UNIVERSIDADE SO FRANCISCO

Programa de Ps-Graduao Stricto Senso em Educao

RAFAELA SCARANSI









DA MATRIZ DE REFERNCIA DA PROVA BRASIL
PROVA MODELO:
O LETRAMENTO PRESCRITO PARA O PROFESSOR















Itatiba
2013
RAFAELA SCARANSI RA 002201100548













DA MATRIZ DE REFERNCIA DA PROVA BRASIL
PROVA MODELO:
O LETRAMENTO PRESCRITO PARA O PROFESSOR



Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-graduao Stricto Senso em
Educao da Universidade So
Francisco, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Mestre em
Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Luzia Bueno






Itatiba
2013







































Ficha catalogrfica elaborada pelas bibliotecrias do Setor de
Processamento Tcnico da Universidade So Francisco.
372.45 Scaransi, Rafaela.
S296d Da matriz de referncia da prova Brasil prova modelo:
o letramento prescrito para o professor. / Rafaela Scaransi. --
Itatiba, 2013.
130 p.

Dissertao (mestrado) Programa de Ps-Graduao
Stricto Sensu em Educao da Universidade So Francisco.
Orientao de: Luzia Bueno.

1. Prova Brasil. 2. Letramentos. 3. Gneros textuais.
4. Prescries. I. Bueno, Luzia. II. Ttulo.











AGRADECIMENTOS

MEU MUITO OBRIGADA:

Capes, que proporcionou o financiamento para a realizao desta pesquisa.

Deus, pela concretizao deste sonho.

minha orientadora Prof. Dr. Luzia Bueno, pelo direcionamento preciso na
concretizao do meu projeto de mestrado, pelo conforto nos momentos difceis e pela
torcida nas minhas conquistas. Minha eterna gratido e admirao!

minha famlia, em especial minha me, pelas oraes e apoio incondicional.

Ao meu companheiro Francisco, por estar sempre ao meu lado, demonstrando amor,
pacincia e compreenso, principalmente nos momentos de minha ausncia.

minha filha, pela fora com que participou dos momentos mais marcantes da minha
vida.

Aos professores que participaram da minha banca e contriburam para que este trabalho
fosse realizado: Prof. Dr. Eliane Gouva Lousada, Prof. Dr. Mrcia Ap. Amador
Mascia, Prof. Dr. Adair Mendes Nacarato.

Ao grupo do OBEDUC, da Universidade So Francisco (professores pesquisadores,
mestrandas e professores da escola parceira), pela provocao em buscar novos
caminhos, novos olhares, o que me guiou para momentos, muitas vezes, difceis, mas de
trocas valiosas e fundamentais para o meu aprendizado!

Secretria da Educao e querida amiga, Prof. Dr. Maria de Fatima Silveira Polesi
Lukjanenko, pelo incentivo constante para a concretizao dos meus sonhos pessoais e
profissionais.

s amigas especiais, Mari e Kelly, pelos inmeros momentos em que dividimos nossas
angstias, tristezas e alegrias. Vocs so timas companheiras!

s amigas e parceiras de trabalho, em especial, Renata, Lili, Val e J, pela fora, pelo
apoio incondicional em todas as etapas da minha vida.

E, a todos, com os quais dividi as alegrias, as conquistas e as dores vividas durante o
tempo de elaborao deste trabalho.


























Quando o viajante disse, no h mais
o que ver, sabia que no era assim...
preciso ver o que foi visto, ver outra vez
o que se viu j, ver na primavera o que
se vira no vero... Ver a seara verde, o
fruto maduro, a pedra que mudou de
lugar... preciso recomear a viagem.
Sempre.
Jos Saramago

RESUMO

O presente trabalho de pesquisa se insere no mbito do Projeto Observatrio da
Educao/ CAPES 2010 (OBEDUC) A parceria universidade-escola: mltiplos olhares
para o letramento-numeramento nos anos iniciais do ensino fundamental e pode
contribuir para compreendermos melhor as concepes de leitura e escrita em
documentos considerados, atualmente, importantes referenciais no desenvolvimento do
trabalho pedaggico e que exercem influncia no agir do professor do Ensino
Fundamental I. Esta dissertao tem como objetivo analisar as concepes de
letramentos que embasam uma das avaliaes externas brasileiras, a Matriz de
Referncia da Prova Brasil e o Modelo do Teste da Prova Brasil do 5 ano do Ensino
Fundamental divulgada para toda a sociedade. Com o fortalecimento da cultura de
avaliao na educao, que d grande visibilidade aos resultados alcanados e rankings
de rendimentos dos alunos, os modelos das provas divulgadas pelos rgos responsveis
na elaborao das avaliaes externas ganham cada vez mais espao nas editoras, nas
escolas, nas polticas de formao de professores e, portanto, nos modos de agir do
professor com o aluno. Dessa forma, as concepes apresentadas nesses documentos
podem afetar diretamente a formao tanto do professor quanto do aluno, gerando
profundas consequncias na educao bsica brasileira. Para realizarmos a nossa
pesquisa, partimos da anlise dos documentos Matriz de Referncia de Lngua
Portuguesa da Prova Brasil e Modelo de Teste de Lngua Portuguesa do 5 ano do
Ensino Fundamental. Nessa anlise, assumimos como aporte terico as ideias do
Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2006, 2008, 2010), as
discusses didticas sobre gneros textuais (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004), os estudos
sobre Letramento de Kleiman (1995, 2006, 2007) e alguns conceitos, como trabalho
prescrito e realizado, seguindo a perspectiva da Clnica da Atividade e Ergonomia da
Atividade, e Machado (2009). Os resultados das anlises nos levaram a perceber que os
documentos esto marcados por aspectos (seleo dos gneros textuais, forma de
apresentao dos textos, tipos de questes, discursos tericos...) que se revelam como
parte de uma teoria de letramento com caractersticas especficas do modelo autnomo,
ou seja, um modelo que evidencia e valoriza a escrita como um processo nico e neutro,
desvinculado de contextos sociais, histricos e polticos. Nesse contexto, as ideologias
da sociedade dominante veiculam como verdades absolutas, no havendo espaos para
discusses de diferentes ideias e sentidos.

Palavras-chave: Prova Brasil. Letramentos. Gneros Textuais. Prescries.

