento das iteraes de cada uma dessas reas em diferentes pases em todo
o mundo. Certamente temos conscincia do quanto ainda precisa ser
documentado, em termos tanto de conhecimento crtico como de polticas e
prticas crticas. Talvez, porm, isso sirva de apelo fora dos mltiplos projetos
intelectuais, polticos e culturais/educacionais associados pedagogia crtica em
todas as suas formas. Falamos algo sobre a propagao desses vrios recursos e
projetos, e que nenhum captulo, por mais detalhado que seja, pode fazer justia
ao trabalho de tantas pessoas e movimentos. Mesmo diante das reestruturaes
globais resultantes das teorias, instituies e polticas neoliberais e
neoconservadoras, continuamos otimistas diante das possibilidades de crescimento
dos movimentos anti-hegemnicos dentro e fora do mbito educacional e de que
venham a desafiar o poder. Continuar a assumir as tarefas apontadas acima seria
um passo importante para tornar essa possibilidade real.
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Apple e Au 434
64
O FUTURO DOS ESTUDOS INTERCULTURAIS
NAS SOCIEDADES MULTICULTURAIS
Jagdish S. Gundara
A maioria das sociedades diversificadas ou multiculturais no conseguiu eliminar
a discriminao e as desigualdades dentro de suas fronteiras nacionais. Muitas das
iniciativas educacionais encontraram grandes dificuldades e no conseguiram fazer
diferena significativa nos resultados educacionais para os mais pobres dos diferentes
grupos da sociedade. A capacidade de muitos sistemas nacionais para resolver
diferenas socioeconmicas internas e reduzir disparidades tem sido progressivamente
diminuda medida que diminui a capacidade dos governos nacionais para dar
proteo constitucional a seus cidados. Em termos externos, a globalizao
econmica em muitos casos erodiu os poderes das instituies pblicas nacionais, e
os nveis de confiana em comunidades vm diminuindo, enquanto aumentam os
nveis de nacionalismo tnico na Amrica anglo-saxnica, branca e protestante, ou
em uma ndia marcada pelo fundamentalismo religioso hindu. Na maioria dos pases,
as iniciativas interculturais, a cidadania e a educao cvica inspiram-se na sabedoria
herdada do passado. O captulo reconhece esses dilemas atuais, mas argumentar que
no necessrio avanar rumo ao futuro unicamente sobre a base da sabedoria
recebida do passado. Nos Estados Unidos, por exemplo, no possvel avanar usando
a concepo institucional puramente formal de democracia, como uma expresso de
devoo filial aos Pais Fundadores da Amrica, baseada em uma liberdade concebida
em termos individualistas. A Repblica Francesa tambm necessita garantir que a
cultura pblica e as instituies sejam inclusivas de minorias e de outras culturas, o
que necessrio para garantir que os aspectos corrosivos do racismo e da xenofobia
no diminuam a confiana nas instituies democrticas, e que os processos
permaneam vibrantes e no se invalidem. Isso ocorre porque uma democracia
puramente formal culturalmente insustentvel, ideologicamente vazia e pode ser
operacionalmente subvertida. Para tornar as instituies democrticas mais viveis
nos Estados Unidos e em outros pases, necessria uma viso mais profunda de
democracia, que expresse uma concepo mais abrangente dos valores democrticos
com base na experincia. Esses valores democrticos baseados na cultura incluiriam
os melhores valores dos diversos grupos no nvel local e fortaleceriam as reciprocidades
de vida comunitria que conferem validade ao conceito analtico de Tocqueville, dos
hbitos do corao (GREEN, 1999, p. vi).
435
Gundara
Este captulo examinar os modos pelos quais o que nacional pode ser capaz de
agir de maneira diferente dentro das estruturas institucionais e legais nos planos
regional, continental e internacional. O artigo far referncia a polticas,
especialmente quelas ligadas a direitos educacionais e demais direitos dos cidados.
Instituies como a Comisso Europeia, o Conselho da Europa e a UNESCO tm
uma participao da maior importncia nestes tempos de mudanas rpidas.
Organizaes continentais e regionais, como a Organizao de Unidade Africana e
o Mercosul podem desempenhar papis similares nas regies de sua atuao. Dentro
da Comunidade Britnica de Naes, os chefes de governo, reunidos em Kampala,
trataram da questo da transformao das sociedades, no sentido de alcanar maior
desenvolvimento poltico, econmico e humano um processo que pode lanar mo
das redes de comunicao mais fortes da Comunidade Britnica de Naes na rea
da educao, para contribuir para essas agendas (UNITED KINGDOM, 2007).
Atualmente, os Estados modernos enfrentam desafios cada vez mais srios em
seus sistemas educacionais. Em termos gerais, excluso social e desigualdade em
vrios ndices representam uma ameaa para a viabilidade dos sistemas polticos e
sociais nacionais, em virtude da maneira pela qual essa excluso leva
institucionalizao da injustia em muitas sociedades. Profissionais e gestores de
polticas pblicas e sociais tm um papel a desempenhar no processo de transformar
excluses em incluses sociais, recorrendo a poderes legais e constitucionais em
contextos democrticos. Entretanto, esses profissionais enfrentam uma srie de
problemas. Para os educadores, isso inclui a maneira como as questes de diferena
e diversidade foram conceituadas no passado recente, e de que forma, em alguns
contextos, a diferena passou a ser interpretada como dficit. Essas distores
conceituais tm reduzido ainda mais as possibilidades de melhoria nos resultados
da educao de grupos mais pobres e marginalizados da sociedade. Este captulo
tratar de algumas dessas questes.
Alguns dos problemas mais difceis de tratar so encontrados em sociedades em
que o racismo, a xenofobia e o chauvinismo aprofundaram as desigualdades em
comunidades diversificadas, frustrando as aspiraes de grupos, comunidades e
indivduos que se sentem excludos de uma gerao para outra ou
permanentemente. Portanto, questes sobre como conseguir igualdade e como
lidar com sistemas de conhecimento nacionais poderosos e excludentes precisam
ser consideradas de forma permanente e avaliadas criticamente. Com o fracasso de
muitos Estados modernos no sentido de prover igualdade, muitos grupos voltaram
a adotar identidades tnicas e religiosas mais singulares; e quando existem, so
muito poucas as medidas educacionais bem-fundamentadas para tratar dessas
questes no plano internacional. Os educadores precisam considerar em que
medida o fracasso do Iluminismo ao lidar com as questes do racismo e da
xenofobia contribuiu para o desencanto com os sistemas democrticos e
constitucionais nacionais e com as organizaes internacionais. O retorno dos
436
O futuro dos estudos interculturais nas sociedades multiculturais
grupos a uma identidade tnica e religiosa em termos singulares precisa tambm
de um Renascimento e um Iluminismo entre todos os sistemas de f. Isso
necessrio para que estes sejam eficazes no sentido de dar condies a seus adeptos
para atuar como cidados completos no mundo moderno, com todas as
complexidades das realidades culturais, sociais, econmicas e polticas. Identidades
e comunidades singulares ou singularizadas no dispem dos recursos necessrios
para lidar com as desigualdades globais e complexidades societais novas e
emergentes. Para tratar dessas questes de justia global necessrio desenvolver
instituies pblicas cosmopolitas e cidados com senso cvico (New Humanist,
2006). O humanismo secular est agora profundamente arraigado nas sociedades,
aps longas lutas travadas pelos grupos subordinados e oprimidos. Entretanto, as
religies literalistas vm tentando reverter essas vitrias em vrias partes do mundo,
para substitu-las por valores societrios, costumes, normas e instituies de base
religiosa (The Economist, 2007, p. 3-20; GUNDARA, 2000a).
Os sistemas educacionais podem tratar de alguns desses desafios, e os educadores
precisam considerar cuidadosamente essas questes, e delinear polticas apropriadas
para lidar com uma gama de problemas enfrentados pelos sistemas sociais. Esse
processo deve ser parte de um conjunto mais amplo de medidas de polticas
pblicas para eliminar algumas das crises em curso que levaram as sociedades a
fragmentar-se, como aconteceu no sudeste da Europa, em partes da frica Central
e na Somlia. Atualmente, conflitos de longa durao tambm afligem alguns
pases, como Afeganisto, onde organismos internacionais e certos pases, como
Gr-Bretanha e Canad, tentam reconstruir instituies e estruturas do Estado, em
particular escolas para meninas. Desde 2001, 6 milhes de crianas esto nas
escolas, e as meninas representam mais de um tero delas (DFID, 2007).
Alguns desafios atuais e futuros sero discutidos neste captulo sob uma
perspectiva intercultural e no campo da educao. Entre eles est a liberalizao
dos sistemas de educao pblica no que diz respeito a atender s perspectivas e
aos problemas decorrentes da globalizao econmica. Discutiremos estruturas e
conceitos inadequados utilizados no campo da educao intercultural e como
iniciativas de base prtica tm levado a um aumento das desigualdades
educacionais, da centralizao do conhecimento, do racismo e da intolerncia
religiosa. Essa situao exacerbada pela inadequao da formao atual de
professores (treinamento) e pelo poderoso papel negativo que desempenham em
sociedades diversificadas os meios de comunicao, cada vez mais proliferados,
privatizados e comerciais.
O contexto internacional: globalizao, diversidade e uniformidade
A Declarao Universal dos Direitos Humanos, em seu Artigo 26.1, assegura o
direito educao a todos e uma das pedras fundamentais dos direitos humanos
de maneira geral. O Artigo 26.2 estabelece:
437
A educao deve ser orientada para o pleno desenvolvimento da personalidade humana e para o
fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A educao
deve promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes, todos os grupos
religiosos e raciais, e desenvolver as atividades das Naes Unidas para a manuteno da paz
(BATELAAN; COOMANS, 1999).
Essa uma boa definio para a educao intercultural, mas est longe da
realidade, uma vez que certos aspectos da globalizao, como o direito educao,
deixaram totalmente de lado pelo menos um bilho de pessoas (POWER, 2000).
O direito educao que consta na Declarao Universal traduz-se em uma forma
mais precisa no Acordo Internacional sobre Direitos Sociais e Culturais e no Acordo
Internacional sobre Direitos Polticos e Civis. Nas dcadas de 1980 e 1990, a
agenda dos direitos humanos ampliou-se com o reconhecimento dos direitos ao
desenvolvimento, dos direitos ambientais e com uma formulao mais precisa dos
direitos da criana. A Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos da Criana
dedica dois artigos 28 e 29 aos direitos educao e aos propsitos da educao
(PEREZ DE CULLAR, 1995).
O Marco de Ao de Dacar comprometeu seus signatrios a garantir que, em
2015, todas as crianas, particularmente meninas e crianas em circunstncias
difceis, e aquelas que pertencem a minorias tnicas, tero acesso a educao
primria de boa qualidade, gratuita e compulsria, e podero conclu-la. Nesse
sentido, o desafio de Educao para Todos (EPT), da UNESCO, no se restringe
ao provimento da educao bsica e primria em pases pobres, mas inclui tambm
educao de qualidade para todos, que, por definio, deve ser intercultural, tanto
nos pases mais ricos como nos mais pobres. O documento da UNESCO
Educao e diversidade cultural estabeleceu uma prioridade fundamental para o
binio 2002-2003, e ressaltou que: a UNESCO estimular a incluso de questes
que envolvam valores em educao em sociedades multiculturais e multilngues
nos planos de ao nacionais de EPT (UNESCO, 2002).
Esse foco tornou o Marco de Ao de Dacar mais intercultural, ao incluir
provimento para nmades, viajantes e populaes ciganas. Nas Amricas, esses
grupos incluem os povos inuite, maia e quchua. A importncia de EPT para os
pases industrializados em muitas partes do mundo foi assegurar que o contedo
educacional seja apropriado ao provvel contexto futuro internacional. Nesse
sentido, a menos que a educao seja intercultural, no se poder prover igualdade
e educao de qualidade para todos. O provimento de medidas educacionais, que,
por definio, intercultural e leva a maiores nveis de igualdade, foi criticado
como enfraquecedor ou redutor da qualidade da educao. Essas crticas precisam
ser consideradas para garantir que polticas e prticas interculturais no percam
credibilidade, uma vez que qualidade e igualdade em educao caminham de mos
dadas (UNESCO, 2003). No nvel mais amplo, a educao requer uma parceria
entre as instituies educacionais estatutrias e formais no setor pblico, com o
Gundara 438
apoio do setor privado e do voluntariado, para melhorar o provimento de educao
informal para toda a comunidade.
Alm disso, h vrios outros obstculos no caminho. Um smbolo desses
obstculos a falta de ao aps os dois grandes congressos das Naes Unidas
sobre racismo, em Durban, e sobre meio ambiente, em Joanesburgo. Muitos
Estados-membros da ONU marginalizaram o aspecto central dessas questes e
desde esses Congressos poucas aes corretivas foram implementadas em nvel
nacional, o que representou falta de vontade poltica nos nveis nacional e
internacional. Certos pensadores chegaram a perder as esperanas com relao
condio humana. John Gray, por exemplo, em seu livro pessimista e deprimente,
Straw dogs, indicou que pouco pode ser feito para mudar a condio do mundo.
Defende vigorosamente a seguinte opinio:
Atualmente, h aproximadamente duzentos Estados soberanos no mundo. Em sua maioria, so
instveis, oscilando entre a democracia frgil e a tirania frgil; muitos esto corrodos pela
corrupo ou controlados pelo crime organizado, enquanto Estados corrodos ou em colapso
alastram-se por algumas regies do mundo boa parte da frica, o sul da sia, a Rssia, os
Blcs, o Cucaso e partes da Amrica do Sul. Ao mesmo tempo, os Estados mais poderosos do
mundo Estados Unidos, China e Japo no aceitaro limitao fundamental sua soberania.
So ciosos de sua liberdade de ao, pela simples razo de terem sido inimigos no passado e
saberem que podem voltar a s-lo no futuro (GRAY, 2002, p. 12).
As tentativas por parte da Unio Europeia de inserir as soberanias nacionais em
mltiplas camadas de regras, normas e regulamentos so uma tentativa de eliminar
a violenta histria da primeira metade do sculo XX, como resultado do exerccio
desenfreado da soberania nacional (The Guardian, 7 set. 2002). desejvel que,
como resultado dos processos de integrao, as relaes interculturais na Europa
do sculo XXI sejam melhores, especialmente se noes de uma Europa fortaleza,
em todas as reas das polticas pblicas e sociais, inclusive educao, forem evitadas.
A reduo da desigualdade entre os pases mais pobres e mais ricos, e dentro de
suas fronteiras, pode ajudar a reduzir a probabilidade de uma Europa construda
como uma fortaleza. Dentro da Europa, altos nveis de discriminao e
desigualdade entre as comunidades de imigrantes e as comunidades mais pobres
so potenciais geradores de conflito e violncia interculturais. As mentalidades e as
sociedades fortalezas existem na maior parte do mundo, e, em comunidades com
diversidade social, atuam como inibidores para o provimento de igualdade na
educao. As medidas para tornar a educao mais inclusiva e para o provimento
de uma aprendizagem baseada em habilidades podem remover alguns dos muros
que bloqueiam as aspiraes. O relatrio do DFID
1
sobre o Afeganisto indica
uma mudana nesse sentido, especialmente na educao para meninas e
treinamento para as mulheres (DFID, 2007).
1. NRTT: UK Department for International Development (Ministrio de Desenvolvimento Internacional, Reino
Unido).
O futuro dos estudos interculturais nas sociedades multiculturais 439
Assim sendo, algumas das tendncias mencionadas acima, que so mais
excludentes do que inclusivas, refletem-se na maneira como as relaes e os
entendimentos interculturais em um nvel vm sendo reforados em alguns
contextos e nveis sociais. Em outras sociedades, e em muitos outros nveis, os
conflitos interculturais de natureza racial, religiosa, lingustica, de classe e nacionais
vm-se exacerbando. Esse o caso nos Estados do sudeste da Europa e na Somlia,
onde os governos tm dificuldades em impedir que uma instruo literalista (que,
obviamente, no muito educativa) seja oferecida por muitas instituies de base
tnica. H, no entanto, diferenas marcantes entre um Sudeste da Europa
etnicamente diverso e a fragmentao baseada em diferenas de amplo espectro, e
a Somlia, onde as diferenas tnicas so muito poucas. Por isso, pode-se dizer
que o narcisismo das pequenas diferenas na Somlia tem sido sua constante runa.
No nvel global, muitas dessas questes resultam no somente da globalizao
contempornea, mas tambm dos legados histricos de nacionalismo e dos
imprios do sculo XIX. Se as iniciativas internacionais, especialmente das agncias
das Naes Unidas, no forem bem-sucedidas na reduo dessas diferenas, ser
cada vez maior o nmero de Estados e seus governos que precisaro lidar com a
fragmentao das sociedades, devido a desigualdades, polarizaes, conflitos e
competio no regulamentada resultantes. A presente seo conclui argumentando
que as diferenas entre as pessoas permanecem porque, ainda que crie possibilidades
de melhores relaes interculturais, o crescimento do multiculturalismo dentro dos
sistemas polticos aumenta tambm as possibilidades de conflito intercultural, a
menos que as instituies do Estado tomem medidas positivas, inclusive
educacionais, para promover igualdade e minimizar as situaes de conflito.
Questes e conceitos
Um dos problemas decorrentes da complexa gama de questes que causam
conflitos interculturais que h muito pouco consenso sobre o uso de termos ou
de uma estrutura de anlise. Em muitos pases de lngua inglesa, alguns acadmicos
argumentam que uma conotao de raa tem sido atribuda ao termo
multiculturalismo. H alguma verdade nessa afirmao: por exemplo, ativistas e
outros indivduos utilizaram as questes de discriminao e de diversidade para
enfrentar somente a discriminao contra eles mesmos e suas comunidades em
particular. As maneiras como foram elaboradas polticas decorrentes de uma postura
to estreitamente definida tenderam a sugerir que somente determinados grupos
enfrentaram a excluso e a discriminao. Na Gr-Bretanha, por exemplo, ativistas
de comunidades asiticas e caribenhas no cogitaram fazer causa comum com
judeus, ciganos e outras minorias para lidar com as desigualdades na educao. Por
exemplo, muitas polticas antirracistas na educao tendiam a enfatizar a
discriminao contra certas minorias de imigrantes, mas ignoravam os setores mais
pobres da comunidade dominante e outras nacionalidades e minorias. Sendo assim,
Gundara 440
debates interminveis vm sendo travados sobre a natureza politicamente correta
dessas polticas, que aparentemente favoreceram e privilegiaram certos grupos
(GUNDARA, 2000b, p. 105-127; BATELAAN; GUNDARA, 1992).
A retrica essencialista de tais polticas tem levado a designar algumas
comunidades como o outro, e a favorecer a criao de oposies binrias
(maioria/minoria, cidado/imigrante, branco/negro; vencedores/perdedores;
pertencentes/no pertencentes). Essas definies opostas e o posicionamento
hierrquico dos grupos dentro das sociedades tm diminudo em sociedades que
vm desenvolvendo instituies inclusivas com base em polticas interculturais.
preciso rever medidas destinadas a vivenciar o processo educacional como parte do
crescimento e da aprendizagem em uma comunidade, o que pode ser feito
conforme os dizeres de um adgio africano: preciso uma aldeia inteira para
educar uma criana. No presente, contudo, a prpria aldeia pode precisar
reeducar-se, demandando assim a necessidade de aprendizagem permanente. A
aprendizagem permanente, alcanando toda a comunidade, deve ter dimenses
tanto formais quanto informais e deve ampliar a capacidade construtiva das
comunidades para a sustentabilidade no nvel local. O provimento dessas medidas
educacionais no seio de comunidades plurais e diversificadas um direito humano
(GUNDARA, 1992; BATELAAN; GUNDARA, 1992). Em Londres, o papel da
educao comunitria abre um caminho positivo para tais iniciativas educacionais
(GUNDARA; JONES, 1990, p. 142-154). Na Gr-Bretanha, instituies de
educao de adultos
2
promovem valores comuns, mas em muitas instituies as
influncias polticas e de orientao religiosa de extrema direita constituem uma
ameaa ao desenvolvimento de valores compartilhados por populaes jovens (The
Education Guardian, 27 nov. 2007).
H tambm outra questo mais complexa sobre diferena e diversidade,
especialmente tendo em vista que, algumas vezes, sugere-se que deveramos celebrar
a diversidade. Essa uma definio bastante superficial de celebrao, e no leva
em conta que a diferena tem sido entendida como um dficit e uma forma de
estigmatizar grupos. Por exemplo, celebrar a diversidade lingustica sem desenvolver
polticas multilngues pode agravar a falta de acesso ao currculo e aumentar as
desigualdades educacionais. Assim sendo, so importantes polticas, prticas e
estratgias para desenvolver a competncia lingustica dos estudantes (GUNDARA,
2005, p. 237-251).
A colaborao da UNESCO na Iniciativa B@bel para promover o
multilinguismo na internet, bem como para evitar a segregao lingustica e garantir
a proteo de idiomas em risco de desaparecer, representa um avano importante.
2. NRTT: No Reino Unido, a chamada educao de adultos (Further Education) refere-se educao para a
faixa etria ps-compulsria, isto , para os jovens acima de 16 anos. Este nvel oferece geralmente cursos
tcnicos-profissionalizantes, bem como cursos que preparam para os exames de Nvel Avanado (A Level
exams) ou o bacharelado internacional (International Baccalaurat) para entrada na universidade.
Iniciativas no campo do interculturalismo e do multiculturalismo devem espelhar
alguns desdobramentos daquilo que foi discutido no documento da UNESCO
Educao em um mundo multilngue (UNESCO, 2003).
Muitos Estados, especialmente em pases anglfonos monolngues, no levaram
a srio questes de diversidade cultural ou lingustica. Compactuaram a racializao
do multiculturalismo, porque este era visto como um modo de assegurar que a
diversidade social fosse tida meramente como resultado da migrao, no perodo ps-
Segunda Guerra Mundial, particularmente para pessoas que emigraram de pases que
haviam sido colonizados anteriormente. Na Gr-Bretanha, por exemplo, declaraes
como aquelas do Ministrio de Educao e Cincia, em 1965, no documento School
curriculum, que afirmam que nossa sociedade tornou-se multicultural, s
poderiam ser explicadas como uma tentativa de ignorar questes mais complexas.
Em documentos oficiais do governo, questes sobre a natureza multicultural de base
histrica da sociedade britnica no tinham continuidade (GUNDARA, 1993, p.
18-31). Se usarmos a taxonomia dos ndices de diversidade lingustica, religiosa,
territorial e de classes sociais (HANS, 1949), a sociedade britnica tem sido
historicamente multicultural. A devoluo do poder Esccia e ao Pas de Gales,
bastante pacfica, uma prova da natureza multinacional do Estado britnico.
As polticas educacionais interculturais nos pases europeus foram moldadas,
at pouco tempo atrs, por uma histria centenria de perspectivas locais e
internacionais (GUNDARA, 2002). Nessa dimenso diacrnica, as culturas
dominantes da Gr-Bretanha e de outros Estados europeus so elas mesmas
produtos de sculos de interaes, passadas e presentes, entre povos, suas culturas
e o Estado. Os imprios coloniais e as nacionalidades subordinadas dos Estados
europeus so parte importante dessas interaes. Assim, padres contemporneos
de desigualdade social e cultural so subjacentes aos legados histricos do
nacionalismo, do imperialismo e do colonialismo. No entanto, essas so questes
demasiadamente complexas para que sejam entendidas pelos jovens nas escolas, e
importante que sejam redigidas de modo a torn-las compreensveis para eles
(GUNDARA; HEWITT, 1999).
H 100 anos, aps sua quase derrota na Guerra dos Beres, o governo ingls
criou o Comit Interdepartamental sobre Deteriorao Fsica para investigar as
causas desse fracasso. Quase inevitavelmente, sua mensagem era eugenista, dando
conta de que as camadas mais baixas estavam reproduzindo-se, e que afundariam
a assim chamada sociedade bem-educada. Na verdade, a gnese dessa diviso
social por classes copiada no mundo todo, foi a tentativa do Registro Geral de
combater essa posio, em 1911. Mas a educao era vista apenas como um meio
de mnima incluso social. Em uma nota positiva, o provimento de refeies
escolares para todos era recomendado por esse Comit.
Modelos deficitrios e desvantajosos continuaram a orientar medidas
educacionais interculturais. Na Gr-Bretanha, isso significava que aqueles que
Gundara 442
pertencessem s classes 4 e 5, para usar a classificao do Registro Geral, eram
considerados culturalmente desprovidos ou menos favorecidos em termos culturais.
Nesse debate, os conservadores continuavam a defender a ideia de uma
inferioridade baseada em fatores genticos. Os liberais tendiam a ressaltar que a
existncia de indivduos em desvantagem era resultado de discriminaes do
passado quanto a sexo, raa ou classe social. O debate sobre QI nos dois lados do
Atlntico continuou a gerar controvrsias; nos antigos Estados comunistas, por
outro lado, polticas que tratavam minorias como sendo grupos atrasados e que,
portanto, precisavam de escolas especiais deixaram em situao de desvantagem
crianas de comunidades ciganas e de outros grupos minoritrios (TOMASEVSKI,
2003; WILSON, 2002).
Esse legado de desigualdade social foi o pano de fundo para os tumultos
ocorridos em 2000 nas cidades de Bradford, Oldham e Burnley, no norte da
Inglaterra, que envolveram populaes pobres tanto de brancos quanto de negros.
As desigualdades foram apontadas em grficos nos relatrios de Cantle, Ritchie e
Ouseley (CANTLE, 2002; RITCHIE, 2001; OUSELEY, 2001).
O Iluminismo francs resultou na ideia de nao, baseada em uma viso social
de sociedade; assim como a Revoluo Francesa, no se baseava em ideias de algum
mito biolgico de ancestrais, e sim nas noes de um contrato social. Esse Estado-
nao inclua alsacianos e occitanos, que no falavam francs, bem como judeus.
Com a abolio da escravido em So Domingos, os povos negros africanos
tambm foram considerados cidados (AMIN, 1997). Assim, a nao no era uma
afirmao do particular, mas uma expresso do universal. Ainda que assegurar os
direitos humanos fosse um dos objetivos centrais da Revoluo Francesa, os direitos
eram aplicados seletivamente, e os direitos de plena cidadania eram negados s
mulheres. A assimilao de outros povos e o abandono de idiomas locais em favor
do idioma francs eram indicadores adicionais de que o Estado-nao teria
precedncia. O papel de construir a moderna nao francesa em torno de uma
nova unidade cultural e lingustica foi assumido pelo sistema escolar na Repblica.
O legado da anulao e da desconsiderao oficiais das diferenas originou
manifestaes no sculo XXI. Em 2005 e 2006, algumas cidades francesas foram
sacudidas por tumultos de cidados franceses jovens, pobres e privados de direitos,
predominantemente minorias originrias do norte da frica. As demonstraes
que aconteceram em quase metade das 88 universidades francesas indicaram as
barreiras subjacentes igualdade, e os ndices de desemprego que atingiam 21,7%
dos jovens com menos de 25 anos. Essas taxas so altas para os negros ou para
pessoas que cobrem a cabea com vus (The Guardian, 10 mar. 2006). O desafio
para os educadores como usar esse legado complexo do universal e do particular,
que fornece bases substantivas para a cidadania, dentro de um Estado-nao
desigual. Em sociedades economicamente desiguais, a base da diferena uma
barreira para o desenvolvimento de noes de similaridade e reciprocidade, baseadas
em nveis mais altos de igualdade. Os tumultos na Frana em 2006 e 2007
representam um divisor de guas e uma advertncia, para assegurar que polticas
pblicas e sociais integradoras, incluindo as de educao, so essenciais para reverter
desigualdades educacionais. O governo Chirac no levou esses eventos
suficientemente a srio, e a morte de dois jovens em Villiers-le-Bel teve efeitos ainda
mais srios do que os tumultos de 2006, e espalharam-se at Toulouse. Uma semana
antes dos tumultos, o autor deste captulo, em nome da Fundao Evens, concedeu
um prmio a trabalhos sobre relaes interculturais (FUNDAO EVENS, 2007).
A escola, por si s, no suficiente para lidar com excluses sociais em nvel mais
amplo. Em outros pases, como Gr-Bretanha, h tambm um legado de divises
e divergncias, e questes de racismo institucional ocupam um lugar prioritrio na
agenda, com a implementao da Race Relations Amendment Act, de 2000
3
, que
estabelece a no discriminao, tanto em instituies pblicas como em instituies
privadas. A questo se essas medidas so suficientes ou muito fracas. O que mais
a maior parte dos Estados deveria fazer em relao a polticas e prticas pblicas e
sociais para reduzir a discriminao e remover os altos nveis de desigualdade?
O futuro dos estudos interculturais
A transio predominantemente pacfica e democrtica para a devoluo do
poder no Pas de Gales e na Esccia sugere que h um papel positivo para o
interculturalismo, especialmente porque escoceses e galeses reconhecem a forma
como so tratados pela nao inglesa poderosa. Ainda assim, polticas e prticas
pblicas e sociais so necessrias para evitar a guetizao das comunidades. Isso
ocorre porque ambas tm legislaes que garantem os direitos humanos e seguem
preceitos constitucionais ao lidar com comunidades minoritrias e, em particular,
com seus direitos lingusticos. Entretanto, no se pode ser to confiante a ponto
de achar que, em regimes delegados, como o da Esccia, no haja racismo. Um
relatrio encomendado pelo Poder Executivo escocs indicou que 25% dos
escoceses so racistas, e cerca de 50% deles no consideram racista o uso de termos
como paki
4
(CRE, 2002).
H lies a serem aprendidas tambm com a resoluo dos conflitos na Irlanda
do Norte, que agora tm o potencial de aproximar os regimes britnico e irlands
depois dos recentes acordos polticos. O Centre for Cross Border Studies
5
tem reunido
educadores tanto do Norte quanto do Sul para intensificar os nveis de cooperao
prtica institucional e educacional. No tarefa fcil, uma vez que questes de
3. NT: Emenda das Relaes de Raa (traduo livre).
4. NRTT: Paki um termo da gria, de conotao ofensiva, para se referir aos originrios do Pasquito (e/ou
seus descendentes) ou do Sul da sia.
5. NT: Centro de Estudos Transnacionais (traduo livre).
Gundara 444
poltica e de identidade ainda desempenham um papel importante. Assim,
estudantes do Norte veem o Sul como um pas diferente e querem concluir sua
educao no continente, enquanto outros veem o Norte como no exatamente
a mesma coisa... mais fcil ficar com pessoas que voc j conhece (CENTRE
FOR CROSS BORDER STUDIES, 2007).
preciso desenvolver conceitos e anlises inspirados nos aspectos histricos e
contemporneos de conflito e cooperao em sociedades socialmente diversificadas,
que so relevantes para que se desenvolva um currculo inclusivo e uma educao
para a cidadania intercultural. Em sociedades complexas, nas quais as mudanas
tecnolgicas podem estar levando a altos nveis de desemprego, preciso dar maior
nfase ao engajamento dos cidados com as instituies democrticas. A
necessidade de aprofundar a democracia implica uma avaliao crtica de questes
sociais e o desenvolvimento de participao comunitria, bem como mudanas
curriculares e pedaggicas destinadas a ampliar essa colaborao.
Alm disso, no se trata apenas do que ensinado s crianas e do que elas
aprendem, mas tambm de suas reais experincias na escola, que contribuem para
a compreenso de seus direitos e responsabilidades como futuros cidados. Assim
sendo, o ethos de uma escola democrtica importante, e precisa ser vivenciado
por meio de cidadania ativa e de engajamento no contexto da comunidade mais
ampla. Para os grupos mais velhos, o papel do trabalho da juventude, do ensino
ps-compulsrio e de outras aprendizagens formais e no formais continuadas so
importantes para assegurar que experincias educacionais contnuas ampliem as
habilidades, o conhecimento e as qualificaes dos cidados, e sua capacidade para
melhorar suas perspectivas de vida no contexto de comunidades diversificadas
(BOURNE; GUNDARA, 1999).
Obstculos igualdade
Em muitas sociedades, outro dilema precisa ser enfrentado, uma vez que, ao
mesmo tempo que atriburam papis claros a diferentes grupos da sociedade, as
velhas solidariedades baseadas em classe social, como antecedentes de uma
sociedade dividida em classes, criaram as divises entre as classes que tm sido
objeto de confrontao ao longo do ltimos 150 anos. As divergncias baseadas
em raa, religio e gnero levaram criao de siege mentalities
6
e de siege
communities
7
, que, em todas as partes do mundo, impedem a segurana e a proteo
de muitas comunidades que se tornaram socialmente divididas. Em vez de coeso
social, nesses tempos fluidos, como Bauman os descreve, as comunidades esto se
dividindo (BAUMAN, 2007). Hoje em dia, com a ausncia de uma base pr-
ordenada de classes para a solidariedade, as geraes mais jovens veem-se diante de
6. NT: Cerco de mentalidades.
7. NT: Cerco de comunidades.
padres muito mais claros de polarizao, pela diviso entre ganhadores e
perdedores, sem referencial de classe, o que coloca um novo desafio para a educao
intercultural, em funo da exclusividade das identidades. Obviamente, se os
ganhadores se recusam a reconhecer qualquer dvida para com a sociedade, o
inverso tambm verdadeiro, em particular na medida em que grupos de diferentes
origens no compartilham solidariedades ou um conjunto de semelhanas. A
educao intercultural, portanto, tem um papel complexo na abordagem do sentido
de excluso e de perdas em meio a todos os jovens, e na criao de um sentido de
valores compartilhados e de cidadania.
Em pases como a ndia e os Estados Unidos, polticas de discriminao positiva
e ao afirmativa foram implementadas para prover igualdade a grupos at ento
menos favorecidos. Por um perodo de tempo mais longo, esses grupos agora so
vistos como privilegiados, e so assim considerados pelos grupos dominantes.
Portanto, a menos que sejam cuidadosamente planejadas, atinjam grupos realmente
menos favorecidos e tenham um limite de vigncia estabelecido, essas polticas se
tornaro contraproducentes pela exacerbao das diferenas e pela reduo das
caractersticas de comunalidade entre os diferentes grupos. Assim, a questo
apresenta um desafio para que as polticas sejam repensadas como ao afirmativa
ou discriminao positiva, de maneira que no exacerbam diferenas tampouco
tenham implicaes divisionistas, mas sejam desenvolvidas de modo a incluir os
menos favorecidos de todas as comunidades, inclusive os pobres que pertencem
maioria ou a comunidades dominantes.
Se alguns grupos so excludos ou marginalizados dentro do sistema de educao
e das escolas devido falta de coeso social, o Estado deve ficar neutro ou deve
intervir? Em outras palavras, o Estado deve ser justo ou imparcial? Rawls, usando
o princpio da diferena, argumenta que os mais ricos no devem ter vantagens
especiais em relao aos menos favorecidos (RAWLS, 1997). Portanto, para
outorgar equidade, o Estado justo, mas no imparcial. Em um Estado
democrtico, os cidados devem ter acesso educao e ao conhecimento, para
que suas possibilidades de vida sejam iguais. Se permanecer imparcial, o Estado
no poder criar condies iguais para todos em termos educacionais: s poder
faz-lo por meio de interveno. O Estado, no entanto, no o nico a interferir
nessa esfera de mudana social. O setor privado tem responsabilidades sociais, e as
prprias agncias voluntrias tm um papel de grande importncia a desempenhar
no desenvolvimento de uma cidadania cvica ativa, nos nveis comunitrio e das
bases. Em particular, o que ocorre quando as comunidades precisam aproveitar
todos os recursos locais e desenvolver microeconomias para intensificar as
economias locais (PIKE, 2003).
Um dos desafios para os sistemas educacionais e para as comunidades
diversificadas construir sistemas polticos inclusivos, que possam acomodar noes
de diferena, o que pode ser alcanado com as seguintes medidas:
Gundara 446
criao de condies para a equidade e o pertencimento de grupos diversos, sob
uma perspectiva educacional;
desenvolvimento de mentalidades integradoras baseadas na diferena (no como
condio de desvantagem), na reduo dos nveis de desigualdade e na oferta
de opes mltiplas;
construo pelos sistemas educacionais de um conjunto de reciprocidades entre
os grupos multidivididos na sociedade, de modo que estes possam deter a
propriedade dessas afinidades;
implementao de polticas que diminuam a distncia entre os grupos em
diferentes nveis e cultivem noes de direitos humanos e cidadania para os
grupos menos favorecidos e excludos;
ao afirmativa inclusiva, discriminao positiva e polticas com prazos
estabelecidos;
desenvolvimento de feminismo universalmente inclusivo, especialmente para
assegurar a equidade na vida pblica e nas instituies pblicas;
os membros de comunidades diversificadas devem tornar-se cidados ativos e
desenvolver a mentalidade e a atitude do posso fazer.
Conhecimento cntrico
Em um nvel ainda mais amplo, essas questes suscitam problemas de
conhecimento cntrico, que, de acordo com o COD 1990, definido como tendo
um centro (especificado). H, no entanto, mltiplas fontes de conhecimento e
muitas narrativas; no h uma narrativa nica sobre conhecimento. Portanto,
sistemas de conhecimento cntrico funcionam com base em critrios simplificados
e exclusivos do currculo escolar oficial. O critrio para a seleo do currculo a
partir de mltiplas fontes em sistemas de governo diversificados apresenta um
complexo desafio aos responsveis pelo planejamento do currculo, o que ocorre
especialmente porque um currculo centrado no conhecimento de grupos
dominantes no atende s necessidades de sistemas polticos socialmente
diversificados. necessrio um currculo no cntrico, ou um currculo inclusivo,
baseado em diferentes fontes, nos contextos nacional, regional e local (GUNDARA,
2000, p. 161-205).
Um dos problemas na implantao da educao intercultural que, na Europa,
os idiomas, as histrias e as culturas de grupos subordinados no so vistos como
tendo o mesmo valor daqueles das nacionalidades europeias poderosas. O direito
a um currculo no cntrico ou inclusivo talvez um dos maiores desafios para a
concretizao do desenvolvimento de uma educao intercultural. Esse exerccio
implicaria um grande desafio intelectual, como o que ocorreu quando a UNESCO
encarregou-se de escrever a histria da frica em uma srie de oito volumes. Em
grande medida, a srie no foi integrada ao corpo principal do conhecimento
histrico universal. H tambm outros projetos importantes da UNESCO sobre
Trfico de Escravos, a Rota da Seda, a Cultura da Paz e a Educao para o
Entendimento Internacional, que tm implicaes no desenvolvimento da
educao intercultural, dentro da corrente predominante dos sistemas nacionais
de educao.
Nas Diretrizes de Educao Intercultural para o prximo binio, a UNESCO prope:
contribuir para a melhoria dos currculos e dos livros didticos para o ensino
de histria;
promover o dilogo sobre o papel do idioma e da cultura como fatores
determinantes para o desenvolvimento, por meio da educao, do entendimento
entre as pessoas, dentro dos Estados-membros e entre eles;
apoiar as atividades educacionais da Dcada Internacional dos Povos Indgenas
do Mundo;
disseminar novas abordagens para o ensino de lnguas;
apoiar a produo de diretrizes sobre educao em lngua materna e multilngue;
estimular a preparao de materiais culturalmente apropriados em idiomas locais.
Essa agenda da UNESCO dever possibilitar que pases da frica, da sia e das
Amricas tratem de questes de diversidade social por meio de polticas
interculturais de educao (UNESCO, 2006). Para manter o bem-estar e a
segurana dentro de seus sistemas polticos diversificados, os Estados nesses
continentes precisam desenvolver currculos que evitem seus prprios centralismos.
Planejar as bases de conhecimento necessrias em um contexto de nao e de
civilizao constitui um desafio difcil, mas ao mesmo tempo essencial para os
responsveis pelo planejamento curricular. O conhecimento compartilhado e as
pessoas a ele habituadas podem ajudar no processo de desenvolvimento de sistemas
de valor democrtico compartilhados e comuns no domnio pblico e nas
instituies pblicas.
Um currculo no cntrico possibilitaria que professores, alunos, e outros
aprendizes desenvolvessem os sistemas de valor inclusivos e compartilhados que
so necessrios para o desenvolvimento das sociedades democrticas. Em Taiwan,
por exemplo, as culturas democrticas e o sistema educacional so capazes de resistir
s presses de no ensinar as noes superficiais de valores asiticos. Como afirma
Amartya Sen:
Uma tentativa de sufocar a liberdade de participao com base em valores tradicionais (tais como
fundamentalismo religioso, costumes polticos ou os chamados valores asiticos) simplesmente
desconsidera a questo da legitimidade e a necessidade das pessoas envolvidas de participar das
decises sobre o que querem e sobre as razes para aceitar (SEN, 1999).
Gundara 448
Sociedades de aprendizagem intercultural
Um aspecto do currculo que ilustra a questo do centralismo do conhecimento
o ensino do currculo de histria. O ensino da histria sob uma perspectiva
inclusiva deve ser desenvolvido internacionalmente em um nvel muito mais amplo.
Na Europa, uma tentativa foi feita por meio da Iniciativa de Tiblisi, do Conselho
da Europa, na Armnia, na Gergia e no Azerbaijo. De modo semelhante,
considerando o acordo poltico na Irlanda do Norte, haveria maneiras de ensinar
e aprender as memrias seletivas do levante de 1916, em Dublin, e da Batalha de
Somme, tanto por catlicos como por protestantes, de modo a conferir substncia
educacional e significados compartilhados aos acordos polticos recentes? Tais
desdobramentos curriculares no s devem fazer parte da educao regular, mas
devem tambm reforar a educao bsica e a aquisio de histrias. Em
democracias multiculturais, um sistema integrado dessa forma melhoraria as
competncias interculturais de cidados ativos europeus, africanos, americanos e
asiticos. Em especial, preciso avaliar disciplinas como humanidades e cincias
sociais, em vista de sua relevncia para as atuais necessidades das sociedades.
Isso particularmente verdadeiro quando se sabe que entre 130 e 145 milhes
de pessoas, pelo menos, vivem fora de seu pas de origem. Esses nmeros seriam
mais altos se inclussem os migrantes sem documentos. Mais de 21 milhes de
refugiados vivem em outros pases em desenvolvimento. Muitos subsistem em zonas
de penumbra e em reas limtrofes das fronteiras entre Estados, e permanecem
ignorados. Muitos jovens crescem nessas reas violentas e desterritorializadas, sem
esperana de um futuro que faa sentido, dentro de um ou outro Estado. As
fronteiras entre Afeganisto e Paquisto e entre Mianmar e Tailndia representam
zonas de penumbra, e so exemplos da permeabilidade das fronteiras e da falta de
um regime nico de leis e instituies nacionais. Sassan explora a complexidade
das questes de fronteira, com a emergncia do capital global, do mercado
eletrnico e de suas implicaes para as fronteiras nacionais (SASSAN, 2006).
A criao de pertencimento futuro a comunidades estveis requer o
desenvolvimento de um provimento educacional inclusivo e de um currculo
compartilhado e significativo. Tais iniciativas educacionais podem ajudar a
proporcionar a esses jovens as bases para compreender o significado dos processos
democrticos, da modernizao e do desenvolvimento. Essas questes devem,
portanto, considerar a relevncia de pedagogias participativas. Em comunidades
marginalizadas, o ensino e a aprendizagem devem ser progressivos, e no coagidos
por um currculo africano, asitico e americano cntrico, reativo e tradicional, que
tende a inibir questionamentos. Isso, por sua vez, permite que prevalea o
eurocentrismo no conhecimento, perpetuando sua dominao no mbito global.
Na realidade, tanto o dominador como o dominado, tanto a maioria como a
minoria necessitam definir novas dimenses de conhecimento para tornar o futuro
mais compreensvel (GUNDARA, s. d.).
Instalar a voz dos menos favorecidos no currculo requer muita delicadeza,
diplomacia, persistncia e sofisticao, particularmente para que as mudanas
almejadas no sejam relegadas margem da vida acadmica. Respostas reativas,
retricas e rebeldes em termos curriculares so no apenas inadequadas, mas
tambm contraproducentes. Embora haja necessidade de ao nas sociedades
europeias, americanas, africanas e asiticas, nas zonas mais pobres desses continentes
as dificuldades so maiores e podem exigir apoio das agncias internacionais. Assim,
as agncias de educao mais poderosas financeiramente e experientes, como a
Comisso Europeia e a UNESCO, e seus centros regionais podem tambm ser de
grande valia para oferecer apoio no diretivo para a mudana e o desenvolvimento
da educao.
Secularismo e Armagedon religioso
A histria conta que o imperador Ashoka (272-232 a.C.) foi tomado pelo
remorso, por causa do massacre, da devastao e da mortandade que suas conquistas
provocaram na ndia. Isso o levou a transformar a coluna da vitria em uma coluna
de paz e no violncia. Esse um exemplo histrico da mensagem semelhante que
carregam muitos monumentos contemporneos. Esses monumentos so usados
pelos professores e pelas escolas para transmitir mensagens de paz, e no das guerras
amplamente representadas pela maior parte das colunas e de outros monumentos
em praas de cidades do mundo todo.
Saindo da sede da UNESCO em Paris, em direo Praa Joffre, no Parque da
Torre Eiffel, v-se um monumento para a paz. Na Praa Tavistock, em Londres,
h um monumento para Mahatma Gandhi e para as vtimas das bombas atmicas
de Hiroshima e Nagasaki. Depois da exploso de uma bomba em um nibus nessa
mesma praa, em 7 de julho, esse tambm um monumento para aqueles que
morreram l mais recentemente, e tem um significado ainda mais pungente para
aqueles que moram e trabalham na rea de Bloomsbury e em toda a cidade de
Londres. Esses so dois dos muitos lugares e smbolos em Paris e Londres, entre
aqueles que existem em outras cidades do mundo, que os educadores podem usar
para falar sobre Estados seculares democrticos, no violentos, pacficos e inclusivos.
H outros monumentos que espelham a tristeza causada por traumas nacionais,
como o Yad Vashim, em Jerusalm, o Muro do Vietn, em Washington, e o
Memorial de Oklahoma City. Esses smbolos trazem exemplos da maneira seletiva
como so retratadas a dor e a condio de vtima, e devem ser utilizados para reler
criticamente as estrias do passado, o que ajuda a desarmar a Histria. Muitos
monumentos, no entanto, somente continuam a marcar o triunfo de um grupo,
como o caso do Vale dos Cados, que continua a celebrar a vitria de Franco, e
no a memria de todos aqueles que morreram na Guerra Civil Espanhola. A maior
parte do material educacional tambm continua a representar as vozes dos
vitoriosos, dos poderosos e dos dominadores. H, contudo, projetos em curso que
Gundara 450
lidam com a reavaliao da maneira segundo a qual os livros didticos tm sido
escritos e como os nomes nos mapas tm sido indicados de forma excludente, e
no representativa de passados complexos. O Instituto Eckhart, na Alemanha, e a
UNESCO dedicaram tempo e expertise a essas iniciativas.
As tenses entre as ideologias secular e religiosa talvez sejam o alerta mais
alarmante para Estados multiculturais e multirreligiosos, e exigem dos educadores
e responsveis pelo planejamento curricular um tratamento no nacionalista e
criativo. Embora a religio e as crenas pessoais devam pertencer esfera privada,
h questes nos sistemas religiosos e no conhecimento que podem incidir sobre as
mentes nacionais e globais, e sobre o desenvolvimento futuro de cidados com
mentalidade crtica e democrtica. uma questo de grande importncia a clara
definio do papel da religio em Estados democrticos, constitucionais e
multirreligiosos, para evitar que sejamos levados ao abismo social pelas noes
fundamentalistas e dogmticas de verdades alimentadas pela f.
A importncia de Gandhi e de seu pupilo Nehru sua compreenso
intercultural genuna das civilizaes ocidental e indiana. Personificaram uma
criatividade e uma determinao que hoje falta a muitos lderes polticos e
educacionais. O ex-presidente da Tanznia, Mwalimu Nyerere (professor), era
normalmente chamado simplesmente de professor, e por meio de suas polticas,
unificou a sociedade multicultural tanzaniana. Nelson Mandela talvez tenha
seguido seus passos quando formou um grupo de Ancios que inclui antigos lderes
e Prmios Nobel, e podem usar sua influncia para resolver conflitos interculturais
e outras crises, no cassino do mercado global no regulamentado. Como essas
iniciativas podem ser usadas por educadores para encantar os desencantados com
compromissos ativos, inclusivos e democrticos?
No nvel subjacente, preciso perguntar sobre as implicaes educacionais da
Renascena Africana do Presidente Mbekis, e sobre o papel das instituies
acadmicas. A menos que seja capaz de construir uma frica do Sul mais igualitria
e inclusiva, a Renascena permanecer uma quimera (The Observer, 24 nov. 2007).
preciso perguntar ainda at que ponto o crescimento do fundamentalismo
tambm um resultado da incapacidade dos governos para modernizar as
sociedades e outorgar igualdade em polticas pblicas e sociais de modo geral. Se
os governos esto fracassando nesse papel, no h muito que os sistemas de
educao possam fazer para reduzir a intensidade do conflito religioso.
Na Nigria, Wole Soyinka ressente-se da maneira pela qual as religies proselitistas
esto erodindo as tradies e as fs locais, como a dos Orixs, e tambm desintegrando
a educao nas escolas e universidades (The Guardian, 6 ago. 2002). No contexto da
frica Ocidental, a implementao de polticas e prticas interculturais pode ser um
modo de evitar as contendas religiosas nas instituies educacionais.
No nvel acadmico, estudiosos como Inayatullah, no Paquisto, alm de outros,
lutam por uma cincia social alternativa, no baseada no Estado-nao como
modelo de anlise, mas em noes de soberania sobreposta (INAYATULLAH,
1998). Inevitavelmente, isso coloca questes complexas, no somente para a poltica
educacional, mas tambm para a reforma curricular, no que diz respeito ao
aprofundamento e ao aumento da qualidade da educao.
O papel da mdia e as relaes interculturais
A mdia tem um papel importante a desempenhar na melhoria das relaes
interculturais, por seu poder para levar a concluses errneas ou para educar.
Entretanto, no perodo atual de globalizao, os meios de comunicao tm sido
constrangidos por foras do mercado no que diz respeito sua programao. Para
muitas pessoas em todo o mundo, os meios de comunicao podem ser uma fonte
de informao mais influente do que a sala de aula. Quando no voltado para a
redecorao e a arrumao do jardim, o foco dos meios de comunicao tem
mudado para os programas sobre o extico, as viagens, a vida selvagem, em vez de
programas sobre desenvolvimento, pobreza, questes interculturais, poltica,
histria, economia ou meio ambiente (NASON; REDDING, 2002). Essas
questes recebem tratamento apenas superficial, como parte das notcias e de
programas de assuntos atuais. Por outro lado, tal programao no deve ser
paternalista como foi no passado, e as questes levantadas devem ser dirigidas aos
cidados comuns.
O pblico de televiso predominantemente comprometido com o
entretenimento, e no assiste a documentrios informativos ou vazios de ideias. Os
espectadores preferem uma estria, uma boa narrativa e personagens fortes. Pelo
menos duas sequncias de ao podem ser necessrias. Primeiramente, a mdia e as
indstrias de comunicao precisam adotar uma abordagem estratgica e integrada
que se baseie em um reforo do contedo e do discurso. De que forma os vrios
tipos de novas mdias podem ser usados no ensino e na aprendizagem? Nas questes
de entendimentos interculturais, os educadores de todos os nveis tm um papel
de importncia crucial no uso dos meios de comunicao para educar espectadores,
no somente para que estes se tornem visualmente alfabetizados, mas tambm para
que adquiram uma compreenso crtica para distinguir entre os discursos
promocionais, retricos e os produtivos ou progressistas.
O papel dos cursos de formao de
professores de educao intercultural
As instituies de formao de professores tm um papel importante e contnuo a
desempenhar na melhoria da educao intercultural, uma vez que, como multiplicadores,
os professores ali capacitados afetam a vida de muitas geraes de alunos.
Em muitos pases do mundo, os educadores de professores precisam revisitar o
Relatrio da Fundao Carnegie de 1986, que recomenda que se faa do magistrio
Gundara 452
uma profisso de alto status, e no mesmo nvel de outras profisses. A maioria das
instituies de ensino superior educa e treina mdicos, arquitetos e advogados, mas
somente treina os professores. Essa uma questo importante, porque h uma
diferena entre treinamento e educao. As instituies de ensino superior no
podem ignorar a mesma educao rigorosa e de base ampla para professores. Como
apontou o professor Colin Power, ex-diretor de Educao da UNESCO, em uma
palestra no Instituto de Educao da Universidade de Londres, se a Harvard
Business School educa predadores individualistas, as instituies de formao de
professores no devem simplesmente capacit-los como assistentes sociais para
recolher os pedaos que esses barracudas deixam para trs.
A pergunta-chave se as questes dizem respeito a treinamento de professores
ou a educao de professores. Treinamento implica uma ordem menor de
conhecimento e habilidades.
Para ter os professores mais instrudos, educados e profissionalmente mais
qualificados, sua educao deve ser assumida pelas universidades ou instituies com
padres compatveis. Portanto, sendo profissionais autnomos, os professores devem
ingressar em uma instituio de formao de professores depois de um curso de
graduao, e seguir uma formao profissional semelhante de outras profisses
(CARNEGIE, 1986). Obviamente, as circunstncias variam de pas para pas.
A existncia de professores com alto nvel profissional e com formao rigorosa,
com qualificao em nvel de ps-graduao, essencial para elevar as competncias
da profisso docente. Como parte dessa formao, necessrio que haja dimenses
interculturais nos cursos que integram o processo de formao de professores, o
que j suscita algumas questes complexas. Alunos de comunidades minoritrias
que se saram bem na universidade tendem a escolher outras profisses, no o
magistrio. Ainda assim, para tornar eficaz a educao intercultural de professores,
tanto as instituies de formao de professores quanto as escolas precisam ter um
corpo discente e docente diversificados. No s o magistrio deve passar a ser uma
profisso atraente, mas tambm a educao das classes menos favorecidas, das
minorias e das nacionalidades minoritrias deve ser aprimorada, acompanhada de
medidas destinadas a assegurar que algumas dessas pessoas abracem a profisso
docente. Uma das vantagens de uma fora multicultural de professores educados
de maneira intercultural que ela no s torna possvel a negociao de valores
sociais complexos nas escolas e nas instituies de ensino superior, como tambm
proporciona habilidades e conhecimento multilngues para que essa fora de
professores seja competente e profissional.
Em termos interculturais, as habilidades do professor devem incluir expertise
em relaes interpessoais, conduo de conversaes, moderao de discusses
difceis, resolvendo conflitos e trabalho com os pais. Os professores enfrentam a
tarefa mais complexa de lidar com o racismo dos alunos e a discriminao de
culturas autnomas dos colegas. A necessidade de habilidades em comunicao s
pode ser suprida se os professores tiverem a experincia, as habilidades e a
compreenso necessrias para transcender a diviso entre professor-aluno e escola-
comunidade.
Os professores podem adquirir conhecimento, habilidades e entendimento para
lidar com o racismo durante sua formao inicial em magistrio, que deve ser
continuamente aprimorada, como parte de seu desenvolvimento profissional. A
complexidade dos processos de racismo e excluso baseados em classe social e a
mistura letal destes com as divergncias religiosas exigem alto nvel de competncia
e profissionalismo. Exigem tambm polticas institucionais e apoio dentro das
escolas. As instituies de formao de professores tm um papel fundamental na
anlise criteriosa dessas questes complexas e na educao e treinamento de
professores para lidar com elas de maneira competente.
Comunidades de desenvolvimento e esperana
Uma das principais razes para o desenvolvimento de uma estrutura
democrtica e inclusiva o fato de que 10 mil sociedades distintas vivem em 200
Estados, e que a elas podem estar sendo negadas igualdade e proteo. A Comisso
Internacional da Educao para o Sculo XXI, instituda pela UNESCO, colocou,
em seu relatrio final, a questo de aprender a viver junto no somente como um
dos quatro pilares da educao para o futuro, mas tambm como o maior desafio
que a educao enfrenta.
A aprendizagem formal e informal permanente tem um papel importante no
desenvolvimento dos entendimentos interculturais entre os cidados em sociedades
culturalmente diversificadas. preciso envolver o setor no governamental, para
que o conjunto dos cidados nessas sociedades no permanea passivo. necessrio
tambm que os cidados sejam atuantes, para que possam melhorar sua prpria
vida e a vida de suas comunidades.
Contudo, a menos que haja esforos articulados para desenvolver compromissos
democrticos e construir comunidades de desenvolvimento e esperana, os conflitos
interculturais tendem a aumentar. A formao de cidados ativos em comunidades
mais pobres s pode acontecer se houver compromissos interculturais mais
profundos, tanto dentro quanto fora das instituies educacionais.
Culturas polticas democrticas e compartilhadas vm acompanhadas por nveis
mais altos de atividades econmicas legtimas para todas as comunidades. As
disparidades de renda esto associadas ao aumento da desigualdade social e
educacional. Entre os pases da OCDE, a Gr-Bretanha tem as maiores diferenas
de renda e a maior proporo (19,4%) de jovens entre 16 e 19 anos de idade fora
da escola e desempregados. Muitos desses jovens no apenas so analfabetos
funcionais e manifestam comportamento antissocial, como tambm so uma
ameaa para a segurana e para a vida de outras pessoas. A frustrao das aspiraes
desses jovens forma a base de graves conflitos interculturais. necessrio um esforo
Gundara 454
enorme no sentido de criar as pr-condies para que as comunidades sejam mais
seguras na Gr-Bretanha e na maioria dos pases.
Em muitas das crises que mencionamos neste captulo, fica evidente o papel
essencial da educao como parte do provimento de polticas pblicas destinadas
a lidar de maneira proativa com as desigualdades de oportunidades e os resultados
na educao em sociedades multiculturais. Iniciativas educacionais baseadas em
polticas e prticas desenvolvidas atualmente tambm podem ajudar a construir
uma nova sociedade que no s reconhea as diferenas, mas tambm contribua
para o desenvolvimento de pontos em comum e valores compartilhados de
cidadania, capazes de dar legitimidade futura em comunidades confederadas.
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Gundara 456
65
FEMINISMO, LIBERTAO E EDUCAO
Nelly P. Stromquist
Inquestionavelmente, o feminismo ser visto pelos historiadores como um dos
maiores movimentos sociais do sculo XX. A ideia de que os direitos da mulher
devem ser includos entre os direitos de todos os povos j existia como um conjunto
coerente desde o final da dcada de 1860, e culminou com o direito das mulheres
ao voto no incio do sculo XX, sendo a Nova Zelndia o primeiro pas a conceder-
lhes esse direito. No entanto, foi somente a partir da dcada de 1960 que o
movimento feminista espalhou-se por todos os cantos do globo. Esse esforo, hoje
conhecido como a segunda onda do feminismo, endossou o termo liberao e
buscou libertar as mulheres da opresso econmica, da subordinao cultural e da
marginalizao poltica. Essa segunda onda documentou a situao de homens e
mulheres em todos os nveis sociais, desde a casa at o local de trabalho e o governo,
e concluiu que essa situao deveria mudar, para que tanto mulheres como homens
pudessem beneficiar-se desses arranjos sociais. Libertao, em outras palavras,
implicava um movimento poltico para alterar a ordem social, mas de maneira que
no significava a substituio de homens por mulheres nas hierarquias existentes,
e sim a criao de outros tipos de relaes sociais, menos caracterizados por
hierarquias rgidas e arbitrrias. O objetivo final nem sempre estava explcito, mas
frequentemente envolvia a reduo das diferenas sociais entre homens e mulheres.
Os grupos feministas de hoje so de vrios tipos: aqueles que lutam contra o
patriarcado, aqueles que se dedicam produo acadmica e cultural, os grupos
pr-direitos humanos e organizaes comunitrias que trabalham para a satisfao
de necessidades bsicas de mulheres pobres. Foram unificados no passado por
abordagens universalistas voltadas para o desenvolvimento humano e para a justia
social. Muitos estudiosos reconhecem a famlia e o corpo como local e objeto do
exerccio da poltica de poder (MOLYNEUX, 1985; CONNELL, 1987;
MESSNER, 1992). A maioria reconhece o problema da violncia domstica e
sexual como uma caracterstica profundamente arraigada da subordinao das
mulheres, e aumenta continuamente o conjunto de pessoas que consideram o
reconhecimento da orientao sexual todas essas questes ligadas mudana
social e ao desenvolvimento nacional (SUBRAHMANIAN, 2005).
No incio, libertao significava o distanciamento de definies que
caracterizavam as mulheres como frgeis, dceis, passivas, com instintos e
457
Stromquist
responsabilidades maternais, encarregadas das tarefas de cuidar e responsveis pelo
funcionamento geral do lar. Significava tambm a superao da situao de
dependncia em relao aos homens devido aos baixos salrios, ao trabalho
temporrio e aos empregos sem futuro. Uma meta no prevista inicialmente foi a
liberdade de orientao sexual; outra, que dividiu o movimento em muitos pases,
foi o direito de controle sobre o prprio corpo, que inclui o direito ao aborto. Hoje
a libertao no mais um mantra, pois surgiram diferentes tipos de mulheres que
veem a realidade de formas diversas e perseguem diferentes objetivos. Lazar resume
bem a situao quando afirma: a opresso de gnero no nem material nem
aplicada discursivamente da mesma maneira para mulheres em todos os lugares
(LAZAR, 2005, p. 10).
medida que a ao passou a acompanhar novas ideias, manifestaram-se
quatro arenas distintas: os esforos realizados pelas prprias mulheres em diversos
terrenos da vida social; as linhas de ao desenvolvidas pelas agncias
internacionais de desenvolvimento de importncia crucial para os pases em
desenvolvimento; as polticas pblicas decretadas pelos governos em resposta
presso feminista e global; e os trabalhos tericos e analticos produzidos por
pesquisadoras acadmicas feministas.
As tendncias de globalizao, com o encolhimento dos servios sociais
fornecidos pelo Estado e a nfase nas foras de mercado como sendo os melhores
processos para o funcionamento da sociedade (KRIEGER, 2006; ARRIGHI;
SILVER, 1999; FALK, 1999) tm contribudo para o enfraquecimento do
feminismo. A intensa competio entre empresas, bem como entre indivduos,
pouco faz para promover a solidariedade social. Alm disso, as duras condies
econmicas em meio s populaes mais pobres, particularmente nos pases em
desenvolvimento, demandam uma quantidade de tempo e de esforo individual
para a sobrevivncia que no pode ser sacrificada em prol de um trabalho
comunitrio ou altrusta. Consequentemente, as mulheres ativistas tm cada vez
mais dificuldade para encontrar ambientes onde atuar. No trabalho acadmico,
outro grupo de mulheres, simptico causa feminista, aprofundou-se mais em
construes tericas em que o poder e as condies materiais ficam em segundo
plano em relao s questes culturais, como variveis explicativas. Aumenta cada
vez mais a distncia entre o mundo acadmico feminista e as mulheres ativistas que
trabalham em ONGs, que incluem muito mais mulheres de pases em
desenvolvimento e interessam-se principalmente por questes como pobreza,
comrcio, dvida e direitos humanos. Essas mulheres trabalham em organizaes
independentes e em organizaes comunitrias especializadas em questes de
gnero, ou em questes mais amplas ligadas ao desenvolvimento, tais como pobreza
e direitos humanos. Mulheres que atuam em algumas disciplinas acadmicas
abordam o gnero como um tema de interesse, mas no como uma dimenso da
transformao poltica (MOHANTY, 2006). Em consequncia, seu trabalho no
458
Feminismo, libertao e educao
est ligado a um movimento que vise interveno na arena poltica por meio da
presso por polticas especficas, ou que conduza as mulheres a cargos polticos para
que representem os interesses das prprias mulheres.
Este captulo analisa a forma como o pensamento terico sobre gnero e
educao avanou nas ltimas dcadas. Para isso, comea com uma discusso sobre
a educao de mulheres e homens, e em seguida apresenta as diversas vertentes do
pensamento feminista, terminando com uma discusso do que poderia constituir
intervenes eficazes, tendo em conta as lies aprendidas ao longo do tempo.
Condies de homens e mulheres na educao
No incio da dcada de 1970, ao olhar para a situao da educao da mulher,
a preocupao geral era o seu acesso educao formal, especialmente aos nveis
primrio e secundrio, dois caminhos de entrada para o conhecimento especializado.
Havia um atraso sensvel no acesso das meninas escola em relao ao dos meninos,
especialmente nos pases em desenvolvimento. Portanto, a paridade no acesso
escolarizao passou a ser um objetivo fundamental da educao.
Ao longo do tempo, de fato, a proporo de meninas que frequentam escolas
primrias e secundrias melhorou, embora no esteja claro que isso seja resultado
de estratgias especficas dos governos ou, o que provvel, um efeito colateral da
expanso do acesso educao formal, com a criao de mais escolas, ou a
reorganizao dos turnos dirios para que as escolas pudessem comportar um
nmero maior de alunos. O nmero de matrculas de meninas de fato avanou em
direo paridade com o nmero de matrculas de meninos, embora em termos
mundiais as meninas continuem a representar 46,5% das matrculas no ensino
primrio. Essas desigualdades so maiores na sia Meridional e Ocidental, nos
Estados rabes e na frica Subsaariana, onde as meninas constituem 44,1%, 46,0%
e 46,5%, respectivamente (UNESCO, 2003). Em 2000, cerca de 115 milhes de
crianas em idade escolar no estavam matriculadas no primrio, e as meninas
representavam 57% das crianas fora da escola primria nos pases em
desenvolvimento, sobretudo no Paquisto, no Nepal e na ndia. As matrculas do
ensino secundrio vm aumentando, embora na maioria dos pases as mulheres
no alcancem paridade de gnero. No ensino superior, a situao se inverte: o
nmero de matrculas de homens maior em 24 pases, em comparao com 72
pases em que o nmero de matrculas de mulheres supera o de homens um
resultado que sugere que, ao terminar o ensino mdio, as mulheres tm mais
chances de avanar na educao do que os homens. Por outro lado, as matrculas
por campo de estudo nas universidades mostram tambm um padro fortemente
determinado pelo gnero, o que coloca em dvida se isso acontece por escolha
pessoal ou se, ao contrrio, resultado de crenas culturais e sociais e das
expectativas sobre os papis ocupacionais para homens e mulheres. Existem
tambm diferenas persistentes e substanciais no nmero de matrculas entre o
459
meio ambiente urbano e o meio ambiente rural um reflexo dos modelos de
desenvolvimento que exploram as zonas rurais, enquanto beneficiam as populaes
urbanas. Contudo, nessas mesmas reas geogrficas, as mulheres continuam em
situao de inferioridade em relao aos homens no desempenho educacional
corroborando ainda mais a ideia de que as disparidades de gnero funcionam
independentemente de localizao e riqueza (STROMQUIST, 2007).
Pode-se indagar por que as mulheres vm ganhando maior acesso educao.
Talvez o que esteja acontecendo tenha mais a ver com a noo amplamente
disseminada de que, de maneira geral, o cidado moderno precisa de educao, e
no especificamente com a ideia de que a mulher precisa de educao para
transformar sua vida. Para alguns observadores, outra razo possvel a percepo
cada vez mais clara de que a educao bsica um bem pblico global. No entanto
essa explicao seria vlida apenas para as naes mais ricas, uma vez que pelo
menos em 101 pases em desenvolvimento existem encargos escolares no nvel
primrio (UNESCO, 2003) uma prtica necessria devido s restries
oramentrias na alocao de verbas para a educao pblica, as quais, por sua vez,
resultam de programas de ajuste estrutural impostos por organismos financeiros
internacionais.
Alguns governos consideraram que as estatsticas relativas ao acesso e concluso
so indicadores de seus esforos para alcanar igualdade de gnero. Isso quase
sempre uma alegao errnea, uma vez que uma poltica de igualdade de
oportunidades exige medidas especficas para ajudar um grupo determinado. A
menos que haja evidncias de que polticas especiais foram implantadas para
facilitar o acesso das mulheres educao formal, a igualdade de oportunidades
no pode ser presumida como resultado de um esforo consciente do Estado. Na
maioria dos pases, os oramentos para a educao raramente disponibilizam
recursos ou pessoal para implementao de estratgias focadas no gnero.
Em meados da dcada de 1970, as ideias feministas sobre educao analisaram
questes de acesso e prticas em sala de aula. Abordaram tambm as desigualdades
de gnero em termos de escolhas de campo de estudo e manifestaram preocupao
com a falta de esforo para questionar as mensagens que levam meninas e mulheres
a fazer essas escolhas. Com o passar do tempo, desenvolveu-se entre as pensadoras
feministas uma percepo crescente de que o acesso educao e a concluso dos
cursos, por mais importantes que sejam, no garantem a mudana das crenas
ideolgicas sobre gnero. Paridade numrica de gnero pode ter muito pouco a ver
com mudana cultural, econmica e poltica. Por exemplo, devemos nos perguntar:
o que representou ter melhores resultados no acesso e na permanncia de mulheres
na escola secundria na Amrica Latina e nos Estados Unidos? Pesquisas
demonstram que mulheres instrudas alcanam melhores resultados do que
mulheres sem instruo, tanto no mercado de trabalho como em determinadas
situaes sociais e de tomada de decises. Mesmo assim, noes prejudiciais de
Stromquist 460
feminilidade e masculinidade esto entranhadas na sociedade e afetam a maioria
das mulheres, independentemente de seus nveis de escolarizao.
Auxiliada por uma extensa teoria crtica sobre a natureza da educao que
considera as escolas como locais de reproduo de classes e hierarquias sociais, a
teoria educacional feminista reconhece as escolas como locais onde so criadas
culturas e subculturas, e onde so mantidos os sistemas de poder baseado em gnero
e de construo de significado de gnero. Ao ver o acesso escola como um fim
em si mesmo, corre-se o risco de esquecer a substancial diferenciao de gnero
que ocorre ao longo da escolarizao, particularmente na criao de noes de
masculinidade e feminilidade. Tomado como objetivo, o acesso traz implcita uma
ideia de escola como um ambiente neutro para todos, onde no sero criadas
hierarquias de gnero e onde no haver tratamento diferenciado entre meninas e
meninos nas salas de aula e nas escolas.
O acesso das meninas educao continua sendo um problema crtico em algumas
partes do mundo em desenvolvimento, especialmente na frica Subsaariana e na sia
Meridional e Ocidental. Em muitos pases em desenvolvimento, h graves diferenas
no acesso de meninas nas zonas rurais. Por outro lado, em um nmero crescente de
pases, as meninas vm-se aproximando da paridade em termos de acesso escola, e a
tendncia que obtenham maior sucesso que os meninos na concluso dos nveis
primrio e secundrio. Infelizmente, alguns governos confundem igualdade de acesso
e concluso com igualdade de gnero, o que os leva a afirmar que no h problemas
de gnero em suas respectivas sociedades.
Mudanas nos livros didticos e no ambiente escolar
Independentemente de adotar ou no uma posio feminista, a relao entre
educao e democracia envolve dois aspectos: de que maneira as prticas e
estruturas educativas promovem a democracia na sociedade, e em que medida as
escolas funcionam democraticamente (PERRY, 2003/2004). O primeiro aspecto
implica o acesso escola e aprendizagem, e o segundo, de que forma as prticas
em sala de aula promovem a tolerncia, o reconhecimento do outro, os direitos
humanos e a atuao democrtica.
Os livros didticos transmitem mensagens importantes. Assim sendo, a ateno
feminista logo se concentrou neles e, como resultado, os materiais educativos vm
melhorando ao longo do tempo. Na maioria dos pases, houve uma reduo no
uso da linguagem sexista, habitualmente expressa no uso da forma masculina como
a referncia fundamental, ou, nos idiomas em que isso se aplica, no uso exclusivo
de pronomes masculinos para as profisses e funes que podem igualmente ser
preenchidas por mulheres. Embora certamente sejam menores do que no incio da
dcada de 1960, problemas ainda persistem em relao a ilustraes, figuras
histricas e representaes de certos personagens de forma estereotipada, mostrando
mulheres maternais, doces, abnegadas, e homens ousados, lderes, inteligentes.
Feminismo, libertao e educao 461
O que permanece problemtico nos livros didticos e nos currculos a ausncia
ou o tratamento parcial de temas fundamentais relacionados a concepes de
gnero alteradas. As escolas oferecem cada vez mais programas que lidam com
educao sexual. No entanto, a abordagem do assunto continua baseada em
anatomia, em fisiologia e na ameaa sade que a sexualidade pode representar.
So muito poucos os programas que tratam de sexualidade, orientao sexual,
gnero e cidadania, violncia baseada em gnero (violncia domstica, assdio
sexual, estupro, prostituio, pornografia) e direitos legais, entre outros temas.
1
Raramente incluem esse conhecimento no tratamento de estudos sociais ou de
educao para a cidadania (ARNOT, 2006). O abuso sexual e a violncia sexual
dentro das escolas so notoriamente ignorados. Em suma, muito se poderia
melhorar no contedo do conhecimento e no contexto em que ele apresentado
dentro do sistema escolar. O currculo continua favorecendo o conhecimento
masculino e ainda transmite uma noo de vantagem comparativa das mulheres
na esfera domstica.
Polticas pblicas: o global e o nacional
As questes relacionadas mulher e ao gnero passaram a merecer grande
ateno graas a aes em nvel internacional primeiramente, por parte de
organizaes feministas nos pases industrializados, em estreita aliana com ONGs
feministas nos pases em desenvolvimento e, posteriormente, atravs de
organizaes da ONU. Uma pea notvel de legislao global foi a promulgao
da Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra a
Mulher (CEDAW), da ONU. Adotada pela primeira vez em 1979, em 2006 a
CEDAW j havia sido ratificada por mais de 180 naes. Durante a dcada de
1990 houve uma srie de congressos internacionais que colocaram na agenda
pblica a questo da promoo da mulher. Entre esses congressos, destaca-se o
Congresso Internacional sobre Populao e Desenvolvimento, de 1994 (realizado
no Cairo). Todos esses congressos destacaram a importncia da educao da mulher
e o imperativo do acesso igualitrio educao para meninas e mulheres. O IV
Congresso Mundial da Mulher (realizado em 1995, em Pequim) adotou um plano
de ao educativa que revelou sofisticao ao definir questes ligadas educao,
e props um conjunto muito completo de medidas para lidar com as questes de
gnero nos sistemas educacionais. Esse documento foi assinado por praticamente
todas as naes do mundo.
O UNIFEM, o UNICEF e a UNESCO tornaram-se os principais defensores
de questes relacionadas mulher. Diversas agncias bilaterais com foco no
desenvolvimento nacional tambm adotaram programas de ao consistente para
1. Entre as meninas (o que no causa surpresa), a gravidez e a maternidade so determinantes significativos para
o abandono da escola.
Stromquist 462
promover as condies da mulher. Entre elas, merecem destaque as agncias de
desenvolvimento sueca, norueguesa, holandesa e norte-americana. As principais
organizaes internacionais de crdito, como o Banco Mundial, e vrios bancos
regionais de desenvolvimento, como o Banco Interamericano de Desenvolvimento,
tambm tm atuado no sentido de promover questes relacionadas mulher e ao
gnero no desenvolvimento nacional.
Foram condies comuns a todas as mulheres, independentemente de classe,
etnia, raa e idade, que levaram formulao de polticas pblicas ligadas ao gnero
e justificaram as intervenes. Uma vez que a adoo de polticas pblicas implica
um papel para o Estado, foi o feminismo liberal com base na noo de igualdade
de oportunidades que promoveu essas polticas. O feminismo liberal centra-se
nos direitos individuais e endossa uma viso no problematizada da ao,
assumindo que as mulheres tm capacidade autnoma para modificar as relaes
existentes. O feminismo liberal tem uma viso otimista do comportamento do
Estado e parte do pressuposto de que a mquina governamental e o poder da lei
sero utilizados para promover questes relacionadas mulher.
As polticas pblicas e o discurso oficial tm demonstrado que existe uma
confuso entre os conceitos de igualdade e equidade. Enquanto nas cincias sociais,
particularmente na educao, entende-se igualdade como a presena de condies
idnticas em certos indicadores sociais por exemplo, salrios, representao
poltica, acesso universidade , e equidade como as medidas tomadas para
alcanar a igualdade, vrias organizaes internacionais e governos nacionais
utilizam esses termos indistintamente e, portanto, confundem os resultados
almejados com os meios. Subrahmanian (2005) sugere o uso de igualdade para
indicar paridade, e o uso de equidade para indicar o resultado das aes de
traduzir a igualdade na distribuio significativa de recursos e oportunidades, e a
transformao das condies em que as mulheres esto sendo incentivadas a fazer
suas escolhas (SUBRAHMANIAN, 2005, p. 29). Pode-se acrescentar a essa
definio bastante til a noo de que, embora a igualdade possa ser o objetivo
final, a equidade necessariamente exige medidas de interveno que, por sua vez,
exigem a identificao de grupos especficos que sero beneficiados, os recursos
financeiros e a designao de pessoal para realizar as tarefas previstas.
Alm disso, enquanto a educao essencialmente uma forma de distribuio
social ou seja, oferecer s pessoas certas formas e certos nveis de educao , a
equidade na educao envolve alguma forma de redistribuio, na medida em que
envolve a realocao de bens ou servios para que os beneficirios visados obtenham
mais, ou um bem melhor, ou um servio melhor, ou durante um perodo mais
longo. A maioria das polticas de gnero baseiam-se em estratgias de distribuio,
e no em estratgias de redistribuio.
Atualmente, duas polticas globais que tratam da interseo entre mulheres e
educao so o programa Educao para Todos (EPT) e os Objetivos de
Desenvolvimento do Milnio (ODM), das Naes Unidas. Promulgado em
Jomtien, em 1990, o programa EPT foi reafirmado em Dacar em 2000, tendo os
objetivos declarados sido atingidos apenas em parte. O programa EPT estabelece
acesso universal educao bsica em 2015, tanto para meninos como para
meninas, e paridade de gnero na educao primria e secundria at 2005. O
programa ODM (aprovado em 2000) incorpora esses dois objetivos de EPT e
adiciona um objetivo de aumento de poder para as mulheres, e equipara esse poder
paridade de acesso educao, participao no emprego remunerado e
proporo na representao poltica. O programa ODM apoiado por organizaes
financeiras internacionais e pela prpria ONU, e, dessa forma, possvel que tenha
uma implementao mais plena do que o programa EPT. Vrios autores feministas
observaram com preocupao que o ODM reduz a definio de educao bsica a
quatro anos completos algo que pode ser elevado para certos pases da frica ao
sul do Saara e, talvez, da sia Ocidental e Meridional, porm baixo para a sia
Oriental e a Amrica Latina, onde j se alcanaram nveis mais altos de educao
tanto para meninas como para meninos. Segundo a UNESCO (2003), 60% dos
128 pases com dados disponveis para os nveis primrio e secundrio no vo
atingir paridade de gnero nesses nveis de educao at 2015.
Os documentos do EPT e do ODM esto imbudos de um discurso de
igualdade e de empoderamento, mas faltam aes concretas para superar situaes
negativas. Embora a assistncia das organizaes internacionais de desenvolvimento
para a educao bsica tenha aumentado de 0,1% de seu total, em 1993, para
2,2%, em 2002 (UNESCO, 2003), as aes de iniciativa nacional so inexistentes
ou insuficientes. Por exemplo, embora os acordos de EPT exijam dos pases
signatrios planos de ao nacionais e os planos de implementao subsequentes,
poucos deles cumpriram essas promessas. Em junho de 2005, o site da UNESCO
informava que apenas 43 pases dispunham de planos de ao nacionais. As
atividades de acompanhamento da realizao dos ODM tambm tm sido lentas.
No incio de 2006, o UNIFEM informava que apenas 55 pases haviam
apresentado seus relatrios anuais de progressos. As polticas pblicas globais de
educao (e tambm de outros setores) raramente incluem grupos de mulheres ou
acadmicos feministas na elaborao de objetivos e procedimentos, excetuando-se,
talvez, a participao do FAWE (Forum for African Women Educanionalists), na
regio africana. No entanto, para atingir igualdade de gnero, necessria a
participao das mulheres por meio da transformao de regras bsicas, de
hierarquias e de prticas das instituies pblicas. Portanto, preciso que as
mulheres estejam presentes nos espaos pblicos em que ocorrem os debates sobre
uma nova governabilidade (GUZMN, 2003).
O movimento rumo a uma economia global, facilitado pelo rpido avano da
tecnologia, criou um contexto hipercompetitivo para o crescimento econmico, que
resultou na intensificao da masculinidade hegemnica. Resultou tambm na
Stromquist 464
dominao masculina continuada em instituies poderosas que prevalecem na
economia mundial, como a Organizao Mundial do Comrcio, o Fundo
Monetrio Internacional, o Banco Mundial e o Tesouro dos Estados Unidos
(KENWAY, 2005). Essas condies no so propcias para tratar de gnero ou justia
social. Embora hoje muitas instituies internacionais manifestem interesse pela
pobreza, seus estudos e suas polticas raramente consideram as mulheres pobres,
quem constitui o grupo mais pobre em cada classe, raa, etnia ou nvel. Por outro
lado, quando seu interesse volta-se para questes de gnero, essas instituies
dirigem-se exclusivamente s mulheres pobres. O Estado e suas agncias, portanto,
no do a devida considerao ao modo como funciona o gnero na sociedade, e
forma como est relacionado com as classes sociais, que extrapola a questo das
mulheres de baixa renda. Ao resumir as tendncias mundiais atuais, Mazur observa
que polticas simblicas e ausncia de decises, polticas sem resultados, so um
tipo comum de poltica feminista (MAZUR, 2002, p. 180).
Intervenes nacionais
Polticas educacionais substanciais que incluem uma perspectiva de gnero
foram promulgadas em diversos pases industrializados, entre os quais se destacam
Austrlia, Reino Unido e Estados Unidos. Essas polticas frequentemente passaram
por revises para ampliar os objetivos de proibio de prticas discriminatrias na
admisso escolar ou no provimento de bolsas de estudo e emprstimos, de modo
a criar ambientes mais amigveis para as meninas, protegendo-as contra o assdio
sexual e discriminao quanto a orientao sexual. Na Austrlia, o sucesso da
reforma, caracterizada por vrias reiteraes de leis educacionais, foi atribudo
ao conjunta de sindicatos de professores, professores e acadmicos feministas,
envolvidos em pesquisas ligadas a questes de gnero na educao, e a ativistas
posicionados dentro do sistema de ensino e em outros locais altamente estratgicos
(KENWAY, 2005).
As polticas educacionais dos pases em desenvolvimento consideram cada vez
mais a dimenso do gnero. O padro predominante nessas polticas concentrar-
se no acesso universal educao bsica, que reconhecido como um direito
humano e, portanto, aplicvel tambm s mulheres. Essas polticas respondem
principalmente a questes de acesso e permanncia, mas o fazem utilizando
estatsticas, e no por meio de uma interveno clara para ajudar as mulheres.
Normalmente como efeito colateral da expanso global e das mudanas de
mentalidade da sociedade, a expanso dos sistemas educacionais acaba beneficiando
as mulheres, que so auxiliadas pelas mensagens (s vezes contraditrias) da mdia.
O princpio bsico dessas polticas a igualdade de oportunidades, que focaliza a
igualdade de acesso, e no a igualdade de tratamento nas escolas, nem o
conhecimento que vai transformar os padres de dominao de gnero. Como
conceito, a igualdade de oportunidades enfrenta limitaes, uma vez que pressupe
regras justas, e desconsidera as desigualdades anteriores e atuais que devem ser
corrigidas para possibilitar as transformaes na ordem social de gnero. Sob uma
perspectiva de gnero, a igualdade reduz a preocupao com o contexto ideolgico
da educao o que tende a reproduzir as relaes sociais de gnero
(BLACKMORE, 1999). Consequentemente, muitas dessas polticas do pouca
ateno formao de professores e ao desenvolvimento de novos currculos.
Vrios pases puseram em prtica uma srie de pequenas intervenes ligadas a
gnero e educao, porm as polticas educacionais de grande escala, que se
caracterizam por maior investimento e estabilidade, ainda so mais sensveis s
questes de pobreza do que s questes de gnero. Uma exceo importante a esse
padro o Progresa (atualmente, Oportunidades), no Mxico, que fornece
subsdios importantes para famlias pobres como parte de uma abordagem
integrada, que inclui nutrio e sade, e oferece auxlio financeiro em volume um
pouco maior para meninas do que para meninos na escola secundria.
2
Outra
interveno significativa o Programa de Subsdios para Meninas na Escola
Secundria, em Bangladesh que, em 1995, atendeu a cerca de 500 mil meninas,
fornecendo uma pequena ajuda financeira para que frequentassem a escola e
conclussem seus estudos no nvel secundrio. Entre as medidas que promoveram
o sucesso da escolarizao das meninas incluem-se ainda o provimento de educao
no formal, como a das escolas Brac, de Bangladesh, em pequenas comunidades
rurais, que tentam ter entre seus alunos no mnimo 70% de meninas
3
; ou o
programa Mahila Samakya, na ndia, para ajudar meninas das reas rurais; ou ainda
o programa Quetta, de bolsas de estudo para meninas, no Baluquisto, Paquisto,
que fornece subsdios s escolas privadas para oferecer educao bsica a estudantes
de baixa renda.
4
Esses programas conseguiram aumentar a frequncia e as taxas de
concluso escolar de meninas, embora a diviso das tarefas domsticas tenha
mudado muito pouco. Um estudo internacional efetuado em trs pases da Amrica
Latina (Brasil, Costa Rica e Peru) constatou que as polticas educacionais incluem
cada vez mais as questes de gnero (STROMQUIST, 2006b). Essas polticas
continuam a faz-lo, sobretudo sob a perspectiva da paridade de acesso, embora
tenha havido progressos na conceituao de gnero, particularmente no Brasil. De
modo geral, a tendncia dar pouca ateno implementao de novas prticas
voltadas para aumentar o poder da mulher em relao cidadania, ou para a
questo do corpo em um contexto social e cultural.
2. No final de 1999, o Progresa abrangia 2,6 milhes de famlias, ou cerca de 40% de todas as famlias rurais,
e uma em cada nove famlias no Mxico, em quase 50 mil comunidades. Representava um investimento
anual de US$ 777 milhes, ou 0,2% do PIB do Mxico (Behrman e Skoufias, 2006). Em 2005, o programa
que o sucedeu o Oportunidades atingiu cerca de 5 milhes de famlias.
3. As escolas Brac, que existem desde 1985, agora so 40 mil, e atenderam a cerca de 8% da populao da escola
primria no pas.
4. O programa Quetta pequeno, atingindo cerca de 10 mil alunos em escolas em que as meninas representam
cerca de 30% das matrculas.
Stromquist 466
Em parte devido doutrinao muito bem-sucedida por meio da educao
formal, a maioria das pessoas no percebe a instruo escolar como um ambiente
essencial e profundo para a transmisso de mensagens ideolgicas. Mazur (2002)
observa que o contedo das polticas feministas em meio aos governos ocidentais
muitas vezes no coincide com as correntes particulares de ideias feministas no
pensamento poltico ocidental; e que essas polticas tendem a oferecer uma
estrutura fragmentada, com frequncia incorporando ideias feministas liberais sobre
a representao poltica pela mulher e adotando questes positivas relacionadas
mulher no processo poltico; e ocasionalmente, adotando posies feministas
radicais relacionadas sexualidade e a polticas contra a violncia (como acontece
na Sucia e na Esccia). Mazur contribui tambm para a compreenso da poltica
feminista ao propor uma tipologia que identifica a representao democrtica, os
direitos de reproduo, direito de famlia, igualdade no emprego e reconciliao
conjugal. Em sua tipologia, Mazur inclui polticas de prestao de servio pblico,
que a autora define como as polticas existentes em servios pblicos tais como
sade, habitao, educao e transporte. Essa viso da educao como um mero
servio pblico, e no como um meio de importncia fundamental pelo qual as
ideologias so transmitidas, bastante tpica.
Percepes tericas da desigualdade de gnero
5
Tanto a primeira onda do feminismo (que, no incio de 1900, culminou com
o direito da mulher ao voto) como a segunda onda (aproximadamente da dcada
de 1960 at hoje) viam as mulheres como um grupo com pouca diferenciao entre
seus membros. Consequentemente, teorizaram a subordinao e a opresso para
todas as mulheres. J a terceira onda de feminismo (talvez a partir de meados da
dcada de 1980, e predominante em pases industrializados) v grandes diferenas
entre as mulheres.
Argumentos iniciais sobre o status e as condies diferenciadas das mulheres
foram atribudos socializao de homens e mulheres em papis sociais ou em
funes complementares. Essa linha de raciocnio, genericamente denominada
feminismo liberal, assumiu uma correo simples, na qual o Estado desempenhava
um papel importante ao decretar e aplicar leis antidiscriminatrias para modificar
os esteretipos sexuais entre homens e mulheres. Posteriormente, essa perspectiva
foi considerada limitada, uma vez que percebia os gneros como preferncias e
normas adquiridas, e evitava que fossem analisados como expresso de poder de
um grupo sobre outro (WILLIAMS et al., 2004). Para um grupo cada vez mais
numeroso de ativistas e alguns acadmicos feministas, o patriarcado ou seja, a
ideologia difusa na maioria das sociedades que aceitava a superioridade dos homens,
5. Esta seo um relato muito pessoal de como as questes tericas evoluram. Vrios outros so possveis. O
que apresento enfatiza a trajetria do setor educacional.
seus privilgios culturais e econmicos, e suas responsabilidades como chefe de
famlia surgiu como uma explicao convincente para a criao de dicotomias
arbitrrias entre homens e mulheres, e entre masculinidade e feminilidade (DALY,
1978; PATEMAN, 1988). Connell (1995) introduziu a noo de dividendo
patriarcal para ressaltar a realidade de que todos os homens so beneficiados como
um grupo social em termos de acesso a um capital simblico, social, poltico e
econmico. O reconhecimento das ideologias patriarcais levou tambm ao estudo
da famlia como um ambiente social que traz encargos e recompensas desiguais
para seus membros.
A anlise crtica, que ganhou maior fora na dcada de 1990, mostrou que as
mulheres no so uma categoria unidimensional, uma vez que o gnero tem
interseo com outros marcadores sociais (como raa, etnia, classe social, orientao
sexual e idade, entre outros) para criar formas compostas de vivenciar o gnero
aquilo que, em 1997, Fraser chamou de diferenas entre as mulheres. Sob certa
perspectiva, possvel afirmar que as mulheres no podem ser vistas como categoria
totalizante. Sob outra perspectiva, pode-se argumentar que a diferenciao de
gnero ocorre independentemente da experincia de marcadores sociais permanentes
adicionais e mltiplos. medida que o trabalho poltico e terico avanava, ficou
evidente que h uma interface crtica entre gnero e classe social, assim como entre
gnero e etnia, mas tambm que os resultados na vida individual ou grupal no
podem ser reduzidos apenas a classe social ou etnia. A compreenso terica de que
a desigualdade de gnero situa-se em um terreno mais amplo de desigualdades
resultou em um desafio concomitante na ao prtica: como reconhecer as variaes
na experincia de gnero, sem perder a noo de gnero como uma das principais
formas de desigualdade.
Em meados da dcada de 1990, surgiu nos pases industrializados um interesse
feminista em masculinidade ou masculinidades e na educao dos meninos.
De acordo com Kenway (2005), essa nfase traduziu-se em um interesse menor
pelos direitos humanos do que na documentao das vrias manifestaes de
masculinidade e suas implicaes para meninos e homens, bem como para meninas
e mulheres. Essa nfase contribuiu tambm para uma compreenso muito mais
sutil da violncia e do assdio em funo de gnero. A descrio de diferenas
mltiplas e cruzadas e de subjetividades complexas foi muitas vezes objeto de
pesquisa sobre gnero e educao. O surgimento paralelo do feminismo cultural
celebrou a feminilidade (KENWAY, 2005). Nas ltimas dcadas, as discusses de
gnero deixaram de lado as consideraes sobre poder e sobre meios coletivos para
conseguir mudanas. Assim, enquanto Molyneux (1985) falava sobre os interesses
prticos e estratgicos das mulheres na dcada de 1980, o discurso da dcada de
1990 mudou para a intersecionalidade e a performatividade a primeira referindo-
se ao cruzamento de vrios indicadores sociais (por exemplo, ser mulher, branca,
rica e com um Ph.D), e o segundo alertando-nos para o fato de que o gnero
Stromquist 468
desempenhado na vida cotidiana por meio de nossas aes em nvel micro e,
portanto, implicando que o gnero tambm pode ser transformado nesse nvel.
Collins (2000), a partir de sua experincia afro-americana, contestou as noes de
atos individuais de resistncia e destacou o peso de desigualdades estruturais tais
como racismo, capitalismo e sexismo.
No trabalho feminista contemporneo, no se usam mais estruturas explicativas
que lidam com poder, especialmente aquelas que abordam a questo da no tomada
de decises e a tendncia de mobilizao de propenses para bloquear os desafios
distribuio vigente de valores e interesses, como proposto por Bachrach e Baratz
(1970). Assim, so raros os estudos relacionados formulao limitada de polticas
pblicas destinadas a modificar os aspectos opressores de gnero. O poder,
entretanto, est presente em todas as reas do processo decisrio e na criao de
sistemas de incluso e excluso (LYNCH, 2001). Alguns estudiosos tm contestado
a estrutura de no tomada de decises, argumentando que no pode ser testada.
Em resposta, Chilton (2005) observa que esse quadro suscita duas hipteses
alternativas: possvel que uma poltica tenha sido expressamente suprimida, ou
que tenha sido considerada sem sentido, no sendo levada em considerao.
Entretanto, ter uma posio normativa com relao a um determinado problema
efetivamente permite que os pesquisadores investiguem uma determinada questo
e determinem a ateno que essa questo recebe na arena das polticas.
Desde a dcada de 1990, o ps-modernismo trouxe uma grande dose de sutileza
considerao das questes de gnero. Seus principais expoentes so West e
Zimmerman (1987) e Butler (1990). Eis algumas das noes propostas pelo ps-
modernismo: as identidades so fluidas e cambiantes; o poder difuso e est
relacionado com os micropoderes que desempenham funes cruciais; a
performatividade, ou o modo como o gnero construdo diariamente por meio
do restabelecimento social de prticas e expectativas; e as metanarrativas apresentam
verdades sob a perspectiva daqueles que as constroem. Embora certamente tenha
sido criticado, o pensamento ps-moderno teve grande influncia entre os
pesquisadores educacionais que lidam com questes de gnero: parece razovel
afastar-se de categorias binrias e arbitrrias, como mulher e homem, exceto pelo
fato de que isso deixa o pesquisador ou o formulador de polticas sem um sujeito
ao qual se referir, e a quem defender. A performatividade pe muita nfase na ao
individual, quando precisamente nesse nvel, em face das normas poderosas e dos
custos do comportamento alternativo, que as pessoas acham mais difcil agir de
forma diferente. Diferenas mltiplas e cruzadas criam subjetividades complexas,
mas se for conduzida a uma concluso lgica, essa diversidade serve mais para
paralisar do que para mobilizar. Bradley (2004) afirma que, ao invs de olhar para
gnero e gnero e classe, os estudos ps-modernos sobre gnero desvincularam o
gnero da classe social e focalizaram a sexualidade, o corpo, a representao, a mdia,
a identidade e a nacionalidade. Em geral, as ideias ps-modernas ignoram a noo
coletiva da poltica, subestimam os fatores econmicos, e no consideram
suficientemente a influncia do Estado, das instituies sociais relacionadas e das
foras estruturais difusas. Em suma, o ps-modernismo tende a ver seu diagnstico
dos problemas de gnero como a prpria soluo.
Alm disso, a partir do incio da dcada de 1990, houve uma mudana terica
em direo a questes de reconhecimento. Entre os expoentes desse pensamento
esto Fraser (1997, 1998) e Phillips (1999). Fraser (1998) deu contribuies
importantes teoria feminista, ao estabelecer uma distino entre redistribuio e
reconhecimento, argumentando que a eliminao das diferenas de gnero na
sociedade requer tanto uma partilha justa de recursos econmicos como o
reconhecimento de diferentes identidades culturais. A redistribuio, nesse caso,
refere-se injustia material, associada explorao econmica, privao e
marginalizao; o reconhecimento refere-se injustia cultural, que, nesse caso,
significa a dominao cultural sobre a mulher, o descrdito e a falta de
reconhecimento e respeito. Implicitamente, a injustia cultural inclui o no
reconhecimento ou o reconhecimento insuficiente de valores femininos. Inclui
tambm a no valorizao adequada dos papis que as mulheres desempenham
cotidianamente aqueles ligados gesto domstica e aos cuidados com as crianas,
assim como os trabalhos ligados esfera privada em geral. A noo de
reconhecimento busca resgatar as autorrepresentaes positivas feitas pelo prprio
indivduo (LYNCH, 2001). Em outras palavras, o reconhecimento a aceitao
pela sociedade do fato de que os atributos das mulheres so valiosos e que elas tm
direito s suas prprias identidades. Fraser (1995, 2000) adverte contra uma poltica
de identidades dissociada da desigualdade de status institucionalizada. Tanto Fraser
(1998) como Phillips (1999) ressaltam a necessidade de associar os problemas de
reconhecimento aos problemas de redistribuio, ou ao acesso a bens materiais e
servios. Kenway (2005) considera que hoje talvez sejam demasiadamente
enfatizados os aspectos relacionados injustia cultural, em detrimento da injustia
material. Embora seja muito vlida a afirmao de que o reconhecimento e os
aspectos redistributivos da justia social so extremamente relevantes para
compreender e modificar as relaes de gnero, esse vnculo no foi observado
adequadamente no campo da educao, embora em vrios pases industrializados
tenha havido algum esforo para abordar as questes relativas diferena e
identidade (LYNCH, 2001), bem como intervenes para eliminar dos currculos
os esteretipos sexuais. As polticas educacionais tm enfatizado a paridade ou a
participao equnime de homens e mulheres na educao. Essas polticas
demonstraram que se admite insuficientemente o carter de gnero na sociedade e
no ensino, e ignoraram as teorias feministas que lidam com questes ideolgicas,
tais como o patriarcado, a desigualdade material e as concepes de identidade.
Implicitamente, as polticas educacionais tm sido embasadas em uma teoria de
gnero que se fundamenta na educao como meio para promover melhoria
Stromquist 470
econmica e social de mulheres, sem considerar as foras histricas e culturais
disseminadas e subjacentes. Consequentemente, as polticas educacionais
assumiram a ideia de distribuio (oferta de escolaridade formal) em lugar das ideias
de redistribuio (realocao de recursos) e reconhecimento (realocao de valores
e status) ao lidar com as questes de gnero.
Foras compensatrias
Por ser um movimento que procura grandes mudanas nas normas e crenas
que do forma sociedade, o feminismo teve que enfrentar vrias reaes
institucionais e sociais contrrias. Significativamente, as teorias feministas
prevalentes raramente conceitualizam o surgimento de grupos que vo lutar contra
a introduo de mudanas nas ideologias de gnero.
