Marcos André Trindade da Silva

Pós-graduação em Linguagens e Práticas Sociais (PPGLPS/IFAL)

A inclusão de surdos nas instituições escolares brasileiras, vem sendo um

grande problema discutido nas últimas décadas, onde o próprio docente que por sua
vez não tem subsídios necessários nem formação para atender as demandas que o
estado lhe oferta, é preciso pensar na escola como em um todo, uma vez que a
própria escola é para todos, muitas vezes nem temos um auxiliar de sala para nos
ajudar com este aluno, e quando temos o mesmo não tem a formação necessária
para tal.
Enquanto professores de língua materna vivemos esse dilema constante nas
escolas, para Vigotski (1991), autor de referência de vários estudos sobre a surdez,
a palavra é a "unidade que reflete de forma mais simples a unidade do pensamento
e da linguagem" (p. 398); ou seja, é "... uma unidade indecomponível de ambos os
processos" (Vigotski, 1991, p. 398). Neste sentido, a inclusão educacional do surdo
está diretamente relacionada com a presença e promoção da língua de sinais na
escola. Por outro lado, assumir esse princípio é um desafio pedagógico.
É de suma importância que desde o momento da matrícula que a escola
tenha em seu quadro de funcionários intérpretes de línguas de sinais, salas
adaptadas com o braile nos corredores, banheiros, salas de aulas e demais
acomodações da instituição.
Os modos de promover a língua de sinais na escola e o desenvolvimento de
metodologias específicas para a aprendizagem dos surdos são aspectos sinalizados
em recentes esforços investigativos (Ribeiro, 2014), porém não há uma diretriz ou
um modelo já consolidado de como deva ser a educação de surdos, e neste sentido,
a sensação dos professores, de acordo com Santos (2011), é de limitações na
formação para o atendimento desse alunado diante de sua peculiaridade linguística.
O professor muitas vezes tem em sua sala de aula mais de 40 alunos, 10
turmas, com uma carga horária semanal de 40 horas, e que por sua vez o
sobrecarrega, ou seja esso docente que por muitas vezes é sobrecarregado, não é
valorizado e nem possui formação para tal especificidade fica muitas vezes sem um
norte para lhe da com esse aluno, que por muitas vezes até se passa despercebido
pelo professor.
Campello (2007), por exemplo, descreveu o trabalho de uma professora
surda que se beneficiava da pedagogia visual nos processos de
ensino-aprendizagem, traduzindo, de forma geral, a importância de uma
reformulação curricular e de uma didática que explorasse não apenas a imagem,
mas uma "semiótica visual na prática educacional cotidiana" (Campello, 2007, p.
130). A investigação de Campello (2007) foi resultante do projeto "Educação de
Surdos: professores surdos, professores bilíngues e intérpretes de línguas de sinais"
(2003-2008), desenvolvido pela Universidade Federal de Santa Catarina.
Outro estudo recente que deu visibilidade às narrativas de surdos adultos
sobre processos de escolarização foi apresentado no Encontro Nacional de Didática
e Práticas de Ensino (ENDIPE, 2012). Silva & Abreu (2012) focalizaram um grupo
de atendimento psicoeducacional para surdos adultos que integrava o projeto
Surdez e Sofrimento Psíquico, desenvolvido no Centro de Atendimento e Estudos
Psicológicos (CAEP), do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília. Tal
grupo reuniu psicólogos, pedagogos, intérpretes de língua de sinais e profissionais
de áreas afins com o objetivo de dar atenção aos surdos, visando à melhoria de sua
qualidade de vida a partir da compreensão de sua condição bicultural. Em sessões
realizadas com um grupo de cinco surdos durante dois anos, foram analisadas as
narrativas sobre suas experiências escolares. Os surdos pesquisados narraram que
as escolas oralistas, geralmente escolhidas por seus pais (ouvintes), deixaram
marcas negativas em suas trajetórias acadêmicas e que a proibição do uso de
sinais e a ideia de que o não ouvir era um sinônimo de deficiência trouxeram
prejuízos acadêmicos objetivos, como reprovação e desinteresse pela escola e uma
limitação perceptiva de sua condição bicultural.
A escola necessita não apenas pensar na inclusão e ascensão da
comunidade surda, mas também refletir em práticas pedagógicas com que esse
aluno se sinta pertencente ao lugar que ele está inserido, a escola que ele
frequenta, que aquele lugar ali não é apenas um lugar para passar tempo, mais que
ali produza sentidos, sejam eles para fins científicos, educacionais, motivacionais.
Outro ponto importante que a escola também precisa se atentar e à formação
dos docentes, a formação inicial e continuada é importante, pois aquele professor
que por muitas vezes em sua prática se sente perdido em o que levar para a sala de
aula aquela formação muitas vezes pode o ajudar, com a criação de novas
metodologias ativas em sua sala de aula, e também a valorização desse docente
ele deve também ser motivado financeiramente e ter uma redução em sua carga
horária para o planejamento de suas aulas em sala de aula.
E por fim, a escola deve se estruturar para receber esses alunos, iniciado
pela equipe funcional da escola, com a formação como foi falado anteriormente, e
todo o prédio, salas, pátio, banheiro, corredores, para que esse aluno se sinta
incluído, amado e pertencente àquele lugar.

Referências:

● Campello, A. R. S. (2007). Pedagogia Visual/ Sinal na Educação de Surdos. In R. M.

Quadros. & G. Perlin. Estudos Surdos II (pp. 100-131). Petrópolis, RJ: Arara Azul.

● Vigotski, L. S. (1991). A construção do pensamento e da linguagem São Paulo:

Martins Fontes.

● Ribeiro, C. B. (2013). Escolarização de surdos e desenvolvimento bicultural:

trajetórias escolares de surdos: entre práticas pedagógicas e processos de
 desenvolvimento bicultural. In Congresso Brasileiro de Psicologia do
Desenvolvimento, 9., 2013, João Pessoa, PB. Anais... João Pessoa: ABPD.

● Ribeiro, C. B. (2014). Narrativas e procesos de desenvolvimento bicultural:

trajetórias escolares de surdos jovens e adultos. Dissertação de Mestrado, Programa
de Pós-Graduação em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde,
Universidade de Brasília, Brasília.

● Campello, A. R. S. (2007). Pedagogia Visual/ Sinal na Educação de Surdos. In R. M.

Quadros. & G. Perlin. Estudos Surdos II (pp. 100-131). Petrópolis, RJ: Arara Azul.

● Santos, K. R. O. R. P. (2011). Formação continuada (em serviço) e necessidades

formativas de professores na educação de surdos da rede pública da cidade do Rio
de Janeiro Tese de Doutorado, Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba.

● Silva, D. N. H., & Abreu, F. S. D. (2012). Trajetórias Escolares: narrativas de surdos

adultos em ambiente de atendimento psicoeducacional [Resumo]. In Anais: XVI
Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 1 (p. 25). Campinas: Unicamp.

● Silva, R. C. J. (2010). A formação do professor de alunos surdos Dissertação de

Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação,
Universidade de Brasília, Brasília.

Site:https://www.scielo.br/j/pe/a/RjBWLPcthPxmLwyJjxhRVBH/#:~:text=Neste%20se
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1%3B%20Silva%2C%202010%29. acessado em 30/11/2022 ás 08:00