ABSTRACT

The present research inserts itself in the scheme of the Education Observatory
Project/CAPES 2010 (OBEDUC) entitled, The university-school partnership:
perspectives on literacy-numeracy in the initial years of primary education. This
research can contribute to a better understanding of conceptions of reading and writing
in documents that are considered important references for the development of
pedagogical work and that have an influence in the behavior of primary education
teachers. The goal of this dissertation is to analyze the conceptions of literacy that frame
an external education assessment, the practice test of the Prova Brasil (Brasil Test)
administered throughout the country in the 5
th
year of primary education. The reference
document of the Prova Brasil will also be analyzed. With the strengthening of the
evaluation culture in education, giving great visibility to the results achieved and to
student rankings, the test models spread by those centers responsible for elaborating
external evaluations get more space in editorial boards, schools, in public policies to
develop teacher-training programs, and therefore in the modes of behavior of teachers
and students. In this way, as documents that guide teaching decisions, the sample test
and the reference document of the Prova Brasil, together with the conceptions presented
in each of them, can directly affect the development of the teacher and the student,
having therefore profound consequences in the Brazilian primary education system. We
begin this research with an analysis of the following documents: the reference model of
the Portuguese language for the Prova Brasil and the sample test model of the
Portuguese language for the 5
th
year of primary education. In this analysis, we take as
theoretical models the ideas of socio-discursive interactionism (BRONCKART, 1999,
2006, 2008, 2010), the didactic discussions of textual genres (SCHNEUWLY; DOLZ,
2004), and Kleimans studies of literacy, as well as some concepts from research on the
ergonomics of activity and the studies of Machado (2009). The results of the analysis
led us to perceive that the documents are marked by aspects that are part of a literacy
theory with specific characteristics of the autonomous model, that is, a model that gives
value to writing as a unique and neutral process, unattached to social, historical, and
political contexts. In this context, the ideologies of the dominant society are taken on as
absolute truths and there is no space for discussion of different ideas and meanings.

Key words: Prova Brasil (Brazil Test). Literacy. Textual Genres. Prescriptions.











LISTA DE ILUSTRAES
FIGURA 1 - Esquema de uma atividade de trabalho simples 19
FIGURA 2 - Esquema dos elementos constituintes do trabalho do professor
em situao de sala de aula
22
FIGURA 3 - Esquema de complexidade do trabalho docente 23
ILUSTRAO 4 - Propaganda de um carro na dcada de 60 32
ILUSTRAO 5 - Propaganda de um carro no ano de 2011 32
ILUSTRAO 6 - Capa do documento Plano de Desenvolvimento da Educao 64
ILUSTRAO 7 - Ficha catalogrfica do documento 65
ILUSTRAO 8 - Pgina de apresentao do documento primeiro trecho
comentado
67
ILUSTRAO 9 - Pgina de apresentao do documento segundo trecho
comentado
67
ILUSTRAO 10 - Pgina de apresentao do documento terceiro trecho
comentado
68
ILUSTRAO 11 - Pgina do captulo 3 do documento As matrizes de referncia,
competncias e habilidades
69
ILUSTRAO 12 - Pgina da seo 4.3 do documento gneros do discurso 72
ILUSTRAO 13 - Pgina da seo 4.4 do documento tipos textuais 73
ILUSTRAO 14 - Matriz de Referncia da Avaliao de Lngua Portuguesa do 5 e
9 ano do Ensino Fundamental
75
ILUSTRAO 15 - Dois primeiros tpicos de leitura contemplados na Matriz de
Referncia de Lngua Portuguesa
77
ILUSTRAO 16 - Bula de remdio retirada do documento da matriz 80
ILUSTRAO 17 - Fbula retirada do documento da matriz 81
ILUSTRAO 18 - Fbula retirada do site (fonte original) 81
ILUSTRAO 19 - Gnero literrio retirado de um livro 82
ILUSTRAO 20 - Gnero imprensa retirado de uma revista 82
ILUSTRAO 21 - Gnero imprensa retirado de um jornal 82
ILUSTRAO 22 - Pgina da seo 4.7 do documento primeiro trecho comentado 88
ILUSTRAO 23 - Pgina da seo 4.7 do documento segundo trecho comentado 88
ILUSTRAO 24 - Pgina da seo 4.7 do documento terceiro trecho comentado 89
ILUSTRAO 25 - Exemplo de item fbula A Raposa e o Canco 89
ILUSTRAO 26 - Pgina com informaes ao professor 90
ILUSTRAO 27 - Pgina com as alternativas e comentrios de uma questo 91
ILUSTRAO 28 - Primeira pgina do modelo de teste da Prova Brasil 102
ILUSTRAO 29 - Pgina de instrues para a realizao da avaliao 103
ILUSTRAO 30 - Exemplo de uma pgina do modelo de teste do 5 ano de Lngua
Portuguesa
104
ILUSTRAO 31 - Propaganda retirada de um livro didtico 107
ILUSTRAO 32 - Texto retirado do modelo de teste 108
ILUSTRAO 33 - Texto retirado da fonte original 108
ILUSTRAO 34 - Texto retirado do modelo 109
ILUSTRAO 35 - Texto retirado do site da revista 109
ILUSTRAO 36 - Exemplo de um item de Lngua Portuguesa do 5 ano 112
ILUSTRAO 37 - Primeiro exemplo de uma questo contemplando o nvel de
anlise: contexto de produo
115
ILUSTRAO 38 - Segundo exemplo de uma questo contemplando o nvel de
anlise: contexto de produo
115
ILUSTRAO 39 - Primeiro exemplo de uma questo contemplando o nvel de
anlise: tema
116
ILUSTRAO 40 - Segundo exemplo de uma questo contemplando o nvel de
anlise: tema
116
ILUSTRAO 41 - Um exemplo de uma questo contemplando o nvel de anlise:
linguagem
117

LISTA DE GRFICOS
GRFICO 1 - Classificao dos gneros presentes no documento da Matriz
de Referncia
78
GRFICO 2 - Quantidade de questes de cada tipo de pergunta presente no
documento
94
GRFICO 3 - Classificao dos gneros presentes no modelo de teste 105
GRFICO 4 - Quantidade de questes de cada tipo de pergunta presente no
modelo de teste
118

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - Sequncias, representaes dos efeitos pretendidos e fases
correspondentes
50
QUADRO 2 - Operaes e nveis de anlise 51
QUADRO 3 - Agrupamento de sequncias didticas por sries, de acordo
com a proposta de Dolz e Schneuwly (2004)
55
QUADRO 4 - Tipologia das perguntas de compreenso em livros didticos
de Lngua Portuguesa, de acordo com Marcuschi (2008)
57
QUADRO 5 - Questes norteadoras da pesquisa 59
QUADRO 6 - Questes caracterizadas por nvel de anlise presente no
modelo de prova
62
QUADRO 7 - Fonte dos textos presentes no documento 85
QUADRO 8 - Nmero de questes caracterizadas por cada nvel de anlise
presente no documento
92
QUADRO 9 - As avaliaes da Educao Bsica 98
QUADRO 10 - Fonte dos textos presentes no modelo de teste 111
QUADRO 11 - Nmero de questes caracterizadas por cada nvel de anlise
presente no modelo de teste
114