No contexto da Amrica Latina, a ao da Igreja catlica tem sido decisiva para
impedir alteraes curriculares em favor da introduo da educao sexual e do
tratamento da sexualidade como uma prtica cultural com atribuies diferenciadas
e consequncias para homens e mulheres. De maneira geral, tem argumentado que
a famlia est sendo atacada e que o questionamento das diferenas naturais entre
homens e mulheres levar homossexualidade (BONDER, 1998). Experincias
semelhantes foram documentadas na Repblica Dominicana, no Peru, na Costa
Rica, no Chile e no Mxico. A ttica da Igreja de retirar certas questes do debate
repercute as observaes feitas h dcadas por Bachrach e Baratz (1970), que
introduziram a ideia de que, quando o poder de um conjunto de interesses ou
perspectivas evita a introduo de questes fundamentais na agenda poltica, os
cidados permanecem ignorantes a respeito de tais questes. Nas regies
influenciadas pelas normas islmicas, o lugar da mulher preponderantemente na
esfera domstica.
Uma fora mais difusa, porm amplamente disseminada, que funciona contra
as questes de gnero a globalizao. Ao promover a estratgia de solues
orientadas pelo mercado e o papel dos indivduos no progresso, em oposio a um
estado de bem-estar ou solidariedade na resoluo dos problemas sociais, a
competitividade globalizada fomentou um clima que exalta o individualismo e
limita a participao do Estado na considerao das questes sociais. Ao reduzir os
servios sociais prestados pelo Estado, as polticas orientadas pelo mercado
(neoliberais) deslocaram a carga para as mulheres (SUBRAHMANIAN, 2005;
KENWAY, 2005; GONZLEZ DE LA ROCHA, 2006) um efeito que no
reconhecido pelos rgos do Estado. Pode-se dizer que a sujeio da mulher,
expressa no seu papel ligado ao espao domstico, necessria para subsidiar os
custos dos cuidados com idosos e jovens custos com os quais o Estado,
especialmente o Estado neoliberal, no est disposto a arcar (ODORA-HOPPERS,
2005). Apesar desses fatos, muitos governos recusam-se a reconhecer que o
neoliberalismo prejudica as mulheres, com o recuo do estado de bem-estar social.
Observou-se tambm que muitos governos recusam-se a crescer conceitualmente
(KENWAY, 2005, p. 50), deixando de refletir sobre a condio masculina e a
condio feminina.
6
A competio pela sobrevivncia ou pelo prprio sustento
tem-se refletido de maneira importante na desacelerao do ativismo de ONGs
dirigidas por mulheres, cujos nveis de financiamento e de ajuda externa j
diminuram. Diante dos recursos insuficientes atribudos s escolas pblicas por
muitos governos, a sociedade civil mobilizou-se para exigir maiores investimentos
do Estado na educao. No caso da Amrica Latina, por exemplo, h um
movimento social substancial em favor educao pblica de alta qualidade. Esse
movimento tem sido bastante visvel nos ltimos Fruns Sociais Mundiais, mas
pouco se diz sobre questes de gnero na educao. Por esse motivo, hoje, a
sociedade civil tem sido incapaz de exercer presso suficiente sobre os Estados para
que se conduzam de maneira diferente, em uma perspectiva de gnero.
Nos pases industrializados, aps um apoio bastante limitado em favor de uma
agenda feminista para a educao durante as dcadas de 1980 e 1990, verificou-
se uma reao contra a educao das meninas, observada na Austrlia (KENWAY,
2005), nos Estados Unidos (STROMQUIST, 2006a; NASH et al., 2007) e no
Reino Unido (ARNOT et al., 1999). Essencialmente, essa reao, conhecida
tambm como movimento dos meninos, argumenta que h guerras de gnero na
sala de aula e, como resultado, os meninos vm sofrendo em termos de
desempenho e acesso escola. A queixa agora que toda a ateno para ajudar as
meninas levou a um descaso em relao aos meninos, que foram ficando para trs
em termos de desempenho escolar e de concluso do ensino mdio. Os
argumentos aqui vo na linha de meninos e homens em crise, e no em um exame
da natureza das culturas de gnero ou da formao de noes pluralistas de
masculinidade, e tende a ver os homens como vtimas da ao feminista
(KENWAY, 2005). Nos Estados Unidos, a reao contra meninas e mulheres
tambm tomou a forma de ameaa homossexual, havendo programas de educao
sexual providos por grupos religiosos, com o apoio do governo federal, para
promover a noo de abstinncia sexual e a rotulagem da masturbao como se
fosse uma droga (KENDALL, 2006). Essa reao tambm ocorre em um clima
de pouca ateno s diferenas existentes no mercado de trabalho e na
representao poltica e relao dessas diferenas com as ideologias de gnero.
Existem vrias explicaes para a reduzida presena de homens na educao.
Alguns observadores afirmam, sem provas, que as escolas vm-se tornando mais
acolhedoras para as meninas do que para os meninos. Outros argumentam que
mais fcil para os meninos do que para as meninas participar do mercado de
6. Nas ltimas dcadas, os governos comearam a reconhecer como problemticas certas situaes que eram
antes consideradas normais e, portanto, alm da ao legal. Esses problemas incluem o abuso de crianas
(que no era reconhecido at 1965), a violncia domstica, o assdio sexual e o estupro marital.
Stromquist 472
trabalho tendo nveis mais baixos de educao, em ocupaes como construo
civil, mecnica e transportes. Outros ainda consideram que as mulheres tendem
a persistir mais na educao porque percebem que precisam de mais alavancagem
para competir no mercado de trabalho. Seja qual for o caso, aparentemente a
reindustrializao (nos pases desenvolvidos) e a desindustrializao (em muitos
pases em desenvolvimento) afetaram os homens da classe trabalhadora, deixando
muitos sem trabalho e sem a cultura tradicional da classe trabalhadora que apoiava
sua masculinidade (KENWAY, 2005).
Conduzindo mudana institucional
A experincia adquirida em vrias dcadas de esforos para melhorar a vivncia
e o contedo escolar, de modo que as questes de gnero possam ser tratadas
adequadamente, mostra que a mudana possvel, mas difcil. Atualmente, a
cultura escolar dominante pressiona no sentido do alto desempenho, como se v
nos nveis de realizao individual e, a partir deles, na produo de desempenhos
escolares. Os esforos para tratar da questo de gnero enfrentam hoje um ambiente
hostil, e os espaos de negociao, e mesmo de resistncia, so cada vez mais
limitados para as mulheres.
Diversas estratgias complementares poderiam ser colocadas em prtica desde
a insero de questes de gnero como aspecto relevante em todas as funes
educativas, passando pela capacitao dos responsveis pela implementao de
polticas e programas de equidade de gnero, at a alterao dos materiais didticos
e currculos, para incorporar questes de gnero, e a modificao dos ambientes
escolares, para que os espaos fsicos contribuam para ambientes favorveis para a
recriao do gnero de forma menos polarizada.
Colocar as questes de gnero como aspecto relevante uma estratgia
abrangente que foi testada em poucos pases (notadamente na frica do Sul)
7
, e
cujo sucesso demanda um slido comprometimento. A capacitao indispensvel
e, obviamente, no pode ser limitada aos professores. Diretores de escolas,
autoridades de alto nvel na rea da educao e formuladores de polticas em geral
devem ser expostos a um conhecimento sistemtico sobre gnero. A formao de
professores, por mais crucial que seja, poucas vezes considerada de maneira
explcita nos documentos relativos s polticas, tampouco nas regulamentaes
delas resultantes. Sob uma perspectiva de gnero, a ausncia de capacitao prvia
e em servio uma das principais fragilidades das polticas pblicas.
8
7. Na frica do Sul, relatam-se casos de sucesso na criao de um setor de atendimento de questes de gnero
em sindicatos de professores para atingir paridade salarial, intervindo no desenvolvimento de currculo para
aplicar uma estrutura de direitos humanos (que cubra temas como assdio sexual) e promover mais mulheres
a cargos de gesto (MANNAH , 2005).
8. Em razo dos baixos salrios e das ms condies de trabalho em muitos pases, a mobilizao dos professores
geralmente maior quando o objetivo melhoria econmica do que quando se busca transformao social.
Conhecimentos relacionados a gnero devem ser incorporados educao
formal em dois tipos principais de cursos: aqueles que lidam com educao sexual
e os que tratam de estudos sociais (incluindo educao cvica). Esses cursos devem
considerar temas comuns a todos os pases, bem como temas relevantes para pases
especficos. Por exemplo, estudantes em todas as partes o mundo devem receber
conhecimentos sobre sexualidade, masculinidade, gnero e sexualidade responsvel,
mas temas graves relativos sexualidade, como HIV/Aids, devem ser considerados
de importncia preponderante na frica Meridional. Em alguns pases,
especialmente em reas rurais, existem srios problemas de abuso sexual de meninas
nas escolas, portanto essa questo deve ser considerada prioritria. A educao cvica
deve incluir a discusso da cidadania e de suas muitas caractersticas relacionadas
a gnero que ainda persistem; em particular, deve promover o reconhecimento das
diferenas humanas e promover solidariedade e ao coletiva. Seriam necessrias
mais intervenes conduzidas pelo Estado para efetivar de forma tangvel uma ao
afirmativa em favor do emprego de mulheres em postos administrativos. Essas
polticas devem contemplar o ciclo completo: preparao para o trabalho, ajuda
na fase de ingresso e assistncia para um desempenho adequado. A maioria das
atuais polticas de ao afirmativa limita-se fase de ingresso.
Os esforos para lidar com questes de gnero tm sido excessivamente
concentrados na educao formal e, portanto, sobre as meninas, em detrimento
das mulheres adultas. Fora da escola, longe do olhar do Estado e das restries de
burocracias h muito estabelecidas, alguns grupos de mulheres conseguiram
mudanas pessoais e sociais significativas, por meio de auto-organizao e de
presso sobre o Estado para que implemente polticas pblicas em reas que
envolvem violncia domstica, sade, emprego e representao poltica.
Organizaes de mulheres e organizaes feministas tm trabalhado com
importantes questes de gnero em atividades de educao no formal e
aprendizagem informal. No mais das vezes, esses grupos tm conseguido realizar
mais mudanas do que a educao formal. Uma vez que atende adultos, a educao
no formal incorpora mulheres com diferentes graus de experincia tanto em sua
vida privada como na vida pblica experincia que as torna receptivas a um
conhecimento transformador (STROMQUIST, 2006c).
Consideraes finais
O enquadramento de um problema d a forma de sua soluo. Atualmente,
em diferentes arenas e por diferentes razes, h uma anlise limitada da influncia
que questes de gnero exercem nos problemas sociais, e as solues projetadas
para corrigir desigualdades de gnero so apenas modestas. Embora em seus
fruns nacionais e internacionais o Estado tenha conseguido produzir acordos
globais para lidar com as questes de gnero e das mulheres, esses instrumentos
revelaram-se verdadeiras facas de dois gumes. No lado positivo, o Estado admitiu
Stromquist 474
que deve ser responsvel por seus cidados, e isso inclui o provimento de
benefcios e servios para as mulheres. As polticas globais deram destaque s
questes de gnero e de educao, e levaram adoo de polticas por governos
que, de outra forma, teriam feito muito pouco a esse respeito. Do lado negativo,
o Estado tendeu a cooptar o movimento e a agregar seus principais conceitos, e
esvaziou suas medidas de qualquer propsito transformador. As respostas do
Estado muitas vezes so retricas, e os objetivos globais mais recentes na verdade
tm reduzido agendas feministas anteriormente alcanadas (como ocorreu com
vrios dos Objetivos do Milnio).
Os discursos cumprem muitas tarefas. Servem para apresentar algumas vozes e,
por omisso, silenciar outras. Aquelas que so apresentadas com maior frequncia
passam a ter maior legitimidade e autoridade. Hoje os governos emitem mensagens
contraditrias, exaltando os valores do individualismo e da competio e, ao mesmo
tempo, fazendo declaraes em favor da incluso social e da construo da
democracia. Em um exame a partir de uma perspectiva sociolgica, em que so
analisadas as questes de contedo e diferenciais de poder, pode-se concluir que
questes crticas do sistema educacional so negligenciadas. De maneira geral, aps
a devida considerao, as polticas pblicas no descartam essas questes como se
no fossem importantes: desde o incio, tendem a ignorar questes controversas
ligadas a gnero, o que ocorre basicamente devido incapacidade dos funcionrios
das organizaes governamentais e bilaterais para levar em considerao a literatura
educacional feminista. Ocorre tambm por meio da agregao de termos como
gnero, equidade de gnero e empoderamento das mulheres, sem um esforo srio
para lidar com esses conceitos to poderosos.
Para agravar ainda mais uma situao j negativa, h pouca atividade neste
momento na rea da poltica de gnero e da educao. Alm disso, as mulheres
organizadas raramente participam (ou pedem para ser includas) em fruns
educacionais. difcil obter benefcios de organismos nos quais as mulheres no
tm voz ativa, e quando as vozes das mulheres so demasiadamente diversas. Assim
sendo, parece essencial incentivar o dilogo e as alianas entre o mundo acadmico,
as organizaes da sociedade civil e as unidades governamentais favorveis, para
estimular maior ateno s questes de gnero na educao.
Nosso mundo contemporneo caracterizado por contradies. Os governos
agora exigem simultaneamente um desenvolvimento orientado para o mercado
(que supostamente cuidaria de tudo) e direitos humanos e democratizao,
especialmente nos pases em desenvolvimento. O primeiro, no entanto, no implica
uso de recursos pblicos; para o segundo, esses recursos so indispensveis. Embora
os governos expressem objetivos contraditrios no nvel do discurso, no nvel
prtico a nfase est claramente em esforos dirigidos ao mercado. Embora novas
polticas pblicas sejam constantemente promulgadas, a utilizao dos instrumentos
a elas ligados como recursos materiais, legislao, planos e relatrios de equidade
e o estabelecimento de mecanismos de gnero no interior do Estado est muito
aqum do que professado em polticas simblicas.
A questo de gnero na educao refletiu uma mudana considervel em seu
tratamento ideolgico. Entre as ONGs dirigidas por mulheres, especialmente em
pases em desenvolvimento, h uma preocupao com o acesso educao e
garantia de cumprimento da meta de paridade de gnero em todos os nveis
educacionais. Os grupos de mulheres preocupam-se com os ODMe gostariam de
v-los transformados em realidade. Entre as mulheres nos espaos acadmicos, o
gnero vem sendo conceituado sob formas que derivam mais das reas de
humanidades (filosofia e teorias literrias) do que das cincias sociais, que buscam
entender o gnero em sua complexidade plena e ilusria, em vez de lig-lo a
intervenes para tratar das consequncias no mbito da assimetria do poder.
medida que foi tornando-se mais forte na academia, o ps-modernismo acrescentou
um bnus formulao de novas ideias e perspectivas, sem ter resolvido problemas
antigos. De certa forma, a teoria funciona como um refgio para no agir. E ainda
assim, como lembra Lynch: reconhece-se cada vez mais que, a menos que a
pesquisa sobre a desigualdade desenvolva algum meio de trabalhar por um objetivo
emancipatrio em favor daqueles com quem ou sobre quem se fala, h um risco
real de que o processo de pesquisa torne-se mais uma ferramenta de opresso
(LYNCH, 2001, p. 243). Olhando para o futuro, o verdadeiro desafio para o
feminismo reside em sua capacidade de apresentar uma frente unida, tanto terica
como prtica, em suas estratgias para persuadir os homens a participar de uma
luta pela transformao ideolgica, e em sua capacidade de entrar em uma
negociao com propsitos ligados a polticas, que inclua o reconhecimento do
Outro, que representa nada menos do que metade da humanidade.
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Stromquist 478
66
EDUCAO COMPARADA,
PS-MODERNIDADE E PESQUISA
HISTRICA: HONRANDO OS ANTEPASSADOS
Marianne A. Larsen
O campo da educao comparada tem sido especialmente lento para ultrapassar
o ps-
1
(COWEN, 1996) e participar ativamente das ideias do ps-modernismo.
2
H mais de 15 anos, Rust, que presidia ento a Sociedade de Educao
Internacional e Comparada (Cies), comentou sobre a nossa relutncia em
considerar as implicaes das novas teorias feministas, ps-modernas e ps-
estruturais para a educao comparada. Rust (1991) afirmou que o
ps-modernismo deve ser um conceito central no discurso de nosso campo, e pediu
que os profissionais da educao comparada
definissem mais claramente as metanarrativas que impulsionaram nosso campo [e] se envolvessem
na tarefa crtica de identificar as partes constituintes dessas narrativas, porque elas definem o que
os comparativistas consideram aceitvel, desejvel e eficaz em educao. Ao mesmo tempo,
devemos dar maior ateno a pequenas narrativas [e] aos to diversos Outros do mundo (RUST,
1991, p. 625-626).
Durante a dcada de 1990, comeamos a observar uma tentativa de mudana,
medida que alguns comparativistas criativos envolviam-se com as ideias do ps-
modernismo. Ninnes e Burnett (2003) registraram o ligeiro aumento no nmero
de citaes de acadmicos ps-estruturais na literatura da educao comparada
nesse perodo. Os temas de congressos sobre educao comparada tambm
comearam a refletir um interesse nas ideias e nos conceitos associados ps-
modernidade (por exemplo, o Encontro Regional Ocidental da Cies, de 1998, e o
479
1. NRTT:To be first past the post uma expresso idiomtica inglesa, significando, em uma competio, aquele
que consegue ser o primeiro. No texto, a autora faz um jogo de palavras associando post (marco, poste) com
post- (ps-, em ps-modernismo).
2. O ps-modernismo um conceito escorregadio, o que torna sua definio difcil, seno impossvel. Em
resumo, o que me ocupa aqui, basicamente, o ps-modernismo como representante da ideia de que a
sociedade ocidental passou por uma grande mudana, caracterizada por uma rejeio do projeto iluminista
de evoluo, progresso e compromisso com a razo. O ps-modernismo procura substituir as grandes
narrativas da modernidade por uma multiplicidade de discursos, um questionamento da legitimidade do
conhecimento e do poder, juntamente com uma crtica da ideia de verdade. A afirmao de Lyotard de que
o ps-modernismo uma expresso de ceticismo com relao a metanarrativas (LYOTARD, 1984, p. xxiv)
exemplifica melhor essa postura. Uso o termo ps-modernismo em todo o captulo como um guarda-chuva
sob o qual se encontram os conceitos relacionados: o ps-colonialismo e o ps-estruturalismo.
Larsen
Congresso Mundial de Sociedades de Educao Comparada, em 2000). Alguns
comparativistas utilizaram o incio do novo milnio como uma oportunidade tanto
para refletir sobre as nossas tradies como para envolver-se ativamente em novos
desafios que os ps- trazem nossa rea (COWEN, 2000; KING, 2000; KOEHL,
2000; MEHTA; NINNES, 2000; PAULSTON, 2000). Desde 2000, houve
tambm algumas publicaes com inclinao nitidamente ps-moderna, sendo a
mais evidente a obra de Ninnes e Mehta (2004), Re-imagining comparative
education: post-foundational ideas and applications for new times. Constatou-se
tambm um aumento, embora pequeno, no nmero de publicaes que envolvem
a teoria ps-colonial (por exemplo, CROSSLEY; TIKLY, 2004; HICKLING-
HUDSON, 2006).
No entanto, essas mudanas foram limitadas, e os comparativistas que
explicitamente se posicionam como pesquisadores ps-modernos, ps-coloniais ou
ps-estruturais continuam s margens do nosso campo. Compreensivelmente,
causam surpresa o incio relativamente tardio desse debate no seio da educao
comparada e a relativa falta de envolvimento com o ps-modernismo nos ltimos
15 anos, tendo em vista o interesse relacionado com a pesquisa interpretativa e
fenomenolgica, e o suposto compromisso do nosso campo com a valorizao do
pluralismo, da diversidade e da heterogeneidade.
Apesar da posio marginal do pensamento ps-moderno dentro da educao
comparada, alguns comparativistas alertaram para os desafios epistemolgicos e
metodolgicos que o ps-modernismo representa para a nossa investigao e para
os limites do nosso campo (CROSSLEY, 2000; EPSTEIN; CARROLL, 2005;
TORRES, 1997; WATSON, 1998; WELCH, 2003). Um crtico observou que,
como resultado dos debates metodolgicos atuais e passados, nossa disciplina
perdeu um pouco de sua credibilidade e tornou-se sem razes e sem rumo
(WATSON, 1999, p. 240). Outros chegaram ao ponto de condenar os perigos do
pensamento ps-moderno e acusar os comparativistas ps-modernos de perpetuar
um discurso hegemnico e totalizador, que plausivelmente o desafio mais srio
que j ocorreu estabilidade dos limites que nosso campo requer (EPSTEIN;
CARROLL, 2005, p. 63). Esses crticos concordariam com a afirmao anterior
de Crossley de que nosso campo respondeu de forma demasiadamente direta
mudana das tendncias disciplinares, e como resultado, os estgios de seu prprio
desenvolvimento indicam uma rejeio das prticas do passado, em lugar de um
avano cumulativo (CROSSLEY, 2000, p. 327).
No concordo com essas afirmaes. Ao contrrio do que afirmam alguns desses
crticos, o pensamento ps-moderno dentro da educao comparada no (ainda)
uma fora a ser considerada; tampouco assistimos a um crescimento extraordinrio
(EPSTEIN; CARROLL, 2005, p. 64) no pensamento ps-moderno ou ps-
estrutural em nosso campo. Alm disso, concordo com Rust e outros que acreditam
que em nossa rea h espao para uma ampla gama de abordagens. Especificamente,
480
Educao comparada, ps-modernidade e pesquisa histrica
na condio de historiadora, interessa-me de maneira particular saber como
podemos reinventar ou repensar o papel da pesquisa histrica em nosso campo,
para incluir as ideias do ps-modernismo, do ps-colonialismo e do ps-
estruturalismo.
O que pretendo fazer neste captulo explorar trs ideias-chave. Na primeira
seo, desafio a alegao de que a pesquisa histrica foi-se reduzindo em nosso
campo desde os primeiros dias de estudos histricos da educao comparada. Em
seguida, volto minha ateno para o valor da pesquisa histrica dentro do campo
e, por fim, para o valor especfico de uma forma ps-moderna de pesquisa histrica
para a educao comparada, com base em algumas das ideias e dos conceitos do
filsofo social francs Michel Foucault. Por fim, acredito que o trabalho de
Foucault proporciona maneiras de nos envolvermos com o ps-modernismo
desprovidas de alguns dos excessos que seus crticos to prontamente apontam.
Quanto a isso, podemos explorar as possibilidades existentes para repensar a
pesquisa histrica em educao comparada, atravs de lentes ps-modernas
crticas, reflexivas e multi-interpretativas.
Uma histria descontnua da pesquisa
histrica em educao comparada
Comparativistas contemporneos registraram sua preocupao com a escassez
de pesquisas histricas nesse campo, desde a dcada de 1950 (KAZAMIAS, 2001;
SWEETING, 2005). primeira vista o que de fato parece ocorrer. Um estudo
das estratgias de investigao em educao comparada entre 1955 e 1994 revelou
apenas um nmero reduzido de artigos em revistas baseados em historiografia e
pesquisa histrica. Estudos baseados em revises da literatura, histria e
metodologia comparada dominaram o campo na dcada de 1960, mas os estudos
histricos e as revises da literatura diminuram significativamente nas dcadas de
1980 e 1990 (RUST et al., 1999).
Os autores desse estudo concluem que poucos pesquisadores em educao
comparada identificam em que posio seu trabalho est situado dentro do debate
metodolgico que caracterizou o campo nas dcadas de 1960 e 1970. Sugerem que
os autores contemporneos talvez no estejam cientes desses debates, por terem
pouco senso histrico do campo a que pertencem ou para o qual contribuem (RUST
et al., 1999). Essa mudana levou um analista a observar que nosso campo agora
sofre de amnsia histrica (WATSON, 1999, p. 235). Essas preocupaes falam da
necessidade de ter histrias do nosso campo escritas e disponveis, tanto para os
novos estudiosos da educao comparada como para aqueles j estabelecidos.
Algumas histrias existentes fornecem uma viso geral da pesquisa na educao
comparada e enfatizam a centralidade da perspectiva e dos mtodos histricos nos
primrdios do campo (ALTBACH; KELLY, 1986; CROSSLEY; BROADFOOT,
1992; EPSTEIN, 1994; SWEETING, 1999). Esses relatos so escritos essencialmente
481
como histrias cronolgicas do desenvolvimento do campo, ao longo de um caminho
evolutivo. No entanto, como discuto mais adiante neste captulo, h muito a dizer de
uma histria que enfatiza comeos, e no origens; pequenas estrias, e no
metanarrativas; e descontinuidades acima de princpios evolutivos. Dentro de nossa
prpria histria, houve um caos considervel, descontinuidades e no linearidades,
que tentamos ilustrar neste relato sucinto do papel dos historiadores e da pesquisa
histrica na educao comparada.
O ponto em que algum inicia sua histria um ato de interpretao. Na
verdade, como historiadores, estamos sempre construindo o passado por meio das
estratgias narrativas que adotamos, em geral de forma intuitiva, para comunicar
nossas descobertas. Assim como outros historiadores da educao comparada,
escolho comear com Sadler, cujas palavras na virada do sculo passado
demonstraram claramente a necessidade de levar em conta fatores que vo alm da
escola, a fim de compreender a educao.
Ao estudar sistemas de educao estrangeiros, no devemos esquecer que as coisas externas s
escolas so ainda mais importantes do que as coisas internas, e estas so governadas e interpretadas
por aquelas. [...] Um sistema nacional de educao uma coisa viva, o resultado de lutas e
dificuldades esquecidas, e de batalhas antigas (SADLER, 1979, p. 49-50).
Aps o discurso de Sadler, em 1900, que destacava a necessidade de levar em
considerao contextos histricos, h uma longa pausa de 30 anos at o surgimento
de obras de educadores comparativistas que eram historiadores, ou que explicitamente
integravam uma perspectiva histrica em suas pesquisas. Kandel, Hans, Mallison,
Schneider e Ulich abordaram a educao comparada a partir de uma estrutura
contextual que inclua, entre outros fatores, o papel da histria no desenvolvimento
de sistemas educacionais. importante ressaltar, porm, as diferenas no modo como
cada um desses comparativistas abordou o estudo da histria. Schneider, por exemplo,
rejeitou os estudos de caso nacionais, favorecidos por Kandel e Hans, e enfatizou a
noo de imanncia histrica uma espcie de tendncia cumulativa ideacional e
institucional das sociedades (SCHNEIDER, 1961).
Kandel, Hans e Ulich situam-se na tradio de foras e fatores da educao
comparada. No s escreveram sobre acontecimentos passados, como tambm
identificaram fatores e foras antecedentes que influenciaram formas, polticas e
prticas educacionais, e determinaram o desenvolvimento evolutivo dos sistemas
educacionais. O historiador Hans concluiu que o contexto histrico
(complementado por outras abordagens) indispensvel para qualquer
interpretao de dados comparados (HANS, 1959).
Apesar das alegaes em contrrio, a pesquisa comparada histrica no diminuiu
durante a dcada de 1960, quando se buscava uma educao comparada cientfica.
Como Hans, Bereday usou a histria como ferramenta analtica para compreender
eventos contemporneos. Por outro lado, em vez de tentar descobrir as causas
histricas das quais poderiam ser derivadas explicaes e predies, Holmes usou
Larsen 482
a histria de forma pragmtica, por meio de seu mtodo de resoluo de problemas.
Em contraste flagrante com a posio positivista de Holmes, o trabalho de King
durante o mesmo perodo parecia decididamente ps-moderno para a poca. Em
1958, o autor escreveu:
Examinando o atual desenvolvimento tecnolgico, social e educacional, supomos muitas vezes
que aconteceu uma evoluo histrica ou um crescimento contnuo. Tendemos a supor tambm
que nveis ou fases diferentes esto em estreita correspondncia com perodos cronolgicos.
Muitas vezes esquecemos que, em um dado momento de mudana considervel, vrios idiomas
ou pressupostos educacionais distintos podem coexistir durante um tempo considervel. Tais
idiomas ou pressupostos nem sempre so compatveis entre si: podem estar em conflito direto
(KING, 1958, p. 169).
Embora King afirmasse que a maioria das histrias comparadas pressupunha
crescimento contnuo e progressos no desenvolvimento educacional, Arnold C.
Anderson notou, dois anos mais tarde, em 1961, que o historicismo extremo estava
em declnio, pois os comparativistas comeavam a rejeitar a orientao evolutiva
unilinear que caracterizara nossos primeiros dias. No entanto, nesse mesmo ano,
surgiu a ampla anlise histrica evolutiva de Ulich, The education of nations: a
comparison in historical perspective. As contradies dentro da nossa histria da
pesquisa comparada histrica ficam evidentes nas ambiguidades e inconsistncias
identificadas na forma como os profissionais da educao comparada abordaram
o estudo do passado.
Outros relatos histricos foram publicados nas dcadas de 1960 e 1970,
refletindo mais uma vez a diversidade de abordagens histricas na rea.
Testemunhamos a publicao das obras de Anderson e Bowman, Education and
economic development (1965) e de Kazamias, Education and the quest for
modernity in Turkey (1966). Logo depois apareceram vrias outras metanarrativas
gerais de investigao histrica, de autores como Archer, Foster e Zohlberg, Husn,
King, Paulston, Ringer e Whitehead, demonstrando o interesse contnuo na
histria dentro da pesquisa da educao comparada, mesmo nos dias da cincia da
educao comparada.
Outra ruptura ocorreu em 1970, com o surgimento das teorias da
dependncia, dos sistemas-mundo e neomarxistas, que levaram realizao de
outros estudos histricos, fora dos relatos anteriores na rea. Durante esse perodo,
o trabalho comparado histrico mudou, passando a incluir a pesquisa sobre
colonialismo e imperialismo cultural. Avanando 30 anos, vemos simultaneamente
conexes e diferenas marcantes nesses estudos, em termos de perspectivas tericas,
com o surgimento da pesquisa ps-colonial recente, tambm enquadrada em
contextos histricos.
Embora ao longo da dcada de 1970 tenha diminudo o nmero de artigos em
peridicos sobre educao comparada a partir de perspectivas histricas, seria um
desservio ignorar as numerosas e abrangentes histrias da educao escritas por
Educao comparada, ps-modernidade e pesquisa histrica 483
estudiosos da educao comparada e os relatos comparados da educao escritos
por historiadores, de 1970 at hoje. Alm disso, importante ressaltar estudos
histricos de profissionais da educao comparada publicados em peridicos de
histria, alm dos pontos em comum entre aqueles que trabalhavam no campo da
educao comparada e os que trabalhavam na disciplina de histria (SCHUSTER,
2003). Alis, um dos meus prprios estudos histricos comparados em educao
foi publicado em um peridico de histria (LARSEN, 2002), e Cowen (2002)
escolheu a revista History of education para divulgar suas ideias sobre tempo
como a ideia de unidade bsica da educao comparada.
Apesar de algumas demandas recentes no sentido de reintegrar e reinventar
estudos histricos na pesquisa da educao comparada (KAZAMIAS, 2001;
SWEETING, 2005), eu diria que a histria nunca deixou de estar presente em
nosso campo. Apresentei um breve resumo de alguns estudos histricos da educao
comparada realizados ao longo dos ltimos 75 anos, e a maioria deles reflete o
paradigma dominante da pesquisa histrica com foco em princpios evolutivos,
grandes narrativas e empenho para descobrir a verdade sobre o passado. Entretanto
as perspectivas de abordagem dos temas diferem, e nossa prpria historiografia da
pesquisa histrica comparada tem sido caracterizada por suas descontinuidades e
diferenas, e por um desenvolvimento irregular.
A lgica da pesquisa histrica na educao comparada
H inmeras razes para continuar nossa rica tradio de pesquisa histrica no
domnio da educao comparada. Considerar contextos histricos na pesquisa de
polticas educacionais pode levar a recomendaes mais inteligentes e apuradas
para a melhoria de sistemas educacionais. As anlises histricas tambm podem
ajudar a entender melhor os sistemas educacionais estudados. Por fim, e ainda mais
importante, a pesquisa histrica permite que avancemos no sentido de desenvolver
uma melhor compreenso de ns mesmos e do mundo.
O uso do mtodo histrico na educao comparada por pessoas como Kandel,
Schneider, Hans e Ulich destinava-se a aumentar a compreenso do
desenvolvimento e da situao atual dos sistemas educacionais. Hans argumentou
que diferenas de posturas confessionais, aspiraes nacionais ou daquilo que
denominou carter nacional esto profundamente situadas no passado, e s vezes,
inconscientemente, determinam nosso presente. Somente por meio de uma
investigao histrica que podemos traz-las superfcie, iluminar sua
potencialidade na vida cultural das naes, e tornar a educao comparada
realmente educativa (HANS, 1959, p. 307).
Hans seguia o exemplo de Kandel ao adotar uma abordagem histrico-funcional
para o estudo da educao comparada. Segundo Kandel, os comparativistas devem
examinar as causas que explicam as diferenas entre os sistemas nacionais de
educao. Na introduo de seu livro de 1933, escreveu:
Larsen 484
Para entender, apreciar e avaliar o real significado do sistema educacional de uma nao, essencial
conhecer um pouco de sua histria e de suas tradies, das foras e atitudes que regem sua
organizao social, das condies polticas e econmicas que determinam seu desenvolvimento
(KANDEL, 1933, p. xix).
Embora a abordagem foras e fatores de Kandel objetivasse facilitar maior
compreenso dos sistemas educativos, tinha tambm caractersticas de meliorismo
(KAZAMIAS, 1971). Foi o que ocorreu na maioria dos estudos de pesquisa
histrico-comparada, mesmo em nossos dias. Sob essa luz, especialistas em
educao comparada foram solicitados por agncias internacionais, e diferentes
nveis governamentais, a sugerir melhorias para os sistemas educacionais.
Entretanto, a maior parte dessa pesquisa desprovida de contexto histrico.
Embora grande parte da pesquisa ligada formulao de polticas enfrente
restries de recursos e de tempo o que resulta em anlises histricas de pouca
profundidade , pode-se dizer que precisamos de abordagens histricas para
desenvolver polticas sensveis a preocupaes locais culturais, sociais e econmicas.
Assim, Watson afirma que
a experincia histrica comparada do que se tentou em outros lugares, e que foram bem ou mal-
sucedidas [...] raramente mencionada nas recomendaes para a formulao de polticas, muitas
vezes com consequncias deplorveis. H um verdadeiro desafio para a educao comparada, no
sentido de restabelecer seu papel singular no fornecimento de insights histricos comparados para
uma futura ao na formulao de polticas (WATSON, 1999, p. 235).
Embora a reintegrao dos mtodos histricos na pesquisa em educao
comparada possa ser til para a resoluo de problemas e para a formulao de
polticas, h quem tenha identificado problemas nessa orientao. preciso cautela
ao misturar a abordagem o que , de natureza descritiva, com uma abordagem
o que deveria ser. O historiador da educao comparada Kazamias (1971) sugere
a necessidade de investigar o que constitui o problema, com a maior objetividade
e iseno possveis, antes de comear a dedicar-se ao deveria. Assim, a tarefa do
historiador no deve ser prescrever, e sim descrever e iluminar certos fenmenos.
Embora a educao comparada tenha sido utilizada como ferramenta de
explicao, previso e investigao cientfica, concordo que o nosso campo deveria
ser mais interpretativo. Podemos e, acredito, devemos usar a histria para esclarecer
determinados eventos, contextualizar anlises e, o que ainda mais importante,
compreender e problematizar no apenas as prticas e os sistemas educacionais,
mas o prprio mundo. De fato, para que a educao comparada se afaste de
propostas prescritivas de formulao de polticas para buscar uma compreenso
genuna ou Verstehen , precisamos reconsiderar a abordagem idiogrfica de
Sadler (EPSTEIN, 1994). Precisamos ir alm da ideia de que a tarefa da pesquisa
comparada compreender os sistemas educacionais, para pensar de que modo
nosso trabalho nos permite ler o mundo (COWEN, 2000, p. 334). Nesse sentido,
h muito a aprender com a pesquisa histrica. Como Bloch escreveu em The
historians craft (1964), o que anima a histria no o amor ao passado, que a
especialidade do antiqurio, mas uma paixo pelo presente. essa faculdade de
compreender o que est vivo [que] constitui, na verdade, a qualidade mestra do
historiador (BLOCH, 1964, p. 43). A questo como isso pode ser feito sem
deixar de levar em conta as crticas do ps-modernismo contra a pesquisa histrica
tradicional, que descrevemos a seguir.
As crticas ps-modernas histria
O ps-modernismo um terreno de contestao entre aqueles que o definem
e ocupam e aqueles que o desacreditam ou destroem. A disciplina da histria tem
participado ativamente nesses debates por muitas dcadas. J em 1930, Beard e
Becker, historiadores norte-americanos progressistas, desafiaram a ideia de
compromisso da histria com a objetividade, com o seguinte argumento: se cada
indivduo tem sua prpria verso da histria, a histria funciona como um mito
cultural, e no como um relato objetivo do passado. Para eles, o ideal de uma
reconstruo objetiva e definitiva do passado era utpico. Os fatos no se
apresentavam diretamente ao historiador, pelo contrrio: guiados por seus
pressupostos ideolgicos, os historiadores eram seletivos na escolha entre os fatos,
o que tornava impossvel que escapassem do domnio dos problemas prticos do
presente ao determinar seus interesses, valores e pressupostos. Essa relao dos
historiadores com o presente impedia que abordassem o passado com objetividade,
ou mesmo que chegassem a conhec-lo tal como realmente era (BEARD, 1983;
BECKER, 1983).
O debate sobre o status cientfico do estudo da histria continuou entre os
filsofos nos Estados Unidos e na Gr-Bretanha durante as dcadas de 1940 e 1950.
A discusso ressurgiu em 1988, com a publicao de That noble dream: the
objectivity question and the American historical profession, de Peter Novick,
em que o autor concluiu que a objetividade no somente uma iluso, mas tambm
um conceito essencialmente confuso (NOVICK, 1988).
Na entrada do sculo XXI, os discursos do ps-modernismo, do ps-
estruturalismo e do ps-colonialismo continuam a desafiar a tentativa da histria
de seguir a meta de Herdoto registrar a verdade sobre o passado. Os
historiadores reagiram de maneiras diferentes s incurses ps-modernas em sua
rea. Alguns viram os desafios ps-modernos como uma ameaa prpria existncia
da histria como disciplina intelectual, e consideram-se defensores da histria
contra o ataque relativista do ps-modernismo (por exemplo, HIMMELFARB,
1997; ROBERTS, 1998). Outros, embora levem em considerao as contribuies
ps-modernas para o campo da histria, mantm um compromisso com a busca
objetiva da histria pela verdade (por exemplo, APPLEBY; HUNT; JACOB, 1995;
EVANS, 1997). Por fim, alguns historiadores e historigrafos abraaram o ps-
Larsen 486
modernismo em diferentes graus, em razo das novas e excitantes oportunidades
que oferecia para sua disciplina (por exemplo, ANKERSMIT; KELLNER, 1995;
BERKHOFER, 1997; POSTER, 1997).
Alguns ps-modernistas identificaram o fim da histria com o fim das
metanarrativas e das formas tradicionais do saber. Foucault, Baudrillard, Lyotard,
Derrida, Deleuze, Barthes, Bourdieu e, at certo ponto, Lacan e Althusser
demonstram em seu trabalho a ideia de que a modernidade est chegando ao fim
e que algo novo est surgindo (POSTER, 1997). Quanto a isso, ao contrrio de
modernistas como Fukuyama, que tambm proclamam o fim da histria, esses
autores expressam um argumento ps-moderno ou ps-estruturalista de fim da
histria. No campo da historiografia contempornea, Jenkins (1997) sintetiza essa
abordagem. Em sua introduo ao Postmodern History reader, o autor escreve:
[O] conjunto inteiro da Histria/histria modernista aparece agora como uma expresso
problemtica e autorreferente de interesses, um discurso ideolgico-interpretativo sem qualquer
acesso no historicizado ao passado como tal. Na verdade, a histria agora parece ser apenas mais
uma expresso colocada sem fundamento em um mundo de expresses colocadas sem
fundamento (JENKINS, 1997, p. 6).
Para Jenkins, no se trata tanto do fim da histria como tal, mas de um fim da
grande histria narrativa e da histria mais familiar produzida por historiadores
acadmicos.
Outros no foram to longe a ponto de anunciar o fim da histria, mas veem
a disciplina como fundamentalmente falha. Alguns criticaram a tentativa da histria
tradicional ou normal de fornecer algum tipo de representao e compreenso
reais do passado (BERKHOFER, 1997). De fato, em lugar da histria tradicional,
o ps-modernismo considera que o passado no pode ser objeto de um
conhecimento histrico; ou, mais especificamente, que o passado no , e nunca
poder ser, referencial de afirmaes e representaes histricas.
Assim como os historiadores tradicionais, os novos historiadores sociais,
incluindo aqueles que fazem parte do movimento conhecido como Escola dos
Annales, veem o historiador como um conhecedor estvel de um mundo objetivo,
por meio do qual a verdade vista como a relao no mediada do historiador com
o passado. A crtica de Poster (1997) ao trabalho tanto da velha histria poltico-
intelectual como da nova histria social demonstra de que maneira ambas ainda
buscam alcanar a verdade sobre o real. Assim como outros historiadores ps-
modernos, Poster baseia-se amplamente nas ideias de Foucault o historiador
francs que ofereceu uma crtica abrangente da histria como disciplina.
O que podemos aprender com Foucault?
Foucault critica a histria tradicional como disciplina ou, recorrendo aos termos
que o autor utiliza alternadamente, total ou contnua, por concentrar-se em
princpios dominantes que regem o desenvolvimento de uma poca; por sua
preocupao com noes como evoluo, desenvolvimento, esprito da poca ou
mentalidade de uma tradio de civilizao; pela nfase em continuidade, seriao
e periodizao histrica; e pela concepo do tempo em termos de totalizao. Para
Foucault, o projeto da histria total :
Procurar reconstituir a forma geral de uma civilizao, o princpio material ou espiritual de
uma sociedade, o significado comum a todos os fenmenos de um perodo, a lei que explica a
coeso entre tais fenmenos o que chamado metaforicamente a face de um perodo
(FOUCAULT, 1972a, p. 8).
Alm disso, o foco teleolgico da histria total significa que ela tenta estabelecer
uma ligao direta entre as origens e o presente, a fim de legitimar o presente como
uma continuao do passado.
A abordagem histrica conhecida como arqueologia foi desenvolvida por
Foucault em uma srie de escritos anteriores, como uma alternativa histria total
(FOUCAULT, 1972a, 1972b, 1986). O conceito de discurso, definido por
Foucault (1972b) como sistemas de enunciados cuja organizao regular e
sistemtica, constituda por tudo o que se pode dizer e pensar sobre um tema
especfico, e tambm quem tem permisso para falar, e com que autoridade,
central para a arqueologia. A arqueologia envolve a descrio de enunciados
recorrentes, entendidos como unidades ou partes do conhecimento, encontradas
no arquivo relacionado a um assunto ou a um tema.
O processo de anlise de textos para encontrar enunciados recorrentes sobre
determinado assunto ou tema um aspecto do mtodo arqueolgico. Assim sendo,
a investigao arqueolgica envolve determinar se uma declarao atende ou no a
um conjunto de condies que permitem consider-la um exemplo de um discurso
especfico. Essas condies so regras, relaes e padres que conectam, relacionam
e dividem o que pode ser dito e repetido sobre um tpico (por exemplo, em The
order of things, de 1986, Foucault procura analisar as regras de formao que
regulamentaram o surgimento das cincias humanas). Portanto, a descrio pode
permitir que o historiador, como arquelogo, estabelea um modelo terico aberto
para entender regras, relaes e procedimentos entre dois ou mais enunciados. Essa
nfase no modo como o conhecimento organizado ou sistematizado faz do
discurso uma ferramenta analtica.
Ao analisar um grupo de enunciados unificados por um tema comum, a
pesquisa arqueolgica no procura atenuar as aparentes diferenas, aberraes e
incoerncias entre eles. Foucault adverte que o arquelogo no deve forar a
unidade e a coerncia de um grupo de enunciados. Pelo contrrio: a arqueologia
envolve o processo de estudar formas de diviso e disperso. Foucault (1972a)
explica que esse processo no uma tentativa de localizar o significado oculto de
contradies em documentos.
Larsen 488
Na anlise arqueolgica, as contradies no so aparncias a superar, nem princpios secretos a
descobrir. So objetos a descrever por si mesmos, sem qualquer tentativa de descobrir a partir de
que ponto de vista podem ser dissipadas, ou em que nvel podem ser radicalizadas, seus efeitos
passando a ser causas (FOUCAULT, 1972a, p. 151).
A partir da, pode-se ver que a arqueologia envolve o processo duplo de tentar
localizar unidade e coeso e, simultaneamente, desestabilizar essa mesma unidade.
Destacam-se as descontinuidades, divises e rupturas, abrindo espaos para uma
anlise mais cuidadosa do modo como uma srie de enunciados passa a ser um
objeto de discurso reconhecvel. Como procurei demonstrar no relato acima sobre
a pesquisa histrica em educao comparada, a descontinuidade passa a ser um
problema a investigar. Foucault (2000) explica:
A histria torna-se eficaz medida que introduz a descontinuidade em nosso prprio ser,
medida que divide nossas emoes, dramatiza nossos instintos, multiplica nosso corpo e compara-
o a si mesmo. A histria eficaz [...] vai desarraigar suas bases tradicionais e abalar implacavelmente
sua pretensa continuidade (FOUCAULT, 2000, p. 380).
Como eventos, as descontinuidades so os momentos de interrupo do curso
normal das coisas. Ao contrrio do historiador tradicional ou social, que procura
situar e ordenar eventos em um padro contnuo e linear, a fim de entender as leis
ou os fenmenos histricos, a pesquisa arqueolgica expe essas interrupes.
A arqueologia aponta para a especificidade de cada momento ou perodo no
tempo. Cada perodo histrico visto como diferente do nosso, mas no
necessariamente melhor ou pior que o presente, como Foucault demonstrou em
seu livro Loucura e civilizao, no qual inverte a narrativa tradicional da loucura
e de seu tratamento, e mostra como a situao atual no nem melhor nem pior
que a do passado. Em seu exame das formas como o tratamento da loucura foi
alterado, Foucault no procurou encontrar algum significado essencial original da
loucura, mas a forma como a ideia da loucura foi reinventada em pocas e lugares
especficos da histria, com propsitos diversos.
Cada momento no tempo considerado em sua prpria especificidade, e
descrito sem qualquer tentativa de estabelecer uma conexo, segundo um padro
de desenvolvimento linear, entre esse momento e o que aconteceu antes e depois
dele. Segundo Foucault, esse processo implica cultivar os detalhes e acidentes que
acompanham cada comeo, para que o historiador possa reconhecer os
acontecimentos da histria, seus solavancos, suas surpresas, suas vitrias instveis
e suas amargas derrotas (FOUCAULT, 2000, p. 369-392).
Ao enfatizar a especificidade de cada momento no tempo e no espao, os
acontecimentos histricos so descritos como contingentes, o que significa que o
aparecimento de qualquer evento em particular no foi necessrio, mas apenas um
resultado possvel de uma srie de relaes complexas entre outros eventos. Pensar
em termos causais privilegia o determinismo, em que, por si s, a existncia de
certos fatores leva diretamente a certos resultados, ou os determina. Esse tipo de
pensamento traz o foco correlativo em previsibilidade e inevitabilidade. Se possvel
determinar que certos eventos inevitavelmente causam ou determinam a ocorrncia
de outros, o historiador, na condio de cientista social, pode prever a eventualidade
ou a probabilidade de ocorrncia de um evento similar, desde que as condies
corretas sejam cumpridas. Em vrios aspectos, essa foi a forma de pensar que
caracterizou boa parte da pesquisa em educao comparada, especialmente em suas
manifestaes internacionais e voltadas para a formulao de polticas.
Uma anlise das condies, em vez das causas, elimina o carter inevitvel do
modo como ocorrem os eventos no tempo e no espao. Entender o modo como
determinado discurso surgiu a partir de uma srie de condies significa que nada
h necessariamente inevitvel no desenrolar de acontecimentos histricos. Esse tipo
de pesquisa histrica menos certo e previsvel, e reconhece a possibilidade de uma
srie de ideias e prticas diferentes que surgem em um dado momento e em um
dado lugar. Ao pensar a histria em termos de condies para a possibilidade, a
preocupao no explicar por que as pessoas comeam a pensar, falar e escrever
de novas maneiras sobre tpicos ou temas educacionais. Na verdade, o foco de
ateno que se desloca para o modo como foi possvel o surgimento de novas ideias
e prticas e a inveno de novas verdades.
Aqui podemos falar sobre a fora produtiva do discurso para a construo de
verdades sobre prticas, sistemas e atores educacionais, por exemplo. Essa concepo
do discurso distancia-se de uma abordagem lingustica concentrada exclusivamente
na linguagem como constitutiva da verdade, e aproxima-se de uma anlise da
relao entre prticas disciplinares (tecnologias) e disciplinas (corpos de
conhecimento). Como prtica, o discurso cria objetos e, ao cri-los, determina sua
natureza. Em outras palavras, os objetos determinam nosso comportamento, mas
nossa prtica determina, em primeiro lugar, seus prprios objetos. Uma vez que
no h coisas, apenas prticas sociais, precisamos entender em que sentido a
linguagem, ou o discurso, fala por nosso intermdio.
A noo de prtica no misteriosa nem vaga. Segundo o historiador Paul Veyne,
Foucault procura ver as prticas das pessoas como realmente so: coisas que as pessoas
fazem. A diferena que o autor fala sobre a prtica exatamente, e no diz:
Descobri uma espcie de inconsciente histrico, um agente pr-conceitual, que chamo de prtica
ou discurso, e que fornece a explicao real para a histria. Sim, mas como que eu vou conseguir
explicar esse prprio agente e suas transformaes? No: ele est falando sobre a mesma coisa de
que falamos por exemplo, a conduo prtica de um governo , mas, ao remover seus vus, a
revela como realmente (VEYNE, 1997, p. 156).
Ideias so apenas correlaes de prticas correspondentes, e essa mudana para
a noo de prtica e efeitos do discurso que to poderosa nas histrias de Foucault.
Por fim, a histria arqueolgica de Foucault uma histria do presente, no
por que compreender um presente ideal o que estimula a investigao, mas porque
Larsen 490
a histria pode ser usada como meio para diagnosticar o presente. A melhor
maneira de alcanar a compreenso do presente como histrico um processo de
tornar o passado estranho. Assim, talvez a melhor justificativa para dedicar-se
pesquisa histrica o fato de que ela nos permite alterar e rearranjar coisas que
reconhecemos como certas. Foucault afirmou que, quando usamos a histria, no
devemos permitir que essa histria chegue ao fim e repouse confortavelmente em
sua estranheza; pelo contrrio, devemos tentar us-la, deform-la, faz-la gemer e
protestar (FOUCAULT, 1980, p. 54).
Apresentando histrias que muitas vezes se opem aos pressupostos que
aceitamos como verdadeiros acerca do passado, Foucault desafia nossos preconceitos
sobre histria e pesquisa histrica. O presente parece muito mais inquietante na
medida em que Foucault tenta no demonstrar as semelhanas entre o passado e o
presente, mas as diferenas entre ambos. Em seu trabalho, procura isolar momentos
passados de diferena ou estranheza, para desestabilizar nosso momento presente
e atenuar o senso de naturalidade e legitimidade que envolve as convenes de
hoje (POSTER, 1997, p. 28).
Pode parecer difcil entender alguns conceitos de Foucault, como discurso,
arqueologia e genealogia, por serem to pouco familiares e distantes dos
procedimentos normais da histria como disciplina. No entanto, Poster explica:
Quando os vus do estranhamento so arrancados, ainda que brevemente, pode-se ver que seu
projeto de fato faz sentido e oferece uma nova noo do que poderia ser a histria intelectual. Os
textos do passado podem ser vistos sem recorrer ao assunto, e podem revelar um nvel de
inteligibilidade que lhes prprio. O problema da leitura de Foucault no o fato de sua escrita
ser abstrata, ou de seu estilo ser evasivo [...] o fato de falar a partir de um lugar que novo e
estranho, e talvez ameaador (POSTER, 1997, p. 143).
Consideraes finais
Assim como na histria como disciplina, o campo da educao comparada
requer metodologias, estratgias e mapas cognitivos novos para que cheguemos ao
prximo sculo. Paulston afirmou que devemos nos tornar cartgrafos sociais, para
podermos, de forma reflexiva, sair de diferentes constructos da realidade ou de
maneiras de ver diferentes, ou entrar neles. Segundo o autor, os comparativistas
que aprendem a negociar [...] os novos espaos de conhecimento [...] tero oportunidades sem
precedentes para imaginar e ajudar a moldar uma educao internacional comparada interativa
ps-moderna que extrapola nosso entendimento atual (PAULSTON, 2000, p. 363).
Temos muito a aprender com a diversidade de abordagens histricas que
comparativistas antigos e contemporneos adotaram em suas pesquisas. Temos
muito a aprender tambm com historiadores que se engajaram ativamente nos
desafios que os ps- representam para sua disciplina. E em particular, eu diria
que Foucault oferece uma abordagem instigante e poderosamente ps-moderna
dos estudos histricos uma abordagem que valoriza a pesquisa em educao
comparada. De fato, a atrao dos escritos histricos, metodolgicos e
epistemolgicos de Foucault provm do fato de oferecerem uma ponte terica entre
ideias e prticas, e novas formas de compreenso do passado e do nosso presente.
Dentro das discusses mais amplas sobre o futuro da educao comparada,
afirmo que existem mltiplas opes metodolgicas e epistemolgicas para todos
os pesquisadores da educao comparada. No congresso da Cies de 2000, sentados
lado a lado no mesmo painel de especialistas, Rolland Paulston encorajou-nos a usar
nossa imaginao para vislumbrar novas formas espaciais, visuais e discursivas de
verdade, e Andreas Kazamias proclamou que precisamos reinventar o histrico na
educao comparada para entender melhor o mundo. Embora de incio essas duas
abordagens paream divergentes, no o caso. Temos muito a ganhar ao desafiar as
barreiras que limitam o dilogo e o debate mais amplos. A educao comparada
pode beneficiar-se da adoo imaginativa de uma postura pluralista, de estratgias
multi-interpretativas e de um ceticismo geral com relao s metanarrativas
totalizantes que o ps-modernismo traz para a tradio cientfica social.
Como foi observado anteriormente, alguns expressam reservas sobre as
mudanas ocorridas dentro de nosso campo no sentido do ps-modernismo. O
argumento utilizado que, ao abraar novas tendncias populares, ameaamos a
estabilidade dos limites do nosso campo e rejeitamos nossas melhores prticas do
passado. No entanto, os limites de nosso campo nunca foram estveis e fixos, e no
h nenhuma razo para que o ps-modernismo nos force a abandonar nossas
melhores prticas, incluindo o trabalho histrico de comparao. Podemos
continuar a pesquisa histrica, mas no h necessidade de retornar s histrias
educacionais de inspirao modernista de nosso passado. Por que no arriscar uma
pesquisa histrica em educao comparada dentro de uma estrutura ps-moderna?
Como Cowen observou,
em vez de um convite aceitvel para escapar dele rumo ao ldico ou ao niilista, o intersticial ou
o desesperador [...], a literatura sobre o ps-modernismo e a ps-modernidade lembra-nos de
maneira muito convincente das possibilidades da tragdia e do caos, e convida-nos a manter
distncia de nossa confiana anterior sobre as possibilidades de saber com certeza (COWEN,
1999, p. 80).
A obra histrica e metodolgica de Foucault um trabalho de vanguarda e
fornece meios fundamentais atravs dos quais podemos nos engajar em pesquisa
histrica. Ao adotar estratgias de investigao arqueolgica, por exemplo, podemos
entender melhor os efeitos discursivos que as prticas de sala de aula, da escola e
das comunidades exercem sobre os alunos, seus pais e seus professores. Em uma
estrutura ps-moderna, existe tambm muito mais a aprender com a teorizao
ps-colonialista para problematizar os legados do colonialismo. Alm disso,
identificar as maneiras como os enunciados produzem identidades do sujeito pode
Larsen 492
ajudar na pesquisa histrica sobre a construo de gnero, raa e do Outro, dentro
de contextos educacionais.
Foucault pode ajudar-nos a repensar a forma como vimos o passado e suas
relaes com o nosso presente, ao invs de nos fornecer respostas prescritivas sobre
o que fazer no futuro. Segundo Rorty, a obra de Foucault
exibe as consequncias inesperadas e dolorosas da tentativa de nossos antepassados de fazer a
coisa certa, ao invs de explicar a inadequao dos conceitos de nossos antepassados com relao
ao vasto objeto que eles e ns tentamos compreender (RORTY, 1995, p. 225).
Ao escrever sobre antepassados, Epstein e Carroll afirmam que as incurses
ps-modernas em nosso campo so um insulto aos ancestrais histricos da
educao comparada, e que alguns pensadores ps-modernos esto simplesmente
ofendendo nossos antepassados (EPSTEIN; CARROLL, 2005). Discordo
totalmente dessas concluses. Propor que nos envolvamos com ideias e conceitos
ps-modernos no mais insultante aos nossos antepassados do que a sugesto
de envolvermo-nos com pesquisa etnogrfica ou quaisquer outros mtodos de
investigao diferentes daqueles adotados pelos primeiros adeptos da educao
comparada. Alm disso, um exagero acusar ps-modernistas como Foucault de
insultar-nos. Com efeito, ao nos permitirmos, como pesquisadores da educao
comparada, considerar os potenciais do ps-modernismo em nossa investigao
histrica, honramos nossos ancestrais, que se valeram de uma multiplicidade de
abordagens em suas pesquisas, e honramos os antepassados ps-modernos que
ousaram fazer histria de maneira diferente.
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67
ASPECTOS DA TRANSFERNCIA EDUCACIONAL
David Phillips
A definio, o propsito e os mtodos da educao comparada sempre
provocaram muita polmica e muita discordncia. No entanto, em um aspecto existe
consenso: um dos objetivos da pesquisa comparada em educao deve ser a inteno
de aprender com a experincia estrangeira, identificar aspectos do provimento da
educao em outros lugares que possam servir como lies para a situao local, e
que poderiam ser tomados como emprstimo ou copiados, imitados, importados,
apropriados o vocabulrio to variado quanto problemtico, por vrias razes ,
e possibilitar, nas palavras de Michael Sadler, melhores condies para compreender
nosso prprio [sistema] (SADLER, 1900 apud HIGGINSON, 1979).
A ideia de emprstimo ou transferncia de polticas e prticas de outros lugares
tem sido um tema constante ora adotado entusiasticamente, ora descartado como
uma noo simplista , desde os primrdios da investigao comparada em educao.
Neste captulo, tratarei dos modos como as noes de transferncia de polticas
se desenvolveram, e como foram analisadas no decorrer dos ltimos 200 anos. Farei
referncia ao emprstimo de polticas, significando a adoo consciente, em um
determinado contexto, de polticas observadas em outro (PHILLIPS; OCHS,
2004a, p. 774). Assim sendo, emprstimo entendido como um fenmeno
deliberado e proposital no desenvolvimento de polticas educacionais. Nesse sentido,
o emprstimo parte da transferncia educacional, que pode englobar uma
variedade de possibilidades para a movimentao de ideias e prticas (ver Figura 2).
Inicialmente, considerarei o lugar do emprstimo no trabalho de algumas
personalidades fundamentais no desenvolvimento da educao comparada desde o
incio do sculo XIX. A seguir, descreverei alguns exemplos de emprstimo durante
um longo perodo histrico e em diversos contextos. Em seguida, delinearei parte da
pesquisa recente mais significativa ligada a esse campo geral de investigao em
educao comparada. Por fim, abordarei alguns desenvolvimentos, presentes e futuros.
Emprstimo (transferncia)
Em seu Plano para a Educao Comparada, de 1816/17, Marc-Antoine Jullien
tinha como objetivo implcito identificar prticas que poderiam ser transferidas de
um sistema para outros:
497
Phillips
Poderamos facilmente julgar as [naes europeias] que esto avanando, aquelas que esto
regredindo e aquelas que permanecem estacionadas; quais so, em cada pas, os setores deficientes
e os problemticos; quais so as causas de deficincias internas observadas; ou quais so os
obstculos para a ascendncia da religio, da tica e do progresso social, e como esses obstculos
podem ser superados; por fim, que reas oferecem avanos que podem ser transpostos de um pas
para outro, com as modificaes e alteraes que forem consideradas adequadas para as
circunstncias e locais (FRASER, 1964, p. 37).
Essa aspirao, de cunho curiosamente moderno, lembra-nos, incidentalmente,
as informaes reunidas pelos levantamentos apresentados no relatrio Panorama
da educao, da OCDE, e do uso que pode ser feito dos dados do Pisa.
Se avanarmos algumas dcadas, podemos ver no trabalho de Matthew Arnold,
como inspetor escolar, muito do que conduziria a noes de emprstimo. Em seus
diversos textos, fica evidente que encontrou muitos aspectos a recomendar na
educao oferecida na Prssia, e principalmente na Frana. O autor confiava no
uso que poderia ser feito de suas descobertas:
Em uma carta de abril de 1868, ele escreveu: espero, com o tempo, convencer as pessoas de que
minha preocupao no , de maneira alguma, importar este ou aquele mecanismo estrangeiro,
seja ele francs ou alemo, mas apenas conseguir suprir algumas deficincias inglesas (MURRAY,
1997, p. 240).
O ceticismo de Arnold sobre a importao educacional reflete-se em um
comentrio de Mark Pattison, acadmico de Oxford e reitor do Lincoln College,
em um relatrio sobre a educao na Alemanha feito para uma comisso do
governo, em 1861 (na mesma poca, Arnold escrevera sobre a Frana):
A utilidade do [...] estudo sobre um sistema estrangeiro no depende da questo: as escolas
primrias ou profissionalizantes da Alemanha so melhores que as nossas? Mas as mesmas
dificuldades com que nos deparamos no caminho rumo a uma educao nacional tiveram de
ser enfrentadas em diversos lugares da Alemanha, porm em condies to alteradas e to
infinitamente variadas a ponto de poder proporcionar uma lio das mais instrutivas... Neste
pas, pouco provvel que pequemos por excesso ao imitar apressadamente modelos estrangeiros,
ou adotar os usos de um pas vizinho, esquecendo que o fato de ser bem-sucedido em outro
lugar no garante que ir adaptar-se ao nosso ambiente. O melhor que todos aqueles que
tenham quaisquer informaes para dar sobre sistemas estrangeiros sejam chamados a apresent-
las, no como precedentes a serem seguidos, mas como material para deliberao (PATTISON,
1861, v. 4, p. 68).
Nenhuma anlise sobre os primeiros comparativistas e suas vises sobre o
emprstimo educacional estaria completa sem lembrar a to citada fala de Michael
Sadler em 1900:
Ao estudar sistemas educacionais estrangeiros, no devemos esquecer que o que ocorre fora das
escolas ainda mais importante do que aquilo que ocorre dentro delas, e as coisas externas
governam e interpretam as coisas internas. No podemos passear pelos sistemas educacionais do
mundo, como uma criana em um jardim, colhendo uma flor aqui e umas folhas acol, e ento
498
Aspectos da transferncia educacional
esperar que, se fincarmos na terra o que colhemos, teremos uma planta viva. Um sistema nacional
de educao uma coisa viva, o resultado de lutas e dificuldades j esquecidas e de batalhas do
passado. Traz dentro de si algo do funcionamento secreto da vida nacional. Ao mesmo tempo
em que busca remedi-las, reflete as falhas do carter nacional. De maneira instintiva, muitas
vezes, confere nfase especial aos aspectos de treinamento de que o carter nacional necessita
especificamente. Tambm por instinto, frequentemente evita destacar pontos relacionados com
dissidncias amargas originrias de perodos anteriores da histria nacional (SADLER, 1900 apud
HIGGINSON, 1979, p. 49).
Assim sendo, entre Julien e Sadler, os objetivos mudaram de crena racional na
noo de transferncia educacional para um ceticismo equilibrado sobre as
possibilidades (com nfase em questes pontuais do contexto) e um desejo explcito
de usar o exemplo estrangeiro como meio para entender melhor um sistema
domstico. A compreenso assim produzida possibilitaria mudanas que levassem
em conta o contexto domstico. O exemplo estrangeiro poderia ser usado como
argumento na discusso de polticas, como Zymek demonstrou em um estudo
prolfico de 1975 um tema posteriormente desenvolvido por Gonon, em 1998.
A transferncia foi um tema tratado com frequncia por alguns dos mais
importantes nomes da educao comparada da segunda metade do sculo XX,
entre os quais Brian Holmes e Edmund King.
Ao delinear seu mtodo chamado abordagem de soluo de problema, Holmes
fala de emprstimo cultural e da fora da investigao comparada como
instrumento de reforma educacional. Na tentativa de antecipar ou prever os
resultados de polticas, o comparativista desejar identificar o problema universal
e vagamente percebido, para conceitualiz-lo (ou analis-lo) em seus termos gerais,
e depois revelar suas caractersticas especficas em contextos escolhidos
(HOLMES, 1965, p. 34-35). A revelao dessas caractersticas no levaria a tom-
las emprestadas diretamente, mas facilitaria a previso de reformas potenciais
baseadas em sua anlise. Em um estudo posterior, Holmes pergunta se o
emprstimo cultural seletivo justifica-se teoricamente e se factvel na prtica
(HOLMES, 1981, p. 33). Acredita que h valor em modelos ideais tpicos luz
dos quais possvel analisar um choque de culturas, e argumenta em favor de
padres normativos adequados que permitiro ponderar todos os resultados e
valores educativos das inovaes, alm de permitir prever os resultados de polticas
em circunstncias conhecidas (HOLMES, 1981, p. 33-34). Na abordagem de
Holmes est implcita a rejeio dos mtodos associados a tentativas de emprstimo
cultural, a menos que os processos envolvidos auxiliem na identificao de
princpios gerais nos quais uma predio possa ser baseada.
Emund King discordava de Holmes quanto predio, e preferia pensar em
termos de hipteses. A prpria maneira como King viria a formular os problemas
indica uma abordagem fundamentalmente diversa. Ao escrever sobre emprstimo,
o autor fala em termos de exemplos vivos [...] em outros lugares, que podem ser
encontrados em circunstncias similares. Ou podem dar alguma indicao da razo
499
pela qual prticas aparentemente comparveis no produzem os resultados
esperados (KING, 1968, p. 87). Assim, o exemplo estrangeiro ajuda a explicar,
informar e fornecer uma base para investigao, em vez de fornecer formas de
previso obtidas cientificamente.
Perspectivas histricas
Como assinalei, seria um equvoco encarar o emprstimo como uma fase
ingnua pela qual passaram os estudos comparados, pertencente apenas aos estgios
1 e 2 da sequncia de cinco estgios que Noah e Eckstein propuseram para o
desenvolvimento do tema.
Lembramos que o primeiro estgio de Noah e Eckstein representa o tempo em
que os viajantes traziam narrativas sobre o que tinham observado. Tais relatos
constituam as observaes [] mais primitivas, que resultavam da curiosidade
e enfatizavam o extico, de maneira a produzir forte contraste com a norma
domstica: so poucos os observadores capazes de extrair concluses sistemticas
com valor elucidativo a partir de uma massa de impresses relatadas de maneira
indiscriminada (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 5). Por exemplo, viajantes
britnicos e de outras origens que se encaixam no primeiro estgio de Noah e
Eckstein visitaram a Prssia, movidos pela curiosidade cultural e intelectual, e
constituram um grande grupo de comentaristas com trabalhos bastante
heterogneos em termos de qualidade.
O segundo estgio inclui viajantes cujas pesquisas tinham foco educacional.
Esses visitantes tinham como propsito aprender com um exemplo estrangeiro e,
com isso, ajudar a melhorar as circunstncias em seus pases. Contudo, seus relatos
raramente eram elucidativos: tendiam a concentrar-se em descries enciclopdicas
de sistemas escolares estrangeiros, eventualmente animadas aqui e ali com casos
curiosos (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 5).
Porm, outra maneira de examinar as fases e os estgios no desenvolvimento da
investigao comparada descrever, como Michele Schweisfurth e eu tentamos
fazer, um encadeamento sequencial dos tpicos enfatizados, comeando por alguns
pontos histricos definidos de maneira ampla, e prosseguindo no sentido das
nfases j existentes, embora modificando-as de diversas maneiras. Esse aspecto
est ilustrado na Figura 1.
Esta cadeia de desenvolvimento (PHILLIPS; SCHWEISFURTH, 2006, p. 28)
comea com um perodo que se limita sobretudo descrio, como vista nas
narrativas de viajantes encontradas em muitos dos primeiros relatos sobre as condies
polticas e sociais em outros pases. Em seguida, contempla um momento de
sobreposio, em que os observadores tinham em mente um propsito poltico claro
em suas investigaes, um desejo de influenciar o debate sobre polticas nos seus
pases e de sugerir aspectos do provimento educacional de outros lugares que
poderiam ser tomados emprestados. Um exemplo dessa abordagem seria o trabalho
Phillips 500
de William Howitt (1792-1879) sobre a Alemanha, cujo objetivo era dissuadir seus
leitores britnicos de adotar a noo de controle da educao pelo Estado: o esprito
livre da Inglaterra e os interesses particulares nunca permitiro que aqui, como
acontece na Alemanha, o governo assuma a responsabilidade pela educao,
regulamente-a e imponha a educao de todas as classes da comunidade (HOWITT,
1844, p. 310). O terceiro grande desenvolvimento veio com avanos na coleta de
dados estatsticos, o que possibilitou uma anlise mais sofisticada das condies
socioeconmicas e de sua relao com o provimento educacional. Os governos
alemes, em especial, eram adeptos da coleta de dados estatsticos; o estabelecimento
do Gabinete de Investigaes e Relatrios Especiais (Office of Special Inquiries and
Reports), de Michael Sadler (1895), em Londres, possibilitou a produo de relatos
fidedignos sobre a educao em outros pases, com base em alguma coisa que se
aproximava de evidncias cientficas. Ao mesmo tempo, como descrito na Figura 1,
continuaram os relatos dentro de outras tradies. Mais recentemente, cresceu o
nmero de levantamentos internacionais de larga escala sobre a realizao educacional
dos alunos e o desempenho de sistemas nacionais de educao, como aqueles
realizados pela Associao Internacional para Avaliao de Realizaes Educacionais
(IEA) e pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmicos
(OCDE), assim como o trabalho contnuo de tericos que monitoram as tendncias
de globalizao e exploram temas ps-modernos na educao (PHILLIPS;
SCHWEISFURTH, 2006, p. 28-29). O emprstimo de polticas seria um aspecto
de cada um desses perodos sobrepostos de nfase.
descrio
- - - - - - - - - ------------------------------------------------------------------------------->
anlise poltica
------------------------------------------------------------------------->
uso de evidncias estatsticas, coleta sistemtica de dados
- - - -------------------------------------------------------------->
evidncia/entendimento socioeconmico
-------------------------------------------------------->
anlise de resultados
------------------------------------------->
contexto globalizado
------------------------------------>
abordagens ps-modernas
-------------------------->
Fig. 1. nfases histricas em anlise comparada
Fonte: Phillips e Schweisfurth (2006, p. 28).
Aspectos da transferncia educacional 501
Almut Sprigade mostrou que, nas primeiras dcadas do sculo XIX, havia muito
mais sofisticao nos relatos referentes a exemplos estrangeiros na educao do que
normalmente se supe. Nas palavras da autora, seu estudo confirma
a existncia de um amplo espectro de informaes sobre educao no estrangeiro, em diversas
fontes, que apoia afirmaes de expertise na comparao de sistemas de educao e um
envolvimento ativo de grupos e polticos no intercmbio e na gerao de informaes sobre o
provimento educacional em outros lugares (SPRIGADE, 2005, p. i).
Em vista dessa e de outras evidncias, acredito que seria um equvoco descartar
o interesse no emprstimo de polticas como uma manifestao de uma fase da
educao comparada que teramos superado h muito tempo.
Se uma das principais caractersticas da investigao comparada em educao
para usar um termo escolhido por W. D. Halls ser meliorista, ou seja, buscar o
aprimoramento (HALLS, 1990, p. 23), seu objetivo envolve (como argumentei acima)
aprender lies, selecionar boas prticas, identificar polticas e prticas educacionais
que possam ser copiadas, imitadas por assim dizer, tomadas emprestadas.
No entanto, se o empenho para aprender lies resulta em tentativas de
emprstimo, os educadores comparativistas precisam entender os processos
envolvidos, monitorar o que acontece no nvel das polticas e orientar
adequadamente. Em outra ocasio, j relacionei algumas das foras que poderiam
produzir as condies para uma inteno de emprstimo:
pesquisa cientfica/acadmica sria sobre a situao em um ambiente estrangeiro;
concepes populares sobre a superioridade de outras abordagens das questes
educacionais;
esforos motivados por razes polticas para empreender uma reforma da
educao oferecida, por meio da identificao de contrastes evidentes com a
situao encontrada em outros lugares (o que Steiner-Khamsi chamou de
difamar a situao local);
distoro (exagero), deliberada ou no, das evidncias provenientes de outros
pases, de maneira a ressaltar as deficincias percebidas no mbito domstico (um
aspecto comum dos relatos na imprensa popular) (PHILLIPS, 2000b, p. 299).
A seguir, examinarei exemplos de transferncia real e potencial em diferentes
nveis de sofisticao entre pases (enfocando especialmente o interesse britnico
pelo provimento educacional na Alemanha, durante um longo perodo), e indicarei
alguns esquemas heursticos para auxiliar a anlise dos processos envolvidos.
Exemplos
O relato de John Quincy Adams sobre suas viagens pela Silsia, entre 1800 e
1801, publicado em Londres em 1804, um dos primeiros exemplos de forte
atrao por um modelo estrangeiro. poca, Adams (1767-1848) era ministro
Phillips 502
plenipotencirio dos Estados Unidos em Berlim. Filho de um presidente americano,
ele viria a ocupar, entre outros, o posto de Embaixador na Gr-Bretanha, seria eleito
para o Senado e viria a ser o sexto presidente norte-americano, em 1825. A descrio
dos progressos na educao elementar na Prssia feita por Adams seria depois citada
na Inglaterra, em um relatrio do Comit do Conselho Recent measures for the
promotion of education in England
1
, produzido em 1839. Cabe cit-la
parcialmente, como um bom exemplo dos primeiros casos de interesse pela proviso
educacional estrangeira e pelas lies a serem aprendidas com essas experincias.
O texto de Adams demonstra apreo pelas reformas educacionais de Frederico,
o Grande:
Foi graas ao zelo com que ele se dedicou ao propsito de espalhar conhecimentos teis entre
todas as classes de seus sditos que, em comparao com os Estados Unidos, provavelmente
nenhum outro pas na Europa poderia contestar nossa superioridade (na educao elementar)
com a mesma veemncia que a Alemanha (ADAMS, 1804, p. 362).
Adams destaca, em especial, o treinamento de professores:
Os professores so orientados a um ensino simples, e sobre temas aplicveis s preocupaes
comuns da vida; no simplesmente preencher a memria de seus alunos com palavras, mas tornar
os fatos compreensveis para eles; habitu-los ao uso de seu prprio raciocnio, explicando cada
ponto da lio, de modo que as prprias crianas sejam capazes, ao ser examinadas, de explic-la
(ADAMS, 1804, p. 366).
Adams cita tambm as normas estabelecidas para a frequncia compulsria e
para a inspeo:
Encargos escolares devem ser pagos pelo senhor e por seus arrendatrios, sem distino de religio.
Nas cidades, a escola deve funcionar o ano todo. Espera-se que um ms seja suficiente para ensinar
a uma criana as letras do alfabeto; que em dois meses ela seja capaz de junt-las; e, em trs, de
ler. Todos os meninos precisam ir escola dos 6 aos 13 anos de idade, quer os pais possam pagar
os encargos ou no. Para os pobres, esse dinheiro precisa ser angariado por meio de impostos.
Todo pai ou tutor que deixar de mandar o filho ou pupilo para a escola sem justa causa obrigado
a pagar encargos escolares em dobro, sem descontos. Todos os vigrios devem examinar,
semanalmente, as crianas de suas parquias. Os dees dos distritos devem fazer um exame geral
anual das escolas de suas respectivas zonas, e enviar um relatrio sobre as condies das escolas,
os talentos e a ateno dos diretores das escolas, as condies das edificaes e a frequncia das
crianas ao escritrio do vigrio geral, que dever transmitir todos esses relatrios aos escritrios
do domnio real. Esses escritrios emitiro ordens aos respectivos territrios (landrath) para
corrigir os abusos e suprir as deficincias indicadas nos relatrios (ADAMS, 1804, p. 367-368).
Esses relatrios relativamente esclarecidos abrangem questes que representavam
grandes preocupaes nas primeiras dcadas do sculo XIX, quando teve incio o
debate sobre a natureza do provimento educacional e, em particular, o
envolvimento do Estado na educao. Aqui, o detalhe importante, uma vez que
1. NT: Medidas recentes para a promoo da educao na Inglaterra.
fornece um esquema para uma possvel imitao e, portanto, pode ser visto como
um exemplo inicial de identificao daquilo que funciona em outro sistema.
Evidentemente, no h inteno de tomar emprestada a experincia da Silsia, mas
informaes como aquelas coletadas por Adams eram includas de forma rotineira
na discusso sobre polticas, e utilizadas por outros defensores de reformas.
Passemos do plano pessoal para o oficial. Em 1834, um relatrio do Comit
Especial da Cmara dos Comuns, sobre a promoo da educao na Inglaterra,
inclua evidncias obtidas de testemunhas que relatavam experincias de educao
em primeira mo na Alemanha. Eis o que parece ser a ntegra do registro de uma
entrevista com William Davis, diretor de uma escola em Whitechapel, Londres (na
linha do sistema de monitoria de Bell). O contexto uma discusso sobre a
expanso do provimento educacional na Inglaterra e a explorao de formas como
essa expanso ocorrera na Alemanha:
Voc de opinio de que altamente desejvel que seja estabelecido um
sistema de educao mais amplo?
Sim, se possvel.
E deve-se combinar a esse sistema educacional um sistema de emprego, de
modo que as crianas criem hbitos teis?
Sim; talvez no seja irrelevante observar que aprendi muito sobre estrangeiros
da classe mais baixa que vieram para a Inglaterra em busca de emprego, e
raramente conheci um deles (alemes) que no soubesse escrever seu nome
e ler sua Bblia.
Voc quer dizer que a proporo de estrangeiros capazes de fazer isso muito
maior que a de ingleses?
Na minha experincia, entre as centenas que conheci, raramente encontrei
um que no soubesse ler e escrever.
A classe dos estrangeiros com os quais voc se familiarizou to baixa quanto
a daqueles que voc conheceu neste pas?
Eles vm da classe camponesa de seu prprio pas, e aqui so principalmente
trabalhadores nas refinarias de acar.
Voc acha que os aucareiros alemes que vieram para c tm melhor
educao que homens de posies sociais e ocupaes similares neste pas?
Penso que, como um todo, eles so mais bem-educados (SELECT
COMMITTEE ON THE STATE OF EDUCATION, 1834, p. 215).
Esse dilogo tambm merece ser citado em detalhes, pois fornece evidncias de
um empenho oficial srio, desde muito cedo em um tempo em que se debatia
seriamente a necessidade de considerar a interveno estatal na educao na
Inglaterra , no sentido de identificar evidncias que explicassem o que era visto
como superioridade do provimento em outros lugares. Trata-se de um exemplo
daquilo que Steiner-Khamsi chamou de escandalizar o sistema domstico.
Phillips 504
A partir da, e ao longo de todo o sculo XIX, muitos relatrios oficiais na
Inglaterra dedicaram espao considervel a anlises dos exemplos estrangeiros na
educao um hbito que se manteve no sculo XX. O Escritrio de Pesquisas e
Relatrios Especiais de Michael Sadler produziu uma variedade notvel de estudos
sobre mltiplos aspectos de sistemas educacionais estrangeiros no perodo de 1895
a 1905 uma iniciativa que sucessivos ministros da Educao reproduziram a partir
de 1989, com a publicao de relatrios sobre a educao em outros pases
(incluindo nada menos do que oito sobre a educao na Alemanha). Esses relatrios
podem ser relacionados, direta ou indiretamente, com a tomada de decises no
mbito de polticas.
O distrito de Barking e Dagenham, em Londres, fornece um importante
estudo de caso moderno sobre o emprstimo educacional em escala local na
Inglaterra. O diretor responsvel por esse organismo educacional local (LEA)
iniciou um plano extraordinrio para melhorar o ensino nas escolas locais,
aprendendo com exemplos estrangeiros. Foi realizado um estudo especial do
ensino de matemtica em escolas da Sua, onde boas prticas foram observadas
e analisadas e, finalmente, copiadas pelos professores da LEA. Esse procedimento
envolveu a cooperao ativa das escolas e a capacitao das equipes em novas
tcnicas de ensino, juntamente com o desenvolvimento de manuais explicativos.
Esse exemplo incomum de transplantar com sucesso, para o ambiente local, boas
prticas identificadas em outros lugares resultou em uma melhoria observvel nos
padres de matemtica na LEA (OCHS, 2006).
Nos Estados Unidos, podemos citar o importante trabalho de Horace Mann,
cujo relato sobre a educao na Alemanha teve grande influncia, assim como os
de Calvin Stowe (1838) e de Henry Barnard (1861, 1876); e tambm a vasta Srie
de educao internacional de William Torrey Harris. Particularmente no sculo
XX, houve relatrios importantes do Ministrio de Educao dos Estados Unidos
sobre a educao no Japo (1987) e na Alemanha (1999), pases cujo provimento
educacional atraiu considervel ateno em todo o mundo.
Na Frana, o relatrio de Victor Cousin sobre a educao na Prssia teve enorme
influncia. Traduzido para o ingls (por Sarah Austin), recebeu ampla cobertura em
anlises e relatrios, e foi utilizado, tanto positiva como negativamente, no debate
sobre polticas durante um longo perodo (COUSIN, 1864).
No Japo, podemos citar o curioso exemplo da Misso Iwakura. Liderada por
Iwakura Tomoni, uma delegao japonesa viajou para a Europa e os Estados Unidos
em 1871, e passou um ano e nove meses fora do Japo. Dela faziam parte
praticamente 50% dos membros do governo. A misso era enorme (107 pessoas
ao todo) e tinha objetivos bastante amplos: apresentar credenciais aos pases com
os quais o Japo havia estabelecido tratados; iniciar revises dos tratados; e observar
e investigar sociedades avanadas, para determinar quais aspectos dessas sociedades
poderiam ajudar na modernizao do Japo. Este ltimo objetivo passou a ser o
propsito principal da misso. A delegao visitou Estados Unidos, Gr-Bretanha,
Frana, Blgica, Holanda, Alemanha, Rssia, Dinamarca, Sucia, Itlia, ustria e
Sua. A misso incluiu uma investigao sobre o provimento educacional nos
pases visitados. O estudioso confucionista Kune Kunitake (1839-1931) elaborou
um relatrio detalhado sobre as viagens e constataes da misso, que foi publicado
em 1878 como Tokumei zenken taishi Bei kairan jikki (KUME, 2002).
Na frica do Sul, desde o fim do apartheid, verificou-se a importao
problemtica da educao baseada em resultados (EBR), apesar das preocupaes
com relao a esse estilo de ensino e aprendizagem nos pases exportadores. Esse
um bom exemplo de fracasso na aprendizagem com o exemplo estrangeiro, e de
ateno insuficiente importncia do contexto. Para que a educao baseada em
resultados funcione, preciso que haja uma infraestrutura de apoio adequada.
Mudar rapidamente de modos tradicionais de ensino e aprendizagem para uma
situao em que o professor poderia dizer aos alunos no sou o sbio no palco,
mas o guia ao seu lado foi um grave equvoco (JANSEN, 2004; SPREEN, 2004).
Em outro artigo (PHILLIPS, 2000b, p. 302-303), relacionei o uso positivo
e negativo que foi feito do exemplo alemo durante o sculo XIX na Gr-
Bretanha. Os aspectos positivos da educao alem que atraam os observadores
foram os seguintes:
a natureza sistemtica coerente da educao ministrada;
a ausncia de ambiguidade quanto ao papel do Estado;
os altos padres da educao bsica;
a longa histria e a importncia crescente da educao profissionalizante;
a ateno dada educao e pesquisa tecnolgica nos Institutos de Tecnologia
(Technische Hochschulen);
a conceitualizao da universidade moderna.
Do lado negativo, havia preocupao com os seguintes aspectos:
a interveno do Estado em questes vistas por alguns observadores como
fundamentalmente do interesse pblico;
a natureza autoritria da administrao burocrtica;
o currculo sobrecarregado e seu distanciamento (no caso da escola secundria
acadmica, o Gymnasium) dos ideais de Wilhelm von Humboldt;
a tendncia obedincia cega, que encorajava o Estado a manipular a educao
para atender a seus prprios fins polticos e militares.
Assim, nos ltimos 200 anos, a voz oficial se fez ouvir de maneira consistente
pronunciando-se sobre os aspectos positivos e negativos da educao em outros
pases. Para os analistas da transferncia de polticas, a tarefa identificar exemplos
reais de emprstimos de polticas e prticas e, em seguida, tentar explicar os
processos envolvidos. H alguns exemplos de transferncias que podem ser bastante
Phillips 506
instrutivos, em diversos estgios do que Kimberly Ochs e eu vimos como um
espectro (Figura 2), que abrangem desde a imposio at a influncia geral.
No extremo final do espectro (imposio), podemos observar exemplos de
imposio de modelos estrangeiros em pases que passaram a uma situao de
influncia externa autoritria, como o caso dos pases do bloco sovitico depois
da Segunda Guerra Mundial, ou de pases colonizados obrigados a adotar
abordagens educacionais comuns nos pases dos colonizadores. A seguir, podemos
examinar as condies em pases que foram derrotados em guerras, e dos quais os
ocupantes vencedores exigem a introduo de novas medidas o caso da
Alemanha e do Japo depois da Segunda Guerra. Prosseguindo no espectro,
identificamos casos de pases em que uma mudana de prticas e polticas foi
exigida em troca de algum tipo de ajuda por exemplo, do Banco Mundial. Vem
a seguir o emprstimo deliberado e voluntrio, que definimos como a adoo
consciente, em um contexto, de polticas observadas em outro (PHILLIPS;
OCHS, 2004a, p. 774). Por fim, h a influncia geral de ideias educacionais, que
abrange desde o poder de teorias da educao desenvolvidas por personalidades
de status internacional, como Pestalozzi, Dewey ou Piaget, at as foras da
globalizao educacional.
Espectro da transferncia educacional
(1) Regra totalitria/autoritria
(2) Pases derrotados/ocupados
(3) Exigido por acordos bilaterais e multilaterais
(4) Cpia intencional de prticas/polticas observadas em outros lugares
(5) Influncia geral de mtodos/ideias educacionais
Fig 2. Espectro da transferncia educacional
Fonte: Phillips e Ochs (2004b, p. 9).
Pesquisa
Considerando esse rico contexto histrico, necessrio desenvolver maneiras
de analisar o que ocorre na transferncia de polticas de vrios tipos, e com isso
que se tm preocupado muitos adeptos da educao comparada e outros autores
nos ltimos anos. Em 1989, uma edio especial do peridico Comparative
Transferncia educacional
Imposta
1 2 3 4 5
Exigida
sob coao
Negociada
sob coao
Tomada emprestada
deliberadamente
Introduzida por
meio de influncia
Education investigou a atrao entre naes no mbito da educao (PHILLIPS,
1989). A lgica para a incluso dos artigos era que um comentarista de um pas
a escrevesse sobre o interesse aparente por seu prprio pas em aspectos da
educao em um pas b, enquanto um observador bem-informado do pas b
reagiria natureza da atrao do pas a. No causa surpresa que tenha havido
um ceticismo considervel a respeito dos focos especficos da atrao, como foi
mencionado em um relatrio da OCDE, em outro contexto: em quase todos os
pases, os reformistas defendem a ideia de seguir modelos estrangeiros que so
criticados por seus pares nos prprios pases estrangeiros, luz de sua experincia
com eles (GRGOIRE, 1967). O artigo de Torsten Husn refere-se ao modelo
de reforma na Sucia como exemplar em ambos os sentidos:
Particularmente na Gr-Bretanha e na Repblica Federal da Alemanha, os reformistas que
queriam mudar na mesma direo da Sucia tendiam a encarar a reforma como exemplar. Os
mais conservadores procuravam pontos fracos e falhas, e tendiam a v-la como exemplar no
sentido negativo (HUSN, 1989, p. 346).
Isto nos faz lembrar as palavras de Steiner-Khamsi para ilustrar maneiras de
usar o exemplo estrangeiro no debate sobre a formulao de polticas: glorificao
e escndalo.
Mais recentemente, em Berlim, Jrgen Schriewer e outros investigaram a
internacionalizao das ideias educacionais em conexo com a teoria de sistema-
mundo (SCHRIEWER, 2000; CARUSO; TENORTH, 2002). O conceito de
externalizao de Schriewer envolve o uso de modelos estrangeiros na tentativa de
legitimar propostas de reforma controversas em casa (SCHRIEWER, 1990).
Steiner-Khamsi examinou o emprstimo de polticas usando exemplos
especficos da Monglia e de Gana (STEINER-KHAMSI; STOLPE, 2006;
STEINER-KHAMSI; QUIST, 2000).
Beech (2005, 2006a, 2006b), Tanaka (2003), Ochs (2005), Sprigade (2005) e
Rappleye (2006) examinaram uma grande variedade de exemplos de transferncia
de polticas em muitos contextos diferentes e em vrios momentos.
Kimberly Ochs e eu descrevemos modelos e outros esquemas criados para
analisar os processos de emprstimo de polticas, usando, na maioria das vezes, a
atrao britnica pelo provimento educacional na Alemanha (OCHS; PHILLIPS,
2002a, 2002b; PHILLIPS, 1989, 1993, 1997, 2000a, 2000b, 2002, 2004, 2005,
2006b; PHILLIPS; OCHS, 2003a, 2003b, 2004a, 2004b). Outras publicaes
(FINEGOLD et al., 1993; STEINER-KHAMSI, 2004; PHILLIPS; OCHS,
2004b; ERTL, 2006; PHILLIPS, 2006c) abordaram questes de transferncia de
polticas em diversos contextos, atuais e histricos. A abordagem histrica
especialmente importante, pois nos permite analisar processos que se completaram:
um bom exemplo o trabalho de Caruso (2002) sobre a adoo estrangeira do
sistema de monitoria de Bell-Lancaster no sculo XIX.
Phillips 508
Os esquemas que Kimberly Ochs e eu produzimos em Oxford tratavam da
descrio e da anlise dos estgios no processo de emprstimo de polticas.
Postulamos um modelo de quatro estgios, descrevendo os processos de atrao,
deciso, implementao e internalizao (PHILLIPS; OCHS, 2003a, 2004a,
2004b), e descrevemos filtros ou lentes atravs dos quais as polticas (ou prticas)
podem passar ao transferir-se de um lugar para outro: as ideias se movem e se
transformam, como diz Cowen (2006, p. 567). Esses esquemas no so
necessariamente aplicveis a todos os casos de emprstimo ou transferncia
educacional, mas servem simplesmente como ferramenta para uso dos
pesquisadores ao acompanhar o que ocorreu ou est ocorrendo em casos de
transferncia educacional em diferentes contextos. Foram descritos extensamente
nos artigos citados acima e aparecem aqui reproduzidos como Apndices 1 e 2.
Perspectivas
Comecei afirmando a significncia do emprstimo de polticas como um tema
na educao comparada e a importncia do objetivo de aprender lies por meio
de investigao comparada em educao. At agora no entrei em detalhes a
respeito da globalizao, mas claro que, mais do que nunca, diante do cenrio de
tendncias globalizadoras, haver exemplos de transferncia deliberada ou no
de ideias educacionais entre localidades. Haver caso de imperativos aparentemente
irresistveis que dirigem essas transferncias, como se viu na situao interessante
do Processo de Bolonha para a educao na Europa, em que tradies h muito
tempo estabelecidas esto dando lugar a uma padronizao consensual.
Nesse caso, o objetivo que, at 2010, tenha sido criada uma rea Europeia de
Ensino Superior, com provimento de educao superior comparvel e compatvel
entre os pases. Em 1999, foi realizada em Bolonha uma reunio de ministros da
educao e, posteriormente, seguiu-se uma srie de encontros para levar adiante
um programa que envolve a adoo de um sistema de trs ciclos de bacharelado,
mestrado e doutorado, e para estabelecer um acordo quanto a abordagens comuns
para assegurar a qualidade e o reconhecimento mtuo das qualificaes e dos
perodos de estudo a elas associados. Esses ministros estabeleceram uma srie
notvel de objetivos comuns, e declararam:
Comprometemo-nos a alcanar esses objetivos dentro da estrutura de nossas competncias
institucionais e com total respeito pela diversidade de culturas, de idiomas e de sistemas de
educao nacionais, e pela autonomia universitria para consolidar a rea europeia de ensino
superior. Para tanto, buscaremos modos de cooperao intergovernamental, assim como de
organizaes no governamentais europeias com competncia na rea do ensino superior.
Esperamos que as universidades mais uma vez respondam pronta e positivamente, e que
contribuam ativamente para o sucesso de nosso esforo (EUROPEAN COMMISSION,
1999).
Assim, est montada a cena para uma extenso de processos observveis desde
a criao da Comunidade Europeia, no sentido de uma cooperao e de uma
convergncia ainda mais estreitas entre os Estados-membros e as naes da Europa
que no fazem parte da Unio Europeia. esse o tipo de convergncia que os
comparativistas devero monitorar, especialmente para testar a noo de Cowen
de mover e transformar: em que medida as noes subjacentes ao acordo sero
afetadas por contextos locais?
Certamente, os contextos so o fator-chave na anlise da transferncia de
polticas. Sadler lembrava-nos disso em 1900, e outros tambm o fizeram de vrias
maneiras antes dele. Uma tarefa difcil, porm importante para futuras pesquisas,
desenredar os fatores contextuais que ajudam ou dificultam a transferncia
educacional, o que envolver investigao detalhada do estgio de internalizao
no modelo descrito no Apndice 1.
Ser igualmente importante uma investigao do que nesse modelo visto como
atores significativos (indivduos e instituies) na promoo ou no entrave da
transferncia de polticas e prticas. Todas as formas de relatos tero um papel nos
processos de transferncia como vimos no caso do interesse mundial pela
Finlndia, devido ao xito notvel do pas nos exames do Pisa, ou no caso da
Alemanha, cujo desempenho no Pisa foi decepcionante. Isso tambm precisa ser
monitorado e criticado.
Hoje, h um rico conjunto de trabalhos sobre transferncia educacional a ser
tomado como referncia, e o desenvolvimento adicional de teorias baseadas em
relatos de caso nessa rea importante da investigao comparada sem dvida ajudar
a destacar a importncia contnua do estudo da educao comparada e a relevncia
dos dados comparados para os processos de formulao de polticas.
Resumo
Este exame dos aspectos da transferncia de polticas em educao tentou
abranger uma vasta rea em um pequeno espao. A ttulo de resumo, posso tentar
estabelecer algumas concluses:
importante a clareza na terminologia usada ao discutir transferncia: boa parte
dela potencialmente problemtica. O emprstimo apenas uma caracterstica
em um espectro de possibilidades de transferncia educacional.
O emprstimo deve ser visto como um fenmeno intencional, em que se busca
deliberadamente aprender a partir do exemplo estrangeiro e importar ideias na
forma de polticas e prticas para o sistema domstico.
Uma caracterstica significativa do exame de abordagens estrangeiras para
problemas educacionais, sejam elas emprestveis ou no, que nos ajudam a
compreender os problemas locais.
Ao analisar as maneiras pelas quais o emprstimo ocorre, essencial lidar com
a difcil questo do contexto e de sua adequao para adaptar-se a prticas e
polticas importadas.
Phillips 510
Uma tarefa importante para os comparativistas desvendar os motivos daqueles
que defendem o emprstimo de certos aspectos do provimento educacional em
outros lugares.
Com uma convergncia aparentemente crescente e irresistvel na rea da
educao em um contexto globalizado, as tenses entre o local e o global e entre
a padronizao e a tradio ficaro evidentes e constituiro uma rea rica para
investigao futura.
A importncia da transferncia educacional como campo de anlise e pesquisa
em educao comparada j est estabelecida. tarefa dos comparativistas assegurar
que continue a ser pesquisada em contextos sempre novos.
Apndices
1. Quatro estgios de emprstimo de polticas
(PHILLIPS; OCHS, 2003a, 2003b; 2004a, 2004b)
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III: IMPLEMEN
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O
QUATRO ESTGIOS
DE EMPRSTIMO
DE POLTICAS
NA EDUCAO
IMPULSOS:
INSATISFAO INTERNA
COLAPSO SISTMICO
AVALIAO EXTERNA NEGATIVA
MUDANAS NA
ECONOMIA/COMPETIO
POLTICA E
OUTROS IMPERATIVOS
NOVAS CONFIGURAES
INOVAES NO
CONHECIMENTO/
HABILIDADES
MUDANA POLTICA
POTENCIAL DE
EXTERNALIZAO:
ORIENTAO FILOSFICA
AMBIES/OBJETIVOS
ESTRATGIAS
ESTRUTURAS FACILITADORAS
PROCESSOS
TCNICAS
TERICA
REALISTA/PRTICA
SOLUO RPIDA
FALSIFICAES
RESISTNCIA:
NO DECISO/REJEIO
APOIO:
NACIONAL/LOCAL
IMPACTO SOBRE OS
SISTEMAS/MODUS
OPERANDI EXISTENTES
ABSORO DE
CARACTERSTICAS EXTERNAS
SNTESE
AVALIAO
ADAPTAO
ADEQUAO DO CONTEXTO
VELOCIDADE DA MUDANA
ATORES SIGNIFICATIVOS
2. Filtros no processo de emprstimo de polticas
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CONTEXTOS
PROFISSIONAIS
PRTICA
1
PRTICA
2
F
1
F
2
F
3
F
4
FLUXO DE TEMPO/PROGRESSO
INTERPRETAO
ATORES
ORGANIZAES
AGNCIAS
MDIA
PUBLICAES
TRANSMISSO
INDIVDUOS
INSTITUIES
RECEPO IMPLEMENTAO AO INTERPRET TA TRANSMISSO O RECEPO AO IMPLEMENTTA
1
PRTICA
1
F
2
F
U FL
3
F
OG DE TEMPO/PR O UX XO
4
F
2
PRTICAA

GRESSO
AES GANIZ OR RGANIZ
ORES T AAT
PUBLICAES
MDIA
GNCIAS A
S
INSTITUIES
INDIVDUOS
OFISSIONAIS PR ROFISSIONAIS
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68
AGAMENON CONTRA PROMETEU:
GLOBALIZAO, SOCIEDADES DO
CONHECIMENTO/DA APRENDIZAGEM
E PAIDEIA NA NOVA COSMPOLE
Andreas M. Kazamias
Introduo: a hiptese-enredo e o
modo mtico de adquirir conhecimento
Esta apresentao aborda de maneira terica e examina criticamente as
consequncias antidemocrticas e desumanizadoras da admirvel cosmpole nova
da globalizao (ACNG) e da sociedade do conhecimento tecnolgico / da informao
/ da aprendizagem (SCTIA). Usando os antigos mitos gregos de Agamenon e
Prometeu, so apresentadas como uma dilogia (um espetculo em dois episdios),
cuja hiptese-enredo dupla: (a) as consequncias desumanizadoras e
despolitizadoras da globalizao e da SCTIA para o conhecimento, a aprendizagem,
a educao, a sociedade e o indivduo; e (b) a reinveno ou reencantamento da
paideia humanstica, por meio do cultivo do que se pode chamar neo-humanismo
prometeico, a fim de humanizar o anthropos-politis (pessoa-cidad / ser humano-
cidado) no que seria a cosmpole do conhecimento / da aprendizagem (CCA).