SUMRIO

INTRODUO.............................................................................................................11
1 AS PRESCRIES NO TRABALHO DO PROFESSOR ....................................17
1.1 A questo do trabalho ...............................................................................................17
1.2 O trabalho do professor e seus elementos.................................................................21
1.3 As prescries no trabalho do professor....................................................................24
1.4 Os documentos de prescrio (PCN, Matriz, Provas...) e a interferncia no agir do
trabalhador.......................................................................................................................28
2 OS LETRAMENTOS.................................................................................................31
2.1 A leitura e escrita na contemporaneidade..................................................................31
2.2 Estudos sobre Letramentos........................................................................................33
2.3 Modelos de Letramento.............................................................................................35
2.3.1 Modelo Autnomo..................................................................................................36
2.3.2 Modelo Ideolgico..................................................................................................37
2.4 Letramento ideolgico e gneros textuais.................................................................39
3 OS GNEROS TEXTUAIS NA PERSPECTIVA DO ISD....................................44
3.1 Bases tericas e epistemolgicas...............................................................................44
3.2 As atividades didticas com gneros textuais............................................................52
4 METODOLOGIA.......................................................................................................59
4.1 Objetivo e perguntas .................................................................................................59
4.2 Dados de pesquisa ....................................................................................................60
4.3 Procedimentos de anlise ..........................................................................................61
5 MATRIZ DE REFERNCIA....................................................................................64
5.1 O Plano de Desenvolvimento da Educao...............................................................64
5.2 A Matriz de Referncia no captulo de Lngua Portuguesa.......................................70
5.3 Os textos e os gneros na Matriz...............................................................................78
5.4 Formas de apresentao dos textos............................................................................79
5.5 As fontes dos textos...................................................................................................83
5.6 Atividades para o trabalho do professor do 5ano.....................................................86
5.7 As questes e sua tipologia........................................................................................92
5.8 O letramento sugerido na Matriz...............................................................................95
6 O MODELO DO TESTE DA PROVA BRASIL.....................................................97
6.1 Avaliaes externas no Brasil....................................................................................97
6.2 O Modelo do Teste da Prova Brasil ........................................................................101
6.3 Os textos e os gneros no Modelo...........................................................................105
6.4 Formas de apresentao dos textos..........................................................................106
6.5 As fontes dos textos.................................................................................................110
6.6 As atividades no Modelo.........................................................................................112
6.7 As questes e sua tipologia......................................................................................113
6.8 O letramento possvel no Modelo do Teste da Prova Brasil...................................119
7 CONSIDERAES FINAIS...................................................................................121
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................126

ANEXO 1 MODELO DE TESTE DA PROVA BRASIL DO 5 ANO














11

INTRODUO


A presente pesquisa tem por objetivo analisar as concepes de letramentos que
embasam a Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa da Prova Brasil/SAEB (Sistema
da Avaliao da Educao Brasileira) e o Modelo do Teste da Prova Brasil referente ao
5 ano do Ensino Fundamental. Usaremos o modelo disponibilizado para toda a
sociedade brasileira, por meio do endereo eletrnico do Ministrio da Educao, pois a
prova oficial realizada pelo aluno no divulgada pelos rgos responsveis por sua
elaborao. Esse modelo o nico referente ao 5 ano publicado no site desde 2005
(ano da primeira aplicao da Prova Brasil) e serve como um simulado da prova para as
escolas aplicarem com seus alunos.
Esta pesquisa se insere no mbito do Projeto Observatrio da Educao/ CAPES
2010 (OBEDUC) A parceria universidade-escola: mltiplos olhares para o letramento-
numeramento nos anos iniciais do ensino fundamental e pode contribuir para
compreendermos melhor as concepes de leitura e escrita em documentos
considerados, atualmente, importantes referenciais no desenvolvimento do trabalho
pedaggico e que exercem influncia no agir do professor do Ensino Fundamental I.
O projeto OBEDUC vem sendo realizado em parceria com a EMEB Benno
Carlos Claus, uma escola pblica do municpio de Itatiba/SP desde fevereiro de 2011 e
tem como objetivo geral analisar, num trabalho colaborativo com professores da escola
bsica, as concepes e as prticas de leitura e escrita nos anos iniciais do ensino
fundamental, tomando como ponto de partida, dados de diferentes avaliaes externas
(ENADE - Pedagogia; Prova Brasil/SAEB e Provinha Brasil). O projeto desenvolvido
por quatro professores da Universidade So Francisco (USF) - campus Itatiba, quatro
mestrandas da USF e quatro professores da escola parceira, envolvendo as linhas de
pesquisa Linguagem, discurso e prticas educativas e Matemtica, cultura e prticas
pedaggicas
1
.
Atualmente, a escola parceira Benno Carlos Claus atende 312 alunos do 1 ao
9 ano do Ensino Fundamental, totalizando 14 turmas e funcionando em dois turnos
(manh e tarde). Localiza-se em um bairro carente em questes estruturais e, segundo os

1
Participam do Projeto OBEDUC as pesquisadoras Prof. Dr. Adair Mendes Nacarato, Prof. Dr. Luzia
Bueno, Prof. Dr. Mrcia Ap. Amador Mascia, Prof. Dr. Regina Clia Grando, as mestrandas Jerusa
Toledo, Kelly Betereli, Mariana Pellatieri, Rafaela Scaransi e os professores da escola EMEB Benno
Carlos Claus.
12

moradores, enfrenta diversos problemas, sendo os mais graves, a violncia e o consumo
de drogas. A maioria dos residentes do local em que est situada a escola trabalha em
indstrias e comrcios da regio. Como h falta de reas de recreao e lazer no bairro,
a escola se torna o centro de encontro para atividades esportivas e culturais.
A seleo dessa escola como foco da pesquisa realizou-se mediante a anlise da
situao profissional dos envolvidos e dos resultados apresentados no ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica
2
(IDEB) em relao aos ltimos anos. A EMEB
Benno Carlos Claus possui um grupo significativo de profissionais efetivos na rede
municipal, o que possibilita um trabalho de continuidade ao longo dos anos e com
perspectivas de mudanas no contexto escolar, no que se refere s prticas de
letramentos.
Assim como todas as escolas pblicas brasileiras, a EMEB Benno Carlos Claus
tambm vem sendo afetada pelas polticas pblicas de avaliao. Tal fato pode ser
atestado, ao menos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio dos materiais
didticos e cursos de formao continuada que visam preparar melhor os professores
para o ensino necessrio para que os alunos se saiam bem nessas vrias avaliaes.
Segundo Soares (2012, p.12), as avaliaes externas esto definindo o currculo no
Brasil. Os professores ensinam aquilo que pedido nas provas. Isso precisa ser
corrigido urgentemente. Devido a essa realidade, decidimos pesquisar sobre essas
avaliaes procurando ver o quadro de textos em que elas se inserem, j que so feitas,
seguindo algum texto prescritivo (Matriz de Referncia) e se tornam elas prprias
tambm prescries, na medida em que prescrevem um agir para o aluno e sugerem um
agir que seria esperado do professor para que seus alunos se saiam bem.
3