No primeiro episdio, intitulado Globalizao, sociedade do conhecimento e
o sacrifcio da paideia humanstica: a sndrome de Agamenon , usarei o mito de
Agamenon, tal como foi dramatizado na tragdia Ifignia em ulis, de Eurpedes,
para examinar criticamente os efeitos desumanizadores da globalizao e do
paradigma epistemolgico da tecnologia da informao (Peti) especificamente o
perigo de construir um tipo de cidado homo faber/homo fabricatus (Jrgen
Habermas) ou homo barbarus (Heideger), e um homo economicus, em lugar de um
cidado homo civilis/homo humanus (Martha Nussbaum). No segundo episdio,
Prometeu libertado: neo-humanismo prometeico e a reinveno da paideia
humanstica, usarei o mito de Prometeu, tal como foi dramatizado no Prometeu
acorrentado, de squilo, para argumentar em favor do reencantamento ou da
reinveno da paideia/aprendizagem humanstica como meio de empoderar,
libertar e humanizar o anthropos politis (pessoa-cidado) na cosmpole do
conhecimento / de aprendizagem (CCA) emergente.
517
Kazamias
O modo de anlise: combinar mythos com episteme
O modo de anlise nesta dilogia combina mythos (mito) com episteme (cincia
humana), e usa representaes simblicas ou imagens. Usamos dois mitos gregos
clssicos com um duplo propsito: (a) como recurso ou ferramenta para
dramatizar um problema ou uma condio humana particular sendo este,
espera-se, o elemento que mobiliza emocionalmente; e (b) como modo de
conhecer, pensar e exprimir, a fim de teorizar e interpretar um problema cuja
plena significao pode ser revelada simbolicamente por meio de uma forma de
discurso imaginria ou transcendente. Nas palavras de Vitsaxis, um estudioso
grego, os mitos, os cones (representaes ou imagens) e os smbolos constituem
aquela linguagem transcendente que estende o pensamento reflexivo e leva-o a
espaos imaginrios. De acordo com o mesmo autor, um mito mais prximo
da abordagem ou da compreenso intuitiva e esttica do que da abordagem ou da
compreenso logocrtica do mundo fenomenolgico. Alm disso, o mito pode
at mesmo ser no-ortolgico, no sentido de no obedecer a certas regras fixas
evidentemente, sem que seja irracional. De acordo com Claude Lvi-Strauss,
eminente antroplogo social, o mito um modo esttico de conhecimento,
paralelo ou anlogo a um modo objetivo de conhecimento: por intermdio do
mito, realiza-se um acesso esttico ao conhecimento (VITSAXIS, 2002, p. 15-
21). De acordo com P. Feyerabend:
A distino rigorosa entre cincia e no-cincia no somente artificial, mas tambm catastrfica
para o progresso do conhecimento. Se quisermos entender a natureza [...] devemos fazer uso de
todos os mtodos e ideias, e no apenas de alguns selecionados. A afirmao de que no pode
haver conhecimento fora da cincia extra scientiam nula salus no passa de um mito til
(FEYERABEND, 1975; ver tambm BOWRA, 1957, p. 127-128).
Primeiro episdio: a sndrome de Agamenon, a globalizao,
a sociedade do conhecimento/da aprendizagem e o sacrifcio
da paideia humanstica na admirvel cosmpole nova
Prlogo: o mito de Agamenon
Em Ifignia em ulis, Agamenon da casa de Atreu e rei de Argos, comandante-
em-chefe da expedio grega a Troia, foi obrigado pelos deuses a sacrificar sua filha
Ifignia para que os ventos favorveis soprassem e permitissem que a enorme armada
ancorada no porto de ulis zarpasse em sua viagem fatal. A expedio para saquear
Troia tinha o propsito ostensivo de vingar o insulto feito aos aqueus (os gregos) e
casa de Atreu com o sequestro (no indesejado) de Helena, uma princesa grega
civilizada, cunhada de Agamenon, perpetrado por um brbaro oriental o prncipe
troiano Pris. Entretanto havia mais coisas envolvidas na expedio do que a mera
518
Agamenon contra Prometeu
retribuio por um insulto. A Guerra de Troia tambm foi incitada pela arrogncia
do poder grego, personificada no arrogante rei de Argos, e foi travada em nome de
orgulho nacional, engrandecimento, riqueza, poder e glria, pelo bem comum da
Hlade, como declarou a herona transformada Ifignia, a caminho do altar onde
seria sacrificada. O poeta dramtico Eurpedes usa o mito de Agamenon para teorizar
e interpretar criticamente as condies e os problemas sociopolticos da cidade
democrtica de Atenas durante um perodo turbulento de sua histria ou seja, por
volta dos ltimos anos do sculo V a.C.
Como Eurpedes, porm sem seu talento dramtico, usarei o mito de
Agamenon e o sacrifcio de Ifignia como recurso metodolgico para fazer uma
interpretao comparada e crtica de um fenmeno poltico-econmico e
sociocultural que ocupa o primeiro plano do discurso e das polticas sociais
contemporneas em todo o mundo.
Colocado de maneira simples, trata-se do problema da educao e, mais
amplamente, da paideia / culture / Bildung na nova cosmpole, daquilo que podemos
chamar de modernidade neoliberal. Em minha reflexo sobre as tendncias
contemporneas nessa rea sociocultural, tentarei desenvolver a seguinte trama.
Para que os Estados-nao contemporneos e regimes internacionais, como a Unio
Europeia (UE), possam participar de maneira eficaz e competitiva da nova cosmpole,
como sociedade do conhecimento (SC) globalizada e sistema econmico mundial, os
sistemas modernos de educao, sendo mecanismos geridos pelo Estado, so instados
a enfatizar certos tipos de conhecimento e de cultura, em detrimento de outros
convencionais. Para responder de maneira eficaz s demandas e aos desafios da
globalizao e do paradigma epistemolgico de tecnologia / informao a ela associado
(CASTELLS, 1989, 2000), transformam-se a identidade e o papel das escolas
secundrias, e mais ainda das universidades, que vmdeixando de ser territrios socio-
culturais uma das principais funes de uma educao holstica/de conhecimento
geral, ou paideia no plano intelectual, moral e cvico para metamorfosear-se em
locais de produo de conhecimento instrumental, tecnocincia e aquisio de
habilidades mercantilizveis. Nessa transformao, fica reduzida sua misso de formar
o anthropos-politis (pessoa-cidad), com mente e alma cultivados, e aumenta a misso
de construir o trabalhador do conhecimento informado, eficiente e qualificado para
os mercados econmicos mundiais competitivos. As escolas e as universidades esto
sendo transformadas de lugares de paideia em lugares daquilo que Jane Roland Martin,
filsofa educacional norte-americana, chamou de educao voltada principalmente
para processos produtivos (MARTIN, 1994, p. 78), e Aronowitz, socilogo norte-
americano, chamou de fbricas de conhecimento. Especialmente no caso da
universidade moderna (europeia e norte-americana), a ideia de Universidade tem
mudado de uma funo eminentemente educacional e cultural provimento e cultivo
de educao liberal, Bildung, culture gnrale ou paideia para uma funo
eminentemente voltada para a promoo de racionalidade instrumental e daquilo que
519
o pensador ps-modernista francs Lyotard denominou performatividade
(LYOTARD, 1984). Para usar a terminologia adequada de Robert Cowen, a
universidade moderna vem-se transformando em universidade moldada pelo mercado
(COWEN, 1996, 2000).
A admirvel cosmpole nova da globalizao e a sociedade do
conhecimento tecnolgico / da informao / da aprendizagem
Ao teorizar sobre o novo cosmos que se desdobra diante de ns medida que
ingressamos no terceiro milnio, alguns tericos sociais construram esquemas
conceitual-epistemolgicos variados e, em alguns aspectos, parcialmente coincidentes.
Uma das construes mais esclarecedoras a do socilogo espanhol Manuel Castells,
que escreveu:
Um novo mundo est tomando forma nesta virada do milnio. Originou-se na coincidncia
histrica de trs processos independentes, no perodo entre o final da dcada de 1960 e meados
da dcada de 1970: a revoluo da informao; a crise das economias, tanto capitalista como
estatal, e sua reestruturao subsequente; e o florescimento de movimentos socioculturais como
o libertarismo, os direitos humanos, o feminismo e o ambientalismo. A interao entre esses
processos e as razes que levaram ao seu desencadeamento estabeleceram uma nova estrutura
social dominante: a sociedade-rede; uma nova economia: a economia da informao/global; e
uma nova cultura: a cultura da virtualidade real [...] [definida] como um sistema no qual a prpria
realidade (ou seja, a existncia material/simblica das pessoas) est plenamente imersa em uma
composio de imagens virtuais, no mundo do faz-de-conta, no qual os smbolos no so apenas
metforas, mas incluem a experincia real (CASTELLS, 2000, p. 367, 381).
Alguns conceitos so essenciais em grande parte do relevante discurso
relacionado ao novo mundo que est tomando forma nesta virada do milnio:
globalizao, sociedade global, economia da informao global, sociedades do
conhecimento e economias baseadas no conhecimento, sociedades de aprendizagem
e informao, sociedade-rede, educao global, cultura da virtualidade real e outros
(CASTELLS, 2000; LOFSTEDT, 2001; BARNEY, 2004). Entre essas construes,
os conceitos de globalizao e sociedades do conhecimento/da aprendizagem
parecem particularmente importantes (WATERS, 1995; LOFSTEDT, 200l).
Globalizao: bno ou maldio?
Globalizao um conceito proteico, que no se submete a definies ou
interpretaes essencialistas. Como o semideus mitolgico Proteu usa diferentes
roupagens conceituais e ideolgicas, dependendo da orientao terica e ideolgica
de quem as utiliza. Alm disso, como outras construes tericas csmicas gerais, o
conceito de globalizao contestado e controvertido. Alguns tericos sociais
questionaram sua prpria autenticidade ao classific-lo como quimera
(VERGOPOULOS, 2000), ou mitologia (TOMBAZOS, 1999). Para esses cticos,
Kazamias 520
a globalizao tem razes histricas profundas. Sempre esteve l, pelo menos desde o
advento da modernidade, no sculo XVIII, e mesmo antes disso. Entretanto a maioria
dos estudiosos, tericos sociais e observadores especializados, aceitaram at certo
ponto a globalizao como realidade econmica, social e histrico-cultural com
alcance e intensidade bastante recentes. Um exemplo o recente manifesto poltico
The third way
1
, do socilogo ingls Anthony Giddens, em que o autor escreve:
A globalizao econmica , assim, uma realidade, e no apenas uma continuao ou uma reverso
de tendncias de anos anteriores. Embora boa parte das trocas comerciais continue regionalizada,
h uma economia totalmente global no plano dos mercados financeiros [...] A globalizao [...]
no tem a ver somente, nem principalmente, com interdependncia econmica, mas tambm
com a transformao do tempo e do espao em nossa vida (GIDDENS, 1998, p. 30-31;
1999/2000, p. 28).
Na mesma linha de Giddens, Anthony McGrew conceituou a globalizao
como realidade social, econmica e cultural de carter universal. De acordo com
McGrew, Redes, movimentos sociais e relaes transnacionais so extensivos em
virtualmente todas as reas da atividade humana, do mbito acadmico ao sexual
(McGREW, 1992, p. 65-66; ver tambm SCHOLTE, 2000, p. 15-16). A definio
de Ka Ho Mok parece comandar uma ampla aceitao.
Embora no exista uma definio nica, consensual de globalizao, evidente que o mundo
todo vem passando por um conjunto de processos que, de diferentes modos econmicos,
culturais e polticos fazem conexes supranacionais. Alm disso, o impacto da globalizao no
se fez sentir apenas no mbito econmico, mas de fato tambm provocou mudanas significativas
no mbito ideolgico-cultural e na transformao do tempo e do espao. Embora nenhum pas
esteja imune ao impacto da globalizao, houve debates acalorados sobre suas consequncias
positivas e negativas (MOK, 2000, p. 148-149).
Na categoria dos tericos da globalizao, porm, h diferenas nas avaliaes
dos efeitos da globalizao sobre a economia, os sistemas de governo, a sociedade,
a educao e a cultura e, de modo mais geral, sobre a vida humana. Alguns tericos
sociais e intelectuais crticos tendem a enfatizar o que se pode chamar de
descontentamentos da globalizao ou seja, seus efeitos negativos e
desumanizadores sobre a sociedade e a existncia humana. Assim, por exemplo,
em um estudo cujo ttulo bastante sugestivo Predatory globalization
2
,
Richard Falk examinou os efeitos da globalizao econmica sobre a capacidade
do Estado de contribuir para o bem-estar humano, e concluiu:
Ainda assim, apesar destas tendncias estimulantes, as fundaes estruturais e normativas da ordem
mundial parecem cada vez mais incapazes de proporcionar segurana mnima para muitos povos
do mundo. O Estado como instrumento do bem-estar humano est sendo sutilmente deformado
pelas dinmicas da globalizao, que o empurram pouco a pouco, e em diversos graus, a uma
1. NT: A terceira via (traduo livre).
2. NT: Globalizao predatria (traduo livre).
Agamenon contra Prometeu 521
relao de subordinao com as foras do mercado global. Em parte como reao a esses
acontecimentos, e em parte como resultado das deficincias do secularismo como fonte de
realizao humana, em muitos ambientes o Estado tambm est perdendo sua capacidade de prover
os ingredientes sociais, econmicos e fsicos de segurana dentro de suas fronteiras (FALK, 1999).
De acordo com o filsofo poltico francs Pierre-Andre Taquieff, possvel
descrever a globalizao como um imprio de mercados liberalizados que, por um
lado, contribuem para aumentar o produto mundial, mas, por outro, tm
consequncias socioeconmicas e polticas negativas, tais como o aumento da
diferena entre o Norte rico e desenvolvido e o Sul pobre e subdesenvolvido; e no
interior das naes mais ricas, um aumento das desigualdades e da excluso social.
No mbito poltico, acrescenta ainda Taquieff, a globalizao transforma a
fisionomia da democracia e da cidadania democrtica em democracia de mercado,
e restringe a esfera pblica (TAQUIEFF, 2002, p. 107; ver tambm BAUMAN,
1998, p. 66).
Outros tericos sociais conceituam a globalizao como globalizao neoliberal,
com todas as conotaes e denotaes do neoliberalismo como doutrina poltico-
econmica. Assim, por exemplo, de acordo com Nelly Stromquist, o
neoliberalismo enfatiza trs prescries relativas a polticas: desregulamentao,
privatizao e liberalizao (STROMQUIST, 2002, p. 25-26; ver tambm
SLAUGHTER, 1998, p. 52). Por fim, T. Fotopoulos (1997) destaca os efeitos
corrosivos da globalizao neoliberal sobre a democracia. O autor observa que
contrariamente ao credo da Antiga Direita Liberal, baseado em tradio,
hierarquia e filosofia poltica, o credo da Nova Direita Neoliberal baseou-se na
crena cega nas foras do mercado, no individualismo e na cincia econmica.
Segundo o autor, o movimento neoliberal [...] representou um ataque poderoso
contra o estatismo social-democrata. As principais polticas propostas pelos
neoliberais, primeiramente na Inglaterra e nos Estados Unidos, pelas administraes
de Margaret Thatcher e Ronald Reagan, e posteriormente por governos no mundo
todo, incluram:
Liberalizao de mercados; privatizao de empresas estatais; reduo do Estado previdencirio
para uma rede de segurana e incentivo paralelo expanso do setor privado para a prestao de
servios sociais (sade, educao, esquemas de penso e aposentadoria, e assim por diante);
redistribuio de impostos em favor de grupos de alta renda (FOTOPOULOS, 1997, p. 33-36).
Nossa tendncia concordar com essas vises sobre a realidade emprica da
globalizao. De qualquer modo, quer essa realidade exista ou no, a globalizao
passou a ser o conceito de legitimao nos discursos contemporneos e nas atuais
polticas ligadas a economias nacionais e gesto de servios pblicos pelo Estado
nacional, de modo geral. No surpreendentemente e isso se ajusta perfeitamente
aos nossos propsitos , foi usado tambm como conceito de legitimao em
discursos e polticas ligados reestruturao e reforma de sistemas de educao,
Kazamias 522
tanto no que diz respeito a currculos escolares e pedagogias como nos mbitos de
avaliao, desempenho dos alunos ou governana escolar. Portanto, nesse sentido
ou seja, como parte da argumentao frequentemente utilizada para justificar
reformas educacionais , pode-se dizer que a globalizao efetivamente adquiriu
uma existncia ontolgica (ver DAVIES; GUPPY, 1997, p. 435).
A sociedade do conhecimento (SC)
Como aconteceu com a globalizao, a sociedade do conhecimento (SC) tornou-
se um discurso dominante na nova cosmpole florescente. A significncia do
conhecimento e da informao como foras ativadoras na nova cosmpole foi
ressaltada por vrios analistas sociais e polticos de diferentes convices ideolgicas
e epistemolgicas (BELL, 1976, 1980; CASTELLS, 1989; DRUCKER, 1993).
Recentemente, Andy Hargreaves conceituou a SC em termos de trs dimenses:
Em primeiro lugar, a SC engloba uma esfera cientfica, tcnica e educacional expandida. [] Em
segundo lugar, envolve vias complexas de processamento e circulao de conhecimento e
informaes em uma economia baseada em servios. Em terceiro lugar, acarreta mudanas bsicas
no modo de funcionamento das corporaes, de modo que passam a acentuar a inovao contnua
em produtos e servios, por meio da criao de sistemas, equipes e culturas que maximizam as
oportunidades de aprendizagem mtua e espontnea (HARGREAVES, 2003, p. 9).
Em resumo, pode-se dizer que a SC, assim como outros conceitos coincidentes,
tais como sociedade da informao e sociedade da aprendizagem, so sociedades em
que a promoo do conhecimento passou a ser um discurso dominante como fator
determinante no desenvolvimento econmico, social e individual, e nas quais a
distino fundamental entre as pessoas no ser entre as que tm e as que no tm,
mas entre as que sabem e as que no sabem (STAMATIS, 2005, p. 115; KLADIS,
1999, p. 82; KAZAMIAS, 1995; COMISSION OF THE EUROPEAN
COMMUNITIES, 1993).
Assim como no caso da globalizao, existem variaes nos conceitos de SC.
Entretanto o discurso predominante sobre o assunto parece destacar e enfatizar os
seguintes elementos epistmicos:
imenso desenvolvimento das TIC e tecnologias de aprendizagem sofisticadas; a
ascenso da Sociedade em Rede (CASTELLS, 1996, 2000);
importncia crescente das tecnologias de informao e do conhecimento
codificado para a acumulao de capital e o desenvolvimento sustentvel em
uma economia global competitiva;
racionalidade instrumental tecnocientfica;
conhecimento como commodity comercializvel, que pode ser negociada;
formas de organizao da vida e do trabalho em mutao (uma organizao de
aprendizagem, uma fora de trabalho flexvel, um profissional do conhecimento);
emergncia de novos padres de excluso/incluso (por exemplo, a diviso digital).
Portanto, assim como a SC, real ou imaginria, a globalizao est bastante ligada
nossa saga. Constitui o contexto ou a matriz na transformao de discursos
educacionais (na fala e na prtica relacionadas a polticas), e o que podemos chamar
de culturas educacionais. No entanto, a partir de nosso modo mtico de pensar a
sndrome de Agamenon , a globalizao, e particularmente seus aspectos economsticos
e racionalsticos, tambm vista, metaforicamente, como maldio, ou como uma
anomia que pe em ao certas escolhas em educao enquanto sacrifica outras h
muito tempo valorizadas. Essas escolhas podem de fato ocasionar glria e benefcios.
H quem alegue, por exemplo, que a globalizao contribui para o bem-estar, que
torna as desigualdades menos claras e que torna os pases economicamente mais fortes
e mais competitivos (ANDRIANOPOULOS, 2004, p. 14). Na mesma linha, na
Europa, a OCDE a poderosa Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento
Econmicos no v mais que bons benefcios derivados da economia global em
evoluo e do espao de mercado global concomitante: crescimento da economia,
progresso material, aumento da prosperidade e do bem-estar humano, estabilidade
poltica e maior igualdade (SPRING, 1998, p. 160).
No mito grego, a deciso de Agamenon de saquear Troia resultou em benefcios
e esplios a maioria deles materiais , mas tambm em glria. Entretanto, o custo
humano desses benefcios foi muito alto. Alm de levar ao sacrifcio de sua filha
Ifignia, a maneira de agir de Agamenon teve outras consequncias trgicas: a
destruio total da cidade de Troia, o estupro e a escravizao das mulheres troianas,
o massacre de homens e mulheres da nobreza e, depois de Troia, o assassinato do
prprio Agamenon por Clitemnestra, sua mulher, seguido do assassinato de
Clitemnestra por seu filho Orestes. Em nossa histria, as polticas educacionais
impelidas pela globalizao e pela SC tambm poderiam ter consequncias terrveis
e desumanizadoras.
Conquistar Troia e ganhar o mundo: os discursos de reforma
educacional na cosmpole do conhecimento/da aprendizagem
rumo ao homo economicus e ao cidado cyborg?
Como indicaram estudos recentes, e tambm textos importantes de organizaes
internacionais, como UE, OCDE, Banco Mundial e UNESCO, o discurso
dominante ligado reforma da educao, como retrica (logos) e como sistema de
referncia para a prxis das polticas pblicas no nvel macro e, no nvel micro, da
escolarizao, est impregnado por um ethos predominantemente econonomstico,
racionalidade instrumental, valores neoliberais e uma tica empresarial.
Pode-se dizer que essas ideias e esses valores so inerentes a termos como eficincia,
concorrncia, resultado, rendimento, mercados, individualismo liberal, desestatizao
ou desregulamentao, privatizao, mercantilizao, empreendedorismo e outros
similares. Referimo-nos a seguir a somente algumas poucas narrativas do mundo
internacional da educao.
Kazamias 524
(a) Em um levantamento internacional de novas propostas educacionais para a
economia global, que envolveu as regies ou orlas geoculturais da Amrica do
Norte (Estados Unidos), da Europa (Reino Unido e Comunidade Europeia) e
Leste da sia (Japo e Singapura), alm de organizaes internacionais como
OCDE, Banco Mundial e UNESCO, Joel Spring registra o discurso dominante
contemporneo (o discurso e a prtica de polticas) sobre a relao de
interdependncia entre a educao e a economia global:
Considera-se que a relao entre a educao e a economia global de interdependncia. A
concorrncia na economia global depende da qualidade da educao, enquanto os objetivos
da educao dependem da economia. Nessas circunstncias, a educao muda, medida que
mudam os requisitos da economia. O resultado disso que hoje a teoria do capital humano
domina as discusses da educao para a economia global (SPRING, 1998, p. 6).
Recorrendo a certos discursos e polticas sobre reformas educacionais por
exemplo, escolha da escola ou dos pais, currculos nacionais, padres acadmicos
nacionais e de classe mundial e testes de desempenho nacional , no auge do
neoliberalismo e da Nova Direita nos Estados Unidos e no Reino Unido, na
dcada de 1980 e no incio da dcada de 1990, Spring escreveu: as ideias de
livre mercado de Friedrich von Hayek proporcionaram as bases para discusses
nos Estados Unidos e no Reino Unido sobre escolha de escola, padres e
currculos nacionais, eliminao do Estado de bem-estar social e aprendizagem
permanente (SPRING, 1998, p. 123, 128).
(b) Com contedos semelhantes, discursos e declaraes de polticas refletiram-se em
textos na cena mais ampla da Europa. especialmente relevante, nesse sentido, o
discurso educacional presente nos diversos textos da Unio Europeia (documentos
governamentais de consulta sobre polticas, resolues, diretrizes, circulares,
concluses e programas). Em muitos desses documentos relacionados educao
e treinamento, a nfase est no desenvolvimento de habilidades e competncias
para atender s necessidades do Mercado Comum Europeu uma sociedade
europeia do conhecimento integrada e uma economia europeia competitiva
baseada no conhecimento. Embora faam referncia a uma educao ampla e
slida e a uma base ampla de conhecimentos, alguns textos tambm deixam claro
que certos tipos de conhecimentos, habilidades e competncias so privilegiados
por exemplo, educao em TIC, racionalidade instrumental tecnocientfica e
qualificaes profissionalizantes em nome da vantagem competitiva ou seja,
para que a UE torne-se a economia do conhecimento mais competitiva e
dinmica do mundo, capaz de alcanar um crescimento econmico sustentvel,
acompanhado de melhorias quantitativas e qualitativas no emprego e maior coeso
social. Essa tendncia instrumentalista do conhecimento pode ser facilmente
inferida a partir da comunicao ao Conselho do Parlamento Europeu, publicada
em 1997, com o ttulo Towards a Europe of Knowledge:
Ao observar que estamos ingressando na sociedade do conhecimento, a Comisso, em sua
Agenda 2000, prope que as polticas capazes de impulsionar essa sociedade (inovao,
pesquisa, educao e treinamento) passem a ser um dos quatro pilares fundamentais das
polticas internas da Unio [] A competitividade econmica, o emprego e a realizao
pessoal dos cidados da Europa no tm mais, nem tero no futuro, a produo de bens
materiais como base principal. De agora em diante, a criao de riqueza real estar ligada
produo e disseminao do conhecimento, e depender, antes de mais nada, de nossos
esforos nos campos da pesquisa, da educao e da capacitao, e de nossa capacidade de
promover inovao. por essa razo que devemos construir uma verdadeira Europa do
Conhecimento (COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES, 1993).
Embora esteja associado nfase no apego tradio cultural e epistemolgica
humanstica por meio do simbolismo, o foco no instrumentalismo e na opo
tecnolgica presente no discurso da UE sobre educao e treinamento est
evidente tambm nos diversos Programas de Ao da UE, como Socrates,
Leonardo da Vinci, Erasmus, Arion e Comenius. Essas iniciativas, que abrangiam
virtualmente todos os aspectos dos sistemas de educao e treinamento
induziram estudantes, educadores, funcionrios do campo da educao e
responsveis pelas polticas nos Estados-membros a adotar a lgica de busca de
recursos europeus para cumprir suas expectativas educacionais, a fim de
corresponder racionalidade instrumental das diretrizes da UE. Os pases da
Europa Meridional tornaram-se ainda mais dependentes dos subsdios da UE,
com a canalizao de recursos dos Fundos de Coeso (o Fundo Social Europeu
e o Fundo Europeu para o Desenvolvimento Regional) para os sistemas nacionais
de educao, levando em conta as Estruturas de Apoio Comunitrio propostas
pelos Estados. Esses mecanismos subsidiam polticas nacionais de educao que
se encaixam diretamente na lgica das comunicaes oficiais sobre polticas
mencionadas anteriormente, promovendo certos tipos de desenvolvimento
econmico e social, e conduzindo sociedade do conhecimento e economia
baseada no conhecimento contempladas. Ao lidar com o suposto compromisso
de desenvolver um cidado europeu ativo na nova cosmpole europeia globalizada,
a Comisso Europeia foi mais clara quanto s competncias cognitivas e
instrumentais do que quanto s caractersticas e virtudes ou disposies cvicas
do cidado imaginado ou construdo na nova Europa do Conhecimento (THE
EUROPEAN COMMISSION, 2001; COMMISSION OF THE EUROPEAN
COMMUNITIES, 1995; FIELD, 1998).
(c) Vrias ideias e diversos valores fundamentais j mencionados podem ser
encontrados em textos e pronunciamentos de outras organizaes
internacionais, tais como OCDE e Banco Mundial. A OCDE, por exemplo,
aceitou a globalizao como a tendncia dominante na economia mundial e a
criao de um sistema de mercado global sem fronteiras. Alm disso, como
observamos anteriormente, a OCDE v somente benefcios derivados da
Kazamias 526
economia global em evoluo e do espao de mercado global concomitante. O
discurso educacional e as polticas da OCDE esto conectados quilo que
anteriormente chamamos de aspectos economsticos e racionalsticos da
globalizao, que podem ser assim resumidos:
A educao desempenha um duplo papel nos planos da OCDE. Primeiro, a educao deve
ajudar o desenvolvimento de economias de mercado por meio do desenvolvimento de
recursos humanos e de aprendizagem permanente. Segundo, a educao deve remediar
problemas resultantes da globalizao, como o desemprego, a desigualdade econmica
crescente e os medos da mudana social e econmica. Esse duplo papel similar funo da
educao nas polticas da Unio Europeia (SPRING, 1998, p. 160).
Mais recentemente (2002), a OCDE reiterou sua abordagem economstica e
instrumentalista da educao e do treinamento em um texto sobre polticas
publicado por ocasio da criao de uma Diretoria de Educao pelo secretrio-
geral da OCDE, em reconhecimento, pelos governos dos Estados-membros,
da importncia cada vez maior da poltica educacional. Nas palavras de Barry
McGraw, diretor dessa unidade:
As sociedades contemporneas demandam conhecimentos e habilidades de alto nvel. Os
indivduos que no os tm encontram dificuldade para participar da vida social e econmica
de maneira eficaz e, portanto, a preocupao com a equidade na educao to importante
quanto a preocupao com a qualidade. O conhecimento e as habilidades exigidos [em uma
economia global] tambm mudam, o que faz da aprendizagem permanente uma necessidade
cada vez maior. O trabalho da OCDE em educao usa uma perspectiva de durao de toda
a vida, muda o foco do ensino para a aprendizagem, e conecta as polticas educacionais com
as polticas econmicas e outras polticas de carter social (OECD, 2002, p. 7).
(d) Os discursos e polticas de reforma educacional que atribuem importncia
especial a eficincia, desempenho, racionalidade instrumental e produo de
conhecimento, instruo escolar e valores mercantilizveis tambm podem ser
vistos em pases to diferentes como Japo, Singapura, Hong Kong, Grcia,
Chipre e Turquia (para Grcia, ver KAZAMIAS [1998]; para Chipre, ver
KAZAMIAS [1994, 1999]; para Hong Kong e Singapura, ver MOK [2000, p.
150-151, 172] e SPRING [1998, p. 86]; para Turquia, ver OECD [1989, p.
12-14, 93-99]; ZORLU-DURUKAN [1999] e TURKEY [2006]; para Japo,
ver GREEN [1999]).
(e) Cabe aqui uma referncia s observaes perspicazes de Andy Hargreaves sobre
os discursos contemporneos de reforma do ensino (e da educao) na sociedade
do conhecimento e na economia baseada no conhecimento a ela relacionada.
Em seu livro Teaching in the knowledge society: education in the age of
insecurity (2003), Hargreaves argumenta que as sociedades capitalistas
contemporneas, que so tambm economias baseadas no conhecimento, esto
a servio principalmente do bem privado, e suas escolas esto fundamentalmente
orientadas ao desenvolvimento de aprendizagem cognitiva, habilidades e
competncias instrumentais para uma SC e uma economia do conhecimento.
Entretanto, segundo o autor, uma economia baseada no conhecimento uma
fora de destruio criativa. De um lado, estimula o crescimento e a
prosperidade, porm, de outro, sua busca inexorvel de lucro e interesse
prprio tambm deforma e fragmenta a ordem social. Na economia baseada
no conhecimento, os sistemas escolares tornaram-se obsessivos com a imposio
e a microgesto da uniformidade do currculo, em vez de fomentar criatividade
e inventividade. Hargreaves continua:
Em lugar de misses ambiciosas de compaixo e comunidade, as escolas e os professores
foram espremidos na viso estreita dos resultados de testes, metas de realizao e classificaes
de responsabilizao. Em vez de cultivar a identidade cosmopolita e a emoo fundamental
da simpatia, que Adam Smith considerava a base emocional da democracia, so muitos os
sistemas educacionais que promovem sentidos exacerbados e egocntricos de identidade
nacional (HARGREAVES, 2003, p. xvixvii).
(f ) Por fim, cabem aqui algumas observaes adicionais com respeito transformao
do ensino superior na poca da globalizao. Um estudo recente da OCDE
observou que
a educao superior est mudando para atender s expectativas do cliente e dos interessados, para
responder de forma mais ativa mudana social e econmica, proporcionar formas mais flexveis
de ensino e aprendizagem, focalizar mais fortemente as competncias e as habilidades atravs do
currculo (OECD, 1998, p. 49).
Podem ser acrescentadas a essas caractersticas outras ideias relacionadas, como
a universidade configurada pelo mercado de Cowen, a performatividade
de Lyotard e outras como, por exemplo, universidade empreendedora e
comercializao da educao universitria. A caracterizao feita por Cowen
da universidade configurada pelo mercado esclarecedora:
Epistemologicamente, a universidade moldada pelo mercado deve entregar conhecimento
comercializvel, vendvel, pragmaticamente til. A universidade moldada pelo mercado existe
no interior de um mercado do conhecimento, e deve responder s demandas de seus clientes
e consumidores (por exemplo, estudantes, financiadores de pesquisa). A produo de
conhecimento da universidade tambm deve ser mensurvel do contrrio, no se pode
julgar o desempenho. Assim, devem ser tomadas decises de gesto com relao ao valor
diferencial de produtos do conhecimento, tomando como referncia regras e critrios
determinados externamente (COWEN, 1996; ver tambm COWEN, 2000).
A sndrome de Agamenon: um epimtio
Na admirvel cosmpole nova da globalizao e na sociedade do conhecimento
tecnolgico / da informao, sociedades particularmente avanadas em termos
econmicos, como Estados Unidos, Alemanha, Inglaterra, Austrlia, Japo e outras
Kazamias 528
dos chamados Tigres Asiticos (Singapura, Hong Kong, Coreia do Sul e Taiwan),
que dependem cada vez mais de conhecimento cientfico e tecnolgico para
participar da nova cosmpole de maneira eficaz e competitiva, so convocadas a
colocar a maior parte dos ovos do conhecimento na cesta tecnocientfica.
Consequentemente, pressionam as instituies educacionais tradicionalmente
responsveis pela produo e pela disseminao do conhecimento ou seja, as
escolas, e sobretudo as faculdades e universidades a dar maior importncia ao
conhecimento tecnocientfico e racionalidade instrumental. Em troca, a
universidade fica atrelada ao vago da economia, sua tradicional autonomia se
deteriora, e o mesmo ocorre com a ideia da universidade liberal-cultural moderna.
Em sntese, observa-se a transformao da universidade moderna, que de studium
generale passa a ser studium speciale, em que a especializao e o instrumentalismo
tecnocientficos estreitos suplantaram e eclipsaram o que, em ingls, conhecido
como liberal education (educao liberal), especificamente o cnone humanstico
liberal, o Bildung und Wissenschaft alemo, ou a paideia grega (KAZAMIAS, 1997,
p. 39-42).
Os sacrifcios humansticos:
justia social, cidadania e a paideia da alma
O discurso relacionado a crise e reforma na educao conversas de polticas e
prtica de polticas apresentado acima, oferece um excelente cenrio moderno
para usar o antigo mito de Agamenon em nossa interpretao crtica desse
fenmeno poltico-econmico e sociocultural contemporneo. No antigo mito,
Agamenon foi amaldioado devido a uma arrogncia familiar que, na forma
dramatizada por Eurpides, significava que, como vingana, mas tambm para
alcanar a glria, o engrandecimento e o bem da Hlade, ele deveria seguir um
curso de ao que exigia o sacrifcio de sua filha, com consequncias essencialmente
trgicas. Para essa tarefa, a alma humana, personificada em Ifignia, tinha que ser
sacrificada. Em nosso drama, vemos a globalizao como uma maldio ou uma
anomia, como um poder do conhecimento imperial que obriga a construo de
certo discurso de reforma na educao. Nossa hiptese que na admirvel
cosmpole nova da globalizao e na sociedade do conhecimento tecnolgico / da
informao, a hegemonia desse discurso educacional como logos e como prxis
pode de fato gerar riqueza e suntuosos esplios, como entoava enigmaticamente o
coro de mulheres gregas ao despedir-se de Agamenon, nas estrofes finais da tragdia
de Eurpedes. Entretanto, insistimos, o tipo de educao e, acrescento, de pedagogia
exigida para essa cornucpia de conhecimento global implica, a nosso ver, diversos
custos ou descontentamentos negativos. Entre esses descontentamentos ou, em
nosso modo mtico de ver, sacrifcios destacam-se especialmente trs sacrifcios
humanos ou humansticos: (a) a eroso da esfera pblica, da democracia e da
cidadania democrtica; (b) a desprofissionalizao e a desqualificao dos
professores; e (c) o sacrifcio do conhecimento humanstico e daquilo que podemos
chamar, metaforicamente, de paideia da alma.
A eroso do domnio pblico, da democracia e da cidadania
democrtica; o individualismo possessivo e a hesitao da democracia
(Jean Elshtain, 1995).
Como vimos acima, muitos tericos sociais, economistas polticos e outros
analistas, ao conceituar a globalizao, enfatizam mercados, o setor privado e o
individualismo possessivo como motores de crescimento econmico em um mundo
cada vez mais competitivo. Vm da as denominaes globalizao neoliberal
(por exemplo, STROMQUIST, 2002; FOTOPOULOS, 1997; GIROUX, 2002),
fundamentalismo de mercado (por exemplo, SOROS,1998) e McWorld (por
exemplo, BARBER, 1995), e tambm as prescries de polticas de
desregulamentao, perda de soberania do Estado-nao (BAUMAN, 1998, 2002),
liberalizao e privatizao. Em consequncia dessa nfase, como argumentou Falk,
o poltico apagado diante do econmico e, entre outras coisas, o Estado na
condio de instrumento de bem-estar humano vem sendo sutilmente deformado.
O Estado tambm vem perdendo sua capacidade de prover os ingredientes sociais,
econmicos e fsicos em muitos ambientes, dentro de suas prprias fronteiras, o
domnio pblico vem sendo restringido e as instituies democrticas,
enfraquecidas (FALK, 1999, p. 49-51).
Na mesma linha, Taquieff, o filsofo francs mencionado anteriormente, escreveu:
O processo de globalizao, que sempre acompanhado da representao simblica de uma
ideologia utpica, messinica e plida de salvao por meio da ao tecnocomercial, torna ilegal
o poltico, ao mesmo tempo que legitima totalmente o tcnico/tecnolgico, o econmico e o
monetrio. O tecido/a coeso social dissipa-se e, em seu lugar se do somente as interaes das
trocas livres. O poltico apagado diante da mdia e do mercado, e as instituies democrticas
so enfraquecidas (TAQUIEFF, 2002, p. 16).
Segundo Benjamin Barber, no McWorld, a justia rende-se aos mercados. O
McWorld se abstm da sociedade civil e menospreza a cidadania democrtica, e
indiferente liberdade civil. Barber acrescenta, em linguagem metafrica: se
tradicionalmente os guardies da liberdade eram as instituies democrticas e a
Declarao dos Direitos, os novos templos da liberdade, segundo sugere George
Steiner, sero McDonalds e Kentucky Fried Chicken (BARBER, 1995, p. 6-7;
ver tambm FOTOPOULOS, 1997, p. 33-36).
O pedagogo crtico Henry Giroux critica duramente o discurso neoliberal
global, como a ideologia mais perigosa do movimento histrico atual, e explica:
[O neoliberalismo] agride tudo o que pblico, mistifica a contradio bsica entre valores
democrticos e fundamentalismo de mercado, e enfraquece qualquer noo vivel de ao poltica,
Kazamias 530
sem oferecer uma linguagem capaz de conectar as consideraes privadas s questes pblicas
[] Sob o domnio do neoliberalismo, a poltica dirigida pelo mercado, e as reivindicaes de
cidadania democrtica so subordinadas aos valores do mercado [] Nesse discurso, a boa vida
construda em termos de nossas identidades na condio de consumidores ns somos o que
compramos. Vida boa significa viver em um mundo de grifes corporativistas [...] a cultura
corporativa repousa na noo antiutpica do que chamamos mercadotopia, e caracteriza-se por
uma violao colossal da equidade e da justia (GIROUX, 2002, p. 428-430, nfase minha).
Como seria de esperar, o enfraquecimento do Estado e a eroso concomitante
da esfera pblica e da cidadania democrtica esto provocando efeitos negativos
na educao. preciso observar aqui que desde o Iluminismo e o incio da
modernidade, e com o surgimento do Estado-nao, a educao pblica foi vista
como um instrumento ideolgico importante na construo das naes e na
formao do Estado (GREEN, 1990). Na atual nova cosmpole neoliberal global
dirigida pelo mercado, em que o individualismo possessivo e o bem privado
suplantam a cidadania participativa, parece que os conselhos sensatos do antigo
sbio Aristteles e do filsofo moderno da educao John Dewey sobre a
inextricabilidade da educao pblica e da democracia foram deixados de lado,
ocultados ou sacrificados em nome da eficincia econmica, da competitividade,
da privatizao e da acumulao de riquezas. Falando em termos gerais sobre os
efeitos da globalizao neoliberal no ensino pblico em sociedades centrais, isto ,
desenvolvidas, Nelly Stromquist e Karen Monkman observaram:
A educao est perdendo terreno como bem pblico para tornar-se uma mercadoria
comercializvel. Limitou-se a responsabilidade do Estado como provedor de escolarizao, muitas
vezes garantindo educao bsica, porm, em troca, extraindo taxas de utilizao nos nveis mais
elevados de educao pblica, como qualquer outro servio no mercado [...] Com a nova
concepo, a poltica social passou para um plano secundrio com relao ao mercado, e
atomizou-se o social, concentrando-se nos interesses dos indivduos como consumidores, e no
como cidados (STROMQUIST; MONKMAN, 2000, p. 12-13, 15).
Em uma linguagem bem mais alarmista, Nicholas Burbules e Carlos Torres
observaram: a educao pblica est hoje em uma encruzilhada [] do nosso
ponto de vista, hoje est em jogo nada menos do que a sobrevivncia da forma
democrtica de governana e do papel da educao pblica nesse empreendimento
(BURBULES; TORRES, 2000, p. 23).
Em 1995, Jean Elshtain, eminente cientista poltica, observava em seu
importante livro Democracy on trial que, nos Estados Unidos, a esfera cvica
caracterizava-se por ceticismo, tdio, apatia, desespero, violncia, exausto,
oportunismo, atomismo, e [...] uma perda progressiva de sociedade civil
(ELSHTAIN, 1995). A autora deplorava o fato de que talvez a democracia no
fosse suficientemente forte e resiliente para sobreviver. Aconselhava os americanos
a levar em conta as palavras de Aristteles, afirmando que a viabilidade de um
regime democrtico e o ethos democrtico pressupunham uma educao e, em
termos mais amplos, uma paideia voltada, acima de tudo, para a virtude poltica
(aret). Nas palavras de Elshtain, os Estados Unidos deveriam dar ateno
aprendizagem liberal e ao cultivo da virtude cvica (ELSHTAIN, 1995, p. 2).
No mesmo comprimento de onda, Benjamin Barber afirmou que a educao
pblica e a democracia esto indissoluvelmente ligadas, e que a instruo escolar
pblica e o bem-estar pblico esto intimamente ligados. Referindo-se tendncia
norte-americana a enfatizar na educao a racionalidade instrumental e as
habilidades profissionalizantes para manter trabalhadores competitivos em uma
economia cada vez mais dominada pelo que Robert Reich chamou de profissionais
analistas simblicos, Barber afirmou que os americanos precisavam lembrar-se de
que a educao tinha tambm uma misso cvica fundamental. Assim como
Elshtain, tambm instou a levar mais a srio uma educao em humanidades nos
Estados Unidos, pois a educao em humanidades e a educao cvica
compartilham um currculo de reflexo crtica e pensamento autnomo
(BARBER, 1997, p. 5). Mais recentemente, uma coleo de estudos
apropriadamente intitulados Schools or markets? Commercialism, privatization,
and school-business partnerships (2005) documenta os efeitos corrosivos sobre a
misso cvica das escolas pblicas e a cidadania democrtica que resultaram do
envolvimento cada vez maior do mundo corporativo americano na educao
pblica, e da comercializao concomitante das escolas e instituies americanas
de ensino superior (BOYLES, 2005).
Desprofissionalizao e desqualificao
do professor: de profissional pedaggico
relativamente autnomo a mestre tecnocrata?
Paralelamente eroso do domnio pblico e reteno da democratizao da
democracia, observa-se uma tendncia de desprofissionalizao, ou o que
conhecido como desqualificao do professor. De pedagogo e intelectual pblico
relativamente autnomo, o professor vem-se tornando um mestre tecnocrata, cuja
tarefa passa a ser organizar e ensinar com eficcia, porm de forma no crtica, um
conhecimento prescrito oficialmente (currculos) e mtodos para atingir resultados
altamente mensurveis em exames (STROMQUIST; MONKMAN, 2000, p. 13).
E como acrescenta Boyles, classificao e preparao para currculos orientados
para a vida futura ou seja, pr-consumismo, formao de fora de trabalho e
preparao para atividades profissionais, e abordagens orientadas para a
qualificao (BOYLES, 2005, p. 220-221).
Segundo Hargreaves, em pases como Estados Unidos, Canad e Inglaterra, o
trabalho do professor intensificou-se, formalizou-se e tecnicizou-se: assemelha-se
mais atividade de um trabalhador braal infeliz do que ao de um profissional
autnomo a quem confiamos o exerccio responsvel da autoridade e um
julgamento justo na sala de aula, que ele conhece melhor do que ningum
Kazamias 532
(HARGREAVES, 2003, p. 119; ver tambm APPLE, 1986). Essencialmente, o
pedagogo crtico freireano Donaldo Macedo deixa implcita a mesma viso sobre
a tecnicizao e a burocratizao no crticas do ensino, em uma crtica polmica
da abordagem bancria da alfabetizao instrumentalista e baseada em competncia
em suas formas inferiores (escolas) e superiores (universidades). Segundo Macedo:
Para alguns, a abordagem instrumentalista da alfabetizao pode parecer interessante para
produzir leitores capazes de atender s demandas de nossa sociedade tecnolgica cada vez mais
complexa. No entanto tal abordagem enfatiza a aprendizagem mecnica das habilidades de leitura,
sacrificando a anlise crtica da ordem social e poltica que cria a necessidade de ler antes de mais
nada [] A abordagem instrumentalista levou ao desenvolvimento de alfabetizados funcionais
[] [ela] promove tambm a alfabetizao como um veculo para avano econmico, acesso a
empregos e aumento do nvel de produtividade (MACEDO, 1993, p. 189).
Em outro contexto, em um dilogo publicado na Harvard Educational Review,
Donaldo Macedo e o influente pedagogo crtico Paulo Freire afirmam que o professor
burocratizado no crtico e cada vez mais objetivo, que nega ao oprimido o espao
pedaggico para desenvolver uma postura crtica com relao ao mundo,
especialmente o mundo que o reduziu a um objeto semi-humano, explorado e
desumanizado, um educador que cmplice da ideologia do opressor (FREIRE;
MACEDO, 1995, p. 388-389). E como alegou com muita propriedade D. R. Boyles:
As escolas [nos Estados Unidos] hoje so lugares onde o comercialismo penetra rapidamente. Os
alunos, os professores e os lderes raramente criticam essa intruso comercial (o que resulta em
consumidores no crticos e cidados no crticos) [] Infelizmente, as oportunidades de
questionamento so limitadas, uma vez que aplicao de testes, classificao e preparao para
currculos orientados para a vida futura (ou seja, pr-consumismo, formao de fora de trabalho
e para atividades profissionais, e abordagens orientadas para a qualificao) no deixam espao
para tais investigaes. O problema que, por natureza, parcerias comerciais inibem o
questionamento e, em vez disso, desenvolvem consumidores no crticos, e no cidados
criticamente transitivos (BOYLES, 2005, p. 220-221).
O sacrifcio da paideia/cultura humanstica liberal
O terceiro descontentamento significativo da globalizao, sobre o qual muito
pouco foi escrito ou dito, foi seu efeito sobre o contedo epistmico-cultural da
educao, especialmente sobre a paideia/cultura humanstica liberal e, de modo
mais geral, a tradio educacional liberal. Uma ilustrao dessa ideia ou desse
sacrifcio retratada iconograficamente em uma charge publicada no jornal ingls
The Times (22 de agosto de 2000). A charge mostra uma menininha sentada
em um sof diante do computador, batendo diligente e impetuosamente no teclado.
A seu lado, h uma cesta de papis com documentos com os ttulos histria,
religio e teatro. Na legenda abaixo do desenho, est escrito: Histria e
cultura? Agora no!
Permitam-me aprofundar aqui um pouco mais esse acontecimento histrico
importante do destino da paideia humanstica liberal, desde sua construo no ps-
Iluminismo na Europa e na Amrica no sculo XIX at a atual admirvel
cosmpole nova da globalizao e a sociedade do conhecimento tecnolgico/da
informao.
Fase I: Construindo na Europa e na Amrica do
ps-Iluminismo o cnone humanstico liberal eurocntrico
sexista e elitista clssico/paideia humanstica liberal
O conceito clssico de paideia liberal humanstica (PLH), ou o que chamamos
de cnone humanstico liberal (CHL) primeiro tendo como ncleo central
estudos clssicos e, mais tarde, com um contedo epistmico e cultural mais
abrangente, com uma orientao instrumentalista no prtica, no utilitria e no
econmica , foi construdo no perodo ps-iluminista, no sculo XIX, e
promovido na educao secundria e superior na Europa e nos Estados Unidos
(nas escolas, nas faculdades e nas universidades). Na Inglaterra, era denominado
educao liberal; na Frana, culture gnrale; na Alemanha, Allgemeine
Menschenbildung; e na Grcia, paideia humanstica clssica (KAZAMIAS, 1960,
p. 264; ARNOLD, 1875, p. x; HALLS, 1965, p. 2; McCLEAN, 1995, p. 24;
SORKIN, 1983, p. 63; DIMARAS, 1973, p. 60-67; ANTONIOU, 1987).
Aplicada educao ps-secundria, a experincia histrica de college education
nos Estados Unidos no sculo XIX merece destaque especial. Um estudo recente
de Caroline Winterer documenta a importncia que o humanismo clssico (grego
e romano) tinha no currculo das faculdades americanas desde a fundao do
Harvard College, em 1636, at a dcada de 1880, quando as faculdades comearam
a abandonar as exigncias de grego e de latim. Segundo Winterer, as escolas e
faculdades foram a incubadora do classicismo at o final do sculo XIX um
classicismo definido no em um sentido estreito, mas no sentido holstico mais
vasto de paideia: em outras palavras, o processo de plena realizao do potencial
(intelectual e moral) na natureza humana por meio da educao. Acreditava-se
que a educao humanstica clssica no sentido abrangente de paideia era
fundamental para cultivar as mentes e formar seres humanos ticos e cidados
corretos. Acreditava-se tambm que a paideia humanstica clssica ajudaria a
combater os piores efeitos ou cnceres da modernidade, como a industrializao,
o materialismo, a decadncia cvica, a especializao e o anti-intelectualismo
(WINTERER, 2002, p. 1-4).
Assim como nas escolas secundrias europeias e nas instituies americanas de
ensino superior, o cnone humanstico liberal da paideia (PHL) permeava o
conceito da universidade europeia moderna desenvolvido no perodo do ps-
Iluminismo pelo neo-humanista alemo Wilhelm von Humboldt e pelo cardeal
Kazamias 534
ingls John Henry Newman. Na ideia de universidade de Newman, o objeto de
estudo no era prtico ou til, ou seja, um conhecimento utilitrio, mas
estritamente educacional e intelectual. Para Newman, a universidade era um lugar
para a educao liberal e o cultivo de cavalheiros cultos com mentalidade filosfica
(READINGS, 1996, p. 65-75).
A ideia de Humboldt de educao humanstica liberal era mais abrangente que a
de Newman. Os principais conceitos da ideia humboldtiana de Universidade de
Cultura neo-humanstica alem eram Bildung (o carter harmonioso do
desenvolvimento do homem), Wissenschaft (estudo cientfico) e Kultur (cultura/cultura
nacional). Segundo Gert Biesta, Bildung refere-se [] ao cultivo da vida interior,
que o esprito humano, a mente e a pessoa humana; ou, mais precisamente, da
humanidade do indivduo. Alm disso, o mesmo autor observou que Bildung era
muito mais do que simplesmente um ideal educacional. Era tambm
e talvez at principalmente, uma resposta questo que envolve o papel do sujeito na sociedade
civil emergente, ou seja, como um sujeito que pode pensar por si mesmo (no por si mesma) e
que capaz de ter opinies prprias [] Nesse sentido, o conceito moderno de Bildung tem
tambm uma histria poltica (BIESTA, 2003, p. 62, nfase minha).
Na ideia de educao universitria moderna, tanto sob a ptica alem quanto
na inglesa, tal como conceituadas por Humboldt e Newman respectivamente, nota-
se uma ntida preferncia por cultura e episteme (cincia) em alemo, Bildung
und Wissenschaft como misso e raison dtre que definem a universidade. Nas
duas ideias, a cultura intelectual o elemento fundamental de uma educao
universitria enfatizava o aspecto filosfico liberal em vez do mecnico ou til.
E nessa estrutura epistemolgico-cultural, a cultura literria nacional foi aos poucos
ganhando ascendncia em ambos os casos (READINGS, 1996, p. 75 e seguintes).
Contestando a hegemonia da paideia da cultura humanista liberal
Com o advento de acontecimentos modernizadores, como a industrializao e
a democratizao, e as consequentes mudanas polticas econmicas, intelectuais e
socioculturais, a hegemonia da paideia/cultura humanstica liberal eurocntrica e
elitista, definida principalmente em termos de educao humanstica clssica,
comeou a ser contestada como o elemento bsico do currculo da escola secundria
e da universidade. Ao mesmo tempo, o conceito de educao liberal era
reexaminado e redefinido. Disciplinas modernas, como idiomas modernos,
literatura moderna, histria e cincias naturais, eram reivindicadas como parte da
educao liberal, e mesmo de uma cultura humanstica (KAZAMIAS, 1960; ver
tambm JORDAN; WEEDON, 1994, p. 23 e seguintes).
O questionamento da hegemonia do cnone humanstico liberal, centralizado na
educao clssica, tambm era evidente na Frana, na Alemanha e nos Estados Unidos
(para Frana, ver TALBOTT [1969, p. 14]; para Alemanha, ver ALBISETTI [1987,
p. 182-183]; para Estados Unidos, ver TOZER, VIOLAS e SENESE [2002]).
Fase II: Que conhecimento tem mais valor em uma
sociedade livre e democrtica? Uma sequncia moderna
Na Europa Ocidental e na Amrica, a controvrsia do conhecimento e o conflito
de estudos a ela associado, assim como os conceitos de educao liberal e pessoa
educada de modo liberal continuaram a ser temas de discusso e controvrsia em
diferentes conjunturas histricas no sculo XX. Esses discursos manifestaram-se
principalmente nas dcadas que se seguiram Segunda Guerra Mundial e, mais
recentemente, na nova cosmpole da modernidade tardia, e mesmo na ps-
modernidade. A literatura sobre esse tema vasta, e um exame, ainda que
superficial, foge ao escopo desta apresentao. Aqui destacaremos somente alguns
dos principais acontecimentos e discursos no mundo anglo-saxo no perodo ps-
guerra (dcadas de 1950 e 1960), e o perodo mais recente da globalizao e da
sociedade da informao/do conhecimento tecnolgico que so relevantes para
nossa argumentao. Em primeiro lugar, destacaremos os principais discursos dos
anos que se seguiram Segunda Guerra Mundial.
Nos Estados Unidos, as principais universidades confrontavam-se com as
questes relacionadas: em que deveria consistir a experincia intelectual e, em um
sentido mais amplo, educacional de um estudante universitrio? Que
conhecimentos, habilidades intelectuais/mentais e caractersticas de personalidade
deve ter uma pessoa diplomada no ensino superior para ser considerada uma pessoa
e um cidado educado em uma sociedade democrtica livre? As Universidades de
Harvard, Colmbia e Chicago, por exemplo, mas tambm outras faculdades e
universidades na rea de humanidades, produziram relatrios e livros de grande
influncia, em que desenvolveram e expandiram o conceito de educao liberal,
que, na Amrica, era vista como coextensiva educao geral. Especificamente para
os propsitos deste artigo, tanto o famoso Relatrio Harvard, General education
in a free society (1947), como o Relatrio Colmbia, Reforming of general
education (1966), recomendavam fortemente a preservao da educao
geral/liberal como a base da educao superior (BELL, 1966, p. xix). De acordo
com o Relatrio Harvard: a tarefa da democracia moderna preservar o antigo
ideal de educao liberal e estend-lo tanto quanto possvel a todos os membros
da comunidade (GENERAL EDUCATION IN A FREE SOCIETY, 1952, p.
53). Durante o mesmo perodo, Robert Hutchins, da Universidade de Chicago
(UC), que tambm tinha colocado as artes liberais com forte nfase em
humanidades como ncleo do amplamente divulgado currculo de graduao da
UC, censurou o que percebia como uma concepo pragmtica, ao estilo de loja
de convenincia, da universidade americana, com sua orientao profissionalizante
Kazamias 536
instrumental. Em seus numerosos textos e palestras, Hutchins defendeu
energicamente uma educao em artes liberais, indispensvel e inevitvel, em sua
opinio, para uma democracia efetiva (HUTCHINS, 1936, 1952, 1953;
LYFORD, 1962/1986)
3
.
Na Gr-Bretanha, cem anos aps Spencer questionar qual conhecimento tem
mais valor?, outro ingls, o renomado cientista, romancista e figura pblica C. P.
Snow, proferiu, em 1959, sua famosa Palestra Rede
4
: The two cultures and the
scientific revolution. Assim como o ensaio de Spencer, a palestra de Snow
despertou grande entusiasmo e iniciou um acalorado debate que, segundo uma
crtica recente, at hoje assola a mdia (VAN DIJCK, 2002). A tese polmica de
C. P. Snow foi apresentada de maneira inequvoca nestes termos:
Acredito que a vida intelectual de toda a sociedade ocidental est se dividindo cada vez mais em
dois grupos [...] intelectuais literrios em um polo, e no outro os cientistas. [] Entre os dois,
um abismo de incompreenso mtua s vezes (particularmente entre os jovens) hostilidade e
averso, mas, acima de tudo, falta de entendimento. [] Essa polarizao uma perda total para
todos ns. Para ns como pessoas e para nossa sociedade (SNOW, 1959, p. 2 e seguintes).
Sob a perspectiva deste estudo, os discursos americano e ingls no perodo ps-
Segunda Guerra Mundial ilustram a mudana de concepes quanto aos tipos de
conhecimento e cultura que constituam uma educao geral ou liberal e que,
concomitantemente, um cidado educado deveria possuir em uma sociedade
democrtica capitalista avanada, na qual cincia e tecnologia eram consideradas
desiderata fundamentais para o progresso e o desenvolvimento econmico.
Mostram tambm que, no sculo XX, o conceito de PHL do sculo XIX, centrado
em um currculo humanstico clssico, j no era dominante na educao, embora
as escolas privadas e as escolas secundrias acadmicas britnicas enfatizassem um
conceito expandido de educao humanstica que inclua histria e literatura, alm
das disciplinas clssicas (em particular o latim). Esse conceito ainda era considerado
conhecimento de alto nvel nas universidades britnicas e em algumas faculdades
americanas de artes liberais (para a Gr-Bretanha, ver McLEAN [1990, p. 26]).
Nos Estados Unidos, o currculo humanstico nas escolas secundrias praticamente
desapareceu. Quem venceu a luta pelo currculo americano, como mostrou Herbert
Kliebard, foram os defensores da eficincia social (KLIEBARD, 1995).
A partir do exame dos discursos acima, o historiador comparativista pode extrair
certas inferncias pertinentes para este estudo. Em primeiro lugar, evidente que,
por volta da metade do sculo (nas dcadas de 1950 e 1960), pelo menos no mundo
anglo-saxo, a educao/cultura liberal ou geral recebeu uma nova conceituao, e
3. Ver em Kimball (1986) uma anlise mais detalhada das controvrsias sobre a educao liberal nos Estados
Unidos no perodo ps-Segunda Guerra Mundial.
4. NT: A Palestra Rede uma apresentao pblica realizada uma vez por ano. O nome remete a sir Robert
Rede, que foi presidente do Tribunal de Justia Comum no sculo XVI.
seu espao ou seu contedo epistmico ampliou-se. J no se podia dizer que a
paideia/cultura humanstica, tanto no sentido clssico (a cultura do classicismo de
Winterer, em WINTERER, 2002) como, sem dvida, no sentido moderno mais
amplo de educao em humanidades ocupava uma posio de destaque na educao
geral ou liberal dos cidados em uma sociedade democrtica livre. Os clssicos latim
e grego praticamente desapareceram nos Estados Unidos, enquanto na Europa
humanstica tradicional, as humanidades eram rebaixadas a uma posio no mximo
igual das cincias naturais e estudos sociais. Na pior das hipteses, a paideia/cultura
humanstica desvalorizou-se em termos de utilidade e valor instrumental no mundo
ps-industrial em desenvolvimento, cada vez mais tecnocientfico, em comparao
com as cincias em ascenso. Mesmo na Inglaterra, tradicionalmente humanista,
onde as artes liberais humansticas o trivium
5
dominavam a universidade, como
observou posteriormente Basil Bernstein, o que estamos vendo o desenvolvimento
crescente das disciplinas especializadas (cincias e matemtica) do quadrivium
6
(BERNSTEIN, 1996). Uma segunda inferncia que, apesar de seu contedo e de
sua orientao epistmicos mais amplos de duas ou trs culturas, a educao
geral/liberal continuou a ser elitista e basicamente eurocntrica.
Contestando a sequncia moderna e a crise nas humanidades
O conflito de estudos e culturas e o discurso relacionado sobre o contedo
epistmico da educao liberal, o lugar de fato ocupado pela educao/cultura
liberal nas escolas, faculdades e universidades, e a questo subordinada do lugar
ocupado pela educao/paideia humanstica continuaram a caracterizar as
controvrsias pedaggicas e ligadas a conhecimentos, com diferentes graus de
intensidade, nas dcadas seguintes do sculo XX.
Na dcada de 1960, a associao Estudantes por uma Sociedade Democrtica
questionou o valor dos estudos humansticos na educao americana, por
consider-los elitistas e presos ao passado, sem relevncia para as questes urgentes
do presente. Esses estudantes exigiam relevncia de conhecimento (RASIS, 1988,
p. 135-136). Ao mesmo tempo, entretanto, Mario Savio, o lder do movimento
estudantil em Berkeley, em 1964, criticou a ideia que se estava desenvolvendo da
Universidade como fbrica de conhecimento, que enfatizava o conhecimento social
e economicamente til e privilegiava as disciplinas cientficas e tcnicas em
detrimento das cincias humanas, particularmente as humanidades. Cabe aqui
observar que o protesto de Savio ocorreu um ano depois que Clark Kerr, o
presidente de Berkeley, publicou pela primeira vez seu influente livro The uses of
the university, em que postulava a produo de conhecimento til como ncleo
5. NRTT: Trivium, nas universidades medievais, compreendia trs matrias ensinadas inicialmente gramtica,
lgica e retrica, constituindo a base da educao medieval de artes liberais.
6. NRTT: Quadrivium consistia no estudo da geometria, aritmtica, astronomia e msica. O trivium e o
quadrivium formavam as sete artes liberais do estudo clssico.
Kazamias 538
central da misso da universidade
7
(KERR, 1963; ARONOWITZ, 2000, p. 30-
35). Nos anos seguintes, tambm, a concepo de duas e trs culturas de educao
geral/liberal foi criticada pelos multiculturalistas, que a consideravam elitista e
eurocntrica (ver DIJECK, 2002).
O valor dos estudos humansticos e seu papel na sociedade contempornea,
assim como seu futuro, tambm foram tema de discusso e preocupao mais
amplas. Os acadmicos humanistas j falavam de uma crise em desenvolvimento
nessa rea, que deploravam, e que se tornou mais aguda nos ltimos 25 anos do
sculo XX. Robert Procter, acadmico norte-americano, chamou a tradio de
humanidades a grande amnsia da educao, em um estudo histrico bem
documentado, em que escreveu que as humanidades tiveram uma histria
estranhamente cclica: declinaram no Renascimento avanado, voltaram vida no
incio do sculo XVIII, e declinaram novamente em nosso prprio tempo
(PROCTER, 1988/1998, p. ix, 87). Segundo Graham Good, acadmico
canadense, na universidade inclusiva contempornea, o humanismo foi trado; o
ideal humanstico liberal est sendo erodido (GOOD, 2001, p. 103; ver tambm
SCHEIN, 2001, p. 213).
Fase III: Que conhecimento tem mais valor na admirvel cosmpole
nova da globalizao e na sociedade do conhecimento tecnolgico / da
informao uma sequncia ps-moderna?
Na Amrica do Norte Estados Unidos e Canad , o declnio do
humanismo liberal clssico (HLC) e o destronamento concomitante da
paideia/cultura humanstica liberal (PHL) de sua posio privilegiada na
educao foram atribudos a uma concatenao de fatores. medida que a
educao superior se expandia e se democratizava, o HLC e a PHL eram
criticados como elitistas, racistas, machistas/patriarcais, culturalmente restritivos
e eurocntricos. Ao mesmo tempo, como observamos acima, o conhecimento
humanstico liberal era visto como irrelevante e no prtico no mundo
capitalista da modernidade tardia. Igualmente importante, as fortunas em
deteriorao, e mais ainda o que aqui chamamos metaforicamente de sacrifcio
de HLC e PHL, tambm devem ser buscados na ideia de universidade em
mutao, sua misso e seu papel na admirvel cosmpole nova da globalizao e
na sociedade do conhecimento. Falando sobre educao superior na Amrica do
Norte, Graham Good atribuiu a traio do Humanismo politizao e
comercializao da universidade:
7. NRTT: Para uma edio em lngua portuguesa, ver Kerr, C. Os usos da universidade. Fortaleza: Edies
UFC, 1982.
A universidade no mais se dedica ao propsito central definidor de sua fase humanstica liberal:
a busca e a preservao desinteressadas do conhecimento. Em vez disso, agora supre e tenta
conciliar uma pluralidade de interesses: os indivduos querem habilidades comercializveis, os
empregadores querem empregados adequadamente capacitados, e as foras polticas e econmicas
querem suas agendas e preferncias representadas. Na falta de uma finalidade comum, a
universidade s pode ser governada pela racionalidade burocrtica. [] Assim, a universidade
pode simultaneamente ser comercializada (pela busca de patrocnio corporativo para postos de
professores universitrios, edificaes e programas de pesquisa) e politizada (pelo novo sectarismo
e seus grupos polticos, funcionrios responsveis pelas questes de equidade e grupos de presso)
(GOOD, 2001, p. 103-104).
Com relao ao exposto acima, na segunda metade do sculo XX, a universidade
americana transformava-se no que Robert Hutchins anteriormente denominara um
estabelecimento educacional tipo loja de convenincia, que enfatizava excessivamente
as cincias empricas e o conhecimento instrumental com orientao profissional,
em detrimento das artes clssicas e liberais (ver HUTCHINS, acima). Como
mencionamos anteriormente, Clark Kerr, presidente da Universidade da Califrnia,
em Berkeley, props uma ideia similar de universidade que enfatizava a produo de
um novo conhecimento social e economicamente til. Novo conhecimento, segundo
Kerr, era praticamente o mesmo que conhecimento cientfico e tcnico. Na nova
ideia de universidade de Kerr, as humanidades ocupavam lugar secundrio (KERR,
1963; ARONOWITZ, 2000, p. 32-34).
Em uma das anlises crticas mais severas sobre a natureza, a estrutura, o currculo
e a orientao intelectual das mudanas em curso na educao superior dos Estados
Unidos, o socilogo crtico Stanley Aronowitz corajosamente sustentou:
Com apenas algumas excees parciais, pouca coisa poderia ser qualificada como ensino superior
nos Estados Unidos. [] Entendo por ensino superior locais em que os estudantes so expostos
de maneira ampla e crtica s heranas da cultura intelectual ocidental e das culturas do
Hemisfrio Sul e do Oriente (ARONOWITZ, 2000, p. xviixviii).
Podemos resumir algumas ideias fundamentais presentes nessa acusao feita
educao superior americana que so pertinentes para nossa apresentao:
O foco profissionalizante das faculdades pblicas em detrimento das artes
liberais e cincias, como demonstra o crescimento das matrculas em
administrao, contabilidade, educao, engenharia e outras reas tcnicas,
incluindo tecnologia dos meios de comunicao, em detrimento das artes e das
cincias (ARONOWITZ, 2000, p. 55-56).
Privilgio da razo/racionalidade instrumental e da capacitao em currculos
centrais em nvel de licenciatura de educao geral: segundo Aronowitz, a
reforma educacional de Harvard, que j tem 20 anos, , na base, profundamente
centrada na razo instrumental (ARONOWITZ, 2000, p. 139).
Com relao ao que foi dito acima, Aronowitz criticou o sistema acadmico da
sociedade americana por ser ajustado a finalidades prticas, a saber, a produo
Kazamias 540
de conhecimento til e o abastecimento de um mercado vasto, porm segmentado
para o trabalho intelectual, em vez de ser o lar de estudiosos envolvidos com a
busca desinteressada da verdade (ARONOWITZ, 2000, p. 38).
Desmantelamento da universidade corporativa norte-americana e uma nova
viso para a verdadeira aprendizagem: pelas razes esboadas acima, Aronowitz
afirma que a universidade norte-americana deveria ser desmantelada. Em vez
disso, em uma era de globalizao e mudana tecnolgica rpida, o autor oferece
uma viso para a verdadeira aprendizagem que situa no centro da misso da
universidade uma educao de carter geral. Em suas palavras:
A misso fundamental da educao superior deve ser desempenhar um papel de liderana,
talvez o papel principal no desenvolvimento da cultura geral. [] Faculdades e universidades
devem ser centros de aprendizagem, mas tambm locais de descoberta, no exclusivamente
em cincias naturais, mas tambm em cincias humanas (ARONOWITZ, 2000, p. 172).
Observaes semelhantes e to crticas quanto as anteriores foram feitas com
relao educao universitria contempornea no Ocidente. Em seu livro The
university in ruins (1996), Bill Readings afirma que a universidade no participa
mais do projeto histrico humano que foi a herana do Iluminismo: o projeto
histrico da cultura (READINGS, 1996, p. 5, 74-75). No mundo da atual
globalizao econmica, a ascenso das corporaes transnacionais (CT) e o
concomitante declnio do Estado-nao, a universidade, afirma Readings, uma
instituio arruinada, porque foi despojada de sua misso cultural. Foi forada a
abandonar sua misso cultural histrica. Em vez disso, passou a ser um brao
burocrtico do sistema capitalista unipolar e abrigou-se na ideologia do consumo.
[] J no solicitada a formar um sujeito cidado (READINGS, p. 14, 44-48).
A presso instrumentalista sobre a produo de conhecimento na universidade
contempornea, e os efeitos corrosivos do ethos instrumentalista do mercado e das
preocupaes pragmticas e filistinas sobre a cultura liberal, as artes e a vida da
mente so discutidos em outra crtica penetrante das instituies culturais
contemporneas, inclusive as universidades da Europa e da Amrica do Norte.
Em um volume controvertido intitulado Where have all intelectuals gone?
Confronting 21
st
century Philistinism (2004), o socilogo ingls F. Furedi afirma
que o ethos filistino subsidia grande parte das polticas educacionais e culturais,
definindo o termo filistino como uma pessoa deficiente em termos de cultura
liberal; algum cujos interesses so materiais e banais (FUREDI, 2004, p. 1, 3).
O autor caracteriza a vida universitria como banal, enquanto a verdadeira
erudio, ou seja, a busca da excelncia e da verdade frequentemente
representada como uma busca bizarra, autoindulgente e irrelevante (FUREDI,
2004, p. 2).
Furedi critica o conformismo e a passividade dos intelectuais crticos de hoje.
Insta os intelectuais a reconstituir-se, reivindicando a autonomia pela qual seus
predecessores lutaram em anos anteriores. O autor conclui sua diatribe crtica com
o seguinte pensamento:
Muito pouco podemos fazer para forar as elites a desistir da viso de mundo intrumentalista e
filistina. Podemos, porm, travar um combate de ideias pelos coraes e pelas mentes do pblico.
Como fazer isso uma das questes fundamentais de nosso tempo (FUREDI, 2004, p. 156).
A mesma ideia com relao aos efeitos corrosivos da globalizao sobre a
paideia/cultura humanstica liberal tambm est implcita em julgamentos
emitidos por outros autores. Por exemplo: (a) Stephen Ball afirmou que os
problemas da globalizao estruturam e produzem os problemas contemporneos
da educao e novas ortodoxias uma das quais, segundo ele, a colonizao
cada vez maior das polticas educacionais pelos imperativos das polticas
econmicas (BALL, 1998); (b) John Field comentou que a nfase dos
programas de ao da Unio Europeia inexoravelmente profissionalizante,
utilitria e instrumental, uma opo tecnolgica que criou uma tenso entre o
instrumentalismo e o apego tradio humanstica da educao caractersticos
da Europa (FIELD, 1998, p. 8); (c) ao referir-se escolarizao e livre mercado
nos Estados Unidos e no Reino Unido, Spring exclamou, com evidente desespero:
Os contadores de centavos esto a postos! Contadores e economistas esto substituindo Confcio,
Buda, Plato, John Newman, Robert Hutchins e muitos outros que discutiram o significado de
uma boa educao e de uma vida boa (SPRING, 1998, p. 149);
e (d) segundo Robert Cowen:
A crise contempornea globalizao e crescente perda de poder relativo do Estado-nao no
meramente uma crise econmica. uma crise cultural, que exige anlise histrica, sociolgica,
antropolgica, cultural e filosfica. Se as cincias sociais e humanas esto empobrecidas pela
tecnicizao pela performatividade, pelo pragmatismo, por uma preocupao excessiva com o
que imediato e com o que til , uma das defesas que as naes tm para entender o que est
acontecendo com elas ser drasticamente enfraquecida (COWEN, 1999).
Por fim, seria importante observar aqui que o impulso no sentido de formas
instrumentais e tecnocientficas de conhecimento pode ser interpretado como
um fator que contribui para uma mudana de valores e tica social, pela qual,
segundo Neave, a educao cada vez mais vista como um subsetor das
polticas econmicas e menos como uma parte das polticas sociais (NEAVE,
1988, p. 274).
O sacrifcio da paideia/cultura humanstica liberal: um epimtio
Na pea Ifignia em ulis, de Sfocles, quando a filha de Agamenon (Ifignia)
trazida ao altar para ser sacrificada, sequestrada pela deusa rtemis e levada para
se juntar aos deuses como grande sacerdotisa. Agamenon alegra-se e apressa-se a
confortar Clitemnestra, sua mulher, fortemente perturbada, dizendo-lhe que
Kazamias 542
deveriam sentir-se felizes, porque sua filha est viva, em companhia dos deuses. A
seguir, despede-se dizendo-lhe que anseia por rev-la ao retornar de Troia.
Clitemnestra, porm, permanece ameaadoramente calada. A cortina cai, depois
que o coro declama estas estrofes bastante sibilinas:
Adeus, filho de Atreus, desejo-lhe boa viagem a Frgia
e um bom retorno, trazendo consigo suntuosos esplios de Troia!
Evidentemente, a plateia ateniense conhecia o mito e o que essas palavras
prognosticavam: triunfo e esplios, mas tambm consequncias trgicas. A
pilhagem de Troia por Agamenon e seu retorno triunfante a Argos trazendo com
ele suntuosos esplios, como profetizara o coro, teve um custo humano pesado:
o sacrifcio de sua prpria carne e sangue, o estupro e a escravido das mulheres
troianas, o massacre do melhor da juventude grega e troiana, e a matana de pessoas
inocentes. E depois de Troia: o assassinato do prprio Agamenon por sua mulher
Clitemnestra, que nunca o perdoou pela insolncia cometida, o assassinato de
Clitemnestra por seu prprio filho Orestes, por causa da insolncia cometida pela
me e, por sua vez, a perseguio vingativa de Orestes pelas Frias, sedentas de
sangue, por seu ato igualmente condenvel, a insolncia de matricdio.
Como no mito de Agamenon, no primeiro episdio acima, afirmamos que as
declaraes e prticas discursivas na educao (logos e praxis) construdas e legitimadas
em resposta ao prisma e aos imperativos da globalizao do fundamentalismo de
mercado capitalista e da sociedade de aprendizagem/conhecimento a ele associada, e
atravs deles, de fato podem trazer riqueza, bnos e belos esplios troianos.
Entretanto, como pressagiava o mito de Agamenon, tambm cobraro um pesado
preo humano e exigiro sacrifcios humansticos, a saber, violncia, competitividade,
individualismo possessivo, a colonizao econmica de pessoas (KORTEN, 1995,
p. 245), a perda de justia social e de outras virtudes cvicas democrticas e o que
ainda mais pertinente para nossos propsitos da cultura humanstica liberal e de
pedagogias antropocntricas, o que chamamos paideia da alma, cujas consequncias
finais so terrveis.
Agora, se (a) ser criaturas humanas significa essencialmente ter mentes e ter
almas; (b) pode-se dizer que a admirvel cosmpole nova da globalizao e a
sociedade do conhecimento tecnolgico / da informao / da aprendizagem
imaginadas, tal como foram apresentadas no primeiro episdio desta dilogia, no
so inteiramente humanas; (c) o papel da educao , entre outras coisas, cultivar
mentes e almas, e o que Martha Nussbaum chamou de humanidade
(NUSSBAUM, 1997); e (d) concordamos com o canto de Sfocles em louvor ao
homem, ele a maior maravilha sobre a Terra e para cada mal ele encontrou um
remdio (coro em Antgona); ou, na mesma linha, com o Hamlet de Shakespeare:
Que obra de arte o homem! To nobre no raciocnio! To infinito na capacidade!
No entendimento como um deus! (Hamlet, em Hamlet), pode-se,
legitimamente, perguntar: o que pode fazer o humano contemporneo o poltico,
o intelectual, o cientista, o artista, o educador, o pedagogo, o cidado para deter
a mar desumanizadora da globalizao econmica e do fundamentalismo de
mercado?
No segundo episdio, procuro responder a essa questo com outro mito grego
antigo, o mito de Prometeu, como representado no Prometeu acorrentado, de
squilo.
Segundo episdio: Prometeu libertado o neo-humanismo
prometeico na admirvel cosmpole nova da globalizao e
na sociedade do conhecimento tecnolgico / da informao
Prlogo: o mito de Prometeu
No Prometeu acorrentado de squilo, o tit Prometeu, filho da Terra,
criador e amigo do homem mortal como um ser superior abenoado com uma
alma mais elevada que a alma do animal, e com capacidade de raciocinar;
Prometeu, o vaticinador, germe de inteligncia e ordem moral em um universo
bruto, catico e violento, tinha tomado o partido de Zeus na derrubada de
Cronos, o olmpico senhor dos deuses, e na subsequente sucesso de Zeus como
mestre incontestado do universo. Porm quando Zeus, o dinstico planetarca
(regente do planeta) olmpico, quis destruir a miservel raa dos homens e
substitu-la por outra uma raa de criaturas sub-humanas acorrentadas e servis
, sobre a qual Zeus governaria com fora bruta, Prometeu, o filantropo (amante
da humanidade) roubou do cu o fogo, fonte de toda civilizao, toda a sabedoria
e todas as artes humanas, e entregou-o como presente humanidade. Temendo
que esse ato de filantropia aumentasse o poder, a confiana e a sabedoria dos
mortais, Zeus condenou Prometeu a ser acorrentado pelo poderoso Hefastos
(Vulcano), deus do fogo, a uma rocha no Cucaso, onde uma guia viria
continuamente comer seu fgado. Os partidrios de Prometeu visitaram-no e
instaram-no a aceitar a soberania de Zeus o novo mestre do Olimpo , parar
de agir como campeo da liberdade, da justia e da raa humana, e retratar-se.
Entretanto, apesar de sua terrvel provao, Prometeu no transigiu: continuou
a desafiar o poder tirnico de Zeus, at que este finalmente o libertou (squilo,
Prometeu acorrentado).
No drama de squilo, Prometeu simboliza o humano rebelde e criativo que
possui uma mente aguda e, como benfeitor da humanidade, o desejo de rebelar-se
contra a soberania absoluta, o poder tirnico, a violncia e a escravido
desumanizadora dos mortais. Como vaticinador, podia prever que, em vez de
criaturas humanas, o todo-poderoso e hegemnico Zeus criaria humanoides
desprovidos de mentes e almas humanas.
Kazamias 544
Prometeu libertado: neo-humanismo e paideia prometeicos
No segundo episdio desta dilogia, a globalizao apresentada como um poder
de conhecimento imperial por intervenientes interessados como as corporaes
transnacionais (CT). Como o recm-entronado planetarca Zeus em Prometeu
acorrentado, em vez de criaturas completamente humanas, a globalizao tende a
construir o que se poderia chamar de cidados cyborg (MANN, 2001), sem as
mentes, as almas e os sentimentos humanos quintessenciais, como simbolicamente
representados em uma brilhante propaganda do usque Johnny Walker. O filme
publicitrio mostra um antropoide falante (com aparncia humana, um pescoo
mecnico e cabea virada para trs), que, em cenas dramticas sucessivas, emite
audivelmente os seguintes pensamentos e sentimentos:
Sou mais rpido que voc; sou mais forte; com certeza vou durar muito mais
do que voc.
Voc pode achar que eu sou o futuro, mas voc se engana.
Voc que .
Se eu pudesse realizar um desejo, eu queria ser humano: saber como sentir,
esperar, desesperar, admirar-se, amar.
Eu posso alcanar a imortalidade no me desgastando.
Voc pode alcanar a imortalidade.
Simplesmente fazendo uma coisa fantstica continuar caminhando!
Retomando a famosa alegoria da caverna de Plato, em uma cosmpole cyborg,
o ser humano situa-se em uma caverna virtual moderna, um lugar de no paideia,
onde mantido cativo de uma realidade virtual, desprovido das qualidades,
disposies e habilidades estticas humanas. Uma tal admirvel cosmpole nova
imaginada pode de fato ser uma cosmpole tecnocientfica racional e
economicamente hegemnica. Porm, como argumentamos, ser uma distopia de
conhecimento desumanizada (DCD) um imprio ps-humano (IPH)?
O que resta a fazer?
No segundo episdio, Prometeu libertado, afirmamos que o que poderia
ser feito para cultivar humanidade (Nussbaum) na cosmpole de
aprendizagem/conhecimento desumanizadora, o imprio ps-humano ou, para
usar a terminologia de Furedi, o imprio filistino (FUREDI, 2004)
reconceituar, re-imaginar, reinventar e promover a paideia humanstica liberal.
Com isso queremos dizer uma educao que leva em conta e cultiva atributos e
qualidades humanos a saber, a mente, as virtudes, as paixes, os sentimentos
(nas palavras do antropoide de que falamos acima, para saber como sentir,
esperar, desesperar, admirar-se, amar), os problemas, a condio humana do
homem e da mulher. Esse projeto intelectual, epistemolgico e pedaggico
acarretaria a criao de sociedades de aprendizagem humanstica ou, na
terminologia de OSullivan, comunidades humanas (OSULLIVAN, 2001) ,
por meio da promoo de uma paideia e de uma pedagogia humansticas, com
uma aprendizagem reconceituada e reconstituda ocupando lugar de destaque no
currculo de escolas, faculdades e universidades.
Para ns, reconceituar a paideia humanstica liberal no significa reviver o conceito
limitado de paideia humanstica clssica, centrada nas disciplinas literrias e filolgicas
clssicas (ver JAEGER, 1939; PAPATHANASOPOULOU, 1987). Tampouco
queremos dizer exclusivamente o trivium gramtica, retrica e lgica mais msica,
nem as septem artes liberales da universidade medieval (KIMBALL, 1995). Defendemos
a reinveno de um neo-humanismo prometeico na educao, que questiona a
hegemonia do paradigma epistemolgico tecnolgico/da informao (CASTELLS,
1989, 2000) e rejeita todas as limitaes impostas essncia humana, ao esprito livre
e imaginao do homem, por meio do cultivo de todas as artes humanas, em especial
o amplo espao epistmico das artes e das humanidades. Defenderamos uma paideia
e uma pedagogia humanstica baseadas no amplo espectro do que passou a ser
conhecido como artes liberais (as artes humanitatis ou studia humanitaties) e, entre
elas, o conceito amplo de educao humanstica, que inclui idiomas, literatura, poesia,
drama, filosofia, histria, msica e artes (ver PROCTER, 1988/1998). Contrariando
possveis crticas de que uma tal educao seria conservadora e no destituda de
elementos eurocntricos de elitismo, sexismo, racismo e classismo, nossa paideia e
pedagogia reconceituadas seriam de fato empoderadoras, emancipadoras,
transformadoras e, acima de tudo, humanizadoras para todos, incluindo os pobres, os
oprimidos e os menos favorecidos. Para apoiar essa ideia, seria importante recorrer ao
elogiado Curso de Humanidades Clemente (CHC), como exposto no livro de Earl
Shorris, Riches for the poor (2000). O CHC comeou em bases experimentais no
Lower East Side de Nova York, e estendeu-se depois para 17 locais nos Estados Unidos,
no Canad e no Mxico. Segundo Shorris, seus objetivos eram os seguintes: por meio
das humanidades, possibilitar aos pobres fazer a jornada ao mundo pblico, vida
poltica como a definiu Pricles, comeando com a famlia e passando para a
vizinhana, a comunidade e o Estado. O que Shorris queria dizer com vida poltica
como a definiu Pricles era vita activa cidadania ativa, reflexiva e, poderamos
acrescentar, o que Aristteles considerava como homem que animal poltico
(zoon politkon), como exemplificou Scrates, o cidado filsofo (SHORRIS, 2000,
p. 4-10). Quanto s possveis crticas educao humanstica que mencionamos
anteriormente, os comentrios de Shorris sobre o estudo de humanidades seriam
bastante adequados aqui:
Reivindicar o estudo de humanidades agora, como resposta ao problema da pobreza nos Estados
Unidos, contradiz as vises tanto da esquerda quanto da direita. A esquerda abandonou o estudo
das humanidades como imperialismo cultural dos machos europeus brancos extintos, deixando-
Kazamias 546
o para os conservadores, que reivindicaram sua posse. Na realidade, as humanidades deveriam
pertencer esquerda, porque o estudo das humanidades por grande nmero de pessoas,
especialmente os pobres, , em si mesmo, uma redistribuio de riqueza. A direita, por outro
lado, no encontrou uso para as humanidades vivas desde que Plato baniu os poetas de A
repblica (SHORRIS, 2000, p. 105).
reas epistmicas, como artes e humanidades, representam formas de
conhecimento que diferem dos estudos cientficos e das cincias sociais empricas,
que, mais do que nunca, so necessrios na desumanizadora admirvel cosmpole
nova da globalizao e na sociedade do conhecimento/da aprendizagem. Em um
ensaio esclarecedor sobre modos estticos de conhecer, Elliot Eisner afirmou que
reas como literatura, msica e arte representam formas estticas de
conhecimento um conhecimento que difere do conhecimento cientfico
amplamente aceito. Visto desse modo, tanto o artista como o cientista criam
formas de ver o mundo [...] ambos fazem julgamentos qualitativos sobre o
ajustamento, a economia, a retido das formas que criam (EISNER, 1985).
Apoiando esse modo esttico de conhecer, Eisner declara:
A esttica no motivada somente por nossa necessidade de estimulao; motivada tambm
por nossa prpria necessidade de ordenar nosso mundo. Formar ordenar. Ordenar nosso mundo
esteticamente fazer com que ele permanea conectado, para ajustar-se, sentir-se bem, pr as
coisas em equilbrio, criar harmonia. [...] Portanto, o que motiva a esttica nossa necessidade
de levar uma vida estimulante [...] a esttica tambm faz parte de nossa necessidade de dar sentido
experincia (EISNER, 1985, p. 26-30).
Na mesma linha, o valor epistemolgico, humanstico-liberador e esttico das
Artes, especialmente durante este perodo de mudana global, foi declarado de
maneira inequvoca pelos editores da Harvard Educational Review (HER), em
um simpsio publicado sobre artes como educao, em 1991. Os editores
afirmaram que aprender nas artes fundamental para a educao, porque as artes
so um aspecto essencial do conhecer humano e do estar no mundo, e reforma
e debate educacional sem artes reforma incompleta. Vale a pena reproduzir
integralmente o raciocnio por trs dessa afirmao:
Percebemos as artes como um modo fundamental de conhecer, ou, como coloca a professora de
primeira srie Karen Gallas no ttulo de seu ensaio: Artes como epistemologia. Tanto para alunos
como para professores, as artes podem ser formas de expresso, comunicao, criatividade,
imaginao, observao, percepo e pensamento. So parte integrante do desenvolvimento de
habilidades cognitivas, tais como escutar, pensar, resolver problemas, combinar forma e funo,
e tomar decises. Inspiram disciplina e dedicao. As artes podem tambm abrir caminhos para
a compreenso da riqueza de povos e culturas que habitam nosso mundo, particularmente durante
este perodo de mudana global. As artes podem alimentar um sentido de pertencimento, ou de
comunidade; podem promover um senso de individualidade, de separao. As artes produzem
muitas vozes. Ao reconhecer o papel das artes em nossa vida e na educao, reconhecemos o que
torna o indivduo integral (EDITORIAL BOARD, 1991, p. 25).
Em um livro clssico e influente, Literature as exploration (1938/1965/
1968/1976/1995), Louise Rosenblatt exps de maneira eloquente o potencial
epistemolgico, tico, esttico e, a fortiori, humanizador do estudo e do ensino de
literatura poesia, drama, romance, biografia, ensaio em uma sociedade
democrtica, especialmente no mundo contemporneo, com turbulncias,
incertezas, inseguranas e problemas. Fazendo eco a Henry James, a provncia da
literatura, segundo Rosenblatt, a experincia humana, tudo o que os seres
humanos pensaram ou sentiram ou criaram. E explica:
O poeta lrico expressa tudo o que o corao humano pode sentir. [] O romancista exibe a
rede intrincada de relaes humanas, com seus padres ocultos de motivo e emoo. [] O
dramaturgo constri uma estrutura dinmica a partir das tenses e dos conflitos de vidas humanas
mescladas (ROSENBLATT, 1995, p. 5-6).
Por intermdio das artes e das humanidades, o neo-humanismo prometeico tem
o potencial no somente de desenvolver habilidades cognitivas e formar mentes, que
so qualidades necessrias para o ser humano. Da maneira como conceituado aqui,
mais do que as cincias, o neo-humanismo tem o potencial tambm de cultivar a
alma humana as atitudes sociais, ticas, emocionais e estticas, as habilidades,
disposies e virtudes, e os traos de personalidade quintessencialmente humanos
(ver tambm COHEN, 2006; OSULLIVAN, 2001). No ensaio de abertura do
simpsio HER mencionado anteriormente (1991) sobre artes como educao,
Maxine Greene, eminente filsofa da educao norte-americana, afirmou que a
imaginao, que est no ncleo do entendimento, responsvel pela prpria
textura da experincia, e as emoes, incluindo gosto e sensibilidade, podem e
deveriam ser educadas [] por intermdio da iniciao nos domnios artstico e
esttico (EDITORIAL BOARD, 1991, p. 31), da qual fazem parte as artes, isto ,
o espectro que inclui dana, msica, pintura e as demais artes grficas, literatura e
poesia. As artes, segundo a autora, oferecem oportunidades de perspectiva, de
percepo de modos alternativos de transcender e de estar no mundo, de recusar o
automatismo que domina a escolha (EDITORIAL BOARD, 1991, p. 32). Falando
do potencial pedaggico transformador das artes, Greene afirma que uma das
funes das artes no somente fazer-nos ver (como escreveu Joseph Conrad) de
acordo com nossos desertos [...] no somente mudar nossa vida cotidiana de algum
modo, mas subverter nossas negligncias e complacncias at sobre a prpria arte
(EDITORIAL BOARD, 1991, p. 33). E ainda: no centro do que eu solicito nos
domnios do ensino da arte e da educao esttica est um senso de capacidade de
agir, e mesmo de poder. A noo de Cockburn sobre o poder da msica folk como
meio de expresso individual e ferramenta de mudana social sugere possibilidades
no domnio principal das artes. Pintura, literatura, teatro, cinema: tudo pode abrir
portas, mobilizar pessoas para transformar (EDITORIAL BOARD, 1991, p. 38,
nfase minha).
Kazamias 548
A msica um exemplo de arte que representa uma forma de conhecimento
diferente das cincias, e que tem o duplo potencial de desenvolver a mente e
cultivar a alma. Em um estudo recente intitulado The neglected muse: why music
is an essential liberal art?, Peter Kalkavage, msico e professor de msica, afirma
que a msica
a unio do racional e do irracional, de ordem e sentimento. [] Alm de sua conexo profunda
com a matemtica, a msica se sobressai entre as artes pela ordem e pela clareza, pelo carter
nitidamente definido de seus elementos (KALKAVAGE, 2006, p. 16).
A msica, explica ele, uma parte essencial de quem somos como seres humanos
[] em ltima anlise, ao dar forma ao sentimento, a msica d forma ao ser humano
integral (KALKAVAGE, 2006, p. 16). Apoiando seu argumento sobre o valor
educativo da msica, Kalkavage refere-se ao filsofo grego Aristteles, para quem a
msica, como ingrediente da paideia, era decisivamente til para o desenvolvimento
intelectual, moral e poltico do anthropos-politis (pessoa-cidado) virtuoso.
A literatura fornece outro exemplo da diferena entre as abordagens das
cincias sociais e das artes. Segundo Rosenblatt:
Ao contrrio da abordagem analtica das cincias sociais, a experincia literria tem imediao
e persuaso emocional. Entre o presidente Madison e Rip van Winkle, quem ter uma vida
mais intensa, para o aluno? A histria da Grande Depresso vai impression-lo tanto quanto
As vinhas da ira, de Steinbeck? As definies tericas do livro didtico de psicologia sero to
esclarecedoras quanto dipo ou Filhos e amantes? Obviamente, a abordagem analtica no
precisa de defesa. Entretanto, ser que os materiais literrios no podem contribuir
poderosamente para as imagens que o aluno tem do mundo, de si mesmo e da condio
humana? (ROSENBLATT, 1995, p. 7).
Eplogo/epimtio: cuidar da mente e da alma
Em sua defesa/apologia do julgamento em que foi acusado e condenado a beber
cicuta por sua alegada irreverncia e, especificamente por pregar novos
demnios/novas ideias diferentes daqueles do Estado, e por corromper os jovens,
Scrates, o cidado-filsofo humanista da Atenas democrtica, assim como o
humanista mtico Prometeu, recusou-se a obedecer s injunes daqueles que
estavam no poder e a desistir da filosofia, que considerava uma condio sine qua
non para o cultivo das mentes e almas dos anthropoi-polites (pessoas-cidads)
democrticos. Em seu desafio no julgamento, reiterou que preferiria morrer a deixar
de dizer a quem quer que encontrasse: como que voc, meu amigo, um cidado
ateniense, da maior, mais sbia, mais gloriosa e mais poderosa cidade, no sente
vergonha de preocupar-se mais em adquirir honra, glria e riqueza, e desinteressar-
se de seu desenvolvimento intelectual, da verdade e do cuidado de sua alma?
(PLATO, Apologia).
Nossa paideia/pedagogia humanstica reconceituada para a criao de cidados
democrticos com mentes e almas na cosmpole do conhecimento/da
aprendizagem do sculo XXI pode ser resumida em termos das seguintes valores
humanos e ideias fundamentais: carter, comunidade, incluso, integridade,
identidade cosmopolita, simpatia, cuidado e democracia (HARGREAVES, 2003;
NUSSBAUM, 1997, NODDINGS, 1984), mas tambm justia, sabedoria,
responsabilidade, amizade e pensamento crtico.
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Kazamias 554
69
ALM DOS ISMOS METODOLGICOS
NA EDUCAO COMPARADA EM UMA
ERA DE GLOBALIZAO
Roger Dale e Susan Robertson
Introduo
Toda uma srie de conceitos importantes para a compreenso
da sociedade deriva sua fora do fato de parecerem ser apenas
o que sempre foram, e sua instrumentalidade, do fato de
assumirem formas significativamente diferentes.
(SMITH, 2006, p. 628)
A observao concisa de Gavin Smith leva-nos diretamente ao cerne dos problemas
metodolgicos e tambm dos problemas concretos que a globalizao traz
educao comparada. No necessria uma definio muito precisa de globalizao
para reconhecer que ela gerou grandes desafios para os objetos de estudo da educao
comparada e para identificar os termos e conceitos que utiliza e isso significa, como
discutiremos, que tambm ocasionou mudanas no significado da prpria educao
comparada. Neste captulo, sugerimos que reconhecer a natureza e a extenso desse
problema um dos requisitos mais relevantes para os comparativistas da educao,
em uma era de globalizao, uma vez que uma das consequncias mais desafiadoras
da globalizao, no somente para a educao comparada, mas em geral, que, embora
tenha efeitos profundos sobre caractersticas importantes dos mundos poltico,
econmico e social em que vivemos, continuamos presos a conceitos com os quais
descrevamos e entendamos o mundo antes da globalizao.
Nosso foco estar tanto nas mudanas que a globalizao ocasionou nos objetos
de estudo centrais da educao comparada sistemas nacionais de educao ,
como em suas consequncias metodolgicas e polticas para a rea de estudo. Em
termos do primeiro, sugeriremos que os trs elementos centrais do campo da
educao comparada, respectiva e diretamente relacionados aos trs objetos
fundamentais de estudo, correm o risco de tornar-se um tanto rgidos e, portanto,
restritivos, ou mesmo obstrutores, em vez de expandir nossas oportunidades de
chegar a um acordo com a globalizao e com os modos como se transformou a
vida institucional e cotidiana.
555
Dale e Robertson
Nossa hiptese que o perigo pode ser assim resumido: os modos de abordagem
dos elementos centrais dos estudos comparados de educao sistemas nacionais de
educao geridos pelo Estado correm grave risco de tornar-se ismos. Podemos ser
confrontados por (ou dependentes de) no apenas um nacionalismo metodolgico,
mas tambm um estatismo metodolgico e um educacionismo metodolgico. Em cada
um desses casos, o ismo usado para sugerir uma abordagem dos objetos que parte
do princpio de que eles no so complicados, e que pressupe um significado
constante e compartilhado; eles passam a ser xos, abstratos e absolutos (FINE,
2003, p. 465), e a fonte do perigo reside na continuidade nominal fornecida por
conceitos que, ostensivamente, so os mesmos, como adverte Smith. A suposio ou
aceitao dos ismos significa que o entendimento das mudanas ocasionadas pela
globalizao pode ser refratado atravs das lentes de concepes elementares de
nacionalismo, estatismo e educacionismo, mesmo na medida em que essas prprias
mudanas ocasionam mudanas no significado de Estados-nao e sistemas
educacionais, e no modo como eles trabalham e, portanto, enfraquecem sua validade.
Um reflexo da profundidade da integrao existente nesse conjunto de conceitos
que eles prprios passam a ser uma espcie de marco de referncia para medir e
representar as mudanas percebidas; assim, temos desconcepes; desterritorializao,
desestatizao, desconcentrao, descentralizao, e assim por diante (PATRAMANIS,
2002).
Nosso argumento que o impacto da globalizao foi usado para expor os
problemas dos ismos na educao comparada (e de fato, nos estudos ligados
educao, de forma mais ampla). Fundamentalmente, o que exps as deficincias
de teorias anteriores foram as mudanas da escala e dos meios de governana nos
quais e por meio dos quais a educao se realiza. O exame dos elementos
fundamentais da educao comparada como ismos metodolgicos revela que
raramente aconteceu uma situao em que o Estado fez tudo, no caso da educao;
que as atividades e a governana educacionais sempre estiveram confinadas escala
nacional; e que educao sempre foi uma concepo simples, objetiva e
descomplicada.
Educao comparada e sistemas nacionais de educao
Nacionalismo metodolgico
O mais amplamente reconhecido dos ismos o nacionalismo metodolgico.
O Estado-nao esteve no mago da educao comparada ao longo de toda a sua
histria. Foi a base de comparao; foi o que se comparou. Como disse Daniel
Chernilo, o Estado-nao tornou-se o princpio organizador em torno do qual se
estabeleceu a coerncia de todo o projeto da modernidade (CHERNILO, 2006,
p. 129). Pode ser visto como a instituio que personifica os princpios da
modernidade, e por intermdio da qual esses princpios devem ser transmitidos.
556
Alm dos ismos metodolgicos na educao comparada
Alm disso, a concepo de Estado-nao ainda mais reforada pelo fato de estar
integrada em um sistema bem-estabelecido de Estados similares (no qual os
Estados-nao so reconhecidos como entidades legais submetidas a uma legislao
internacional), o que aprofunda a dificuldade tanto para ver alm como para
imaginar alternativas a essa concepo.
O Estado-nao foi o conceito central sobre o qual se baseou o nacionalismo
metodolgico que caracterizou no apenas a educao comparada, mas tambm a
maior parte das cincias sociais (MARTINS, 1974). Na realidade, podemos
identificar quatro elementos distintos desse problema (ver DALE, 2005, para uma
crtica mais extensa da concepo de nacionalismo metodolgico em educao
comparada). O primeiro elemento, e o mais conhecido, a ideia de que o
nacionalismo metodolgico v o Estado-nao como o recipiente que contm a
sociedade, de modo que comparar sociedades implica comparar Estados-nao
(BECK, 2002; BECK; SZNAIDER, 2006). O segundo a associao estreita entre
os Estados-nao e a comparao, ocasionada pelo fato de que as estatsticas so
tradicionalmente computadas no nvel nacional: como disse um colega em outro
trabalho, o nacionalismo metodolgico funciona tanto sobre o Estado-nao como
para ele, a tal ponto que a nica realidade que conseguimos descrever
estatisticamente de maneira abrangente nacional, ou, na melhor das hipteses,
internacional (DALE, 2005, p. 126). O terceiro elemento do problema decorre da
tendncia de justapor um nacionalismo metodolgico ultrapassado a concepes
subespecificadas de globalizao, em uma relao de soma zero. Isso geralmente
assume a forma do global que afeta o nacional, ou do nacional que medeia o global.
Isso no significa que tais relaes no estejam presentes, mas que no devem ser
consideradas como norma. O ltimo elemento que queremos mencionar aqui diz
respeito ao grau de disseminao, ou identificao, de conceitos do Estado-nao
com um imaginrio particular de normatizao, o que ficou mais claro graas a
discusses recentes sobre concepes de soberania, territorialidade e autoridade
(ANSELL; DI PALMA, 2004). Essencialmente, essas discusses veem a combinao
particular de responsabilidades e atividades que foram assumidas como
responsabilidade dos Estados-nao como contingncia histrica, e no como
necessidade funcional, ou mesmo mais adequada. Assim, embora a ontologia de
que uma regio de espao fsico [...] possa ser concebida como uma personalidade
corporativa, a natureza, as implicaes e as consequncias disso variaram muito, e
resta o fato de que a unidade dessa autoridade pblica geralmente foi vista como a
marca inconfundvel dos chamados Estados vestfalianos (ANSELL, 2004, p. 6),
embora a principal caracterstica do sistema moderno de governo territorial seja a
consolidao de todas as autoridades repartidas e personalizadas em um nico
mbito pblico (RUGGIE, 1993, p. 151). Entretanto, embora a autoridade
pblica tenha sido demarcada por fronteiras discretas do territrio nacional [...] o
mesmo ocorreu, tambm, com a articulao de interesses e identidades sociais que,
557
ao mesmo tempo, sustentam essa autoridade e a ela fazem reivindicaes (ANSELL,
2004, p. 8). Assim sendo, a questo diz respeito s implicaes de um mundo em
que relaes mutuamente reforadoras de territrio, autoridade e interesses e
identidades sociais j no so mais inquestionveis (ANSELL, 2004, p. 9).
Estatismo metodolgico
Os pressupostos da unidade de autoridade pblica e um domnio pblico nico
levam-nos ao que chamamos de estatismo metodolgico. Se o nacionalismo
metodolgico refere-se tendncia a considerar o Estado-nao como o recipiente
que contm as sociedades, o termo estatismo metodolgico, a ele relacionado, mas
muito menos reconhecido, refere-se tendncia a pressupor que h uma forma
particular intrnseca a todos os Estados.
1
Em outras palavras, todos os regimes so
governados, organizados e administrados essencialmente da mesma maneira, com
o mesmo conjunto de problemas e responsabilidades, e por intermdio do mesmo
conjunto de instituies. O conjunto de instituies que passou a ser aceito sem
questionamento, como o padro de normas para as sociedades, aquele encontrado
no Ocidente no sculo XX e, em particular, o Estado de bem-estar social-
democrtico que se espalhou pela Europa Ocidental na segunda metade do sculo
XX (ZURN; LEIBFRIED, 2005, p. 11). O que essencial e pode-se dizer, nico
nessa concepo que as quatro dimenses do Estado definidas por Zurn e
Leibfried (recursos, lei, legitimidade e bem-estar) convergiam em constelaes
nacionais, e tambm em instituies nacionais. O que Zurn e Leibfried deixam
claro, porm, que as mudanas ao longo dos ltimos 40 anos no so meramente
dobras no tecido do Estado-nao, mas um esgaramento da constelao nacional
finamente tecida de seus anos dourados (ZURN; LEIBFRIED, 2005, p. 1). Em
outras palavras, tanto o pressuposto de um conjunto comum de responsabilidades
e meios para cumpri-las como o pressuposto de que a associao entre elas
necessria, e no casual, no podem mais ser sustentados fora de um estatismo
metodolgico continuado.
Tambm como consequncia do estatismo metodolgico, o modelo de Estado
que passou a ser aceito sem questionamento na maioria dos discursos acadmicos
da rea de cincias sociais no esteve sempre estabelecido ou presente na maior
parte dos chamados pases em desenvolvimento. Esse modelo no s foi imposto
maioria dos Estados ps-coloniais criados aps a Segunda Guerra Mundial, como
tambm sua aceitao formal e o apego a ele passaram a ser a principal base de
participao da comunidade internacional. Como indicaram Ferguson e Gupta
(2002), entre outros, esse modelo de Estado nunca foi um meio eficaz para
1. Embora se encontre a expresso estatismo arraigado, em geral ele sinnimo de nacionalismo
metodolgico.
Dale e Robertson 558
conceber a forma como era governada a maioria das sociedades em
desenvolvimento. Os autores veem o trabalho sobre Estados com base em dois
pressupostos: verticalidade, que diz respeito ao Estado como instituio que de
algum modo se encontra acima da sociedade civil, da comunidade e da famlia
(FERGUSON; GUPTA, 2002). Esse pressuposto de cima para baixo contrasta
com a abrangncia, o Estado (conceitualmente fundido com a nao) localiza-se
no interior de uma srie de crculos cada vez mais amplos, que comeam com a
famlia e a comunidade local e terminam com o sistema dos Estados-nao
(FERGUSON; GUPTA, 2002). Esse simulacro de uma forma construda de
governo, imposto politicamente, no s distorceu as tentativas de introduo de
formas justas, eficientes e eficazes de governo naqueles pases, como ainda sua
aceitao por acadmicos e polticos como um relato vlido e preciso, com base na
ideia de que o mesmo termo significava a mesma coisa, independentemente das
circunstncias, tambm distorceu as anlises de governana nos pases em
desenvolvimento. A profundidade da penetrao dos pressupostos dos ismos e
suas consequncias foram resumidas por Ruggie, ao escrever sobre relaes
internacionais, porm em termos que se aplicam a todas as cincias sociais. O autor
os v exibindo uma mentalidade extraordinariamente pobre [] que s consegue
visualizar os desafios de longo prazo ao sistema dos Estados em termos de entidades
institucionalmente substituveis pelo Estado (RUGGIE, 1993, p. 143).
Portanto, a principal concluso que se pode extrair dessa discusso breve que
uma base essencial de qualquer resposta globalizao oferecida pela educao
comparada reconhecer que usar o Estado como um conceito explicativo, sem
maior qualificao, representa tanto a aceitao de um quadro impreciso do mundo
como a perpetuao de um resultado particular de imposio poltica. Em resumo,
uma consequncia da globalizao para a educao comparada, e para as cincias
sociais em geral, deixar claro que o Estado-nao deve ser considerado como
explanandum, algo que requer explicao, e no como explanans, algo que explica.
Ou, dito de outro modo, preciso desagregar as partes que compem o que a
expresso Estado-nao implica e, mais uma vez, examinar seu status e suas
relaes em um mundo globalizado, tanto pelos estudiosos da educao comparada
como por outros cientistas sociais. Um meio eficaz de resumir as ideias aqui
apresentadas sobre nao-estatismo metodolgico expor os eixos da discusso em
forma de diagrama.
Alm dos ismos metodolgicos na educao comparada 559
Fig. 1. Governana pluriescalar da educao
A Figura 1 ilustra as ideias apresentadas acima sobre estatismo metodolgico,
reconhecendo que o Estado nacional no mais o nico ator, nem
inquestionavelmente o mais importante, na rea da educao. Isso significa que o
primeiro elemento a comparar, medida que a educao cada vez mais afetada
pela globalizao, a governana da educao. Entendemos por governana as
combinaes e a coordenao de atividades, atores/agentes e escalas por intermdio
dos quais se constri e se ministra a educao em sociedades nacionais. O diagrama
procura indicar e, ao mesmo tempo, reduzir a complexidade dos elementos
envolvidos na governana da educao por meio de uma srie de atividades ou
funes dessa governana. Identificamos quatro categorias de atividades que, juntas,
compem a governana educacional (as quais, para fins de exposio, so
consideradas mutuamente exclusivas e coletivamente exaustivas): financiamento,
provimento ou entrega, propriedade e regulamentao. Em princpio, essas atividades
podem ser realizadas independentemente, e por uma srie de outros agentes
distintos do Estado. Para utilizar a figura diretamente, significa que todas as clulas
podem ser constitudas de maneira emprica. Entretanto um ponto crucial a
destacar que nenhuma das relaes enquadradas nesse diagrama deve ser vista
como soma zero isto , nenhuma delas implica relaes mutuamente exclusivas.
As linhas entre as diversas clulas no so fronteiras fechadas, e sim porosas.
Portanto, o diagrama tambm reflete o argumento de que no natural nem
essencial que todas essas atividades sejam realizadas pelo Estado, ou por qualquer
outro agente nico. Pelo contrrio: devem-se esperar diferentes combinaes de
agentes, atores e escalas na governana da educao, tendo em mente que nos trs
nveis agentes, atividades e escalas haver combinaes hbridas; os exemplos
respectivos so parcerias pblico-privadas, formas complexas de propriedade, e
escalas que saltam do mbito local para o supranacional. Entretanto no significa
que estejamos diante de escolhas entre categorias hbridas e puras; por exemplo,
usando como ilustrao o caso da educao superior na Europa, defendemos em
outro trabalho a existncia de discursos paralelos, que existem separadamente em
diferentes escalas naquele caso em particular, discursos em escala institucional,
nacional e europeia (DALE, 2008).
Em termos prticos, significa que precisamos focalizar e tentar entender as
implicaes para a educao geradas no s por um novo conjunto de atores
envolvidos no processo, mas tambm por um novo conjunto de atividades
envolvidas e de escalas nas quais a educao acontece e tambm, naturalmente,
estudar as inter-relaes entre essas mudanas em atores, atividades e escalas.
Um exemplo do tipo de teorizao possvel com o reconhecimento do
nacionalismo e do estatismo metodolgicos e a fuga deles a ideia de que a educao
no est necessariamente e exclusivamente associada ao Estado-nao, mas
constituda por meio de funcionamentos complexos de divises funcionais e
escalares, que fazem parte do trabalho de governana educacional (DALE, 2003), o
que pode significar qualquer um ou todos os elementos de um nico locus de
governana; loci de governana paralelos em escalas diferentes; ou formas hbridas
de governana envolvendo vrias escalas e/ou atividades e/ou agentes. Assim, o que
se entende aqui por governana, de modo amplo, a substituio do pressuposto
de que o Estado sempre e necessariamente governa a educao, por meio do controle
de todas as atividades de governana, com o que se poderia chamar de coordenao
da coordenao, com o Estado possivelmente desempenhando o papel de
coordenador, ou regulador, ltima instncia (DALE, 1997).
Educacionismo
Neste ponto, passaremos ao terceiro ismo, possivelmente o mais controvertido:
o educacionismo. O que se toma por educao em educao comparada, e bem
alm dela, to simples quanto o nacionalismo ou o estatismo. O que se entende
por educao pode ser visto como to fixo, abstrato e absoluto quanto os demais
ismos, igualmente carente de explicao, mais do que elucidativo, e com
consequncias similares para a anlise e o entendimento. essencial observar que
os prprios elementos centrais do que chamamos educao evoluram juntos de
modo bastante semelhante de fato, ao lado da evoluo do Estado-nao
(GREEN, 1993) , e podem demandar um tipo similar de desagregao.
Superficialmente, a educao apareceria como o mais constante dos trs
componentes que examinamos neste momento. Afinal de contas, todo mundo foi
escola, ou vai ter a oportunidade de ir escola assim, curiosamente, que os
Objetivos de Desenvolvimento do Milnio definem a educao. No entanto tambm
sabemos que o que se entende por educao difere significativamente, e em mltiplas
dimenses, e que a experincia de escolarizao varia enormemente e essa,
evidentemente, foi a matria-prima da educao comparada desde seus primrdios.
Mais precisamente, o que estamos chamando de educacionismo refere-se
tendncia de ver a educao como uma categoria simples para fins de anlise, com um
suposto escopo comum, e um conjunto de conhecimentos, prticas e pressupostos
implicitamente compartilhados. O educacionismo ocorre quando se trata a educao
como algo abstrato, fixo, absoluto, no histrico e universal; quando no se fazem
distines entre seus usos para descrever propsito, processo, prtica e resultados. As
representaes particulares da educao so consideradas isoladas umas das outras,
tratadas separadamente, e no como partes de um conjunto mais amplo de
representaes pois no se sugere a existncia de algo em comum entre as diferentes
representaes da educao, tampouco que o rtulo seja atribudo aleatoriamente.
Longe disso: o que torna to importante identificar e procurar ultrapassar o
educacionismo o reconhecimento da existncia de relaes cruciais entre diferentes
representaes da educao, que so obstrudas ou disfaradas pela no distino entre
elas. O educacionismo no faz distino entre os usos do termo nem os problematiza,
o que torna quase impossvel fazer da educao um objeto de comparao. Existem a
dois tipos de paroquialismo autolimitador. O paroquialismo disciplinar restringe as
bases para o estudo da educao a abordagens que muitas vezes entram no campo, ao
que parece, com trabalhos cujo ttulo contm a palavra educao, o que leva a
anlises que compartilham os mesmos pressupostos sobre o campo com a
equivalncia lxica eliminando a necessidade de problematiz-los (ver DALE, 1994).
De maneira similar, o paroquialismo institucional refere-se tendncia existente em
todos os estudos de educao de considerar isoladamente os sistemas, as instituies e
as prticas de educao existentes, como sendo evidentemente o foco apropriado para
seus esforos, sem problematiz-los, e assim por diante (DALE, 2005, p. 134).
Fundamentalmente, o educacionismo trata a educao como um agregado simples,
indiscriminado, de representaes qualitativamente diferentes umas das outras. H
trs elementos envolvidos ao tratar desse problema. O primeiro deles desagregar, ou
desagrupar esses diferentes componentes. O segundo, procurar estabelecer os fatores
determinantes e as consequncias das delimitaes e do contedo da educao como
um setor separado; e o terceiro, concentrar-se em questes sobre como, por quem e
em que circunstncias a educao atualmente representada.
O primeiro, que j discutimos anteriormente (DALE, 2000), envolve substituir
o termo simples educao por uma srie de questes que devem ser levadas em
conta em qualquer interpretao da educao, o que, essencialmente, implica
representaes especificadoras de educao com um conjunto de variveis. Esta
a ideia bsica por trs das questes de educao: em vez de assumir ou aceitar que
todos estamos querendo dizer a mesma coisa quando falamos sobre educao,
estabelecer um conjunto de questes precisas que possa servir de referncia para as
discusses e proporcionar uma base para discusso coerente e comparao
sistemtica. As questes devem proporcionar um terreno comum sobre o qual a
natureza e as bases de diferentes concepes de educao e seus propsitos, suas
instituies e suas prticas possam, em primeiro lugar, ser vistos com mais clareza
e, eventualmente, assentar as bases para o tipo de dilogo produtivo que antes era
impossibilitado pela negligncia e pela incomensurabilidade das diferentes
concepes. Ao fornecer um conjunto de questes s quais as diferentes concepes
de educao possam responder, embora (como seria de esperar) de maneiras
totalmente diferentes, essas questes tambm devero torn-las mutuamente
inteligveis (DALE, 2006a).
Questes de educao
Essas questes situam-se em quatro nveis tanto para refletir a variedade de
significados que podem estar vinculados educao como para esclarecer a
complexidade das questes, cujas respostas no podem ser dadas a partir de um
nvel nico.
Estes nveis so: a prtica educacional; a poltica em educao; a poltica de
educao; e o nvel dos resultados. Por fim, cabe declarar que as questes de
educao ainda presumem uma base nacional para a educao. Isso se d porque
ainda no nvel nacional que, empiricamente, ocorre a maior parte das atividades
includas no tpico educao. Entretanto, como pode ser confirmado por uma
observao rpida nas questes do Nvel 3, no significa adotar um foco totalmente
ou exclusivamente nacional. Tampouco significa que a escala nacional seja a mais
importante ou a nica importante para a anlise. Da mesma forma, no implica
qualquer suposio de comparabilidade entre nveis nacionais; imperioso tambm
problematizar a comparabilidade das categorias que usamos dentro dos nveis e das
escalas e atravs deles (ver Tabela 1).
Educao como um setor
2
David Levi Faur (2006) props uma abordagem muito til para examinar as
mudanas que ocorreram e deixaram de ocorrer nos setores nacionais de
educao, por meio de uma abordagem setorial de poltica anlise poltica
comparativa. O autor sugere:
2. Neste contexto, consideramos a ideia de sistema educacional como includa no setor da educao.
Ao estudar os setores, os examinamos em dois sentidos: genrico e especfico por nao (VOGEL,
1996, p. 258). As caractersticas genricas do setor so aquelas mais comuns de qualquer setor;
existem alm das naes e regies e aplicam-se, em princpio, a pases to diferentes quanto
Jamaica e Alemanha, por exemplo. As caractersticas de um setor que so especficas por nao
refletem as mudanas nas caractersticas genricas, como resultado de sua integrao em um
cenrio ou um contexto nacional. Distinguir entre as caractersticas genricas e as especficas
por nao em um setor ser sensvel aos pontos em comum de [...] setores alm das naes,
mas, ao mesmo tempo, entender que eles esto inseridos em ambientes nacionais e, portanto,
adquirem caractersticas prprias. De fato, faz sentido distinguir trs aspectos diferentes das
caractersticas setoriais genricas e especficas por nao: o tecnolgico, o econmico e o poltico
(VOGEL, 2006, p. 368-369).
Tabela 1. Questes sobre educao
Nosso argumento que as caractersticas dos setores da educao, tanto as
genricas como as especficas por nao (na verdade, o que contabilizado como
especfico por nao) mudaram e esto mudando, em resultado da presso dos
aspectos polticos e econmicos nos aspectos tecnolgicos. Assim, embora essa
abordagem seja extremamente interessante e vital nesse contexto, para que seu valor
se concretize essencial no confinar a anlise s caractersticas especficas por
nao, mas, no esprito da governana da educao em processo de mudana,
estend-la s caractersticas especficas subnacionais e supranacionais.
Pode-se argumentar que os dois elementos centrais de tecnologia do setor da
educao so seus discursos e suas prticas; que ambos fazem parte de uma
modernidade ocidental globalizada, e no constituem produto ou propriedade de
qualquer Estado-nao em particular. A principal evidncia do primeiro elemento
encontra-se nas anlises dos escritos globais sobre educao feitas por Meyer e seus
colegas (MEYER et al., 1992). A caracterstica mais essencial desses discursos, mas
tambm aquela aceita sem questionamento, que, fundamentalmente, eles
equiparam educao a escolarizao (compulsria). A importncia central contnua
dessa associao vista de forma bastante drstica, por exemplo, na formulao do
Objetivo de Desenvolvimento do Milnio para a educao: alcanar educao
primria universal. A relao dessa importncia com a escolarizao est ainda
mais explcita no Objetivo 3: garantir que, at 2015, todas as crianas do mundo,
meninos e meninas, sejam capazes de concluir um ciclo completo de escolarizao
primria. O avano no sentido do cumprimento do objetivo monitorado por
aumentos no nmero de crianas com acesso educao primria. Assim, as
prticas de educao devem ser identificadas nos processos de escolarizao, os
quais como mostra mais uma vez o ODM da educao assumem um aspecto
igualmente global, a tal ponto que possvel referirmo-nos a eles como uma
gramtica de escolarizao comum (TYACK; TOBIN, 1994; DALE, 2008). Assim
sendo, pode-se dizer que, juntos, esses discursos e essas prticas compreendem uma
parte significativa da tecnologia do setor da educao. Em um sentido muito real,
definem o que educao; educao identificada como aquilo que acontece por
meio da gramtica da escolarizao e transmite uma cultura particular.
Essencialmente, o que esses discursos e essas prticas explicam a natureza e a
tenacidade de elementos essenciais daquilo que, historicamente (por um perodo
muito longo; VANDERSTRAETEN, 2006), foram as caractersticas genricas dos
setores da educao na forma tecnolgica da equao que equipara educao a
escolarizao e categorias comuns de currculo no mundo inteiro e a forma
poltica do apoio e da difuso dos mesmos por comunidades epistmicas,
especialistas profissionais e outros. O que no explicam com a mesma eficcia o
aspecto econmico (DALE, 2000). Entretanto, mais fundamentalmente, em uma
era de globalizao neoliberal, vemos mudanas significativas nas caractersticas da
educao como setor, tanto genricas como especficas por nao, e nas relaes
entre elas. Equivale a dizer que educao como setor est mudando de tal modo
que se tornam inteis, e mesmo enganosos, os pressupostos e as formas de anlise
existentes, que constituem o educacionismo metodolgico. Para elaborar melhor
esse aspecto, podemos procurar identificar a natureza mutvel das caractersticas
genricas (ou transnacionais) do setor, e de suas caractersticas polticas, econmicas
e tcnicas. Aqui a essncia do argumento que, em lugar de um conjunto simples
de caractersticas compartilhadas, que compem um setor genrico da educao,
basicamente comum e no diferenciado sendo o genrico mediado de diversos
modos em escala nacional , o que vemos um colapso das caractersticas genricas
do setor da educao, e sua substituio pelo que pode ser visto, em termos
conceituais, como um conjunto duplo, ou mesmo triplo se levarmos em conta o
desenvolvimento do nvel subnacional , de caractersticas que demarcam diferentes
setores da educao, sendo que a relao entre eles no restrita mediao, mas
assume a forma, por exemplo, de operaes hbridas e paralelas. E ainda mais,
sugerimos que as caractersticas bsicas que estabelecem os aspectos polticos,
econmicos e tecnolgicos do setor da educao vm sendo estruturadas pelo
trabalho de organizaes internacionais, que funcionam de acordo com um roteiro
amplamente comum (DALE, 2006b).
Entretanto, quando introduzimos a possibilidade de estender o setor para alm
da escala nacional, surge uma histria bem diferente. Em lugar de um pressuposto
de um nvel indispensvel de compatibilidade de caractersticas polticas e
econmicas nacionais, assumimos que as foras da globalizao tornaro
problemticas as relaes polticas e econmicas no nvel nacional, e constituiro,
elas prprias, conjuntos diferentes, porm paralelos, de demandas, definies e
expectativas nos nveis supra e subnacionais. E aqui as nfases so bem diferentes.
Nos nveis subnacionais, os interesses dizem respeito, sobretudo, a questes
polticas, de representao, voz etc. No nvel supranacional, os interesses esto
muito mais voltados para a economia, como comprova a reiterao constante da
importncia da competitividade econmica internacional, e da necessidade
primordial de que a educao contribua para uma economia global do
conhecimento. Aqui se v claramente a diviso funcional e escalar da governana
da educao, com a ascenso de questes que giram em torno da competitividade
econmica; e as questes que giram em torno do papel da educao na distribuio
de oportunidades no interior das sociedades nacionais ficam relegadas ao nvel
nacional, ou so at mesmo rebaixadas. A diferena fundamental aqui diz respeito
natureza e ao status das caractersticas genricas. Nos nveis nacional e subnacional,
continuam a formar o terreno no qual acontecem, entre outras, as disputas polticas
sobre a distribuio de oportunidades. No nvel supranacional, entretanto, essas
caractersticas passam a ser o centro de interesse, medida que so percebidas como
inadequadas para o propsito em questo em uma economia global do
conhecimento (ROBERTSON, 2005). por essa razo que no vemos apenas a
ascenso de organizaes supranacionais na educao, mas sua ascenso com uma
agenda especfica para reformar, reconstruir ou transformar a gramtica de
educao. O que nos permitiria imaginar tais acontecimentos a construo efetiva
de setores de educao paralelos, ou mutuamente imbricados, embora distintos. E
essa tentativa de reconstruo das caractersticas genricas de educao que serve
de base para a diviso funcional e escalar da governana educacional, a qual, por
sua vez, acreditamos, constitui a chave para o entendimento do que atualmente
deveria ser comparado em educao. Desse modo, vemos um movimento duplo
das caractersticas genricas de educao; nos nveis nacional e subnacional so
principalmente mediadas, estruturadas e interpretadas politicamente de diversas
maneiras, porm no fundamentalmente desafiadoras; no nvel supranacional, h
sobretudo um projeto de sua apropriao transformando-as e anexando-as ao
projeto poltico mais amplo.
Representao
Em parte, o que a era da globalizao em curso rompeu foi o status
hegemnico do que uma representao particular de sistema de educao
nacional, localizada no espao e no tempo, que combinada com o poder pblico
e por ele dirigida. Isso talvez esteja mais claro na representao de educao
construda pelos tericos do sistema mundial de governo (MEYER et al., 1992):
essencialmente, um conjunto de categorias curriculares comuns em sistemas de
educao controlados por Estados-nao. Nesta era de globalizao, veem-se
desafios considerveis a esse status hegemnico, com uma srie de foras polticas
e sociais operando em diversas escalas (global, regional, local e nacional) e
buscando solapar as reivindicaes de monoplio do Estado-nao no setor
(mesmo quando possvel mostrar que esse Estado no tem, e, em muitos casos,
nunca teve o monoplio do setor). Tais desafios vm de dentro do prprio Estado
nacional, como no caso de Singapura (ver OLDS; THRIFT, 2004), e tambm
de organizaes globais e internacionais, como a OCDE e o Banco Mundial, de
empresas, como Microsoft e Jarvis (ver BALL, 2007), e de instituies, como
universidades (ver MARGINSON, 2006).
A ideia de representao como um momento em processos sociais mais amplos
particularmente til para ajudar-nos a ver que os discursos sobre a produo do
conhecimento na sociedade so processos semiticos que tm momentos de ideao
e momentos de representao (CAMERON; PALAN, 2004). Ser capaz de ajustar
um significado particular no plano da ideao e da representao por meio da
integrao desse imaginrio em instituies sociais possibilita que o poder se
reproduza, e, assim, se reforce (JESSOP, 2004). Entretanto, como indica Jessop,
esse ajuste espao-temporal sempre temporrio, e sempre desafiado pelas
contradies do capitalismo.
Existem hoje vrios imaginrios conflitantes quanto ao que a educao deveria
ser no sculo XXI, que descrevemos a seguir por meio de trs exemplos ilustrativos,
porm no exaustivos. Com esses trs exemplos, queremos igualmente demonstrar
que imaginrios tambm esto progredindo em escalas que extrapolam o setor
nacional; e se quisermos avaliar o significado poltico desses imaginrios alternativos
como desafios, devemos comear a examin-los tambm de modo mais sistemtico.
Uma representao particular de educao feita por meio do uso de estatsticas
na forma de indicadores (como o Pisa, da OCDE), marcos de referncia (ODM e
outros) e padres mnimos. Paradoxalmente, nesse contexto, o propsito tornar
os sistemas de educao mais comparveis (mas no necessariamente mais variados).
Assim, a partir da comparao, ou da justaposio de prticas e objetivos
educacionais culturalmente diferentes e variados, a educao comparada impelida
a classificar sistemas de educao tomando como referncia um conjunto comum
de indicadores.
importante observar tambm que essas aproximaes estatsticas do que se
considera como educao no tm o objetivo de representar coletivamente um meio
para definir de maneira mais precisa e mais geral a gama existente de propsitos,
polticas e prticas encontrados em sistemas nacionais de educao, e sim criar um
conjunto abrangente e comum de propsitos, polticas e prticas alternativos. A
inteno no somente tornar os sistemas de educao mais comparveis e
mensurveis: tambm transform-los e orient-los de formas especficas.
Uma segunda forma poderosa o uso de novas metforas por exemplo:
agrupamentos, redes, centros de importncia, focos para impulsionar e gerar
mudanas (ROBERTSON; OLDS, 2007). Esses novos imaginrios no somente
abrem espao para novos atores na rea de produo de conhecimento, mas
tambm funcionam em espaos paralelos e hbridos que esto sendo abertos por
Estados nacionais ( o caso de Singapura e a Escola Global de Singapura OLDS;
THRIFT, 2005). Essas novas combinaes funcionam sobretudo fora dos espaos
regulatrios existentes; criam tambm formas institucionais radicalmente diferentes
do setor de produo de conhecimento que conhecamos como o setor de educao
do Estado nacional.
Um terceiro exemplo o surgimento de um discurso e de um conjunto de
instituies poderosos que compem o setor educao com fins lucrativos. H um
conjunto de polticas e prticas sociais cada vez mais complexo e sofisticado nesse
setor, que inclui empresas que fornecem informaes para investidores do setor
um ndice anual de empresas que fazem parte de uma lista pblica que prestam
servios em educao (ROBERTSON, 2006a). Esse setor est articulado com
consideraes para a rea da educao, como um setor de servios que
anteriormente no era tratado como mercadoria, no sentido de enquadr-la no
setor de servios comercializveis, regulamentado pelas normas da Organizao
Mundial de Comrcio.
Um ltimo exemplo o desafio aos sistemas nacionais de educao colocados
por organizaes internacionais, inclusive OCDE e Banco Mundial, para
reimaginar e reescrever seu papel na moderna sociedade do sculo XXI
(ROBERTSON, 2005). No centro dessa crtica est a viso de que os sistemas
nacionais de educao so produtos da era industrial e, consequentemente,
atingiram sua data limite de validade. Atualmente, novas vises so oferecidas como
alternativas por exemplo, as escolas em rede com aprendizagem personalizada.
Embora haja uma enorme variedade nas respostas dos atores nacionais, a ideia de
personalizao penetrou no discurso relativo a polticas em inmeros pases.
Concluses
Neste artigo, tentamos apresentar trs ideias conectadas. A primeira que, em
uma era de globalizao, a tendncia crnica no interior da cincia social como um
todo, a fazer do nvel nacional o foco de toda a ateno analtica mais problemtica
do que nunca; ao mesmo tempo, a tendncia a materializar o nvel nacional, ou a
trat-lo como um fetiche, estende-se forma de governo estatismo e no caso da
educao comparada, ao objeto de estudo a educao. A segunda ideia que esse
exerccio demonstra que os trs termos nunca foram realmente precisos: por
exemplo, o Estado nunca fez tudo. A terceira ideia, e tambm a mais importante
neste captulo, o risco de que cada uma delas, a partir das categorias fundamentais
da educao comparada, gere um conjunto de ismos metodolgicos que precisam
ser reconhecidos e superados, para que a educao comparada avance em uma era
de globalizao.
Entretanto, quando a localizao nacional ainda a mais comum na governana
educacional, o Estado a forma mais comum de governana, e a educao ainda
o termo mais til para as atividades nas quais nos concentramos. O que h, agora,
para comparar? Como procuramos demonstrar neste captulo, a ideia que a nao
e o Estado de hoje no so a mesma nao nem o mesmo Estado de dez anos atrs,
tampouco as relaes entre eles so as mesmas. De maneira similar, a educao
sempre foi reconhecida tacitamente como sendo e fazendo coisas diferentes, mas
agora ganhou alguns elementos que so novos em termos qualitativos. Acreditamos
que isso torna ainda mais importante reconhecer a natureza e o perigo da
transformao dos conceitos de Estado, nacional e educao em ismos
metodolgicos, congelados nas concepes de pocas passadas. O perigo pode ser
comprovado no comentrio de Smith em epgrafe neste captulo; os conceitos de
nacional e de sistemas de educao derivam sua fora do fato de parecerem ser
apenas o que sempre foram, e sua instrumentalidade, do fato de assumirem
formas significativamente diferentes. As implicaes disso no se restringem, de
maneira alguma, ao mbito metodolgico. Como procuramos indicar neste
captulo, h evidentes implicaes tericas. Mais ainda, quando essa fora est
radicada na manuteno da ideia de que nada mudou, quando tudo mudou, as
implicaes so polticas. Como procuramos demonstrar, a educao no mais,
se que algum dia foi, a questo nacional, ou pblica, ou o conjunto de categorias
curriculares descrito na maioria dos estudos de educao comparada. E enquanto
formos incapazes de reconhecer essa percepo e agir sobre ela, seremos cmplices
na ocultao das mudanas e de suas consequncias, no somente de ns mesmos,
mas tambm de todos aqueles que procuramos esclarecer. Vemos isso com maior
clareza no modo como a educao agora est sendo representada, expondo uma
escolha evidente para a educao comparada: tornar-se o cmplice (inconsciente,
se no enxergarmos alm dos ismos) de uma redefinio de educao moldada
por meio de representaes estatsticas, que, em consequncia do prprio fato de
serem to imbricadas em termos de responsabilidade, muito difcil de identificar
e, principalmente, de colocar em movimento.
O envolvimento em formas de representao estatstica particularmente irnico
para a educao comparada (THERET, 2005; NOVA; YARIV-MASHAL, 2003).
Envolve a omisso proposital de diferenas nacionais, na busca de comparabilidade
para fins de governo mais eficiente e eficaz, efetivamente tornando mais porosas as
fronteiras institucionais nacionais, e lanando as bases para setores nacionais de
educao reconstrudos e reformatados e, ao mesmo tempo, para um novo setor de
educao transnacional. medida que a educao comparada cmplice disso,
irnico que esse envolvimento definitivamente debilite a base nacional sobre a qual
repousou, e que assumiu sem questionamentos.
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70
EDUCAO, FILOSOFIA E A
PERSPECTIVA COMPARATIVA
Terence H. McLaughlin
Este captulo argumenta que uma abordagem filosfica da educao necessita
de uma dimenso comparativa, e que uma abordagem comparativa da educao
necessita de uma dimenso filosfica. O captulo desenvolve a anlise da relao
adequada entre uma abordagem filosfica e uma abordagem comparativa
educao com referncia a necessidades, dificuldades e oportunidades.
Introduo
Embora grande parte do trabalho de educao comparada de alguma forma
envolva a filosofia, e os prprios educadores comparativistas estejam atentos a
consideraes filosficas, o papel da filosofia na educao comparada no foi
claramente enfocado. Uma expresso dessa falta de foco a relativa ausncia de
desenvolvimento das relaes entre as disciplinas de filosofia da educao e
educao comparada: os estudos educacionais continuam sofrendo de
compartimentalizao. Entretanto, independentemente do estado atual de
relacionamento entre disciplinas educacionais formalmente estruturadas, deveria
existir um dilogo bem fundamentado, sensvel e crtico entre as abordagens
filosfica e comparativa ao estudo da educao. Este captulo procura analisar a
relao adequada entre uma abordagem filosfica e uma abordagem comparativa
ao estudo da educao com referncia a uma srie de necessidades, dificuldades e
oportunidades. O captulo tem trs sees que tratam, respectivamente, de
necessidades, dificuldades e oportunidades.
Educao, filosofia e a perspectiva comparativa: necessidades
Nesta seo, formulo e defendo duas ideias: (i) que a filosofia necessita de uma
dimenso comparativa (no contexto da educao, como em outros); (ii) que a
educao comparada necessita de uma dimenso filosfica. O avano em relao a
ambas as ideias exige ateno ao modo apropriado de entender filosofia e
comparada com relao educao.
Para Simon Blackburn, a filosofia est relacionada com a explorao da estrutura
de nosso pensamento em sua aplicao a tipos particulares de questes sobre ns
573
McLaughlin
mesmos (por exemplo: o que sou? O que conscincia? Tenho livre arbtrio?), o
mundo (por exemplo: por que existe algo, e no nada? Faz sentido pensar que o
futuro poderia influenciar o passado?) e sobre ns mesmos e o mundo (por
exemplo: como podemos ter certeza de que o mundo realmente como
acreditamos que ele ? O que conhecimento, e quanto conhecimento temos?)
(BLACKBURN, 1999, p. 2-3). A particularidade (e a peculiaridade) desses tipos
de questes est em seu carter no emprico e no quanto elas resistem a
procedimentos e critrios simples para busca e resoluo. Questes desse tipo
surgem de uma forma fundamental de autorreflexo crtica que se estende s
estruturas de nosso pensamento (BLACKBURN, 1999, p. 3-4).
Uma dificuldade para oferecer uma descrio geral da natureza da filosofia que
qualquer descrio oferecida a partir de uma tradio filosfica particular, e,
portanto, talvez seja parcial, sendo desse modo por esta influenciada. A descrio
de filosofia feita por Blackburn realizar engenharia conceitual (BLACKBURN,
1999, p. 2) , e sua rejeio s proposies de certas escolas de pensamento filosfico
como engenheiros conceituais incapazes de traar um plano, quanto mais de
desenhar uma estrutura (BLACKBURN, 1999, p. 13) indica sua adeso a uma
abordagem filosofia amplamente analtica. A abordagem analtica ope-se a uma
concepo de filosofia contida na noo de uma filosofia, em que uma filosofia
oferece uma descrio da grande escala da natureza da realidade, do lugar que nela
ocupam os seres humanos, e das implicaes de tudo isso no modo como as pessoas
devem comportar-se no mundo e em relao aos outros (COOPER, 2003a, p. 2).
As crenas africanas tradicionais mencionadas no artigo de Bridges, Asgedom e
Kenaw nesta edio especial so exemplo de uma filosofia nesse sentido.
A rejeio a uma concepo de filosofia desse tipo est presente na negao
inicial de Richard Peters da ideia de que a filosofia (e a filosofia da educao) oferece
diretrizes de alto nvel (PETERS, 1966, p.15; ver tambm ELLIOTT, 1986).
Qualquer referncia a filosofias da educao na perspectiva comparativa envolve a
noo de filosofia no sentido de uma filosofia. Como observa David Cooper, assim
como msica, filosofia, como nome de uma atividade intelectual muito geral,
no tem plural (COOPER, 2003a, p. 2).
A realidade e o significado de tradies filosficas contrastantes e, em parte,
competitivas, so de grande importncia para este captulo, e voltaremos ao assunto
oportunamente. No entanto, para nossos propsitos atuais, cabe ilustrar o que est
envolvido em uma abordagem filosfica educao, fazendo referncia a um
exemplo particular dessa abordagem, extrado da tradio analtica que predominou
na filosofia da educao anglo-americana desde a dcada de 1960, e que vem sendo
interpretada de modo cada vez mais amplo nos ltimos anos (sobre a questo da
amplitude crescente de interpretao, ver, por exemplo, WHITE; WHITE, 2001).
Da perspectiva dessa tradio, pode-se descrever uma abordagem filosfica
educao como incluindo tarefas inter-relacionadas e superpostas dos seguintes
574
Educao, filosofia e a perspectiva comparativa
tipos (a categorizao de tarefas aqui apresentada baseia-se, em parte, em WHITE,
1987; BURBULES; WARNICK, 2004):
1. Analisar um termo ou conceito significativo em termos educacionais, mostrar
seus mltiplos usos e significados, para fins de esclarecimento. Entre os termos
e conceitos adequados para esse modo de esclarecimento incluem-se, por
exemplo, criatividade, cidadania, aprendizagem ativa e aprender a aprender.
A clareza talvez no seja uma virtude suficiente no discurso educacional,
porm (adequadamente entendida) uma virtude necessria. A anlise tem
sido descrita como a elucidao do significado de qualquer conceito, ideia ou
unidade de pensamento que empregamos na busca pela compreenso de ns
mesmos e de nosso mundo, reduzindo-o, decompondo-o em conceitos mais
bsicos que o constituem e, dessa forma, mostrando sua relao com uma
rede de outros conceitos ou descobrindo o que o conceito denota (HIRST;
WHITE, 1998b, p. 2). Aqui, a anlise deve ser vista no como a revelao de
um significado essencial ou correto de um termo ou de um conceito, de um
modo supostamente isento de valores, mas como incluindo uma definio
convincente para os propsitos de argumentos e linhas de investigao
especficas. particularmente digna de nota a natureza conectiva desse tipo
de anlise, na medida em que envolve uma investigao de como um conceito
se conecta muitas vezes de modos complexos e desiguais em uma teia de
outros conceitos com os quais se relaciona logicamente (WHITE; WHITE,
2001, p. 14),
2. Implementar a clareza alcanada (1) em uma avaliao crtica filosfica de um
termo ou um conceito significativo em termos educacionais; identificar
suposies ocultas, contradies internas ou ambiguidades em usos do termo
e/ou em uma exposio de efeitos de parcialidade ou controvrsia, potenciais
ou reais, que o termo tem nos discursos profissionais e populares. A noo de
avaliao crtica indica aqui que os filsofos interessam-se no somente pela
clareza, mas tambm pela justificativa. Por exemplo: uma vez esclarecido o
significado de criatividade, a questo dos sentidos, se houver, em que
criatividade deve figurar como objetivo educacional requer a ateno do
filsofo. Por esse motivo, os filsofos analticos no devem ser vistos como
simples parentes pobres dos compiladores de dicionrios (WHITE; WHITE,
2001, p. 16).
3. Estender (2) em uma avaliao crtica filosfica de prticas, polticas, objetivos,
propsitos, funes, teorias e tericos, doutrinas, escolas de pensamento e vises
educacionais ou indispensveis para a educao.
4. Desenvolver propostas e argumentos positivos relacionados s questes
mencionadas em (3), incluir a articulao e a justificativa filosfica de objetivos,
valores e processos educacionais fundamentais. aqui que se pode ver mais
575
claramente o distanciamento de uma preocupao com o que de segunda
ordem em favor de preocupaes substantivas, que caracterizou a filosofia
analtica da educao nos ltimos 25 anos (aproximadamente).
A tradio analtica em filosofia e filosofia da educao foi descrita como
unificada no por doutrinas compartilhadas, e sim por uma srie de mtodos
caractersticos. difcil, porm, determinar com alguma preciso a metodologia
da tradio analtica da filosofia da educao como um todo, embora seja possvel
identificar com segurana algumas caractersticas inerentes. Com sua nfase
caracterstica em mtodos de significado e justificativas, essa tradio utiliza um
estilo de argumentao que pode ser reconhecido, caracterizado (entre outras
coisas), pelo esclarecimento e pela anlise de conceitos, premissas e hipteses, a
considerao de contraexemplos, a identificao e a eliminao de defeitos de
raciocnio de diversos tipos, o levantamento de diferenas importantes (por
exemplo, entre questes conceituais, normativas e empricas), o uso de
experimentos de pensamento, um sentido especfico de crtica e o desenvolvimento
estruturado de argumentos. A abordagem analtica da filosofia da educao
desconfia de afirmaes e enunciados excessivamente gerais. Busca um debate e
uma discusso mais minuciosos e detalhados, em que a ateno a questes de
significado e justificativa age como um antdoto contra generalizao indevida. Por
esse motivo, essa abordagem tende a comear seu trabalho no a partir de
enunciados ou teorias gerais, mas a partir de questes e problemas especficos, para
os quais busca esclarecimento, quando pertinente, em recursos de argumentao
filosfica mais ampla. (Sobre a tradio analtica em filosofia da educao, ver, por
exemplo, PETERS, 1966, 1983; WILSON, 1979; COOPER, 1986; ELLIOTT,
1986; HIRST, 1986, 1993, 1998; WHITE, 1987, 1995, 2003; SOLTIS, 1988;
EVERS, 1993; KOHLI, 1995, pt. 1; HAYDON, 1998; HIRST; WHITE, 1998a,
pt. 1, 1998b; McLAUGHLIN, 2000; HEYTING et al., 2001; WHITE; WHITE,
2001; CURREN, 2003; CURREN et al., 2003.)
Embora aqui no seja possvel discutir detalhadamente em que sentidos a
educao em geral tem necessidades filosficas, evidente que, em sua maior parte,
o pensamento, as polticas e as prticas educacionais no so adequados para
ateno filosfica, mas efetivamente exigem essa ateno. Evidentemente, no h
aqui sugesto alguma no sentido de que, por si s, a filosofia possa esclarecer
totalmente, ou mesmo resolver as questes educacionais. A reflexo filosfica em
educao deve ser conduzida em estreita relao com outras disciplinas de
investigao e com os imperativos e as percepes das polticas e das prticas
educacionais (sobre esses temas, ver, por exemplo, McLAUGHLIN, 2000).
Embora a noo de uma perspectiva comparativa da educao ainda no tenha
sido focalizada plenamente, possvel ver, nesse estgio, de que modo uma
perspectiva filosfica da educao, devidamente entendida, requer uma dimenso
comparativa, o que pode ser ilustrado por meio de cada uma das caractersticas da
McLaughlin 576
abordagem analtica identificadas. Com relao caracterstica (1) a anlise de
um termo ou conceito significativo em termos educacionais , o que se considera
termo ou conceito significativo em termos educacionais est, em parte, relacionado
a questes de lugar e tempo: os termos e conceitos tm um contexto e uma histria.
No se pode filosofar adequadamente sobre a educao em um vcuo, seja um
vcuo social, geopoltico ou histrico. Para que a anlise filosfica de termos e
conceitos significativos no plano educacional seja suficientemente fundamentada
e produtiva, uma dimenso comparativa necessria, pelo menos para qualquer
anlise filosfica mais ampla. (Sobre a necessidade de uma perspectiva comparativa
ao filosofar de um modo geral, ver, por exemplo, SMART, 2000; COOPER,
2003a; sobre uma dimenso histrica das perspectivas filosficas em educao, ver,
por exemplo, OKSENBERG RORTY, 1998b.) Quanto caracterstica (2) uma
avaliao filosfica crtica de um termo ou de um conceito significativo em termos
educacionais , os tipos de critrios invocados para os julgamentos justificativos
que esto sendo feitos exigem avaliao e confirmao, luz de uma anlise
adequadamente fundamental, o que envolve considerar os tipos de critrios
alternativos que uma perspectiva comparativa proporciona. Da mesma forma, com
relao caracterstica (3) uma avaliao filosfica crtica de prticas, princpios
e similares da educao , uma dimenso comparativa um recurso estratgico
para enriquecer a gama de possibilidades e argumentos justificativos expostos, o
que se aplica tambm caracterstica (4) o desenvolvimento de propostas positivas
com relao s questes mencionadas no item (3). A necessidade de uma dimenso
comparativa para a filosofia entendida em termos analticos inerente ao slogan
filosfico nem todas as suas perguntas respondidas, mas todas as suas respostas
questionadas. A busca adequada de filosofia deve levar problematizao da
tradio na qual ela se realiza e, nesse sentido, como em outras questes, uma
dimenso comparativa ao filosofar essencial e necessria.
Depois de procurar esclarecer a natureza de uma abordagem filosfica ao estudo
da educao por meio de referncia a uma abordagem aprofundada, de que forma
possvel entender melhor uma abordagem comparativa ao estudo da educao?
Essa questo foi tema de muitos debates na disciplina nos ltimos anos (ver, por
exemplo, CROSSLEY; JARVIS, 2000, 2001). Uma explorao da noo de
comparao oferece um modo de esclarecer as questes aqui, de modo bastante
geral, para o propsito desta discusso. Comparao pede ateno para: (a) o que
est sendo comparado com o qu (por exemplo, professores, escolas, mtodos de
ensino e sistemas educacionais em diferentes contextos culturais, nacionais e
regionais); (b) a base avaliativa de comparao (por exemplo, normas e princpios
selecionados ao fazer comparaes); (c) razes e motivos subjacentes nas comparaes
feitas (por exemplo, investigao acadmica desinteressada, busca por insights etc.,
para transposio de um contexto a outro); (d) mtodos utilizados na comparao
(por exemplo, mtodos baseados em cincias naturais, cincias sociais e tradies
Educao, filosofia e a perspectiva comparativa 577
hermenuticas). O estudo comparado da educao necessita de uma dimenso
filosfica para cada um desses quatro aspectos.
Quanto ao aspecto (a) o que est sendo comparado com o qu , a necessidade
de uma dimenso filosfica manifesta-se com relao a pelo menos duas questes.
A primeira delas surge da ideia geral de que muitos aspectos do pensamento, das
polticas e das prticas educacionais no somente so adequados para a ateno
filosfica, mas exigem essa ateno. Uma vez que a maior parte do que objeto de
comparao em educao comparada tem carter educacional, h necessidade de
uma dimenso filosfica para a tarefa de comparar, simplesmente em vista da
necessidade geral de esclarecimento filosfico que tem a educao. A necessidade
de uma dimenso filosfica evidente com relao aspirao da educao
comparada no sentido de desenvolver um arcabouo terico cada vez mais
sofisticado para descrever e analisar os fenmenos educacionais (PHILLIPS, 2000,
p. 298). Os tipos de temas debatidos pelos educadores comparativistas em sua
teorizao so ricos em implicaes filosficas: globalizao (ver, por exemplo,
CROSSLEY; JARVIS, 2000); ps-colonialismo (ver, por exemplo, CROSSLEY;
TIKLY, 2004); educao indgena (ver, por exemplo, MAY; AIKMAN, 2003);
democracia (ver, por exemplo, DAVIES et al., 2002); e cidadania (ver, por exemplo,
ICHILOV, 1988), alm de focos de ateno de base regional. A segunda questo
com relao qual emerge uma dimenso filosfica o esclarecimento dos
contextos em que os fenmenos educacionais so localizados. Esses contextos
incluem muitos aspectos (culturais, antropolgicos, polticos, religiosos etc.) que
convidam e exigem ateno filosfica, como parte da gama de abordagens e
estratgias necessrias para colocar em foco determinado contexto.
Com relao ao item (b) a base avaliativa de comparao , a presena da
noo de avaliao (com sua implicao de normas e princpios) indica um papel
para a filosofia, em matria de esclarecimento e justificativa. Aqui, como em outras
situaes, a filosofia tem um papel de contribuio: formas adequadas de
investigao emprica tm seu lugar na investigao de aspectos factuais da
identificao de semelhante com semelhante. Com relao ao item (c) razes e
motivos subjacentes s comparaes feitas , as consideraes filosficas iluminam
razes e motivos tais como uma cincia pragmtica do emprstimo educacional e
uma leitura do mundo, discutidos por Robert Cowen (2000). Este ltimo aspecto,
que envolve uma interpretao ampla de cunho cultural, histrico e poltico,
perfeito para uma iluminao filosfica. Com respeito ao item (d) mtodos
utilizados na comparao , Robin Alexander observa que os comparativistas
escrevem tanto sobre propsitos e processos da comparao como sobre seus
resultados, e devem ser prevenidos contra a metodolatria: uma preocupao com
mtodos que leva excluso de realmente fazer pesquisa (ALEXANDER, 2001, p.
513). Segundo Ninnes e Burnett, apesar dos apelos por coerncia de foco e mtodo,
a educao comparada caracterizou-se pelo ecletismo, na medida em que incorpora
McLaughlin 578
uma srie de teorias e mtodos das cincias sociais e cruza uma srie de subcampos,
inclusive sociologia da educao, planejamento educacional, antropologia e
educao, economia da educao, e educao e desenvolvimento (NINNES;
BURNETT, 2003, p. 279).
Seja como for, surgem consideraes filosficas relativas articulao e defesa
de metodologias de pesquisa utilizadas na educao comparada (ver, por exemplo,
MARTIN, 2003; NINNES; BURNETT, 2003), e alguns educadores
comparativistas abordaram diretamente essas consideraoes filosficas (ver, por
exemplo, NINNES; BURNETT, 2003). Patricia Broadfoot chama ateno para a
profunda diviso metodolgica entre os mtodos qualitativos e aqueles de tipo mais
quantitativo associados ao paradigma das cincias naturais, que caracterizaram a
educao comparada (BROADFOOT, 2000, p. 360). A autora pede uma
perspectiva de cincia social mais crtica na educao comparada, fundamentada
teoricamente, que envolva maior conscincia autocrtica, particularmente com
relao natureza carregada de valor de problemas, mtodos e concluses
(BROADFOOT, 2000). A autora insiste particularmente na ideia de que os
prprios educadores comparativistas [] devem estar dispostos a comprometer-se
em debates fundamentais sobre valores; sobre a natureza da vida boa e a propsito
do papel da educao e da aprendizagem com relao a isso (BROADFOOT,
2000, p. 370). Mais precisamente, alega, a educao comparada tem a
responsabilidade de levar o debate para alm dos meios, ou seja, at os fins.
Educao, filosofia e a perspectiva comparada: dificuldades
Se admitirmos que uma abordagem filosfica educao e uma abordagem
comparativa educao precisam uma da outra da maneira como sugerimos, as
dificuldades envolvidas em alcanar as diversas formas de compreenso integrada
entram em foco. A pesquisa interdisciplinar geralmente enfrenta uma srie
considervel de dificuldades claramente reconhecidas. Diversas dificuldades
especficas obstruem o caminho que leva ao tipo de compreenso colaboradora
qual nos referimos. Quatro dificuldades inter-relacionadas sero consideradas aqui.
A primeira delas surge de um ponto crucial: qualquer tentativa de filosofar sobre
um contexto educacional deve ser conduzida luz de uma compreenso completa
do prprio contexto em todos os seus aspectos, incluindo os aspectos no
filosficos. Essa tarefa envolve dificuldades amplas e complexas para alcanar uma
compreenso adequadamente abrangente e profunda das realidades educacionais
e de suas condies de background em determinados contextos (GRANT, 2000),
das quais aqueles que se dedicam educao comparada tm conscincia h muito
tempo. Como pano de fundo para um trabalho filosfico dentro e fora de um
contexto particular, indispensvel um trabalho esclarecedor detalhado, em termos
de contexto, de tipos muito diferentes (para trabalhos recentes desses tipos em
alguns dos contextos discutidos nesta edio especial, ver, por exemplo, GREEN,
2000; TOMIAK, 2000; CAVE, 2001; HARBER, 2002; JONES, 2002;
YAMASHITA; WILLIAMS, 2002). Uma compreenso adequada do filosofar sobre
a educao no contexto da Europa Oriental, por exemplo, requer, entre outras
coisas, uma compreenso dos diversos fatores no filosficos que condicionaram a
expresso de ideias no perodo sovitico, e dos vrios ajustes e compromissos por
parte dos pensadores que a situao exigia (ver a contribuio de Godo,
Juceviien e Kodelja nesta edio especial).
Uma segunda dificuldade diz respeito aspirao de relacionar a reflexo
filosfica realidade educacional (e a outras realidades) de um contexto
determinado. Algumas formas de reflexo filosfica so extremamente gerais (por
exemplo, a reflexo ligada determinao de objetivos fundamentais e gerais da
educao), e esses tipos de reflexo no buscam uma relao direta com a prtica e
a elaborao de polticas educacionais. Embora esse tipo de reflexo tenha seu lugar,
preciso precaver-se contra o risco de que leve a uma retrica indeterminada e
precipitada, irrelevante em termos educacionais e suspeita em termos filosficos.
A reflexo filosfica relacionada com realidades educacionais e nelas fundamentada
muitas vezes mais adequada, tanto em termos educacionais como em termos
filosficos. Por exemplo, pouco se pode avanar em uma discusso filosfica sobre
educao para a cidadania na China contempornea sem atentar para a reforma
do currculo de histria no perodo ps-Mao (a esse respeito, ver JONES, 2002).
Oksenberg Rorty lembra-nos que, embora os pases europeus e anglo-americanos
compartilhem alguns objetivos educacionais, suas histrias polticas e religiosas
distintas e suas condies socioeconmicas diferentes estabelecem para eles
problemas morais e educacionais bastante especficos (OKSENBERG RORTY,
1998a, p. 10). Uma vez que as solues para (muitas) questes educacionais no
podem ser gerais, muito menos em termos filosficos, a reflexo filosfica sobre
elas deve estar ligada a consideraes locais de diversos tipos, baseando-se nelas e
variando de acordo com suas especificidades. Entretanto, a tarefa de explorar a
relao entre reflexo filosfica e realidades educacionais em determinados
contextos de extrema complexidade, o que se deve, em parte, s complexidades
envolvidas na relao geral entre filosofia e elaborao de polticas e prtica
educacional (sobre essas complexidades, ver, por exemplo, McLAUGHLIN, 2000).
Por exemplo, concepes e princpios filosficos no podem simplesmente ser
obtidos nem aplicados a realidades educacionais. A influncia filosfica sobre a
elaborao de polticas e sobre prticas educacionais muitas vezes exercida por
meio da phronesis (ou julgamento prtico) pedaggica de responsveis pelas polticas
educacionais, professores e lderes educacionais. As complexidades gerais a que nos
referimos aqui se ampliam em qualquer tentativa de explorar a relao entre filosofia
e a formulao e a prtica de polticas em educao em contextos comparados.
A terceira dificuldade est ligada tarefa de alcanar uma compreenso adequada
do filosofar sobre educao transversalmente em diferentes contextos. Aqui, um
McLaughlin 580
aspecto geral de dificuldade tem carter prtico, e esse tema foi abordado acima,
quando descrevemos as duas primeiras dificuldades. Aqui, porm, concentraremos
a ateno em aspectos filosficos de dificuldade. Um bom ponto de partida para
chegar a formas pertinentes de compreenso uma descrio (clara) de diversos
tipos. Entretanto, embora seja necessria para o entendimento, uma descrio de
uma tradio filosfica ou do desenvolvimento do filosofar sobre educao em um
contexto determinado no suficiente (para essas descries, ver, alm das
contribuies publicadas nesta edio especial, o relato de Jover [2001] sobre
filosofia da educao na Espanha). Um aspecto relevante da dificuldade diz respeito
questo do entendimento transversal entre tradies filosficas. A tradio analtica
da filosofia e da filosofia da educao, que usamos como exemplo no incio deste
captulo, manifestamente no imune crtica, especialmente por parte das
tradies filosficas continentais, s quais Paul Standish se refere em sua
contribuio nesta edio especial. As vises educacionais detalhadas originrias de
uma filosofia no sentido indicado anteriormente (ou seja, vises e sistemas
filosficos globais e abrangentes) pedem compromisso com uma tarefa
particularmente complexa de explicao e interpretao que requer sensibilidade e
julgamento considerveis. (Para informaes sobre esse tipo de tarefa, ver, por
exemplo, DEUTSCH; BONTEKOE, 1997; especificamente sobre as tradies de
pensamento representadas nesta edio especial, ver ALBERTINI, 1997;
DEUTSCH; BONTEKOE, 1997, caps. 7-15, 32-40, 43, 45; MASOLO, 1997;
WEIMING, 1997; COOPER, 2003a, caps. 3, 6, 9; sobre a relao entre povos
indgenas e filosofias ocidentais, ver, por exemplo, MARSHALL, 2000.).
Entender a filosofia do confucionismo, do budismo e do islamismo, por
exemplo, coloca um desafio particular para os pensadores ocidentais, e no s
devido relao intrincada dessas tradies com todo um modo de vida. Um dos
riscos que enfrentam os pensadores ocidentais o orientalismo inerente na
categorizao das filosofias no ocidentais da educao, luz de um pressuposto
de que todas as tradies filosficas no definidas como ocidentais constituem
algo identificvel pelo simples fato de serem no ocidentais (DEUTSCH, 1997,
p. xii). Deutsch chama a ateno tambm, convenientemente, para outro perigo
envolvido em imaginar que o pensamento de outra cultura tem unidade e
simplicidade claras, em comparao com o carter multivariado do nosso prprio
pensamento (DEUTSCH, 1997, p. xiii). Na realidade, segundo Deutsch,
muitas dessas tradies alternativas caracterizam-se por profundidade,
abrangncia, diversidade e controvrsia. Por conseguinte, no existe uma filosofia
(ou filosofia da educao) chinesa, japonesa ou africana propriamente dita. Um
risco relacionado a isso o primordialismo, em que uma identidade grupal
particular, com sua articulao filosfica subjacente, vista como um pressuposto
atemporal e eterno. Um problema relacionado a definio do que se pode
considerar filosofia (ver o artigo de Bridges, Asgedom e Kenaw neste volume).
Um risco adicional ao buscar entender filosofias deduzir implicaes
educacionais a partir delas mesmas, de modo simplista. MacIntyre ilustra esse
risco em sua observao de que, embora seja possvel fabricar uma colagem a
partir de elementos relevantes da filosofia de Toms de Aquino, e descrev-la
como sua filosofia da educao, isso seria uma farsa (MacINTYRE, 1998, p. 96).
Nessas e em outras questes, para abordar a tarefa de entender filosofias e suas
implicaes educacionais, vale a pena comear com as realidades educacionais
que impem (sobre esse tipo de abordagem, ver, por exemplo, HALBERTAL;
HALBERTAL, 1998; MacINTYRE, 1998; MOTTAHEDEH, 1998).
A quarta dificuldade est ligada tarefa de empreender um dilogo transversal com
o filosofar sobre a educao entre diferentes contextos, e a tarefa relacionada que isso
implica: realizar julgamentos sobre a validade ou a adequao das perspectivas e dos
argumentos encontrados. foroso observar que diferentes perspectivas e tradies
filosficas no necessariamente se justapem umas s outras: as relaes entre elas
podem ser de discordncia e conflito potencial e real. Deutsch (1997) insiste:
A preocupao bsica ao explorar outras tradies no deve ser simplesmente descobrir mais de
si mesmo e do que familiar, mas aprender sobre outras possibilidades de experincia filosfica
que o encontro entre culturas pode oferecer (DEUTSCH, 1997, p. xiii).
A afirmao de Deutsch conduz ideia de que uma pessoa pode ser um filsofo
e um filsofo da educao mais qualificado por ter abraado uma perspectiva
comparativa. Para um especialista em educao de cultura liberal ocidental, a maior
dificuldade ao adotar uma perspectiva comparativa estar verdadeiramente aberto
a concepes, valores e formas de raciocnio alternativos, que podem entrar em
conflito significativo com concepes, formas de raciocnio e valores liberais
ocidentais (ver especialmente a contribuio de Mark Halstead nesta edio
especial). Uma dificuldade aqui a prevalncia de noes como ps-modernismo,
que parecem colocar em dvida o prprio projeto avaliativo, de diferentes maneiras
(sobre ps-modernismo, ver, por exemplo, COOPER, 2003b). Evidentemente, a
noo de concepes e valores liberais ocidentais no transparente e simples,
embora, para os fins dessa discusso, seja possvel invocar um sentido geral, ainda
no analisado (para discusso adicional, ver WHITE, 2003). A disseminao prtica
e normativa de tais concepes, formas de discusso e valores liberais em todo o
mundo evidente, especialmente devido presena de democracia como um de
seus elementos fundamentais (sobre a disseminao de valores liberais no caso do
Japo, ver, por exemplo, FEINBERG, 1993). Um fenmeno geral digno de nota
a intensa presso filosfica (e tambm social e poltica) exercida por influncias
liberais e democrticas sobre as formas tradicionais de filosofar. Tu Weiming descreve
o modo como a tradio iluminista ocidental provocou a discusso mais
devastadora jamais encontrada pela mente chinesa (WEIMING, 1997, p. 22). As
formas locais de filosofar, com suas concepes, seus valores e suas formas de
McLaughlin 582
discusso peculiares, enfrentam uma avaliao a partir do ponto de vista
supostamente universal do liberalismo ocidental (ver nesta edio especial as
contribuies de Penny Enslin e Kai Horsthemke e Bridges, Asgedom e Kenaw); e
muitos contextos procuram adaptar-se s normas ocidentais (ver as contribuies
de Godo, Juceviien e Kodelja e Naiko Saito e Yasuo Imai). Aqui, o maior desafio
para os acadmicos ocidentais no s reinterpretar, de maneira apropriada e
defensvel, formas locais de pensamento e prtica luz de perspectivas ocidentais
(sobre objetivos e valores educacionais democrticos liberais na perspectiva
comparativa, ver BRIDGES, 1997), mas tambm estar suficientemente aberto aos
insights genunos que fazem parte das formas locais de pensar. Isso fundamental
principalmente porque concepes, formas de pensamento e valores liberais no so
simples como parecem, mas exigem enriquecimento e correo a partir de outras
fontes. Por exemplo, so amplamente sentidas as inadequaes do liberalismo
ocidental com relao a garantir uma base para motivao no individualista e para
as necessidades e os imperativos comunitrios. A abertura aos insights genunos
contidos nas formas de pensamento locais exige recursos considerveis de
sensibilidade e imaginao, que extrapolam o mbito filosfico. Evidentemente, no
se deve pressupor que os desafios de dilogo e avaliao restringem-se a encontros
com filosofias como o confucionismo, o budismo e o islamismo. H muito espao
para o exerccio da sensibilidade e da imaginao no enfrentamento entre a tradio
analtica e a tradio continental em filosofia e em filosofia da educao (sobre esse
enfrentamento, ver, por exemplo, BLAKE et al., 1998).
As dificuldades aqui indicadas so substanciais, principalmente aquelas de
carter filosfico que identificamos. Entretanto, qualquer sugesto no sentido de
que impossvel avanar significativamente com relao s dificuldades pareceria
colocar em dvida a prpria possibilidade de qualquer estudo comparado
ambicioso e significativo na rea da educao.
Educao, filosofia e a perspectiva comparada: oportunidades
Quais so as oportunidades que surgem do fato de aceitar a afirmao de que
uma abordagem filosfica e uma abordagem comparativa ao estudo da educao
necessitam uma da outra? Aqui h muito espao para discutir as possibilidades
detalhadamente. No mnimo, seria conveniente que o filosofar sobre a educao se
tornasse mais sensvel aos insights da educao comparada, e que esta se tornasse
mais sensvel a insights e preocupaes de cunho filosfico. Entretanto, a necessidade
de uma cooperao interdisciplinar sustentada e sensvel surge claramente da
discusso anterior. A flexibilidade aqui vital: os aspectos filosficos da pesquisa,
por exemplo, no devem ser vistos unicamente como a provncia de filsofos ou
filsofos da educao.
O dilogo com o desconhecido talvez seja uma caracterstica essencial da
abordagem comparativa educao. O que sugerimos aqui que os filsofos e os
educadores comparativistas injustificadamente desconhecem o trabalho uns dos
outros, e o dilogo entre eles deve tanto expandir seus trabalhos como indicar
oportunidades reais para colaborao na busca por seus interesses de investigao
mtuos e coincidentes.
Agradecimento: Agradeo a Robert Cowen por sua orientao e sua assistncia
na redao deste captulo.
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McLaughlin 586
SEO 8
NA VANGUARDA: QUESTIONANDO O FUTURO
71
COMPARAO: QUO VADIS ?
Gita Steiner-Khamsi
A histria da educao comparada nos Estados Unidos contada frequentemente
em termos de mudanas revolucionrias de paradigmas que renovaram o foco
disciplinar, os mtodos e o alcance geogrfico (por exemplo, ALTBACH, 1991).
At a dcada de 1990, a educao comparada nos Estados Unidos estava firmemente
ancorada na disciplina histria, fascinada por estudos de um nico pas e focada nos
sistemas educacionais europeus. No final da dcada, o campo transformou-se em
educao comparada e internacional, reunindo pesquisadores e outros profissionais
que eram multidisciplinares, transnacionais e internacionais, em perspectiva.
Consequentemente, o nome de sua associao profissional, Comparative Education
Society (CES), foi substitudo por Comparative and International Education Society
(Cies). Segundo as verses correntes, a ortodoxia disciplinar em histria deu lugar
a uma heterodoxia (PAULSTON, 1993), que incluiu diversas disciplinas das cincias
sociais. Uma vez que a histria foi descartada como nica base disciplinar legtima
para o estudo comparativo de sistemas educacionais, seguiram-se mudanas
metodolgicas. Segundo alguns, as unidades de comparao tornaram-se menores,
deslocando-se de sistemas nacionais de educao para locais ou comunidades
educacionais com vnculos culturais. Segundo outros, tornaram-se mais amplos,
uma vez que foi abandonado o foco limitado na comparao entre naes norte-
americanas e europeias, e a curiosidade acadmica e os interesses profissionais
voltaram-se para o terceiro mundo. Neste captulo, exploro a proliferao de estudos
de caso individual que ocorreram custa de estudos de caso mltiplo e outros tipos
de estudo que envolvem comparaes. Discuto a reviravolta desenvolvimentista que
ocorreu na dcada de 1960 e reflito sobre suas repercusses em questes
metodolgicas.
A reviravolta desenvolvimentista
Existe uma forte convico de que a reviravolta desenvolvimentista ocorrida na
dcada de 1960 foi inteiramente positiva. Essa afirmao geral, sustentada por
pesquisadores com enfoque comparativo e internacional nos Estados Unidos, merece
ser examinada com cuidado. correto afirmar que o foco exclusivo na Europa foi
abandonado e substitudo por uma orientao para pases em desenvolvimento.
591
Steiner-Khamsi
verdade tambm que as universidades norte-americanas ingressaram em grande estilo
no estudo de idiomas e de outras reas, de forma a compreender mas tambm
conquistar o corao e a mente dos povos do terceiro mundo. Assim sendo, a
reviravolta desenvolvimentista marcou o incio de uma era de estudos em cincias
sociais, humanidades e pesquisa educacional. Como discutida mais
detalhadamente em outras publicaes, a emergncia de estudos de desenvolvimento
e de rea estava indissociavelmente ligada Guerra Fria (STEINER-KHAMSI,
2006; STEINER-KHAMSI; DEJONG-LAMBERT, 2006). O fato de a educao
comparada norte-americana tornar-se global no final da dcada de 1950 e na dcada
de 1960, deixando para trs o foco exclusivo na Europa, teve mais a ver com a
dimenso global das intervenes dos Estados Unidos do que com um aumento de
sensibilidade em relao aos povos de pases em desenvolvimento.
Naturalmente, a reviravolta desenvolvimentista teve consequncias para a
seleo dos pases-alvo das pesquisas, redirecionando a ateno para pases de baixa
renda em lugar dos pases de renda alta. Alm disso, como este captulo
demonstrar, a reviravolta desenvolvimentista teve tambm repercusses
metodolgicas considerveis. O direcionamento para estudos de caso individual j
era claramente visvel no final da dcada de 1950 e incio da dcada de 1960,
quando o National Defense Education Act (1958) e as bolsas de estudo Title VI
Foreign Language and Area Studies criaram oportunidades de financiamento e outros
incentivos financeiros para focalizar as pesquisas em apenas um pas. O foco em
uma nica rea geogrfica no era novidade para os pesquisadores comparativistas.
Em funo de sua proximidade com historiadores, muitos dos primeiros
pesquisadores em educao comparada sempre se consideraram especialistas de
reas, focalizando a histria da educao em uma determinada regio. Entretanto,
apesar de sua especializao em reas ou contextos, efetivamente faziam
comparaes. Suas anlises estavam enraizadas em comparaes contextuais. No
entanto, a situao mudou com a reviravolta desenvolvimentista.
Em retrospecto, o perodo de maior ganho territorial na educao comparada
foi tambm a era de maiores perdas metodolgicas: com as intervenes norte-
americanas focalizadas em pases em desenvolvimento nas dcadas de 1950 e
1960, a educao comparada ganhou espao. O campo j no se limitava
Amrica do Norte e Europa, mas englobava agora quaisquer pases com os
quais o governo dos Estados Unidos mantivesse relaes amistosas ou
pretendesse estabelecer laos. Tipicamente, eram pases em desenvolvimento de
baixa renda. No entanto, em um exame mais detalhado, o projeto de
comparao era suspenso to logo se dedicasse maior ateno a esses pases: no
devido a suas limitaes metodolgicas (por exemplo, dificuldade de realizar
comparaes contextuais slidas), mas frequentemente por motivos chauvinistas:
o que se poderia aprender com pases que esto em um nvel inferior de
desenvolvimento? A educao nos pases em desenvolvimento representava para
592
Comparao: quo vadis?
a educao comparada norte-americana o mesmo que a educao burguesa
norte-americana representava para a educao comparada marxista-leninista, e
vice-versa: era considerada demasiadamente inferior para ser comparvel (ver
STEINER-KHAMSI, 2006). Na dcada de 1960, com o boom dos especialistas
em desenvolvimento e em reas de estudo, financiado pelo NDEA com as bolsas
de estudo Title VI Foreign Language and Area Studies e outras bolsas
internacionais, a educao comparada e internacional dos Estados Unidos
desviou-se para estudos qualitativos em um nico pas e, em certa medida,
perdeu sua dimenso comparativa.
1
Eu gostaria de recorrer s astutas observaes metodolgicas de Harold H.
Noah. Seus comentrios apreendem muito bem minhas prprias crticas ao
paradigma estreito de pesquisa que emergiu durante a Guerra Fria na dcada de
1960, e que persiste at hoje:
Obviamente, os 35 anos a partir de 1970 presenciaram um enorme crescimento organizacional [na
educao comparada e internacional nos Estados Unidos]. Mas nada mais direi; meus lbios esto
selados a respeito da ocorrncia, ou no, de melhoras qualitativas. Certamente h diferenas. Em
alguns aspectos muito diferente, mas em outros a mesma coisa. H ainda, como havia antes,
um enorme nmero de estudos sobre um nico pas. E a grande pergunta a mesma: isso educao
comparada? Esses estudos no poderiam ter sido publicados igualmente em um peridico de
sociologia da educao ou de cincia poltica daquele pas, ou em um peridico de educao daquele
pas? Por que educao comparada? Essa questo ainda me preocupa (NOAH, 2006, excerto de
DVD 00:15-28 00:16-58).
Legados da Guerra Fria
A reviravolta desenvolvimentista ocorreu no final da dcada de 1950 e incio
da dcada de 1960. Esse perodo corresponde aos anos de formao das sociedades
de educao comparada em diversas partes do mundo, inclusive nos Estados
Unidos. A dcada coincidiu com o perodo de competio mais acirrada entre as
duas superpotncias. A corrida armamentista, cientfica e tecnolgica atingiu seu
auge nessa poca. Para os pesquisadores de educao comparada nos Estados
Unidos, a educao sovitica foi inicialmente alvo de admirao, e nas duas dcadas
seguintes tornou-se uma referncia negativa em relao a tudo o que a educao
norte-americana no deveria e nunca desejaria ser. Na reunio de inaugurao da
Sociedade de Educao Comparada na Universidade de Nova York, em 1956, a
593
1. importante ter em mente que a mudana da educao comparada na direo de estudos de um nico pas
no ocorreu necessariamente em outros pases e continentes. Na verdade, a seo de educao comparada da
Associao Europeia de Pesquisa Educacional (European Educational Research Association EERA) excluiu
todos os resumos e apresentaes que no tivessem uma dimenso explicitamente comparativa, e os delegou
para outras sees da EERA. No Congresso Europeu de Pesquisa Educacional, em Genebra (setembro de
2006), debateu-se vivamente se apresentaes que tratavam de um nico caso estariam qualificadas para a
seo de educao comparada
comparao entre a educao nos Estados Unidos e na Unio Sovitica foi o tema
de maior destaque.
2
A educao sovitica tornou-se um ponto bsico de referncia
depois do lanamento do Sputnik, em 1957, e essa posio foi reforada quando,
em 1961, Yuri Gagarin tornou-se o primeiro homem no espao. O declnio
sovitico coincidiu com relatrios nas dcadas de 1970 e 1980, nos quais dissidentes
denunciavam a represso poltica e escreviam sobre a economia da escassez
generalizada nos pases socialistas.
A influncia da Guerra Fria persiste at hoje e est evidente em diversas
caractersticas contemporneas da educao comparada e internacional nos Estados
Unidos: em primeiro lugar, a dominncia dos estudos de rea e de desenvolvimento
na educao comparada e internacional norte-americana; e em segundo, sua
preocupao com anlises de contrastes entre sistemas educacionais entendidos
como diametralmente opostos ao sistema norte-americano. Nos Estados Unidos,
os estudos sobre a Unio Sovitica foram logo substitudos por estudos sobre o
Japo e, a seguir, depois de mais de uma dcada de relativa inrcia, por estudos
sobre o Isl. As pesquisas sobre prticas educacionais na Unio Sovitica, no Japo
e no mundo rabe regies que em um ou outro momento eram vistas como
ameaas econmicas ou polticas aos Estados Unidos atraram muita ateno
pblica e financiamentos governamentais. Por fim, perceptvel que os
pesquisadores da educao comparada nos Estados Unidos raramente comparam
a educao norte-americana com a de outras partes do mundo. O nico pas que
parece servir como sociedade de referncia (SCHRIEWER et al., 1998) para a
reforma educacional nos Estados Unidos a Gr-Bretanha, e mesmo assim
limitando-se a reformas educacionais orientadas para o mercado. Para os analistas
norte-americanos, aparentemente no h atrao por polticas transnacionais, a
menos que as reformas tenham origem na Gr-Bretanha, o que contrasta
acentuadamente com a pesquisa em educao comparada em outros pases, que
normalmente atrada por observao, documentao e publicao a respeito de
reformas em pases cujos contextos so considerados comparveis.
Estudos de idiomas e de reas
Em 1958, o Congresso dos Estados Unidos aprovou o National Defense
Education Act (NDEA), visando a melhorar a qualidade da educao (especialmente
2. O estudo da educao sovitica foi o nico tpico especfico da rea na reunio de 1956. Todos os outros
tpicos referiam-se a teorias, mtodos ou conceitos de educao comparada (ver CAMPISANO, 1988, p.
35; BRICKMAN, 1966). George Z. Bereday foi convidado a comparar a educao nos Estados Unidos com
a educao sovitica (BEREDAY, 1957). Os outros trs tpicos, programados pelos coorganizadores William
Brickman e Gerald Read, foram: (1) Fundamentos tericos da educao comparada; (2) Importncia atual
do tema como rea de estudo e pesquisa; e (3) Exame de definies, objetivos e valores da educao comparada
e o conceito, e os princpios gerais de comparao. Na segunda parte do programa, os participantes
discutiram as aplicaes prticas da educao comparada.
Steiner-Khamsi 594
em matemtica, cincias e instruo em idiomas estrangeiros), e aumentar o acesso
educao ps-secundria e superior por meio de emprstimos a estudantes e bolsas
de estudo. No total foram relacionadas dez reas (ttulos) elegveis para
financiamento federal. Na educao superior, essas novas reas foram Ttulo II
(emprstimos a estudantes), Ttulo IV (bolsas para a rea de defesa nacional), e
Ttulo VI (desenvolvimento de estudos de idiomas e de reas). Essas prioridades
de financiamento tiveram incio em 1958 e, com um nvel bem mais baixo de
financiamento, esto disponveis at hoje.
3
Uma reviso do oramento do NDEA para 1963 ilustra a preocupao com os
pases socialistas. Os idiomas estrangeiros com melhor classificao no incio da
dcada de 1960 foram chins mandarim e russo. Mais precisamente, 16% do
oramento de bolsas de ps-graduao em idiomas estrangeiros modernos foram
para o chins mandarim, e 13%, para o russo, seguidos pelo rabe (11%), japons
(10%), espanhol (10%) e outros idiomas (UNITED STATES OF AMERICA,
1963, figura 20). O acordo de intercmbio cultural Estados Unidos e Unio
Sovitica de 1958 possibilitou uma espiada por trs da Cortina de Ferro sob a forma
de visitas ou excurses de estudos organizadas. O interesse por idiomas e estudos
soviticos e da Europa Oriental diminuiu drasticamente na dcada de 1970,
quando foi reduzido o financiamento governamental para estudos de reas e
idiomas estrangeiros. O nmero de doutorados em Estudos Soviticos e do Leste
Europeu nas universidades norte-americanas, por exemplo, teve um pico na dcada
de 1970-1979 (3.598 doutorados) e uma reduo de 60% no perodo 1980-1987
(ATKINSON, 1988).
Embora a retrica em favor do estabelecimento do NDEA estivesse claramente
enraizada na linguagem da Guerra Fria, um grande nmero de estudos de idiomas
e reas estrangeiros independentemente de serem ou no em pases socialistas
beneficiou-se da infuso de fundos governamentais. Em 1958, o US Comissioner
of Education apontou 83 idiomas como criticamente necessrios e identificou seis
deles como primeiras prioridades de desenvolvimento: rabe, chins mandarim,
hindi-urdu, japons, portugus e russo (o espanhol foi acrescentado em 1996, aps
o anncio da Aliana para o Progresso Estados Unidos-Amrica Latina). Em fins
de 1962, quatro anos depois da implementao do NDEA, 56 dos 83 idiomas
crticos receberam apoio federal, e foram criados 53 centros para estudos de reas
e de idiomas a nvel superior (UNITED STATES OF AMERICA, 1963).
3. Em 2005, 60 universidades eram elegveis para a administrao de bolsas de estudo para estudos de reas e
idiomas estrangeiros (Ttulo VI). O oramento do ano fiscal de 2005 foi de US$ 28,2 milhes, tendo sido
financiadas 926 bolsas com durao de um ano e 635 bolsas de vero. Os programas de educao internacional
do Ttulo VI continuaram a ser a maior fonte de financiamento federal, em que a educao explicitamente
associada segurana nacional e global. Em seguida, vm a bolsa de segurana da ptria (criada em 2003),
que desembolsou US$ 15 milhes, e o Programa de Educao para a Segurana Nacional, com um oramento
de US$ 8 milhes em 2005 (GLENN, 2005).
Comparao: quo vadis? 595
Cabe aqui uma breve comparao entre as estratgias de reforma educacional
dos Estados Unidos durante a Guerra Fria e durante a atual guerra ao terrorismo.
Desde 2006, fala-se sobre a criao de um novo NDEA como ofensiva
educacional para a vitria na guerra ao terrorismo. Tal como ocorre hoje, a
educao estava diretamente associada segurana nacional e global, e os gastos
federais em educao mais do que duplicaram nos quatro anos posteriores
implementao do NDEA de 1958 (UNITED STATES OF AMERICA, 2006,
p. 2). Embora os recursos fossem administrados pelo Departamento de
Educao, a linguagem utilizada para aprovar o ato no Congresso estava
impregnada no discurso dos militares provocando ansiedade quanto
possibilidade de que o pas perdesse a corrida em cincias, tecnologias e
armamentos. A magnitude do NDEA torna-se evidente quando se comparam
as medidas educacionais do final da dcada de 1950 com as atuais, iniciadas
pelo governo norte-americano para combater a guerra ao terrorismo. Essa
comparao no descabida, uma vez que muitos comentaristas polticos
comparam o 11 de Setembro (2001) ao lanamento do Sputnik (outubro de
1957). Os dois eventos abateram-se sobre a nao como um choque e
desencadearam inmeras intervenes governamentais. Na educao, o paralelo
marcante e refletiu-se na National Security Language Initiative de 2005
4
, criada
pelo presidente George W. Bush e, no plano dos senadores democratas, apoiado
pela Association of American Universities, para aprovar o chamado NDEA de
2006. No entanto, se o governo federal precisasse alocar no interesse da
segurana nacional o mesmo valor alocado para o NDEA de 1958, o custo seria
de US$ 400 milhes a US$ 500 milhes isto , cerca de dez vezes mais do
que o gasto atual com bolsas para o Ttulo VI e para a segurana da ptria.
(BRAINARD, 2005). Em ambas as pocas a da Guerra Fria e a da guerra ao
terrorismo houve gastos pblicos macios para vencer a guerra. Durante a
Guerra Fria, no entanto, a alocao de recursos no setor educacional foi
consideravelmente maior na verdade, dez vezes maior do que hoje.
Voltando dcada do desenvolvimento nos anos 1960, o aumento de apoio
federal para a educao superior gerou incentivos muito atraentes para a criao
de estudos de rea e para estudos de desenvolvimento em educao e cincias
sociais. De fato, a maioria dos programas de ps-graduao em educao
comparada e internacional, de estudos sobre desenvolvimento educacional ou
sobre polticas internacionais de educao nas universidades norte-americanas
foi criada durante a dcada do desenvolvimento. Chegando ao final, a dcada de
1960 havia transformado inteiramente o campo da educao comparada e
4. Em 2002, o exrcito dos Estados Unidos relatou a sria carncia de tradutores e intrpretes em cinco de
seus seis idiomas crticos (UNITED STATES OF AMERICA, 2006, p. 3): rabe, coreano, chins mandarim,
farsi e russo. Espera-se que a Iniciativa de Idiomas pela Segurana Nacional resolva a situao, produzindo,
at 2009, 2 mil falantes avanados de idiomas crticos que pudessem ser empregados pelo Exrcito dos
Estados Unidos, por agncias de inteligncia e agncias governamentais (LIEBOWITZ, 2006, p. B29).
Steiner-Khamsi 596
internacional nos Estados Unidos, no sentido de distanciar-se do campo da
historiografia comparada e dirigir a ateno, por um lado, para comparaes
(descontextualizadas) entre pases e, por outro, para estudos altamente
contextualizados (mas no comparativos) de pases individuais.
Anlises de contrastes
Andreas Kazamias critica a metamorfose social-cientfica da educao
comparada (KAZAMIAS, 2001, p. 440) da dcada de 1960, por ter transformado
a educao comparada em um campo de investigao que no recorre histria
nem, em certa medida, a teorias. Eu gostaria de acrescentar observao de Kazamias
que o perodo inicial de comparao social-cientfica na dcada de 1960 presenciou
sob a forma de estudos soviticos e, mais tarde, de estudos japoneses o modo
mais superficial e descontextualizado de comparao: as anlises de contrastes. Do
ponto de vista metodolgico, as anlises de contrastes devem ser consideradas um
tipo especfico de comparao. Enfatizam mais as diferenas do que os aspectos em
comum. A tipologia de anlises comparativas com base em estudos de caso ajuda a
situar as anlises de contrastes dentro da metodologia comparativa.
A Tabela 1 apresenta a distino entre sistemas e resultados feita por anlises
comparativas em estudos de caso (BERG-SCHLOSSER, 2002, p. 2.430; ver tambm
PRZEWORSKI; TEUNE, 1970). Utilizo sistema e caso como equivalentes,
porque, do ponto de vista metodolgico, um caso um sistema delimitado por sua
prpria rede causal (TILLY, 1997, p. 49), que conecta o grande nmero de variveis
do caso/sistema. A tabela a seguir particularmente til para decises sobre
amostragem, uma vez que ajuda a tornar transparente a seleo de casos.
Tabela 1. Anlises comparativas em estudos de caso
Casos/sistemas mais semelhantes Casos/sistemas menos semelhantes
Resultados mais semelhantes SMS RMS SMD RMS
Resultados mais diferentes SMS RMD SMD RMD
Em anlises de contrastes, os pesquisadores selecionam os casos/sistemas que
consideram mais diferentes entre si quanto a sistema poltico, sistema educacional
ou outros critrios de sistema (SMD) e esperam encontrar resultados diferentes
(RMD). O quarto quadrante da Tabela 1 representa o desenho de pesquisas de
contrastes (SMD RMD), nas quais so examinados os sistemas mais
diferenciados, com a expectativa de encontrar os resultados mais diferenciados.
Durante a Guerra Fria, o campo de estudos soviticos satisfazia as demandas
populistas de compreenso dos motivos pelos quais a nao norte-americana havia
ficado para trs na corrida armamentista e espacial. Em decorrncia, tornou-se
aceitvel que a pesquisa educacional se engajasse em anlises de contrastes isto ,
em comparaes dirigidas primariamente para a identificao de diferenas. Como
consequncia, os dois sistemas foram dicotomizados, e cada um deles foi situado
em uma das extremidades de um espectro. A educao sovitica era retratada como
um sistema baseado na doutrinao poltica, ao passo que o sistema norte-
americano supostamente promovia o pensamento crtico dos alunos. A lista de
construes binrias longa. Basta mencionar mais uma falsa dicotomia: o sistema
educacional sovitico supostamente enfatizava o acesso educao custa de sua
qualidade. O descarte de tudo que percebido como tipicamente socialista, tal
como o acesso gratuito e universal educao, teve efeitos desastrosos sobre as
reformas atuais na regio ps-socialista (ver STEINER-KHAMSI; STOLPE,
2006). Como notam alguns estudiosos (por exemplo, FOSTER, 1998), o campo
de estudos soviticos foi abandonado praticamente da noite para o dia e substitudo
por estudos japoneses. Posteriormente, a nova metodologia foi adotada para esse
campo de estudos, produzindo inmeros estudos de contrastes entre a educao
norte-americana e a japonesa.
Tal como seu primo mais velho o campo de estudos soviticos (ver NOAH,
2006) , o campo de estudos japoneses foi populista no sentido de ter difundido,
com espantosa velocidade, inmeras generalizaes amplas e afirmaes exageradas
sobre educao. Alm disso como apontou William Cummings (1989)
referindo-se expresso cunhada por Joseph Tobin , os pesquisadores norte-
americanos tendiam a utilizar uma abordagem sim, porm.... A abordagem
reconhece os sucessos de outros sistemas educacionais, mas ao mesmo tempo
argumenta que esses sucessos tm um preo muito alto, um preo que os norte-
americanos no esto dispostos a pagar (CUMMINGS, 1989, p. 296). Os mitos
ou as afirmaes exageradas sobre a educao japonesa incluam: paradigma
invertido de socializao (condescendncia na primeira infncia, disciplina na
adolescncia e incio da idade adulta), educao para a nao e o Estado, kyoiku
mama (me orientada para a educao), aprendizagem por memorizao nas
escolas, competio e suicdio, educao superior elitista e desigualdade social. A
atrao dos norte-americanos pelo sistema educacional japons desvaneceu-se to
rapidamente quanto surgiu, devido crise econmica na sia. Em um curto
perodo de tempo, os pontos fortes da educao japonesa reconhecidos com
reserva (CUMMINGS, 1989, p. 298) desapareceram dos relatos norte-
americanos. O sistema educacional japons caiu em desgraa, e os observadores
norte-americanos passaram a utilizar extensivamente estudos que documentavam
escolas superlotadas, suicdio entre estudantes e exausto dos professores. Surgiram
crticas tambm nos contextos japoneses. No Japo, o discurso sobre a crise
emergiu na virada do milnio, e foi utilizado para justificar a necessidade de
reformas fundamentais, como a reforma curricular abrangente implementada em
2002 (TSUNEYOSHI, 2004).
Steiner-Khamsi 598
Apatia em relao a polticas transnacionais
William Cummings no o nico a observar o desinteresse dos Estados Unidos
pelas reformas educacionais de outros pases:
O interesse norte-americano pelos sistemas educacionais estrangeiros nunca foi muito acentuado,
e medida que os Estados Unidos progrediram para uma posio de proeminncia internacional,
parece que esse interesse tem diminudo de forma acentuada: afinal, o que o mundo poderia
ensinar aos Estados Unidos? (CUMMINGS, 1989, p. 294).
Cummings publicou sua observao em 1989, na aurora de uma nova era na
qual o outro imprio, a Unio Sovitica com seus aliados socialistas, foi dissolvido.
Mais do que nunca, perceptvel a postura global dos analistas polticos norte-
americanos. Esse status isolacionista, ou autorreferncia, da pesquisa norte-americana
em educao comparada (LUHMANN, 1990; SCHRIEWER, 1990; ver tambm
STEINER-KHAMSI, 2004) como a forma bsica pela qual so tomadas decises
sobre polticas na reforma educacional dos Estados Unidos um fenmeno
relativamente recente. Historicamente, o perodo em que houve maior interesse
norte-americano pelos sistemas educacionais de outros pases (particularmente da
Europa) foi da segunda metade do sculo XIX ao incio do sculo XX. Tendo em
mente esse perodo particular da educao comparada norte-americana, Harold
Noah e Max Eckstein identificaram o perodo de emprstimo educacional, quando
a principal motivao era o desejo de aprender lies teis a partir de prticas
estrangeiras (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 3), como o segundo estgio no
desenvolvimento da educao comparada.
5
Na mesma linha, Gail P. Kelly refere-se
ao perodo da histria da educao comparada em que os cavalheiros viajavam com
frequncia e escreviam sobre as diferenas entre as naes (KELLY, 1992, p. 14).
David Phillips cunhou a expresso atrao por polticas transnacionais
(PHILLIPS, 2004; ERTL, 2006) para apreender, sob uma perspectiva histrica, o
interesse britnico pelo provimento educacional alemo durante um perodo
considervel de tempo. Esse referencial de interpretao til para compreender o
interesse continuado de analistas de polticas de um dado sistema educacional pelo
provimento educacional, pelas estratgias de reforma e por outras caractersticas
5. Noah e Eckstein (1969) identificam no desenvolvimento da educao comparada os cinco estgios a seguir: (1)
relatos de viajantes; (2) emprstimo educacional; (3) cooperao internacional em educao; (4) estudos sobre
sociedade e escolarizao, incluindo estudos de carter nacional; e (5) fundamentao da educao comparada
nas cincias sociais. Noah e Eckstein foram criticados por sua afirmao de que as nfases filosfica e histrica
iniciais da educao comparada haviam sido substitudas por uma nfase nas cincias sociais, e principalmente
por seu endosso entusistico a mtodos quantitativos de pesquisa em educao comparada. Sua explanao
histrica sobre os cinco estgios est em sintonia com o que foi observado por outros acadmicos. Talvez seu
entusiasmo quanto ao grande potencial da pesquisa quantitativa pudesse ser mais moderado, mas a despeito
de afirmaes em contrrio (MASERMANN, 2006; ver tambm STEINER-KHAMSI, 2006, nota 12)
certamente no h dvida de que a histria e a filosofia foram as bases da pesquisa inicial em educao comparada
e, na verdade, de qualquer outra pesquisa educacional nos Estados Unidos e na Europa.
institucionais de outros sistemas. No caso dos analistas norte-americanos de
polticas, no entanto, aplica-se o contrrio: apatia em relao a experincias de
outros lugares. Parece que nada h a ser aprendido com outros sistemas
educacionais, e que experincias alheias no so consideradas instrutivas para o
desenvolvimento de polticas domsticas. Existem excees: de fato, h uma atrao
por polticas entre o Reino Unido e os Estados Unidos, mas certamente no h
sinais de transmigrao notvel de polticas por parte dos analistas norte-
americanos. Em outros contextos, a atrao por polticas transnacionais a regra,
no a exceo. Por exemplo, nos primeiros anos que se seguiram divulgao dos
resultados do Pisa, inmeros analistas de polticas de diversas partes do mundo
deslocaram-se para a Finlndia para explorar os motivos do desempenho
excepcional dos estudantes finlandeses em letramento em idiomas.
O desafio da comparao contextualizada
A comparao contextualizada, ou o distanciamento em relao s anlises de
contrastes, s foi redescoberta na educao comparada com a reviravolta cultural
geral nas cincias sociais, na dcada de 1980. Nessa poca, as pesquisas sociais
antropolgicas e histricas se aproximaram e, consideradas paradigmaticamente
mais como irms do que como primas, influenciaram positivamente a discusso
de mtodos nas cincias sociais, na pesquisa educacional e na pesquisa em
educao comparada. No s consideraram problemtico o foco exclusivo em
sistemas nacionais de educao, incluindo outras unidades de anlise (salas de
aula, escolas, comunidades, regies, o mundo), como tambm solicitaram uma
abordagem mais hermenutica ao estudo de sistemas educacionais, o que implicou
maior ateno ao contexto histrico e cultural. Em decorrncia, os estudos de um
nico pas, ou estudos de caso, apresentaram-se como uma ferramenta
metodolgica na qual todas as unidades de anlise, da sala de aula ao mundo,
estavam interligadas, e pela qual poderiam ser estabelecidas conexes causais entre
diferentes unidades ou nveis de anlise.
Eu gostaria de argumentar que a reviravolta cultural na educao comparada
dominou o campo em detrimento de outros mtodos quantitativos e mistos de
estudo comparativo. Atualmente, os estudos qualitativos de caso ou estudos em
um nico pas so o gnero mais utilizado de investigao metodolgica na
educao comparada e internacional dos Estados Unidos. Reiterando o argumento
de Noah, j mencionado (NOAH, 2006), por que isto educao comparada?.