No campo educacional, a avaliao ocupa espaos cada vez mais significativos
no sistema de ensino e tem aparecido nos discursos, sejam oficiais, sejam da mdia ou
mesmo da academia, como se fosse um importante instrumento para a busca da
qualidade em Educao. O processo avaliativo est presente na sala de aula e faz parte
da rotina escolar, mas no se limita a este espao. Outros espaos possuem seus
prprios procedimentos de avaliao: no espao escolar, como um todo, o principal
instrumento de apoio deveria ser o Projeto Poltico Pedaggico, o qual pode contemplar
as metas que o coletivo da escola espera atingir e quais alternativas propor aos

2
O IDEB combina dois indicadores: fluxo escolar dos alunos (passagem dos alunos pelos anos sem
repetir) e o desempenho dos alunos nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica, por meio da prova.
3
O conceito de prescrio assumido nesta pesquisa ser esclarecido posteriormente, na Fundamentao
Terica.
13

problemas; no espao do prprio sistema ou rede escolar, os instrumentos avaliativos
podem ser construdos pelas secretarias de educao de forma a envolver as escolas e os
professores no prprio processo de elaborao da avaliao; e por fim, destacamos os
sistemas de avaliaes nacionais, como a Prova Brasil/SAEB (Sistema de Avaliao da
Educao Bsica), que, segundo os documentos oficiais, cumpririam a funo de traar
um panorama da situao da educao no pas.
Com o fortalecimento da cultura de avaliao na educao, que d grande
visibilidade aos resultados alcanados e rankings de rendimento dos alunos, muitas
editoras e empresas que elaboram livros didticos baseiam sua propaganda na
possibilidade de aumentar a nota do municpio nas avaliaes nacionais e
consequentemente, garantir mais recursos e financiamentos s escolas. Cada vez mais
especficas, as avaliaes externas tendem a analisar o sistema de ensino como um todo:
alunos, turmas, escolas, professores, gestores e, por meio dos resultados obtidos, os
gestores e professores tendem a repensar suas prticas pedaggicas para que possam, na
prxima avaliao, alcanar ndices mais altos e garantir maiores investimentos ou
formaes especficas. Dessa forma, a valorizao dos ndices obtidos produzem
efeitos: podem definir polticas pblicas como formas de recompensas aos bons
resultados, bem como a identificao e confirmao de programas nas reas de risco.
Sendo assim, os envolvidos no processo avaliativo acabam buscando uma frmula em
relao ao o que e como ensinar propostos pelas avaliaes externas em conformidade
com um ideal maior: a unificao de um currculo a servio da formao de um tipo
especfico de sujeito, com determinadas "habilidades e competncias" para uma vida
adulta, proposto pelo Governo Federal. Tais polticas atuam de forma a garantir que
certos conhecimentos sejam transmitidos nas escolas ao maior nmero de sujeitos e
ainda, identificam e justificam o financiamento de programas especficos para um
gerenciamento das reas de risco da populao.
Essas questes se fortalecem ainda mais ao nos depararmos com os resultados
das avaliaes externas, entre elas a Prova Brasil, que tm revelado o baixo desempenho
dos alunos em relao leitura. Nesse contexto, os modelos das provas divulgadas pelos
rgos responsveis na elaborao das avaliaes externas ganham cada vez mais foras
nas editoras, nas escolas, nas polticas de formao de professores e, portanto, nos
modos de agir com o aluno. Como consequncia, provavelmente a leitura que
professores e alunos podem estar fazendo do mundo, pode ser mais ampla ou restrita,
mais crtica ou mais pobre, conforme sejam essas provas.
14

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) estabelecem que caberia escola a
formao de leitores competentes. Para tal, seria necessrio trabalhar para que os alunos
conseguissem: posicionar-se criticamente diante do que leem ou ouvem; descobrir as
intenes do interlocutor e os recursos de que se vale para alcanar os objetivos;
transitar por diferentes gneros e saber agir por meio deles. Os resultados negativos das
avaliaes, na interpretao da sociedade, parecem indicar que esse trabalho no vem
sendo realizado, principalmente no tocante ao letramento de nossos alunos.
Se uma educao de qualidade pressupe garantir aos alunos o direito de
compreender textos orais e escritos, com o domnio de habilidades fundamentais para o
avano em qualquer rea do conhecimento, urgente pensarmos nas causas desses
resultados. Por que os alunos apresentam tanta dificuldade na compreenso leitora se
parece que os profissionais da escola (professores e gestores) analisam e fazem uso, no
contexto escolar, das informaes apresentadas nas avaliaes externas, para aprimorar
o processo de aprendizagem? Afinal, se so provas que avaliam a leitura e a escrita, se
esperaria que elas representassem um bom modelo de como trabalhar com o letramento.
Embora no tenhamos clareza acerca do nvel das provas aplicadas, a
implantao de programas de avaliao de sistemas educacionais tem suscitado a
questo da qualidade de ensino a ser esperada em um processo de escolarizao,
identificando os contedos e habilidades de leitura e escrita dominados pelo aluno e a
busca de elementos que possam subsidiar as Equipes das Secretarias de Educao,
Gestores e Professores a superar as defasagens.
Diante da importncia da reflexo sobre as avaliaes e sua influncia nos rumos
do letramento propiciado aos alunos e da minha trajetria profissional como Professora
Alfabetizadora, Formadora de Professores e atualmente como responsvel pela Equipe
Pedaggica do Ensino Fundamental I (1 ao 5 ano) na Secretaria Municipal de
Educao de Itatiba, senti-me instigada a pesquisar e compreender melhor as
concepes relacionadas s prticas de leitura e escrita que embasam os documentos
prescritivos oficiais e que chegam s mos dos professores. Afinal, os professores so
os responsveis pelo ensino do contedo definido no currculo bsico e, muitas vezes, o
desempenho dos alunos utilizado para verificar se as prticas obtiveram sucesso ou
no. Todavia, pouco se questiona a qualidade das provas aplicadas e das prescries
fornecidas ao professor.
Diante das pesquisas realizadas sobre avaliao externa, em especial a Prova
Brasil/SAEB, relacionadas sua metodologia, a validade dos resultados, a anlise e
15