Em princpio, estudos em um nico pas podem perfeitamente ser comparativos.
Em um exame mais detalhado, no entanto, a maioria dos estudos de um nico
pas publicados nos peridicos de educao comparada e internacional no envolve
estudos comparativos, o que se aplica particularmente a estudos de caso que evitam
os trs tipos possveis de mtodos de comparao: comparao no tempo (anlise
histrica), no espao (anlise cultural entre pases, ou dimensional) ou de padres
Steiner-Khamsi 600
socialmente estabelecidos (por exemplo, estudos do tipo OCDE/IED). Pode-se
argumentar que a comparao entre pases apenas um dos diversos mtodos de
comparao. At a dcada de 1960, um mtodo utilizado com muita frequncia
na educao comparada era a historiografia comparada, que analisava e comparava
a educao em um pas estrangeiro por um longo perodo de tempo. Demandas
de anlises mais interdimensionais ocorreram (BRAY; THOMAS, 1995), mas
raramente foram implementadas na pesquisa. Considero a pesquisa com estudo de
caso uma ferramenta poderosa para a anlise de polticas sob duas condies: o
pesquisador deve definir claramente o caso (o que esse caso pretende?) e deve
construir de forma convincente histrias causais internas ao caso (TILLY, 1997, p.
5) investigando de que forma os diversos atores, agendas, nveis de polticas e
prticas educacionais relacionam-se entre si. Consequentemente, um estudo de
caso deve ser considerado como uma descrio densa baseada em uma amostra
pequena (N pequeno), mas em muitas variveis (RAGIN, 1997).
Por exemplo, no estudo de caso sobre importao educacional na Monglia
(STEINER-KHAMSI; STOLPE, 2006), tivemos que lidar com as imprecises dos
estudos de caso (BASSEY, 2001, p. 6; ver tambm HAMMERSLY, 2001; PRATT,
2003). A incerteza das predies est relacionada com a informao contextual em
que o estudo de caso deve estar fundamentado. Embora algumas vezes tenhamos
includo observaes feitas em outros contextos, o corpo principal de nossos
achados estava profundamente enraizado no contexto mongol de reforma
educacional. A impreciso dos estudos de caso ao mesmo tempo um ponto forte
e um ponto fraco em termos metodolgicos. O que explica a impreciso a
complexidade (muitas variveis) de uma questo que se desdobra quando se d
ateno aos diversos atores, agendas, unidades de anlise e prticas dentro de um
contexto. No estudo de caso na Monglia, por exemplo, utilizamos
consistentemente trs unidades de anlise, correspondentes a trs nveis diferentes
de polticas discurso, ao e implementao; a lista de atores, agendas e prticas
variou em cada captulo do livro (STEINER-KHAMSI; STOLPE, 2006), e seria
excessivamente longo reiter-los aqui.
Estudos comparativos ou comparaes contextuais consistentes tipicamente
baseiam-se em informaes especficas ao(s) caso(s), assim como em comparaes
com outros casos. O problema que observo, no entanto, que muitos estudos
no fazem nem uma coisa nem outra. Ou seja, ou focalizam um caso e so
altamente contextuais em relao a esse caso, mas carecem de maior amplitude
em seu quadro de referncia ou em sua perspectiva, muitas vezes porque o
pesquisador enfatiza (demais) diferenas contextuais, e por isso se recusa a fazer
comparaes; ou so muito precisos na descrio de mudanas no tempo para
certo nmero de casos, mas omitem detalhes importantes em cada caso. Essas
diferenas metodolgicas no so simples nuances, porque produzem teorias
diferentes, dependendo do mtodo de investigao e da perspectiva adotada. Por
exemplo, no fascinante debate intelectual sobre a existncia de uma convergncia
internacional na direo de um nico modelo (internacional) de educao, as
consideraes metodolgicas so instrumentais para a determinao da crena
ou da descrena dos acadmicos em uma convergncia internacional sobre
escolarizao supostamente decorrente da globalizao.
A globalizao vista usualmente como um ato de desterritorializao
(APPADURAI, 1990). Por implicao, os estudos de globalizao investigam o
fluxo transnacional de dinheiro, comunicaes, crenas ou, como no caso da
pesquisa educacional comparativa, o trnsito de reformas educacionais de um
contexto cultural para outro. Como estudiosos da globalizao, podemos basear-
nos em uma tradio j estabelecida em educao comparada, investigando o
emprstimo de polticas (NOAH; ECKSTEIN, 1969; HOLMES, 1981) entre
contextos e, consequentemente, examinando fenmenos globais ou transnacionais.
Nessa rea-chave de pesquisa na educao comparada, a reviravolta cultural nas
cincias sociais que corresponde, mais especificamente, reviravolta
desenvolvimentista da educao comparada, teve amplas repercusses para o estudo
do emprstimo transnacional de polticas ou da globalizao da educao. O que
estamos presenciando hoje uma bifurcao da pesquisa comparativa sobre
emprstimos, em que um dos setores realiza comparaes entre naes, e o outro
enfatiza cultura ou contextos locais. Nesse espao binrio, um grupo de acadmicos
associado sociologia neoinstitucionalista investiga mudanas no longo prazo
para identificar uma convergncia de sistemas nacionais de educao, crenas e
prticas ao longo do tempo (MEYER; RAMIREZ, 2000; RAMIREZ, 2003;
BAKER; LETENDRE, 2005; KAMENS; BENAVOT, 2006). Diametralmente
oposto est um grupo de pesquisadores que representa uma orientao especfica
dentro da antropologia cultural, que produz estudos de um nico pas para enfatizar
que as foras globais ou externas so profundamente reinterpretadas e adaptadas
localmente, e, portanto, tm impacto apenas limitado sobre estruturas, crenas e
prticas locais (ANDERSON-LEVITT, 2003).
Embora os desacordos entre os dois campos socilogos neoinstitucionalistas
e antroplogos culturais antineoconstitucionalistas tenham desencadeado um
debate acirrado sobre os pontos fortes e as limitaes de cada referencial de
interpretao, falta-nos uma discusso sobre limites metodolgicos e pontos cegos
das disciplinas. Os estudos de caso apresentados no livro de Anderson-Levitt
criticam o neoinstitucionalismo ou teoria da cultura mundial a partir de uma
perspectiva antropolgica. No volume organizado pela autora (ANDERSON-
LEVITT, 2003), cada um dos nove estudos de caso reflete sobre a maneira pela
qual influncias exgenas na educao (foras globais) foram interpretadas em uma
comunidade particular (encontro local).
Como anunciado no ttulo do livro, os autores dos estudos de caso investigam
significados locais de vises e presses de escolarizao global e encontram uma
Steiner-Khamsi 602
multiplicidade de significados (locais). Sua crtica apoia-se nesses achados e serve
de argumento para denunciar os efeitos homogeneizadores da globalizao
afirmados pela teoria da cultura mundial. Os autores mostram que, ainda que
escolha, aprendizagem centrada no aluno, educao baseada em resultados,
mercantilizao das escolas etc. tenham-se tornado globais, no substituram
modelos j existentes, e nem significam o mesmo em diferentes contextos culturais.
Por exemplo, a opo pelo idioma de instruo, promovida pelos missionrios
norte-americanos na Tanznia (STAMBACH, 2003) , por diversas razes, algo
completamente diferente da escolha de mtodos de instruo em matemtica que
eram combatidos por faces da associao de pais e mestres na Califrnia
(ROSEN, 2003). Essas variaes fazem muita diferena para os autores que
contribuem para o livro, uma vez que revelam que os indivduos de uma
determinada comunidade compartilham uma compreenso sobre o que significam
os modelos globais de reforma em seu prprio contexto cultural. Criticam seus
opositores os acadmicos da teoria da cultura mundial, ou socilogos
neoinstitucionalistas por assumirem os modelos globais de escolarizao por seu
valor aparente, sem examin-los abaixo de sua superfcie, analisando de que maneira
se efetivam diferencialmente no nvel da comunidade. Dizendo mais
explicitamente, os tericos da cultura mundial parecem ter confundido pirataria
de marcas tais como escolha, educao baseada em resultados, educao centrada
no aluno etc., apropriadas em um lado do mundo e lanadas para outro, com
indcios de uma convergncia internacional da educao.
Em contraste, o neoinstitucionalismo, ou teoria da cultura mundial, reconhece
variaes locais (RAMIREZ, 2003, p. 247) do modelo global de escolarizao, mas
as considera meramente como manifestaes de ajuste frouxo entre polticas oficiais
e efetivadas, ou como parte de uma cultura mundial que promove diferena e
diversidade. Simplesmente no interessa aos socilogos comparativistas analisar de
que forma e por que exatamente a mesma reforma escolar digamos, escolha
interpretada e implementada de maneiras diferentes em contextos culturais
diversos, o que pouco contribui para dar um sentido mais adequado s tendncias
no nvel de sistemas. O fato de formuladores de polticas em diversas partes do
mundo justificarem escolhas, vouchers, privatizao da educao e uma srie de
outras reformas neoliberais em termos de progresso e justia apenas reafirma sua
teoria sobre a convergncia internacional na educao.
A pesquisa antropolgica tem muito a oferecer para a compreenso da forma
pela qual a globalizao se efetiva nas comunidades, uma vez que dispe dos
instrumentos metodolgicos para compreender o que globalizao significa para
grupos e comunidades: por que ela apropriada ou rejeitada, e de que forma ela
adaptada e modificada em seus contextos culturais. Analisando os encontros locais
com foras globais, aprendemos mais a respeito de contextos culturais do que sobre
a prpria globalizao. Em contraste, definir o global ou o que est l fora
(ANDERSON-LEVITT, 2003, p.17) no o ponto forte desse tipo de pesquisa
antropolgica. Na verdade, em alguns poucos estudos de caso apresentados no livro
organizado por Anderson-Levitt (2003), as foras externas ou a globalizao (o l
fora) de fato estavam aqui dentro. Notei nesse livro algumas poucas construes:
de um lado, os autores assumem que o global se manifesta nas reformas neoliberais
(escolhas, programas de eficincia econmica), personificadas em grupos especficos
vistos como de fora (imigrantes russos em Israel, missionrios norte-americanos na
Tanznia); de outro lado, quando fracassam todos os outros mtodos para distinguir
o global e o local, simplesmente utilizam um mtodo quase subtrativo (o resduo
daquilo que j existia localmente considerado como sendo o global), e assim
correm o risco de no dar ateno a qualquer inovao. No entanto, nem tudo que
est l fora no mundo mais amplo (ANDERSON-LEVITT, 2003, p. 55)
qualificado como global. Exatamente porque o global muitas vezes est aqui dentro,
diversos antroplogos assinalaram que os conceitos de determinismo espacial ou
do local tm valor limitado (por exemplo, CAMAROFF; CAMAROFF, 2001) e,
ao mesmo tempo, reconheceram as separaes entre vrios desenvolvimentos
transnacionais (APPADURAI, 1990). Esse outro grupo de antroplogos nos fora
a abordar explicitamente as linhas imprecisas entre global e local, externo e interno,
e assumir a superposio desses dois espaos como objeto de estudo.
O esforo para investigar o impacto da globalizao sobre a educao mais
ambicioso do que aparenta. O maior desafio evitar a armadilha de estabelecer
primeiramente fronteiras nacionais, apenas para demonstrar mais tarde que essas
fronteiras na verdade foram atravessadas. Reformas no tm ptria, territrio ou
nacionalidade, e, portanto, no pertencem a um sistema educacional em particular.
Os indivduos concebem as reformas e, dependendo de sua localizao geogrfica
e institucional, e do quanto esto conectados globalmente, conseguem que suas
ideias sejam disseminadas em todo o mundo. Assim sendo, o que importante
para a pesquisa comparativa o motivo que leva analistas e formuladores de
polticas a referir-se globalizao isto , geram presses de reforma apontando
reformas educacionais de outros pases.
Comparativistas que compreendem
A ttulo de concluso de minhas observaes metodolgicas, destaco alguns dos
desafios da comparao que j mencionei anteriormente. A reviravolta no
desenvolvimento do final da dcada de 1950 e incio da dcada de 1960 reforou
uma tendncia preexistente na pesquisa em educao comparada: maior ateno
ao contexto (cultura, histria, idioma) e relutncia em fazer comparaes, a menos
que houvesse uma base slida para a defesa da comparabilidade dos contextos.
Como menciona Noah (2006), a maioria dos artigos do peridico da Sociedade
de Educao Comparada e Internacional dos Estados Unidos, Comparative
Steiner-Khamsi 604
Education Review, relata estudos em um nico pas. Os autores que fazem
comparaes correm o risco de ser criticados como insensveis a questes culturais
ou por realizar comparaes descontextualizadas.
Devido cautela em relao comparao, a questo da comparabilidade
assumiu um significado monumental. Evidentemente, nada comparvel por si
s (TILLY, 1998; RAGIN, 1997). A menos que o pesquisador identifique um
aspecto em comum, ou construa com maior preciso uma dimenso especfica em
relao qual dois ou mais casos/contextos possam ser comparados, a comparao
est excluda. Estabelecer um tertium comparationis isto , gerar, justificar e aplicar
um constructo em relao ao qual dois ou mais sistemas educacionais so
comparados tornou-se uma das maiores preocupaes dos pesquisadores
comparativistas. O tertium comparationis mudou com o tempo. Sob uma
perspectiva histrica, civilizao, modernizao, desenvolvimento e democracia
para listar apenas os principais constructos utilizados na pesquisa norte-americana
em educao comparada tm servido como referencial interpretativo ou como
tertium comparationis para justificar comparaes entre contextos ou casos, ou
nas primeiras pesquisas em educao comparada entre sistemas educacionais
nacionais. Os primeiros comparativistas, como Sadler e Kandell, utilizaram a teoria
da civilizao para construir a comparabilidade. Grupos, povos e naes percebidos
como estando no mesmo estgio de civilizao eram considerados comparveis
(STEINER-KHAMSI, 2002; WELCH, 2000). Uma vez que os Estados-nao
recm-formados do sculo XIX supostamente estavam no mesmo estgio (elevado)
de civilizao, justificava-se a transferncia transatlntica de modelos educacionais.
Da mesma forma, na passagem para o sculo passado, pesquisadores norte-
americanos e britnicos acreditavam que afro-americanos, americanos nativos e
africanos (e mais tarde, todos os povos colonizados do Imprio colonial britnico)
estivessem no mesmo estgio (atrasado) de civilizao. Uma vez que esses grupos
eram considerados comparveis, a transferncia de modelos educacionais de um
continente (Amrica do Norte) para outro (frica) era vista como admissvel, em
termos tanto metodolgicos quanto morais. Um caso que ilustra bem esse aspecto
a transferncia da educao adaptada, de Hampton e Tuskegee (escolas do Sul
segregado nos Estados Unidos) para Achimota (Gana colonial), na dcada de 1920
(STEINER-KHAMSI; QUIST, 2000).
necessria uma historiografia da comparao que explique as mudanas nas
noes de comparabilidade. Com a proliferao de pesquisas sobre indicadores nas
dcadas de 1980 e 1990, o desenvolvimento foi estruturado em termos
quantitativamente mensurveis (IDH, PIB, PNB etc.). Pode-se argumentar que a
quantificao do desenvolvimento torna demasiadamente fcil justificar a
comparao. Talvez mais do que os conceitos tericos, coeficientes tendem a ocultar
os pressupostos de um modelo de estgios que varia de zero (no desenvolvido) a
um (desenvolvido). Ao mesmo tempo, devemos reconhecer como positivo o fato
de o grande nmero de indicadores de desenvolvimento evidenciar que as
definies de desenvolvimento diversificaram-se. Embora cada organizao
internacional formule seu prprio modelo de estgios relativo s dimenses que
lhe interessam (por exemplo, dimenses econmicas para os bancos de
desenvolvimento, direitos das crianas e das mulheres para o UNICEF, ausncia
de corrupo para o Transparncia Internacional etc.), no dispomos de uma
reflexo crtica sobre a maneira pela qual os bancos de dados sobre desenvolvimento
e outros indicadores, estabelecidos por cada uma das organizaes internacionais,
contribuem ativamente para a construo do desenvolvimento ou do
subdesenvolvimento.
Como j foi mencionado, estamos vindo de duas dcadas de ceticismo crescente
sobre o lugar e os objetivos de comparaes entre naes e entre contextos
(STEINER-KHAMSI, TORNEY-PURTA; SCHWILLE, 2002). Os ataques
contra comparaes de grande escala entre pases no so incidentes isolados. Alm
disso, no so promovidos apenas por antroplogos culturais. Tampouco so
dirigidos exclusivamente a socilogos, como parecem sugerir os debates sobre a
teoria da cultura mundial. Entretanto, esses ataques negligenciam a existncia de
pesquisadores de educao comparada que a um s tempo contextualizam e
comparam. Por exemplo, no s em suas anlises histricas amplamente conhecidas
sobre Estados-nao (ou Estados nacionais, como ele os denomina) e sobre
cidadania, mas tambm em suas contribuies metodolgicas sociologia e
histria comparadas, Charles Tilly enfatiza a necessidade de examinar
simultaneamente interaes intranacionais e transnacionais. O autor recomenda
aos pesquisadores de estudos comparativos que explorem as histrias causais que
esto enraizadas em cada caso ou contexto, e que repousam sobre diferentes
encadeamentos de relaes causa-efeito (TILLY, 1997b, p. 50). Para dar um
exemplo concreto, sua comparao entre diversas situaes revolucionrias
europeias no incio da dcada de 1990 e sua discusso sobre os diferentes desenlaces
polticos nesses pases da Europa Central e Oriental so uma de suas obras-primas
metodolgicas que integram a comparao entre pases e a anlise contextual. No
campo da pesquisa de estudos comparativos de polticas em educao, a abordagem
metodolgica de Tilly ajuda-nos a entender por que uma soluo de polticas
escolhida de preferncia a outra em um dado contexto, e de que forma fatores
externos influenciam as polticas locais e se entrelaam e com elas.
O grupo de acadmicos que est desenvolvendo comparaes contextuais tem
sido bastante produtivo na pesquisa em educao comparada. Esse grupo tem boa
visibilidade em uma das reas tradicionais da pesquisa em educao comparada:
polticas de emprstimo entre naes. Enraizados em um referencial terico de
teoria de sistemas (LUHMAN, 1990), Jrgen Schriewer e seus colegas propem-
se a estudar o contexto local de forma a compreender a socio-lgica
(SCHRIEWER; MARTINEZ, 2004, p. 33) da externalizao. De acordo com essa
Steiner-Khamsi 606
teoria, as referncias a outros sistemas educacionais servem como alavanca para a
promoo de reformas que, de outro modo, seriam contestadas. Schriewer e
Martinez consideram tambm como indicador da socio-lgica de um sistema o
fato de apenas alguns sistemas educacionais especficos serem utilizados como fontes
externas de autoridades. Quais so os sistemas utilizados como sociedades de
referncia e quais no o so diz alguma coisa a respeito das inter-relaes de atores
no interior de vrios sistemas mundiais. Considero o conceito de externalizao
til para estudos comparativos de polticas, porque nos permite compreender de
que forma as foras globais so s vezes induzidas localmente com a finalidade de
gerar reformas em desenvolvimentos domsticos (STEINER-KHAMSI, 2004).
Verifiquei que precisamente em um momento de aguamento da contestao de
polticas que so feitas referncias a outros sistemas educacionais, a padres
internacionais de educao amplamente definidos, ou globalizao. Conclu que
o emprstimo de polticas entre os pases, seja discursivo ou factual, tem um efeito
de certificao para o discurso domstico de polticas. O deslindamento das inter-
relaes entre o local e o global requer um foco duplo que nos possibilite investigar
o contexto local de forma meticulosamente detalhada e em vrios nveis de polticas,
e, simultaneamente, comparar o caso particular com outros casos nos quais as
polticas levaram a resultados semelhantes ou diferentes. Sucessivamente, os
pesquisadores comparativistas, desde Michael Sadler at Brian Holmes e Robert
Cowen, tm alertado contra a anlise da educao fora de seu contexto e a utilizao
de comparaes de determinadas formas que promovem cegamente o emprstimo
de polticas entre as naes. Robert Cowen (2000) revisita a questo centenria de
Sadler: o que podemos aprender com o estudo de sistemas estrangeiros? Cowen
exemplifica que, na prtica, o estudo comparativo de sistemas educacionais
alimentou um culto carga, isto , exportao e importao em larga escala de
modelos educacionais atravs de fronteiras nacionais. Cowen faz parte de um grupo
crescente de pesquisadores de estudos comparativos que insiste na necessidade de
comparaes mais contextualizadas. Esse grupo de pesquisadores tenta seriamente
desafiar a alegao de que aqueles que comparam no compreendem, e aqueles que
compreendem no comparam.
Steiner-Khamsi
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Steiner-Khamsi 610
72
TECNOLOGIA DIGITAL E EDUCAO:
CONTEXTO, PEDAGOGIA E RELAES SOCIAIS
Andrew Brown
Introduo
As tecnologias digitais e particularmente as tecnologias de informao e
comunicao so frequentemente referidas na literatura acadmica
contempornea de educao comparada, ainda que de forma bastante oblqua.
A capacidade dessas tecnologias de possibilitar redes e comunicaes
internacionais rpidas normalmente invocada como fator facilitador no
processo de globalizao, ou, de modo mais geral, como um componente-chave
da formao das sociedades contemporneas, sejam essas identificadas como ps-
moderna, tardiamente moderna, ps-industrial, centrada no conhecimento ou
alguma variante dessas sociedades. Raramente, no entanto, dedica-se ateno
continuada s caractersticas e s utilizaes das prprias tecnologias, o que
lamentvel, uma vez que a falta de um exame crtico pode levar-nos a aceitar
alguns pressupostos questionveis sobre o que as tecnologias digitais fazem e
podem fazer em relao educao e sociedade.
muito fcil ser atrado por vises utpicas que, por exemplo, consideram os
mundos virtuais como novas fronteiras nas quais as limitaes materiais e a opresso
fsica podem ser descartadas na criao de novas democracias digitais, abrindo acesso
e oportunidades para grupos marginalizados e menos favorecidos. Da mesma forma,
igualmente fcil imaginar e elaborar o complemento negativo virtual dessas utopias
a corrupo moral e cultural potencialmente ilimitada e desregulada da sociedade.
Uma perspectiva comparativa que, por definio, fundamenta e contextualiza as
atividades sobre as utilizaes da tecnologia digital advertiria e protegeria contra
a imerso em qualquer perspectiva unitria particular. A atividade de comparar
requer diferena, diversidade e, na melhor das hipteses, dilogo. Sendo uma
atividade acadmica, requer explicao, compreenso e desenvolvimento terico.
Entretanto esse exame comparativo acadmico est amplamente ausente em relao
s tecnologias digitais.
Essa falta de ateno especfica s tecnologias digitais constitui mais uma
oportunidade perdida para o desenvolvimento da educao comparada. Cowen
argumenta:
611
Brown
O campo de estudos acadmicos denominado educao comparada deve tratar sempre dos
problemas intelectuais provocados pelos conceitos de contexto (o local, a insero social dos
fenmenos educacionais) e de transferncia (o movimento de ideias, polticas e prticas
educacionais de um lugar para outro, em geral atravs de fronteiras nacionais); e de suas relaes
(COWEN, 2006, p. 561).
O estudo acadmico sobre educao e tecnologia digital prov oportunidades
abundantes para a explorao da dinmica pedaggica, social e cultural, assim como
de prticas educacionais e culturais enraizadas, e oferece uma constelao sempre
crescente de exemplos de transferncia de prticas e tecnologias de um contexto
para outro. Acima de tudo, oferece oportunidades valiosas para a explorao dos
efeitos da recontextualizao no s medida que essas tecnologias e prticas
associadas a elas deslocam-se de um contexto para outro, mas tambm medida
que as prprias tecnologias atuam como condutor para a transferncia de
conhecimentos, para a reunio de indivduos e de grupos, assim como de suas
prticas pedaggicas, culturais e sociais. Diante disso, mais do que tratar dos
impactos locais e globais das tecnologias digitais em termos gerais, abordarei neste
captulo uma srie de dimenses e exemplos especficos da utilizao educacional
de tecnologias digitais em diversos contextos.
No processo de planejamento e compilao do World Yearbook of Education
2004 (BROWN; DAVIS, 2004), que abordou o tema tecnologia digital,
comunidades e educao, Niki Davis e eu focalizamos as utilizaes de tecnologias
digitais por indivduos e grupos em diversos contextos, tanto em relao sua
prpria aprendizagem quanto na criao de redes e comunidades de aprendizagem.
Tal como neste captulo, trabalhamos com uma concepo ampla de tecnologia
digital, incluindo tecnologias de produo e manipulao de artefatos digitais
tais como vdeo e udio digitais , mdias e tecnologias digitais de comunicao
tais como internet e telefonia mvel , que implicam uma convergncia entre
produo e distribuio digital. Exploramos tambm a utilizao de tecnologias
digitais em contextos muito variados por exemplo, em atividades individuais e
coletivas, em contextos educacionais formais e informais, e em comunidades ricas
e pobres em termos econmicos. O material resultante foi igualmente diverso
quanto perspectiva adotada e ao foco substantivo dos artigos, variando desde a
considerao sobre o impacto da tecnologia digital sobre modelos pedaggicos e
currculos escolares por meio da ampliao tecnolgica de prticas culturais e
atividades econmicas cotidianas de crianas e de adultos at a ampliao de
localidades, redes e comunidades de um espao geogrfico para um espao virtual.
Retomo neste captulo alguns dos temas centrais explorados e os analiso luz
de desenvolvimentos recentes das prticas. Em particular, quero explorar a relao
entre a prtica e seu contexto quanto produo e reproduo de relaes sociais
na educao e por meio dela uma preocupao caracteristicamente sociolgica,
mas no incompatvel com a estrutura da educao comparada acadmica proposta
612
Tecnologia digital e educao: contexto, pedagogia e relaes sociais
por Cowen. O envolvimento com tecnologia digital e suas utilizaes desafia nossas
concepes sobre o que um contexto (por exemplo, por meio da facilitao de
comunidades virtuais) e, a despeito de sua capacidade de atuar como condutor
dentro e entre contextos, enfatiza a necessidade de compreender os processos e os
efeitos da transferncia.
Tecnologias de aprendizagem
A comparao internacional da educao primria em cinco pases feita por
Alexander (2001) ilustra a complexidade da relao entre as prticas de educao
formal e as condies polticas, sociais, econmicas e culturais histricas e
contemporneas das sociedades em questo. A organizao de espaos pedaggicos,
modos de regulao, contedo curricular, expectativas dos alunos, construo de
identidades, reconhecimento de realizaes, e assim por diante esto inter-
relacionados, so moldados por um complexo de fatores desde o nvel sistmico
at o individual, e variam entre os contextos. As tecnologias digitais colocam uma
srie de desafios para essas prticas, mas, evidentemente, dada a forma pela qual a
prtica moldada em diferentes contextos, esses desafios assumem formas diferentes
e tm consequncias diversas.
Como argumentou Kress (2004), a maneira pela qual a informao
apresentada por exemplo, nas telas dos computadores e em equipamentos digitais
portteis desafia as noes de letramento existentes. medida que formas
multimodais de apresentao e representao tornam-se cada vez mais comuns,
aumenta a demanda por recursos para a produo e a interpretao no apenas de
textos escritos lineares, mas tambm de udio, imagens digitais estticas, animao,
vdeo, e assim por diante. A reunio de todas essas formas de representao em
hipertextos no lineares complexos amplia ainda mais o que podemos considerar
como sendo as competncias comunicacionais bsicas na era digital.
A mdia das novas telas oferece, a um s tempo, meios para a produo de textos e para sua
disseminao. Dados os fatos da diversidade social, de desaparecimento, atenuao ou ausncia
do poder central, e acima de tudo, do deslocamento, pelo mercado, do Estado como fonte
principal de poder, j no existe mais um modo cannico de representao. Ao invs, as
caractersticas da audincia (que j no vista como composta por cidados, mas por
consumidores), suas necessidades, seus desejos e suas aspiraes reais ou atribudas passam a
ocupar o centro do cenrio. O modo de representao torna-se uma questo de planejamento:
este grupo prefere imagens ou escrita? Imagens estticas, ou em movimento? Qual conjunto de
modos de apresentao atender melhor s minhas necessidades retricas diante desta audincia?
(KRESS, 2004, p. 38).
O prprio impacto potencial das tecnologias digitais sobre a escolarizao
multidimensional. A incorporao de competncias relativas utilizao de
tecnologias digitais no currculo escolar evidentemente transforma seu contedo;
porm, mais do que isso, argumenta Kress, o potencial produtivo da criao de
613
textos multimodais requer uma reviso radical dos modelos de aprendizagem
subjacentes da reproduo de significados para a produo individual e coletiva
de significados; de um currculo baseado em transmisso para um currculo baseado
em planejamento. Alm disso, como observou Jewitt (2003), o movimento de
afastamento da aquisio de competncias na direo de promoo da criatividade
e da inovao, com a consequente remodelagem do currculo e da pedagogia, cria
a necessidade de transformao das prticas de avaliao dentro da escola:
A remodelagem multimodal da construo de entidades curriculares e as prticas de leitura
decorrentes do contexto multimodal de aprendizagem, particularmente a aprendizagem mediada
pelo computador, tm consequncias importantes para o letramento e a avaliao. necessrio
ir alm da linguagem para compreender a complexidade da aprendizagem e do letramento no
ambiente multimodal da sala de aula. Alm disso, para avaliar o que aprendido, a avaliao
deve mudar de foco, de forma a atentar para toda a diversidade de modos envolvidos na
aprendizagem (JEWITT, 2003, p. 100).
Dessa forma, a utilizao de tecnologia digital, tanto dentro quanto fora da
escola, tem o potencial de promover transformaes no currculo, na pedagogia e
na avaliao, em virtude da importncia crescente atribuda comunicao
multimodal e, particularmente, produo multimodal na educao
contempornea. As tecnologias digitais podem tambm ser incorporadas escola
como recursos pedaggicos, e utilizadas para o ensino e a aprendizagem em todo o
currculo (por exemplo, no desenvolvimento de ambientes de aprendizagem virtuais
e administrados, no uso de produo digital visual e em udio, no uso da internet
para acessar informaes e facilitar a colaborao). Embora grande parte da literatura
sobre educao e sobre tecnologia digital apresente essas transformaes como
necessidades (uma forma levemente velada de determinismo tecnolgico), h
variaes marcantes no nvel da prtica. Isso no deve surpreender porque, a partir
de estudos como o de Alexander, j compreendemos que as prticas de escolarizao
so diversificadas, e resultam de influncias complexas. A tecnologia digital, assim
como as prticas e os potenciais associados a ela, dentro ou fora da educao formal,
so entendidos e incorporados, e so transformados no interior de sistemas de
escolarizao, no contexto dessa diversidade e dessa complexidade.
Os estudos sobre a utilizao de tecnologia digital em contextos especficos
apresentam um quadro previsivelmente diversificado da efetivao desse potencial
na prtica. Como parte do Mdulo 1 do Second information technology in
education study (SITES M1) foi realizado um levantamento sobre a utilizao de
TIC em escolas primrias e secundrias em 26 pases (PELGRUM; ANDERSON,
1999). O levantamento revelou uma diversidade substancial na extenso com que
novas tecnologias eram utilizadas nas escolas e apontou como principais fatores as
diferenas no acesso s novas tecnologias e a variao no conhecimento dos
professores. O Mdulo 2 (SITES M2) prosseguiu colhendo relatos sobre prticas
pedaggicas inovadoras (definidas e identificadas localmente por grupos de
Brown 614
especialistas nacionais) de cada um dos pases participantes (KOZMA, 2003). Em
sua anlise dos 130 estudos de caso resultantes, Law afirma que h evidncias de uma
mudana na direo de modos de aprendizagem mais produtivos, envolvendo mais
colaborao, dirigidos para o aluno e baseados em investigao (LAW, 2004, p. 151).
No entanto essa afirmao baseia-se em exemplos do que seria considerado pelos
grupos de especialistas como as melhores prticas, e que, portanto, no so
necessariamente representativos das prticas em geral. Agrupando esses casos em seis
tipos de atividades (de investigao cientfica inovadora e trabalho em projetos,
produo de mdias e cursos online at aprendizagem mais convencional, baseada em
tarefas e ensino expositivo), Law explora a seguir o papel desempenhado pelo
professor e as estratgias pedaggicas utilizadas.
O quadro que emerge que, embora haja evidncias de prticas inovadoras
substanciais que utilizam a nova tecnologia, em termos de tipos de atividades
estabelecidas o papel do professor e os tipos de estratgias pedaggicas que utiliza
so mais convencionais. Law observa que, embora prticas inovadoras estejam quase
igualmente representadas nos estudos de caso das cinco regies estudadas
(Amricas, Europa Oriental, Europa Ocidental, frica Meridional e sia), a
distribuio da pedagogia inovadora acentuadamente varivel. A partir disso, a
autora sugere que, embora a disseminao e a transferncia de tipos de atividades
entre as regies estejam relativamente bem estabelecidas, na prtica a transformao
de procedimentos pedaggicos ou de papis de professores menos comum e mais
difcil. Pode-se sugerir que estes sejam menos suscetveis de mudana por estarem
associados tanto identidade profissional dos professores quanto s culturas
pedaggicas locais. Por exemplo, a extenso daquilo que pedagogicamente possvel
em uma regio, ou em um pas, ou em uma escola na transio entre formas
predominantemente didticas de pedagogia para abordagem mais facilitadoras pode
divergir amplamente entre esses contextos. A prxima fase dos estudos SITES
(PLOMP; PERGRUM; LAW, 2007) inclui a explorao dos fatores internos e
externos escola que podem atuar na modelagem de prticas pedaggicas e de
utilizao de tecnologia digital na sala de aula, e entre eles os fatores contextuais
que podem predispor professores e escolas em relao a prticas inovadoras.
Em estudos multinacionais com ampla extenso e em grande escala, como os
SITES, difcil explorar de forma significativa a relao entre tecnologia digital,
prtica pedaggica e o impacto sobre o desempenho dos alunos (dada a diversidade
de formas de escolarizao). Alguma compreenso sobre essa relao pode ser obtida
em estudos mais detalhados e nuanados, em contextos especficos e mais limitados.
Tome-se, por exemplo, a avaliao do uso de lousas digitais interativas nas escolas
londrinas, realizada por Moss e colegas (2007). Em pases economicamente ricos
houve um investimento substancial no provimento de lousas digitais interativas para
as escolas. Esses equipamentos possibilitam aos professores o desenvolvimento de
materiais de ensino que incorporam recursos multimodais (entre os quais imagem,
Tecnologia digital e educao: contexto, pedagogia e relaes sociais 615
som e movimento), e sua utilizao de forma interativa com turmas de alunos. Moss
e colegas propuseram-se a determinar o impacto do investimento em larga escala
nessa tecnologia pedaggica particular na cidade de Londres focalizando
especialmente o processo de ensino-aprendizagem, a motivao de alunos e
professores, comportamento e frequncia dos alunos, e padres de desempenho dos
alunos em disciplinas centrais do currculo. Nesse estudo, mais uma vez, as formas
de utilizao da tecnologia no ensino so muito variveis, evidenciando-se as prticas
mais inovadoras na atuao daqueles que lideraram a introduo da tecnologia.
Ao avaliar o potencial dessa tecnologia na transformao da pedagogia, os
pesquisadores observam que isso depende do que os professores pensam a respeito.
Verificam que o pensamento dos professores sobre as lousas digitais interativas gira
em torno do potencial para um ritmo mais acelerado de ensino, maior
multimodalidade dos recursos de ensino, e uma forma mais interativa de ensinar
em sala de aula. No entanto, o grau em que possvel promover mudana
pedaggica depende de quo profundamente a tecnologia integrada abordagem
pedaggica adotada, e da maneira pela qual os recursos oferecidos pela tecnologia
relacionam-se a formas estabelecidas de pedagogia na sala de aula e natureza da
disciplina que est sendo ensinada. Em termos mais simples, a velocidade da
ministrao do ensino ou a utilizao de formas variadas de representao podem
ser ou no benficas para o ensino e a aprendizagem de aspectos particulares de
disciplinas particulares. O potencial da tecnologia relaciona-se, portanto, com as
prticas pedaggicas existentes e com as culturas pedaggicas e os contedos
curriculares da rea que est sendo ensinada e aprendida. Independentemente do
potencial percebido e das prticas observadas, a pesquisa no conseguiu encontrar
evidncias de qualquer relao entre o desempenho dos alunos nas disciplinas
centrais do currculo e a utilizao intensificada de lousas digitais interativas no
decorrer do ano em que se realizou o estudo.
Mais uma vez, o ponto aqui que, na prtica, a forma de efetivao da
tecnologia digital est relacionada ao contexto em que est inserida. O significado
da tecnologia modifica-se medida que se desloca de um lugar para outro. Ao
mesmo tempo em que transformada pelo contexto, a prpria tecnologia o
transforma. Kress e colegas veem a tecnologia digital como modos transformadores
de representao e comunicao que, por isso mesmo, requerem transformaes
em nossos modelos de aprendizagem e de prticas educacionais. Essas tecnologias
e sua utilizao esto radicalmente contextualizadas nas prticas da educao formal
e informal e, como demonstram estudos internacionais, como os SITES, e estudos
mais localizados, como o de Moss e colegas, fatores como a cultura pedaggica de
um determinado contexto (em qualquer nvel, do sistema a uma determinada sala
de aula), as habilidades e as compreenses dos professores, e as expectativas dos
alunos atuam na modelagem do que possvel, e resultam em uma variedade de
prticas, que se ajustam ou divergem em graus variveis em relao a qualquer ideal
Brown 616
imaginado. Entretanto, h mais a compreender alm da dinmica da contingncia
das prticas. Essas prticas tm potenciais e consequncias sociais e, para explor-
las, quero desviar a ateno de um aspecto da relao pedaggica para outro, e
examinar o envolvimento dos alunos (embora possa ser difcil sustentar ao longo
do tempo uma distino ntida entre professores e alunos) focalizando o interesse
particularmente nas estratgias pelas quais se alcanam as diferenciaes. Desviarei
a ateno tambm dos contextos fisicamente definidos da escola e da sala de aula
para contextos pedaggicos virtuais e outros.
Espaos pedaggicos
Mudar os modos de comunicao e de representao em processo de mudana
no atenua necessariamente a tendncia da educao a produzir e reproduzir
diferenas sociais e culturais na distribuio de oportunidades de realizao e de
vida. Por exemplo, o estudo de Gino (2006) sobre comunicao visual em uma
rea urbana economicamente carente, em Israel, explorou a maneira pela qual
crianas de trs grupos culturalmente diversificados, que viviam em locais
prximos, baseavam-se em suas histrias culturais diferenciadas para produzir e
interpretar imagens. Essas crianas moravam na mesma rea fsica, mas em sua vida
cotidiana tinham poucas oportunidades de interagir com crianas das outras
comunidades. A comunicao visual, e particularmente a produo de imagens
para representar aspectos de sua experincia de vida naquela localidade podem ser
consideradas uma oportunidade de compartilhar experincias e perspectivas, e de
criar um espao e um modo compartilhado de comunicao que supere diferenas
lingusticas. Entretanto, apesar de trabalhar em conjunto e compartilhar seu
trabalho, as diferenas culturais entre os grupos produziram diferentes tipos de
imagens, no apenas em termos de convenes visuais, mas tambm quanto ao que
pode ser representado.
Nesse caso seria possvel considerar que, ao invs de atenuar diferenas
culturais, o movimento na direo do visual as reforam. Essa constatao levanta
questes interessantes a respeito do potencial da representao multimodal
mediada pelo computador, tanto em relao ao aprender a dar sentido a uma
diversidade de formas de texto (onde e quando isso poderia ocorrer?), quanto ao
potencial da comunicao intercultural (em que medida comunidades online,
dispondo de prticas e compreenses compartilhadas, facilmente a seu alcance,
reforam separaes construdas e vividas em locais como esses?). Temos aqui
trs comunidades em um espao fsico muito limitado, com recursos e
experincias comuns compartilhados, mas cujas redes de identificao so
definidas fora desse espao e estendem-se para alm dele. A comunicao online
oferece diversas possibilidades em virtude, por exemplo, de suas convenes
visuais dominantes para cada grupo, e, ao mesmo tempo, prov o potencial
para escapar, para o bem ou para o mal, da interao com outros grupos
proeminentes em sua vizinhana fsica, e para reforar diferenas sociais, culturais
e, em ltima instncia, econmicas.
Um estudo de Dowling e Brown (2009), realizado em trs escolas secundrias
que atendiam comunidades bastante diferenciadas na frica do Sul ps-apartheid,
explora a relao entre caractersticas de uma comunidade como cultura e prticas
de alunos e de pais, e posicionamento dos professores e da escolarizao em relao
comunidade e a suas aspiraes e prticas e relaes pedaggicas dentro das
escolas como disposio fsica das salas de aula, utilizao de textos, modos de
interao entre alunos e professores, e estratgias de ensino e aprendizagem de
professores e estudantes. A maneira pela qual os alunos da escola se posicionam
em relao sua localidade e sua comunidade imediata, e visualizam suas futuras
trajetrias em relao a essas comunidades tem impacto claro sobre suas orientaes
relativas a redes e comunidades virtuais.
Os estudantes de uma escola predominantemente branca localizada em um
subrbio rico, por exemplo, viam-se como parte de uma rede global e tinham
aspiraes que se estendiam por toda essa rede (o que era consistente com as
aspiraes e identificaes da escola). Em contraste, alunos de uma escola africana
municipal com populao predominantemente negra identificavam-se mais
fortemente com sua comunidade imediata, mas aqueles que procuravam sair dessa
comunidade (inclusive professores que aspiravam a outras carreiras) consideravam
o esforo individual em uma comunidade provedora de apoio em uma educao
formal como o meio para atingir esse objetivo (DOWLING; BROWN, 2009).
Embora no se refira diretamente a tecnologias digitais, esse estudo demonstra a
relao complexa entre comunidade e prtica pedaggica de uma forma que nos
leva a refletir cuidadosamente sobre a suposio de que espaos virtuais so
socialmente e culturalmente neutros; e a considerar de que forma poderiam atuar
como contextos para a produo e a reproduo de desigualdades sociais, como
fazem os espaos e as prticas pedaggicas de natureza fsica.
Doherty (2006) oferece uma ilustrao e uma anlise da complexidade da
projeo de prticas pedaggicas e dos pressupostos subjacentes de uma cultura para
uma ou mais outras culturas por meio de um programa online de educao a
distncia. Esse estudo focaliza uma unidade do MBA oferecida internacionalmente
por uma universidade australiana. No planejamento desse curso online, tomou-se
cuidado especial no sentido de respeitar as identidades culturais dos participantes e
de tratar a diversidade de suas experincias e perspectivas como recurso pedaggico
por exemplo, pela criao de discusses em pequenos grupos em torno das
narrativas sobre locais de trabalho dos membros desses grupos intencionalmente
constitudos como culturalmente diversos. Isso, por si s, cria um paradoxo difcil
de administrar. Os membros individuais dos grupos tornam-se informantes
privilegiados sobre conjuntos de prticas localizadas e culturalmente demarcadas e,
portanto, so fortemente identificados com elas. Essa representao do eu por meio
Brown 618
de abstrao e redescrio (para uma audincia internacional) das experincias no
local de trabalho envolve claramente o risco de definir indivduos e grupos por
referncia cultura (ou s culturas) dominante(s) no programa. Pode tambm criar
tenses em relao s aspiraes de participantes que estabeleceram um compromisso
positivo com a matrcula em um programa internacional como forma de ampliar
ou complementar suas identidades nacionais, e de ter acesso ao que podem
considerar como um discurso internacional ou global potencialmente valioso.
Mais previsivelmente, outros problemas identificados por Doherty giram em
torno de suposies por vezes sistmicas de homogeneidade cultural, tais como
convenes padronizadas de nomeao com vis etnocntrico no ambiente virtual
de aprendizagem, o pressuposto de conhecimento de convenes textuais na
avaliao de trabalhos do curso, e os efeitos de deslocamentos no tempo e no espao
sobre o provimento de feedback para os participantes. Embora a anlise de Doherty
e outros trabalhos relacionados sobre programas internacionais, tais como Singh e
Doherty (2004), sejam mais abrangentes, o ponto em questo aqui que cursos
on-line em contextos virtuais esto to alinhados ao jogo de identidades
pedaggicas, sociais e culturais quanto qualquer programa educacional presencial,
localizado, situado e demarcado. Na verdade, podem oferecer contextos
particularmente promissores para outros desenvolvimentos da sociologia da
pedagogia (SINGH; LUKE apud BERNSTEIN, 1996, p. xiii).
Em uma coletnea de artigos que exploram os padres e a dinmica da
sociedade em rede em sua dimenso poltica (CASTELLS; CARDOSO, 2006,
p. xix), Collis (2006) considera a transformao da educao em contextos
corporativos, profissionais e de ensino superior luz do movimento rumo a uma
economia do conhecimento. A autora focaliza particularmente o potencial da
e-learning (aprendizagem via rede) para o apoio produtividade em uma
situao na qual citando a colocao do Ministrio de Desenvolvimento
Econmico da Nova Zelndia, a respeito das habilidades necessrias para
sustentar as economias do conhecimento contemporneas saber por que e
saber quem importa mais do que saber o qu (COLLIS, 2006, p. 216). Embora
isso ecoe claramente uma antiga aspirao de formas cada vez mais progressistas
de educao, Collis observa que grande parte da prtica em e-learning, na qual a
tecnologia digital utilizada na gesto e no provimento de educao e capacitao,
particularmente em contextos corporativos, opera na direo contrria, ministrando
fragmentos descontextualizados de conhecimento por meio de ambientes de
aprendizagem geridos de forma despersonalizada. Collis apresenta uma srie de
exemplos em contrrio, nos quais a tecnologia digital, e particularmente o uso de
recursos baseados na internet, em interao online e em repositrios digitais, tem
sido e poderia ser utilizada para promover construo e compartilhamento de
conhecimento corporativo interdisciplinar, desenvolvimento de comunidades de
prticas profissionais fisicamente distantes, mas que se apoiam mutuamente, e
modos de avaliao na educao superior que promovem reflexo,
compartilhamento e construo cumulativa de conhecimento.
Entretanto, perceptvel que, ainda que as tecnologias digitais sejam
apresentadas como indutoras centrais do desenvolvimento da economia do
conhecimento, so remotas as condies para a apropriao e a utilizao produtiva
de tecnologias digitais na educao. Por exemplo, considera-se que a utilizao
produtiva de portflios eletrnicos na educao superior requer mais investimento
institucional, flexibilidade dos rgos de credenciamento, reforma nas prticas de
professores, e mudanas nas expectativas dos estudantes. Como observou Selwin
(2007), a distncia entre a aspirao dos defensores da tecnologia educacional,
como Collis, e a atual utilizao limitada, rgida e restrita da tecnologia digital que
se evidencia no ensino superior no pode ser facilmente vencida. Segundo Selwin,
a utilizao de tecnologia digital no ensino superior modelada por uma
diversidade de foras em vrios nveis do sistema, desde preocupaes
governamentais com a competividade econmica global, passando pelas novas
preocupaes de gesto da administrao universitria e os interesses comerciais
dos provedores de software, hardware e sistemas, at a experincia, os interesses e as
preocupaes dos estudantes universitrios. Nessa perspectiva, o desenvolvimento
de um engajamento produtivo com a tecnologia digital na educao superior formal
requer, portanto, engajamento poltico em nveis micro e macro, para que sejam
efetivadas as aspiraes dos tecnlogos educacionais.
Enquanto escolas e instituies de ensino superior lutam para incorporar
utilizaes criativas e flexveis da tecnologia educacional e para criar programas nos
quais a produo de conhecimentos em colaborao seja ostensivamente priorizada
sobre a transmisso, h na internet, em diferentes graus, comunidades de agentes
fisicamente dispersos, engajados de forma coletiva e produtiva na construo
colaborativa do conhecimento, em atividades em cooperao e em
compartilhamento de informaes e aperfeioamento de estratgias.
Particularmente visveis so as florescentes comunidades informais baseadas em
interesses comuns, tais como os fs de um determinado programa de televiso ou
de um jogo de computador, ou aqueles que se interessam por certas atividades
tecnolgicas, culturais ou polticas, ou compartilham identidades e prticas. No
entanto essas comunidades no escapam ao jogo do capital social e cultural, que
demarca empreendimentos semelhantes no espao dos lugares.
Em um estudo sobre fs de sites da internet, Whiteman (2006) explora a
maneira pela qual a autoridade dessas comunidades de fs se estabelece e se mantm
na interao online. Longe de estar abertos a um jogo livre de posies, perspectivas,
vozes e identidades, e ainda que altamente produtivos em termos de troca de ideias
e informaes, e na produo de comentrios sobre suas reas de interesse
especializadas e relacionadas, esses sites so fortemente regulados em relao s
contribuies feitas pelos participantes e em funo delas. As estratgias utilizadas
Brown 620
pelos participantes atuam para estabelecer uma variedade delimitada de identidades
legtimas possveis, e suas posies determinam quem pode dizer o qu, e em que
contextos. As estratgias podem ser vistas como pedaggicas no sentido de que
atuam para induzir os participantes a certos modos de envolvimento e interao,
alm de produzir e reproduzir conhecimentos em suas reas de interesse escolhidas.
Ao conduzir a pesquisa, Whiteman utiliza uma estratgia amplamente comparativa,
no sentido de examinar dois sites claramente diferentes (embora a maneira pela
qual podem ser diferenciados para alm de uma descrio superficial seja tanto
produto quanto ponto de partida da anlise). Um dos sites City of Angels (COA)
dedicado srie televisiva Angel, e o outro Silent Hill Heaven (SHH) refere-
se srie de jogos eletrnicos Silent Hill.
Por meio da anlise de postagens nas listas de discusso, a autora explora de que
forma a autoridade e o status se estabelecem nessas comunidades de fs, e a maneira
pela qual a afinidade em relao a certos objetos obtida e regulada. Identifica
continuidades e descontinuidades entre os dois sites, e consegue explorar as diversas
estratgias utilizadas pelos participantes para o estabelecimento de uma identidade
online, para reclamar autoridade, para construir e regular uma comunidade, e assim
por diante. Em cada caso, obtm-se um equilbrio entre abertura e regulao em
contextos que, de forma ostensiva, so completamente abertos. Cada um deles, no
entanto, tem sua prpria cultura e exibe a utilizao de uma variedade de estratgias
pedaggicas por meio das quais os participantes so induzidos a comportamentos
adequados e so includos, posicionados e excludos (WHITEMAN, 2006).
Embora no sejam concebidos formalmente como tais, esses so espaos
pedaggicos, e dentro deles so produzidas e reproduzidas diferenas, relaes e
estruturas sociais.
Excluso digital
O acesso tecnologia digital evidentemente no uniforme entre contextos e
dentro de cada contexto. Para aqueles que veem a tecnologia digital como um
recurso-chave para a educao na atualidade, o acesso diferencial a essas tecnologias
uma preocupao bsica na abordagem ao que comumente considerado como
excluso digital, em que claramente perceptvel a relativa riqueza ou pobreza
de acesso em comunidades, regies e pases ricos e pobres. Embora o acesso a essas
tecnologias seja claramente uma questo importante, este captulo tentou
demonstrar que no a nica questo envolvida na compreenso e na abordagem
desigualdade social e cultural na educao e para alm desta. O esforo para
garantir um acesso mais equitativo tecnologia digital precisa ser acompanhado
pela tentativa de compreender de que forma essas desigualdades so (re)produzidas
atravs dos diversos modos de engajamento com essas tecnologias e por meio delas.
No o fazendo, corre-se o risco de tratar a tecnologia como fetiche e buscar o acesso
como um projeto social em si mesmo e por si mesmo.
Essa situao torna-se evidente no projeto One Laptop per Child (OLPC Um
laptop por criana), iniciado por Nicholas Negroponte e outros membros do corpo
docente do laboratrio de mdia do Instituto Massachusetts de Tecnologia (MIT).
A meta aqui desenvolver um computador laptop de baixo custo que possa ser
amplamente distribudo para crianas no mundo desenvolvido e no mundo em
desenvolvimento.
1
Alega-se que o laptop e seu software foram desenvolvidos para
exemplificar uma abordagem construcionista aprendizagem, e assim facilitar o
aprender a aprender. Embora se alegue que se trata de um projeto educacional, e
no de um projeto tecnolgico, seu ncleo foi o desenvolvimento do equipamento,
e no os princpios para sua utilizao. Esse projeto no foi bem aceito
universalmente. O governo da ndia, por exemplo, recusou a oferta de participao
no projeto, porque isso desviaria recursos de outras necessidades j estabelecidas
(THE HINDU, 25 jul. 2006). Outros argumentaram que esse esforo estava
desfocado, uma vez que at mesmo pequenas quantias de dinheiro poderiam fazer
uma enorme diferena em termos de oportunidades de vida em regies
desesperadamente pobres do mundo, fornecendo, por exemplo, gua limpa e
medicamentos vitais. Paralelamente, o prprio projeto incorreu em uma srie de
problemas relativos a produo da tecnologia, especificao e oramento e a
suposies feitas a respeito das condies de vida das pessoas, de dificuldades para
arcar com o custo de funcionamento das mquinas, e de provimento e manuteno
de infraestrutura bsica.
seriamente questionvel a prpria suposio de que o provimento de um laptop
(ou, nesse caso, um equipamento simplificado que s se assemelha superficialmente
a um laptop comercial) e de software selecionado (embora, nesse caso, no seja um
software empresarial e educacional reconhecido) representaria uma contribuio
substancial para as perspectivas de vida e de educao de estudantes de escolas
caracterizadas por essa enorme variedade de circunstncias sociais, econmicas e
culturais. At mesmo em salas de aula nos Estados Unidos, pesquisadores lanaram
dvidas sobre o valor agregado pelo acesso individual a laptops. Por exemplo, em
um estudo em duas escolas do ciclo mdio, Dunleavy, Dexter e Heinecke (2007)
verificaram que a razo 1:1 entre laptops e alunos nas salas de aula analisadas no
agregava valor automaticamente e sugeriram que o alto custo e os desafios de gesto
colocados para os professores pelo provimento de laptops criam uma demanda radical
de desenvolvimento profissional para garantir que os docentes sejam capazes de criar
e administrar ambientes de aprendizagem adequados.
Isso no significa necessariamente abrir mo da tecnologia digital em qualquer
circunstncia que no seja economicamente privilegiada (e com isso aprofundar
ainda mais a excluso). Uma estratgia alternativa selecionar e prover tecnologias
digitais de uma forma mais afinada com o contexto e as circunstncias especficas
1. Disponvel em: <http://laptop.org>.
Brown 622
de sua utilizao. luz dos estudos citados at o momento neste captulo, seria
particularmente valioso o foco no desenvolvimento profissional dos professores.
Leach e Moon (2002) exploram as maneiras pelas quais as tecnologias digitais
podem ser implementadas na formao de professores, em tentativas mais
abrangentes de reformar a escolarizao e cumprir metas nacionais e internacionais,
tais como a Educao Primria Universal. Apresentam uma srie de exemplos de
contextos, que variam desde comunidades rurais pobres na frica ao Sul do Saara,
que esto tentando reconstruir a educao em situaes de guerra e doena, at
escolas urbanas de pases ocidentais ricos, que esto tentando prover educao para
populaes cada vez mais diversificadas em termos lingusticos, culturais e
econmicos. Em todos os casos, a criao e a manuteno de uma fora de trabalho
docente suficientemente grande e dotada de conhecimentos e competncias
profissionais adequadas so consideradas desafios-chave, para cujo enfrentamento
as tecnologias digitais e novas abordagens formao de professores podem dar
uma contribuio.
O ponto forte da abordagem proposta e dos exemplos apresentados a
sensibilidade ao contexto e a adequao das intervenes. Em muitos casos, no
so factveis formas convencionais de formao de professores, devido escala do
empreendimento e ao nvel de recursos disponveis. Nesses contextos, a utilizao
de tecnologias de comunicao para facilitar a aprendizagem dos professores e o
estabelecimento de redes pode ampliar significativamente as possibilidades de
desenvolvimento dos professores do que o investimento convencional em
edificaes e outras instalaes fsicas que concentram recursos em uma rea,
criando distncia entre as atividades de desenvolvimento profissional e o contexto
em que eventualmente sero aplicadas.
O Digital Education Enhancement Project (DEEP)
2
um desses projetos de
pesquisa e desenvolvimento que focaliza a utilizao das tecnologias digitais na
promoo do desenvolvimento de conhecimentos e prticas pedaggicas de
professores, e explora o impacto da intensificao de estratgias de tecnologia sobre
a motivao e o desempenho dos estudantes em 12 escolas da cidade do Cairo,
Egito, e em 12 escolas de cidades e de reas rurais da provncia de Eastern Cape,
na frica do Sul. Como parte do projeto, Leach e Moon (2004) exploraram o uso
de computadores palmtop pelos professores, verificando que esses equipamentos
pequenos, portteis, flexveis e fceis de usar integraram-se facilmente ao cotidiano
de trabalho dos professores, e tiveram impacto substancial sobre profissionalismo,
organizao e planejamento, colaborao e aprendizagem compartilhada,
desenvolvimento de novas prticas em sala de aula, e autoestima dos professores.
Estudos como esse oferecem alguma indicao sobre o potencial das novas
tecnologias na formao e no desenvolvimento de professores. No entanto, deve
2. NT: Projeto de Intensificao da Educao Digital.
ficar claro que os resultados no so funo da tecnologia, mas sim de sua interao
com fatores contextuais nas situaes em que as tecnologias e as prticas
relacionadas a elas esto inseridas. Isso no significa apenas que preciso ter cautela
quanto suposio de que essas tecnologias ou prticas possam ser transferidas para
outros locais com os mesmos efeitos, mas tambm de que a efetividade observada
da prpria interveno tende a ser transitria, medida, por exemplo, que a
tecnologia adquira com o tempo novos significados sociais e culturais, e que outras
condies se modifiquem.
Consideraes finais
Considera-se que as tecnologias digitais possibilitam comunicao rpida a
distncia. Possibilitam a produo e a distribuio de informaes e de artefatos
digitais, sob a forma de textos, grficos, sons e vdeos. medida que esses artefatos
se deslocam de um lugar para outro, sua forma pode (ou no) permanecer estvel,
mas seu significado pode transformar-se ao ser transferido de um sistema de
significados para outro, e medida que so lidos e relidos por diferentes agentes, que
introduzem novos significados e novas compreenses em sua interpretao. Isso no
novidade e, na verdade, a essncia da corrente de educao comparada acadmica
que tenta compreender a relao entre sistemas e prticas abordando, por exemplo,
emprstimos, transferncias e tradues entre um sistema e outro. Assim, prticas
associadas na Inglaterra educao centrada na criana, tais como a exibio pblica
dos trabalhos individuais das crianas como forma de comemorar as realizaes
individuais e encorajar empreendimentos coletivos, passam a significar algo muito
diferente quando so transferidas para salas de aula de reas rurais na Indonsia. Essa
nova contextualizao constitui uma transformao, na medida em que as prticas
so desligadas de uma rede de significados, ou cultura, e conectadas a outra.
Vistas sob essa perspectiva, essas prticas no podem ser compreendidas como
dotadas de um significado essencial; em vez disso, s podem ser compreendidas
em relao ao contexto em que se realizam. O movimento dos artefatos digitais
entre um contexto e outro tambm pode ser compreendido dessa forma. No
entanto os espaos atravs dos quais e nos quais se deslocam so ao mesmo tempo
virtuais e geogrficos (e aqui esse e tem importncia fundamental). Contudo,
no so apenas os textos e os artefatos digitais que enfrentam esse destino: so
tambm as prprias tecnologias digitais.
A nfase deste captulo foi a compreenso de tecnologias digitais e sua utilizao
educacional, formal e informal, em relao aos contextos em que esto inseridas.
Esses contextos, por sua vez, podem estar inseridos em outros contextos. Cada
escola, por exemplo, est inserida em conjuntos particulares (que podem ser
definidos por idade dos alunos, formas de financiamento, localizao geopoltica,
e assim por diante), dentro de um determinado sistema educacional (que pode ser
definido em termos de redes nacionais, regionais ou transnacionais de instituies
Brown 624
interligadas ou associadas, e assim por diante). Cada nvel mais alto de organizao
atua de forma a prover um reservatrio de significados potenciais para suas partes
constituintes o que, por sua vez, por meio da concretizao desse nvel mais alto
como um repertrio de casos, permite-nos descrever, compreender e explicar suas
caractersticas. Portanto, salas de aula devem ser compreendidas em relao aos
sistemas nos quais operam e, por sua vez, atuam de forma a constituir o sistema
como casos particulares deste. Essa relao opera em qualquer nvel, da ao
individual aos sistemas transglobais.
Fica evidente que os espaos pedaggicos formais e informais que foram
considerados neste captulo no so neutros do ponto de vista social. Tal como
qualquer contexto ou comunidade materiais, os contextos e comunidades virtuais
so demarcados pelo jogo do capital social e cultural, e por meio deste so
produzidos e reproduzidos padres de relaes sociais. Embora seja possvel
considerar que a passagem da reproduo de conhecimentos e artefatos para a
produo e a disseminao que facilitada pela tecnologia digital tem o potencial
de subverter as instituies de educao formal, na prtica os padres de relaes
sociais e culturais existentes e as prticas a eles associadas atuam contra essa
subverso. Um exemplo a necessidade identificada de capacitar professores e
alunos para que utilizem tecnologias especializadas de determinada maneira.
Inverte-se assim a noo de transformao da educao pelas novas tecnologias,
por meio da leitura dessas tecnologias como demandas de novas competncias de
professores e alunos, que precisam ser adquiridas antes que as tecnologias possam
efetivamente ser utilizadas em contextos pedaggicos. Essa condio cria dficits
e padres potenciais de distribuio de competncias e, portanto, incluso e
excluso, e sucesso e fracasso na utilizao da tecnologia segundo certos modos
particulares estabelecidos.
As prprias tecnologias j so, cada vez mais, parte da experincia cotidiana
de estudantes e de professores. No entanto, no fazem parte da vida cotidiana de
todos os estudantes de maneira equitativa (e assim, por exemplo, ser varivel o
grau de ressonncia entre a cultura, as prticas e as competncias comuns em casa
e na escola); tampouco esto igualmente disponveis para todas as escolas os
recursos materiais e simblicos (tais como conhecimento e competncia dos
professores) que possibilitam a incorporao das tecnologias ao currculo. Ainda
que estivessem, a relao entre as culturas das crianas e as culturas da escola seria
diferente. A estruturao da excluso digital como relativa predominantemente
ao acesso a equipamentos e programas adequados desconsidera esse fato. O estudo
da OCDE realizado em 23 pases por Venezky e Davis (2002) constatou que as
escolas estavam claramente conscientes das desigualdades potenciais que poderiam
ser produzidas pela utilizao de tecnologias digitais na escolarizao, mas as
estratgias citadas para a superao do problema relacionavam-se apenas ao apoio
a famlias pobres para lhes dar acesso a essas tecnologias. O relatrio aponta que
poucas escolas dispunham de dados para monitorar diferenas relacionadas a
gnero, renda ou resultados.
Nenhuma dessas relaes determinante, mas envolvem potenciais e
significados e, portanto, evidentemente, implicam facilitaes e limitaes. Grande
parte da discusso sobre a relao entre educao e tecnologia digital entre contextos
e dentro dos contextos confunde potencial com prtica, e possibilidade com
necessidade. Considerar a tecnologia digital a partir de uma perspectiva
comparativa, que reconhece a insero social dos fenmenos com que lida e procura
compreender o que acontece medida que as entidades se deslocam ou se
manifestam em contextos diferentes, pode ajudar-nos a evitar, ou pelo menos
mitigar essas confuses e fuses de significados. O potencial das tecnologias digitais
de desligar-se de um contexto e inserir-se em um novo contexto tambm representa
um desafio para a educao comparada quanto ao questionamento sobre a utilidade
das fronteiras estabelecidas em torno dos contextos por exemplo, em torno de
sistemas nacionais e, na verdade, constitui um desafio para a noo de fronteira,
na medida em que elementos de um contexto so projetados e lidos e relidos
em outros. Em termos metodolgicos e conceituais, o engajamento na utilizao
de tecnologias digitais em contextos de educao formal e informal oferece uma
oportunidade para a ampliao e o avano no desenvolvimento da produtividade
de uma abordagem comparativa, tanto acadmica quanto aplicada.
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73
REPENSANDO O CONTEXTO
EM EDUCAO COMPARADA
Michael Crossley
A preocupao com o contexto est no corao da educao comparada. Reflete-
se em grande parte nos primeiros textos do campo e continua central em muitos
desenvolvimentos, discursos e posicionamentos intelectuais contemporneos.
Questes contextuais so centrais tambm na maioria dos acalorados debates
tericos e metodolgicos encontrados na literatura de pesquisa no passado e no
presente. Assim, questes contextuais so muito reveladoras sobre a histria da
educao comparada e, ao mesmo tempo, inspiram e modelam algumas das
pesquisas e dos trabalhos acadmicos mais desafiadores que esto atualmente na
vanguarda do campo.
Este captulo explora a natureza e as implicaes desses debates e dos temas
contextuais que desempenham um papel estratgico na contextualizao do futuro
de algumas das abordagens mais inovadoras educao comparada e internacional
em todo o mundo. Essa explorao levada a cabo por meio de referncias a
desenvolvimentos que deram uma contribuio significativa evoluo da pesquisa
em educao comparada, e a meu prprio trabalho relativo questo nesse campo
multidisciplinar.
Reflexes histricas e tenses paradigmticas
As tenses entre formas positivistas de pesquisa comparativa que buscam leis e
predies generalizveis em contextos educacionais, e perspectivas mais
hermenuticas ou interpretativas, desenvolvidas com vistas a gerar insights e uma
compreenso mais adequada podem ser identificadas nos fundamentos intelectuais
da educao comparada como campo especializado de investigao. Embora os
detalhes dessa histria possam ser facilmente encontrados em outras fontes
(BRICKMAN, 1960, 1966; WILSON, 1994; CROSSLEY; WATSON, 2003), as
implicaes dos debates paradigmticos relacionados a ela em torno de inovao e
criatividade terica e metodolgica na contemporaneidade justificam uma
reconsiderao cuidadosa.
A influncia crucial do plano de Marc-Antoine Jullien para a educao
comparada no ambiente intelectual da Paris de 1817, por exemplo, criou os
629
Crossley 630
alicerces positivistas do campo, com esforos no sentido de deduzir princpios
verdadeiros e caminhos determinados, de forma que a educao se transformasse
em uma cincia quase positivista (FRASER, 1964, p. 20). Para muitos autores
ocidentais, Jullien visto como o pai fundador da pesquisa sistemtica do que,
poca, era um campo novo. A influncia de Jullien ainda est viva e forte
atualmente, e reflete-se nos esforos de agncias internacionais, como a UNESCO
e a Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmicos (OCDE), para
produzir anualmente anurios de estatsticas internacionais de educao, de forma
a facilitar comparaes globais. visvel tambm no trabalho de rgos como a
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)
1
,
pioneira na realizao de testes internacionais de desempenho e na construo de
tabelas internacionais de classificao (POSTLETHWAITE, 1999) e no influente
Programa de Avaliao Internacional de Estudantes (Pisa), da prpria OCDE
(OECD, 2004).
Embora ainda haja muito a aprender com o entusiasmo atual por estudos
interculturais de desempenho, preciso atentar tambm para suas limitaes e para
os perigos de sua utilizao inadequada seja ou no intencional. Por exemplo, a
Finlndia tem apresentado consistentemente bons resultados nas tabelas
internacionais de classificao, ao passo que a frica do Sul tem obtido resultados
desapontadores. A visibilidade dessas classificaes pode subsidiar e inspirar melhorias
qualitativas, mas pode tambm mostrar-se prejudicial e pouco til, como argumentou
Reddy (2005) no contexto sul-africano e, talvez mais surpreendentemente, como
mostrou Simola (2005) para a Finlndia. O que une esses dois casos muito diversos
a ateno s limitaes de levantamentos comparativos de larga escala em levar em
conta adequadamente a influncia de diferenas contextuais e culturais. Por exemplo,
Reddy argumenta que os benefcios potenciais dos estudos transnacionais de
desempenho s se efetivariam na frica do Sul caso:
[...] os pases participantes contribussem mais para a modelao desses estudos, de forma a
atender s suas prprias necessidades. As relaes de poder inerentes pesquisa transnacional
tambm merecem maior reconhecimento, e necessrio criar mecanismos que ajudem a diminuir
esses diferenciais. Informaes derivadas de estudos de mltiplos pases requerem anlises mais
cuidadosas para que venham a ser relevantes para contextos locais especficos, e importante
tambm que a cultura das organizaes internacionais que promovem e coordenam esse trabalho
se modifique, para que possam acomodar melhor as implicaes de experincias e contextos
diferentes (REDDY, 2005, p. 76).
Em segundo lugar, como demonstra Simola (2005), pressupostos e valores
pedaggicos distintos esto profundamente inseridos nos testes transnacionais de
desempenho e, de forma algo irnica, frequentemente priorizam modos formalistas
de ensino e aprendizagem que muitos tomadores de deciso e interessados na
1. NT: Associao Internacional para Avaliao de Realizaes Educacionais.
Repensando o contexto em educao comparada
educao alegam estar questionando por serem inadequados para as demandas do
sculo XXI. Portanto, para que possamos compreender os dilemas associados aos
testes transnacionais de desempenho, o uso das tabelas de classificao, e os riscos
de efeitos retroativos que implicam (ver tambm DORE, 1976; LITTLE, 1997)
sobre as culturas pedaggicas e profissionais na rea da educao em todas as partes
do mundo, evidente que questes de contexto esto envolvidas.
Voltando s bases histricas e epistemolgicas desses debates, pode-se observar
de que forma a preocupao com o contexto sustenta tambm uma das questes
centrais enfrentadas por comparativistas em muitos campos e disciplinas isto ,
de que forma podemos aprender mais com a experincia de outros lugares? Foram
essas questes que inspiraram desafios aos alicerces positivistas do campo propostos
por Jullien e s preocupaes do sculo XIX com a transferncia ou o emprstimo
entre os pases de suas prticas e polticas educacionais (PHILLIPS; OCHS, 2004;
PHILLIPS; SCHWEISFURTH, 2006). A influncia amplamente reconhecida de
Michael Sadler sobre o campo emergente da educao comparada, no incio do
sculo XX, refletiu claramente um desafio a esses pressupostos positivistas e
representou um reposicionamento sociopoltico que, a um s tempo, reconhecia
os perigos da transferncia internacional acrtica de prticas e polticas e destacava
a importncia do contexto e da cultura no desenvolvimento de sistemas
educacionais (SADLER, 1900; HIGGISON, 1979; SISLIAN, 2003). Em anos
subsequentes, comparativistas eminentes, tais como Isaas Kandel (1933), Nicholas
Hans (1964), Vernon Mallison (1975) e Edmund King (1979a), desenvolveram e
aplicaram suas prprias abordagens diferenciadas pesquisa comparativa, em
sintonia com o esprito da influncia de Sadler e do paradigma hermenutico-
interpretativo. No entanto, na dcada de 1960, evidenciou-se na literatura ocidental
uma ressurgncia das abordagens cientficas pesquisa em cincias sociais, que
favorecia dados quantificveis que oferecessem a possibilidade de generalizaes
deterministas e de planejamento e engenharia social mais slidos na educao.
Assim, as aspiraes positivistas voltaram moda, sob a forma de contribuies
ps-guerra que procuravam levar adiante a cincia educao comparada. Noah e
Eckstein (1969) so bastante conhecidos pelo desenvolvimento desse tipo de
trabalho nos Estados Unidos, enquanto, no Reino Unido, Holmes (1965, 1981)
tentava levar adiante o modelo cientfico, por meio da promoo do que chamou
de abordagem de problemas s cincias sociais e educao comparada.
Entretanto as tradies hermenuticas e interpretativas, defendidas por autores
como Grant (1977), King (1989) e Kazamias (2001), continuaram a influenciar
muitos pesquisadores comparativistas. Na dcada de 1970, avanos da nova
sociologia da educao, na teoria crtica e em abordagens qualitativas pesquisa
em cincias sociais tambm estimularam um entusiasmo e um rigor renovados. O
discurso presidencial de Stenhouse (1979) ao que era ento o setor britnico da
Comparative Education Society in Europe (Cese)
2
caracterizou-se pela defesa de maior
631
ateno a estudos de casos subsidiados por trabalho de campo qualitativo e
detalhado (ver tambm CROSSLEY; VULLIAMY, 1984/2006). poca, isso foi
considerado um desafio s prticas e s preocupaes correntes com polticas, por
abrir novas unidades de anlise em nvel micro, e por focalizar mais firmemente a
ateno dos pesquisadores nas prticas observadas e nas experincias vividas dos
temas das pesquisas. Para muitos observadores, isso exemplificava:
[...] a mudana que ocorreu desde a dcada de 1960 em todos os aspectos dos estudos sociais
(entre os quais o estudo da educao). Dimenses fenomenolgicas ou localmente significativas
do cenrio educacional recebiam agora maior ateno em expresses que seriam utilizadas pelos
principais participantes (KING, 1979b, p. 1).
Meu prprio trabalho contribuiu para esses desenvolvimentos, por meio da
defesa de que se dedicasse maior ateno a contextos profissionais locais em pases
em desenvolvimento, como forma de desafiar a transferncia internacional acrtica
de estratgias de reforma curricular (CROSSLEY, 1984). Dessa forma, novas vozes
passaram a ser mais ouvidas e, com a influncia da teoria crtica, a poltica de
diferentes discursos era mais e mais reconhecida em todos os nveis do processo de
pesquisa. O trabalho de Masemann (1982) sobre etnografia crtica ilustra muito
bem esse ponto, e seu discurso presidencial no Cies sobre modos de conhecer
(MASEMANN, 1990) chamou a ateno diretamente para a importncia de
questes contextuais nos debates epistemolgicos relativos natureza, s
caractersticas e qualidade da educao comparada. Muito mais poderia ser dito,
mas, embora a inteno aqui no seja recuperar os detalhes dessa histria, til
observar de que forma o que veio a ser chamado de guerras de paradigmas inspirou
novos avanos metodolgicos que se refletiram em novos desenvolvimentos tericos
nas cincias sociais, e contriburam para eles. Um panorama dessas tendncias
histricas e de sua influncia sobre a educao comparada, e relacionado a ela,
oferecido tambm em outro trabalho (CROSSLEY et al., 2007). O que mais
pertinente presente anlise que, em grande medida, todos esses
desenvolvimentos debateram-se (e ainda se debatem) em relao ao lugar do
contexto na pesquisa e no trabalho acadmico com orientao terica e emprica.
para a natureza e a importncia dos desenvolvimentos intelectuais mais recentes,
para a centralidade do contexto nesses processos e suas implicaes para o futuro
da pesquisa comparada e internacional em educao que nos voltamos agora.
Reflexes e reformulaes: repensando o lugar
do contexto na pesquisa comparativa em educao
Embora as tenses entre formas positivistas e interpretativas de educao
comparada continuem a influenciar o cenrio das pesquisas at os dias de hoje, foi
2. NT: Sociedade de Educao Comparada na Europa.
Crossley 632
profundo o impacto da teoria crtica, das perspectivas ps-modernas e de outros
posicionamentos epistemolgicos e tericos relacionados. As ltimas dcadas
enfrentaram desafios paradigmticos dramticos e novas formas de repensar a
educao comparada, medida que o desenvolvimento do perfil de pesquisas na
rea era afetado pela intensificao e pelo impacto da globalizao em todo o
mundo (CROSSLEY; WATSON, 2003; DALE; ROBERTSON, 2005).
Esta histria pode parecer familiar para alguns leitores, mas a principal
motivao deste captulo , a partir de uma viso diferente sobre os eventos,
argumentar que so os fatores contextuais e a conscincia crescente sobre sua
importncia na pesquisa e na mudana educacional que do sustentao a muitos
dos principais desenvolvimentos de nosso tempo. Isso, por sua vez, indica o
potencial muito concreto da pesquisa comparativa em educao de contribuir para
aumentar a compreenso sobre essas questes, recorrendo riqueza desse campo
em termos de experincias diretamente relevantes. Podemos agora ilustrar esse
aspecto revisitando algumas mudanas de paradigma selecionadas e possibilidades
futuras e refletindo sobre elas de forma mais detalhada, a partir dessa perspectiva
explicitamente contextual.
Talvez, e de forma mais bvia, seja possvel reconhecer de que forma
pesquisadores qualitativos, como Stenhouse e Masemann, desempenharam papel
significativo na mudana do foco da ateno dos comparativistas, antes
concentrado no contexto do Estado-nao e da anlise de polticas no nvel macro.
As contribuies para o livro de Crossley e Vulliamy (1997) ilustram claramente
esse ponto em relao a estudos de educao e de desenvolvimento internacional
que empregam estudos de caso, etnogrficos, e outras estratgias de pesquisa que
acessam, em nvel micro, os contextos de escolas e comunidades em todo o
hemisfrio sul. Enquanto esses estudos e a influente pesquisa europeia de
Broadfoot, Osborn e colegas (1993, 2000, 2003) muitas vezes combinaram a
sensibilidade em relao ao contexto local com anlises sociais e polticas mais
amplas, Bray e Thomas (1995) deram mais uma contribuio destacando a
importncia de anlises em mltiplos nveis por meio da construo de um til
modelo terico tridimensional, no qual:
Os autores observaram que grande parte das pesquisas permanecia em um nico nvel, e dessa
forma negligenciava o reconhecimento das maneiras pelas quais os padres nos nveis inferiores
dos sistemas educacionais so modelados por padres dos nveis superiores e vice-versa (BRAY;
ADAMSON; MASON, 2007, p. 8).
No entanto Bray e Thomas defendiam mais uma vez a justaposio de diferentes
nveis de contexto e a comparao entre eles.
Em uma srie de desenvolvimentos correlatos, os esforos no sentido de
compreender melhor as perspectivas locais e as vozes e necessidades de
profissionais da educao ajudaram a inspirar a aplicao de pesquisa-ao e de
Repensando o contexto em educao comparada 633
estratgias de pesquisadores profissionais em investigaes comparativas
reduzindo, dessa forma, a distncia entre pesquisador e pesquisados. O estudo de
Stuart, Morojele e Lefoka (1997) sobre prticas em sala de aula em Lesoto
demonstra o potencial dessas formas de pesquisa-ao; e as reflexes de Choksi e
Dyer (1997) sobre sua pesquisa em colaborao realizada na ndia chamam a
ateno para os benefcios decorrentes da sensibilidade em relao ao contexto,
gerada por meio da colaborao Norte-Sul. Sob a influncia de autores como
Freire (1971, 1982), Chambers (1994) e Kennis (1997), a contribuio potencial
de abordagens participativas envolvendo adeptos da pesquisa comparativa e
internacional passou a ser cada vez mais reconhecida pela academia, assim como
por governos, agncias de desenvolvimento e rgos de financiamento. Essa
situao estimulou o avano na gerao de uma diversidade de modelos
inovadores, que incluem participatory rural appraisal (PRA)
3
(CHAMBERS, 1994,
1995) e a pesquisa-ao participativa (SELNER, 1997). As abordagens
participativas pesquisa foram assim cada vez mais reconhecidas por sua
contribuio ao desenvolvimento educacional contextualizado e ao aumento
contextualizado do controle das comunidades.
Da mesma forma, grande parte da lgica subjacente aplicao de perspectivas
ps-coloniais (HICKLING-HUDSON, 1998; HICKLING-HUDSON;
MATHEWS; WOODS, 2003) baseia-se em uma abordagem interpretativa que
combina histria e epistemologia em localidades especficas [e que ] til para
demonstrar o quanto o presente ps-colonial est entrelaado com o passado
colonial (HICKLING-HUDSON, 1998, p. 328).
A preocupao aqui compreender o mundo sob a perspectiva do Sul, dos que
foram colonizados, dos marginalizados, a partir de suas distintas posies
privilegiadas e inspiradas em suas prprias sensibilidades polticas e contextuais.
No surpreende que a teoria crtica frequentemente subsidie essa pesquisa
comparativa (BURNS; WELCH, 1992; APPLE, 1993; RIZVI, 2004), inspirada
pelo compromisso de garantir que a pesquisa desempenhe um papel no
questionamento de relaes desiguais de poder e influencie a natureza e a direo
das mudanas (FOUCAULT, 1972; HABERMAS, 1978; APPLE, 2001). Uma
edio especial do peridico Comparative Education (CROSSLEY; TIKLY,
2004) explora essas possibilidades ps-coloniais de pesquisa comparativa e
internacional em educao refletindo sobre a questo luz de uma crtica
relacionada s influncias ps-modernas sobre a pesquisa educacional.
O que o ps-colonialismo e o ps-modernismo tm em comum sua crtica
metateoria com orientao global e aos pressupostos da cincia iluminista, alm da
celebrao da diversidade, da diferena e do contexto. Citando Gadamer, todo
conhecimento reflete os contextos socio-histricos de sua produo
3. NT: Avaliao rural participativa.
Crossley 634
(HAMMERSLEY, 1995, p. 14). Ao chamar a ateno para os contextos polticos
e intelectuais da produo e da legitimao do conhecimento, os pesquisadores
comeam a focalizar a desconstruo dos pontos de vista dominantes sobre o
mundo, e a explorar a relao entre poltica, conhecimento e poder. Segundo
Cowen (1996a, 1996b), esses avanos chegaram tardiamente ao campo da educao
comparada, embora haja atualmente muitos trabalhos na literatura contempornea
que sugerem que essas influncias so cada vez mais significativas ainda que um
pouco indiretas e marginalizadas das arenas de formulao de polticas. Entretanto,
isso no ocorre necessariamente, como demonstra a coleo organizada por Ninnes
e Mehta (2004), intitulada Re-imagining comparative education: post-
foundational ideas and applications for critical times, e os trabalhos de Larsen e
Mehta em andamento (a serem publicados), que exploram o impacto sobre a
educao da insegurana gerada na Amrica do Norte pelos acontecimentos de
setembro de 2001. Para os presentes objetivos, no entanto, o foco das prximas
sees so as sensibilidades contextuais envolvidas nos fundamentos filosficos do
pensamento ps-modernista, ps-colonial e ps-estruturalista, que em nossa
avaliao tm muito a oferecer aos pesquisadores comparativistas, e as iniciativas
de pesquisa selecionadas que capturam elementos desse potencial.
Contextos de pesquisa em mudana,
tendncias emergentes e novas possibilidades
Apesar dos muitos e variados avanos paradigmticos das ltimas dcadas, em
muitos setores, atualmente o contexto global de pesquisa prioriza mais uma vez
concepes positivistas nas cincias sociais. No Reino Unido e nos Estados Unidos,
por exemplo, ideologias neoliberais, associadas aos interesses do Estado e a
princpios de gesto, tiveram impacto poderoso sobre a natureza e o foco dos
ambientes e dos processos de pesquisa (STCLAIR; BELZER, 2007). Crticas
recorrentes pesquisa social e educacional tm argumentado que so inmeros os
trabalhos que carecem de um corpo terico coerente, que no so suficientemente
confiveis, e que frequentemente no contribuem para prticas e polticas
(HARGREAVES, 1996; KENNEDY, 1997; HILLAGE, 1998; TOOLEY;
DARBY, 1998). Em resposta, formuladores de polticas, financiadores de pesquisa
e outros interessados poderosos engajaram-se naquilo que Furlong (2004) chamou
de abordagem da grande cincia s evidncias baseadas em pesquisas, o que pode
ser entendido como um processo de supresso de outras abordagens,
particularmente das estratgias qualitativas que mais contriburam para o estudo
contextualizado de prticas. Em 2003, em seu discurso como presidente na British
Association for International and Comparative Education (Baice)
4
, Vulliamy (2004)
questiona o impacto global dessas tendncias, referindo-se diretamente a suas
4. NT: Associao Britnica de Educao Comparada e Internacional.
implicaes para a educao comparada. Ao faz-lo, aponta de que maneira a
educao comparada agora deve enfrentar:
[...] o interesse internacional crescente em metodologias de reviso sistemtica e o privilgio
associado que, nas polticas baseadas em evidncias, atribudo a estratgias quantitativas de
pesquisa, tais como ensaios com controle casualizado (VULLIAMY, 2004, p. 261).
nesse contexto intelectual e profissional que muitos membros da comunidade
de pesquisa educacional entre os quais os comparativistas devem trabalhar
atualmente. Diante disso, consideramos a seguir caminhos alternativos,
argumentando, em sintonia com Furlong (2004, p. 243), que:
[...] precisamos defender uma diversidade rica e mltipla de abordagens pesquisa, promovendo
o debate sobre qualidade em diferentes subcomunidades e estimulando uma discusso aberta que
atravesse fronteiras epistemolgicas e metodolgicas (FURLONG, 2004, p. 243).
Na verdade, argumenta-se tambm que isso passa a ser ainda mais importante
na arena de pesquisas transculturais, internacionais e comparativas em que as
diferentes vises de mundo somam-se de forma significativa s complexidades e s
implicaes ticas, polticas e contextuais (HAYHOE; PAN, 2001). Ao explorar
caminhos possveis frente, este captulo recorre agora a exemplos de pesquisas
comparativas inovadoras, juntamente com aspectos de meu prprio trabalho, que
se sugere tenham potencial para trajetrias futuras de pesquisas educacionais
comparativas e internacionais sensveis ao contexto.
Olhando para o futuro, referimo-nos inicialmente a dois argumentos
relacionados que contribuem para reunir uma srie de temas relacionados ao
contexto. Em primeiro lugar, trata-se de revisitar minhas preocupaes com a
reconceituao da pesquisa comparativa e internacional em educao de
determinadas formas que reconheam mais efetivamente o potencial e as limitaes
das diversas abordagens educao comparada e suas modalidades (CROSSLEY,
2003). Em segundo lugar, esse argumento desenvolvido juntamente com esforos
para estimular cada vez mais a criao de pontes entre culturas e tradies
(CROSSLEY, 2000; CROSSLEY; WATSON, 2003) dentro do campo e, por
exemplo, entre posies paradigmticas e disciplinares, estudos tericos e aplicados,
polticas e prticas, nveis micro e macro de anlise, humanidades e cincias sociais,
estudos sobre o passado e sobre o presente, e pesquisas no Norte e no Sul.
Argumenta-se que esses esforos contribuiriam significativamente para a abordagem
a muitos dos desafios colocados a respeito do impacto, da confiabilidade e da
acessibilidade de pesquisas sociais e educacionais apontados acima e que isso
possvel mesmo em contextos que enfrentam dificuldades e dilemas gerados por
mudanas problemticas no ambiente de pesquisa mais amplo.
Alm disso, embora possa estimular um obscurecimento de fronteiras entre
profissionais, paradigmas e comunidades, esse processo de criao de pontes no
Crossley 636
deve ser, de forma alguma, considerado como equivalente a um compromisso
intelectual ou profissional, ou a uma busca cega de consenso. Pelo contrrio, como
argumentado em outro trabalho (CROSSLEY; WATSON, 2003), so priorizadas
e valorizadas a criatividade e a originalidade contnuas que podem ser geradas pela
justaposio de diferentes vises de mundo e o que nesse caso muito pertinente
o aumento da conscincia das implicaes de diferenas culturais e contextuais.
Portanto essa tese de criao de pontes valoriza e celebra a diferena e o potencial
de diferentes modalidades de educao comparada , e aplica perspectivas e
processos comparativos para gerar novas criatividades. A esse respeito til a
compreenso de Bakhtin sobre esses processos, quando sugere que:
Um significado s revela sua profundidade quando se encontra e entra em contato com outro
significado, um significado estranho a ele [...] Levantamos novas questes para uma cultura
estrangeira, questes que ela prpria no levantou; encontramos nisso respostas a nossas questes;
e a cultura estrangeira nos responde revelando-nos seus novos aspectos e novas profundidades
semnticas [...] esse encontro dialgico entre duas culturas no resulta em mistura ou fuso. Cada
uma delas conserva sua prpria unidade e sua totalidade aberta, mas ambas se enriquecem
reciprocamente (BAKHTIN, 1986, p. 7).
luz desse posicionamento conceitual e terico, muito se pode ganhar com
exemplos de modos pelos quais foram desenvolvidos os estudos comparativos
recentes sobre colaboraes internacionais entre equipes de pesquisa do Norte e do
Sul, associando paralelamente o trabalho acadmico terico com estudos destinados
a subsidiar polticas e prticas em seus contextos. Trs desses projetos de pesquisa
que se originaram de meu prprio trabalho no decorrer da ltima dcada foram
desenvolvidos em colaborao com colegas das universidades de Bristol e de Bath,
e com equipes que trabalham em universidades, faculdades e ministrios de
educao em Belize, no Qunia, em Ruanda e na Tanznia.
O primeiro estudo (1994-1999) foi planejado para documentar a natureza e a
qualidade do ensino e da aprendizagem em escolas primrias de Belize e para ajudar
a avaliar o impacto, na prtica, do Projeto de Desenvolvimento da Educao Primria
em Belize, financiado pelo Department for International Development (DFID)
5
(CROSSLEY; BENNETT, 1997). O segundo projeto, com duas fases, consistiu na
avaliao formativa e cumulativa da implementao do Primary School Management
Project (PRISM)
6
, destinado a capacitar diretores em habilidades de liderana no
Qunia (1996-2000). Esse projeto foi associado a uma anlise reflexiva e situada
historicamente (2001-2005), que abordava a fundamentao terica do projeto e as
estratgias de pesquisa e avaliao associadas a ela (CROSSLEY et al., 2005). O
terceiro estudo (2000-2002) examinou as implicaes da globalizao para a educao
e as polticas de treinamento em Ruanda e na Tanznia (TIKLY et al., 2003).
5. NT: Departamento para o Desenvolvimento Internacional.
6. NT: Projeto de Gesto da Escola Primria.
Para os presentes objetivos, pode-se considerar que essas iniciativas so
construdas cumulativamente e reciprocamente. Embora cada uma delas tenha um
foco substantivo diferente, todas foram financiadas pelo DFID e todas priorizaram
melhores parcerias e metas processuais que visavam contribuir para o fortalecimento
da capacidade de pesquisa e de avaliao no Sul. Considerou-se, desde o incio,
que isso incluiria modos de melhorar a sensibilidade ao contexto e as competncias
e experincias de pesquisa transcultural de todos os envolvidos inclusive os
parceiros do Norte.
Os resultados concretos de cada estudo especfico so relatados em outros
trabalhos, mas pode-se observar que, coletivamente, demonstram dimenses
diferentes da tese de construo de pontes aplicadas na prtica. Portanto, so as
metas processuais e as estratgias de pesquisa associadas a elas que so mais
esclarecedoras para os objetivos atuais. Nos trs casos, a pesquisa foi desenvolvida
por equipes internacionais de pesquisadores enfatizando a colaborao de longo
prazo entre organizaes e pessoal do Norte e do Sul. Essa situao apresentou a
vantagem de combinar pessoal de dentro, familiarizado com os contextos culturais
em questo, e pessoal de fora, que pode trazer perspectivas novas e desafiadoras
uma estratgia muito recomendada na literatura internacional (SPINDLER;
SPINDLER, 1982). Nos estudos relativos a Belize e Qunia, foi enfatizado tambm
o envolvimento de profissionais sob a forma de avaliao e pesquisa-ao ou
participativa, o que consistente com a proposta de Delanty (1997) no sentido de
conceituar a pesquisa social como prtica discursiva, por meio da qual os problemas
so democraticamente identificados, definidos e examinados. Em uma linha
relacionada, Chambers, um defensor da pesquisa participativa no trabalho sobre
desenvolvimento, sugere que o papel do pesquisador seja transformado da mesma
forma, para que:
[...] [em vez] de planejamento, emisso de ordens, transferncia de tecnologia e superviso, que
passem a congregar, facilitar e buscar o que as pessoas necessitam e oferecer apoio. [Em vez] de
professores, que se tornem facilitadores da aprendizagem (CHAMBERS, 1994, p. 34).
Portanto, nesses trs estudos foram construdas pontes entre o Norte e o Sul,
entre pesquisadores, formuladores de polticas e profissionais, e entre os de fora e
os de dentro. Alm disso, os trs estudos tiveram carter multidisciplinar,
ofereceram treinamento em pesquisa que atravessou fronteiras paradigmticas,
incorporou nveis micro e macro de anlise, e situou a crtica contempornea de
polticas em um referencial histrico extensamente pesquisado. Por fim, cada um
dos estudos ilustra de modo til as possibilidades e os dilemas encontrados quando
so empreendidos esforos para investigar questes de desenvolvimento com maior
sensibilidade em relao ao que Arnove e Torres (2003) chamam de dialtica do
global e do local. A esse respeito, podemos observar de que forma essas iniciativas,
planejadas inicialmente para ajudar a fortalecer a capacidade local de pesquisa e
Crossley 638
avaliao, ancoram-se firmemente em perspectivas centrais da pesquisa comparativa
e internacional disciplinada e sensvel ao contexto.
Atualmente a influncia e o potencial dessas abordagens de pesquisa em
colaborao esto sendo mais explorados sob a forma de um novo consrcio de
programas de pesquisa (Research Programme Consortium RPC), financiado pelo
DIFD e dirigido por Leon Tikly, Angeline Barrett e colegas.
7
Esse consrcio focaliza
estudos planejados para ajudar a melhorar a qualidade da educao em pases de
baixa renda, e seu modo de operao continua a enfatizar parcerias internacionais
de longo prazo e o fortalecimento da capacidade de pesquisa (CROSSLEY, 2006).
Uma segunda rea na qual o foco maior em contexto tem considervel potencial
para a futura pesquisa comparativa relaciona-se ao trabalho de um RPC paralelo,
financiado pelo DIFD, que focaliza o acesso educao
8
e s discusses anteriores
sobre estudos transnacionais de desempenho em educao e as tabelas de
classificao correspondentes. Em um discurso recente como presidente da Baice,
Lewin (a ser publicado) baseia-se no trabalho inicial do RPC liderado por Sussex
sobre acesso educao para todos, e demonstra de que forma possvel obter
melhor compreenso sobre essas questes a partir da utilizao inovadora de
conjuntos de dados estatsticos, recorrendo a procedimentos que, ao invs de
mascarar, destacam variaes locais e diferenas de contexto. Citando as
consideraes finais de Lewin:
medida que os processos de EPT se desenvolveram, pelo menos nos pases mais pobres e mais
dependentes de ajuda externa, as convergncias no diagnstico e na prescrio obscureceram cada
vez mais as divergncias entre contextos e padres de excluso. Se isso persistir, possvel no
mnimo supor que o progresso possa vir a ser prejudicado por metas e alvos homogneos,
aplicados sem muita fundamentao contextual ou relao dinmica com circunstncias mutantes
(LEWIN, no prelo).
De fato, quando se d ateno mais prxima ao contexto, essas pesquisas
orientadas por estatsticas ajudam a indicar de que forma pesquisas quantitativas e
qualitativas podem oferecer contribuies complementares, com importante
potencial para o desenvolvimento e a crtica de polticas e para o avano terico
nesse caso, relativos ao acesso escola e reteno, e busca de consecuo dos
Objetivos de Desenvolvimento do Milnio.
Da mesma forma, a crtica a testes transnacionais de desempenho educacional,
utilizao de tabelas de classificao (de quaisquer tipos e em todos os setores da
sociedade) e ao estabelecimento de metas merece mais ateno por parte das
cincias sociais comparadas idealmente, por meio da incorporao de mtodos
mistos (OSBORN, 2004), de colaborao entre pesquisadores com enfoque
quantitativo e equipes com enfoque qualitativo atentas a implicaes relacionadas
7. Disponvel em: <www.edqual.org/>.
8. Disponvel em: <www.create-rpc.org>.
ao contexto. Goldstein, por exemplo, apoia-se em uma carreira reconhecida de
trabalho com mtodos estatsticos, mas engaja-se em crticas comparativas e
sensibilidades a contextos de uma forma extremamente desafiadora quando
argumenta que organizaes como a UNESCO deveriam questionar sua
[...] orientao atual [...] que parece derivar de filosofias oficiais de estabelecimento de metas e
marcos determinados centralmente, que prevaleceram em certas partes do mundo anglfono pelo
menos desde meados da dcada de 1980. Entretanto, na perspectiva dos pases identificados
como aqueles que provavelmente no conseguiro atingir as metas atuais, uma perspectiva
contextualizada localmente pareceria ter maior potencial de melhoria. Afinal, so exatamente
esses pases que mais necessitam de ajuda (GOLDSTEIN, 2004, p. 13).
Refletindo sobre a importncia e o impacto dos estudos do IEA, Goldstein
expressa sentimentos semelhantes, sugerindo estudos mais cuidadosos e inspirados
sobre procedimentos de teste, concluses e implicaes, e apontando que [...]
quando os sistemas educacionais tm objetivos e currculos diferentes, as
interpretaes sobre o desempenho dos estudantes precisam ser relacionadas a esses
contextos diferentes (GOLDSTEIN, 1996, p. 126).
O terceiro e ltimo grupo de exemplos de pesquisas inovadoras sensveis ao
contexto pode ser extrado de avanos recentes na aplicao do estudo de narrativas
em pesquisas comparativas. O livro organizado por Trahar (2006) um dos
primeiros a abordar explicitamente essas combinaes, e cada um de seus captulos
traz uma contribuio valiosa para o debate metodolgico, ao mesmo tempo que
indica possibilidades futuras. Como argumenta Hayhoe em seu prefcio a esse livro,
por meio de pesquisa baseada em narrativas:
[...] pessoas de diferentes contextos compartilham seus pensamentos e suas experincias sobre
mudanas educacionais decorrentes da globalizao e contribuem para a reconceituao da
pesquisa comparativa e de noes de internacionalizao de forma que reflitam suas localizaes
geopolticas distintas (HAYHOE, 2006, p. 9).
Portanto, as abordagens narrativas podem ser construdas de forma mais eficaz
com base em outras tradies qualitativas que j desempenharam um papel no
avano de pesquisas hermenuticas e interpretativas; mas podem tambm ajudar a
criar pontes entre esse trabalho e perspectivas tericas, tais como ps-colonialismo
(FOX, 2006) e investigaes baseadas nas artes, nas quais contos, poesias e outras
formas de representao so utilizados para compreender o contexto (ver
HOLMES; CROSSLEY, 2004). Bainton (2007), por exemplo, concluiu
recentemente uma pesquisa de doutorado que desenvolveu uma abordagem
narrativa crtica para explorar o impacto da educao ocidental sobre o
conhecimento nativo na regio de Ladakh, no Himalaia indiano. Nesse estudo
altamente inovador, o pesquisador priorizou abordagens ps-estruturalistas e
narrativas, associadas com filosofia budista, para investigar as prticas de
subsistncia e as experincias educacionais de comunidades rurais em Ladakh. Ali,
Crossley 640
em sua prpria experincia e convivncia e na interao com fazendeiros, escultores,
poetas, sacerdotes e famlias locais, encontrou a fonte de insights tericos e de crtica
poltica em que:
[...] as tenses produtivas entre os diferentes aspectos da abordagem de narrativa crtica permitem
um ensaio de anlise comparativa de uma produo de conhecimentos possivelmente contra-
hegemnicos. Nesse aspecto, considera-se que a filosofia budista, como uma forma de teoria
nativa, oferece novas formas de crtica e, ao mesmo tempo, uma leitura esperanosa da
possibilidade de atuao do ser humano (BAINTON, 2007, p. i).