repercusso poltica, entre outras, optamos por tratar do tema analisando as concepes
de letramentos presentes neste instrumento avaliativo e na Matriz de Referncia da
Avaliao, com o propsito de auxiliar os profissionais que atuam na Educao a
compreender as concepes que embasam os diferentes textos que servem para
prescrever o trabalho a ser realizado para o desenvolvimento da competncia leitora dos
alunos.
Desse modo, nesta pesquisa, tomamos como questes norteadoras as seguintes
indagaes:
1. Quais so as concepes de letramentos que aparecem no Modelo de Teste
da Prova Brasil de Lngua Portuguesa do 5 ano e na Matriz de Referncia da
Avaliao?
2. H relao entre as concepes de letramentos apresentadas nos dois
documentos analisados?
As respostas a essas questes nos permitiro refletir sobre o tipo de letramento
que poder estar sendo prescrito para a realizao do trabalho dos professores.
Assumimos como pressuposto que o letramento poder ser desenvolvido por meio de
um trabalho com gneros textuais, uma vez que em todas as nossas interaes, na
modalidade oral ou escrita, ser feita por intermdio de um texto, que sempre um
exemplar singular de um dado gnero. Assim, falar de leitura e escrita implica em tratar
de romances, biografias, notcias, resumos, resenhas, artigos, anncios, comentrios,
debates, conversas, conferncias, exposies orais, etc. Tambm no podemos nos
esquecer dos gneros explicitamente escolares, como as fichas de leitura e questes de
interpretao de textos, to comuns na escola. A escolha por um grupo ou outro de
gneros certamente nos permitir compreender melhor que letramento estar sendo
proposto para ser desenvolvido nas escolas.
Portanto, para responder s questes apresentadas, ser necessrio analisarmos
cada um dos documentos, separadamente, procurando verificar:
a. Quais so os gneros propostos?
b. Quais as formas de apresentao dos textos?
c. Quais so as fontes dos textos, ou seja, de onde foram extrados?
d. Quais so as atividades propostas para cada texto?
e. De que tipos so as questes?
16

f. A que concluso podemos chegar sobre as concepes de letramentos
presentes?
Aps a anlise dos dois documentos, verificaremos:
1. O que h de semelhante entre eles?
2. O que h de diferenas entre eles?
3. A que concluso chegamos sobre o letramento propiciado pela prtica social
de avaliao nacional?
Para isso, faz-se necessrio recorrer a teorias que permitam no apenas lidar com
questes relacionadas ao ensino e aprendizagem, mas tambm com as relaes entre os
textos e o agir no desenvolvimento humano e no trabalho docente. Devido a isso,
apoiamo-nos nas discusses do Interacionismo Sociodiscursivo de Jean-Paul Bronckart
(2004, 2008, 2009), nos estudos sobre o Letramento de Kleiman (1995, 2006, 2007) e
em alguns conceitos, como trabalho prescrito e realizado, seguindo a perspectiva terica
da Clnica da Atividade e Ergonomia da Atividade.
Para apresentar a nossa pesquisa e seus resultados, organizamos esta dissertao
em sete captulos. No primeiro, apresentamos os principais conceitos sobre o trabalho,
os elementos que o constituem e aprofundamos nas relaes especficas do professor
diante das prescries que lhe so colocadas. No segundo, discorremos sobre a
concepo de letramento que permeia nossa pesquisa e que servir de subsdio para
identificarmos aspectos importantes nos documentos analisados e que influenciam no
nvel de letramento dos alunos. O terceiro captulo destinou-se s discusses sobre os
gneros textuais na perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo, e a proposta de um
trabalho didtico com gneros a partir desse quadro terico. No captulo 4, expusemos
os procedimentos de coleta e seleo de dados a serem analisados e o caminho que foi
percorrido para a realizao desta pesquisa, de acordo com os objetivos iniciais. Nos
captulos seguintes, apresentamos os resultados das anlises realizadas em relao
Matriz de Referncia da Avaliao para a realizao da Prova Brasil e ao Modelo de
Teste da Prova. No captulo 7, retomamos as questes norteadoras da pesquisa para
tecermos as nossas consideraes finais.

17

1 AS PRESCRIES NO TRABALHO


Nesta pesquisa, buscamos compreender as concepes de letramento que
subjazem a Matriz de Referncia e o Modelo de Teste da Prova Brasil, pois
acreditamos, como Machado e Bronckart (2009), que os textos que constituem a rede
discursiva de um dado trabalho, tm grande influncia nos modos de agir dos seus
trabalhadores, gerando o sucesso na realizao de sua atividade e, portanto, o seu
desenvolvimento, ou impedindo a sua ao, gerando, assim, at doenas.
Desde o incio das discusses sobre letramento no Brasil, as ideias relativas a
esse tema tm tido grande repercusso nas orientaes de como os professores,
principalmente dos anos iniciais, devem agir. Assim, documentos que visem melhorar o
nvel do letramento dos alunos so tomados como prescries indiscutveis que
"devem" ser seguidas sem questionamentos por parte dos professores, j que raras so
as situaes em que eles podem participar da sua concepo e elaborao.
Contudo, sabemos que esses documentos normativos no so o nico elemento
do trabalho docente. Por isso, assumimos neste trabalho, a concepo de que as
prescries oficiais, como a Matriz de Referncia e as avaliaes externas, como a
Prova Brasil, so apenas um dos vrios elementos que fazem parte do trabalho do
professor. Logo, para fazer uma boa reflexo sobre elas, preciso ter clareza do que se
trata e quais elementos a constituem para que possamos refletir sobre o peso que elas
podem ter nesse ofcio e, portanto, nos modos de agir do professor e, por consequncia,
do aluno.
Para melhor refletirmos sobre essas relaes, iniciaremos o captulo
apresentando as principais ideias sobre o trabalho docente e quais elementos o
constituem seguindo a perspectiva terica das Cincias do Trabalho e de pesquisadores
que esto alinhados a essa abordagem e, em seguida, aprofundaremos nos conceitos
especficos do professor diante das prescries que lhe so colocadas.

1.1 A questo do trabalho

Inmeras transformaes nas relaes do trabalho vm ocorrendo nas ltimas
dcadas e, com suas implicaes em diferentes instncias sociais, o trabalhador vem
18

lidando com algumas tenses para se adaptar a essa realidade. Para acompanhar essas
mudanas, muitas pesquisas vm sendo desenvolvidas sobre o impacto do trabalho de
diferentes profisses na sade e no bem-estar dos empregados.
Nas atividades educacionais, mais especificamente na profisso professor,
pesquisadores como Esteve (1999) tm detectado como fenmenos contemporneos,
um certo mal-estar docente, acompanhado de uma crise de identidade profissional.
Nesse contexto, Machado e Magalhes (2002) ressaltam que a crtica contnua do
ensino tem levado desvalorizao e culpabilizao do professor pelo fracasso escolar.
Esse processo de desqualificao e desvalorizao docente, muitas vezes
acentuado pelas reformas educacionais impostas e que direcionam as polticas pblicas
de Educao no Brasil, influenciando o trabalho docente e a configurao das escolas,
em seus aspectos fsicos e organizacionais, importando das teorias administrativas as
orientaes para o campo pedaggico. (BUENO, 2007)
Para compreendermos melhor a complexidade da atividade educacional e
situando o ensino ministrado pelo professor como um trabalho, nos apoiamos nos
pressupostos tericos das Cincias do Trabalho e de pesquisadores alinhados a essa
abordagem. Esses estudos sero apresentados nas prximas sees. Para tanto,
procuramos inicialmente conceituar a noo de trabalho docente que assumimos nesta
pesquisa.
Pesquisadores como Machado e Bronckart (2009, p.36) apresentam a definio
de trabalho, tendo como aporte terico as pesquisas de Clot (2007), Amigues (2004) e
Saujat (2004), a partir das seguintes caractersticas:
a) pessoal e sempre nica, envolvendo a totalidade das dimenses do
trabalhador (fsicas, mentais, prticas, emocionais etc);
b) plenamente interacional, j que, ao agir sobre o meio, o trabalhador
o transforma e por ele transformado;
c) mediada por instrumentos materiais ou simblicos;
d) interpessoal, pois envolve sempre uma interao com o outrem
(todos os outros indivduos envolvidos direta ou indiretamente, presentes
ou ausentes, todos os outros interiorizados pelo sujeito);
e) impessoal, dado que as tarefas so prescritas ou prefiguradas por
instncias externas;
f) e transpessoal, no sentido de que guiada por modelos do agir
especficos de cada mtier.

Partindo do esquema abaixo de Clot (2007), para apresentar uma atividade de
trabalho simples, Machado e Bronckart (2009, p. 37) fazem algumas importantes
reflexes sobre o trabalho docente. Nesse esquema, Clot procura ilustrar que, no
trabalho, o sujeito est em relao com o seu objeto de trabalho e com outrem
19

(destinatrios diretos ou indiretos de sua atividade). Tal atividade mediada por
artefatos, concretos (martelo, tesoura, giz, etc.) ou simblicos (prescries oficiais ou do
grupo, avaliaes como a Prova Brasil, teorias sobre letramento ou gneros textuais, por
exemplo, etc.). Para o autor, quando estes artefatos so apropriados pelo trabalhador,
eles se tornam instrumentos de seu desenvolvimento.













Todavia, Machado e Bronckart (2009, p. 37) ressaltam que a relao entre o
sujeito, o objeto, os outros e os artefatos conflituosa, pois
o trabalhador deve fazer escolhas permanentes, enfrentando conflitos com o
outro, com o meio, com os artefatos, com as prescries etc., guiando-se por
objetivos que ele constri para si mesmo, e uma soluo de compromisso
com as prescries, com a situao especfica em que se encontra e com os
prprios limites de suas capacidades fsicas e psquicas. (MACHADO;
BRONCKART, 2009, p.37)

De acordo com Clot (2007), esse conflito pode ter consequncias positivas se
constituir uma fonte vital para o desenvolvimento do sujeito, ou negativas, caso
impossibilite o seu agir, gerando sofrimentos e impedindo o seu desenvolvimento.
Para esse autor, a atividade no se limita apenas ao que realizado pelo sujeito
(ao visvel), mas destaca que o no realizado (o que ele no chega a fazer, o que queria
ter feito, etc.) mais importante do que as aes efetuadas, privilegiando assim, a
funo psicolgica do trabalho.
Dessa forma, nas pesquisas da Clnica da Atividade encontramos a distino
entre trabalho realizado (a atividade efetivamente realizada em uma situao

INSTRUMENTOS

SUJEITO ARTEFATOS
OBJETO OUTREM

FIGURA 1 - Esquema de uma atividade de trabalho simples
20

observvel) e trabalho real ou o real da atividade que, nas palavras do autor,
encontramos a seguinte definio:
o real da atividade igualmente, o que no se faz, o que se tenta fazer sem
ser bem-sucedido o drama dos fracassos o que se desejaria ou poderia ter
feito e o que se pensa ser capaz de fazer noutro lugar. E convm acrescentar
paradoxo frequente o que se faz para evitar fazer o que deve ser feito a
contragosto. A atividade possui, portanto, um contedo cuja abordagem
demasiado cognitiva da conscincia, como representao da ao, priva de
seus conflitos vitais. (CLOT, 2010, p.103)

Compartilhando os mesmos aportes tericos da Clnica da Atividade, a
Ergonomia da Atividade realiza tambm suas pesquisas observando o agir do
trabalhador in loco, na prpria situao de trabalho. (BUENO, 2007, p. 36)
A Ergonomia, segundo Souza-e-Silva (2004, p.86), surgiu na Gr-Bretanha, em
1947, como resultado de uma pesquisa realizada durante a Segunda Guerra Mundial, a
servio da Defesa Nacional Britnica e com o objetivo de atenuar os esforos humanos
em situaes extremas. Simultaneamente, na Frana, tambm surgiram pesquisas
direcionadas a observao do trabalho humano, entretanto, a autora ressalta que
a simultaneidade do aparecimento da ergonomia na Gr-Bretanha e nos
pases francfonos, caracterizada, em ambos, pelo dilogo com outras reas
do saber, adquiriu, no entanto, feies diferentes na Europa continental [...]
Enquanto na Gr-Bretanha a ergonomia visava adaptao da mquina ao
homem, na Frana, a preocupao central era com a adaptao do trabalho ao
homem. Estamos, ento, no mbito da chamada ergonomia situada ou
ergonomia da atividade. (SOUZA-E-SILVA, 2003, p.341)