Nessa pesquisa, fundamental a anlise da transferncia internacional acrtica,
e o contexto constitui tanto o foco quanto a metodologia o contexto o prprio
corao da pesquisa.
Concluses
Sugere-se que repensar o lugar do contexto na educao comparada tem muito
a oferecer a todos os envolvidos na pesquisa e no desenvolvimento relacionados
educao. De fato, como mostrou Schriewer (2006a), pode-se identificar nos
estudos comparativos uma abordagem culturalista que atravessa as cincias sociais
e que h muito se orientou para o exame dos fenmenos, no de forma isolada
e desconectada, mas em termos de sua afiliao histrica e de sua dependncia
em relao a condies contextuais sociais e culturais mais abrangentes
(SCHRIEWER, 2006b, p. 1). Por sua vez, as implicaes da presente anlise tm
potencial para trajetrias futuras de pesquisa em muitos campos e disciplinas na
rea de cincias sociais. O ano de 2002, por exemplo, testemunhou o
lanamento, pela Associao Americana de Sociologia, de um novo peridico
intitulado simplesmente Contexts, objetivando tirar a pesquisa sociolgica de
sua torre de marfim e situ-la em uma perspectiva do mundo real (ASA,
Contexts Brochure). No mbito da psicologia, avanos inovadores e desafiadores
de Rogoff (1990), Wertsch (1995) e Elliot e Grigorenko (2007) refletem muitos
princpios comparativos, demonstrando de que forma a teoria sociocultural
compreende o crescimento pessoal, individual como sendo modelado pelos
contextos sociais e culturais nos quais ocorre. Da mesma forma, ao explorar
direes futuras de desenvolvimento da economia global, as palestras Reith da
BBC apresentadas por Jeffrey Sachs, em 2007, tambm situam o aumento de
sensibilidade ao contexto no cerne das futuras deliberaes polticas
internacionais que visam reduo da pobreza, gesto da mudana climtica e
preveno de guerras (SACHS, 2007). Voltando ao campo da educao
comparada, Stromquist prioriza preocupaes semelhantes em relao a igualdade
e equidade internacionais, com implicaes de maior vinculao entre
interessados e comunidades. A autora argumenta que a influncia da educao
comparada e internacional:
[...] determinada no apenas por seu valor intelectual, mas tambm pela proximidade daqueles
que a exercem com os crculos de poder. Aqueles que exercem influncia no so os acadmicos,
e sim os membros de organizaes internacionais e seus pares transnacionais, que subscrevem os
modelos de desenvolvimento dominantes orientados para o mercado, que no so substanciados
por pesquisas empricas (STROMQUIST, 2005, p. 107).
Portanto o futuro da pesquisa comparada e internacional nas cincias sociais
ser excitante, desafiador, e cada vez mais engajado com a natureza, o papel e o
impacto do contexto.
Neste captulo, foram exploradas novas maneiras de investigar a importncia e
as implicaes do contexto, luz de seu lugar j h muito reconhecido na pesquisa
e no trabalho acadmico nesse campo multidisciplinar. Argumenta-se que revisitar
e repensar essas implicaes pode representar uma contribuio significativa para
o futuro da pesquisa comparada e internacional em educao. Vulliamy, entretanto,
retoma as questes paradigmticas discutidas no incio deste captulo e alerta:
A preocupao com a sensibilidade ao contexto cultural tem constitudo um componente-chave
do campo da educao comparada na Inglaterra desde seus pioneiros. at seus expoentes atuais.
Essa preocupao com contextos culturais tambm perpassa as tradies sociolgicas dando apoio
ao desenvolvimento de pesquisas qualitativas [...] O desafio para os futuros pesquisadores na rea
de educao comparada e internacional promover uma simbiose dessas duas tradies, de forma
a resistir crescente hegemonia de um discurso global positivista na pesquisa educacional e na
formulao de polticas. Esse discurso global ameaa minar os resultados e as anlises da pesquisa
em educao comparada, seja desconsiderando totalmente o contexto cultural, seja relegando a
cultura simples condio de varivel interveniente a ser analisada em termos estatsticos
(VULLIAMY, 2004).
Espera-se que as reflexes crticas apresentadas aqui contribuam para que outros
desafiem a transferncia internacional acrtica de paradigmas de pesquisa e de
polticas sociais e educacionais; que contribuam de alguma forma para direes
futuras na educao comparada; e que ajudem a demonstrar at que ponto o
contexto faz diferena, mais do que normalmente reconhecido, no apenas por
formuladores de polticas, mas tambm por muitos pesquisadores que trabalham
em educao e em todo o campo das cincias sociais.
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Crossley 646
74
PEQUENAS E GRANDES ESTRIAS: PARA ALM DE
TEORIAS EM DISPUTA, RUMO AO MULTILOGO
Sonia Mehta
Introduo
Dedicado a Rolland G. Paulston
Para nossos descendentes, o fato de ter havido um tempo em que uma guerra
podia ser deflagrada entre relativistas, que sustentavam que a linguagem s se refere
a si mesma, e realistas, que sustentavam que a linguagem ocasionalmente
corresponde a um estado real de coisas, parecer to estranho quando a ideia de
uma guerra pelas relquias sagradas (LATOUR, 1999).
guisa de introduo: uma pequena estria
Como estudante internacional de educao comparada, cheguei ao campo da
educao comparada internacional trazendo comigo uma tradio acadmica e uma
estria cultural muito diferenciadas. Eu via esse campo como um durbar (ou uma
corte real, em hindi) de teorias, presidida por uma estrutura organizacional que
o posicionava em um determinado espao de referenciais disciplinares acadmicos.
Esse lxico disciplinar tornou-se ainda mais disciplinado pela escolha de contedos
curriculares pelos professores catedrticos. Essa era uma corte poderosa, e seus
argumentos eram familiares, ainda que distantes. Apressei-me em aprender sua
linguagem. Prestava ateno s promessas deslumbrantes das estrias maiores: a
elevao de toda a humanidade e a promessa de progresso. Eu as utilizava como
pedestais para a grande obra acadmica que planejava realizar. A desiluso foi
inevitvel: parecia no haver maneira de articular os conjuntos de estrias diversas
e separadas (e preciosas para mim) que carregava comigo como um segredo. Havia
um motivo para meu ingresso no campo com minhas pequenas estrias, pensando
que elas significariam alguma coisa em um quadro maior, e eu no estava sozinha:
outros estudantes traziam outras pequenas estrias. Descobri que minhas estrias
tornavam-se mais obscuras medida que a linguagem no as expressava, e a prtica
socioeducacional as marginalizava. No havia defesa para elas no durbar dos estudos
de educao comparada, menos por alguma malignidade especfica do que por
negligncia e insularidade. Minhas histrias, e as histrias de alguns de meus
647
Mehta
colegas, simplesmente no eram importantes, eram menos imediatas, ou eram
traduzidas e modificadas medida que eram transplantadas lentamente em
alternativas mais poderosas de pesquisa, em discursos educacionais mais poderosos
e disseminados. A minha era apenas uma pequena histria, e esse era apenas um
problema nebuloso no esquema mais amplo dos problemas educacionais, mas que
me levou a considerar esse curioso posicionamento de histrias no contexto
educacional e social, e intimamente humano.
Agradeo a dois amigos queridos por sua sabedoria ao ajudar-me a escapar dessa
autoanulao e da compresso da rica diversidade humana em uma lgica binria
opressiva. Peter Ninnes e Rolland Paulston, com suas abordagens distintas ao
trabalho acadmico e sua imensa humanidade, sua compaixo e sua viso
mostraram-me uma paisagem fluida e malevel de compreenses, e outra realidade
possvel para mim mesma e para minha ao por meio da educao.
Tempos de disputas em um campo em disputa
Este ensaio de compreenso situa-se no contexto dos estudos anglo-americanos
de educao comparada. Comeo rastreando uma vertente de trabalho acadmico
nesse campo, que abre caminho para maneiras novas e diferentes de fazer pesquisa
em educao comparada, e, ao mesmo tempo, apontando a reviravolta que
provocou nesse ambiente acadmico. A educao comparada tem-se debatido com
suas prprias histrias. O campo de educao comparada foi considerado ecltico
e diversificado (LASKA, 1973; PAULSTON, 1994), a expresso por excelncia do
conhecimento em um campo com imensas possibilidades (SCHRIEWER, 2000).
Durante muito tempo o campo foi dominado pelo modernismo, mas tambm se
deslocou em direo a outras ideologias (PAULSTON, 1999; RUST, 1991;
KELLY, 1992; WELCH; MASEMANN, 1997; COWEN, 1996, 2000). Houve
muitas interrogaes quanto ao que excludo das histrias da educao comparada
e de suas histrias de origem e preocupaes em relao s narrativas excludas
(COWEN, 1996, 2000; NINNES, 2002). Revisitando uma preocupao da
educao comparada com identidade e ideologias iniciais, Cowen sugere um olhar
reflexivo e crtico sobre a literatura e, ao faz-lo, aponta um valor crtico implcito
em todas as pequenas histrias.
[Para que] a educao comparada de boa qualidade venha a combinar a compreenso da
interseo de foras histricas, estruturas sociais e biografias individuais, fundamental que seja
absorvido na nossa literatura o tema das identidades pessoais. Qualquer leitura do mundo
contemporneo em termos da escala de disporas e migraes sugere que a educao comparada
est agora excessivamente distante de uma literatura sobre o outro, que ela ajudou a criar
(COWEN, 2000, p. 336).
Em 1990, Masemann escreveu: muito provvel que a disseminao de formas
lineares fragmentrias de educao, como aquelas que conhecemos hoje, venha a ser
648
Pequenas e grandes histrias
desacelerada ou interrompida, em um mundo que consegue valorizar a diversidade
(MASEMANN, 1990, p. 473). A autora defendeu ainda o olhar para alm do que
pode ser uma forma adaptativa de resposta [...] para onde o conhecimento sagrado
est sendo gerado por pesquisadores e acadmicos (MASEMANN, 1990, p. 469).
Em minha leitura, Masemann, Cowen e outros esto entre os que defendem modos
alternativos de pensar sobre a educao em um mundo diversificado e esto sugerindo
que h necessidade de formas conectivas, no lineares, de educao que possam abordar
o mundo de diversidade com o qual estamos lidando. Por menor que tenha sido o
influxo de ideias ps-coloniais e ps-modernas, devido em grande parte busca de
modos mais relevantes e inclusivos de pensar sobre os estudos de educao comparada,
esse influxo sinalizou um desvio ou uma mudana de rumo nas histrias ortodoxas de
origem da educao comparada. Sugiro que isso representou um desvio/um
rompimento, no sentido de ter provocado disrupo da histria prevalente sobre o
que ou poderia ser a educao comparada, mas tambm uma mudana de rumo, ou
um movimento de distanciamento das premissas amplamente modernistas do campo
na educao comparada anglo-americana. Essa mudana de rumo (PAULSTON,
2004) enfrentou vigorosa oposio por parte daqueles que prefeririam a familiaridade
e a previsibilidade de uma viso do mundo tal como o viam os fundadores da educao
comparada e da educao em geral. O texto mais recente nesse acalorado debate o
ensaio de Epstein e Carroll Abusing ancestors: historical functionalism and the
postmodern deviation in comparative education (EPSTEIN; CARROLL, 2005).
Trs anos antes (2002), Ninnes publicou seu artigo Origin stories and the discursive
constitution of comparative education na Universidade de Stanford, Estados Unidos.
Em 2005, Paulston desenhou seus mapas definitivos, referindo-se especificamente a
essa coliso entre as culturas do conhecimento e da academia. Esses mapas sero
explicados mais adiante neste captulo.
Em seu trabalho, Ninnes interrogou as histrias de origem da educao
comparada e traou (e tambm deslocou) o discurso dominante nessa rea
utilizando a anlise crtica do discurso (ACD) no exame de textos e publicaes
que esto sendo usados para contar a histria da educao comparada (NINNES,
2002). Em 1994, Paulston apresentou comunidade da educao comparada e da
teoria educacional em geral um mapa das diversas perspectivas existentes no campo.
Ao faz-lo, introduziu tambm um modo particular de focalizar a teoria e a pesquisa
mais inclusivo do que exclusivo em relao s vrias comunidades de conhecimento
em educao comparada. Dessa forma, Rolland Paulston conseguiu destacar
importantes envolvimentos da rea com a multiplicidade e a diferena. As
representaes sobre o conhecimento continuaram a mudar e a desenvolver-se nos
estudos de educao comparada, como demonstra o mapeamento do campo
elaborado por Paulston (2004).
Estes ainda so tempos de disputa. Antigas ortodoxias esto sendo questionadas
enquanto conflitos locais se avolumam em guerras disciplinares, ainda que a
649
academia j no seja mais dividida entre o cientfico e o no cientfico pelas antigas
batalhas. Acima disso, crticas do nascimento das cincias sociais apontaram que
os iluministas, com toda a sua elegncia e beleza da razo e da ideologia
humanitria, moldaram uma sociedade hostil s diferenas sociais e s culturas no
ocidentais (vistas tambm como culturas do conhecimento no cientficas), e
provocaram o efeito social indesejvel de promover uma intolerncia rgida em
relao diversidade humana, e de inculcar diferenas sociais em indivduos e
grupos (SEIDMAN, 2004). Isso no significa que diferenas sociais no fossem
afirmadas em indivduos e grupos muito antes que o Iluminismo tivesse qualquer
coisa a ver com isso, em razo de categoriais religiosas ou sociais, separando seitas,
castas, homens, mulheres, e assim por diante. No discurso educacional, entretanto,
como talvez em outros aspectos da construo da identidade, ainda estamos lutando
por relquias sagradas, por nossas pequenas ou grandes histrias. Enquanto algumas
formas de conhecimento forem consideradas mais vlidas ou mais valiosas do que
outras, sempre existir a dissonncia de debates cidos a respeito da validade e da
tica de uma teoria contra a outra.
Durante muito tempo nos envolvemos, nesse campo, em diversas maneiras no
harmnicas de contar histrias educacionais e sociolgicas um debate que
recentemente se tornou tenso e aguerrido, com a incluso das teorias ps-iluministas
(ps-modernas, ps-estruturais, ps-coloniais, entre outras), cuja defesa ou
condenao levou os envolvidos no campo a alinhar-se de um lado e de outro de
uma dicotomia terica divisria. Sugiro que se trata de uma diviso artificial: opor-
se s histrias universais da sociologia moderna no implica oposio cincia
emprica ou ideia de que as cincias humanas podem criar um mundo melhor.
Implica, no entanto, considerar que o privilgio atribudo verdade cientfica acima
de todas as outras limita as opes epistemolgicas e a compreenso integral da
diversidade humana. O abandono de divises dicotmicas sugere tambm que a
compreenso da condio humana na sociedade seria mais favorecida desde que no
fosse descartada a promessa de uma explicao das realidades sociais, mas que suas
lgicas de verdade e de progresso social fossem substitudas por lgicas de justia
social e reflexividade moral crtica, colocando genealogias e narrativas no lugar de
comparaes de modelos e funes. No entanto as comunidades acadmicas
continuam investidas de posturas tericas opostas associadas a poder, prestgio,
sano institucional, ego pessoal ou outras razes, conservando a divisibilidade de
culturas de conhecimento diversificadas. A diviso terica particularmente
prejudicial para os estudantes do campo de estudos de educao comparada, mas
tambm poderia ter o efeito mais amplo de circunscrever pesquisas que tm
implicaes diretas para indivduos e instituies que planejam e implementam
decises de polticas baseadas em pesquisas educacionais, especificamente em
pesquisas na rea de educao comparada. A lgica binria e o territorialismo na
academia tambm servem para dizimar nossa simples (e complexa) humanidade.
Mehta 650
Este ensaio de compreenso procura ter uma viso mais ampla do que a viso
conflituosa, e procura encontrar a paisagem que privilegia e atribui poder
aprendizagem, e no ao territrio. Dessa forma, aqueles que esto envolvidos na
modelagem de opes ontolgicas podem engajar-se primeiramente na prtica de
desaprender (um termo cunhado por Heredero [1989], no contexto de conscincia
social), aprender e reaprender em outras palavras, reflexividade , um termo que
faz referncia prtica de compreender um texto por meio de sua prpria
construo, ou compreenso do pesquisador por meio da possibilidade de
construo de suas prprias histrias. Ao faz-lo, utilizo os mapas e a ltima
pesquisa de Rolland Paulston para identificar e navegar por pequenas e grandes
histrias rumo a uma metodologia comparativa que inclui o processo pelo qual
essas histrias so construdas e tornam-se pequenas ou grandes; e como mostrou
Paulston em seus mapas, o processo pelo qual as narrativas se veem e se situam
reciprocamente em uma rede inter-relacionada de conexes. Utilizando mtodos
de mapeamento e interpretaes da ACD, meu ensaio leva adiante a discusso de
como fazer o mltiplo (mapear as mltiplas perspectivas de conhecimento), tanto
como metanarrativas quanto como mininarrativas, em particular, combinando uma
modalidade de ACD e a cartografia social ps-moderna em uma pedagogia para
os estudos de educao comparada. Para aqueles que sofrem de fadiga da linguagem
ps-iluminista, permitam-me dizer que esse (simplesmente) um exerccio de
criao da possibilidade de mais opes de linguagem e de registro, por meio das
quais ser possvel descrever nossos diversos mundos e pontos de vista. Nosso
ambiente acadmico globalizado, interconectado e conflituoso, de atividades
acadmicas e instituies, permite examinar as vrias guerras de ideias e desiluses,
e perguntar: ao final do processo de contestao e desacordos, o que serve aos
propsitos de uma comunidade de aprendizagem e ensino?
Grandes e pequenas histrias
McCarthy e Dimitriadis problematizam a organizao do conhecimento na
prpria escolarizao posterior era industrial:
contra a mar [...] de correntes de mudana, no entanto os pensadores educacionais da linha
dominante [...] tenderam a definir uma linha divisria ntida entre o currculo escolar estabelecido
e o mundo fervilhante de multiplicidades que floresce na vida cotidiana dos jovens alm da escola
(McCARTHY; DIMITRIADIS, 2001, p. 2).
E apontam um dos problemas de excluir algumas histrias dos conjuntos de
conhecimentos destinados a ensinar e instruir. Sob as lentes da genealogia, quando
se adere a vises binrias, so concebidos dois conjuntos de conhecimento distintos:
um deles com opinies e teorias dissidentes, que podem ser excludas de outros
conjuntos de conhecimentos, ou rejeitadas por eles; e outro, que inclui crenas locais
e ontologias heterogneas que so mutveis e transgressivas. Nesse impasse entra em
Pequenas e grandes histrias 651
jogo a exibio de autoridade e de poder construindo o discurso do conhecimento
legtimo, acadmico ou oficial, admitido como conhecimento e excluindo como
no conhecimento o conjunto alternativo de conhecimentos, em seu sentido
genealgico; escolhendo uma cultura de conhecimento acima das muitas outras.
Mininarrativas (pequenas histrias locais, experienciais, subjetivas e disruptivas,
transgressivas ou questionadoras de metanarrativas) e metanarrativas (grandes
histrias globais, tericas, objetivas e que excluem pequenas histrias) tornam-se
ento discursos que se excluem mutuamente. Essa bifurcao tem efeitos
particulares sobre o processo mais amplo de pesquisa e compreenso. Em primeiro
lugar, vozes so emudecidas medida que lutam para fazer parte de um discurso
dominante, e verses dessas histrias se perdem, ou so traduzidas, medida que
se tornam parte do discurso visvel (de pesquisa, de descrio metafrica densa ou
sociolgica, de polticas, e assim por diante). Em segundo lugar, ocorre o que
chamo de problema invisvel (invisvel, uma vez que houve supresses): negar aos
estudantes de questes educacionais uma viso mais plural um problema
importante em um campo que baseia sua identidade no transcultural e no
multidisciplinar. O problema das supresses ocorre entre linguagens e identidades,
entre experincias e lutas. Defrontamo-nos ento com o problema de criar
problemas; de como as questes so construdas, e a lgica explicitada quando
de fato esto ausentes orientaes de conhecimento. Enfrentamos tambm
problemas de incluso, o que deve ou no deve ser includo; o que vale ou no
como conhecimento, o que ento se torna legtimo no discurso.
Grandes e pequenas narrativas
Grandes histrias, ou metanarrativas, so ideologias tericas totalizadoras, ou
histrias universais. Mininarrativas, ou pequenas histrias, so especificidades,
antiteorias subjetivas e onipresentes (todos tm sua prpria pequena histria).
Quando plantada (SOMMERS, 1999) em um cdigo binrio que estabelece um
sistema de regras de excluso e envolvimento por exemplo, naturalismo social,
ou valores religiosos , qualquer narrativa pode tornar-se metanarrativa. O cdigo
binrio transforma ento a narrativa em uma fora mais potente de autoridade e
poder, dando-lhe uma sustentabilidade naturalizada ou divina diante de evidncias
contrrias. Isso significa tambm que h uma oposio intrnseca na diviso binria,
que torna sua alternativa algo indesejvel, contrria ao conjunto natural ou
verdadeiro de regras no qual a metanarrativa est enraizada. Por exemplo, a
metanarrativa do Iluminismo de tal forma naturalizada como um estado do ser
social que passa a ser suficientemente monoltica para gerar qualquer nmero de
teorias relativas necessidade natural de aprimoramento da sociedade, sustentando
a alegao de que, na verdade, essa uma aspirao universal. Meu ponto aqui no
demonizar o desejo subjacente s metanarrativas, ou demonizar qualquer narrativa
em relao a esse desejo. Minha inteno destacar a parte do processo de formao
Mehta 652
de metanarrativas que se torna internalizada, entrincheirada e assumida como mitos
verdadeiros a respeito do estado da sociedade ou dos indivduos nela inseridos. No
ensaio em que retraa a construo de uma metanarrativa, Sommers sugere que,
quando se tornam metanarrativas, as narrativas no podem ser facilmente
desestabilizadas. Por estarem baseadas em uma lgica binria, produzem dois efeitos
importantes: criam e mantm fronteiras de incluso e excluso, tornando-se vigias
epistemolgicos de fronteiras (SOMMERS, 1999, p. 145), em que culturas de
conhecimento baseadas nesse esquema de conhecimento fundacional, ou lgica
binria, tornam-se as mais vlidas, e aquelas que se baseiam em lgica contingente
so consideradas menos vlidas. Dessa forma, as culturas de conhecimento so
construdas como oponentes e mutuamente excludentes.
Sugiro que as pequenas histrias frequentemente questionam as metanarrativas,
so plurais e locais, e s vezes referidas como discurso subversivo quando aparecem
em oposio metanarrativa. Mini (pequenas) narrativas questionam a autoridade
de uma metanarrativa e so, em geral, o espao de revelao das limitaes da teoria.
Andreas Musolf (2006) chama as pequenas histrias de conceitos-fonte, e analisa
sua organizao em mininarrativas na construo de debates sociais. Mininarrativas
so os veculos teis empregados nos estudos sociolgicos em benefcio de um
pesquisador que se envolve na construo do padro dessas histrias incipientes,
ou, segundo Conle, narrativas experienciais (CONLE, 1992, p. 165-190), contra
uma estrutura conceitual ou, em outras palavras, uma grande histria de escolhas.
No entanto, pequenas histrias so o que seus proponentes dizem que so, e
permanecem desconhecidas at que sejam trazidas para o domnio pblico. Nesse
dunbar, a retomada dos mapas de culturas do conhecimento de Paulston em
grandes e pequenas histrias oferece uma disrupo bem-vinda: todas as histrias
so mapeadas como textos, contando um tipo de histria especfica, que, portanto,
tem determinados efeitos e implicaes. Ainda mais importante, o mapa fornece
um caminho para que os textos falem um com o outro, e as histrias encontrem
conexes. Para um estudante que se defronta com alegaes concorrentes de
verdade e poder, tem valor inestimvel o fato de ser capaz de ver essa paisagem
como um sistema de interaes, que pode ento ser novamente mapeado, de forma
a alterar a dinmica ali apresentada. Ao final, trata-se da necessidade de escolha de
uma linguagem alternativa, de acesso alternativa e da capacidade de elaborar o
prprio registro nas linguagens das metas e das mininarrativas.
Paulston elaborou seu mapa definitivo para o Congresso Anual de 2004 da
Sociedade de Educao Comparada e Internacional (Cies), qual no pde
comparecer por motivo de sade, mas que ofereceu indicaes ricas e geradoras de
estudos futuros em educao comparada. A seo a seguir dedicada ao mapa que
ele desenhou mo (aqui reproduzido eletronicamente), acompanhado por minha
leitura desse mapa e de suas possibilidades para a elaborao de uma pedagogia
diferente para estudos de educao comparada.
Rolland perguntou a si mesmo: de que forma devemos praticar nossa arte
comparativa nestes tempos de heterogeneidade e mudanas tumultuadas? At o
momento, foram apresentadas diversas opes. Uma delas agarrar-se s verdades
eternas de nossos pais fundadores. Outra abraar e privilegiar as diferenas
culturais de outros. E h tambm aqueles que simplesmente evitariam a questo,
utilizando uma forte dose de rigor cientfico e talvez, de tapa-olhos culturais. Por
outro lado, eu gostaria de argumentar em favor da reinscrio de todas as grandes
histrias em um espao, ou campo, de pequenas histrias. Esse desvio
epistemolgico e ontolgico em relao a uma lgica binria de excluso oferece a
possibilidade de uma representao cartogrfica mais diversificada e interativa de
nosso campo. Assim, os debates sobre perspectivas de construo de conhecimento
podem ser mapeados em redes de diferenciao abertas a outros atores e a outras
histrias possveis, o que no significa argumentar em favor de uma posio ou de
uma linguagem neutras por meio das quais comparar as diferenas. Todas as
escolhas tericas oferecem uma viso de mundo em seus prprios termos, e todas
podem ser criticadas a partir da posio de outra teoria. Podemos, por exemplo,
insistir na ortodoxia e na absoluta validade de nosso ponto de vista, e tentar excluir
outras vises como desviantes. Ou podemos adotar a grande recusa de Clifford
Geertz imposio de uma nica histria reducionista sobre a maravilhosa
diversidade de compreenses humanas. Ao final da longa estrada acadmica,
escolho reunir-me queles que, voluntariamente, tentam o que pode parecer uma
tarefa impossvel: reconhecer a parcialidade de sua prpria histria (e na verdade,
de todas as histrias) e, ainda assim, cont-la com autoridade e convico
(SCOTT, 1991, p. 42-43), situando-a ao mesmo tempo no campo de debates da
educao comparada. Dessa forma, comeamos a visualizar de que modo nosso
campo pode ser entendido como uma representao, um retrato de nossa
complexa realidade multidimensional (PAULSTON, 2004).
O mapa de Paulston (reproduzido nas pginas seguintes) mostra a diviso
ontolgica que separa os espaos onde possvel a emergncia de pequenas histrias
e, ao mesmo tempo, ilustra as condies dessa possibilidade.
O mapa de Paulston descreve e situa cinco gneros discursivos em termos de
valores nucleares, ontologia, epistemologia e foco disciplinar. Os gneros de
discurso escolhidos aqui so o ideogrfico, o nomottico, o etnogrfico, o agnstico
e o cartogrfico, explicados integralmente na tabela de atributos de gnero que
acompanha o mapa (Tabela 1). Pode ser til para os leitores imaginar texto como
narrativa escrita ou falada com seu incio especfico, seus eventos presentes
(meio) e seus fins, desenlaces ou concluses que ajustam a narrativa ou sua viso
de mundo a uma cultura de conhecimento particular.
Embora o mapa apresente constructos opostos de conhecimento, estes no esto
necessariamente em oposio, a menos que os sistemas de valores dos narradores
(mapeadores) sejam construdos de forma a ser opostos. Eu sugeriria que a natureza
Mehta 654
circular do mapa de culturas do conhecimento mostra tambm o que est excludo
da narrativa de cada um quando esta aparece ao lado de outra. Assim, o mapa inicia
um dilogo ou um multilogo (engajamento em comunicao em mltiplos nveis),
na direo de um desaprender e reaprender, medida que se mapeia novamente e se
interroga o prprio mapa, e que se d o envolvimento com outras narrativas, porque
o outro est agora em um discurso relacional comigo. Espera-se que o mapa e suas
coordenadas provoquem seu prprio debate. Para fins deste ensaio, esse mapa levou-
me a reconfigurar minhas prprias posies tericas e a repensar minha prpria
cultura do conhecimento. Um comentrio sobre possveis modalidades pedaggicas
para o campo da educao comparada finaliza este ensaio sobre compreenso.
Um original do mapa reproduzido aqui pode ser encontrado na coleo
University of Pittsburgh Occasional Papers (EUA) (Figura 1).
Fazendo o mltiplo: de que forma a cartografia social ps-
-moderna e a anlise crtica do discurso atuam em conjunto
Persiste a pergunta sobre como operacionalizar multiplicidade e subjetividade.
Sugiro uma modalidade chamada multilogo, que constitui uma srie de temas
pedaggicos. No nvel do texto, a ACD focaliza contextos sociais, histricos e
polticos do discurso. Essa escola de pensamento examina as relaes entre
discursos, os efeitos do discurso sobre a subjetividade humana, e de que forma
poder e conhecimento circulam por meio desses efeitos (FOUCAULT, 1980).
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Fig1. Mapa em estilo alexandrino comparando espaos de conhecimento e gneros de investigao no discurso
da educao comparada
Fonte: Paulston (2004)
Ver no Apndice A os minicnones que constroem cada gnero
Segundo Foucault e Derrida, nos escritos de Luke, a linguagem e o discurso
no [so] meios transparentes ou neutros para a descrio e a anlise do mundo social [...]
(Foucault) refere-se de forma mais geral a palavras-chave e a afirmaes reiteradas que so
recorrentes em textos locais de todos os tipos. Essas afirmaes aparecem intertextualmente ao
longo dos textos, e compreendem padres familiares de conhecimento e prticas disciplinares e
paradigmticos (LUKE, 1999, p. 163).
Derrida questiona se interpretaes confiveis so de todo possveis, uma vez
que todos os textos so polissmicos (o jogo dinmico de diferenas no qual
significados mltiplos, imprevisveis e idiossincrticos podem ser atribudos por
mltiplos leitores em mltiplos contextos sociais). Assim, na cartografia social,
texto passa a ser narrativa. Os mltiplos usurios do mapa podem remapear,
recontar seus textos em relao s outras narrativas nele includas.
Assim sendo, a ACD parte de certas suposies de assimetrias sistemticas de
poder e recursos entre locutores e ouvintes, leitores e escritores, que podem ser
associadas a seu acesso desigual a recursos lingusticos e sociais (LUKE, 1999, p.
167). Fairclough e Wodak (1997) avanam na elaborao da tarefa da ACD como
simultaneamente construtiva e desconstrutiva. Segundo Fairclough e Wodak, o
momento de desconstruo da ACD provoca uma disrupo na dinmica do poder
de eventos textuais e verbais, e problematiza os temas desses eventos. Em sua tarefa
construtiva, a ACD oferece recursos para que os estudantes analisem criticamente
as relaes sociais, distribuindo os recursos do discurso em um processo equitativo.
De acordo com uma reviso da literatura de ACD por Peter Ninnes (NINNES,
2002), a anlise crtica do discurso pressupe que, por meio da linguagem, discursos
so formas de prtica social e so constitudos dialeticamente no interior de
situaes sociais, que tambm so constitudas por eles em um processo recproco.
Ninnes demonstra como o discurso tem efeitos materiais que podem modelar,
reproduzir, romper e reconfigurar relaes de desigualdade e, portanto, uma
forma de ao social. No tratamento de material textual (palavra escrita), a ACD
utiliza em alguma medida mtodos lingusticos funcionais sistmicos. Como
argumentam Halliday e Hasan, o emprego de caractersticas lxicas e gramaticais
dos textos cumpre trs funes:
No nvel do campo: os textos representam e retratam o mundo natural e social
No nvel do contedo: os textos constroem e efetivam relaes sociais
No nvel do modo: os textos desenvolvem convenes identificveis em mdias particulares
(HALLIDAY; HASAN, 1989).
O campo tambm representa os textos, como palavra falada e escrita, como
vises de mundo particulares e selecionadas ou posies sujeitos. As relaes podem
ser entendidas como posies de leitura que o texto estabelece como relaes sociais.
Por meio de seu modo de estabelecimento de posies de leitura, os textos podem
posicionar os leitores, situando-os em relaes identificveis de poder e atuao
diante do texto.
Na ACD, as posies sujeitos (dos textos) tm analisado normalmente
pressupostos culturais da macroestrutura textual, focalizando tradies escolhidas
relativas a valores, ideologias, vozes e representaes. Essas tcnicas permitem que
o texto seja analisado de forma a demonstrar como estruturam e estipulam relaes
sociais entre sujeitos humanos e como constroem relaes diferenciais de poder e
de atuao entre leitores e escritores, entre estudantes e livros didticos (LUKE,
1999, p. 170). Nessa perspectiva, os discursos tambm podem ser vistos como
reconstitudos discursivamente pelos prprios discursos que foram utilizados para
limit-los e dividi-los. Dessa forma, devido atuao repetida dos estudantes e dos
professores sobre os textos do discurso, estes, em ltima instncia, esto nas mos
Mehta 658
daqueles que atuam sobre eles. Os tpicos da anlise, tal como sistemas de valores
e crenas sobre educao, ou reduo da pobreza, constituem aquilo que as pessoas
dizem ou pensam que (os tpicos) sejam (GAME; METCALF, 1996).
A ACD estuda, por assim dizer, a malha interpretativa do que dito, do que
no dito e do que no pode ser dito no texto e na fala. Esse mtodo focaliza as
condies especficas sob as quais so propostas e sustentadas alegaes sobre
realidade, verdade e conhecimento, e as condies sob as quais determinados
discursos e discursos implcitos so considerados mais dominantes do que outros.
Em certo sentido, a ACD torna-se um processo-chave na criao de um mapa
elaborado por mltiplos usurios, como o passo fundamental no sentido de
estabelecer as coordenadas do mapa.
Foucault descreveu de que forma alguns discursos, e no outros, tornam-se
proeminentes em contextos particulares, as condies dessa proeminncia e de sua
manuteno, e as relaes de poder entre seu funcionamento recproco e sua
transformao, seja de forma independente, recproca ou correlativa (FOUCAULT,
1972). A ACD permite questionar os discursos perguntando de que maneira os
diversos textos simblicos, escritos e falados constituem e definem o conhecimento,
o aprendiz, o educador, as identidades acadmicas e institucionais no interior de
relaes de poder e de condies scio-histricas por meio das quais esses discursos
se manifestam. As ACD no se ocupam apenas do contedo dos documentos, mas
tambm do processo de seu desenvolvimento e resultados.
O desafio de mapear a multiplicidade seria enfrentado quando h mais de um
participante trabalhando na criao de um mapa de constructos de conhecimento.
Como assinala Paulston, o mapeamento reconhece e padroniza diferenas.
Uma mudana de direo espacial nos estudos comparativos focalizaria menos teoria formal e
alegaes concorrentes sobre verdades, e mais a forma pela qual conhecimentos contingentes
podem ser vistos como incorporados, construdos localmente e reapresentados como
posicionamentos opostos, mas complementares, em campos em transformao (PAULSTON,
1996, p. xvii).
Paulston apresenta um esquema geral do processo de mapeamento em seis estgios:
1. Escolha de questes e debates a serem mapeados.
2. Escolha da variedade dos textos que constroem esses debates.
3. Realizao de leitura minuciosa e macroanlise desses textos (ou narrativas).
4. Identificao da diversidade de posies na mescla intertextual.
5. Compartilhamento: Paulston recomenda que sejam identificadas comunidades
textuais que compartilham modos de ver e de comunicar a realidade, e suas
localizaes no mapa. Podem-se tambm encontrar diferenas.
6. Remapeamento: o ltimo ponto e, na minha opinio, o mais importante no
processo de mapeamento no que se refere pedagogia a recomendao de
Paulston de que o mapa seja testado com os indivduos ou as comunidades de
conhecimento em questo, e que, na sequncia, seja redesenhado da forma
desejada, e/ou que as interpretaes conflitantes do mapa sejam compartilhadas.
O processo de mapeamento requer a escolha das coordenadas segundo as quais
sero mapeadas as diversas histrias contadas pelo texto. Isso pode ser negociado
entre diferenas e similaridades, que tambm podem divergir entre si, levando ao
remapeamento. A ACD pode entrar no processo de mapeamento a qualquer
momento e com qualquer narrativa, cuja anlise alteraria seu lugar no mapa.
Multilogo
O conceito de multilogo, cunhado por mim, questiona a ideia de que a
pedagogia da diferena s pode ser elaborada na sala de aula. Ao final, o espao
mais fluido pode ser encontrado fora dos espaos tradicionais (como as salas de
aula), talvez em verses, no espao virtual, de uma combinao de ACD (que
utiliza a linguagem para desconstruir o discurso), de mtodos ps-modernos de
mapeamento (que mobilizam o posicionamento e o arranjo dos atores que optam
por entrar no discurso), e de outras ferramentas de crtica e representao
orientadas para o processo. O conceito de multilogo amplia os contextos
pedaggicos de construo do significado, da sala de aula para qualquer ambiente
no qual esteja representado um espao comum e/ou diferente. Toma os conceitos
de dilogo e os multiplica de forma que possa ocorrer a criao de um mapa
interno e externo, bem como a capacidade de compartilhar e discutir as diferenas
que esses mapas manifestam. A meu ver, o espao comum que representa o
discurso do mapeamento como grupo, oferece os meios para transformar
coordenadas ontolgicas e epistemolgicas e introduzir novas coordenadas. Assim,
os atores do discurso devem estar engajados na construo de uma forma
profundamente significativa de criar conhecimento, ou talvez at mesmo de
resoluo de problemas, de um modo que permita a expresso pessoal, bem como
a interao coletiva com outros no discurso.
Rolland Paulston assumiu como obra de sua vida a construo e a reconstruo
de perspectivas de conhecimento, para que sejam ou venham a ser cada vez mais
reflexivas e inclusivas. Indo alm dos debates conflitantes entre modernos e ps-
modernos, ortodoxias e heterodoxias, o autor olhou para o futuro do trabalho
acadmico internacional em relao a sua heterogeneidade: redes e sinergia. Isso
uma manifestao da crena em mltiplas realidades, com espao para grandes e
pequenas histrias, multidimensionais, complexas, mutveis e incorporadas, em
que relaes intertextuais assumem o que as metanarrativas omitiram. Dessa forma,
passamos de histrias compartilhadas e isolacionistas as grandes histrias dos
sistemas nacionais e dos movimentos sociais, e interrupes de pequenas
divergncias e outras histrias, ou mininarrativas para um processo de sinergia e
um discurso em contnua transformao.
Mehta 660
O multilogo opera sob a seguinte estrutura conceitual:
Preocupao com alteridade e com criao de alteridade, como conceitos
construtivos e destrutivos.
Reconhecimento da existncia simultnea de mltiplas vozes.
Vis agudo e autoconsciente em favor da habilitao de vozes inseguras e
silenciadas.
Reconhecimento da existncia de um estado de intermediao, hibridao,
transies ou transitologias e movimento em todas as narrativas, e culturas do
conhecimento.
Reconhecimento de que desconstruo e reconstruo, arranjo e fluidez so
desejveis e atribuem poder em um processo de aprendizagem.
Reconhecimento da existncia e dos efeitos do poder.
Reconhecimento dos limites de cada histria: todo conhecimento parcial e
construdo na interao do leitor com o texto, bem como entre comunicaes
mltiplas.
Reconhecimento de que tudo perigoso, e de que a capacidade de envolvimento
reflexivo em todos os nveis mantm a gerao de foras conectivas, ao invs de
foras estticas e silenciadoras.
A combinao de ACD e cartografia social ps-moderna oferece um caminho
para a operacionalizao de uma espcie de multilogo. Segundo a teoria literria
de Mikhail Bakhtin, na dcada de 1920, toda emisso dialgica, no sentido de
que antecipa a resposta do interlocutor, e orienta-se para uma nova resposta. Ou
seja, por meio da linguagem somos definidos por nossa relao percebida com
outros. Bakhtin escreveu sobre a conectividade intrnseca das relaes temporais e
espaciais em situaes cognitivas, e de criao de significados. Entretanto foram
Foucault e Lefbvre (1974) que privilegiaram o espao em relao ao tempo,
assinalando o fim da histria desespacializada. Em Seeking passage: post-
structuralism, pegadogy, ethics, Rebecca Martusewicz descreve a ideia de rudo
proposta por Serras (frequentemente descartada em tantas pequenas histrias):
Serras escreve sobre o rudo belo, ou o emprico excessivo de cada texto e de
cada demanda por conhecimento, nos espaos de significaes que escapam
captura da representao (MARTUSEWICZ, 2001, p. 13). Se a investigao for
to configurada pedagogicamente a ponto de incluir esse ruidoso terceiro por meio
de um processo de multilogo, como possvel com o processo de mapeamento,
h um espao talvez muitos espaos aberto ao conhecimento dentro do
emprico excessivo. De fato, isso poderia abrir o discurso para outras formas e
outros significados potenciais para o processo criativo de aplicao de todas as partes
plurais do aprendiz individual, para o desejo eclipsado ou suprimido, e para a
compreenso da condio humana, nos contextos pblicos e privados de criao
de conhecimento.
Alm do ps-moderno: guisa de concluso
Os temas ps-modernos so teis na pedagogia porque modificam todo o
paradigma com o qual se abordam os conhecimentos, e ao mesmo tempo destroem
o sistema de estabelecimento paradigmtico de fronteiras. Stronach e McLure
(1997) demonstram de forma muito eficaz de que forma uma releitura da pesquisa
educacional ou talvez seu desfazimento no s rompe com a prtica de
estabelecimento e manuteno de fronteiras, como tambm faz emergir novos
insights em pesquisas antigas. Nesse sentido, as pedagogias ps-modernas so tanto
micro quanto macro: micro, por ocupar-se de pequenos detalhes das relaes de
pesquisa; e macro, por ocupar-se dos efeitos e das aes e influncias que se situam
fora e alm desses detalhes.
O ponto forte dos estudos de educao comparada talvez esteja na capacidade
(ou possibilidade) de permitir diversidade no campo para de fato inform-lo.
Afinal, uma coisa apresentar diferenas em conceitos e teorias, e outra muito
diferente operacionaliz-las na pesquisa do campo. A apresentao de teorias pode
significar que estas so apresentadas como espaos distantes, estticos, a serem ou
no utilizados dependendo do contexto definido. Meu argumento foi no sentido
de apresentar uma multiplicidade de pontos de vista que permitem um processo e
tambm a interferncia de atuao pessoal (seja do professor, do aprendiz ou do
Outro), e que permitem ainda a possibilidade de movimento, de relaes, talvez
de tecido conectivo. Tal como a ACD e a cartografia social ps-moderna, o
multilogo aborda os efeitos no estudados do poder dentro de um paradigma de
conhecimento experiencial (quando o mapeamento se d como uma investigao
do desejo), permitindo que todos os atores se posicionem em um discurso de forma
autoconsciente. Em ltima instncia, o multilogo rompe a barreira e a relao de
poder entre instrutor e instrudo, envolvendo ambos no processo de aprendizagem.
Somente um coletivo pode produzir um modelo operativo de multilogo, e isso
sugere uma fase seguinte nas formas tradicionais de fazer pesquisa. Em certo
sentido, essa fase tem incio com um reajustamento de valores, como uma
pedagogia invisvel, um processo iniciado antes que ocorram a manifestao
(mapeamento) de histrias e a aprendizagem compartilhada (remapeamento).
Graas ao trabalho de Rolland Paulston, e s extensas interpretaes de ACD
feitas por Peter Ninnes e outros, tornou-se possvel olhar atravs das excluses
rgidas das metanarrativas e das marcantes subjetividades das mininarrativas, e
depois para alm delas, na direo de processos que ilustram conectividades
possveis (ao invs de divises estticas) entre essas escolhas ou culturas de
conhecimento, bem como sua dependncia recproca. Para um estudante que tenta
contar uma histria ou um conjunto de histrias em um espao onde se compete
por validaes de vrios tipos, trabalhar por meio do texto e de mdias visuais,
espaciais, pode oferecer uma rota de escape e uma afirmao pessoal diante da
censura monoltica da legitimao acadmica. As reaes daqueles que pensavam
Mehta 662
que devemos conter e disciplinar o campo sob a forma de uma comunidade mais
segura e previsvel certamente compreendem que no h caminho de volta, porque
o passado nunca foi esttico, e porque os contedos, as pessoas e os lugares da
educao comparada so diversificados. A comunidade de estudiosos da educao
comparada est globalmente engajada, seja em conflito ou em harmonia. Na
verdade, a identidade da maioria deles plural em termos culturais, tnicos e talvez
at mesmo ticos.
assustador pensar nas histrias inimaginveis que aguardam representao;
mapear o inimaginvel imprevisvel, desconfortvel. Tomando Rolland Paulston
e Peter Ninnes por modelo, quero propor o desafio de permitir que os processos
autoconscientes e tendenciosos de multilogo passem a ser uma escolha
metodolgica, e no uma escolha de consolidao terica com o objetivo de tornar-
se um mtodo. Dessa forma, a teoria passa a ser um veculo rumo a desenlaces
imprevisveis da pesquisa. Dito de forma simples, preciso comear de algum lugar,
que ser necessariamente e reconhecidamente mope e limitado, mas intensamente
subjetivo e ntimo, portanto inestimvel. Depois, na conceituao de Paulston,
continuamos a pensar sob a perspectiva de um mapa circular e simplificado,
tornando o ponto de partida de pesquisa apenas vestigial em sua linearidade,
focalizando, no a finalizao (embora concluses venham a ser obtidas), mas a
continuao e a aprendizagem por meio do debate e do discurso. Ao final, sero os
estudantes de educao comparada que afastaro fronteiras de forma significativa,
mas somente se houver liberdade para assumir o impossvel, o subversivo e o
impensado, e a alternativa, qualquer que seja. No nvel mais superficial, isso
significaria a incorporao da reflexividade em cada evento de ensino, perguntando
a cada pesquisa: qual a alternativa? onde est e quem o invisvel?, como faz
Susan Star (1991) em seu ensaio sobre a Sociologia do invisvel, sendo capaz de
nomear alternativas conhecidas, e em seguida, permitir que outras possibilidades
nomeiem a si prprias. Isso no implica, de forma alguma, que o ps alguma
coisa seja a nova e deslumbrante direo que deveramos desejar seguir. Apenas
refora que no devemos permanecer merc de uma ou outra ortodoxia. No
entanto seria necessrio um esprito acadmico de muita coragem para colocar a
paisagem do contexto (o presente mltiplo), da histria (o passado mltiplo) e da
abstrao (os mltiplos futuros possveis) a servio da aprendizagem, acima do
atendimento da agenda ou do ego. uma direo conturbada, mas, acredito,
infinitamente criativa. Os defensores da obedincia aos textos sagrados podem faz-
lo devido previsibilidade do mtodo e da investigao. Se previsibilidade significa
estar a salvo, claro, fiquemos a salvo. No deveramos ento estar a salvo sendo
diferentes e divergindo, e no deveramos ter um espao seguro no qual incluir
essas diferenas? Como qualquer campo de investigao transcultural, a educao
comparada merece pelo menos isso.
Apndice A: De que forma se pode considerar que perspectivas
diversas de conhecimento modelam uma educao comparada
ps-fundacional (Rolland Paulston)
Um minicnone proposto para a perspectiva do conhecimento n
o
1
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75
EDUCAO COMPARADA EM DOIS
CONTEXTOS ASITICOS: UMA
JUSTAPOSIO E ALGUMAS QUESTES
Wang C., Dong, J. e Shibata, M.
Introduo
fascinante a diferena entre China e Japo na histria da educao comparada.
Evidentemente, os dois pases compartilham muitos aspectos de histria cultural,
principais sistemas de crenas e alguns aspectos de tradio governamental
(inclusive a tradio de premissas confucionistas a respeito de harmonia poltica e
social). No entanto as histrias individuais (mas que se sobrepem) dos dois pases
so acentuadamente distintas, e os levaram a direes radicalmente diversas em
vrios momentos do final do sculo XIX e ao longo do sculo XX.
possvel oferecer uma anlise justaposta sobre esses desenvolvimentos, mas,
paradoxalmente, escrever as histrias uma tarefa para o futuro: ser necessrio
muito trabalho para definir e discutir essas histrias de forma sria e comparativa.
J existe um grande volume de trabalhos sobre as vrias educaes comparadas
da Europa, ou da Europa e da Amrica do Norte. Certamente, com a reunio de
anlises individuais de educao comparada para diversos pases e sociedades
profissionais, comeam a ser compilados os tipos bsicos de informao que
permitem reflexo.
No entanto ainda estamos longe de apreender as sociologias e geografias
comparadas da educao comparada: de que modo se modificam ao longo do
tempo a forma e o estilo da educao comparada, sob o efeito de polticas e
sociologias de contextos especficos?
No temos certezas
Sugere-se, portanto, que essas histrias da educao comparada na China e no
Japo que aqui so simplesmente justapostas so indicativas de parte do trabalho
que ser preciso realizar no futuro. As histrias da educao comparada no Leste da
sia requerem definio e resgate. Essas breves anotaes so apenas um primeiro
passo, uma pista sobre questes no resolvidas, um esboo das formas pelas quais o
conhecimento a educao comparada se relaciona ao contexto social. Portanto,
como autores, optamos por apresentar nossos esboos separadamente.
671
Wang, Dong e Shibata
China: a evoluo da educao
comparada chinesa [Wang C., Dong, J.]
A maioria das anlises de educao comparada enfatiza a tradio
anglfona, mas a educao comparada tambm tem uma tradio importante
no Leste da sia.
Alguns acadmicos chineses de educao comparada afirmam que a educao
comparada chinesa passou por estgios de desenvolvimento semelhantes aos de
pases ocidentais (LI, 1983; CHENG, 1985; WU e YANG, 1999). A partir de
1949, a educao comparada chinesa foi fortemente influenciada pelas mudanas
polticas, sociais e culturais no pas, e seguiu um caminho acidentado.
O estgio da pr-histria
Na China Antiga, havia discusses sobre educao sob uma perspectiva
comparativa e, em estgios posteriores, difundiram-se artigos ou relatos de viajantes
sobre a educao estrangeira. Dificilmente se pode dizer que houvesse nesse estgio
algum estudo comparativo em educao. Durante o perodo da Primavera e do
Outono (770-476 a.C.), os registros histricos mostram que Confcio e Mncio
fizeram comparaes entre polticas, culturas e educao das dinastias Xia, Shang
e Zhou (WANG, 1999). No stimo sculo da dinastia Tang, as obras de Huang
Zunxiang Registros sobre o Japo e de Xuan Zang Registros sobre regies
ocidentais (602-664) apresentaram um quadro geral sobre a educao no Japo
e na ndia (LI, 1983; WU; YANG, 1999; WANG, 1999). Os intercmbios de
cultura e educao com pases vizinhos, como Coreia, Japo e ndia, remontam
dinastia Han (202 a.C.).
A introduo detalhada da educao estrangeira na China comeou nos ltimos
anos do sculo XVI e prosseguiu no sculo XVII, principalmente por meio dos
missionrios ocidentais, sob a forma escrita (LI 1983; WU; YANG, 1999). Os
sistemas educacionais, mtodos de ensino e histria da educao ocidental
tornaram-se cada vez mais populares na China, o que, no sculo XIX, resultou em
um grande e prolongado debate em todo o pas.
O estgio de descrio e emprstimo
A China tem uma longa tradio de 5 mil anos de cultura e civilizao. Nas
antigas dinastias, o complexo de superioridade cultural no campo acadmico
chins resultou em negligncia em relao ao estudo de culturas estrangeiras,
inclusive quanto educao. Foi somente com a Guerra do pio, em 1840,
quando foras estrangeiras industriais e militares abriram as portas da China para
o mundo exterior, que comeou a haver um autoquestionamento dos intelectuais
chineses quanto a buscar caminhos estrangeiros para a China em todos os
campos. A educao desempenhou um papel importante nesse aspecto.
672
Educao comparada em dois contextos asiticos
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, comeou nos crculos intelectuais
o debate de mbito nacional sobre o qu e como aprender e a tomar emprestado
as experincias estrangeiras, entre as quais a educao. Teve incio igualmente a
experimentao, na educao, de todos os estilos de vida e de prticas copiados de
sistemas educacionais estrangeiros. O debate sobre essncia chinesa,
funcionamento ocidental (Zhong Ti Xi Yong), que se baseava na noo de que
os orientais veneram Dao [a civilizao espiritual], e os ocidentais veneram
tcnicas (a civilizao material) chegou ao auge durante o Movimento de 4 de
Maio um novo movimento cultural. At certo ponto, tratava-se de um
movimento contra a tradio, anticonfucionista. A recusa a tudo que fosse
estrangeiro era tomada como um dos maiores obstculos que impediam o progresso
da China na direo da modernizao. Em resposta, foi formulada a estratgia de
Democracia e Cincia Ocidental. Durante esse perodo, a educao comparada
conquistou reconhecimento gradualmente dentro do campo mais amplo de estudos
educacionais (CHENG, 1985; WU; YANG, 1999).
Diversos artigos, livros traduzidos e at mesmo materiais de ensino de carter
descritivo e introdutrio sobre educao estrangeira foram publicados e adotados.
A primeira publicao realmente sobre educao comparada aparece j em 1901
(final da dinastia Qin), em uma revista intitulada Educao mundial. No mesmo
ano, foi adotado um compndio de ensino em quatro volumes, que introduzia a
educao (praticada) por Alemanha, Frana, Estados Unidos, Gr-Bretanha e Japo,
desenvolvido pelo departamento provincial de educao de Hubei. Outra
publicao, organizada por Lu Feikui, em 1911 (LI 1983; CHENG, 1985), foi o
Status quo da educao mundial. As trs publicaes deram incio aos estudos
comparativos nesse campo. Nos anos seguintes, foram publicados mais de 40 livros
de educao comparada, organizados ou traduzidos por acadmicos chineses. Luo
e Wei traduziram o trabalho de Kandel sobre educao comparada (CHENG,
1985; WU; YANG, 1999). A publicao introduziu na China a metodologia de
educao comparada, amplamente adotada por acadmicos chineses desse campo.
Nesse estgio, todas as publicaes sobre educao comparada focalizavam
principalmente a introduo da educao ocidental, ao lado dos achados de
pesquisas da educao comparada ocidental.
O estgio do estudo profissional
O termo comparativa encontrado pela primeira vez em um livro intitulado
Educao na Alemanha, Frana, Gr-Bretanha e Estados Unidos sob uma
perspectiva comparativa, organizado por Yu Ji em 1917 (LI, 1983). Seu principal
fundamento foi um trabalho semelhante de um acadmico japons, no tendo
praticamente nenhuma contribuio adicional do prprio autor. O verdadeiro
incio da pesquisa em educao comparada ocorreu depois do Movimento de 4 de
Maio de 1919, com a introduo da educao russa e palestras de diversos
673
educadores norte-americanos, como Dewey, Monroe, Michael etc., tambm muito
influentes no campo da educao (WANG, ZHU; GU, 1985).
Esse perodo do estudo comparativo pode ser representado por quatro livros
que constituem os trabalhos mais importantes e influentes nesse campo, escritos
por Zhuang (1929), Zhong (1935), Chang (1936-1937) e Luo (1939) (CHENG,
1985; WU; YANG, 1999). Os livros baseavam-se na anlise comparativa da
educao ou dos sistemas escolares em uma ampla gama de pases, com anlises
detalhadas sobre educao de diferentes tipos e nveis na Alemanha, na Frana, na
Gr-Bretanha e nos Estados Unidos.
A publicao do trabalho de Zuang Anlise comparativa da educao em
diversos pases resultou na criao de um curso obrigatrio de educao
comparada na Universidade Normal da China e nos departamentos de educao
das universidades (LI, 1983).
Os trabalhos de acadmicos chineses nesse estgio podem ser diferenciados em
trs categorias: a primeira, uma introduo temtica de diversos tipos de educao
em vrios pases de forma justaposta; a segunda, um quadro completo da educao,
pas por pas; e a terceira, uma descrio integrada das duas primeiras categorias
(WU; YANG, 1999). As metodologias ou seja, a abordagem histrica adotadas
nos estudos eram, em sua maior parte, copiadas de colegas de pases ocidentais.
Mudanas e desenvolvimentos em
educao comparada depois de 1949
Diferentemente da tradio ocidental de educao comparada (em meu
entendimento, os estgios de desenvolvimento da educao comparada em pases
ocidentais esto mais ou menos associados aos trabalhos publicados pelos
acadmicos mais eminentes do campo), depois de 1949, quando da fundao da
nova China, os desenvolvimentos da educao comparada chinesa esto
estreitamente associados s mudanas polticas, sociais e culturais no pas, o que
pode ser caracterizado de forma aproximada em quatro estgios, representados por
alteraes rpidas de direo.
O primeiro estgio vai de 1949 a 1957, um perodo de nacionalizao e
reorganizao. Esse estgio presenciou um processo de apropriao do sistema
educacional e das instituies do antigo regime da repblica e a formulao de um
controle altamente centralizado da educao. O sistema educacional, e aspectos como
organizao e estrutura, teorias e prticas educacionais, e at mesmo currculos e livros
didticos eram padronizados exclusivamente segundo o modelo sovitico. A educao
comparada chinesa no foi exceo. Uma vez que no existia educao comparada
na Unio Sovitica, a educao comparada foi abolida na China, tanto como
disciplina independente quanto como contedo de ensino (LI, 1983; CHENG,
1985). Os estudos e os pesquisadores educacionais focalizavam exclusivamente o
sistema sovitico. Na dcada de 1950, foi grande o nmero de trabalhos soviticos
Wang, Dong e Shibata 674
traduzidos e publicados na China versando sobre educao isto , histria da
educao, pedagogias, psicologia educacional etc. (WU; YANG, 1999).
Entre o final da dcada de 1950 e a primeira metade da dcada de 1960, a
educao comparada chinesa deu um grande salto adiante. Nesse estgio, em
sintonia com o grande salto adiante no campo econmico e a adoo de uma
poltica externa positiva, os intercmbios com outros pases aumentaram
rapidamente em todas as reas, inclusive na educao. Nesse meio tempo, no incio
da dcada de 1960 houve uma ruptura abrupta na relao amistosa com a Unio
Sovitica. Em decorrncia, surgiram mudanas radicais em todas as esferas da
sociedade, entre as quais a educao. Nesse momento crtico, a China precisou
voltar os olhos para outras partes do mundo. A educao comparada chinesa
acompanhou a mesma direo. Entre 1961 e 1964, foram criados cinco institutos
de pesquisa sobre educao estrangeira nas universidades de Pequim, Qinhua e na
Universidade Normal de Pequim, com foco na educao europeia e norte-
americana, sovitica, japonesa e coreana (WU; YANG, 1999; WANG, 1999). Em
meados da dcada de 1960, as principais atribuies desses institutos de pesquisa
eram, em primeiro lugar, aprender e estudar e, em segundo lugar, coletar
informaes e materiais. A nica publicao interna era um peridico denominado
Tendncias na educao estrangeira, editado pelo instituto de pesquisa da
Universidade Normal de Pequim
1
(LI, 1983; WU; WANG, 1999).
Em sintonia com a ideologia do Estado, marxismo, leninismo e maosmo eram
adotados como princpios orientadores da educao comparada. As teorias e
metodologias adotadas no campo comparativo eram o materialismo histrico e a
dialtica defendidos por Marx, Lnin e Mao. Outras teorias e outros mtodos de
educao comparada originados no Ocidente eram amplamente rejeitados, e at
mesmo criticados.
A Grande Revoluo Cultural (1966-1976) assistiu a outro estgio de
estagnao no campo da educao comparada. Tudo que era estrangeiro foi
abandonado e criticado como lixo e antirrevolucionrio. Mais uma vez, a vtima
foi a educao comparada chinesa. Todas as instituies de estudo de educao
estrangeira foram fechadas e muitos acadmicos eminentes do campo foram
perseguidos (LI, 1983). Embora existissem, os estudos fragmentrios sobre
educao estrangeira na dcada de 1970 serviam apenas ao atendimento de
necessidades polticas (LI, 1983; CHENG, 1985; WU; YANG, 1999).
O perodo de 1977-1985 viveu uma fase de reabilitao e recuperao da ordem
poltica, econmica e social segundo as orientaes dos tempos que antecederam a
Revoluo Cultural, quando a educao tambm passou por um processo de
recuperao. A partir da, a China desviou seu foco nacional para a economia
adotando a poltica de abertura em questes polticas e socioeconmicas. A partir
1. Em 1990, o peridico Foreign Education Trends da Universidade Normal de Pequim tornou-se o Peridico
da Sociedade e, em 1992, mudou seu ttulo para Comparative Education Research.
Educao comparada em dois contextos asiticos 675
de 1979, a questo da mudana e da reforma da estrutura educacional entrou na
agenda nacional; em maio de 1995, decidiu-se pela reforma da estrutura
educacional. Essa mudana foi representada por uma reforma de mbito nacional
no sistema educacional, abrangendo quase todas as esferas da educao. A educao
comparada chinesa tambm viveu um perodo de recuperao e de acentuado
desenvolvimento.
Em 1977, o Ministrio da Educao organizou um seminrio sobre a
recuperao da educao comparada chinesa, com a participao de acadmicos
dos quatro institutos anteriores de pesquisa comparativa (LI, 1983). Os quatro
institutos de pesquisa no apenas foram restabelecidos como tambm expandidos
em termos institucionais e da rea de pesquisa. Alm disso, construram-se novas
unidades ou institutos de pesquisa, como a unidade de pesquisa em educao
comparada no Instituto Nacional de Pesquisa Educacional (1979), e um setor de
pesquisa sobre educao estrangeira, no departamento de educao dirigido pelo
professor Wang Chengxu, da Universidade de Hangzhou (1979).
As duas ltimas dcadas testemunharam um estgio de desenvolvimento sem
precedentes na educao comparada chinesa, representado pelo estabelecimento
de princpios orientadores dos estudos comparativos nesse campo. A mudana do
foco do pas na construo da economia resultou em um ajustamento dos objetivos
nacionais de educao e suas orientaes de pesquisa. Em termos de educao
comparada, a afirmao de Deng Xiaoping
2
a educao deve estar orientada
para a modernizao, o mundo e o futuro considerada a ideologia diretiva
para a construo da disciplina, juntamente com teorias, pontos de vista e
abordagens do marxismo e do leninismo. Alm disso, as pesquisas e os estudos em
educao comparada focalizaram leis e prticas bem-sucedidas de educao global
para contribuir para a construo da modernizao socialista com caractersticas
chinesas (ZHANG; WANG, 1979). Nessa linha, as diversas teorias e os diversos
mtodos trazidos de fora foram introduzidos no campo e amplamente adotados
pelos acadmicos de educao comparada, levando em conta o contexto nacional.
Os focos e os temas de interesse vm mudando com os contextos polticos,
socioeconmicos e culturais do pas. No final da dcada de 1980 e incio da dcada
de 1990, tendo em mente que o duplo objetivo da educao comparada era
centralizar-se na excelncia da educao e promover reforma e desenvolvimento
educacional na China, em conformidade com os planos de desenvolvimento
nacional, o foco inicial do estudo comparativo centrou-se principalmente nos
sistemas educacionais de seis pases desenvolvidos Estados Unidos, Unio
Sovitica, Gr-Bretanha, Frana, Alemanha Ocidental e Japo , incluindo desde
a educao pr-escolar at o ensino superior, e passando pelo ensino secundrio
tcnico e profissional, pela formao de professores e pela administrao da
2. NT: Deng Xiaoping: secretrio-geral do Partido Comunista Chins, lder poltico do pas depois da morte
de Mao e criador do socialismo de mercado.
educao (LI, 1983; WANG, ZHU; GU, 1985; GU, 2005). Paralelamente, o foco
de pesquisa incluiu tambm materiais de segunda mo sobre educao estrangeira,
para que as informaes e os dados que poderiam ser teis para a reforma e o
ajustamento da estrutura educacional do pas fossem processados e analisados para
atender a necessidades prticas.
Acompanhando a defesa cada vez maior de polticas nacionais de abertura, os
intercmbios internacionais de pessoal e de documentao foram significativamente
estimulados e acelerados. Os profissionais do campo da educao comparada tiveram
amplas oportunidades de estudar e pesquisar em pases de seu interesse, utilizando
materiais de primeira mo e suas prprias experincias. A diversificao foi a
principal caracterstica do estgio da dcada de 1990. Os focos e os temas da
educao comparada foram amplamente expandidos e tornaram-se mais especficos.
Alm do estudo de teorias e prticas de reformas estruturais da educao em outros
pases, foram abordados temas como tradio cultural e modernizao educacional,
educao e economia de mercado, educao e progresso social etc. Ocorreu tambm
uma diversificao em termos de teorias e abordagens adotadas no campo da
educao comparada. Foram traduzidos e publicados na China inmeros livros sobre
educao comparada, oriundos principalmente de pases ocidentais. Ao mesmo
tempo, foi estimulada a adoo de nossos prprios mtodos e de nossas prprias
filosofias nos estudos comparativos, que passaram a ser mais analticos do que
descritivos. A educao comparada chinesa entrou em um estgio de estudos
temticos. Em outras palavras, a pesquisa em educao comparada deslocou-se de
pesquisas macro, como os estudos de sistemas, para um nvel micro, isto ,
currculos, modos e mtodos de ensino etc. todos estreitamente relacionados com
a reforma e o desenvolvimento da educao na China (GU, 2005).
A diversificao evidencia-se tambm nas publicaes de educao comparada.
Publicaes e resultados de pesquisa sobre uma grande variedade de tpicos foram
produzidos em grande nmero. Desde a dcada de 1980, as publicaes nesse
campo podem ser agrupadas em quatro categorias: (1) materiais de ensino para
instituies de ensino superior, sendo as mais importantes Educao comparada,
organizada pelos professores Wang, Zhu e Gu, primeiro material de ensino
publicado desde 1949, sendo a primeira edio de 1982 e a segunda, de 1985; e
outra, intitulada Pedagogias comparadas, desenvolvida e organizada por Wu e
Yang em 1989, e revisada em 1999; (2) trabalhos de pesquisa abrangentes e
temticos isto , uma breve histria em trs volumes sobre os estudos
comparativos de educao chinesa e estrangeira, organizada por Zhang e Wang em
1979 um trabalho pioneiro sobre educao comparada chinesa, que visa a situar
a anlise comparada da histria da educao chinesa e estrangeira em um quadro
de referncia amplo de contextos histricos e culturais mundiais, e que se espera
que oferea bases tericas e prticas para a reforma educacional na China; (3)
coletneas e artigos traduzidos; e (4) sries, das quais as mais influentes so
Educao estrangeira, com mais de 30 volumes entre o final da dcada de 1970
e a dcada de 1980; e na dcada de 1990, Educao comparada, com nove
volumes cobrindo uma grande variedade de tpicos, como Introduo educao
comparada: educao e desenvolvimento nacional, de Gu e Xue; Histria da
educao comparada, de Wang; Teorias comparadas de ensino, de Wu, Estudo
comparativo de legislao educacional em diferentes pases, de Hao e Li etc. (LI,
1983; WU; YANG, 1999).
Desde o incio da dcada de 1990, a China ingressou em sua segunda etapa de
reformas e abertura, e acelerou seu processo de integrao comunidade
internacional liderada pelos Estados Unidos. H um nmero crescente de
acadmicos envolvidos em projetos, em colaborao com agncias internacionais
e instituies educacionais de outros pases. As reas de estudo de educao
comparada foram significativamente ampliadas e mantm-se atualizadas com o
campo internacional isto , perspectiva cultural de estudo, educao internacional
e nativa etc. Atualmente o desenvolvimento da educao comparada chinesa segue
duas linhas: uma de estudos acadmicos ou profissionais, com anlises em
profundidade, e outra baseada em necessidades prticas. A primeira focaliza
prioritariamente pesquisas tericas e cientficas, e tem impacto limitado sobre a
formulao de polticas e prticas; a segunda centrada em estudos baseados em
evidncias, e tem impacto maior sobre as prticas de educao atuais.
Em um nmero cada vez maior de pases, os formuladores de polticas vm-se conscientizando
quanto aos desenvolvimentos em educao e capacitao necessrios para atender os desafios da
globalizao. Os estudos de educao comparada e internacional podem oferecer as informaes
necessrias aos formuladores de polticas para subsidi-los em sua busca por prticas e inovaes
educacionais necessrias para enfrentar os desafios (WILSON, 2003).
Essa situao muito evidente na China. A prtica comparativa vem-se
tornando parte indispensvel dos processos de tomada de decises em educao
no pas. O Centro Nacional de Desenvolvimento de Pesquisas Educacionais e
outros departamentos de intercmbio e cooperao internacional do Ministrio da
Educao so os componentes principais que assumem a misso de desenvolver
estudos comparativos e prover informaes. Principalmente no ministrio circula
uma srie de nmeros especiais de peridicos, boletins ou referncias em anlise
comparativa e introduo descritiva de estratgias, polticas e prticas em todas as
reas da educao em pases desenvolvidos e em desenvolvimento.
Durante o perodo de recuperao, surgiram as sociedades acadmicas do campo
de educao comparada. A Sociedade de Pesquisa em Educao Estrangeira (CCES,
mais tarde renomeada como Sociedade Chinesa de Educao Comparada) foi
fundada em 1979, e em 1984 foi admitida no Conselho Mundial. O peridico da
sociedade, Educao estrangeira, foi criado em 1980. O primeiro congresso
nacional da Sociedade teve lugar em 1978, com 50 participantes; e a mais recente
a 13 Conferncia Nacional, em 2005 contou com 260 participantes (entre os
quais acadmicos de Hong Kong, Taiwan e estudantes de ps-graduao em
educao comparada). O nmero de membros aumentou de 130, em 1981, para
mais de 500, em 1989 (Beijing Normal University: <www.compe.cn>).
Na dcada de 1980, a educao comparada foi introduzida como disciplina
obrigatria ou eletiva nos programas de bacharelado nas universidades normais ou
nos departamentos de educao das universidades abrangentes.
3
A partir de 1979,
a educao comparada foi introduzida como disciplina independente nos
programas de mestrado e doutorado (WU; YANG, 1999). A Universidade de
Hanzhou, por exemplo, introduziu em 1980 a educao comparada para estudantes
de ps-graduao, com o professor Wang Chengxu. Em um estgio posterior, foi
oferecido um curso de mestrado, em 1982, e um doutorado, em 1984, na mesma
universidade (agora denominada Universidade Zhejiang). Atualmente o ttulo de
doutor concedido em sete universidades, e os cursos de mestrado so oferecidos
em 30 universidades (WANG, 2006; GU, 2006).
Entre as principais publicaes quinzenais peridicos acadmicos esto:
Comparative Education Research, da Universidade Normal de Pequim (tambm
conhecida como Revista da Sociedade); Prospect for Global Education, da
Universidade Normal do Leste da China; Foreign Education Review, da
Universidade Normal do Nordeste da China; e Primary and Secondary Education
Abroad, da Universidade Normal de Xangai. Alm disso, a verso chinesa de
Prospects, do Escritrio Internacional de Educao da UNESCO (International
Bureau of Education IBE) comeou a ser traduzida e publicada em 1980. cada
vez maior o nmero de relatrios e documentos preparados por organizaes
internacionais como UNESCO, UNICEF, PNUD (Programa das Naes Unidas
para o Desenvolvimento) e Banco Mundial que vm sendo traduzidos para o idioma
chins, e acrescentados ao corpo de publicaes em educao comparada da China.
Japo: introduo
[Masako Shibata]
Esta parte do captulo tenta traar a histria da educao comparada no Japo.
No caso do Japo e em outros lugares, o surgimento e a atuao do estudo
comparativo no tiveram lugar necessariamente na universidade. As ideias e a
atuao dos estudos comparativos foram esboadas essencialmente no processo de
construo, destruio e reconstruo do Estado e da sociedade modernos. A partir
desse referencial analtico, entendo que a educao comparada como campo de
estudos um projeto moderno. Portanto, este captulo sobre o Japo parte de
minha compreenso sobre o desenvolvimento desse pas como Estado moderno,
antes de examinar de que forma o estudo foi moldado como campo acadmico na
3. NT: Comprehensive University instituio de ensino superior que abrange grande variedade de reas
cientficas, de artes e humanidades e profissionais.
universidade. O processo da curva abrupta da aprendizagem do Japo ao investigar
e absorver modelos estrangeiros evidenciou uma gnese lenta da histria da
educao comparada no pas ou seja, esse campo de estudos foi moldado no
interior dos processos generativos e regenerativos do Japo moderno, de sua
sociedade e de sua educao.
Para confirmar essa colocao, sero discutidos diversos aspectos modernos da
educao comparada, com especial referncia ao Japo: em primeiro lugar, o
conceito de Estado e de seu poder como tema central do estudo; em segundo
lugar, as noes lineares, no questionadas, de progresso; e em terceiro, as
aspiraes da cincia.
O incio da curva abrupta do processo
japons de aprender com outros
Na Europa e na Amrica do sculo XIX, a educao era considerada uma
instituio social importante para o desenvolvimento do pas. Franceses, ingleses e
norte-americanos, por exemplo, reconheciam que encontrar e absorver a melhor
educao era uma chave e uma estratgia muito eficaz para melhorar sua prpria
educao. Durante esse perodo, seus burocratas educacionais investiram tempo e
trabalho examinando a educao em outros pases. O mesmo fizeram os japoneses:
procuraram uma educao melhor em sociedades mais avanadas fora do pas, para
torn-lo rico, poderoso e esclarecido.
A curva abrupta de aprendizagem do Japo ao estudar pases estrangeiros teve
incio antes que se tornasse um Estado, na Era Meiji (1868-1912). Apesar da
tradio de isolamento poltico dos xogunatos, os senhores feudais do xogunato
Tokugawa investiam na ida de seus jovens samurais para o exterior, ou fingiam no
perceber sua ocorrncia. Alguns senhores feudais, como Satsuma e Choshu
(apelidado Satcho), cujos samurais desempenharam mais tarde um papel central
na restaurao Meiji, j haviam apelado ao shogunato para que reconhecesse a
necessidade de absorver conhecimentos da Europa e dos Estados Unidos.
Nesse aspecto, esses senhores feudais mostraram viso ao argumentar que, em
ltima instncia, estariam atuando na direo do interesse nacional. Em
decorrncia, 60 samurais, dos quais 37 eram de Satcho, foram para pases
ocidentais, principalmente Inglaterra (34), Estados Unidos (30), Frana (5) e
Holanda (2) (ISHIKUZI, 1972, p. 104). No processo de construo do Estado
japons moderno, aqueles que abriram os olhos para pases estrangeiros
exclusivamente da Europa e da Amrica, mas no da sia assumiram, na era
seguinte, a liderana dos negcios do Estado. A lista de passageiros exibe os nomes
dos principais membros da equipe do regime Meiji, tais como ministros da
Educao e professores da Universidade Imperial de Tquio. Ao final, o prprio
xogum enviou 80 homens para a Frana (27), Holanda (18), Inglaterra (15), Rssia
(6), Estados Unidos (3) e outros pases (ISHIZUKI, 1972, p. 104).
No processo de desconstruo do antigo regime semifeudal Tokugawa e de
construo de um Japo moderno, no foi apenas de tecnologia avanada que os
lderes Meiji sentiram que o pas carecia. O que chamou sua ateno foi a
progressividade das sociedades ocidentais que, para eles, significava sociedades civis
baseadas em um senso de individualismo e igualdade social. No Ocidente, o termo
moderno est frequentemente associado ao avano tecnolgico e construo
de uma sociedade democrtica e igualitria (BENDIX, 1967). Nesse ponto, os
lderes Meiji viam claramente que tornar-se moderno e ser reconhecido como tal
pelos ocidentais era imperativo para que o Estado japons reclamasse sua
legitimao e lhes impusesse sua independncia poltica. Arinori Mori um
samurai que havia estudado na Inglaterra e na Amrica do Norte, e que foi
indiscutivelmente o mais influente ministro da Educao da Era Meiji (1885-1889)
era um grande admirador dessas sociedades civis e de seus valores sociais. Tal
como outros lderes nacionais do Japo, tambm se inspirou profundamente na f
crist. O que aqueles estudantes samurais viram nas sociedades ocidentais
influenciou significativamente o formato da poltica educacional Meiji. Na viagem
de investigao do governo ao Ocidente, o principal enviado notou, em 1871, que:
Nada mais importante do que as escolas para melhorar as condies sociais e extirpar os males
sociais. [Uma base nacional slida] depende da educao, apenas da educao. [...] Nosso povo
no diferente dos norte-americanos ou dos europeus de hoje; tudo uma questo de educao,
ou de falta de educao (KUME, 2002, p. xiii).
Os lderes Meiji tambm mostraram viso ao sustentar que coisas externas
escola fazem diferena e governam coisas internas escola. Desde esse estgio, o
governo e os educadores japoneses, em graus variveis e com diferentes abordagens,
tentaram refletir os valores sociais das sociedades ocidentais no sistema e nas ideias
educacionais do pas. Especialmente a partir do final do sculo XIX e at meados
do sculo XX, ocorreram mudanas drsticas na educao, por intermdio da
absoro de ideias e sistemas que, estritamente falando, eram estranhos ao pas.
Para o governo e os educadores japoneses, o principal objetivo de estudar pases
estrangeiros era construir um pas que consistisse em uma aproximao aceitvel
do Estado moderno, da sociedade civil e da tecnologia industrial em termos norte-
americanos e europeus. O ncleo da legitimao do Estado e do orgulho nacional
era a conquista do reconhecimento do Japo pelos pases ocidentais como pas
dotado dessas qualidades.
Em sintonia com essa ideia, a Universidade Imperial de Tquio lanou-se no
pas como instituio marcadamente internacional, com 24 professores ocidentais
(43% do total). O governo determinou que o ensino superior fosse ministrado em
idiomas estrangeiros, e um bom domnio de idiomas estrangeiros tornou-se fator
de elitizao na educao superior japonesa (DoE, 1876, p. 26; DoE, 1893, p.
112). Estudar no Ocidente passou a ser fundamental para o desenvolvimento da
carreira acadmica no Japo. Professores e estudantes de outras universidades
imperiais tambm receberam financiamento do governo para seus estudos no
exterior. Por meio dessas janelas institucionais para o Ocidente, a elite acadmica
nacional foi equipada com conhecimentos avanados.
Desde ento, tornou-se recorrente na poltica e na educao do pas o tema da
restaurao do equilbrio entre a atrao pelo Ocidente e o orgulho exclusivo no
eu. No perodo Meiji, a curva de aprendizagem japonesa havia dado passos drsticos
com o crescimento da economia, o poder militar e o sentimento de orgulho
nacional. Os professores estrangeiros foram finalmente substitudos por japoneses
que voltavam do Ocidente, e o idioma japons tornou-se exclusivamente
dominante na instruo universitria. Desde ento, a academia japonesa, em sua
maior parte, permaneceu praticamente monolngue. Nos chamados processos de
equiparao era possvel observar um sentimento de superioridade em relao aos
pases asiticos. Educadores eminentes sustentavam que o Japo moderno deveria
desligar-se de seus velhos e infelizes amigos asiticos, como China e Coreia
(FUJITA, 1995, p. 33). Na Exposio Internacional de Filadlfia, em 1876, o
governo japons introduziu orgulhosamente suas realizaes para a audincia
ocidental: a aprendizagem [...] deve ser a herana igualitria de nobres e plebeus,
camponeses e artesos e homens e mulheres so admitidos sem distines (DoE,
1876, p. 20-22, 125). Era importante para os japoneses apresentar uma face digna
de crdito do Japo moderno no espelho da civilizao ocidental.
Em conjunto, a educao funcionou principalmente como marco poltico,
social e cultural do desenvolvimento do pas at tornar-se cincia. Dessa forma, no
contexto de construo de um Japo moderno, sua curva abrupta de aprendizagem
prosseguiu, em ltima instncia, em benefcio da segurana nacional. O tema
dominante do progresso continuou a ser perseguido na educao fora do pas.
Europa e Amrica do Norte haviam sido durante muito tempo os mentores do
Japo, at que, na dcada de 1980, a economia deste suplantou a daqueles. Mesmo
depois da derrota japonesa pelos Estados Unidos na Segunda Guerra Mundial
ou devido a ela , essa tendncia poltica e acadmica manteve seu poder.
A linearidade do desenvolvimento social e a noo de cincia
A derrocada do Estado imperial nacionalista reforou a tendncia de
ocidentalizao da academia japonesa. No mundo ps-guerra havia tambm uma
aspirao crescente pela reconstruo de sociedades democrticas. Tanto educadores
japoneses quanto norte-americanos empreenderam a reforma drstica pela
democratizao da educao japonesa por meio do reconhecimento de que um
Japo democrtico era essencial no apenas para o prprio Japo, mas tambm para
a regio da sia e Pacfico.
parte a prpria reforma educacional, a ocupao norte-americana deixou
influncias sobre o desenvolvimento e a direo da academia japonesa do ps-
guerra. Durante a ocupao, educadores japoneses eminentes deram apoio s
autoridades norte-americanas na reformulao das ideias educacionais do Japo
pr-guerra. Essa cooperao oferecida por japoneses foi imensamente til para as
autoridades norte-americanas e, para surpresa at mesmo dos Estados Unidos,
tiveram longo alcance (SHIBATA, 2005). Tokiomi Kaigo, por exemplo, trabalhou
com os norte-americanos na anlise e na reformulao de livros didticos.
Mantarou Kido tambm desempenhou um papel de liderana no Comit de
Reforma da Educao Japonesa que, como lembra um funcionrio norte-
americano, mais do que qualquer outra agncia, inclusive a da Ocupao, foi
responsvel pelas realizaes da educao japonesa (TRAINOR, 1983, p. 119).
Muitos dos japoneses que criaram as bases da nova educao japonesa haviam
exercido autoridade profissional na academia japonesa do ps-guerra.
Masunori Hiratsuka era um estudante que havia cultivado sua capacidade
intelectual com o jovem professor Kaigo, na Universidade Imperial de Tquio,
desde o perodo pr-guerra. Hiratsuka veio a tornar-se o lder da fundao da
Sociedade Japonesa de Educao Comparada (Japanese Comparative Education
Society JCES, inicialmente denominada Comparative Education Society in Japan).
Nascido em uma famlia de clrigos, Hiratsuka inspirou-se na pedagogia de
Pestalozzi. Alegava frequentemente uma forte influncia crist em seu compromisso
com a educao. Sua devoo pela educao comparada baseava-se tambm, em
grande parte, em sua escolarizao inicial por missionrios (HIRATSUKA, 1975).
Seu trabalho no curso de graduao em Tquio tornou-se um livro Kyuyaku-
seisho no kyoiku-shiso (Filosofia educacional do Velho Testamento). E outra
de suas obras Nihon Kirisuto-shigi-kyoioku bunka-shi (Histria cultural da
educao crist no Japo) chamou a ateno das autoridades norte-americanas
da ocupao, e foi traduzida por elas para o ingls. Como professor da Universidade
Kyushu e, posteriormente, diretor do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais,
Hiratsuka operou essas duas instituies como pioneiras e centros da educao
comparada no Japo. Suas realizaes foram celebradas pela JCES com o Prmio
Hiratsuka, criado em 1990.
Coincidindo com a fundao da Sociedade de Educao Comparada na
Amrica do Norte, em 1956, aumentou tambm o nmero de estudos sobre
educao estrangeira no Japo. A ctedra de educao comparada foi criada em
Kyushu, em 1952. Seguiram-se Hiroshima, Quioto e Tquio. A JCES comeou,
em 1965, com 94 membros (em 2005, eram 827). Em 1975, a Sociedade publicou
seu prprio peridico Nihon Hikaku-kyoiku-gakkai Kiyou (renomeado, em
1990, como Hakaku-kyoiku-gaku Kenkyu), com um corpo editorial encabeado
por Tetsuya Kobayashi, em Quioto.
Apesar do crescimento contnuo da Sociedade, este campo de estudos no
conquistou um reconhecimento acadmico adequado na academia japonesa. Os
educadores com enfoque comparativo carregavam a reputao marginal de
especialistas em outros pases. De modo geral, considerava-se que o estudo da
educao comparada oferecia apenas um resumo descritivo de questes educacionais
estrangeiras, ou era utilizado como pretexto para viagens dos acadmicos para o
exterior (IKEDA, 1975). De fato, um extenso trabalho publicado em uma srie de
dez volumes por aqueles que tinham interesses comuns na educao estrangeira
Sekai no kyoiku (Educao no mundo) apresentava basicamente uma
descrio, e no uma anlise, de polticas e sistemas vigentes no exterior (KIDO et
al., 1958). Os acadmicos da educao comparada estavam cientes dessa reputao,
de prticas desse tipo, e dos problemas que precisavam enfrentar. O JCES props
como principal meta no primeiro congresso, em Hiroshima: como introduzir a
educao comparada no ensino universitrio. Desde ento, a sociedade lutou para
tornar o campo de estudos uma disciplina do ensino universitrio autorizada pela
academia. A Sociedade acreditava que no seria possvel lidar com o baixo nvel de
trabalho em educao comparada sem que esta tivesse estabelecido sua prpria
metodologia (IKEDA, 1975). Nesse perodo, admitia-se no Japo e em outros
lugares que a pesquisa educacional se unisse cincia. Kido afirmava que o propsito
da pesquisa conhecer os fatos (KIDO, 1958). No entanto, esses debates populares
sobre cincia e metodologia no contribuam, por si ss, para um desenvolvimento
inovador no Japo, onde os estudos se concentravam na introduo das teorias e
das metodologias de Hans, Kandel, Bereday, King, Holmes e outros (ANDO, 1965;
IKEDA, 1969). Em decorrncia, a educao comparada como campo acadmico
no Japo no havia ultrapassado seu estgio infantil, a despeito da ateno crescente
a esse campo no mundo do ps-guerra (SUZUKI, 1958).
Apesar de tudo, nos crculos de educao comparada ao redor do mundo, a
JCES, como organizao, havia crescido de forma slida e tornara-se, em 1970,
membro fundador do World Council of Comparative Education Societies (Conselho
Mundial de Sociedades de Educao Comparada WCCES). Em 1980, a
Sociedade conseguiu organizar o Quarto Congresso da WCCES, em Tquio. O
tema principal do congresso foi Tradio e inovao em educao. Por referncia
ao tema principal, a questo da educao moral foi proposta como subtema. No
Japo do ps-guerra, os educadores mal conseguiam discutir questes como
tradio e educao moral sem que se lembrassem da educao errada do pr-
guerra e sua rejeio pelos Estados Unidos aps 1945. Uma vez que a nova educao
japonesa partia da denncia da educao do pr-guerra que havia sido controlada
durante longo tempo pelo Estado imperial, o poder do Estado permaneceu como
tema dominante em praticamente todos os campos do estudo educacional no
perodo ps-guerra. Para os japoneses em geral, essas questes recordam o
nacionalismo etnocntrico do pr-guerra e, para algumas pessoas, constituem um
potencial para seu ressurgimento. Os temas do congresso de Tquio refletiram a
preocupao dos japoneses com essa discusso, especialmente forte antes do fim
da Guerra Fria, mas nunca inteiramente esquecida.
Houve tambm um legado da guerra e da ocupao para o desenvolvimento da
educao comparada no Japo. Na dcada de 1980, as indstrias japonesas haviam-se
desenvolvido em moldes capitalistas, o suficiente para alarmar at mesmo os Estados
Unidos, que tinham colocado o Japo nesse caminho depois da guerra. Enquanto os
lderes norte-americanos sentiam sua nao em risco, o Japo alcanara uma posio
importante na economia mundial, particularmente na regio do Pacfico. Supunha-
se de modo geral que o padro educacional e de aplicao de recursos humanos no
Japo constitua uma base slida para seu sucesso miraculoso no desenvolvimento de
indstrias e da economia nacional (ASIAN DEVELOPMENT BANK, 1991). Os
funcionalistas-estruturalistas sugeriam tambm que o crescimento econmico era
contingente ao estoque de capital humano, e que a qualidade do capital humano
dependia da qualidade da educao. Na dcada de 1980, a educao japonesa havia
atrado muita ateno em todo o mundo (KING, 1986). Ao lado de outros centros
de educao comparada, Tquio conquistou o privilgio de organizar um congresso
mundial depois do congresso de Londres (JCES, 2004).
Ao mesmo tempo, a dcada de 1980 foi tambm um perodo em que se
esperava que o Japo desse uma contribuio maior comunidade internacional
do que havia dado anteriormente. O Ad-hoc Education Reform Council (1984-1987)
(Conselho ad hoc de Reforma Educacional), convocado pelo governo Nakasone
(1983-1987), pedia a internacionalizao da escola e da universidade no Japo.
Com base no plano governamental de 100 mil estudantes estrangeiros nos campi
japoneses, houve a admisso de um nmero crescente de estudantes estrangeiros.
Em consonncia, a educao internacional popularizou-se, e cursos com esse nome
ou com identificao semelhante foram rapidamente criados nos currculos
universitrios. Em 1993, foram oferecidos em todo o pas 168 cursos de educao
comparada internacional em 62 universidades e trs instituies de pesquisa
(UMAKOSHI, 1996).
Devido posio que o Japo ocupava no mundo em termos econmicos,
polticos e educacionais, o olhar dos japoneses comeou a deslocar-se no
literalmente, mas culturalmente do Ocidente para o Oriente. Com o crescimento
da contribuio monetria do Japo para instituies internacionais, tornou-se
disponvel para os japoneses um nmero maior de vagas do que existia
anteriormente. Nesse contexto, governo e educadores consideravam til e
importante oferecer a experincia japonesa como modelo, particularmente para
pases em desenvolvimento. Embora temas e painis sobre educao ocidental ainda
fossem dominantes nas conferncias da JCES, desde o final da dcada de 1980 era
possvel observar uma expanso de temas e painis asiticos (JCES, 2004). A partir
desse perodo, essa tendncia para o Oriente persistiu na educao comparada no
Japo. Um sinal caracterstico que, com exceo de um sobre a Alemanha e outro
sobre a Austrlia, todos os demais livros agraciados com o Prmio Hiratsuka (desde
o primeiro, em 1990, at o 15
o
, em 2004) referiam-se sia.
De modo geral, essa interpretao sobre a educao japonesa deve muitos
insights tradio intelectual da educao comparada desenvolvida na Europa. Em
primeiro lugar, os japoneses aprenderam que era importante para o Estado assumir
a liderana na educao do povo, estabelecendo seu prprio modelo. Esse caminho
conduziria o pas para sua estabilidade poltica e social, sua prosperidade econmica
e sua segurana. Aprenderam tambm que muito til e muito importante
examinar outros modelos, o que permitiria ao governo e aos educadores saber o
que seria uma educao melhor ou mais avanada; e os dados e sua apresentao
sistemtica contribuiriam para demonstrar esse ponto de vista.
A educao comparada , de fato, um projeto moderno (COWEN, 1996).
Os japoneses perseguiram a aspirao das ideias de liberalismo, democracia,
sociedade civil, cincia e desenvolvimento. Embora sua crena nesses valores
tenha acentuado sua curva abrupta de aprendizagem, a busca dessas ideias e a
crena nelas como ato acadmico pareceram ser lineares, e no suficientemente
complexas. Um foco vigoroso em coleta de dados, a concentrao em descries
e nas aspiraes simples do positivismo o que pode ser chamado prticas de
um erro epistemolgico (COWEN, 1999; COWEN, 2002) , h muito tempo
tambm so tratados como problemas no Japo. Apesar disso, aparentemente
no foram abordados com seriedade. Ao lidar com as demandas por um novo
conhecimento, esse campo de estudos no Japo visto como incapaz de superar
seu anacronismo (JCES, 2004). Ainda um projeto moderno. Talvez tenha
omitido um velho tema: a educao como prticas culturais. Certamente a adeso
a noes lineares de conhecimento e desenvolvimento social no ser til para
chegar a um entendimento com o padro mutante da educao formal em um
mundo em processo de globalizao.
Consideraes finais
O que interessante (entre outras coisas, nesses relatos justapostos) a maneira
pela qual ocorre uma mescla de educao comparada como ao e como modo de
pensar. Evidentemente, esses temas podem ser encontrados em toda parte (por
exemplo, nos Estados Unidos ou na Frana), mas as histrias dramticas de
modernizao e remodernizao na China e no Japo tornam o tema muito complexo.
Tambm fascinante a forma pela qual as polticas de guerra e revoluo afetam
o que visto como educao comparada. Essas histrias potenciais so diferentes
das mudanas identificadas por alternncias entre escolas de pensamento, de
disputas sobre mtodo, de conflitos a propsito do declnio e da queda de
departamentos ou de peridicos, que so parte integrante da literatura sobre
educao comparada no norte da Europa e da Amrica do Norte.
Em terceiro lugar, com base nesses relatos (justapostos acima), um tema
fascinante para pesquisas futuras a questo: o que acontece quando visvel e
forte a associao entre educao comparada e Estado? De que forma o Estado
como ator comparado comea a afetar a educao comparada como forma de
pensar (e vice-versa)? Talvez no haja um vice-versa.
Assim, h tambm uma questo final e permanentemente relevante a ser
formulada que, de certa forma, subordina todos os temas tratados acima. Uma das
questes mais importantes para trabalhos futuros : por meio de quais lentes ou
(utilizando outro vocabulrio) por meio de quais categorias descritivas poder ser
construda uma interpretao sobre a educao comparada no Leste da sia?
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76
IDENTIDADES CULTURAIS NACIONAIS, ANLISE
DE DISCURSO E EDUCAO COMPARADA
Eleftherios Klerides
Introduo
As noes de nacionalidade e de identidade cultural tm sido h muito tempo
temas fundamentais da educao comparada (EC) (MASON, 2006; NINNES;
NURNETT, 2004; TIKLY, 1999). Na literatura produzida nesse campo pelo menos
desde o incio do sculo XX, essas noes aparecem seja como hipteses subjacentes,
seja como objetos de estudo. So parte importante do capital profissional e
intelectual do trabalho de educadores comparativistas, a ponto de se afirmar que
esto entre ideias-unidade do campo (COWEN, 2002a; COWEN, 2002b).
Recentemente, Cowen (2002b, 1996) fez um apelo por uma reviso na
abordagem dessas ideias-unidade na EC. A necessidade de renegoci-las faz parte
de um apelo mais amplo pela renovao do campo no novo milnio (NINNES;
MEHTA, 2004; KAZAMIAS, 2001; CROSSLEY, 2000; BROADFOOT, 2000;
WATSON, 1999). Acredita-se que esse apelo seja determinado por um mundo
transformado ou em transformao nas palavras de Kazamias, o novo cosmo da
modernidade tardia (KAZAMIAS; 2001, p. 439), e, principalmente, pelo que
visto como uma necessidade premente de incorporar pesquisa educacional
comparativa as novas e complexas vises de identidade, cultura e nao, que
emergiram ou esto emergindo principalmente por meio do ps-estruturalismo,
do ps-modernismo e do ps-colonialismo (NINNES; MEHTA, 2004; NINNES;
BURNETT, 2004; COWEN, 2002b; TIKLY, 1999).
Ainda que o mundo tenha-se transformado ou esteja em transformao, isso
no significa necessariamente que as perspectivas mais antigas sobre essas ideias-
unidade devam ser automaticamente abandonadas. Sua renegociao no implica
o desenvolvimento de um pensamento a-histrico. Antes, a prtica de sua
redefinio deve ser vista como consolidao e maturidade que constroem de
forma cumulativa, confiante e crtica a partir de realizaes passadas (CROSSLEY,
2000, p. 239). Assim, a interpretao histrica desses conceitos do campo deve ser
revista, para determinar quais ideias podem ser mantidas, quais devem ser
readaptadas e quais devem ser descartadas.
Este captulo procura contribuir para a reconceituao dessas ideias-unidade da
EC, por meio de um envolvimento crtico tanto com as tradies do campo quanto
689
Klerides
com os novos modos de conceber nacionalidade e identidades nacionais. Parte-se
de uma anlise da literatura histrica do campo, buscando delinear de que forma
esses conceitos foram concebidos, e que implicaes sua compreenso acarreta para
o estudo da educao em diferentes contextos.
Segue-se um esboo da emergncia de novas perspectivas sobre identidade e
nao em outras reas de estudo, tais como estudos culturais, sociologia e
sociolingustica. Argumenta-se que essas novas perspectivas tornam premente a
reviso do pensamento sobre o modo pelo qual a EC aprecia essas noes e o
surgimento de uma nova agenda de pesquisa em educao comparada, a partir de
sua rearticulao. Sugere-se, ento, que a anlise do discurso uma abordagem til
para colocar em prtica as novas prioridades de pesquisa, e para alcanar novas
complexidades na compreenso da formao de identidade nas prticas escolares.
O principal argumento apresentado aqui que a anlise do discurso pode ser uma
ponte terica e metodolgica no estudo da identidade e da nacionalidade em contextos
culturais diversos. O captulo termina com um apelo por um olhar para alm dos
aspectos econmicos da educao e da globalizao em direo a um tema de anlise
cultural e histrico, reinventado, mas em sintonia com as novas vises
emancipatrias sobre nacionalidade e identidade cultural.
Nacionalidade e identidade cultural
no cnone da educao comparada
As noes de identidade, nao e cultura, e seu estudo em diferentes contextos,
sempre foram um tema central em uma vertente particular da EC. Por exemplo,
no trabalho de Kandel (1933), Mallison (1975) e Schneider (1966), encontrava-
se a ideia de carter nacional. Hans (1958) tambm enfatizou, por meio de seus
fatores (principalmente raa, religio, idioma e filosofias polticas), um conceito
ampliado de identidade e cultura nacionais. Um referencial cultural caracterizou
tambm a afirmao de Sadler de que coisas externas escola fazem ainda mais
diferena do que coisas internas escola (SADLER, 1964, p. 310).
Subjacente a essa literatura histrica anterior deste campo havia certo conjunto
de alegaes sobre a natureza da nacionalidade e da identidade nacional,
frequentemente percebidas como entidades naturais e objetivas, que, para usar os
termos de Gellner, existiam na prpria natureza das coisas (GELLNER, 1983,
p. 48). Essa suposio reflete-se na literatura como uma tendncia a escrever e falar
sobre esses conceitos com um vocabulrio organicista e naturalista. Um exemplo
dessa tendncia encontra-se em Hans, que diferenciou naes maduras e imaturas,
e fez uma analogia entre comunidades nacionais e seres humanos, da seguinte
forma: o crescimento das naes pode ser comparado ao crescimento de um
indivduo (HANS, 1958, p. 11). O paralelismo entre um grupo nacional e um
ser humano manifesta-se ainda no trabalho de Kandel, que tambm atribuiu a cada
nao, e a todas elas, caractersticas e qualidades similares s de uma pessoa.