Nessa perspectiva, embora possamos encontrar estudos da ergonomia que
enfoquem diversos aspectos da organizao do trabalho, a sua abordagem central est
voltada para a anlise no contexto real do trabalho, sustentando, segundo Bronckart
(2008, p.97) que no se pode definir o trabalho real sem se considerar o conjunto de
aspectos das relaes entre o operador e as tarefas que ele deve realizar e visando a
apreender o trabalho do ponto de vista dos operadores.
De acordo com o autor, essa abordagem permitiu evidenciar a distncia existente
entre o trabalho predefinido e o trabalho realizado, tal como vivenciado pelos
trabalhadores, o que deu lugar, mais tarde, distino entre trabalho prescrito e trabalho
realizado. (BRONCKART, 2008, p.97)
O trabalho prescrito indica a tarefa que o trabalhador deve fazer em um
determinado processo de trabalho. A maneira como o trabalho deve ser executado
predefinida em diversos documentos produzidos pelas empresas ou instituies. J o
21

trabalho realizado refere-se s atividades que efetivamente so realizadas pelo
trabalhador em uma situao concreta.
Em relao a esses conceitos, Amigues (2004, p.40) destaca que
no domnio do trabalho, a tarefa no definida pelo prprio sujeito; as
condies e o objetivo de sua ao so prescritos pelos planejadores, pela
hierarquia. H geralmente uma distncia sistemtica entre o trabalho tal como
prescrito e o trabalho efetivamente realizado pelo operador. A anlise da
atividade permite compreender essa distncia, principalmente levando em
considerao o ponto de vista subjetivo do ator e o que ele constri de modo
mais ou menos conflitual para regular essa distncia. nessa tenso entre o
prescrito e o realizado que o sujeito vai mobilizar e construir recursos que
contribuiro para seu desenvolvimento profissional e pessoal.

Nessa direo, com os estudos da Clnica da Atividade, Clot (2010, p.103)
destaca que no h convergncia entre atividade realizada e atividade real. Portanto,
torna-se necessrio dar um passo alm: pensar tambm nas atividades que o sujeito no
chega a fazer de fato, como j apresentado anteriormente. Em nossa pesquisa, no
chegaremos a analisar as atividades realizadas pelo professor, mas poderemos ver o
trabalho que lhe prescrito na Matriz e o que se esperaria que fosse um trabalho
realizado, no Modelo do Teste da Prova Brasil, ao menos no nvel da elaborao de uma
avaliao para os seus alunos.
Diante do exposto, podemos destacar a importncia dos pressupostos tericos da
Ergonomia da Atividade e da Clnica da Atividade para pensarmos o processo de
trabalho em um quadro mais amplo, compreendendo inicialmente os elementos que
envolvem as situaes de trabalho para, a partir de agora, discutirmos os elementos
constitutivos do trabalho docente.

1.2 O trabalho do professor e seus elementos

Nesta seo, discutiremos o trabalho docente baseado nos trabalhos do grupo de
pesquisa Anlise da Linguagem, Trabalho Educacional e suas Relaes (ALTER), a
partir de trabalhos desenvolvidos no perodo de 2002 a 2012, sob a coordenao de
Anna Rachel Machado
4
, na PUC-SP, mas em dilogo com pesquisadores da Ergonomia

4
A pesquisadora Anna Rachel Machado faleceu em maio de 2012, mas os pesquisadores do grupo
ALTER continuam os seus trabalhos, mas em outras universidades, como os pesquisadores do grupo
Anlise da Linguagem, Trabalho Educacional e suas Relaes; e Anlise de Gneros Textuais
(ALTER_AGE), coordenado pelas professoras Eliane Gouva Lousada e Luzia Bueno, envolvendo
pesquisadores e estudantes da USP e USF.
22

da Atividade e Clnica da Atividade, com os quais foram desenvolvidos projetos em
comum.
Dentre os trabalhos desenvolvidos, destacamos o de Machado (2009), em que a
autora apresenta, com base em Clot (2007), um esquema que se restringe
especificamente ao trabalho do professor em sala de aula. A autora esclarece que no
um modelo acabado e terico, alm disso, tem servido para as pesquisas do grupo
ALTER como uma primeira hiptese de trabalho para a deteco de representaes
sobre os elementos constitutivos do agir docente e das relaes que eles mantm entre si
[...] (MACHADO, 2009, p.39)
FIGURA 2 Esquema dos elementos constituintes do trabalho do professor em
situao de sala de aula

Partindo desse esquema, Machado (2009) destaca que o trabalho do professor
em sala de aula:
mobiliza o seu ser de maneira integral, ou seja, em suas dimenses cognitivas,
fsicas, linguageiras, afetivas etc.;
tem o objetivo de criar um ambiente de trabalho que propicie a aprendizagem de
determinados contedos e ao desenvolvimento de capacidades dos alunos;
desenvolvido em interao constante com diferentes interlocutores (outros
alunos e professores, pais, equipe gestora da escola, funcionrios, supervisores,
etc.);
23

orientado por diferentes prescries institucionais de diferentes nveis (sistema
educacional, sistema de ensino, do sistema didtico, da instituio em que se
encontra etc.) e por modelos de agir, historicamente construdos pelo coletivo de
trabalho e apropriados pelo professor.
uma atividade em que o professor utiliza inmeros artefatos que lhe so
disponibilizados pelo seu meio social que podem se transformar em
instrumentos para a sua ao, caso o trabalhador consider-los realmente teis,
se apropriando deles.
Mas o professor no tem s atividade em sala de aula; ele trabalha na sala dos
professores, em sua casa, em seus momentos de lazer etc. Devido a isso, Machado
(2010) complementa o esquema anterior com o seguinte, visando mostrar a grande
complexidade do trabalho docente:

FIGURA 3 Esquema da complexidade do trabalho docente

Bueno (2011b, p.104) exemplifica a complexidade desse processo, destacando
que
o trabalho do professor direcionado a diferentes sujeitos e instrumentado,
no se resumindo a uma simples questo de escolher sozinho esta ou aquela
teoria para ser utilizada. Na verdade, so vrias as questes que atravessam
essa atividade. Por exemplo: ao escolher uma simples crnica para realizar
uma atividade de leitura, muitas vezes o professor depara-se com questes,
conscientes ou no, sobre se o texto adequado s prescries institucionais
(ser o gnero esperado para aquele ano?) e aos alunos (ser que o tema os
atrair?), se os colegas-professores aprovariam tal escolha, se a instituio o
apoiar, caso o tema seja polmico para aquela sala/idade e algum pai venha
a reclamar, se possvel fazer cpia do texto para todos os alunos, se a cpia
ficar boa, se ele vai digitar o texto para todos os alunos para economizar
papel, j que as prescries dizem que se deve levar o texto autntico, etc...
24

Isso significa que, o tempo todo, diversos sujeitos, fsicos ou institucionais, e
preocupaes atravessam o trabalho do professor interferindo em suas
escolhas e decises. Mas, alm de ser direcionado, o ofcio do professor
tambm instrumentado, ou seja, o professor recorre a artefatos que foram
construdos no decorrer da histria da profisso, como as teorias, as regras, o
plano curricular da cidade, etc. [...]