690
Identidades culturais nacionais, anlise de discurso e educao comparada
Nacionalidade, escreve ele, para um povo o que a personalidade para um
indivduo, a expresso de sua vida e de sua cultura (KANDEL, 1933, p. xxiv).
Havia tambm uma tendncia nessa literatura, e particularmente no trabalho
de Mallison (1975), de tomar nacionalidade como equivalente a expresses como
conscincia nacional e sentimentos nacionais. Essa terminologia revela a forma
pela qual ele e outros pesquisadores com enfoque comparativista pensavam sobre
identidades: eram essncias interiores e inatas. Esse pensamento particularmente
dominante em seus pontos de vista sobre a noo de carter nacional. Mallison,
por exemplo, o definia como uma constituio mental fixa, um determinante
do comportamento nacional, e no uma forma de comportamento nacional. O
autor tambm atribui sua origem existncia de um conjunto de atitudes
relativamente permanentes nesses valores primordiais comuns a uma nao
(MALLISON, 1975, p. 14). Em seus escritos sobre o conceito, Kandel,
reconhecendo o perigo das generalizaes, o define como uma forte possibilidade
de comportamento coletivo com certas formas especficas. Em suas palavras, certos
grupos tendem a agir de modos diferentes dos de outros grupos de acordo com sua
histria, suas tradies, seu ambiente, seus ideais e seus pontos de vista intelectuais
(KANDEL, 1933, p. 23). Ainda assim, no conseguiu escapar de generalizaes
com carter de essncia, como o ingls no gosta de pensar ou formular planos de
ao e mais do que qualquer indivduo de outra nacionalidade, o ingls acredita
que um grama de prtica vale um quilo de teoria (KANDEL, 1933, p. 25).
As afirmaes acima ilustram tambm uma leitura especfica do cosmo. Aos
olhos desses educadores com enfoque comparativista, o mundo estava
inevitavelmente e fatalmente organizado em uma liga de naes singulares e
independentes, cada uma com identidade, cultura e destino diferenciados. O
trabalho de Mallison tambm indica essa leitura: escreveu que toda e qualquer
nao senhora de seu prprio destino, no devendo obedincia a qualquer outro
poder fora ou acima dela, e livre para estabelecer a si mesma do modo que considere
mais adequado (MALLISON, 1975, p. 265). Na literatura estudada, no entanto,
no se verificou consenso sobre em que consistia uma nao ou uma identidade
nacional. Pelo contrrio: os educadores comparativistas frequentemente definiam
a si mesmos com base em combinaes extradas de critrios tnicos e cvicos.
Afirmava-se que a nacionalidade era determinada por elementos etnoculturais, tais
como um idioma comum, uma religio comum, experincia histrica coletiva, um
conjunto compartilhado de tradies e costumes ou uma descendncia comum;
ou por caractersticas poltico-territoriais, tais como um territrio comum, um
corpo de valores e aspiraes cvicas comum a todos os cidados, ou uma
ancestralidade de instituies e leis comuns.
Os aspectos essenciais das identidades e nacionalidades culturais eram
entendidos ainda como presentes desde o nascimento, unificados e contnuos,
imutveis em meio a todas as mudanas, eternos. Citando novamente Mallison, o
691
carter nacional era descrito como a totalidade das disposies de pensar, sentir e
comportar-se peculiares a certo povo e nele disseminadas, e manifestadas com maior
ou menor continuidade ao longo das geraes (MALLISON, 1975, p. 14). Os
exemplos em seu trabalho multiplicam-se: a identidade de uma sociedade o
modo de vida total daquela sociedade e compreende tudo o que herdado;
uma expresso de continuidade, uma percepo da extenso de um povo no tempo,
em nmero e no espao; e baseia-se em uniformidade de costumes e maneiras
com prolongada continuidade (MALLISON, 1975, p. 7, 263-264).
Resumindo at aqui, as noes em discusso eram vistas nessa literatura comparada
inicial como entidades essenciais, homogeneizadas, fixas e perenes. Sua concepo
especfica uma manifestao da colonizao da EC pelo paradigma chamado de
primordialista e perenialista no estudo da nacionalidade e do nacionalismo
(ZKIRIMLI, 2000; SMITH, 1999). Por outro lado, essa leitura da identidade
nacional e da nao produziu e legitimou: (a) certos pontos de vista sobre a natureza
da educao e seus objetivos; (b) a forma pela qual eram moldados os sistemas
nacionais de educao e o conhecimento educacional; e, portanto, (c) certo tipo de
educao comparada com nfases e prioridades particulares em termos de pesquisa.
Uma vez que nao e identidade eram vistas como unidades essenciais, eram
por outro lado, consideradas como existentes independentemente das prticas
escolares; e se existiam antes dessas prticas, um sistema nacional de educao no
era mais do um mero reflexo delas. A afirmao de Kandel ilustra esse ponto: cada
sistema nacional de educao caracterstico da nao que o criou, e expressa algo
peculiar ao grupo que constitui aquela nao (KANDEL, 1993, p. xxiv). Hans
reitera Kandel, enfatizando que os sistemas educacionais so a expresso exterior
do carter nacional e, como tal, representam a nao em contraste com outras
naes (HANS, 1958, p. 9).
Assim, o objetivo principal da educao nacional era proteger, preservar e
transmitir a chamada herana cultural de uma nao e, por meio dessa herana,
promover entre os cidados um sentimento de pertencimento nacional, garantindo
a continuidade cultural da nao. Um exemplo dessa linha de pensamento
oferecido por Mallison: por meio da educao dos imaturos que cada sociedade
luta para proteger e perpetuar suas tradies e aspiraes (MALLISON, 1975, p.
8). Da mesma forma, Kandel fala de educao em termos de transmisso da
herana cultural que foi considerada necessria para a preservao da sociedade
(KANDEL, 1933, p. 365). Sob esse ponto de vista, a educao era uma instituio
na qual as crianas de um pas eram assimiladas na cultura nacional e aprendiam
a forma de ser nacionalmente. Essa forma de socializao nacional baseava-se na
suposio de que as crianas j eram sujeitos tnicos, mas que sua realizao integral
deveria ser alcanada pela educao.
Uma vez que eram concebidas como entidades determinadas, as mentalidades
e tradies nacionais e sua trajetria histrica tendiam a ser tratadas na EC como
Klerides 692
as coisas fora da escola (SADLER, 1964, p. 310), foras espirituais e culturais
intangveis, impalpveis (KANDEL, 1933, p. xix) ou os fatores (HANS, 1958)
que afetam a configurao da educao. Colocado de outra forma, a escola de
pensamento de foras e fatores abordava o contexto cultural e a histria do contexto
cultural no qual a educao estava inserida em termos de uma narrativa causal
(COWEN, 2002a; KAZAMIAS, 1961): eram os determinantes e as causas de
certas formas de conhecimento e de sistemas educacionais nacionais.
Assim, como forma de pesquisa e abordagem ao conhecimento, sob o impacto
das alegaes nacionalistas do primordialismo e do perenialismo, a EC era concebida
como uma episteme multidisciplinar dedicada ao estudo da educao em seu contexto
cultural e histrico mais amplo (KAZAMIAS, 1961, 2001; COWEN, 1996, 2002a).
Esse ponto talvez seja mais ilustrado com maior clareza pelo trabalho de Mallison.
Esse autor definia a pesquisa e o estudo comparativos em educao como
um exame sistemtico de outras culturas e outros sistemas educacionais derivados dessas culturas,
para descobrir semelhanas e diferenas, causas subjacentes s semelhanas e diferenas, e por
que (e com quais resultados) eram experimentadas solues diferentes para problemas que
frequentemente so comuns a todos (MALLISON, 1975, p. 10).
Essa vertente epistmica do campo tentava especificar os contextos culturais que
sempre so relevantes para a modelao de todos os sistemas educacionais e de todo
o conhecimento educacional. Encontrava-se, entretanto, margem da tendncia
dominante da EC, que se preocupava principalmente com a modernizao e o
desenvolvimento de sistemas educacionais dentro de uma abordagem funcionalista
e positivista mais ampla (KAZAMIAS, 2001; COWEN, 1996).
Em meados da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, o campo sofreu uma
mudana de rumo (KAZAMIAS, 2001; TIKLY, 1999; COWEN, 1996). Seu
interesse centrava-se em colonialismo, neocolonialismo e imperialismo cultural,
examinando padres educacionais nas antigas colnias, a partir de uma perspectiva
da teoria de dependncia. Nesse paradigma (CARNOY, 1974; ALTBACH; KELLY,
1978; WATSON, 1982), a pesquisa comparativista em educao focalizava, entre
outras coisas, a especificao das formas e dos contedos das identidades culturais
criadas pelas prticas escolares em contextos coloniais (COWEN, 1996). No entanto,
ocupando-se principalmente de facetas econmicas do subdesenvolvimento, no se
prestava facilmente a uma anlise de questes de raa, cultura, idioma e identidade
(TIKLY, 1999, p. 609).
Apesar disso, o que foi comum a todos os trabalhos produzidos nesse perodo
foi a viso sociolgica da educao como mecanismo de reproduo cultural. A
manifestao mais explcita dessa tendncia na EC o livro de Brock e Tulasiewicz
(1985), no qual o conceito de identidade cultural foi utilizado para explicar o papel
da educao na reproduo de normas culturais. Na introduo desse livro, os
organizadores escrevem a respeito dessa noo: a identidade cultural do grupo
Identidades culturais nacionais, anlise de discurso e educao comparada 693
mantida por referncia constante ao reservatrio de sua cultura e nasce de uma
herana comum (BROCK; TULASIEWICZ; 1985, p. 3-4).
Assim sendo, embora formas de identidade na educao tenham-se tornado
unidades de anlise comparativa, como destaca a afirmao acima, as noes de
identidade e nao continuaram a ser percebidas como entidades essenciais e fixas
(NINNES; BURNETT, 2004; TIKLY, 1999). Em decorrncia, esse novo corpo
de literatura comparada tomou como inquestionveis as categorias modernistas de
colonizador e colonizado e as reproduziu e perpetuou. Tratou as relaes entre
essas categorias sem problematiz-las, e necessariamente como uma relao de
onipotncia, negligenciando o exame dos efeitos do colonialismo sobre as
identidades das naes colonizadoras. Deu pouca ateno tambm a heteroglossias,
antinomias e tenses em relao formao de identidade, tanto nos contextos
coloniais quanto nos metropolitanos; resistncia cultural dos povos colonizados
aos planos culturais imperialistas e hibridizao cultural como consequncias
desses conflitos; e fragmentao da experincia colonial em termos de gnero,
classe, etnia e outras linhas. Ou seja, fracassou justamente no exame de todas as
questes que atualmente so consideradas como caractersticas das noes de
identidade nacional e de nacionalidade.
Novas perspectivas sobre nao e identidade
Na segunda metade do sculo XX, surgiram diversos trabalhos influentes nos
campos da cincia poltica, histria e sociologia (KEDOURIE, 1960; GELLNER,
1964, 1983; ANDERSON, 1983; HOBSBAWM; RANGER, 1983), sinalizando
uma mudana de rumo no estudo do nacionalismo: de uma noo primordialista
e essencialista de nao, para a viso atualmente dominante de nao, como sendo
construda ou inventada (ELEY; SUNY, 1996, p. 6). Alguns acadmicos (SMITH,
2001, 1999) falam dessa mudana em termos do surgimento de um novo paradigma
de explicao da natureza e da origem das naes o chamado paradigma
modernista que, parte a tese de construo social da nacionalidade, defende sua
modernidade. Outros (HALL, 1992) veem essa mudana como o incio do processo
emancipatrio de desconstruo de identidades e culturas nacionais.
Mais recentemente, durante a dcada de 1990, surgiu um novo conjunto de
abordagens (BHABHA, 1990; HALL, 1992, 1996b; BILLIG, 1995;
WOODWARD, 1997; WODAK et al., 1999). Essas abordagens ps-modernas e
ps-coloniais no representam uma categoria explanatria diferenciada de nao,
mas empregam um modo construtivista de pensamento para sustentar e
operacionalizar os argumentos modernistas (SMITH, 1999). Para Eley e Suny,
essas recentes abordagens e tcnicas metodolgicas deslocaram o estudo da
nacionalidade e do nacionalismo para o mbito do discurso e da gerao de
significados (ELEY; SUNY, 1997, p. 6). Especificamente, tentam explicar de que
forma as naes e suas identidades so socialmente construdas em dois sentidos:
Klerides 694
(a) quais meios e recursos particulares so empregados para constru-las; e (b) quais
elementos constituem a metanarrativa da nao. A tarefa dos pargrafos seguintes
oferecer um panorama desses desenvolvimentos mais recentes no estudo do
nacionalismo.
O ponto de partida da discusso a tese de Anderson de naes como
comunidades polticas imaginadas. Para ele, todas as naes so necessariamente
imaginadas, porque se estendem para alm da experincia imediata abrangem
muito mais pessoas do que aquelas das quais seus membros tm conhecimento
pessoal, e muito mais lugares do que j visitaram. Como abstrao, a nao
imaginada como finita, delimitada, autnoma e horizontalmente uniforme:
A nao imaginada como limitada, porque mesmo a maior delas, envolvendo talvez um bilho
de seres humanos, tem fronteiras finitas, ainda que elsticas, para alm das quais situam-se outras
naes [...] imaginada como soberana porque [...] as naes sonham em ser livres e, caso
estejam submetidas a Deus, essa submisso direta[...]. Por fim, imaginada como uma
comunidade, porque, independentemente da desigualdade e da explorao efetivas que nela
possam prevalecer, a nao sempre concebida com uma camaradagem profunda e horizontal
(ANDERSON, 1983, p. 7).
Da mesma forma, a identidade nacional pode ser concebida como um
constructo mental um constructo que cria um senso de solidariedade entre um
grupo de pessoas, promovendo a noo de fazer parte de uma imagem comum e
compartilh-la; um constructo que enfatiza a delimitao dessa imagem, oferecendo
uma unidade imaginria contra outros povos que existem para alm de suas
fronteiras, e em relao aos quais o grupo percebido como autnomo; e um
constructo pensado como uma unidade, escondendo a heterogeneidade e as
distncias reais existentes no interior de suas fronteiras.
A releitura de naes e identidades como entidades imaginadas no nega sua
realidade e seus efeitos materiais. , antes, um reconhecimento do fato de que so
contingentes s prticas humanas, sendo construdas na interao entre seres
humanos e seu mundo, e a partir dessa interao. Assim, nas palavras de Anderson,
naes e nacionalidades so diferenciadas no por sua falsidade/genuinidade, e
sim pela representao com a qual so imaginadas (ANDERSON, 1983, p. 6).
Tal como Anderson, Hall tambm aponta que a identidade imaginada como
uma forma de solidariedade. O autor prossegue sugerindo que isto se d por meio
de um recurso discursivo que representa a diferena como unidade ou identidade
(HALL, 1992, p. 297). Assim, por mais diferentes que sejam os membros de uma
nao em termos de classe, gnero, regio, etnia, idade ou raa, esse recurso de
identidade retrata todos como possuidores das mesmas caractersticas e pertencentes
mesma famlia nacional. Isso significa que a unidade, que todas as identidades
nacionais tratam como fundamental, no uma estrutura natural, mas sim
imaginativa, de solidariedade, efetivada por meio do exerccio de certas formas de
poder simblico.
Embora a diversidade dentro da nao seja frequentemente reprimida e
subestimada nas identidades nacionais, diferenas internacionais tendem a ser
destacadas e enfatizadas (WOODWARD, 1997; BAUMAN, 1997; HALL, 1996a;
HALL, 1996b; BILLIG, 1995). Dessa forma, qualquer identidade tem a ver com
imaginar um Eu nacional tanto quanto com imaginar os Outros em relao nao.
Como coloca Hall, no h identidade que exista sem uma relao dialgica com
o Outro. O Outro no externo, mas tambm interno ao Eu, identidade
(HALL, 1996b, p. 345). Em uma perspectiva estruturalista, a presena da alteridade
no imaginrio nacional crtica para a construo da uniformidade nacional:
apenas por meio da relao com o Outro, da relao com o que no , exatamente
com aquilo que falta, com o que tem sido chamado de externo constitutivo, que o
significado positivo de qualquer termo e, portanto, sua identidade pode ser
construdo (HALL, 1996a, p. 4-5).
Se naes e identidades nacionais so um complexo imaginrio de ideias que
contm, no mnimo, os elementos definidores de unidade e diferena, a imagem
real, medida que os cidados esto convencidos dela, acreditam nela e identificam-
se emocionalmente com ela. A questo aqui de que forma a comunidade
imaginada chega mente daqueles que esto convencidos a seu respeito de que
forma comunicada e constituda em representao. De fato, segundo Hall, as
naes no so apenas formaes polticas, mas tambm sistemas de representaes
culturais. por meio desses sistemas que um povo representa, interpreta e produz
conhecimento sobre si mesmo.
[...] identidades nacionais no so coisas com as quais nascemos, so formadas e transformadas
no interior de representaes e em relao a elas. S sabemos o que ser ingls devido maneira
pela qual a qualidade de ser ingls, como conjunto de significados, veio a ser representada pela
cultura nacional inglesa. Uma nao no apenas uma entidade poltica mas algo que produz
significados um sistema de representao cultural. Uma nao uma comunidade simblica,
e isso que explica seu poder de gerar um senso de identidade (HALL, 1992, p. 292).
Bhabha assinala que um dos modos de representao que tm sido utilizados
para produzir e fazer circular a imagem de nao a narrativa. Naes, tal como
narrativas, escreve ele,
tm suas origens perdidas nos mitos de tempo, e s reconhecem inteiramente seus horizontes com
os olhos da mente. Essa imagem de nao ou narrao pode parecer impossivelmente romntica
e excessivamente metafrica, mas dessas tradies de pensamento poltico e linguagem literria
que a nao emerge como uma ideia histrica poderosa (BHABHA, 1990, p. 1).
Em um trabalho mais recente, Benwell e Stokoe enfatizam o mesmo ponto ao
escrever que a prtica da narrao envolve o fazer da identidade (BENWELL;
STOKOE, 2006, p. 138). Essa perspectiva frequentemente relacionada noo
de identidade narrativa, vista como a identidade de um personagem o Eu nacional
em um conto (WODAK et al., 1999; MARTIN, 1995). A quintessncia de tal
Klerides 696
identidade o fato de a nao extrair sua identidade do enredo do conto, e no de
ser descrita nele.
Em todas as abordagens acadmicas que destacam as narrativas como locais do
trabalho de construo de identidade, h tambm uma nfase na multiplicidade
de identidades. Nas palavras de zkirimli, os diferentes membros de uma nao
promovem construes de nacionalidade diferentes, frequentemente conflitantes
(ZKIRIMLI, 2000, p. 228). Assim, no h uma narrativa singular da nao
(ZKIRIMLI, 2005, p. 169). No entanto, a ideia de mltiplas identidades no se
refere simplesmente articulao de narrativas diversas por grupos sociais
diferentes. Refere-se tambm construo de diferentes narrativas de acordo com
o tipo de ocasio de comunicao social na qual so contadas, e com a posio
histrica e institucional de seu(s) narrador(es). A concepo de identidades como
entidades situacionais captada de maneira mais completa na formulao de
Wodak e colegas de que no existe algo como uma identidade nacional. Pensamos
que, em vez disso, diferentes identidades so construdas de acordo com a
audincia, o contexto, o tpico e o contedo substantivo (WODAK et al., 1999,
p. 4). As vrias verses de identidade nacional em uma determinada sociedade esto
em relaes de adequao e em relaes de complementaridade, traduo, oposio
e excluso entre si.
Diversas implicaes para a teorizao sobre identidade e nao podem ser
destacadas em relao a esta tese de pluralidade. Em primeiro lugar, sua construo
pode ser vista como um processo contestado, e esses prprios conceitos como arenas
de contestao (ZKIRIMLI, 2005; SMITH, 1999). Em segundo lugar, so
marcados por fragmentao, contradies e hibridizao. Compem-se de fragmentos
narrativos parciais e diversos, do Eu e dos Outros, que frequentemente tendem
para direes diferentes. Assim, para Martin, o Eu um corpo misto (MARTIN,
1995, p. 17); para Hall, as identidades culturais so fragmentadas e fraturadas
(HALL, 1996a, p. 4); para Calhoun, as naes so objetos heterogneos de anlise
(CALHOUN, 1997, p. 21); e para Bauman, toda identidade de grupo uma
identidade de palimpsesto (BAUMAN, 1997, p. 53). Em terceiro lugar, identidades
so entidades ambivalentes, e h vrios tipos de ambivalncia. Bhabha (1990)
sustenta que as identidades oscilam entre tradio e modernizao. Segundo Hall
(1990, 1992), esto situadas ambiguamente entre passado e futuro, pertencendo
tanto ao futuro quanto ao passado. Billig (1995) fala sobre a tenso entre
postulaes particularistas e universalistas de nao. Em seus vrios trabalhos, Smith
(2003, 1991) sugere, por fim, que elas flutuam entre realidade e fico, cultura e
poltica, incluso e excluso.
Alm disso, identidades mudam de forma no s no espao, atravs de campos
sociais, instituies e ocasies, mas tambm no tempo: a identificao nacional, e
o que se pensa que ela implica, pode mudar e deslocar-se no tempo, mesmo no
decorrer de um perodo muito curto (HOBSBAWN, 1992, p.11). Da mesma
forma, Bauman v a identidade como uma tarefa inconclusa, ainda no terminada,
um conceito que est fadado a permanecer no apenas eternamente irrealizado,
mas tambm para sempre precrio (BAUMAN, 2004, p. 20-21). Hall tambm
fala da identidade como uma formao em estado de fluxo constante, e da
construo de identidade como um processo sempre incompleto sempre em
processo. A identidade no determinada, no sentido de que sempre pode ser
ganha ou perdida, mantida ou abandonada (HALL, 1996a, p. 2). Hall enfatiza
ainda que as mudanas na forma e no tipo de uma identidade sempre esto
associadas s suas condies determinadas de existncia, entre as quais se incluem
recursos materiais e simblicos.
Se a identidade nacional vista agora como produto de representao narrativa,
a questo o conjunto de ideias e compreenses que veio a cercar o significante
nao nos tempos modernos (SUNY, 2001, p. 870). Sugere-se que uma
identidade construda narrativamente contm quatro elementos principais.
O primeiro pilar a noo de espao nacional comum: uma nao mais do
que uma comunidade imaginada de pessoas, pois tambm preciso imaginar um
lugar uma terra-me (BILLIG, 1995, p. 74). O corpo geogrfico da nao
articulado de diversas maneiras (SMITH, 2003, 1986) como uma terra natal
sagrada, uma entidade unificada que comea e termina em fronteiras demarcadas,
para alm das quais se situam outros territrios nacionais. imaginada como uma
terra histrica ancestral, uma terra que pertence espiritualmente e organicamente
a seu povo, como o povo sua terra. imaginada ainda como uma terra nica,
peculiar, bela e autossuficiente, o que separa o que nosso do que deles.
Em segundo lugar, h um tempo nacional coletivo na representao narrativa das
identidades nacionais. Se as naes existem no espao, sugere Smith, esto
igualmente ancoradas no tempo (SMITH, 2003, p. 166). O tempo nacional
frequentemente segregado em trs elementos passado, presente e futuro
compartilhados. representado como se estendendo no passado, em um nevoeiro
de obscuras geraes de ancestrais, e no futuro, nas geraes igualmente
incognoscveis de descendentes (CALHOUN, 1997; MILLER, 1995; SMITH,
1986). Entre essas trs facetas do tempo, Hobsbawm privilegia o passado na
construo da nacionalidade: o que faz uma nao o passado; o que justifica
uma nao contra outras o passado, e os historiadores so aqueles que o
produzem (HOBSBAWM, 1996, p. 255). Em qualquer historicidade nacional,
h certo nmero de temas recorrentes a unicidade do povo, a superioridade de
sua cultura e de seu carter, sua pureza racial e cultural, sua longevidade, a
importncia de sua autonomia, e os efeitos negativos da heteronomia (BERGER
et al., 1999).
Um terceiro aspecto da identidade a ideia de uma cultura nacional
compartilhada. Escreve Gellner que o homem [sic] moderno, o que quer que ele
[sic] diga, no leal a um monarca, a uma terra, a uma f, e sim a uma cultura
Klerides 698
(GELLNER, 1983, p. 35). Da mesma forma, para Martin, a construo de
qualquer identidade coletiva implica uma seleo de traos culturais preexistentes,
que sero transformados em emblemas de identidade (MARTIN, 1995, p. 13).
A identidade nacional representada como a soma dos grandes artefatos de uma
alta cultura, tal como apresentada nas obras clssicas da literatura, da pintura, da
msica e da filosofia, e, para alm disso, de prticas cotidianas que constituem a
vida das pessoas comuns as formas amplamente disseminadas de msica popular,
arte, desenho e literatura, ou as atividades de massa dos entretenimentos e do tempo
de lazer (HALL, 1997; SMITH, 1991; GELLNER, 1983).
O ltimo aspecto da narrao da identidade um habitus nacional comum: a
identidade nacional tem seu prprio habitus caracterstico, que Bourdieu define
como o complexo de noes ou esquemas de percepo comuns, mas diferenciados,
de atitudes e disposies emocionais relacionadas a ele, assim como de convenes
e disposies comportamentais (WODAK, 2006, p. 106). Aqui, em vez da
expresso tradicional carter nacional, prefere-se a noo de habitus, com base
no fato de que no indica algo inerente e eterno, e sim um conjunto de crenas ou
opinies, emoes, atitudes e normas comportamentais que podem mudar de uma
fase para outra, e que so internalizadas ou adquiridas individualmente no curso
da socializao. Assim, um habitus nacional vai alm de imagens estereotipadas
sobre ns e eles, incluindo caractersticas como a disposio de tomar o partido
da nao quando se tem um senso de pertencimento, ou a prontido para defend-
la quando se sente que ela est ameaada (WODAK et al., 1999).
Assim, acompanhando Billig (1995), possuir uma identidade nacional ter certas
formas banais, prosaicas, rotineiramente familiares, de escrever e falar sobre a
nacionalidade sobre o espao nacional, o tempo nacional, a cultura nacional e o
habitus nacional. No entanto, mais do que estar refletida no discurso, a identidade
ativamente, continuamente e dinamicamente constituda no discurso (BENWELL;
STOKOE, 2006, p. 4). Igualmente, para Wodak e colegas, identidades nacionais,
como formas particulares de identidades sociais, so produzidas e reproduzidas,
transformadas e desfeitas discursivamente (WODAK et al., 1999, p. 3-4); e para
zkirimli, nacionalismo , nesse sentido, uma forma de discurso, uma maneira de
ver e interpretar o mundo (ZKIRIMLI, 2005, p. 2). Essa abordagem discursiva
aos fenmenos do nacionalismo baseia-se na filosofia lingustica estruturalista e ps-
estruturalista. Essa teoria v a linguagem no como uma mdia neutra, que
simplesmente reflete a realidade, mas sim como um meio de criar experincias,
identidades e sistemas de conhecimento sobre o mundo (BENWELL; STOKOE,
2006; JRGESEN; PHILLIPS, 2002; FAIRCLOUGH, 1992).
Essa leitura recente de identidades como inscries no discurso tem sido
criticada, com o argumento de que diz pouco sobre atuao, especialmente sobre
a forma pela qual os sujeitos interagem com o discurso, e de que modo podem
resistir, modificar, negociar ou rejeitar narrativas sobre o Eu nacional (BENWELL;
STOKOE, 2006). Em uma tentativa de encontrar um ponto intermedirio, Hall
emprega o termo identificao, definindo esse conceito como
o ponto de encontro, o ponto de sutura entre, por um lado, os discursos e as prticas que tentam
interpelar, falar conosco ou situar-nos como sujeitos sociais de discursos particulares e, por outro
lado, os processos que produzem subjetividades, que nos constroem como sujeitos sobre os quais
se pode falar. Identidades so, portanto, pontos de ligao temporria a posies do sujeito que
as prticas discursivas constroem para ns (HALL, 1996a, p. 5-6).
A identidade nacional pode ser igualmente concebida como um conceito
posicional. uma posio de identificao, a ligao do sujeito com o que pode
ser chamado de posio de sujeito nacionalista. Isso constitudo pelo discurso
nacionalista, quer seja, segundo Hall (1992), o discurso da cultura nacional, ou,
de acordo com Calhoun (1997), o discurso do nacionalismo. Ambos os discursos
tm a nao ou o povo como objeto de significao. Os membros de uma nao
identificam-se com essa posio para a qual so convocados e procuram envolver-
se com o discurso ou buscar a adeso de outros. Como aponta Hall , culturas
nacionais constroem identidades produzindo sentidos a respeito da nao com os
quais podemos nos identificar (HALL, 1992, p. 293). Essa premissa a reunio
de autores e leitores em estruturas de convenes e significados nacionalistas
consensual na literatura.
Implicaes para a educao
comparada: uma nova agenda de pesquisa?
luz dos pontos de vista desconstrutivos, problemtico tratar a nacionalidade
e a identidade cultural na EC como essenciais, unificadas, eternas e fixas. Pelo
contrrio, a emergncia dessas novas abordagens tericas torna urgente a renovao
do pensamento a respeito da maneira pela qual o campo avalia os conceitos de
identidades e de naes. Sua renegociao e sua reconceituao apoiam-se nas
tradies do campo, e so exploradas aqui em relao natureza e funo da
educao, bem como ao modo pelo qual se constitui o conhecimento educacional.
Assim sendo, sugere-se que dessa releitura emergem diversas novas questes de
pesquisa com as quais a EC deve envolver-se. Em lugar de impor uma concluso,
a inteno aqui identificar algumas reas potenciais de pesquisa e abrir o debate.
Uma vez que identidades nacionais e nacionalidade so vistas agora como
produtos da linguagem e do discurso, problemtico trat-las como tendo
existncia independente dos processos de escolarizao. Do ponto de vista das novas
teorias, as prticas produtoras de significado na educao por exemplo, produo
e distribuio de currculos e de livros didticos, e sua utilizao na escola e na sala
de aula , assim como em outros domnios sociais, no so meros reflexos do
carter, da histria e da cultura diferenciadas de uma nao. Em vez disso, devem
ser vistas como lcus de sua construo discursiva. Qualquer prtica educacional de
Klerides 700
significao, seja uma aula de civismo, a leitura de um poema, um livro de geografia
ou um mapa histrico, desde que tenha explicitamente ou implicitamente a nao
ou o povo como objeto privilegiado de ateno, pode ser vista como uma instncia
de articulao da identidade nacional. Em qualquer dessas instncias, a produo
da imagem da nao uma prxis histrica e socialmente contingente, que depende
de uma srie de fatores: o tpico e a audincia para qual relacionada uma instncia
de construo de identidade, as caractersticas gerais (inclusive os propsitos) do
contexto pedaggico e do sistema educacional em que essa instncia tem lugar, e,
de forma mais geral, a sociedade mais ampla e sua trajetria histrica na qual est
inserida a formao da identidade.
Portanto, o papel da educao nacional no tanto proteger, preservar e
transmitir a herana cultural da nao. Ao invs disso, do ponto de vista das
abordagens ps-modernas, ps-estruturais e ps-coloniais a identidades e
nacionalidade, o propsito da educao participar da construo e da transmisso
dessa herana para as massas por exemplo, a crena na unificao nacional, na
diferenciao entre Eu e Outros, e na singularidade do povo, da ideia de
continuidade nacional no tempo e no espao e, de modo mais geral, de certos tipos
de subjetividades nacionais. Alguns acadmicos que trabalham no campo da
histria da educao, por exemplo, comearam recentemente a abordar essas
funes da educao (LOWE, 1999; FRANGOUDAKI; DRAGONA, 1997;
GREEN, 1997), e outros, particularmente, a estud-las sob uma perspectiva
comparativista (FOSTER; CRAWFORD, 2006; VICKERS; JONES, 2005).
Apesar desses desenvolvimentos positivos, h ainda muito a ser feito, especialmente
para o desenvolvimento da dimenso terica deste trabalho.
Alm disso, a centralidade de uma abordagem histrica e culturalmente
contextualizada ao estudo de questes educacionais em cenrios nacionais isto ,
a viso de Sadler de que as coisas externas escola modelam e regulam as coisas
internas escola, e de que a educao o desenlace de antigas batalhas ainda
deveria ser relevante para o campo atualmente. Por exemplo, luz dos novos modos
de ver a nacionalidade e as identidades culturais, espera-se que constructos de
identidade nacional em educao sejam associados articulao da nacionalidade
em outros campos sociais (poltico, acadmico, de mdia) e influenciados por ela,
sincronicamente e diacronicamente. O valor da contextualizao na investigao
de prticas educacionais e a relevncia das especificidades culturais na modelao
de conhecimentos e prticas educacionais tambm foram reiterados recentemente
por alguns acadmicos de EC (MASON, 2006; CROSSLEY, 2000;
BROADFOOT, 2000; ALEXANDER, 2000). Outros, dos quais os que mais se
manifestam so Kazamias (2001), Watson (1999) e Sweeting (1999), ampliaram a
noo de contexto cultural, pedindo a reinveno do histrico na EC.
Entretanto, na perspectiva das novas concepes de identidade e nacionalidade,
o elo entre coisas externas escola e coisas internas escola precisa ser relido em
termos de uma dialtica: as coisas internas so constitudas pelas coisas externas, mas,
ao mesmo tempo, as constituem. Portanto, para que a EC leve em conta as novas
complexidades da formao de identidade, qualquer instncia educacional de
constituio de identidade deve ser pensada agora como a insero da histria
(sociedade) em um texto, e desse texto na histria (KRISTEVA, 1986, p. 39). Por
insero da histria em um texto, entende-se que a identidade absorve e
construda a partir de convenes disponveis em uma sociedade e em sua histria,
estando, dessa forma, envolvida na realizao de continuidade com o passado e de
reproduo. Por insero desse texto na histria entende-se que a identidade trabalha
novamente os sentidos disponveis naquela sociedade e, ao faz-lo, ajuda a fazer
histria, contribuindo para processos de mudana na imagem do Eu nacional.
Alm disso, e mais uma vez acompanhando as novas teorias de construo de
identidade, a relao da educao com o contexto cultural e com a histria desse
contexto no deve ser concebida ou examinada em bases deterministas foras e
fatores espirituais e culturais intangveis, impalpveis como determinantes de
formas de educao e de conhecimento. Ao invs, esse tema da literatura histrica
comparada deve ser reconceituado com base na ideia de possibilidade foras
espirituais e culturais intangveis, impalpveis como condies para a articulao
de certas narrativas nacionalistas e, ao mesmo, delimitadoras da possibilidade de
outras formas de representao e construo do conhecimento sobre o Eu. Esse
ponto ser revisitado e explicado com maior clareza mais adiante neste captulo.
Com base em um envolvimento crtico tanto com as tradies do campo quanto
com as novas perspectivas sobre identidades e nacionalidade, podem ser esboadas
agora diversas novas prioridades de pesquisa.
necessrio que a EC comece a questionar as noes de nacionalidade e
identidade cultural em diferentes contextos nacionais. O ponto de partida desse
processo seria uma interpretao dessas noes como produtos do discurso e da
linguagem, materializados em currculos, textos sobre polticas, livros didticos ou
prticas em sala de aula. Desse insight emerge uma grande variedade de novos temas
de pesquisa. So particularmente relevantes, por exemplo, o estudo das maneiras
pelas quais as nacionalidades so construdas como unidades primordiais, naes e
culturas so apresentadas como homogneas, continuidade e singularidade so
enunciadas, distines entre o Eu e os Outros so constitudas, identidades so
apresentadas como entidades eternas e naturais. A implicao aqui para a EC
envolver-se em investigaes sobre as formas pelas quais essas ideias nacionalistas
unidade, atemporalidade, unicidade, diferena e assim por diante so
construdas em diferentes lugares. Essa abordagem, que focaliza o como, e no o
qu, no uma prtica usual na EC e em outros campos educacionais. Na literatura,
identidades nacionais e nacionalidade so estudadas frequentemente por meio de
mtodos de anlise de contedo que negligenciam o papel da linguagem na
constituio do contedo (OTEIZA, 2003).
Klerides 702
Outra rea de estudo o aprofundamento da compreenso sobre a forma pela
qual as posies nacionalistas do sujeito so construdas no processo de escolarizao
em diferentes contextos culturais. Esse tipo de anlise pode ser desenvolvido por
meio da identificao e da descrio de questes como: que tipo de conhecimento
sobre o passado e a cultura nacional recebido pelas crianas; que tipos de opinies,
emoes e atitudes sobre o Eu e o Outro e em relao ao Eu so disponibilizados
para elas; que representaes do corpo geogrfico da nao lhes so apresentadas; e
que senso de destino presente e futuro cultivado nelas. por meio da identificao
com leituras nacionalistas particulares do tempo, da cultura, do habitus e do espao
que as crianas tornam-se certos tipos de sujeitos nacionais.
Para que a EC possa comear a examinar a construo de subjetividades
nacionais, necessrio dedicar ateno tambm ao estudo das maneiras pelas quais
os alunos so chamados a identificar-se com narrativas de nacionalidade, e se h
algum espao criado para que possam negociar, resistir, modificar ou rejeitar as
mitologias nacionais. Esse tipo de anlise pode ser ampliado para abranger as formas
pelas quais os professores ou os autores de material curricular se posicionam, eles
prprios, em relao a discursos sobre o Eu. Uma implicao crucial para a pesquisa
comparativa aqui identificar e explicar possveis variaes entre contextos culturais
quanto interpelao dos alunos e ao posicionamento dos autores em relao a
discursos nacionalistas.
Alm disso, o estilo para usar um termo de Anderson (1983) que representa
naes e identidades na forma como so imaginadas em diferentes lugares no
precisa ser examinado em termos de coerncia e consistncia. Antes, deve-se partir
da ideia de que ele marcado por fragmentao, ambivalncia, heterogeneidade,
contradies e pluralismo, implicando que a busca pela natureza e pelas origens
dessas caractersticas pode ser a base da comparao. Essa implicao, como j foi
dito, deriva do axioma ps-moderno e ps-colonial de que o imaginrio da nao
fraturado, fluido e hbrido, ponto de conflito e contestao, de ambiguidade,
dilemas e paradoxos.
A historicidade inerente a qualquer identidade nacional o fato de que imagens
de nao esto sujeitas a mudana ou perpetuao implica a necessidade de
examinar de que forma a nacionalidade desafiada, transformada, mantida ou
defendida em diferentes contextos culturais. Os trabalhos recentes de Vickers e Jones
(2005) sobre identidade nacional e nacionalidade no Leste da sia, e de Schissler e
Soysal (2005) na Europa oferecem dois exemplos de aplicao dessa abordagem de
forma comparativa. No entanto, embora os colaboradores desses livros analisem
polticas em processo de mudana em relao nao, frequentemente negligenciam
a persistncia de mitos nacionais mais antigos e enraizados; e, o que mais
importante, a hibridizao da identificao derivada de coarticulaes de imagens
nacionais novas e mais antigas. A complexa justaposio do novo e do velho e a
criao de novos hbridos tambm devem ser levadas em conta.
Uma ltima rea de pesquisa comparativa abordada aqui deriva da viso de que
identidade nacional contingente ao contexto ideolgico, poltico, sociocultural e
histrico no qual est inserida, e constitutiva desse contexto de modos criativos
ou normativos. Essa viso implica a necessidade de explorar tanto o papel atribudo
educao na modelao e na transmisso de certas percepes de nacionalidade,
quanto as condies para a (re)produo de certos estilos de identidade. O exame
da condicionalidade deve tentar captar e ilustrar tanto a unicidade como a
interdependncia das culturas. Algumas das complexas conexes entre constructos
educacionais de identidade e as condies mais amplas nas quais se relacionam
podem ser reveladas por meio da anlise do discurso.
O discurso como ponte terica e metodolgica
Esta seo procura mostrar de que forma a anlise do discurso pode ser utilizada
produtivamente para ajudar a EC a operacionalizar algumas das novas prioridades
do estudo comparativo que emergem, por um lado, de uma releitura das tradies
do campo, e por outro, das noes de nacionalidade e identidade nacionais. Como
mtodo de pesquisa e abordagem terica ao conhecimento, a anlise do discurso
oferece um conjunto de conceitos e tcnicas valiosos para o estudo sistemtico de
naes e nacionalidades em lugares diversos. Argumenta-se aqui que a prpria
noo de discurso pode constituir uma ponte terica e metodolgica entre
contextos culturais. Seu poder analtico reside em sua possibilidade de captar o que
comum a lugares diferentes isto , a (re)construo discursiva da nacionalidade
e da identidade nacional e, ao mesmo tempo, de no disfarar a histria, a cultura
e a diferena os temas que tornam a educao comparada intelectualmente
interessante (COWEN, 2002a, p. 419). Reside tambm no fato de que constri
pontes no apenas entre culturas, mas tambm entre disciplinas, nveis micro e
macro de anlise, estudos tericos e empricos os temas de uma educao
neocomparada (BROADFOOT, 2000; KAZAMIAS, 2001; CROSSLEY, 2000;
BRAY; THOMAS, 1995).
Identificando e descrevendo identidades discursivas
Os estilos com os quais as identidades nacionais so imaginadas em uma
variedade de textos educacionais currculos, livros didticos, documentos de
polticas, pronunciamentos de professores ou escritos de alunos em diferentes
contextos culturais podem ser identificados e descritos por meio de trs nveis de
anlise inter-relacionados: o nvel dos contedos proposicionais, o nvel das
estratgias discursivas, e o nvel da realizao lingustica. Essa estrutura tripartida na
anlise do discurso nacionalista deriva de uma viso do discurso como um conjunto
de afirmaes sobre um tpico especfico, cuja organizao regular e sistemtica
(MILLS, 2004; HALL, 2001; FAIRCLOUGH, 1992; FOUCAULT, 1972):
Klerides 704
Primeiro, h o nvel dos tpicos e proposies. O objetivo da anlise discursiva
neste caso revelar as escolhas temticas do discurso nacionalista e as mensagens
nele codificadas. Seus contedos so organizados em termos das quatro
categorias de identidade narrativa apresentadas e definidas anteriormente as
categorias de tempo, espao, cultura e habitus.
O segundo nvel de anlise o nvel das estratgias. De acordo com a vertente
austraca da anlise crtica do discurso (WODAK, 2006; REISIGL; WODAK,
2001; WODAK et al., 1999), uma estratgia definida como o plano
particular, consciente ou inconsciente, adotado pelos escritores ou pelos
locutores para alcanar as metas de constituir e transmitir principalmente a
unidade e a diferena em relao s categorias de tempo, espao, habitus e
cultura. No entanto, a identidade, como j foi dito, tem a ver tambm com a
construo de diversas outras noes nacionalistas as ideias de continuidade,
unicidade, superioridade, autonomia nacional, apresentao positiva do Eu e
apresentao negativa do outro, e assim por diante.
Todas essas estratgias so de natureza construtiva isto , tentam implementar
certo tipo de identidade promovendo uniformidade, diferena, continuidade e
assim por diante. H tambm estratgias de perpetuao (que visam a manter,
defender e reproduzir uma identidade nacional) e de transformao (que
transformam uma determinada identidade e suas bases de sustentao em
outras). Todos esses tipos de estratgia emergem de uma viso de que o discurso
tem, simultaneamente, as seguintes funes: construtiva, transformadora e
perpetuadora (WODAK, 2006; WODAK et al., 1999).
H outro grupo de estratgias as de envolvimento ou de distanciamento, e as
de intensificao ou mitigao (REISIGL; WODAK, 2001). O primeiro grupo
refere-se forma pela qual os escritores ou locutores expressam seu
envolvimento ou seu distanciamento em relao a um discurso nacionalista
representado, e posicionam seu ponto de vista no fluxo discursivo. O outro
grupo utilizado para qualificar ou modificar o status epistmico de uma
proposio nacionalista, e expressar seu compromisso com a verdade. Os dois
grupos de estratgias esto relacionados ao modo pelo qual ouvintes ou leitores
so chamados a identificar-se com o discurso nacionalista.
O terceiro nvel a anlise dos meios e dos recursos lingusticos envolvidos na
expresso de contedos e estratgias. As duas camadas contedos e estratgias,
de um lado, e linguagem do outro esto conectadas pelo processo de
realizao: a gramtica e o lxico realizam o semntico, o lingustico realiza o
social (BENWELL; STOKOE, 2006, p. 108). Em outras palavras, esse
processo baseia-se na ideia de que o contedo e as formas da linguagem so
inseparveis (FAIRCLOUGH, 2003). Uma dimenso central da realizao
lingustica do discurso nacionalista o que pode ser chamado de lxico da
nacionalidade. E como assinala Billig, as palavras cruciais do nacionalismo
banal so frequentemente as mais curtas: ns , isto e aqui, que so as palavras
da dixis lingustica (BILLIG, 1995, p. 94). Isso significa que se espera que
um determinado discurso nacionalista construa narrativas sobre o tempo
nacional, o espao nacional, o habitus nacional e a cultura nacional, assim como
sobre continuidade, diferena, singularidade, autonomia, de modos especficos
realizados linguisticamente por meio de escolhas especficas de vocabulrio.
Essa estrutura tripartida para a identificao e a descrio de identidade, baseada
na anlise dos contedos, estratgias e formas de linguagem nacionalistas,
ilustrada por exemplos de minha prpria pesquisa sobre identidade nacional e
historiografia escolar no Chipre e na Inglaterra.
O excerto a seguir extrado de um livro didtico grego cipriota. Ele codifica
leituras particulares do passado e do presente na comunidade grega de Chipre,
assim como de seu habitus, seu destino, sua terra e sua cultura. Essas leituras
associam-se a trs estratgias a estratgia de nfase na continuidade, da diferena
e da unidade , e tanto contedos como estratgias so constitudos e comunicados
por meio de certos recursos lingusticos:
Muitos povos (ou grupos) passaram pelo Chipre ou o conquistaram: fencios, assrios, egpcios,
persas, ptolemaicos, romanos, rabes, cruzados, francos, venezianos, turcos e ingleses. Entretanto,
os habitantes preservaram seu carter grego, que se havia formado desde que os micnicos
estabeleceram-se na ilha, no final da Idade Tardia do Bronze; isso se evidencia no idioma tanto
quanto na tradio.
proeminente aqui a projeo da continuidade do carter grego da populao,
definido culturalmente pelo idioma e pela tradio grega. So utilizados dois
recursos lingusticos para realizar a estratgia de continuidade. Primeiro, o tempo
verbal que expressa os lugares comparativos de diferena e similaridade. Esses dois
lugares constroem a viso do passado distante como origem do carter grego do
povo, e do presente como a poca em que esse carter ainda est evidente. Segundo,
a conjuno entretanto empregada para realizar o lugar contrastivo da
comparao. Isso sugere a leitura de que o povo salvaguardou (um verbo que carrega
a conotao de preservao) seu carter, a despeito do contato recorrente com povos
diferentes em termos de etnia e de religio, e da tentativa desses povos de suprimi-
lo, modific-lo ou destru-lo.
Nesse excerto, h tambm uma nfase estratgica na diferena e na
uniformidade, que se manifesta linguisticamente nos nomes que constituem grupos
tais como turcos, francos e no epteto grego (que evoca um povo grego
unificado). Por meio dessas duas estratgias, cria-se tanto a constituio do Eu e
dos Outros, como sua diferenciao, insinuando uma fronteira simblica entre um
mundo grego de subjugao, rebeldia, resistncia e conflitos, e um mundo no
grego de poder, conquistas, opresso e ameaas. Essa separao salienta o destino
do Eu em um mundo de naes: preservar seu carter grego, defendendo-o de
Klerides 706
Outros que tentaram modific-lo ou destru-lo. Isso, por sua vez, relaciona-se com
a mensagem implcita sobre Chipre como uma terra grega, tanto no presente
quanto no decorrer da histria, bem como com uma perspectiva especfica sobre a
natureza e o habitus do Eu ns somos uma comunidade cultural grega, com
idioma e tradies compartilhados, e teimosamente leais a eles, dispostos inclusive
a lutar por sua manuteno contra povos poderosos.
As categorias de contedo do discurso tambm so valiosas para esboar os
diversos estilos com os quais as identidades so imaginadas diacronicamente e
sincronicamente nas vrias culturas. Isso pode ser ilustrado com o passado. Nas
histrias inglesas, dois dos principais aspectos da representao do passado nacional
so aqueles que em minha anlise identifiquei como a vertente narrativa do
crescimento constitucional e a vertente narrativa do expansionismo imperial.
Em contraste, as histrias greco-cipriotas, como mencionado acima, promoviam o
passado como um passado de preservao da cultura grega na ilha. A construo
do passado no estilo grego dominou a historiografia na escolarizao greco-cipriota
desde as primeiras dcadas do sculo XX. Depois da diviso territorial do Chipre,
em 1974, foi acrescentada uma nova narrativa aos padres existentes. Trata-se da
vertente da heteronomia e da autonomia, que conta a histria de um povo cipriota
que luta contra grandes potncias pela sobrevivncia fsica e pela liberdade.
As categorias de contedo tambm podem ser importantes para revelar os temas
de fragmentao, ambivalncia, dilemas e hibridizao que caracterizam a
constituio da identidade. Nos relatos ingleses, por exemplo, a narrativa de
crescimento constitucional promove uma nao democrtica, inicialmente inglesa
e depois britnica (com a criao do Reino Unido) que, com o passar do tempo,
ampliou suas liberdades. Na narrativa expansionista, o Eu tambm articulado de
forma ambgua: por um lado, existe a imagem de uma nao inglesa poderosa e
progressista, que conseguiu submeter ao controle ingls seus vizinhos celtas fracos
e atrasados; por outro, a imagem de uma nao britnica civilizada e superior, que
abraou a misso de difundir a civilizao junto a povos incivilizados e inferiores.
Da mesma forma, a coocorrncia da narrativa de preservao cultural grega e a
narrativa cipriota de heteronomia e autonomia nas histrias greco-cipriotas depois
de 1974 tambm exemplificam a natureza heterognea, fragmentada, ambivalente
e dilemtica da identidade. Cada uma dessas duas vertentes promove uma posio
diferente de identificao nacional: uma posio grega a narrativa de preservao
cultural grega, por meio da qual o Eu construdo como um povo grego que
parte inseparvel da comunidade helnica; e uma posio cipriota a narrativa de
autonomia e heteronomia, por meio da qual o Eu visto como um povo cipriota
independente e diferente da comunidade mais ampla do helenismo.
Ambivalncia e heterogeneidade podem ser estudadas tambm por meio do
tema discursivo da realizao lingustica. Isso ilustrado por um excerto de um
livro didtico ingls de 1966, que tambm indica a persistncia da construo
oitocentista whig
1
sobre o passado ingls como uma marcha triunfante e
ininterrupta rumo democracia poltica:
Assim como uma criana cresce at a maturidade, ensinando e aprendendo com a experincia,
tambm um pas precisa desenvolver suas prprias instituies e ideias, transformando-se no
decorrer de sua histria em uma nao responsvel. Algumas lies so difceis, algumas
experincias, como a Guerra Civil no reinado de Carlos I, so esmagadoras, mas todas
desempenham seu papel. Na Gr-Bretanha, ns nos desenvolvemos gradualmente para nos
tornarmos um pas onde a lei protege nossas liberdades, e o Parlamento representa a maioria de
nossos desejos.
Nessa passagem, no est claro se os termos pas e nao, o ditico ns e
o pronome possessivo nosso denotam o povo ingls ou o povo britnico. Isso
decorre do fato de que o texto mistura elementos do discurso da identidade inglesa
a historicidade whig, que se manifesta, por exemplo, no episdio da Guerra Civil
e elementos do discurso da identidade britnica o Parlamento britnico como
representante da vontade da nao, e a lei britnica como guardi das liberdades
nacionais. Da mesma forma, o termo Gr-Bretanha parece ambivalente quanto
a referir-se Gr-Bretanha ou Inglaterra, salientando o chamado enigma da
identidade nacional na Inglaterra britnico ou ingls? (KUMAR, 2003). Esse
exemplo indica tambm que a meta da anlise de discurso de ler nas entrelinhas s
pode ser alcanada por meio de uma combinao de anlise lingustica detalhada
do texto e insights explanatrios de outras disciplinas sociais (FAIRCLOUGH,
2003; REISIGL; WODAK, 2001).
A noo de realizao lingustica tambm til para traar as diferentes
formaes de identidade de acordo com a audincia e, de modo geral, a ideia de
mltiplas identidades nas prticas educacionais de significao. Essa noo inclui
o ponto de vista de que ainda que uma certa proposio ou estratgia seja a mesma
em dois casos diferentes de formao de identidade, sua realizao na linguagem
pode diferir. Um exemplo a diferente realizao lingustica da ideia de preservao
da cultura e da identidade gregas ao longo do tempo nos livros didticos da escola
elementar e secundria. As histrias greco-cipriotas para a escola elementar
frequentemente comunicam essa ideia por meio de uma linguagem simples por
exemplo, com verbos e advrbios que denotam continuidade e com tempos verbais:
os cipriotas continuaram a amar a Grcia. Esse amor nunca deixou de existir. A
mesma mensagem muitas vezes expressa nos livros didticos para o ensino
secundrio por meio de frases nominais abstratas A continuidade do helenismo
sob condies extremamente adversas ou por negao: Mas, apesar de todo o
sofrimento que os ataques rabes provocaram para os greco-cipriotas, no
produziram efeito algum sobre seu carter grego.
1. NT: Whig referente ao pensamento de um partido poltico ingls (sculo XVIII a meados do sculo XIX)
que posteriormente se tornou o Partido Liberal.
Klerides 708
parte as categorias de contedo, a categoria analtica de estratgia discursiva
tambm uma ferramenta til para o desvelamento de mudanas de identidade.
Para dar um exemplo, luz da descolonizao e da literatura ps-colonial, as
histrias inglesas procuraram reconstruir a leitura do passado imperial britnico
por meio de uma estratgia de transformao. Considere-se este extrato de uma
seo de um livro didtico intitulada Interpretaes em mudana:
Por mais de cinquenta anos, os historiadores do sculo XX concordaram com a viso oitocentista
de que o Imprio Britnico levou os benefcios da civilizao europeia para povos nativos [...]
Na dcada de 1970, a maioria dos pases do Imprio tornaram-se independentes da Gr-Bretanha,
alguns deles depois de guerras amargas. Os historiadores britnicos j no consideravam o Imprio
simplesmente do ponto de vista europeu ou britnico. A. J. P. Taylor apontou que o domnio
britnico no beneficiou necessariamente os povos do Imprio.
Por meio de referncias temporais, esse extrato adota o locus da diferena para
projetar duas compreenses sobre a relao entre o imprio e os povos nativos. A
primeira a leitura do sculo XIX (ainda evidente em sua maior parte no sculo
XX) de que o Imprio trouxe a esses povos os benefcios da civilizao. A segunda
a viso da dcada de 1970 em diante, de que o Imprio no necessariamente os
beneficiou. O que conecta essas duas interpretaes histricas a mudana da
antiga certeza de que o Imprio era favorvel aos povos colonizados, para uma nova
viso de que o Imprio no foi necessariamente benfico para esses povos.
As estratgias de distanciamento/envolvimento e de mitigao/intensificao
tambm so muito valiosas, especialmente quando se examina comparativamente
a maneira pela qual escritores ou locutores posicionam-se em relao a discursos
representados sobre nacionalidade, e o modo como ouvintes ou leitores so
chamados a identificar-se com eles. Isso tambm ilustrado por exemplos de minha
prpria anlise das historiografias escolares no Chipre e na Inglaterra, notadamente
em relao forma pela qual expresses estereotpicas aparecem nos livros didticos.
Considerem-se dois extratos:
1. Os irlandeses vivem como animais, so mais incivilizados, sujos e brbaros em
seus costumes do que em qualquer outra parte do mundo (na fonte 4E: relato
de um ingls na poca de Elizabeth I, extrado de um livro didtico ingls).
2. Os venezianos violavam sem qualquer esforo a liberdade pessoal, a honra e a
dignidade, e os cortejos (encontrado na narrativa principal de um livro didtico
greco-cipriota).
No livro didtico ingls, a utilizao do relato direto para expressar o esteretipo
negativo dos irlandeses como incivilizados indica uma disposio, por parte do
autor do livro, de distanciar-se explicitamente desse esteretipo e de desafi-lo
implicitamente como verdade universal. Ao mesmo tempo, essa estratgia de
distanciamento reduz a fora de verbalizao intencional do esteretipo e seu poder
de persuaso dos leitores, dizendo-lhes que essa apenas uma opinio e, portanto,
gerando espao para que os leitores a negociem. Em contraste, o texto greco-
cipriota no deixa muito espao para que os leitores negociem o esteretipo dos
venezianos como um povo autocrtico. O esteretipo comunicado como uma
verdade universal (por meio do tempo verbal no pretrito simples) e sua fora de
verbalizao ainda mais intensificada por meio da expresso adverbial sem
qualquer esforo. Essas caractersticas destacam tambm o envolvimento
estratgico do autor na construo, na naturalizao, na legitimao e na
perpetuao do esteretipo.
Condies para a construo da
identidade discursiva: contextos de possibilidade
A anlise do discurso pode ser valiosa tambm no estudo comparativo das
condies em que so construdas certas identidades por meio da ideia de
contexto de possibilidade. O discurso, apontam Fairclough e Wodak, no
produzido fora de contexto, e no pode ser compreendido sem que o contexto seja
considerado (FAIRCLOUGH; WODAK, 1997, p. 276). Blommaert avana na
elaborao da noo de contexto como devendo ser construda como condies de
produo do discurso (BLOMMAERT, 2005, p. 66). Essa posio reitera Foucault
(1972), que definiu essa noo como as regras de formao do discurso. Para ele,
o contexto opera como um regime de possibilidades, permitindo, e ao mesmo
tempo restringindo, o que pode ser pensado, dito e escrito nesse caso, sobre o Eu
nacional. Portanto, o contexto no determina a articulao de uma identidade
nacional, mas antes o que possibilita que ela aparea, se justaponha a outros
objetos, se situe em relao a eles, defina suas diferenas, sua redutibilidade e talvez
at mesmo sua heterogeneidade; em resumo, para que se coloque em um campo
de exterioridade (FOUCAULT, 1972, p. 45).
A leitura do contexto como condies de possibilidade relativamente
representao e construo da nacionalidade difere de duas formas das abordagens
mais antigas da EC ao estudo de contextos histricos e culturais. Em primeiro
lugar, reconhece a possvel existncia de uma variedade finita de posies de
identificao nacional baseadas em interpretaes diferentes do contexto de
possibilidades e de interaes com esse contextos, e derivadas delas pelos membros
de uma comunidade nacional. As abordagens mais antigas, que viam naes e
culturas basicamente como entidades essenciais, no acomodavam a diversidade
da imaginao nacionalista. Em segundo lugar, a tentativa de identificar as
condies de possibilidade subjacentes formulao de um discurso sobre
nacionalidade uma atividade muito menos fixa, segura ou transparente do que
implicavam os velhos argumentos deterministas. Embora tambm implique que
uma variedade de foras e fatores est associada sua construo, a noo de
contexto de possibilidade reconhece que o pesquisador provavelmente no consegue
Klerides 710
apreender todos eles, e principalmente os mais insignificantes, e talvez mais cruciais.
E dessa forma, deixa espao para condies que ainda esto por ser identificadas.
Em outras palavras, o conceito mais sensvel ao local, mais inclinado a captar a
vasta complexidade do surgimento de um discurso nacionalista, e aponta as
limitaes da anlise e da interpretao.
Entretanto a linha divisria entre contextos de possibilidade e causas ou
determinantes muito estreita e imprecisa. Utilizando em seu trabalho uma
distino semelhante, Larsen (2004) observa que devem ser desenvolvidas maneiras
de reunir essas duas noes sem recorrer ao determinismo. Uma forma talvez
produtiva de resolver esse problema seria procurar esses contextos nos prprios
textos, ao invs de decidir arbitrariamente sobre eles com base na literatura e nas
teorias disponveis. Essa sugesto deriva da ideia de que qualquer discurso definido
por suas relaes com outros, e pela condicionalidade material qual est relacionado
(REISIGL; WODAK, 2001; FAIRCLOUGH, 1992; FOUCAULT, 1972).
Um exemplo da forma pela qual essa abordagem interdiscursiva pode revelar
as condies que tornam possvel a produo de um discurso nacionalista a
mudana na representao do domnio colonial em relatos escolares ingleses.
Como j foi dito, as histrias do perodo ps-imperial procuram transformar a
viso de que o domnio colonial trouxe os benefcios da civilizao para os povos
coloniais em uma viso de que o Imprio no os beneficiou necessariamente. Isso
significa que foram a descolonizao e a emergncia de novas histrias ps-
coloniais (nas quais os livros didticos se basearam) que tornaram possvel a
ocorrncia dessa mudana na construo do passado colonial. Uma condio
adicional para a reconstruo da identidade nacional foi a existncia de prticas
de uma nova histria na historiografia escolar notadamente a crena de que a
histria apenas uma leitura do passado que nunca definitiva, mas que se
modifica luz de novas evidncias histricas.
Um segundo exemplo tambm provm de livros didticos ingleses de histria.
Os relatos escolares do incio do sculo XX frequentemente representavam a Magna
Carta como o fundamento de nossas liberdades ou como o ato que resgatou
nossos ancestrais de grande parte da tirania opressiva do sistema feudal. Em ambas
as afirmaes, o pronome possessivo ns comunica a viso da Magna Carta como
benfica para todos os ingleses. Em contraste, em livros didticos de perodos
posteriores do sculo XX, a representao da Magna Carta tendeu a ser apresentada
como favorvel apenas a algumas pessoas: foi promulgada para todos os homens
livres do reino (no para os servos). Mais uma vez, essa mudana tornou-se possvel
com a emergncia da nova histria como paradigma do ensino e dos textos de
histria, bem como de novas historiografias acadmicas no perodo do ps-guerra,
promovendo esse ato como o fundamento dos direitos das camadas sociais
privilegiadas da Inglaterra e no das pessoas comuns. Assim, a nova histria, as
novas historiografias constitucionais e ps-coloniais acadmicas, assim como a
descolonizao e o colapso do Imprio britnico fizeram parte dos contextos de
possibilidade de constituio da identidade nos livros didticos ingleses ps-
imperiais.
Da discusso acima decorre que os exemplos de construo de identidade
nacional tambm se posicionam necessariamente em relao a aspectos no
discursivos do contexto. Talvez esse ponto fique mais claro com um exemplo de
um livro didtico greco-cipriota, que ilustra exatamente de que forma as condies
materiais modelam a construo de uma imagem particular do presente nacional
e do destino do Eu nacional:
Quatro anos se passaram desde o golpe e a invaso turca. Quarenta por cento de nossa terra est
sob ocupao turca. Quatro mil dos nossos esto mortos e dois mil esto desaparecidos. Cerca
de 200 mil gregos foram obrigados a abandonar suas casas e seus bens, e vivem como refugiados
em condies miserveis. Os que ficaram esto sendo humilhados e sofrendo nas mos do
conquistador e, merc de numerosas chantagens, esto sendo tambm obrigados a abandonar
a terra de seus pais.
Sob condies materiais especficas as ofensivas militares gregas e turcas, a
diviso territorial da ilha, o deslocamento violento de populaes, mortes e
circunstncias sociais e econmicas abjetas , o presente comum construdo em
termos negativos, como um presente de provaes, ocupao, luto, expulso e
opresso, transmitindo implicitamente uma imagem do Eu como um povo
vitimizado.
A conceituao de possibilidade, juntamente com aspectos discursivos e
materiais, indica que a abordagem proposta aqui no se alinha com a reificao
ps-moderna dos discursos como atores autnomos ardilosos que dirigem locutores
e escritores, ouvintes e leitores. Tampouco subscreve o dogma ps-estruturalista de
que no existe nada fora do texto. Antes, tenta encontrar um meio termo: as
prticas discursivas produzem, reproduzem, transformam e desmontam aspectos
materiais do mundo, assim como elementos da realidade material modelam o que
pode ser pensado, falado ou escrito (FAIRCLOUGH; WODAK, 1997).
Consideraes finais
A emergncia de novas perspectivas complexas sobre nacionalidade e identidade
cultural em outros campos de estudo no implica apenas a necessidade de uma
reformulao radical do pensamento sobre o modo pelo qual a EC trata essas ideias-
unidades. E o que talvez seja mais importante, tambm salienta para os educadores
comparativistas que preciso que ampliem sua agenda de pesquisa e,
particularmente, que olhem para alm das preocupaes econmicas da
globalizao, para questes no econmicas que incluem identidade, etnia, cultura,
nao, raa e gnero. Esse um apelo que tem sido repetidamente enfatizado na
literatura recente (KAZAMIAS, 2001; WATSON, 1999; TIKLY, 1999; COWEN,
Klerides 712
1996). Eu gostaria de ampliar aqui esse apelo argumentando que importante
comear a estudar esses conceitos no econmicos, partindo de sua compreenso
como discursos e como produtos do discurso, e examinar os complexos elos
dialticos de sua articulao em contextos educacionais com os contextos culturais
e histricos de possibilidade mais amplos nos quais esto inseridos. Este captulo
exemplificou assim espero que a anlise do discurso pode ajudar a EC a levar
adiante essas prioridades de pesquisa e, assim, recuperar sua preocupao com duas
de suas tradies mais antigas, mas amplamente marginais o estudo da cultura e
a histria da cultura.
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77
TEMPOS DE REVOLUO CIENTFICA?
DA EDUCAO COMPARADA CINCIA
COMPARADA DE APRENDIZAGEM
1
Patricia Broadfoot
Uma nova aurora para a educao comparada?
A escala e o alcance deste livro so um testemunho bem-vindo da efervescncia
atual do campo da educao comparada um testemunho de sua energia
intelectual, de seu alcance terico e de sua considervel diversidade. Em anos
recentes, a educao comparada saiu da estagnao em que se encontrava durante
a ltima dcada do sculo XX conquistando ao mesmo tempo uma nova clareza
de objetivos e reconhecimento externo significativamente maior sobre seu valor
como abordagem. Isso se deve a diversas razes.
Uma das mais importantes foi o empenho dos educadores com enfoque
comparativo em aproveitar as oportunidades criadas pelo advento de perspectivas
ps-modernistas; em progredir, dos debates entre perspectivas positivistas e
humanistas que dominaram a era anterior, para a adoo do rico potencial
intelectual da nfase sociolgica emergente em cultura e experincia vivida. Os
educadores comparativistas no se esquivaram dos desafios implicados em uma
forma mais fraturada de olhar o mundo; nem deixaram de responder s implicaes
das mudanas ssmicas que esto ocorrendo no mundo. Na verdade, grande parte
do interesse recente na caracterizao do campo da educao comparada centrou-
se exatamente nessas questes como evidenciam, por exemplo, as duas edies
comemorativas do milnio do peridico Comparative Education (CROSSLEY;
JARVIS, 2000, 2001).
Assim, em lugar do foco anteriormente mais tpico sobre sistemas e polticas
educacionais, contextos nacionais e pesquisas internacionais, presenciamos com
frequncia cada vez maior tentativas ousadas de reconfigurar a epistemologia do
campo; de aplicar perspectivas tericas at ento inexploradas; de conceber novas
unidades de anlise e de ampliar a diversidade dos elementos construtivos que
constituem seu foco, tais como estudos comparativos no nvel micro do cotidiano
717
1. NT: A autora cria um neologismo learnology que, como ela prpria afirma adiante, no gramaticalmente
defensvel em uma exegese cuidadosa.
Broadfoot
em sala de aula. Em suma, como este livro demonstra de forma convincente, o
campo da educao comparada encontra-se em fermentao um caldeiro
borbulhante de novas ideias e perspectivas que emergem em resposta s
significativas mudanas intelectuais de um mundo cada vez mais globalizado.
Porm, por mais que esse estado de coisas nos agrade, ainda persistem
atualmente aspectos da educao comparada significativamente menos
efervescentes. Entre estes, destaca-se a questo da metodologia o rigor do prprio
processo de pesquisa. No me refiro ao tipo de debate academicista sobre
epistemologias que por muito tempo caracterizou o campo. Refiro-me, antes, s
questes aparentemente mais simples, mas ainda assim fundamentais, relativas
forma pela qual os dados so coletados; de que maneira so analisados e relatados;
de que modo so armazenados e tornados acessveis a outros pesquisadores e s
futuras geraes. Como argumentaram Crossley e Broadfoot (1992), essa uma
rea que recebeu relativamente pouca ateno na literatura de educao comparada.
Entretanto fundamental para a qualidade da pesquisa que vem a ser produzida.
Novos tempos propem novos desafios pesquisa. Se por um lado, como
sugerido acima, h hoje um reconhecimento crescente entre os acadmicos do
campo da necessidade de reconceituar os elementos construtivos fundamentais da
educao comparada (ver, por exemplo, ALEXANDER et al., 1999), por outro
lado eu argumentaria que tempo de lanar um novo olhar adequao das
ferramentas tradicionais da rea para a abordagem s novas questes de pesquisa
que vm emergindo atualmente. Talvez no seja excessivamente fantasioso sugerir
que a educao comparada est em processo de transio de uma adolescncia
prolongada para o incio da fase adulta. Como todos os adolescentes, precisa
enfrentar o desafio de separar-se de suas disciplinas-me como parte do processo
de explorar sua prpria contribuio potencialmente singular; de suportar um
perodo de tempo durante o qual no estava segura de sua prpria identidade, no
qual experimentou diversas perspectivas e abordagens diferentes, no qual no tinha
a autoconfiana de um campo amadurecido. Em decorrncia, ocorreram na
literatura extensas discusses sobre o estado da arte (ver, por exemplo, BRAY, 2003;
WATSON, 2001) e, ocasionalmente, disputas por territrio entre ortodoxias rivais.
No entanto, com o advento do reconhecimento explcito das implicaes da
globalizao, os governos vm-se tornando cada vez mais vidos por insights
comparativos. Em decorrncia, h uma oportunidade sem precedentes para um
aumento significativo da importncia atribuda a estudos comparativos de todos
os tipos, o que, por sua vez, requer o desenvolvimento da capacidade do campo de
produzir pesquisas adequadas para o atendimento desses interesses em termos de
escopo e de sofisticao. Como sempre, tornar-se adulto implica aumento de
responsabilidades. Tal como outros campos comparados, a educao comparada
precisa ser capaz de apresentar resultados de pesquisas que tenham proeminncia
internacional, ampla, nas quais o rigor do processo de conceituao, gesto da
718
Tempos de revoluo cientfica?
pesquisa, coleta e anlise de dados sejam, ao mesmo tempo, suficientemente slidos
para enfrentar ataques motivados por interesses polticos, e suficientemente novos
e originais para prover validao independente, ou desafiar o status quo que sua
raison dtre.
Assim sendo, quais poderiam ser as caractersticas dessa mudana portentosa
na escala e na sofisticao da pesquisa em educao comparada? Argumento neste
captulo pela necessidade de duas reorientaes fundamentais que me parecem
particularmente urgentes. A primeira dessas reorientaes , sugiro, uma mudana
de foco do fundamento epistemolgico daquilo que atualmente denominamos
educao comparada, e dos conceitos que emolduram as questes de pesquisas que
esto sendo formuladas. A segunda reorientao em favor da qual argumento refere-
se s metodologias atualmente empregadas pelos pesquisadores comparativistas.
Assim, na primeira parte do que segue, procuro ilustrar a necessidade de um
reexame radical dos preceitos bsicos do campo. Na segunda parte do captulo,
exploro alguns dos novos e excitantes desafios metodolgicos da educao
comparada, que provavelmente se apresentaro nos prximos anos para que a rea
atenda ao critrio de disciplina cientfica adulta no sculo XXI. Em conjunto, essas
duas sees oferecem a base para uma seo de concluses, que descreve um futuro
no qual a educao comparada realmente se ter tornado adulta: uma abordagem
a estudos comparativos que combina o melhor de uma tradio ilustre com uma
orientao terica renovada e maior rigor emprico. Sugere-se que esses novos
desenvolvimentos no campo sustentaro, por sua vez, a possibilidade de realizao
de estudos comparativos, tanto em uma escala sem precedentes quanto com
impacto internacional sobre o pensamento convencional em relao ao provimento
de educao.
Da educao comparada teoria comparada da aprendizagem
Em um trabalho anterior, critiquei o mundo da educao por sua lentido em
desafiar o modelo de provimento aceito na escolarizao convencional (bem como
atualmente, cada vez mais, no ensino superior) (BROADFOOT, 2001). Chamei
a ateno para a ironia do fato de que, se por um lado seria difcil que um cirurgio
transportado de um cenrio cirrgico de, digamos, 1900, para um cenrio do sculo
XXI compreendesse as funes de praticamente qualquer dos equipamentos ali
existentes, por outro lado, um professor daquela poca se sentiria imediatamente
vontade com a parafernlia convencional de uma sala de aula contempornea.
Embora um pouco injusta, essa comparao destaca quo pouco foi questionada
at hoje a sabedoria aceita a respeito de provimento educacional. A educao ainda
amplamente concebida como transmisso de um determinado corpo de
conhecimentos, seja por um professor, por um livro, ou por alguma combinao
dos dois um conhecimento que estudado pelo aluno e, espera-se,
suficientemente bem aprendido para ser reproduzido em algum tipo de processo
719
de avaliao. Se tudo correr bem, o aluno aprovado nos exames e todos ficam
satisfeitos; se no correr to bem, o fracasso geralmente explicado seja por falta
de aplicao do estudante (precisa se esforar mais) ou como reflexo de alguma
deficincia inata por parte dele (estudante menos capaz). Esse modelo de
aprendizagem no se ajusta adequadamente ao que sabemos com base no corpo
crescente da cincia da aprendizagem (CLAXTON, 1999), at mesmo no mundo
ocidental onde se deu predominantemente seu desenvolvimento. Ajusta-se ainda
menos s abordagens e s tradies relativas aprendizagem em outras culturas
(ver, por exemplo, WATKINS; BIGGS, 1996; HUFTON et al., 2003).
Dada a natureza em grande parte no questionada desse paradigma, seja por
estudiosos da teoria da educao, seja por formuladores de polticas, no surpreende
que praticamente toda a pesquisa educacional, inclusive em educao comparada,
focalize, de uma forma ou de outra, aspectos desse provimento. Seja sobre formao
de polticas educacionais, administrao e gesto educacional, capacitao de
professores, questes de organizao escolar, desenvolvimento de currculo,
procedimentos de avaliao ou qualquer outro dos tpicos que constituem o foco
da pesquisa educacional, esses estudos quase sempre so concebidos dentro do status
quo, no sentido de que se referem a maneiras de melhorar as solues para
problemas atuais de organizao e provimento: de que forma podemos prover
educao de maneira mais eficiente, mais equitativa ou mais efetiva. So raras as
ocasies em que a lente terica ou emprica focalizada no exame de premissas e
questes muito diferentes relativas educao e aprendizagem.
Assim, ainda que no campo da educao comparada venha aumentando a
presso pelo reconhecimento da importncia da carne cultural que reveste o
esqueleto de leis e polticas sistemas e recursos que definem formalmente o
provimento educacional , essa tendncia ainda no desafiou os parmetros
estabelecidos do campo. Ainda preciso que desafie o discurso que define questes
educacionais em termos de um modelo educacional de provimento que envolve
incontveis milhares de crianas e jovens em todo o mundo de forma mais ou
menos bem-sucedida, por meio de pacotes curriculares determinados de maneira
centralizada, e que os ensina a competir entre si na funo de regurgitar seus
conhecimentos de maneiras especficas. Portanto, em sua maior parte, os
desenvolvimentos contemporneos no campo da educao comparada devem ser
considerados essencialmente como debates no interior do paradigma existente.
Sustento que necessrio aplicar mais ferramentas conceituais ps-modernas para
criar uma educao neocomparada (BROADFOOT, 1977, 2001), que reconhea
as evidncias de pesquisa bastante considerveis j existentes quanto s limitaes
dos modelos convencionais de educao. Pode-se argumentar que a lente crtica
oferecida pela pesquisa em educao comparada desempenha um papel central na
busca de conceitos e abordagens que sero mais produtivos no sculo XXI. Pois
enquanto o modelo educacional de provimento pode ter servido suficientemente
Broadfoot 720
bem em tempos em processo mais lento de mudana, vem-se tornando cada vez
mais evidente que no est equipado para responder a um mundo de tecnologia
informacional disseminada, mercados de trabalho em rpida mudana, e ausncia
de um cnone comum de valores e normas comportamentais.
At o momento, uma das caractersticas mais definidoras do sculo XXI a
eroso das fronteiras entre educao formal e outras atividades desempenhadas na
vida. Os mundos do trabalho e do lar, do lazer e do estudo vm-se tornando cada
vez mais integrados. Isso significa que a concepo modernista de educao como
forma de atividades definida e organizada, realizada em uma instituio
especializada, e concebida como uma preparao para a vida adulta torna-se cada
vez mais anacrnica. De fato, pode-se dizer que, em um mundo crescentemente
ps-moderno, o emprego continuado de paradigmas modernistas de organizao
educacional e de ensino e avaliao uma fora reacionria poderosa, que ajuda a
manter o status quo. Para que a cincia normal (KUHN, 1962) da educao seja
desafiada, a pesquisa precisa constituir-se como a sementeira para a revoluo
cientfica ou a mudana de paradigma.
Sugiro que essa mudana de paradigma precisa colocar a prpria aprendizagem
no centro do cenrio, como foco de estudo. Questes tais como de que modo
ajudar os indivduos a envolver-se satisfatoriamente com as inmeras modalidades
de oportunidades de aprendizagem disponibilizadas pelo desenvolvimento
tecnolgico propem novos desafios para a pesquisa educacional. Particularmente
no caso da educao comparada, o territrio mais amplo e mais amorfo de
aprendizagem desafia o foco tradicional em sistemas educacionais e em problemas
de provimento. Se, ao invs do provimento para a aquisio de aprendizagem ou a
avaliao de seus resultados, a prpria aprendizagem for aceita como o novo centro
gravitacional da disciplina, pode ser razovel refletir esse desenvolvimento em uma
mudana de nomenclatura. O descritor educao comparada pode ser substitudo
por teoria comparada da aprendizagem como uma nova designao para a pesquisa
que busca compreender melhor a aprendizagem por meio da comparao
sistemtica de contextos e culturas. Ainda que talvez no seja defensvel diante de
uma exegese aprofundada, a utilizao do descritor teoria comparada da
aprendizagem ofereceria um sinal slido de que o centro da ateno desses estudos
o prprio processo de aprendizagem e as foras que modelam o engajamento dos
indivduos nesse processo.
Como foi sugerido acima, isso particularmente importante porque, apesar do
enorme volume de pesquisas sobre ensino e aprendizagem realizadas ao longo da
dcada, h ainda uma lacuna considervel em nossa compreenso sobre como
melhorar os resultados de aprendizagem nos inmeros e diferentes contextos em
que esta ocorre. Quando existe a preocupao com o que funciona, como ocorre
cada vez mais em meio a governos ansiosos pela elevao de padres, h uma
tendncia correspondente a ignorar a inevitvel complexidade do processo de
Tempos de revoluo cientfica? 721
aprendizagem e, consequentemente, ao fracasso em levar em considerao algumas
das foras sociais complexas que tm impacto sobre ele. Entre estas encontram-se,
tais como identificadas por James e Brown, as seguintes:
A influncia que o ambiente (as caractersticas dos aprendizes ou o contexto de
aprendizagem) exerce sobre o sucesso de uma determinada abordagem na
promoo da aprendizagem.
A dificuldade de conceituar claramente alguns aspectos da aprendizagem que
so considerados altamente desejveis (por exemplo, atitudes, disposies,
valores, identidades), mas que no tm uma interpretao comum, como o
caso de habilidades cognitivas ou prticas diretas.
A dificuldade de avaliao nos casos em que uma conceituao clara da
aprendizagem ainda est por ser estabelecida.
Problemas em nvel terico decorrentes de falta da conexo entre muitas teorias
de aprendizagem e as teorias de ensino ou instruo (isto , falta de pedagogia).
A necessidade de prover evidncias de aprendizagem sob uma forma que, alm
de convencer pesquisadores acadmicos, convena tambm a comunidade
(JAMES; BROWN, 2005, p. 9).
Como argumentam James e Brown, o modo pelo qual os indivduos aprendem
em contextos e culturas diferentes, e de que forma esse processo pode ser mais
facilitado so perguntas cujas respostas no so simples nem desprovidas de
ambiguidade. De fato, os fatores envolvidos so to complexos que, como
argumentou Kazamias (BOUZAKIS, 2000), seu esclarecimento to provvel a
partir da tradio humanista utilizando, por exemplo, uma abordagem histrica,
estudos de caso e outras formas de dados qualitativos quanto dos estudos mais
sistemticos e controlados da tradio positivista. O estudo comparativo de
Alexander sobre aprendizagem em cinco pases oferece um bom exemplo dessa
abordagem, recorrendo aos fundamentos de estudos anteriores, tais como o de
Osborn e colegas (2003).
Ao desafio da busca de compreenso da interao entre processos de
aprendizagem e do impacto de contextos particulares soma-se o fato de que a prpria
aprendizagem assume muitas formas diferentes. Muitos esforos vm sendo
empreendidos para definir os elementos principais, entre eles os de Gardner (1993).
Recentemente, o advento de novas tcnicas de pesquisa neurolgica contribuiu para
estimular esses esforos, com um interesse sem precedentes no prprio crebro, como
parte da tentativa de compreender o processo de aprendizagem (ver, por exemplo,
PERKINS, 1995). Essa aplicao das neurocincias fundamenta o campo da cincia
da aprendizagem como um campo importante de esforos de pesquisa, que est se
desenvolvendo para complementar perspectivas educacionais mais tradicionais.
At mesmo uma categorizao de nvel relativamente alto dos diferentes tipos
de aprendizagem, como aquela proposta por James e Brown (2005, p. 9), ilustra
Broadfoot 722
de forma contundente a importncia dessas perspectivas quando a aprendizagem
o foco central de investigao:
Realizaes entre as quais conhecimento do tema ou competncias de trabalho.
Compreenso de ideias, conceitos e processos.
Aprendizagem cognitiva e criativa envolvendo desempenho ou novos
conhecimentos.
Utilizao envolvendo a aplicao de habilidades prticas ou tecnolgicas.
Aprendizagem de ordem superior incluindo metacognio.
Disposies atitudes, percepes, motivaes.
Pertencimento, incluindo autovalorizao a modelao da identidade do aprendiz.
A contribuio particular que os estudos comparativos podem dar nossa
compreenso dessas complexidades o esforo de entender a interao complexa
entre diferentes tipos de aprendizagem e diferentes contextos culturais e
institucionais como as tentativas de explicar e avaliar a significncia dos vrios
tipos de aprendizagem priorizados por cada cultura. Alm disso, um ponto
particularmente forte de uma abordagem comparativa na cincia da aprendizagem,
tal como aquela incorporada em uma teoria comparada da aprendizagem, seria o
respeito pela integridade cultural dos conceitos-chave. Essa abordagem de pesquisa
no faria suposies prvias sobre a forma pela qual os objetivos e os processos de
aprendizagem esto sendo definidos no contexto estudado.
Embora nesse aspecto as diferenas entre culturas provavelmente no sejam to
significativas no mundo atual ps-colonial e globalizado como j podem ter
sido, h ampla evidncia nas pginas de peridicos antropolgicos e de educao
comparada de que os processos e as metas de aprendizagem continuam a variar
enormemente ao redor do mundo. Alm disso, medida que prioridades se
modificam em resposta a mudanas sociais e econmicas, provvel que aumente
a fragmentao dos modelos e das ferramentas educacionais tradicionais.
A avaliao educacional oferece um exemplo poderoso da diferena potencial
entre as perspectivas educacionais modernista e ps-modernista. A citao a seguir
descreve uma perspectiva mais humanista e individualizada sobre essa tecnologia
educacional caracteristicamente positivista:
Se ser um aprendiz tem a ver com tornar-se membro de uma comunidade e engajar-se em
normas de prtica social e emprego de ferramentas, ou se a criao de conhecimento
admitida como um resultado importante da aprendizagem em uma sociedade do
conhecimento, a necessidade percebida de instrumentos vlidos e confiveis de avaliao [...]
poderia desaparecer [...] Se os resultados da aprendizagem que nos interessam so dinmicos,
mutantes, e s vezes originais e nicos, precisamos de uma nova metodologia de avaliao,
talvez mais baseada em etnografias ou em abordagens s cincias sociais revistas por pares,
apreciao e conhecimento especializado em artes e advocacia, testemunhos e julgamentos
legais (JAMES; BROWN, 2005, p. 19).
Tal abordagem avaliao contrasta radicalmente com o tipo de abordagem
modernista incorporada na maioria das formas contemporneas de avaliao e
testes que so recomendados a partir de uma postura objetivista. O conjunto de
pesquisas internacionais sobre desempenho educacional em anos recentes oferece
um dos exemplos mais poderosos dessa tradio, pela utilizao que tais pesquisas
fazem de metodologias quantitativas sofisticadas para fins comparativos. Revendo
o papel central da OCDE nesses estudos, McGaw (2004) faz a seguinte descrio
da busca, por um consrcio de 30 pases membros, de indicadores educacionais
que permitiriam:
O exame e a avaliao sistemticos do desempenho de um Estado por outros Estados, com o
objetivo final de ajudar o Estado avaliado a aprimorar sua formulao de polticas, adotar prticas
mais adequadas e ajustar-se a padres e princpios estabelecidos (PAGANI, 2002, p. 1).
Esse projeto baseia-se em um modelo de educao que assume o formato tamanho
nico. Evidentemente, trata-se de um modelo imperfeito, no s por no levar em
considerao diferenas contextuais importantes entre os pases envolvidos, mas
tambm por no questionar as estruturas e o provimento aceitos da educao formal,
tal como essa educao evoluiu ao longo do ltimo sculo, aproximadamente.
Entretanto, embora muitos pesquisadores com enfoque comparativo tenham
deplorado ao longo da dcada as inadequaes tcnicas dessas avaliaes
internacionais de desempenho (ver, por exemplo, GOLDSTEIN, 2004; BROWN,
1999), at agora houve poucas tentativas de desafi-las nos termos expostos acima
isto , de que essas avaliaes de desempenho representam a imposio global,
cada vez mais forte, de um modelo unidimensional de educao que refora e
celebra apenas uma pequena parte da rica trama da aprendizagem efetiva e
potencial. Quanto mais os pases se esforam para fazer comparaes entre si por
meio desses critrios comuns, mais improvvel se torna a busca por outros tipos
de resultados de aprendizagem menos suscetveis de avaliao formal, ainda que
possam ser mais importantes.
Ensaio esses argumentos para destacar a necessidade urgente de reconhecimento,
pelos educadores comparativistas, de que o campo vem-se tornando cada vez mais
influente em termos de polticas, de modo que tambm aumenta
proporcionalmente a responsabilidade da educao comparada de ser autocrtica
em relao a seu foco e sua metodologia. Na verdade, seria uma triste ironia que
o dinamismo contemporneo do campo se mostrasse, ao final, como uma fora
reacionria, ao invs de realizar seu potencial singular de provocar um
questionamento fundamental de perspectivas aceitas na educao.
Se a revoluo digital e a aurora da era da informao significam que o
provimento de educao formal vem-se tornando uma parte relativamente pequena
da diversidade de oportunidades de aprendizagem disponveis para os indivduos,
os estudos comparativos sobre essas aprendizagens precisam incluir a maior
Broadfoot 724
variedade possvel de perspectivas tericas, e todo o cnone de metodologias
disponveis, de anlises estatsticas complexas, baseadas em enormes bancos de
dados quantitativos em um dos extremos, at estudos etnogrficos intensivos, no
outro. Um foco comparativo no prprio processo de aprendizagem oferece um
projeto intelectual muito mais ambicioso, com um potencial de pesquisa que
engloba a contribuio de disciplinas em escala e com diversidade que dificilmente
seriam imaginveis anteriormente, para abordar, por exemplo, o domnio muito
negligenciado do afetivo o papel desempenhado por percepes e sentimentos
do aprendiz individual. Assim, estudos comparativos poderiam recorrer aos insights
derivados de reas desde a antropologia, a neurocincia, a cincia poltica, at
engenharia de sistemas e artes, de forma a alcanar uma compreenso muito mais
profunda sobre as constantes e os contextos da aprendizagem.
A contribuio inicial da adoo de uma perspectiva de teoria comparada da
aprendizagem seria problematizar o discurso da educao comparada, uma vez que
o aparato existente de terminologias e premissas educacionais muito provavelmente
encorajaria viseiras conceituais coletivas. At mesmo os termos mais familiares
comparativo, internacional, sistema e poltica incorporam um conjunto de
suposies que no so questionadas a respeito do foco e dos contedos desses
estudos. Sendo assim, esses termos, como forma de discurso, so em si mesmos
fonte de poder e de controle (FOUCAULT, 1977).
O leitor ctico pode sentir, justificadamente, que essa difuso de um novo jargo
no necessria nem til. Sem dvida, verdade que durante um sculo ou mais
a educao comparada ofereceu uma grande variedade de insights valiosos sobre
aspectos da prtica e do provimento educacional a gesto deliberada da
aprendizagem , e que so esses insights que constituem a base da ascendncia atual
do campo. Entretanto, apesar desses sucessos, sugiro que, se a educao comparada
permanecer nesse paradigma no futuro, vai encontrar-se em um crculo vicioso de
autorreferenciamento e autoreforo, no qual a pesquisa fracassa em desafiar de
qualquer modo fundamental as maneiras convencionais de conceber a
aprendizagem e, portanto, as questes e os problemas educacionais. No se
mostrando altura do desafio da mudana, a educao comparada descobrir que
a validade e a confiabilidade do processo de pesquisa esto sujeitas a uma eroso
progressiva e, com elas, o potencial de impacto do campo.
Em contraste, um estudo comparativo da aprendizagem, a que me refiro aqui
como teoria comparada da aprendizagem, oferece uma diversidade excitante de
novas rotas de pesquisa. Essa educao neocomparada conservaria um lugar
importante para o projeto existente de comparao de processos educacionais em
diferentes culturas. No entanto tenderia a envolver uma abordagem mais
interdisciplinar, at mesmo metadisciplinar, na qual diversas disciplinas sociais,
como sociologia, poltica, economia, geografia, estudos culturais, antropologia e
histria se combinam ocasionalmente com cincias fsicas e medicina, para iluminar
as realidades complexas e inter-relacionadas que afetam a aprendizagem. Exemplos
a esse respeito poderiam incluir a interao entre dieta e resultados de aprendizagem
em diferentes culturas, ou o impacto da poluio sobre o funcionamento cerebral
em diferentes contextos nacionais. Em ambos os casos, embora possa haver
diferenas significativas entre as intervenes educacionais nos contextos
comparados, essas intervenes podem, em ltima instncia, ser menos
significativas do que diferenas provocadas por fatores muito diferentes entre as
populaes estudadas. Sugiro que o foco na aprendizagem, mais do que na
educao em si, aumenta a probabilidade de levar em considerao esses outros
fatores e essas perspectivas. Isso, por sua vez, encoraja o desafio s fronteiras
estabelecidas do campo um desafio que provocar novas questes e preocupaes,
assim como, ao final, produzir novos insights que questionaro a dominncia dos
discursos prevalentes sobre o que desejvel na educao, e de que forma pode ser
alcanado de maneira mais eficaz.
Alguns problemas de metodologia
A mudana do foco do estudo comparativo da educao para a aprendizagem
requer tambm o desenvolvimento e a utilizao de novas ferramentas de pesquisa
que extraiam o mximo de vantagens dos avanos tecnolgicos contemporneos em
relao sua capacidade de captar e comparar realidades sociais. Esses
desenvolvimentos permitem antecipar a possibilidade de que o sculo XXI testemunhe
uma evoluo significativa em rigor, escala e inovao dos mtodos de comparao.
Trinta anos atrs, escrevendo para uma edio especial do peridico
Comparative Education dedicado ao estado da arte naquela ocasio, sugeri que
educao comparada no uma disciplina, e sim um contexto (BROADFOOT,
1977); que precisa ser concebida como parte de uma perspectiva concebida de
modo mais geral e a repetio de palavras aqui intencional de cincia social
interpretativa. Os desafios da educao comparada so, portanto, os desafios da
cincia social como um todo. Como pesquisadores com enfoque comparativo,
tentamos constantemente tornar o estranho familiar, reconhecer que, em uma
cincia cujas principais ferramentas so as palavras, necessria uma busca contnua
de novas epistemologias, novas ferramentas metodolgicas e novos pontos de vista.
Entretanto os estudos comparativos tambm representam um desafio particular,
uma vez que esto potencialmente entre as mais poderosas de todas as metodologias
da cincia social, uma vez que constituem algo como um laboratrio virtual para
o estudo de diferentes abordagens a aspectos da organizao social. o
reconhecimento desse potencial que alimenta atualmente o crescimento
significativo de estudos comparativos internacionais de larga escala, tais como o
European Social Survey (ESS)
2
, que envolve uma srie de levantamentos
2. Disponvel em: <www.europeansocialsurvey.org>.
Broadfoot 726
colaborativos entre mais de 20 pases, para comparar aspectos centrais da vida
contempornea nesses pases.
Mas se os estudos comparativos oferecem talvez a melhor aproximao, no
campo da cincia social, aos mtodos sistemticos de pesquisa da cincia natural,
tambm esto associados a alguns dos desafios metodolgicos mais difceis. Isso se
aplica particularmente ao estudo comparativo da aprendizagem, uma vez que este
envolve uma interao to complexa de diferentes fatores. Assim, como esbocei
acima, uma teoria comparada da aprendizagem provavelmente requer abordagens
metodolgicas sofisticadas que se aproveitem ao mximo das novas tecnologias de
pesquisa social atualmente em desenvolvimento.
Culturas e contextos
No surpreende que os desafios enfrentados pelo desenvolvimento da educao
comparada sejam amplamente compartilhados com outros campos de pesquisa social
aplicada, como polticas sociais. Atualmente todas as disciplinas da cincia social
devem responder aos desafios da globalizao, o que se reflete na importncia
crescente de um foco internacional tanto para as questes de pesquisa quanto para a
organizao de equipes de pesquisa. Por exemplo, a iniciativa recente da Unio
Europeia de criar redes de excelncia
3
tpica da tendncia crescente a colaboraes
internacionais mais amplas envolvendo vrios pases e o desenvolvimento de
comunidades de pesquisadores de diferentes nacionalidades. No entanto, embora em
princpio apoie a lgica e a prtica dos estudos comparativos, essa cooperao tambm
salienta os problemas endmicos do trabalho em diversos contextos e culturas.
Embora esses problemas estejam presentes em estudos quantitativos tanto
quanto em estudos qualitativos, em relao a estes ltimos que algumas das
questes centrais dos estudos comparativos se tornam particularmente intratveis.
A dificuldade de obter equivalncia de conceitos e comparabilidade de significados
entre culturas e contextos, por exemplo, ou a representatividade dos casos
escolhidos para estudo so particularmente salientes quando a possibilidade de
generalizao depende de um nmero relativamente pequeno de casos. A lgica
que subsidia a escolha dos casos ou a seleo dos pases afeta criticamente a validade
do estudo. Embora a premissa-padro seja comparar os casos mais semelhantes,
este nem sempre o formato mais produtivo, o que no fcil identificar no incio
de um estudo qualitativo. Quando os estudos dependem muito de palavras, mais
do que de dados codificados numericamente, pode ser problemtico trabalhar com
dados brutos que raramente so traduzidos na ntegra, ou que j foram traduzidos,
uma vez que esses dados esto inevitavelmente sujeitos sobreposio da
interpretao humana dos entrevistadores e tradutores, assim como dos prprios
pesquisadores. Alm disso, os dados nos quais a anlise se baseia so frequentemente
3. Disponvel em: <www.frontierseu.org/networks>.
resumos de casos casos que muitas vezes no so comparveis por terem sido
produzidos por uma equipe internacional, e principalmente quando so derivados
de fontes governamentais.
Entretanto, por mais difceis que sejam em termos metodolgicos, esses
problemas precisam ser abordados para que se possa obter uma base suficientemente
rigorosa para estudos comparativos qualitativos. Como argumentou Stenhouse
(1979), necessria uma nfase muito maior nas evidncias na realizao de estudos
comparativos, porque por meio do provimento de evidncias que:
[...] a experincia tornada pblica para convidar avaliaes pelo dilogo, e essas avaliaes
repousam sobre a possibilidade do apelo a evidncias. Essas evidncias, fonte fundamental de
dados para a educao comparada, devem ser descritivas. E vou argumentar que desde que se
tornou uma rea autoconsciente de estudo acadmico, a educao comparada dedicou muito
pouca ateno observao e descrio, preferindo enfatizar abstraes como estatsticas ou
medidas, por um lado, e sistemas escolares, por outro [...] [Uma] base comparativa para a
interpretao extremamente importante. Estou [...] pedindo que se desenvolva em nosso campo
uma representao mais bem-fundamentada da realidade educacional cotidiana com base no
estudo cuidadoso de casos particulares (STENHOUSE, 1979, p. 10).
Compartilhando o acesso aos dados
Se o ponto de partida de uma teoria comparada da aprendizagem a realidade
vivida do aprendiz individual, seus sentimentos e suas experincias, o tipo de
observao e descrio pedido por Stenhouse precisa ser seu ponto de partida. Essa
abordagem requer a aplicao de mtodos qualitativos especficos, entre os quais a
coleta de dados biogrficos e visuais, de forma a compreender a diversidade da
experincia individual e o impacto de mudanas isto , mtodos que possam captar
a interseo de tempo e espao. Essas comparaes baseadas em casos, mais do que
aquelas baseadas em variveis, proveem uma compreenso das diferentes camadas do
contexto. Podem constituir a base para comparaes controladas ou apresentar-se
simplesmente sob a forma de uma colcha de retalhos de estudos de caso qualitativos.
Mas qualquer que seja seu desenho, os dados produzidos por estudos que
enfatizam observao e evidncias colocam um desafio particular em termos de
acumulao, armazenamento e acesso futuro. Quando grandes somas de dinheiro
so investidas em um projeto comparativo transnacional, claramente desejvel
que seus produtos sejam armazenados de forma a ser facilmente acessveis a outros
pesquisadores no futuro. Mais uma vez, foi Stenhouse quem exortou os
pesquisadores a ser meticulosos em relao a seus registros e, assim que
completarem seus estudos, esses registros de observaes e entrevistas em primeira
mo devem ser armazenados em arquivos nacionais que possam ser replicados
internacionalmente em microcpias.
Se a primeira parte da exortao de Stenhouse j se mostrou de difcil realizao
por exemplo, a exigncia do Reino Unido de armazenar todos os dados
Broadfoot 728
qualitativos derivados de pesquisas financiadas pelo ESRC
4
no arquivo nacional
Qualidata revelou-se dispendiosa e trabalhosa para os pequisadores em termos de
organizao, financiamento, proteo e obrigaes legais , seria ainda muito mais
desafiador obter repositrios semelhantes em escala internacional, com todas as
questes legais e idiomticas envolvidas. O rpido desenvolvimento da grey
literature
5
na internet, associado ao desenvolvimento de repositrios com livre
acesso, representa um significativo passo frente em nossa capacidade tcnica
coletiva de compartilhar dados e anlises. No entanto, persistem desafios
importantes quanto gesto e ao acesso a essas fontes. Tal como ocorre em
qualquer equipe numerosa de pesquisadores, h questes mais ou menos
complexas de propriedade, autoria e arquivamento de dados, proeminncia
crescente de questes de tica e de governana da pesquisa, e exigncia de
transparncia em relao aos respondentes, sugerindo uma necessidade crescente
de protocolos e padres, orientaes de pesquisa e um cdigo de tica acordados
internacionalmente. Porm, no momento no existe rgo internacional que
traduza essas presses em aes.
Restries de financiamento
Os problemas associados gesto e ao acesso a dados em larga escala so
agravados pelo regime predominante de financiamento de pesquisas.
Historicamente, os estudos em educao comparada tm tido dificuldade para
atrair financiamento. Mais recentemente, o reconhecimento cada vez maior por
parte dos governos quanto importncia de estudos comparativos tem implicado
maior disponibilidade de recursos, que, no entanto, normalmente mantm um
foco nacional e de curto prazo. Isso no apenas dificulta a proposio de projetos
com foco mais internacional, como tambm torna os estudos e os dados produzidos
por eles vulnerveis a agendas polticas nacionais e a protecionismo quanto ao
acesso. Embora estejam surgindo alguns sinais positivos quanto cooperao
internacional em armazenamento de dados e disponibilizao de acesso, esses
desenvolvimentos ainda no mobilizaram o esforo internacional continuado que
seria necessrio para criar repositrios de dados na escala internacional significativa
que prevalece atualmente em outros campos, como o da medicina.
O dficit de habilidades
H ainda o problema do dficit de habilidades de uma equipe tcnica
internacional de pesquisadores capacitados em nvel suficientemente alto no s
4. NT: ESRC Economic and Social Research Council (Conselho de Pesquisas Econmicas e Sociais).
5. NT: Grey literature todos os tipos de literatura no disponveis nos canais normais de comercializao,
incluindo relatrios, memorandos, panfletos, notas tcnicas ou outros documentos produzidos e publicados
por agncias governamentais, instituies acadmicas e outros agentes.
nas metodologias quantitativas e qualitativas bsicas da educao comparada, mas
tambm nas competncias lingusticas, tericas e metodolgicas especficas
necessrias para a realizao de estudos comparativos rigorosos. A tarefa
excepcionalmente desafiadora de estudar dois ou mais locais, cada um dos quais
com seus diversos nveis de contexto e de cultura que tm impactos complexos
sobre a aprendizagem, demanda indivduos com capacitao e experincia muito
especficas. Como exemplificam diversos estudos recentes de educao comparada
(OSBORN et al., 2003; ALEXANDER, 2000), o antroplogo que empreende um
estudo etnogrfico em determinado contexto de sala de aula ou em uma
determinada tradio cultural de aprendizagem enfrenta uma tarefa
exponencialmente mais complexa quando o estudo se torna uma comparao entre
mltiplos locais e baseada em uma equipe. A necessidade de trabalhar em equipes
cada vez mais interdisciplinares e de ser capaz de acessar e utilizar metadados de
todos os tipos tende a exigir uma elevao significativa no nvel de capacitao
metodolgica, tanto de pesquisadores novatos quanto dos mais experientes, para
que disponham das habilidades necessrias para tirar proveito desses novos recursos.
Como argumentou Holmwood (2005), em consequncia de todos esses
problemas associados pesquisa comparativa, grande o nmero de estudos
comparativos, entre os quais muitos no campo da educao comparada, que
apresentam aprofundamento sem amplitude, sob a forma de estudos em
profundidade com foco estreito em um nico contexto ou em um nico caso; ou,
no extremo oposto, amplitude sem profundidade, manifestada em projetos
comparativos transnacionais em grande escala, frequentemente quantitativos, que
procuram armazenar dados bsicos sobre um grande nmero de casos.
A realizao de estudos comparativos de aprendizagem ou o que chamei de
teoria comparada da aprendizagem requer o rico poder descritivo de uma
abordagem qualitativa, uma vez que apenas esse tipo de abordagem pode preservar
a integridade cultural e, portanto, representar com validade a integridade
situacional da aprendizagem. Embora seja incorreto depreciar o valor de pesquisas
comparativas mais quantitativas e em larga escala, tanto para a formulao quanto
para o teste de hipteses, sugiro que esses estudos tendem a reforar modos
ultrapassados de pensar sobre o provimento educacional e, particularmente, sobre
a aprendizagem. A atrao espria daquilo a que o primeiro-ministro britnico
oitocentista Benjamin Disraeli se referiu como mentiras, malditas mentiras e
estatsticas tem um grande potencial de reificao. Como amplamente
reconhecido, dados estatsticos, por si ss, tendem a no ser capazes de explicar e
situar os padres que documentam.
A Figura 1 oferece um exemplo tpico a esse respeito. Utilizando dados do Pisa,
da OCDE, a figura apresenta um conjunto muito interessante de dados sobre a
relao entre desempenho em matemtica, considerado como funo de diferenas
internas s escolas e entre escolas, e background social. Por mais poderosas que
Broadfoot 730
sejam, essas comparaes seriam substancialmente mais valiosas se estivessem
inseridas em uma base de dados muito mais abrangente, com diferentes tipos de
dados interdisciplinares sofisticados e consistentes, coletados ao longo de um
perodo extenso.
Pelo mesmo argumento, os estudos qualitativos so atormentados pela
dificuldade de produzir resultados que sejam ao mesmo tempo em grande escala e
suficientemente convincentes em termos de rigor para que sejam capazes de desafiar
ortodoxias aceitas. A consecuo bem-sucedida de uma teoria comparada da
aprendizagem que oferea insights abrangentes e generalizveis sobre aprendizagem
exigir que esses dois desafios sejam superados. Isso vai requerer uma mudana no
ritmo da escala de coleta e na gesto atual de dados e, ao mesmo tempo,
financiamentos em maior volume e mais contnuos, e um aumento significativo
da cooperao internacional.
At aqui argumentei que a contribuio potencial da educao comparada, tal
como de outros campos de estudo comparativo, tem sido limitada, tanto pelo
peso do acmulo de posies epistemolgicas abstratas e diferenciadas, que podem
ser encontradas na histria do campo, quanto pelas limitaes inerentes s
abordagens estabelecidas de coleta e anlise de dados. Na terceira seo deste
captulo, exploro as perspectivas de superao dessas limitaes em relao ao
potencial de expanso exponencial da escala e da qualidade do empreendimento,
mantendo-se a validade ecolgica do tema. Considero inicialmente a contribuio
metodolgica potencial de novas ferramentas metodolgicas e, por fim, a
perspectiva epistemolgica que deveria mobilizar a utilizao futura desses novos
e poderosos instrumentos de pesquisa.
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Novas questes, novas ferramentas
Como foi sugerido acima, um dos desenvolvimentos contemporneos mais
promissores nos estudos comparativos a contribuio potencial das novas
tecnologias. No nvel mais bsico, essas tecnologias esto transformando as
possibilidades de colaborao internacional entre pesquisadores. O advento dos
Access Grid Nodes
6
, por exemplo, que possibilitou reunies eletrnicas virtuais, est
modificando as restries de tempo e de custo que inibiam essas colaboraes no
passado. Por outro lado, essas oportunidades de discusso e compartilhamento ao
vivo tornaram muito mais praticvel a combinao de diferentes perspectivas
culturais, to necessria para estudos comparativos autnticos.
Ainda mais significativa, potencialmente, a capacidade das novas tecnologias
de transformar a escala de coleta e de armazenamento de dados. Vem-se tornando
cada vez mais possvel captar desempenhos ao vivo de vrios tipos, no apenas nos
registros mais usuais, em udio ou vdeo, mas tambm utilizando digitalizao, o
que, por sua vez, permite acesso a dados a distncia, bem como comparaes mais
sofisticadas entre seus contedos. Assim, por exemplo, os dados das trs rodadas
existentes do European Social Survey (ESS) que visa a oferecer uma medida de
alta qualidade da mudana a longo prazo em atitudes internacionais envolvem
atualmente 27 pases europeus e produziram um vasto volume de informaes
comparativas sobre esses pases, facilmente acessvel a acadmicos de todo o mundo
em seus prprios computadores.
Alm disso, o acesso a grandes bancos de dados internacionais parece fadado a
crescer exponencialmente, em consequncia dos avanos da e-Science. Trata-se da
capacidade de transportar enormes volumes de dados digitais por meio da Grid
uma rede internacional de computadores de alta potncia. Desenvolvidas por
profissionais de cincias naturais, essas tecnologias vm sendo utilizadas por
cientistas sociais, para tornar possvel o advento da e-Social Science. Atualmente
possvel comear a utilizar essas tcnicas para, por exemplo, recuperar dados
arquivados de forma a captar a realidade histrica em toda a sua riqueza. Assim,
no Reino Unido, por exemplo, o programa de digitalizao JISC est possibilitando
a traduo de cerca de 600 volumes de relatrios censitrios relacionados s Ilhas
Britnicas no perodo de 1801 a 1933, que estaro disponveis para qualquer
pesquisador que deseje acess-los. Histrias noticiadas desde 1896 e noticirios de
TV desde 1955 tambm esto sendo convertidos em um arquivo histrico digital.
No momento, esses projetos no focalizam diretamente a educao, mas fcil
ver de que forma a disponibilidade de uma grande quantidade de dados digitais
sejam numricos, pictricos ou textuais transformar nossa capacidade coletiva
de questionar a realidade da vida social em uma base comparativa. No devido
6. NT: Access Grid Nodes conjunto de sistemas e servios gerenciados e programados como uma unidade.
So os componentes bsicos de um evento virtual.
tempo, a disponibilidade de levantamentos qualitudinais bancos de dados
qualitativos longitudinais sobre aspectos da vida social em diferentes pases
complementaro os levantamentos quantitativos longitudinais existentes, que
constituem h muito tempo a base de sustentao dos estudos epidemiolgicos em
sade pblica e, em certa medida, em educao.
Esses desenvolvimentos permitem comear a imaginar o advento de estudos
comparativos de uma ordem de magnitude bem diferente daquela de estudos
realizados no passado, com bancos de dados e ferramentas de busca associadas que
comeam a rivalizar com algumas das instalaes mais prestigiosas das cincias
naturais, como o acelerador de partculas de alta velocidade no CERN
7
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viabilizado por meio de colaborao cientfica de muitos pases. J no to difcil
comear a visualizar um futuro no qual a capacidade coletiva de realizao de
estudos comparativos ser amplamente aprimorada pela disponibilidade de grandes
bancos de dados bem organizados e textualmente ricos, dotados de interfaces
amigveis. Esses recursos tendem tambm a trazer novos desafios metodolgicos
em termos de gesto e propriedade de dados e acesso a eles, proteo da
confidencialidade, e assim por diante. Alm de requerer protocolos ticos e
administrativos muito mais sofisticados, a operao desses laboratrios
comparativos em uma base de colaborao internacional apresenta desafios polticos
e metodolgicos inteiramente novos. Isso j se evidencia nas tentativas da Unio
Europeia de criar um observatrio europeu para as Cincias Sociais European
Research Observatory for the Humanities and Social Sciences (EROHS).
Para aproveitar esses desenvolvimentos, ser necessrio que os acadmicos do
campo da educao comparada, assim como de outros campos de cincias sociais
comparadas, sejam profissionais altamente capacitados em metodologia, bem como
no tema de estudo que escolheram, capazes de trabalhar com outras culturas e
disciplinas como uma comunidade global de pesquisadores. Como vem sendo cada
vez mais reconhecido, problemas e questes sociais prementes de nossa poca so
globais e complexos, exigindo um grau sem precedentes de colaborao
interdisciplinar e internacional. Como j sugeri, uma dessas questes globais
contemporneas a necessidade de abordar os desafios novos e bastante substanciais
que o mundo da educao vem enfrentando, por meio da utilizao de mtodos
comparativos que permitam melhor compreenso da aprendizagem em todas as
suas modalidades e em todos os seus contextos.
Esses desenvolvimentos metodolgicos e organizacionais tm potencial para
distanciar-nos significativamente do territrio tradicional da educao comparada.
Sugerem a possibilidade de que a coleta e a coordenao de dados relativos
educao e aprendizagem passem a ser to sofisticadas e internacionalmente
7. NT: CERN originalmente Conseil Europen pour la Recherche Nuclaire (Conselho Europeu para Pesquisa
Nuclear); atualmente denominado Organizao Europeia para Pesquisa Nuclear. A sigla utilizada tambm
em referncia ao laboratrio onde est instalado o acelerador de partculas.
Broadfoot 734
coordenadas quanto ocorre atualmente em outros campos como sade ou
mudanas climticas , mantendo, no entanto, a profundidade necessria e a
diversidade de material qualitativo que essencial para preservar a integridade
cultural dos dados. Como ilustra a afirmao a seguir, do Conselho de Pesquisa
Econmica e Social do Reino Unido, at agora isso normalmente no tem ocorrido,
nem mesmo onde j houve uma gesto de dados coordenada internacionalmente
e substancialmente interdisciplinar:
[...] o pesado investimento de organizaes internacionais, como Conselho da Europa, Eurostat,
Organizao Internacional do Trabalho, Naes Unidas e Organizao Mundial da Sade, na
obteno de dados e harmonizao post hoc de dados nacionais [...] no foi correspondido por
um nvel equivalente de ateno metodologia, capacitao em mtodos, desenho de pesquisa
e processos de pesquisa por parte dos financiadores. Em decorrncia, muitos projetos financiados
por organizaes internacionais limitam-se a sries de estudos paralelos (no comparveis).
Frequentemente, equipes nacionais coletam dados sobre um fenmeno especfico de seus prprios
pases sem uma discusso prvia de questes metodolgicas cruciais, tais como a construo social
de conceitos em diferentes condies culturais e comunidades nacionais de pesquisa, ou contextos
ideolgicos (HOLMWOOD, 2005, p. 2).
cada vez maior o reconhecimento de que toda a cincia social global por
definio, e que, portanto, a utilizao de mtodos comparativos fundamental
para a cincia social. Historicamente, a viso de muitos campos comparativos tem
sido limitada por disciplinas e escala e por um foco nacional. O potencial desses
estudos tambm foi limitado pelo insucesso em trabalhar em colaborao, e por se
satisfazer com uma abordagem caseira em termos de financiamento, sofisticao
metodolgica e provimento de infraestrutura em larga escala.
Embora a educao comparada tenha sido caracterizada por algumas tentativas
louvavelmente ambiciosas de aumentar sua escala e seu impacto, como no caso do
estudo do Pisa anteriormente referido, essas colaboraes internacionais esto longe
de ser tpicas. Alm disso, os desafios polticos e metodolgicos inerentes a essas
colaboraes resultaram inevitavelmente em limitaes e compromissos em termos
de profundidade e comparabilidade dos dados coletados.
Rumo a uma educao neocomparada
Argumentei neste captulo que, com as novas possibilidades metodolgicas
propiciadas pelos avanos polticos e tecnolgicos, tempo para o engajamento
em um desafio coletivo de reengenharia da educao comparada. Isso no significa
simplesmente a busca de estudos mais ricos, mais aprofundados, de maior escala
ou com maior colaborao. Tampouco significa a criao de observatrios
comparativos sustentados ou laboratrios de armazenagem de dados em uma escala
at agora inimaginvel no mundo das cincias sociais, e ainda assim acessvel em
computadores pessoais, por mais importantes que esses desenvolvimentos
prometam ser. Novas oportunidades tcnicas e metodolgicas como essas tero
pouca utilidade a menos que sejam acompanhadas pela disposio de repensar as
questes que motivam essas coletas e anlises de dados.
Pois por mais sofisticada que se tornem as tecnologias de coleta e gesto de dados,
no que se refere s cincias sociais, preciso que haja tambm um envolvimento
reflexivo do pesquisador com o contexto e a cultura. H diferenas fundamentais
entre as cincias naturais e as cincias humanas, uma vez que, como argumentou
Habgood (1998), estas ltimas so fundamentalmente interpretativas. As bases
filosficas das cincias humanas, sugere Habgood, so definidas em termos:
[...] que no podem excluir o papel da mente humana na expresso de intenes, na gerao de
significados e no discernimento de valores. [...] As cincias humanas buscam a compreenso por
meio de um processo de interpretao e da experincia vivida integral de ser humano [...] sem
permitir que disciplinas individuais obscuream a complexidade e a interconexo da existncia
humana real. [...] Mas ao refletirmos sobre o que somos, ou sobre o que nossa histria nos tornou,
todas as disciplinas so relevantes, porque estamos situados no ponto de encontro entre todas
elas, tanto como observadores quanto como objetos de estudo (HABGOOD, 1998, p. 6, 10).
A educao comparada sempre teve um carter implicitamente ou explicitamente
reformador, ou, na famosa expresso de Nicholas Hans, intencionalmente
reformador. O motivo da realizao de estudos em educao comparada
normalmente no foi apenas o interesse acadmico, embora haja lugar para ele.
Antes, como na maioria das demais reas de pesquisa educacional, a meta tem sido
historicamente descobrir o que funciona e utilizar esses insights para subsidiar prticas
educacionais e a formulao de polticas educacionais. Embora poucos estejam
dispostos a questionar essa aspirao ampla como meta prospectiva, na prtica a
busca de sua consecuo repousa em um julgamento sobre o que constitui reforma
ou aprimoramento. Para mapear uma viagem, preciso ter uma viso clara sobre
seu destino final, o que, por sua vez, implica a necessidade de um exame paralelo
das bases epistemolgicas do que conhecemos como educao comparada.
O argumento central deste captulo foi que aquilo a que nos referimos
atualmente como educao comparada precisa ampliar seu foco de forma a adotar
a aprendizagem de qualquer tipo como seu foco central. Sugeri que o campo
contemporneo est limitado por circunscritores conceituais associados a premissas
modernistas sobre provimento educacional. Esses conceitos, que foram produto
de uma poca muito diferente, continuam a ser um foco importante e produtivo
para o estudo comparativo da educao. No entanto, medida que o prprio
mundo da educao passa a estar sujeito a mudanas cada vez mais radicais, da
mesma forma, sugiro, o centro de gravidade da educao comparada precisa
deslocar-se na direo de um foco mais centralizado na aprendizagem do que na
educao por si s. Devemos comear a questionar se no futuro o mundo da
educao precisar de salas de aula e escolas, de livros e de professores, de programas
de disciplinas e de exames como os que conhecemos hoje; qual ser o impacto das
novas tecnologias com sua capacidade para a aprendizagem individualizada, para
Broadfoot 736
tornar a aprendizagem divertida, para prover retroalimentao imediata, e para ser
acessvel em qualquer momento e em qualquer lugar em diferentes culturas? Qual
ser o peso da aprendizagem em instituies formais, em casa, na escola e no
trabalho, em idades diferentes e para finalidades diferentes? Que tipos de
aprendizagem sero mais importantes? Ser que o aprender a aprender, por
exemplo, substituir o aprender o qu ou o aprender como, como mvel principal
da aprendizagem? Onde estar situada a aprendizagem moral e espiritual em
comparao com outros tipos de contedos curriculares e de desenvolvimento de
habilidade nas sociedades do futuro?
sobre as respostas a essas e outras perguntas semelhantes que repousa o foco
legtimo dos estudos comparativos futuros em educao. Sugeri particularmente que
a educao comparativa do futuro precisar ser capaz de estruturar e captar a
diversidade de aprendizagens que ocorrem bem alm daquilo que o termo educao
abrange convencionalmente no presente. Felizmente, o advento dessa mudana de
foco de estudo na educao comparada coincide com a disponibilidade crescente
de ferramentas de pesquisa muito mais poderosas para a coleta e a anlise de dados.
Sugiro que a capacidade dessas novas ferramentas para captar a rica complexidade
da vida cotidiana e para tornar esses dados amplamente disponveis em uma base
internacional oferece uma oportunidade sem precedentes para que a educao
comparada se promova de um empreendimento caseiro para o nvel de uma
corporao multinacional. Pode-se esperar que, no futuro, colaboraes
internacionais, contnuas e em larga escala, de equipes altamente capacitadas venham
a oferecer ao estudo abrangente da aprendizagem, cada vez mais, a colaborao at
hoje associada apenas a estudos de desempenho internacionais quantitativos.
medida que consiga desenvolver essa capacidade de interdisciplinaridade e
de estudos qualitativos de aprendizagem em escala significativa, a educao
comparada tende a sair da posio de ferramenta pouco eficaz dos formuladores
de polticas, por um lado, ou, por outro lado, de empreendimento acadmico
enigmtico, para tornar-se uma fora poderosa de mudana na forma pela qual
pensamos a educao. Acredito que essa educao neocomparada, centrada nos
prprios processos de aprendizagem, pode dar uma contribuio significativa para
o re-exame urgentemente necessrio das metas da educao no mundo globalizado
contemporneo. Adequadamente (ainda que no gramaticalmente) denominada
teoria comparada da aprendizagem, essa nova orientao poder ser o primeiro
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Broadfoot 738
78
REIVINDICANDO UMA HERANA
PERDIDA: A VISO HISTRICA
HUMANISTA NA EDUCAO COMPARADA
Andreas M. Kazamias
Introduo
A histria da educao comparada na segunda metade do sculo XX foi marcada
periodicamente por crises sistmicas no sentido dado por Alvin Gouldner. O
historiador pode identificar essas crises sistmicas no final da dcada de 1950 e incio
da dcada de 1960, em meados da dcada de 1970 e primeiros anos da dcada de
1980, e nos ltimos anos da dcada de 1990 e primeiros anos do novo milnio.
Segundo Gouldner, a implicao central de uma crise no que o paciente v
morrer, mas sim que o sistema mudar de forma significativa em relao sua
condio presente (GOULDNER, 1970, p. 341), e que essa mudana pode
produzir uma metamorfose bsica em seu carter total. Em consequncia desses
episdios de crise, a educao comparada pode no ter sofrido uma metamorfose
em seu carter total, mas modificou-se de forma significativa. Uma mudana
significativa foi a metamorfose da educao comparada de uma episteme
essencialmente histrico-filosfico-humanista em uma episteme essencialmente de
cincia social. O foco deste captulo duplo. Em primeiro lugar, examinam-se
criticamente as duas variedades de educao comparada como sistemas de
pensamento ou modos de investigao e formas de conhecimento. Os sistemas em
questo baseiam seus insights tericos e suas abordagens metodolgicas nos domnios
da histria e da cincia social, e sero referidos aqui respectivamente como educao
comparada histrica e educao comparada cientfica. O segundo objetivo deste
captulo argumentar em favor de outro sistema intelectual, modo de investigao
e de conhecimento, ou outra variedade de educao comparada que, baseando-se
tanto na histria quanto na cincia social, evite suas respectivas limitaes. Esse
sistema alternativo ser referido como anlise histrica comparativa.
A educao comparada histrico-filosfico-humanista
Como foi examinado em detalhes na primeira seo deste livro, at a dcada de
1950 a abordagem dominante no estudo da educao comparada, tal como
exemplificada por acadmicos notveis, como Michael Sadler, Isaac Kandel, Nicholas
739
Kazamias 740
Hans e Robert Ulich, foi o que pode ser denominado abordagem histrico-
filosfico-humanista, ou histrico-humanista-meliorista. Outros comparativistas
por exemplo, Brian Holmes referiram-se aos principais representantes desse
gnero de educao comparada como historiadores comparativistas ou
historiadores estudiosos da educao comparada (HOLMES, 1965, p. 64).
Em forma epigramtica, as principais caractersticas da gerao histrico-
filosfico-humanista do discurso da educao comparada incluram:
A educao comparada uma cincia humana, com a conotao e a denotao
do termo grego episteme e do alemo Wissenschaft; no uma cincia social
emprica ou positivista. Segundo Hans, a educao comparada como disciplina
acadmica est exatamente na linha divisria entre as humanidades e as cincias
e, portanto, assemelha-se filosofia, que a formulao de ambas (HANS,
1959, p. 299).
Em associao com a colocao acima, e utilizando a classificao das cincias
de Karl Popper, a educao comparada uma cincia histrica, e no uma
cincia social generalizadora. Como cincia histrica, seu foco epistmico est
no esclarecimento e na explicao do particular, de eventos especficos, e no
em leis histricas universais (POPPER, 1957, p. 254).
Em associao com a colocao acima, a educao comparada uma episteme
hermenutica, explanatria, que visa interpretao histrica. Em uma das muitas
afirmaes a respeito da natureza da educao comparada, Kandel escreveu:
A tese de que estudar a educao sem estudar todos os contextos antecedentes que lhe do
sentido reduzi-la absoro com tcnicas que, por mais teis que sejam, s oferecem uma
abordagem restrita aos conceitos e propsitos fundamentais da educao. significativo que
as primeiras e at hoje mais vvidas contribuies filosofia da educao no tratem a
educao de forma isolada, mas em seu contexto poltico, social e tico. A real contribuio
da histria da educao introduzir o estudante apreciao da relatividade da educao
quanto multiplicidade de foras em seu contexto contemporneo [...] Educao comparada,
o estudo de teorias e prticas educacionais atuais como sendo influenciada por diferentes
contextos, no mais do que o prolongamento da histria da educao para o momento
presente (KANDEL, s/d, p. 164-165).
E novamente:
O estudo da educao comparada como mtodo de esclarecimento e interpretao de
questes educacionais tem seu lugar prprio e de direito ao lado do estudo da histria da
educao; ignorar esses dois mtodos de abordagem deixar de reconhecer seu valor para a
construo de uma filosofia da educao e, consequentemente, correr o risco de tecer as teias
educacionais de Penlope (KANDEL, s/d, p. 185).
Na medida em que trata de educao, no apenas no sentido estrito de
escolarizao, mas no sentido amplo de paideia/cultura, a principal preocupao
da educao comparada como cincia humana deve ser com o ser humano, o
Reivindicando uma herana perdida 741
anthropos (homem). Deve, portanto, ser antropocntrica (centrada no homem).
Como tal, deve ser permeada por uma filosofia humanista, e preocupada com
os grandes problemas polticos, sociais, mas tambm ticos enfrentados pela
humanidade.
Na dcada de 1960, perodo durante o qual a cincia social emerge como
sistema intelectual hegemnico, o discurso histrico-filosfico-humanista em
educao comparada, tal como indicado na Seo I deste livro, foi criticado por
uma nova gerao de pesquisadores comparativistas com orientao cientfica, mas
tambm por historiadores revisionistas. Em decorrncia, a trajetria metodolgica,
epistemolgica e pari passu a trajetria ideolgica da educao comparada
desviavam-se para um caminho cientfico social.
Educao comparada baseada na cincia social
Tal como o enfoque histrico-filosfico-humanista na educao comparada, o
enfoque cientfico-social que se tornou dominante nos anos que se seguiram
primeira crise dessa episteme, na dcada de 1960, examinado em profundidade
na primeira seo deste livro. E tal como em relao quele enfoque, vou aqui
referir-me muito brevemente s caractersticas distintivas desse gnero do discurso
da educao comparada, e coment-lo criticamente. Pode ser til comear
delineando algumas das caractersticas mais importantes da cincia social e do
mtodo cientfico.
Predio e controle constituem o propsito ltimo das cincias no humanas.
Ao perseguir esse propsito, os cientistas em geral formulam hipteses explcitas,
testam-nas em laboratrios ou em outros locais ou contextos, e buscam estabelecer
generalizaes ou leis universais. Enquanto os cientistas naturais ou fsicos buscam
estabelecer leis universais relativas aos fenmenos fsicos, os cientistas sociais tentam
faz-lo em relao aos fenmenos sociais. Outra caracterstica da cincia que os
achados esto sujeitos a replicao para fins de confirmao ou refutao. Alm
disso, uma das preocupaes essenciais do cientista social a explicao isto ,
alm de descrever os fenmenos sociais, ele est interessado em explicar por que
esses fenmenos so como so. Contudo, deve-se notar aqui que explicao nas
cincias sociais empricas diferente de explicaes histricas.
Como participante dos debates sobre a natureza e o escopo da educao
comparada durante a crise da dcada de 1960 (KAZAMIAS, 1963), citei o mtodo
de covariaes de Nadel como um bom exemplo do mtodo comparativo tal como
utilizado nas cincias sociais. Segundo Nadel, as variaes nos fenmenos sociais
inicialmente so observadas, e depois chega-se a uniformidades ou regularidades
gerais. Essas correlaes ou covariaes no so conexes causais; so do tipo: X
varia da mesma forma que Y varia, ou quando ocorre A, ocorre tambm B
(NADEL, 1951, p. 222-226). Embora eu considerasse o mtodo de covariaes
de Nadel um esquema extremamente valioso para a pesquisa em educao
comparada, indiquei tambm que, se no fosse utilizado com cautela, apresentava
certo grau de limitaes e perigos. Afirmei que tal como ocorre com a maioria
das leis sociais gerais, a lei do tipo se A ento B necessariamente limitada, pois
obviamente as situaes S(n) so limitadas. Comentei ento a natureza das leis
cientficas nas cincias sociais, e especialmente na sociologia, que poca
subsidiavam os estudos comparativos em educao, em particular na sociologia
funcional. Escrevi a propsito:
Na medida em que a sociologia uma cincia, as leis sociolgicas devem necessariamente
corresponder a leis cientficas com aplicabilidade universal e com poderes de explicao e predio.
Alguns socilogos de fato tentaram [...] estabelecer proposies universais ou leis gerais do
comportamento humano. Entretanto, como notou Barrington Moore, pode-se afirmar com
segurana que as generalizaes da cincia social no chegam de forma alguma a ser to amplas
e racionalmente necessrias quanto as da fsica e da qumica (KAZAMIAS, 1963, p. 391).
Em avaliaes subsequentes da abordagem sociolgica funcional em educao
comparada, escrevi:
No entanto, a perspectiva funcional-estrutural da dcada de 1960: a) resultou em tendncias
reducionistas; b) restringiu os tipos de questes propostas; c) forou os educadores comparativistas
a assumir uma ideologia conservadora em relao escola; e d) levou-os a negligenciar aspectos
importantes da mudana educacional (KAZAMIAS, 1972, p. 408).
E mais: o funcionalismo estrutural, como quadro de referncia para a anlise
e a interpretao da sociedade e das mudanas sociais, foi avaliado como orientado
para o consenso, politicamente conservador e a-histrico (KAZAMIAS;
SCHWARZ, 1977, p. 162). Na mesma linha, Benjamin Barber afirmou:
Apesar de sua alegada neutralidade, o funcionalismo est permeado de valores instrumentais,
como estabilidade (homeostase) e eficincia (bom funcionamento per se), que lhe do um trao
esttico e politicamente conservador [...] ao mesmo tempo, por recusar-se a abordar frontalmente
os propsitos categricos e os projetos humanos, o funcionalismo despolitiza seu objeto de estudo
e banaliza seus contedos (BARBER, 1972, p. 430-435).
Outra variante da educao comparada cientfica foi defendida por cientistas
sociais positivistas, dos quais os mais proeminentes foram Harold Noah e Max
Eckstein, da Universidade de Columbia, e George Psacharopoulos, anteriormente
da London School of Economics e, mais tarde, do Banco Mundial. Como escrevi em
outro trabalho:
Noah e Eckstein, dois influentes comparativistas, defenderam uma educao comparada cientfica
que se conformaria a toda a armadura epistemolgica e metodolgica daquilo que Benjamin
Barber havia chamado de metodologismo e que viemos a chamar de empirismo metodolgico
ou seja, formulao e teste de hipteses, verificao, controle, explicao cientfica, predio,
quantificao, positivismo e construo de teorias (KAZAMIAS, 2001, p. 441).
Kazamias 742
Alguns dos comparativistas contemporneos, entre os quais este autor,
criticaram o discurso cientfico emergente na educao comparada, especialmente
o mote positivista. Entre outras coisas, criticamos os paradigmas cientficos
emergentes por serem a-histricos. Critiquei tambm, como apontei acima, a
abordagem histrico-filosfico-humanista tradicional. Pedi, ao invs, uma
abordagem histrica revisionista, uma abordagem que combine histria e cincia
social (KAZAMIAS, 1961, 1963). Referi-me a essa abordagem como anlise
histrica comparativa, uma abordagem que construiria uma episteme educacional
histrica comparada, afim histria comparada e sociologia histrica comparada.
Histria comparada, sociologia histrica
comparada e educao histrica comparada
Segundo Marc Bloch, historiador da Escola dos Annales Franceses de
Historiografia, a histria comparada uma disciplina puramente cientfica,
orientada para o conhecimento, no para resultados prticos. A histria, aponta
ainda Bloch, no animada pelo amor ao passado, e sim pela paixo pelo presente;
a capacidade de compreender os vivos [que] , na verdade, a maior qualidade do
historiador (BLOCH, 1964, p. 43; LARSEN, 2001). E, na mesma linha
epistemolgica, o eminente Max Weber notou que a histria comparada utiliza o
mtodo comparativo como ferramenta para lidar com a explicao de um
determinado problema histrico.
Considerando a histria comparada mais sob uma perspectiva sociolgica isto
, de cincia social do que sob uma perspectiva histrica, Theda Skocpol,
sociloga historiadora comparativista, notou que h pelo menos trs variantes da
histria comparada:
Algumas histrias comparadas, tais como Rebellious century, 1830-1930, de Louise e Richard
Tilly, pretendem mostrar que um dado modelo sociolgico geral vlido em diferentes contextos
nacionais. Outros estudos, como Nation-building and citizenship, de Reinhard Bendix, e
Lineages of the absolutist State, de Perry Anderson, utilizam comparaes principalmente para
salientar contrastes entre naes ou civilizaes tomadas como conjuntos unidos. Mas h ainda
uma terceira verso da histria comparada que estou chamando aqui de mtodo de anlise
histrica comparativa , na qual a inteno principal desenvolver, testar e refinar hipteses causais,
explanatrias, sobre eventos ou estruturas integrais em macrounidades, como Estados-nao
(SKOCPOL, 1974, p. 36).
E mais uma vez, sob a mesma perspectiva, de Skocpol e Somers:
A histria comparada funciona como um modo auxiliar de demonstrao terica. Exemplos
histricos so justapostos para demonstrar que os argumentos tericos aplicam-se
convincentemente a mltiplos casos que devem ajustar-se, caso a teoria em questo seja de fato
vlida [...] O objetivo da comparao identificar uma similaridade entre os casos similaridade
em termos da aplicabilidade comum dos argumentos tericos gerais [...] apresentados. E
novamente [...] a elaborao de hipteses e modelos tericos antes de voltar-se para ilustraes
de casos histricos caracterstica de todos os trabalhos de histria comparada paralela
(SKOCPOL; SOMERS, 1980).
Essas referncias salientam os elementos quintessenciais da histria comparada
que seriam inerentes a uma episteme de educao comparada reinventada, orientada
historicamente. Um deles o elemento de explicao e interpretao, a fim de
compreender qualquer aspecto do empreendimento educacional. Apenas esse
elemento epistmico j diferencia a abordagem histrica comparativa de outras
abordagens prevalentes no campo, particularmente dos paradigmas cientficos
positivistas. Esse elemento tambm coloca esse tipo de anlise comparativa na
categoria de cincia explanatrio-interpretativa, e no de cincia preditiva. H uma
grande diferena entre essas duas modalidades de estudo comparativo, mas sua
elaborao est alm do escopo deste captulo. Em outras palavras, a anlise histrica
comparativa trata mais de explicao e interpretao do que de predio. uma
anlise retrospectiva e no prospectiva, no sentido de que parte de condies histricas
particulares causas, se preferirem relacionadas ao sistema/evento focalizado.
O outro elemento quintessencial da histria comparada que est implicado
acima, e que seria relevante para uma abordagem histrica reinventada para a
educao comparada, o uso de conceitos, modelos e teorias na anlise comparativa
de fenmenos educacionais. Em sua maioria, os historiadores no so tericos, mas
quase todos os historiadores comparativistas utilizam, em maior ou menor grau,
insights tericos de outras disciplinas. No entanto cientistas sociais e socilogos so,
em sua maioria, tericos. Os pesquisadores de histria comparada com orientao
sociolgica buscam combinar teoria social com anlise e interpretao histricas,
com graus variveis de nfase na generalidade da teoria.
Em alguns desses estudos por exemplo, em Social change in the Industrial
Revolution, de Neil Smelser , padres, estruturas, instituies ou processos
histricos especficos so abordados, analisados ou esclarecidos em termos de
modelos conceituais formais, explcitos, deduzidos de tradies tericas sociolgicas
ou como exemplos desses modelos. A preocupao com um modelo conceitual
explcito, igualmente deduzido da teoria sociolgica (nesse caso, uma combinao
de funcionalismo e marxismo), caracteriza tambm a abordagem de sistema-mundo
de Immanuel Wallerstein, aplicada em seu livro Modern world system. A
diferena entre essas duas abordagens a generalidade da teoria. Smelser formula
uma teoria de mudana social de mdia amplitude, ao passo que Wallerstein prope
um modelo com aplicabilidade universal, que pretende explicar o desenvolvimento
global desde a Revoluo Neoltica at pocas recentes.
Ainda em outras formas de histria comparada, podem no ser invocadas ou
utilizadas explicitamente teorias (por exemplo, funcionalismo, marxismo,
modernizao, ps-colonialismo, ou outros tipos) ou modelos conceituais formais.
Em vez disso, no entanto, recorre-se a conceitos com aplicabilidade limitada ou
mais geral (por exemplo, classe, capitalismo, poder, conflito, violncia,
Kazamias 744
reproduo, dependncia, democratizao, globalizao, sistematizao
e segmentao), que fornecem as lentes, ou o meio para selecionar, organizar
e interpretar o material histrico.
A maioria dos historiadores comparativistas e orientados histrica e
teoricamente, ou conceitualmente, evita utilizar teorias abrangentes do tipo
apontado acima. Um tipo de historiador comparativista e orientado teoricamente
o que tem sido chamado de usurio ecltico, descrito como segue:
Este acadmico interessa-se por teoria, mas no consegue encontrar uma teoria abrangente
que seja inteiramente satisfatria. Assim, o usurio ecltico rene diferentes insights tericos
sempre que paream ser aplicveis, ou sempre que contribuam para esclarecer determinada
situao histrica. O historiador ecltico s vezes muito explcito quanto a seu ecletismo, e
chega a experimentar teorias diferentes sobre o mesmo conjunto de dados histricos
(KAESTLE, 1984).
Evidentemente, h poucos estudos educacionais comparativos orientados
historicamente que tenham utilizado teoria, seja no sentido abrangente sistemtico,
seja no sentido ecltico. Entre esses poucos, so dignos de nota os seguintes:
Margaret Archer, Social origins of educational systems (1979).
Andy Green, Education and State formation (1990).
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change in England and France, 1789-1848 (1971).
Outra caracterstica dos estudos histricos comparativos que essas
investigaes pertencem mais tradio de pesquisa qualitativa do que de pesquisa
quantitativa, o que, entre outras coisas, envolve comparao de configuraes. Esses
aspectos da perspectiva epistemolgica e metodolgica histrica comparativa foram
bem colocados por Charles C. Ragin em seu livro The comparative method:
A tradio qualitativa no apenas se orienta para totalidades de casos como configuraes, mas
tambm tende a ser historicamente interpretativa; o trabalho interpretativo orientado
historicamente tenta explicar desenlaces histricos especficos, ou conjuntos de desenlaces, ou
processos comparveis, escolhidos para o estudo devido sua importncia para os arranjos
institucionais atuais ou para a vida social em geral. Tipicamente, esse trabalho procura extrair
sentido de casos diferentes, reunindo evidncias de uma forma que respeita a cronologia, e
oferecendo generalizaes histricas limitadas que, ao mesmo tempo, so objetivamente possveis
e reconhecem as condies que viabilizam o contexto e os meios que limitam (RAGIN, 1987).
Ragin explica ainda:
Em sua maioria, os comparativistas, particularmente aqueles que tm orientao qualitativa,
buscam tambm interpretar experincias e trajetrias de pases especficos (ou de categorias de
pases). Ou seja, interessam-se pelos prprios casos, especialmente por suas diferentes experincias
histricas, e no simplesmente por relaes entre variveis que caracterizam categorias amplas de
casos (RAGIN, 1987, p. 3-6).
O ltimo ponto formulado acima por Ragin indica mais um e ltimo elemento
para nossos propsitos aqui: o elemento quintessencial dos estudos educacionais
histricos comparativos. Em nossa perspectiva, o historiador comparativista
interessa-se pela interpretao e pelo esclarecimento de experincias e trajetrias
especficas isto , pelos prprios casos particulares. Tambm nesse aspecto a
abordagem histrica comparativa educao difere das variantes cientficas
apresentadas acima, especialmente das emprico-metodolgicas e da abordagem de
sistemas-mundo.
Os estudos histricos comparativos citados acima so exemplos de pesquisa
histrica comparativa desenvolvida principalmente no nvel macro de anlise
sociocultural. Eu gostaria de acrescentar aqui que h outros estudos histricos
comparativos dignos de nota, que examinam sincronicamente problemas e questes
educacionais no nvel micro e, diacronicamente, aspectos e problemas da educao
na mesma sociedade. H tambm estudos que focalizam uma sociedade, um tipo
de educao histrica comparativa, como ilustrado pelos estudos de A. Sweeting
sobre Hong Kong (SWEETING, 1999).
Reinventando a viso histrica humanista em educao comparada
Ao argumentar pela reivindicao do legado histrico em processo de
desaparecimento na educao comparada, enfatizei em outro trabalho que a histria
tambm uma episteme humanista:
Ela trata da condio humana, com seres humanos como sujeitos, e no como mercadorias ou
nmeros; com culturas humanas em sua totalidade, e no de forma estreita como culturas
econmicas, e com valores humanos; em suma, com conhecimento humanista e humanizador
no sentido amplo do termo (KAZAMIAS, 2001, p. 447).
Kazamias 746
E em meus comentrios crticos nesse texto, apontei que o discurso histrico-
filosfico-humanista da educao comparada estava permeado por uma filosofia
humanista que se ocupava dos grandes problemas polticos, sociais e ticos que
a humanidade enfrenta.
A meu ver, a reivindicao do elemento humanista na educao comparada
tambm est implicada na viso de Patricia Broadfoot de uma educao
neocomparada. Em suas palavras:
Precisamos reconhecer que h uma posio de valor implcita em qualquer conceituao de um
problema e na escolha do mtodo para seu estudo. Os educadores comparativistas precisam,
portanto, estar dispostos a engajar-se em debates fundamentais sobre a natureza de uma vida
boa e sobre o papel da educao em relao a isso em um mundo no qual, cada vez mais, nada
inquestionvel. Em nosso papel singular que nos possibilita levar em considerao culturas e
pases, perspectivas e tpicos, temos a responsabilidade de promover o debate para alm da
discusso apenas de meios, e rumo discusso de fins (BROADFOOT, 1999, p. 228-229).
Consideraes finais
Recentemente, alguns comparativistas de nvel snior, como Rolland Paulston,
Max Eckstein, Robert Cowen, Joe Farrell, Wolfgang Mitter, Jurgen Schriewer, Val
Rust, Robert Arnove e Andreas Kazamias, e outros mais novos, como Patricia
Broadfoot, Vandra Masemann, Nelly Stromquist, Anthony Welch, Francisco
Ramirez e Carlos Torres, para nomear apenas alguns, assumiram o desafio do
ingresso no novo milnio e da reviravolta ps-moderna na teorizao e/ou no
pensamento sociocultural e poltico-educacional, como uma oportunidade para
refletir sobre a tradio intelectual da educao comparada e, ao mesmo tempo,
engajar-se ativamente no mapeamento de novas trajetrias ou novos paradigmas
epistemolgicos e metodolgicos. Na nova era da modernidade tardia, e mesmo
da ps-modernidade, est criado o cenrio para o desempenho de um novo ato
dramatrgico na episteme mutvel e multifacetada da educao comparada. No
Congresso da Comparative and International Education Society (Cies)
1
de 2001, em
Washington DC, Marianne Larsen, uma jovem comparativista, dirigiu-se a ns e
comunidade mais ampla de educadores que assumem esse enfoque nos seguintes
termos:
No Congresso de 2000 da Cies, Rolland Paulston encorajou-nos a usar a imaginao para visualizar
novas formas espaciais, visuais e discursivas de verdade, enquanto Andreas Kazamias proclamou a
necessidade de reinventarmos o histrico na educao comparada, para podermos compreender
melhor o mundo. Embora possamos concluir inicialmente que essas duas abordagens so
completamente divergentes, no bem esse o caso. Nas discusses mais amplas sobre o futuro da
educao comparada, h mltiplas opes metodolgicas e epistemolgicas para todos os
1. NT: Sociedade de Educao Comparada e Internacional.
pesquisadores comparativistas. Temos muito a ganhar com o desafio s barreiras que limitam o
debate e o dilogo mais amplos. A educao comparada pode beneficiar-se da reinveno de nossa
tradio passada de pesquisa histrica e, ao mesmo tempo, adotar de forma imaginativa uma postura
pluralista, estratgias multi-interpretativas e uma descrena geral quanto a metanarrativas
totalizadoras trazidas pelo ps-modernismo para a tradio do social cientfico (LARSEN, 2001).
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Kazamias 748
749
79
ANTES E AGORA: IDEIAS-UNIDADE
E EDUCAO COMPARADA
Robert Cowen
Introduo
Na educao comparada, nunca desenvolvemos seriamente interpretaes
comparativas de processos educacionais em contextos de tirania, guerra ou
revoluo. Por que no? No temos uma educao comparada que oferea uma
compreenso comparativa dos processos educacionais em cidades-Estado (italianas
ou gregas). Por que no? Temos inmeras narrativas sobre educao em pases
pequenos. Alguma vez j aspiramos a uma educao comparativa de grandes
Estados? Temos algumas anlises sobre o colonialismo e seus padres educacionais.
No temos trabalho comparativo srio sobre imprios. Por que no?
Em outras palavras, s temos examinado alguns espaos sociais, alguns tempos
sociais e apenas alguns processos polticos. H como compreender por que isso
ocorre? Quais tm sido nossas regras de ordem epistmica, e quais processos sociais
contriburam para mold-las e moldar nossas agendas mutveis de ateno
acadmica? E agora com que devemos nos preocupar, seno com o fato de que
simplesmente no h um nmero suficiente de pessoas para realizar o trabalho que
precisa ser feito?
Antes e agora
Houve um tempo em que tnhamos algumas estabilidades simples, algumas
certezas reconfortantes na educao comparada: havia metodologias. Para um
estudante de mestrado em Londres, era estratgico saber diferenciar sua cincia
positivista (m) de sua cincia hipottico-dedutiva (boa). De modo geral, as
metodologias funcionavam como um princpio vital de excluso: o conhecimento
dessa literatura diferenciava os pesquisadores de educao comparada de outras
tribos acadmicas (como os socilogos).
Em meados da dcada de 1960, havia uma segunda certeza em educao
comparada: todos os educadores comparativistas deveriam adquirir um
conhecimento slido especfico de regies onde no viviam. Olhariam para outros
lugares por exemplo, para a Europa Oriental e a Unio Sovitica, ou para a Frana
e a Alemanha, ou para o Japo, ou para a China. Idealmente, isso significava morar
Cowen
nesses lugares, aprender os idiomas relevantes e desfrutar do conhecimento de uma
cultura estrangeira. Assim, o capital autobiogrfico de uma gerao expatriada de
pesquisadores de educao comparada (Bereday, Hans, Kandel, Lauwerys e assim
por diante) foi convertido no capital intelectual esperado, rotineiro, transmitido
institucionalmente para a gerao seguinte. Esses temas remontam s
recomendaes de George Bereday (1964), no Teachers College Columbia, quanto
ao treinamento de doutorandos e constituio da equipe de docentes de educao
comparada no momento de seu apogeu. A mesma poltica de recrutar especialistas
via contexto de Estados-nao normalmente um desastre epistmico foi
utilizada em Londres, a essa mesma poca, no departamento de educao
comparada. De modo geral, independentemente de como fosse adquirido o
conhecimento especfico por reas geogrficas de locais estrangeiros (o que podia
ser adquirido com um bacharelado em idiomas ou com experincia como membro
das foras armadas, ou como estrangeiro e imigrante), esse conhecimento era um
princpio vital de incluso: era o conhecimento que diferenciava os pesquisadores
de educao comparada de outras tribos acadmicas (como os socilogos).
A consequncia desses dois padres foi realmente extraordinria. Nem mesmo
o brilho dourado das lembranas e o prazer genuno que tive como estudante em
aprender, pensar e falar sobre a Frana e o Japo, ou a Unio Sovitica, ou os
Estados Unidos, ou sobre filosofias da cincia e metodologias pode disfarar a
insipidez intelectual da literatura que estava sendo produzida. Limitando-me a
criticar os amigos, o livro muito bem escrito de Nigel Grant sobre a Unio Sovitica
(1968) era mais extenso e mais detalhado do que o livro subsequente de Janusz
Tomiak (1972) sobre o mesmo pas, mas era e continua a ser difcil encontrar
em qualquer dos dois textos um argumento intelectual consistente. Os livros de
W. D. Hall sobre a Frana (1965, 1976) eram extremamente bem-fundamentados,
mas qual era seu argumento terico? Esses livros estavam entre os melhores de sua
categoria, mas eram livros de narrativa. Constituam um tipo de educao
comparada espera de se construir, cujo nadir era, provavelmente, o esforo para
reunir descries padronizadas de sistemas educacionais em regies especficas, com
alguns comentrios sobre o contexto social (McLEAN; COWEN, 1983).
A literatura anglo-saxnica sobre metodologia tambm se esquivava da tarefa
importante de criar uma educao comparada com uma problemtica intelectual
complexa. A literatura metodolgica ocupava muito tempo e muito espao nos
peridicos em uma poca em que havia muito poucas pessoas especializando-
se em educao comparada. O debate metodolgico tambm construiu um tipo
de educao comparada espera de acontecer. No entanto, aquilo por que se
esperava nunca aconteceu. A educao comparada sofreu mais uma de suas
descontinuidades.
Entretanto, em meados da dcada de 1960, para se definir dentro da
universidade (em lugares como os Estados Unidos, o Canad, o Reino Unido, a
750
Antes e agora: ideias-unidade e educao comparada
Austrlia), o campo de estudo precisava oferecer abordagens metodolgicas
aparentemente diferenciadas em um momento de competio acirrada por prestgio
e espao na universidade entre a filosofia da educao, a histria da educao, a
sociologia da educao e a psicologia os chamados fundamentos da educao
(COWEN, 1982). Se o pessoal da educao comparada provinha de toda parte
(literalmente) em relao a suas disciplinas acadmicas originais, aparentemente, a
julgar pelo grande nmero de publicaes (FRASER, 1964; BRICKMAN, 1966;
FRASER; BRICKMAN, 1968; HAUSMANN, 1967; NOAH; ECKSTEIN,
1969), era necessrio ter uma histria, e ter metodologias especializadas.
Deve-se notar mais uma vez, como alerta crucial, que a histria comparativa
completa da educao comparada est ainda por ser escrita. Portanto, mais tarde
seria importante identificar de que modo essas proposies no eram vlidas para,
digamos, a Frana, os pases nrdicos, a Itlia, a Espanha e a Alemanha (e
naturalmente, o Japo, a Coreia do Sul, a China e a Unio Sovitica). Em grande
parte da Europa, e certamente na Alemanha Ocidental, a sociologia interna da
universidade e a fundamentao filosfica dos estudos educacionais estavam
produzindo uma tradio acadmica diferente na educao comparada (Mitter,
Rust, nestes volumes), embora a agenda alem de ateno ao exterior (seus estudos
de rea) tenha acompanhado rapidamente linhas polticas de poder. Ambas as
proposies tambm so vlidas para a Alemanha Oriental, naturalmente por
motivos diferentes.
O fato que, enquanto o campo de estudo anglfono se reinventava em torno
de suas novas histrias e de suas novas abordagens, houve uma rpida mudana na
leitura do global.
Subitamente a educao comparada (como na Alemanha Ocidental) passou a
ser remodelada por novas linhas de poder internacional e de poltica externa, e pela
disponibilidade de financiamentos de pesquisa, mudando o que era estudado e
pesquisado: Amrica Latina, China, Japo, Sudeste Asitico, Oriente Mdio e
frica ganharam novo destaque. Havia competio internacional por influncia
internacional, principalmente na frica, no Oriente Mdio e no subcontinente
indiano. No Instituto de Educao em Londres, por exemplo, a mudana de rtulos
epistmicos refletiu as mudanas na poltica externa: o antigo Departamento
Colonial foi substitudo por educao em regies tropicais, que rapidamente
mudou para educao em pases em desenvolvimento. Essa rotulao voltaria a
mudar posteriormente, pelo menos duas vezes.
De modo mais geral, a palavra internacional no foi introduzida apenas nos
ttulos departamentais como aconteceu algumas vezes no Instituto de Educao
em Londres , mas tambm no discurso profissional, como um definidor de um
campo de atuao e de influncia. E o que fascinante, isso ocorreu cada vez mais
nos ttulos de um nmero cada vez maior de associaes profissionais (MANZON;
BRAY, 2007).
751
1. NT: As expresses loose fish e, mais adiante, fast fish (literalmente, peixe solto e peixe rpido) so
emprestadas do artigo de Noah (1974) Loose fish and fast fish in comparative education, no qual esse
autor remete a um captulo de Moby Dick, de Herman Melville, para fazer uma analogia entre esses termos,
tal como empregados por Melville, e a situao da educao comparada. Em Melville, as expresses referem-
se a duas regras de posse de peixes (na verdade, baleias) nas disputas entre caadores de baleias: loose fish de
quem o pegar mais cedo; fast fish de quem estiver com o peixe. Na analogia de Noah, a educao comparada
como rea de estudo ao mesmo tempo um fast fish, no sentido de que seus pesquisadores tornaram o estudo
comparativo e internacional da educao sua prpria rea de especializao; e um loose fish, porque
pesquisadores de outras disciplinas tm interesse nos fenmenos de educao e escolarizao, e tambm
utilizam anlises comparativas para o avano de seus prprios campos de estudo. Noah pergunta ento quais
so os fast fish da educao comparada sobre o qu esse campo tem um domnio seguro? E, inversamente,
quais so seus loose fish o que est disponvel l fora e que os pesquisadores da rea tm capacidade e energia
para captar?
Cowen 752
Diante do aguamento das polticas externas, da mudana para educao e
desenvolvimento, da evidente capacidade de descrever contextos culturais e padres
educacionais, e de suas novas pretenses ao status cientfico, a educao comparada
estava em melhor posio para reivindicar recursos da universidade mas pagou
um preo alto.
Em primeiro lugar e levou algum tempo para que as consequncias
epistmicas ficassem claras , em termos de polticas externas norte-americana e
britnica, a educao comparada e internacional posicionou-se politicamente de
forma muito diferente daquela dos primeiros centros de estudos da educao
comparada no mundo anglfono, acadmica e pedagogicamente desenvolvidos em
universidades como La Trobe, em Melbourne, algumas universidades canadenses
e algumas poucas universidades na Esccia, no Pas de Gales e na Irlanda do Norte.
Em segundo lugar, esse novo contexto poltico e a agenda de pesquisa
substantiva derivada de polticas internacionais, o envolvimento dos governos em
desenvolvimento, e a competio poltica acirrada (FRASER, 1965) por estudantes
internacionais salientou uma estranha lacuna: no havia na prpria educao
comparada acadmica de lngua inglesa agenda alguma de ateno intelectual clara,
consensual, com algum nvel de complexidade terica. O apelo de Noah (em 1974)
pela busca de loose fish
1
foi extraordinariamente revelador.
Em terceiro lugar, muito poucos trabalhos estavam sendo publicados, apenas
alguns bons artigos curtos, que combinavam clareza terica e conceitual com uma
interpretao comparativa; em outras palavras, havia poucas publicaes orientadas
deliberadamente para a teoria, e estas eram majoritariamente de socilogos, entre
os quais a anlise de R. H. Turner (1964) sobre mobilidade seletiva e mobilidade
equitativa; a tipologia de sistemas educacionais de Earl Hopper (1971); e vrios
dos ensaios em Halsey, Floud e Anderson (1961), que interpretaram os imperativos
aparentes na relao de economias industriais com sistemas educacionais.
Esses ensaios contriburam para comear a colocar de volta na garrafa (por
algum tempo) o gnio narrativo o projeto infinitamente extensvel de escrever
relatos sobre contextos especficos , e o debate metodolgico foi interrompido
por um redirecionamento da ateno intelectual, assinalado pelos trabalhos de
Carnoy (1974) sobre imperialismo cultural, de Altbach e Kelly (1978) sobre
colonialismo, e por fim, de Robert Arnove (1980), em um ensaio terico srio que
discute a anlise de sistemas-mundo.
Ocorriam mudanas evidentes na educao comparada, mas alguns dos temas
vinham de fora. Havia pelo menos quatro dessas influncias externas.
Em primeiro lugar, surgiram algumas ideias que normalmente no haviam sido
utilizadas na educao comparada (na Amrica do Norte e na Europa Ocidental),
e essas ideias incluam o marxismo e as variantes nele inspiradas por exemplo,
Paulo Freire. Havia uma influncia marxista nos textos sobre colonialismo que
eram, por si mesmos, uma nota que antecipava a importante questo levantada por
Arnove (1980) sobre uma educao comparada que examinasse um mundo de
poder hierrquico internacional. Em segundo lugar, como j foi indicado, alguns
dos melhores trabalhos comparativos do perodo eram de socilogos. Por exemplo,
Turner e Hoper analisavam comparativamente a contextualizao social da ambio
um tema que normalmente no era explorado de maneira explcita ( poca) na
literatura da educao comparada. Em terceiro lugar, havia um grande nmero de
trabalhos comparativos de historiadores da educao. Mais uma vez, esse era um
conjunto de trabalhos oferecidos por pessoas cuja rea de atuao era externa
educao comparada. Entre os acadmicos estavam Wilkinson (1964, 1969),
Vaughan e Archer (1971), Ringer (1979) e Scotford-Archer (1979). A quarta
influncia tambm externa educao comparada, a menos que seja includa
aqui parte do trabalho de Kazamias sobre a Turquia (1966) , foram as anlises do
colapso das estruturas sociais das sociedades agrrias com o avano da
modernizao, concebidas sociologicamente, historicamente, comparativamente e
magnificamente por acadmicos como Skocpol (1979) como revolues sociais.
Houve tambm excelentes trabalhos realizados sobre pases considerados cisnes
negros, cujas histrias contradiziam a teoria convencional de modernizao por
exemplo, de Beasley (1972, 1975) e Hall e Beardsley (1965), sobre o Japo.
Assim, a educao comparada revitalizou-se intelectualmente a partir do
exterior, no sentido de que pela primeira vez foi sensvel a uma variedade de teorias
de dependncia da Amrica Latina, assumidas e re-elaboradas na Amrica do Norte.
Acadmicos de uma nova gerao, que viveram o movimento estudantil de 1968,
reconfiguraram o colonialismo: este no deveria mais ser visto como um fato social
ligeiramente desafortunado, que existira antes que pudessem ter incio (ou pior,
ser planejados) projetos de educao e desenvolvimento para o terceiro mundo
seriamente liberais e fundamentados em teorias. Agora o colonialismo era
finalmente interpretado na educao comparada como uma fora social e histrica
importante, que havia modelado pases e sistemas e identidades educacionais, e
essas foras e suas consequncias requeriam uma explorao comparativa terica e
consistente. Paralelamente, os temas da revoluo e das mudanas sociolgicas e
Antes e agora: ideias-unidade e educao comparada 753
histricas rumo modernidade, iniciadas no sculo XIX e que continuaram no
sculo XX, tornavam-se disponveis para uma explorao comparativa ou seja,
para os educadores comparativistas. At ento a literatura da educao comparada
sobre revolues era um pouco escassa embora, como sempre, possam ser
encontrados bons relatos histricos narrativos (BARNARD, 1969; ou mesmo
embora no fosse o ponto principal de seu texto PASSIN, 1965). A insero da
anlise do colonialismo e de sistemas-mundo (do tipo que estava sendo esboado
por Arnove) foi muito promissora no sentido de que essas perspectivas, quase que
axiomaticamente, abordariam simultaneamente relaes polticas, econmicas e
educacionais internacionais.
Portanto, todos esses dados da evoluo foram reposicionamentos intelectuais
e tericos claros vindos de fora sobre o que seria considerado um trabalho de
boa qualidade em educao comparada. O que estava sendo rejeitado?
Os pressupostos sobre o universo social e o objetivo da educao comparada
incluam quatro regras de ordem, que haviam moldado o campo em seus discursos
acadmicos na dcada de 1950 e na maior parte da dcada de 1960 assim como
haviam afetado sub-repticiamente grande parte do discurso metodolgico, e elaborado
o projeto conjunto americano e britnico dos World Yearbooks de educao naquele
perodo. As regras de ordem epistmica incluam a concepo do tempo como uma
seta; a reforma educacional como uma srie de linearidades graduais; os sistemas sociais
e educacionais como equilbrios em evoluo; e o pressuposto de que o objetivo da
educao comparada era reformar sistemas educacionais.
Todas essas hipteses esfacelaram-se gradualmente na educao comparada
acadmica (talvez tambm na educao internacional) na dcada seguinte, em parte
como consequncia dos desafios intelectuais identificados acima. Esses desafios
perturbaram a problemtica de baixo nvel que satisfazia a educao comparada:
descrever sistemas educacionais, polticas educacionais e dinmicas contextuais;
observar semelhanas e diferenas; e naturalmente, ensaiar e retomar seu momento
metodolgico que, em retrospecto e primeira vista, parece ser meramente um
momento de discusses ligeiramente divergentes entre pessoas com antecedentes
culturais e disciplinares extremamente diferentes quanto forma de compreender
o que deveria ser chamado de educao comparada.
Essas influncias externas ajudaram a reequilibrar a agenda a trade do que
chamei anteriormente neste trabalho transferncia, traduo e transformao.
Essa trade de relaes tornava-se claramente visvel (principalmente por meio do
tema do colonialismo). No entanto nossa preocupao com a trade maior e mais
profunda: a escola elementar prussiana, que h tanto tempo despertava interesse,
era comparativa nesse sentido: tambm havia levantado questes de transferncia,
traduo e transformao. Mas essa agenda havia-se tornado temporariamente
obscura, em grande parte devido s maneiras pelas quais Jullien e Sadler haviam
sido interpretados medida que foram sendo construdas as histrias do campo.
Cowen 754
As influncias externas esboadas acima eram essencialmente intelectuais, mas
deve-se notar tambm que afetaram o campo em um momento em que havia
mudanas importantes na poltica mundial: a Guerra Fria mudava de forma e
desenvolvia uma competio cultural, econmica e poltica em relao ao que talvez
pudesse ser chamado agora de poder brando em partes do Leste da sia,
especialmente Japo e Coreia, na frica e em grande parte da Amrica Latina.
Guerras por satlite ou por representao (se que esses termos tcnicos podem
ser utilizados para guerras que mataram tanta gente) tornavam-se um padro visvel;
e a prpria guerra do Vietn alcanava grande visibilidade internacional.
Essas mudanas polticas importantes sugeriram uma releitura do global que
comeou a redefinir a educao comparada. Em parte como consequncia (e
ocasionalmente como uma consequncia escandalosa), os acadmicos passaram a
ser usados pelos governos ocidentais, liberais e eleitos democraticamente como
profissionais das cincias sociais aplicadas. Esse processo passou a incluir um
nmero cada vez maior de educadores com enfoque comparativo e internacional.
Dessa forma, o rompimento com a preocupao quase compulsiva com
metodologia e descries interminveis de contexto que, a meu ver, decorriam
de uma superestimao altamente ideolgica do aspecto de esprito vivo da
problemtica que Sadler (HIGGINSON, 1979) tinha colocado em seu curto
ensaio sobre at que ponto podemos aprender alguma coisa de valor prtico
deu-se por meio do duplo distrbio provocado por novas opes
epistemolgicas e por uma leitura diferente do global. Nesse sentido, o tema do
colonialismo foi o marco simblico de uma mudana radical no campo mas
no foi apenas uma mudana epistmica que empurrou o campo para novos
padres de pesquisa e para agendas de ateno e inquietao intelectual: houve
tambm mudanas polticas.
Agora e antes
De modo geral, pode-se sugerir que isso acontece na educao comparada agora
e antes. Naturalmente, levanta-se a questo de quando e por que ocorrem situaes
do tipo de vez em quando. Levanta-se ainda mais um problema: esses saltos, ou
irregularidades, parecem, inicialmente, ter esfacelado o campo; devem ser anormais,
porque esses momentos so aqueles em que ocorrem nossas descontinuidades
lamentveis e, evidentemente, descontinuidades so ruins (no so?).
Em termos analticos pode ser mais til sugerir que descontinuidades so
produtivas e necessrias. No apenas acontecem inevitavelmente (o mundo social
muda mais rapidamente do que nossas teorizaes a seu respeito), mas so tambm
muito estimulantes, como acabamos de argumentar. As descontinuidades
assinalam uma dupla mudana: uma mudana de episteme, que a nossa
preocupao usual, aquilo que discutimos normalmente; e uma mudana nas
polticas internacionais, sobre as quais tambm falamos profissionalmente, mas
que raramente apreendemos de forma analtica, juntamente com as mudanas nos
pressupostos epistmicos do campo.
Em outras palavras, o argumento interpretativo que est sendo proposto aqui
que a educao comparada e sua re-estimulao e seus renascimentos e, portanto,
seus novos potenciais esto longe de ser descontinuidades lamentveis, que
representam um problema especial na educao comparada. So, antes,
compreensveis analiticamente.
No entanto normalmente vemos nossa histria e a ns mesmos de forma
bastante peculiar. Mesmo observando que as novas geraes de acadmicos
precisam encontrar espao intelectual para si mesmas, na educao comparada
provavelmente fomos longe demais ao contrastar to frequentemente duas
singularidades antes e depois. De uma forma ou de outra, inventamos uma
pletora de rtulos para identificar uma srie de singularidades propostas. O processo
comeou cedo, com a inveno de categorias tais como os precursores (NOAH;
ECKSTEIN, 1969). Ainda consideramos intrigantes as mudanas de uma
singularidade para outra e tendemos a nos angustiar com as descontinuidades e
um indcio a criao de edies especiais nos peridicos sobre o estado da arte
nesses momentos de perplexidade , isto , a menos que um milnio esteja
prontamente mo. Os indcios podem incluir tambm novas alegaes sobre a
importncia de uma perspectiva ausente (por exemplo, sociologia, ou antropologia,
ou feminismo, ou ps-modernismo); haver cris de coeur
2
de oposio ou
reprovao, e o campo poder ler o global e pensar sobre si mesmo de uma nova
maneira. No entanto, provavelmente importante enfatizar que o apelo epistmico
no por si s suficiente os acadmicos, principalmente, costumam fazer novos
apelos epistmicos a todo momento. necessria uma dupla mudana: novos
apelos epistmicos e uma nova leitura da economia poltica internacional.
Hipoteticamente (e mais uma vez, dada a inexistncia de uma histria
comparada da educao comparada), pode-se sugerir que ocorreram trs momentos
desse tipo desde 1945 com grandes variaes locais, tais como no Canad, na
China continental, na Alemanha e na frica do Sul onde, ou a sociologia do
conhecimento universitrio foi diferente, ou ocorreram desafios polticos diferentes.
Um desses momentos j foi ilustrado para dar algum sentido complexidade
do que deveria ser identificado no exame da mudana que passou de uma
preocupao com metodologia e com narrativas sobre contextos (no vocabulrio
de Edmund King, envelopes culturais) para uma preocupao com o colonialismo,
as histrias e as sociologias de sociedades que transitavam do feudalismo para vrias
formas de modernidade, e as perspectivas de sistemas-mundo. Sugeriu-se
anteriormente que esses distrbios epistmicos tambm foram afetados por eventos
polticos internacionais importantes, tais como a maneira como a Guerra Fria foi
moldada sociologicamente em novos padres de relaes polticas internacionais
2. NT: Em francs, no original: apelos apaixonados.
Cowen 756
para ser travada por representao (e brutalmente) em alguns lugares, e, em outros,
de forma branda, por meio de polticas culturais e educacionais.
A segunda descontinuidade outro conjunto de possibilidades ou influncias
potenciais externas foi trazida ateno dos pesquisadores de educao
comparada particularmente pela enumerao muito atenta, proposta por Val Rust
(1991), de fatores que poderiam definir o incio de momentos ps-modernos nessa
rea de estudos. Mltiplas alegaes epistmicas fora da educao comparada
ofereciam novas maneiras de pensar. Rust recupera essas alegaes: a estrutura
superficial ecltica de seu artigo representa com preciso o assombroso ecletismo
das opes epistmicas que estavam sendo discutidas fora da educao comparada.
No entanto, o incio da dcada de 1990 foi tambm um momento marcado
por uma mudana histrica de grandes propores nas estruturas contemporneas
de poder, notadamente na Europa, e pela emergncia de novas formas de Estado
incluindo Estados regionais e um novo destaque para os Estados ps-socialistas
(BIRZEA, 1994; KARSTEN; MAJOOR, 1994; MAUCH; SABLOFF, 1995;
STING; WOLF, 1994). Em outras palavras, novas formaes estatais entre as
quais a Unio Europeia foram rapidamente identificadas como um desafio
normal do campo, e a leitura do global e das novas mudanas polticas na Europa
tornaram temporariamente invisveis algumas das reivindicaes epistmicas entre
as diversas que Rust havia identificado.
A terceira descontinuidade poderia, em uma anlise (futura) mais completa, ser
identificada como o momento em que a poltica de mudanas econmicas chamada
de globalizao se sobreps poltica madura do neoliberalismo em meados da
dcada de 1990 (OECD, 1996, 1996a). Enquanto essas mudanas na economia
poltica internacional eram analisadas, ocorreu a segunda competio epistmica
que mais tarde, evidentemente, fez parte da dupla mudana.
Havia duas reivindicaes muito diferentes. Uma delas afirmava que vivemos
em um mundo racionalizado de escolarizao eficaz e eficiente, de mensurao e
avaliao um mundo no qual at mesmo os sistemas educacionais deveriam ser
substitudos por sistemas de formao de habilidades. Assim, o caminho correto
para o futuro da educao comparada seria fortalecer a pesquisa emprica que obtm
dados slidos e relevantes, particularmente teis para os formuladores de polticas.
Esses temas so extremamente bem explorados, com agudo senso crtico, no recente
World Yearbook sobre pesquisa e poltica educacionais, e sobre como orientar a
economia baseada no conhecimento (OZGA; SEDDON; POPKEWITZ, 2006)
e, mais resumidamente, em Hartley (2004) e St. Clair e Belzer (2007).
Nos estudos educacionais e na educao comparada, havia tambm um contra-
argumento claro e slido, baseado em literatura acadmica importante e em novas
ideias: este um mundo ps-moderno (por exemplo, EDWARDS; USHER, 2000)
e as abordagens ps-modernas so o caminho para o avano da educao
comparada (por exemplo, NINNES; MEHTA, 2004).
Naturalmente, h alertas importantes a serem feitos em relao a uma
descontinuidade qualquer descontinuidade, lamentvel ou no. Como mostra a
histria das heresias (ou sob a perspectiva dos hereges, ou sob a perspectiva de
qualquer que seja a Igreja verdadeira na ocasio), as coisas no cessam simplesmente.
E ento transformam-se inteiramente. H continuidades rotineiras. Exemplos disso
so o excelente trabalho dos historiadores que pensavam comparativamente, bem
como as alegaes contnuas sobre a importncia de uma perspectiva histrica. Esse
trabalho prossegue nos escritos de Muller e colegas (1987), de Andy Green (1990),
e nos temas consistentemente justificados de Kazamias (2001). Da mesma forma,
as preocupaes persistentes com identidade so facilmente identificveis no apenas
nos temas culturais dos autores da escola londrina de educao comparada
(LAUWERYS, 1965), mas tambm, por exemplo, no pensamento posterior e
original sobre educao comparada e nas decises editoriais de Burns e Welch
(1992), na literatura colonial (MANGAN, 1993) e na excelente anlise de Fortna
(2000), que particularmente feliz ao apreender as relaes entre estruturas sociais,
histria e identidade educada. Essas questes de identidade incluem, de forma muito
poderosa, o tema de gnero (ver Stromquist, neste trabalho), conhecimento,
legitimidade, classe e Estado (WELCH, 1992, 1993). Houve at mesmo questes
iniciais sobre educao comparada como cincia aplicada (COWEN, 1973), e
questes mais tardias sobre metodologia (HOLMES, 1981).
E ento?
E ento aparentemente em 2007 estamos mais uma vez em uma
descontinuidade. No temos apenas uma dupla mudana alegaes epistmicas
claras (NINNES; BURNETT, 2003) e uma mudana na economia poltica
internacional e na forma como lida (COULBY; COWEN; JONES, 2000; DALE;
ROBERTSON, 2005). Temos ainda indicadores de que h algo errado: tm sido
observadas estranhas lacunae (COOK; HITE; EPSTEIN , 2004), e pelo menos um
cri de coeur muito claro foi ouvido (EPSTEIN; CARROLL, 2005). Em outras
palavras, temos um momento que lembra aquele mencionado anteriormente,
quando Harold Noah exps sua teoria de fast fish and loose fish, e um outro momento
ainda no mencionado, quando Psacharopoulos (1990) assinalou a futilidade e a
irresponsabilidade de pensamentos vagos quando a educao comparada poderia
estar enraizada no mundo real isto , no mundo real dele.
De minha parte, penso que estamos em um momento do que estou chamando
de descontinuidade (embora obviamente as evidncias ainda estejam surgindo,
principalmente na literatura publicada em peridicos). No entanto acredito que
essa descontinuidade atual contm uma reverso interessante em nossa
autopercepo (e em nosso desapontamento em relao a ela).
Pode valer a pena, neste momento, enfatizar que a educao comparada est
confiante como cincia aplicada embora no devesse estar (COWEN, 2006) ,
Cowen 758
e um pouco ansiosa quanto sua identidade epistmica embora, como ser
argumentado a seguir, no devesse estar.
Para desenvolver o argumento, por onde podemos comear, seno pela releitura
de quase todos os captulos deste livro? Ou ento observando que o trabalho
intelectual no campo de estudo tornou-se mais excitante do que tem sido h j
algum tempo (por exemplo, ARNOVE; TORRES, 2003; BURBULES; TORRES,
2000; CHARLE; SCHRIEWER; WAGNER, 2004; COULBY; ZAMBETA,
2005; DALE; ROBERTSON, 2005; JONES, 2007; PAULSTON, 1999;
NINNES; MEHTA, 2004; NVOA; LAWN, 2002; OXGA; SEDDON;
POPKEWITZ, 2006; PHILLIPS; OCHS, 2004; PHILLIPS; SCHWEISFURTH,
2006; SCHRIEWER, 2006; STEINER-KHAMSI, 2004).
Podemos comear pelo meu clich (embora eu me apresse em acrescentar que no
era um clich quando o escrevi pela primeira vez) de que h vrias educaes
comparadas. Por exemplo, ainda temos uma educao comparada de solues oferecidas
por agncias como a OCDE ou o Banco Mundial; uma educao comparada de
avaliaes internacionais os estudos IEA e Pisa, e o movimento eficaz e eficiente das
escolas, que ainda est vivo; uma educao comparada das dicotomias politicamente
santificadas ou politicamente corretas (tradicional/moderno; desenvolvido/em
desenvolvimento; capitalista/socialista; Oriente/Ocidente; Norte/Sul); e uma literatura
de educao superior comparada especializada e de boa qualidade.
possvel, no entanto, sugerir o que raramente sugerido: que h alguns
pressupostos bsicos e relativamente invisveis que estruturam grande parte da
educao comparada com orientao acadmica em qualquer perodo de tempo
determinado. Os desafios normais de cada perodo de tempo variam, mas h alguns
temas bsicos que todos os acadmicos de educao comparada vm explorando
h muito tempo: h uma agenda profunda surpreendentemente semelhante.
Em outras palavras, estou sugerindo que as formas de educao comparada com
orientao acadmica, baseadas na universidade, e cuja literatura normalmente nos
interessa, esto focalizadas em uma agenda mutvel e em revoluo, mas que se
modifica dentro e em torno de uma constelao de ideias centrais.
So essas ideias centrais do campo de estudo que quase o unificam e que
tambm permitem uma compreenso dos deslocamentos de suas pequenas placas
tectnicas, aquilo que chamei de suas descontinuidades. As descontinuidades ocorrem
dentro de um referencial bsico de ideias-unidade utilizadas na educao comparada
(reconheo com prazer que a expresso ideias-unidade tomada emprestada de
Robert Nisbet [1967] e seu brilhante livro The sociological tradition).
Em outro trabalho (COWEN, 2002), sugeri que as ideias-unidade da educao
comparada so:
Espao
Tempo
O Estado
Sistema educacional
Identidade educada
Contexto social
Transferncia
Prxis
O que acontece em cada momento particular que uma ou algumas dessas
ideias-unidade tornam-se quase invisveis.
Por exemplo, no incio da dcada de 1980, quando escrevi sobre tempo na
educao comparada (COWEN, 1982) o conceito de tempo estava quase invisvel,
exceto pelo pensamento notvel de alguns socilogos (MARTINS, 1974). Os
educadores comparativistas no tratavam do tempo (tratavam do espao). Os
historiadores tratavam do tempo (para tomar emprestada uma frase): o tempo era
parte de sua agenda de trabalho. Agora se tornou muito fcil encontrar conceitos
de tempo na literatura (COWEN, 1998, 2002), e houve uma exploso de interesse
por tempo e espao como uma problemtica terica importante na educao
comparada. A ttulo de ilustrao, ver Sobe e Fisher (e a literatura que citam) sobre
espao-tempo, nesse trabalho.
possvel examinar cada uma dessas ideias-unidade mostrando como cada um
dos conceitos foi definido no passado e como a utilizao que fazemos dos conceitos
nos aprisionou em certos tipos de trabalhos, ou certas perspectivas embora as
coisas venham-se tornando mais flexveis rapidamente. Por exemplo, o conceito de
o Estado na educao comparada, em seu tratamento ingnuo na literatura do
perodo entre as guerras e ps-1945, foi abalado pelas perspectivas ps-
estruturalistas e pelo fato bvio do crescimento de formas regionais de
governana. O tema do imprio (como formao poltica) vem adquirindo nova
visibilidade nas cincias histricas e sociais e recentemente deu-se ateno a
formas globais de governana (JONES, 2007). O tema de um Estado mercado
certamente tambm digno de uma explorao mais completa (BOBBITT, 2003).
Da mesma forma, sugeri anteriormente (em um dos editoriais curtos neste
trabalho) que o conceito de sistema educacional contribuiu para nos aprisionar em
uma educao comparada modernista, que exclua implicitamente a explorao da
educao das cidades-Estado da Itlia; ou da educao do corteso na Frana do sculo
XVIII, ou no Japo Tokugawa; ou a anlise comparativa de Atenas e Esparta, e do que
eu chamaria de suas Rosettas
3
educacionais; ou a educao das elites e o uso social
do que, com excessiva informalidade, chamado de lngua franca o latim no
Imprio romano e em pocas posteriores (HEATHER, 2005; WAQUET, 2001).
Naturalmente, necessrio repensar o conceito de sistema educacional e o pressuposto
3. NT: Referncia Pedra de Rosetta, encontrada no sculo XVIII perto da cidade de Rosetta (Rashid), no
Delta do Nilo, e que continha inscries em trs idiomas o que permitiu o deciframento da escrita
hieroglfica. Rosettas educacionais um conceito que rotula uma construo terica que est sendo
atualmente trabalhada por Robert Cowen, objetivando a decodificao de sistemas educacionais.
Cowen 760
de que nossa prxis reformar esses sistemas. Dessa forma, por extenso, ampliamos
a variedade de Estados formaes polticas que consideramos dignos de ateno.
Por exemplo, nossa educao comparada peculiarmente limitada de outra forma
surpreendente: no desenvolvemos teorizao que trate de tiranos e regimes
autoritrios, e dos padres educacionais associados e isso em um sculo que conviveu
com Hitler, Stalin e Mao. Da mesma forma, no desenvolvemos (na educao
comparada) teorizaes comparativas sobre processos educacionais construdos por
militares envolvidos em poltica e isso em um sculo de intervenes na poltica das
foras armadas brasileiras, gregas, japonesas e turcas, embora as pistas estivessem
presentes na literatura das cincias sociais (VOIGT, 1939; LIPSET; SOLARI, 1967).
O ponto estratgico crucial, entretanto, que todas as ideias-unidade precisam
agora ser repensadas. A questo apenas em parte quais eram as temticas anteriores
das ideias-unidade. A questo crucial em que elas esto se transformando.
Todas as ideias-unidade so importantes para pensar sobre algo que est no
ncleo da educao comparada: as relaes tridicas de transferncia e seu problema
osmtico duplo; as razes de aspectos da educao em uma cultura de origem e sua
insero em um padro social osmtico diferente, que tem suas prprias
imunologias ou permeabilidades. No sabemos quais so essas imunologias ou
permeabilidades. Portanto, no momento no temos clareza sobre a traduo de
que forma a antiga instituio se modifica em seu novo contexto. Por exemplo, de
que forma a universidade alem vai-se modificar em seu novo contexto, os Estados
Unidos, a Grcia ou a Sucia. E assim tambm no temos clareza sobre o tema da
transformao embora existam na literatura trabalhos sobre mudana de forma
(BEECH, nesta obra; ISHI, 2003; KIM, 2001; LARSEN, 2004; LAW, 1996;
POPKEWITZ, nesta obra; SHIBATA, 2005; TANAKA, 2005). Sem esse trabalho
e as ideias-unidade so cruciais para realiz-lo , um de nossos conceitos bsicos
em educao comparada mudana de forma continuar mal identificado,
estacionado em uma fase narrativa de histrias densas ou pobres de mudanas de
forma de ideias e instituies educacionais, medida que se deslocam para outros
lugares. Evidentemente, mudana de forma uma ideia tola: nebulosa e de difcil
conceituao.
Infelizmente, provvel que seja necessrio enfrentar a tarefa para que possamos
compreender as relaes tridicas de transferncia, traduo e transformao.
Felizmente, afirma-se que Albert Einstein sugeriu que se uma ideia no parecer
absurda inicialmente, no h esperana para ela. Assim, alm de mudana de
forma, penso que h dois outros temas analticos que podem ajudar-nos a repensar
a educao comparada atualmente.
Possibilidades e compresses
Uma delas a ideia de transitologias. Uma transitologia pode ser pensada como
uma forma muito especfica de revoluo, mas evita algumas das ambiguidades
desse termo. Assim, uma transitologia pode ser definida como os processos, em
um perodo de aproximadamente dez anos, de destruio e reconstruo, mais ou
menos simultneas, de vises polticas sobre o futuro, aparatos estatais (polcia,
foras armadas, burocracias, instituies polticas), sistemas de estratificao social
e econmica, e reforma e reestruturao deliberadas do sistema educacional, para
que possa ser utilizado como parte da construo da transitologia (COWEN,
1999, 2000).
O ponto relevante desse conceito aparentemente desajeitado que ele nos
permite ver algo a mais. A compresso tempo-espao, que uma transitologia, algo
como um relmpago, ilumina as formas de expresso do poder social (econmico,
poltico, cultural) no sistema educacional e, ao mesmo tempo, evidencia, de forma
breve e brilhante, as mudanas nessas compresses do poder social sob forma
educacional, incluindo, naturalmente, mudanas na identidade educada. A Gr-
Bretanha de Thatcher, a Revoluo Cultural de Mao, a Turquia de Atatrk, o
colapso da Alemanha Oriental (Polnia, Hungria e Unio Sovitica) so a
depender de uma reviso acadmica crtica continuada transitologias.
Assim, a questo terica : de que forma podemos decodificar essas mudanas
na compresso do poder social dando-lhes forma educacional? Como faz-lo,
evitando descrever o sistema educacional nas categorias rotineiras da descrio
comparativa que como foi argumentado anteriormente nesta obra se sobrepem
a categorias teis na administrao, no financiamento e na gesto da educao
primria, secundria e superior?
A questo provavelmente pode ser subdividida teoricamente se comearmos
por pensar sobre identidades educadas (seja em termos de classe, gnero, raa, ou
definidas por regio ou religio) e sobre certos processos educacionais cruciais,
tendo em mente o problema levantado por Wright Mills: dar sentido a foras
histricas, estruturas sociais e biografias individuais.
Assim, uma das questes passa a ser: quais eram os espaos sagrados e as rotas
santas no sistema educacional sovitico, e quais eram suas formas de conhecimento
consagrado?, e assim por diante. (Evidentemente, o modelo de uma Rosetta
educacional bastante complexo e deve atender a diversos critrios, tais como
abranger e compreender processos no elitizados de educao.) Aqui, neste esboo
de possibilidades, a linguagem escolhida deliberadamente, devido ao choque
comparativo que resulta de impor sobre secularidades soviticas to enfatizadas pelo
sistema social, econmico e poltico, um vocabulrio de outro discurso.
De modo geral, acredito ser possvel desenvolver uma teoria de Rosettas
educacionais, captando as codificaes do poder social sob forma educacional.
Assim, quando ocorre mudana educacional (na Alemanha Oriental ou em Estados
direcionados para a economia do conhecimento pelo Banco Mundial), o que
potencialmente se revela so as regras da gramtica dos sistemas educacionais, ou
a maneira pela qual esses sistemas absorvem osmoticamente o contexto e as
Cowen 762
maneiras pelas quais interagem com as relaes polticas, econmicas, culturais e
educacionais internacionais. Essa aspirao de compreender as codificaes do
poder sob formas educacionais requer a adeso a linhas de anlise ps-coloniais,
ps-modernas e ps-estruturalistas que j esto revitalizando a educao comparada.
Mais uma vez, trata-se de uma questo de abertura: a educao comparada no
deve recuar intelectualmente para dentro de si mesma. Contudo, tambm no deve
expandir-se aleatoriamente sem uma reflexo muito cuidadosa sobre o papel social
e poltico das universidades, aceitando como justos e adequados os tpicos que as
agncias internacionais (ou a Unio Europeia) alegam ser problemas importantes.
No entanto esse tipo de aspirao acadmica de compreender a mudana de
forma e as codificaes de poder em Rosettas educacionais absurda. timo, ou
pelo menos timo, segundo Einstein.
Mudanas de forma e as codificaes do poder em Rosettas educacionais, o retorno
trade de relaes (transferncia, traduo e transformao) e uma leitura renovada
do global esses tipos de absurdo esto entre as coisas que poderiam libertar-nos da
armadilha modernista persistente na educao comparada: o canto de sereia e o
contrato faustiano de sermos teis para os governos. H outras coisas a fazer, entre as
quais tentar revelar as maneiras pelas quais as compresses do poder em certas formas
educacionais detm exatamente o que deveriam estar facilitando: a educao.
Pela primeira vez, nossa crise contempornea, nossa atual descontinuidade
lamentvel na educao comparada no uma questo de problemtica intelectual
de baixo nvel. Nossa questo provavelmente termos nos tornado ainda mais
vaidosos do que ramos no final da dcada de 1980 (HALLS, 1989): o conceito
de educao comparada est atualmente sobrecarregado por um excesso de
significados.
Concluso
Para ajudar-nos a repensar, provavelmente precisamos reconhecer trs coisas.
Uma delas que o momento metodolgico da dcada de 1960 no foi sobre
metodologia, e sim sobre metanarrativas de educao comparada: metanarrativas
que definiriam a escolha de formas narrativas, a natureza das generalizaes tentadas
e, em contrapartida, como discutiu certa vez Geogre Parkyn, as particularidades
que, embora sendo particularidades, podiam ser aceitas como educao comparada,
e as polticas de sua posio de emancipao. O qu e quem devia ser emancipado
por seu conhecimento?
O segundo tema foi subestimado em minha anlise anterior neste captulo e,
ao escrev-lo, convenci-me de sua importncia analtica central: a universidade e
seu ambiente de trabalho so um componente crucial da educao comparada
(COWEN, 1997).
Aqui um tema fascinante seria uma comparao completa entre pelo menos
duas educaes comparadas da Amrica do Norte. No se trata apenas do fato de
que as polticas domsticas diferenciadas do Canad modelam a educao
canadense de forma distinta do que ocorre nos Estados Unidos. Tampouco so
apenas as biografias de indivduos como Mallea ou Zachariah, Doug Ray ou Joe
Katz, Hayhoe ou Masemann, David Livingstone ou David Wilson que definem o
campo. So tambm a universidade canadense e seus comprometimentos sociais e
pedaggicos com um contexto domstico e poltico canadense (LARSEN;
MAJHANOVICH; MASEMANN, 2007; WILSON, 1994), e com a posio
poltica internacional do Canad. O mesmo argumento pode ser defendido
enfatizando-se as grandes diferenas em polticas domsticas e internacionais: no
se trata apenas do fato de a Unio Sovitica socialista, ou o regime nazista, ou os
Estados neoliberais atuais terem polticas domsticas e internacionais diferentes.
Trata-se tambm do fato de, por formas sutis ou brutais, a universidade (a
universidade nazista, a universidade sovitica, a universidade gerida de forma
neoliberal) abolir ou redefinir a educao comparada. A universidade no o faz
apenas mutatis mutandis exilando ou exterminando acadmicos, ou limitando
interesses intelectuais, mas tambm recompensando-os de novas maneiras.
Atualmente, por exemplo, em diversos pases neoliberais, difcil manter
qualquer tipo de agenda intelectual orientada academicamente, tendo em vista as
presses sobre as cincias sociais e os estudos educacionais para que demonstrem
que podem ser aplicados. A questo histrica grave para a universidade
conhecimento aplicado a qu, por quem, para o qu e para quem ainda persiste
entre ns em meio s banalidades dos sistemas de avaliao e da garantia de
qualidade, tal como so praticados hoje em um nmero significativo de pases, e
no apenas na Inglaterra.
A terceira possibilidade seria rever as formas de educao comparada que so
chamadas de internacionais. Qual o significado atual desse rtulo, e a que
propsitos polticos est servindo? Sero essas formas de educao comparada, que
hoje so qualificadas como comparadas e internacionais, simplesmente declarativas
e exortatrias? O que significam para o internacional os conceitos de ps-
desenvolvimento? Educao internacional parte atualmente de um movimento
mundial pela paz? A questo tem importncia vital e estratgica, como, embora
sem utilizar o vocabulrio de internacional, Jennifer Chan (2007) demonstrou
decisivamente (e delicadamente) em sua anlise sobre epistemes competitivas nas
reformas globais de governana.
Educao comparada e intercultural como uma agenda para a construo social
de interculturalidade global? Evidentemente, h agendas em torno das quais
poderamos atingir estabilidade at mesmo as cincias sociais que so piores do
que a busca por justia social e por uma interculturalidade adequada ao nosso
tempo e ao nosso lugar: o mundo.
Entretanto, antes de adotarmos essa viso respeitvel e antiga , fundamental
observar que temos educaes comparadas porque o que chamamos de educao
comparada, em seu desenvolvimento, em suas mudanas de forma, faz parte das
Cowen 764
relaes internacionais, polticas, econmicas, culturais e educacionais. Est na
interseo de polticas internacionais e domsticas, mas, em sua forma centenria,
est abrigada em um local muito especial e privilegiado: a universidade. E, portanto,
tem tido, por mais de um sculo, uma forma acadmica muito especial.
Precisamos dessa base, e precisamos dessas formas iniciais, dessas primeiras
questes e discusses, e de algumas sugestes de insucessos: elas nos do uma
perspectiva sobre as possibilidades de sermos prejudicados por banalidades sobre
qualidade acadmica, e tambm sugestes sobre os riscos de sermos liberados por
vises totalizadoras.
De modo geral, portanto, este captulo sugeriu que h continuidades profundas
no trabalho acadmico da educao comparada, baseado na universidade, e que o
campo, que vez por outra parece estar em uma crise terminal, no est. No entanto,
na primeira parte do captulo, sugerimos que o prprio campo excepcionalmente
responsivo interseo de polticas domsticas e internacionais e, portanto, suas
agendas superficiais frequentemente se alteram com rapidez em vrios momentos
as descontinuidades a respeito das quais ficamos to ansiosos. A agenda superficial
da educao comparada tambm drasticamente diferente em lugares diferentes. So
as linhas de poder internacional, as mudanas epistmicas e as polticas domsticas
que nos ajudam a comear a pensar sobre variaes locais na educao comparada
como provavelmente ilustraria uma anlise comparativa consistente da educao
comparada no Canad e nos Estados Unidos (ou na Alemanha Oriental e Ocidental).
A segunda metade do captulo, entretanto, enfatizou alguns dos conceitos
estratgicos, cruciais e relativamente permanentes que, como sugerimos, unificam
o campo da educao comparada, alm da trade nuclear de transferncia, traduo
e transformao. Tomando emprestada a expresso de Robert Nisbet, esses temas
so chamados de ideias-unidade da educao comparada. A nfase nessas ideias
permite-nos repensar e reescrever grande parte de nossa histria.
A nfase nessas ideias, e talvez em mais algumas, como transitologias, Rosettas
educacionais e mudana de forma, poderia nos permitir tambm repensar e
reescrever grande parte do nosso futuro.
No mnimo, a nfase no que estou chamando de ideias-unidade da educao
comparada poderia tambm permitir-nos desaprender, escapar das armadilhas
modernistas da educao comparada que nos estimulam a conservar pressupostos
mais antigos: (i) que normal e intelectualmente aceitvel pensar sobre educao
somente a partir do sculo XIX; (ii) que uma de nossas tarefas principais sermos
teis em termos de aconselhamento poltico para governos eleitos
democraticamente; e (iii) que temos uma responsabilidade especial pela reforma
da educao e da vida das pessoas em outras partes do mundo. Como acadmico,
no aceito essas proposies. Vamos esperar que possamos continuar a construir,
gerao aps gerao, uma viso mais sutil e mais importante de nossas
responsabilidades polticas, humanas e acadmicas.
No mnimo, devemos comear a compreender que o prprio campo
acadmico de estudos tradicionalmente denominado educao comparada
parte das relaes polticas, econmicas, culturais, internacionais e
internacionalmente histricas que constituem seu objeto de estudo. Alm disso,
existimos nas universidades como vozes acadmicas significativamente afetadas
pela interseo de polticas domsticas e internacionais em termos de temas
candentes. Provavelmente, por isso que temos descontinuidades to visveis
mais do que, digamos, a sociologia ou a filosofia como campos de estudo. E
tambm o motivo pelo qual precisamos continuar a tentar compreender, sob
nossas imagens exteriores variadas e camalenicas, qual nossa agenda mais ou
menos permanente alm de caar gafanhotos (ou loose fish) e aparentemente,
mudar de cor de vez em quando.
No entanto (se estou bem informado), camalees no mudam realmente de
cor. Penso que ns tambm no. Temos uma agenda e, a meu ver, uma agenda
permanente, uma agenda acadmica e digna: revelar as compresses do poder social,
econmico e cultural sobre as formas educacionais, especialmente por serem mais
visveis em seus momentos de transferncia, traduo e transformao.
Compreender esses processos nos permitiria sustentar a verdade perante o Estado,
e tambm perante algumas outras pessoas.
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Cowen 770
771
80
CONCLUSO
Robert Cowen e Andreas M. Kazamias
Pois as palavras do ano passado pertencem linguagem
do ano passado, e as palavras do prximo ano esperam
uma outra voz. E criar um fim criar um comeo.
T. S. Eliot, Little Gidding
Evidentemente, o problema desaprender. Quando voc se senta para escrever
um livro, uma tese, um artigo acadmico, normalmente rabisca as palavras
introduo e concluso, e depois se concentra nas ideias principais ou no
argumento interpretativo, ou nas fontes de evidncia que vo construir
substantivamente o corpo principal do artigo, da tese ou do livro. Normalmente
pressuposies funcionam. Se voc rene adequadamente as ideias centrais e as
fontes de evidncia, a introduo e a concluso podem ser feitas mais tarde.
Evidentemente, o problema aqui desaprender. Obras como esta no
funcionam desse modo.
Parte do sentido de que um panorama olhar para trs (o que foi feito neste
campo de estudos, o que pretendemos?). Contudo, um panorama tambm olha
para frente. Panoramas contm condicionalidades poderosas: se j estamos l... se
agora estamos quase chegando l... devemos avanar para explorar. Na prtica,
portanto, os panoramas so orientados para o futuro.
Isso vlido at mesmo para as imperfeies dos panoramas. Panoramas atraem
automaticamente crticas vigorosas, que podem enfatizar o fato de alguns temas
estarem ausentes coeso social, educao na primeira infncia, Estados
fragilizados, terrorismo; ou de alguns temas terem sido subestimados: ps-
estruturalismo, ps-modernismo, ps-desenvolvimentismo, ps-feminismos,
ps-marxismos e assim por diante. Alguns comentrios crticos reivindicam e
reposicionam o futuro do campo.
Pelo menos em princpio, algumas reivindicaes devem ser bem-vindas,
exatamente porque um panorama no uma concluso. Um panorama no tem a
pretenso de congelar um campo, fixar um cnone, e sim ensaiar e, a seguir, propor
um campo de estudos. Um panorama pode conter um reordenamento e uma
renovao do passado, mas deve abordar futuros possveis e colocar novos desafios.
Novas educaes comparadas que no foram imaginadas neste trabalho podem ser
e sero criadas.
Cowen e Kazamias
Porm, algumas das questes e dos temas deste livro provavelmente no
desaparecero. Podem e devem reaparecer no futuro. Com que outras vozes
acadmicas a educao comparada se sobrepe e estabelece intersees? Quais
categorias de anlise referenciam seu pensamento? Quais so, sero ou devem ser
os temas candentes da educao comparada, e por qu? Quem afirma que so
candentes? Com que autonomia e com quais outros agentes a educao comparada
atua no mundo?
O tema que unifica essas questes no simplesmente a compreenso da
sociologia do conhecimento universitrio, mas tambm o eterno problema das
polticas do conhecimento, o problema de decidir o que, atualmente, em nosso
momento poltico, constitui o potencial de emancipao da educao comparada.
A maioria das novas teorias sociais, todos os partidos polticos e algumas agncias
internacionais proclamam seu potencial de emancipao. E ns? Conhecemos
nossas antigas respostas sobre ns mesmos como campo de estudo. O que
propomos agora?
772

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