Nesse contexto, Amigues (2004, p.49), ao discutir a questo do trabalho de
ensino, destaca as diferentes funes que o professor desempenha em seu processo de
trabalho:
o professor , ao mesmo tempo, um profissional que prescreve tarefas
dirigidas aos alunos e a ele mesmo; um organizador do trabalho dos alunos,
que ele deve regular ao mesmo tempo em que os mobiliza coletivamente para
a prpria organizao da tarefa; um planejador, que deve reconceber as
situaes futuras em funo da ao conjunta conduzida por ele e por seus
alunos, em funo dos avanos realizados e das prescries. Assim, as
dimenses organizadoras do trabalho do professor para ele mesmo e para os
outros no podem, do ponto de vista da atividade, reduzir-se alternncia
entre fases de concepo e fases de realizao.

Portanto, diante do exposto, partimos em nossa pesquisa do pressuposto de que o
trabalho do professor complexo e estruturado por relaes que extrapolam as aes
desenvolvidas em sala de aula e a relao direta com seus alunos. Como vimos nessa
seo, o trabalho do professor se constitui de vrios elementos. Dentre esses elementos,
podemos incluir as provas, bem como, as orientaes presentes em documentos oficiais
de referncia das avaliaes (foco de anlise da nossa pesquisa), como prescries que
se mostram presentes no trabalho docente.
Sob esse ngulo, acreditamos que a anlise desse tipo de texto torna-se
imprescindvel, por exercerem uma funo determinante no trabalho do professor e nas
suas representaes, no podendo ser consideradas algo externo s suas condies de
trabalho. Dessa forma, nas prximas sees, veremos mais atentamente o papel das
prescries como artefatos disponibilizados para o agir do professor.


1.3 As prescries no trabalho do professor


Na ergonomia, encontramos um consenso sobre o fato de que sempre existem
prescries no trabalho. Contudo, o significado dado palavra prescrio varia
conforme os pesquisadores, como pudemos observar ao lermos as conferncias do 37
Congresso de ergonomia sobre o tema As evolues das prescries, realizado em
25

Aix-en-Provence em 2002. Nessas conferncias, houve a exposio de trs
conceituaes diferentes, sendo que a primeira, de Daniellou (2002), visava ampliar a
ideia de prescrio enquanto as outras duas, de Berthet e Cru (2002) e de Schwartz
(2002), objetivavam restringi-la.
Segundo Daniellou (2002), em ergonomia, buscou-se construir uma noo de
prescrio em reao viso tayloriana, que definia o modo de fazer dos funcionrios, o
controle limitado do corpo e do tempo e tentava prever os acontecimentos, as
variabilidades do meio, impondo regras e normas.
A definio mais clssica sobre prescrio , segundo Daniellou (2002), uma
injuno de um fazer, emitida por uma autoridade. Inicialmente os ergonomistas se
interessaram pelas prescries vindas de uma hierarquia, do servio de mtodos, etc., e
apresentadas na forma de procedimentos ou conselhos escritos.
Todavia, constatou-se depois que algumas prescries de empresas no
tomavam a forma escrita, elas eram incorporadas na concepo dos meios de trabalho,
como se pode ver em uma indstria em que o ritmo de uma esteira rolante determina o
ritmo em que o operrio dever colocar os produtos sobre ela. Assim, notamos que a
prescrio pode materializar-se, pois a matria trabalhada (seja um produto, seja um ser
humano) tambm tem suas leis e, s vezes, tende a fazer as leis (DANIELLOU, 2002).
Alm dessas duas fontes, a hierarquia e a matria, a prescrio tambm pode vir do
coletivo de trabalho. A prescrio do coletivo acontece quando, pensando sobre novas
formas de desenvolver suas atividades, o coletivo estabelece outras prescries
importantes para a execuo de suas atividades e resoluo de problemas que possam
decorrer da variabilidade do meio.
O trabalhador, em si mesmo, tambm portador de suas prprias fontes internas
de prescries, pois ele tem seus valores, que lhe prescrevem ou probem determinadas
atitudes ou decises, em relao ao outro em uma situao de interao.
No nvel biolgico tambm encontramos leis que podem se impor ao
trabalhador: por exemplo, o nvel de ateno de uma pessoa varia durante o dia e
conforme o seu cansao, independentemente de haver uma prescrio da empresa
mandando-o estar bem atento e concentrado s 4 horas da manh. Dessa forma, as leis
do corpo podem entrar em conflito com as prescries oficiais.
H ainda o nvel da subjetividade: cada um reage de sua forma aos problemas,
logo no adianta colocar uma prescrio oficial determinando que as pessoas devem
ficar calmas em situaes de stress (Llory, 2001 apud Daniellou, 2002).
26

Considerando todas essas situaes, segundo Six (1999, apud DANIELLOU,
2002), possvel distinguir:
- prescries descendentes: vindas da estrutura organizacional, materializada sob
a forma de controle descendente (estrutura hierrquica);
- prescries ascendentes
5
: vindas da matria, do vivente, do psiquismo, do
coletivo. No desenvolvimento das atividades que surgem as reconceptualizaes
necessrias para atingir um objetivo e, assim, cria e atualiza as prescries. Esse
movimento acontece com a participao do coletivo, do cliente e de outras pessoas
envolvidas no trabalho.
Daniellou (2002) acrescenta outro tipo de prescrio: a do modo de pensar, j
que as palavras e conceitos usados em uma empresa, em um momento dado constituem
uma injuno sobre as formas de pensar, gerando regras. Pensemos na discusso sobre
qualidade total promovida em vrias empresas, por exemplo, e no quanto isso no leva
os funcionrios a pensarem e agirem de outro modo. Pensemos ainda nos resultados das
avaliaes e dos ndices de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) pesando
sobre os professores e seus modos de agir em sala de aula.
Todos esses tipos de prescries fazem com que se repense a definio clssica
de prescrio como injuno de fazer emitido por uma autoridade e a substitua por
outra que contemple a ideia de presses diversas exercidas sobre a atividade de qualquer
um, de natureza a modificar a orientao desta (DANIELLOU, 2002). Dessa forma, a
prescrio no vem sempre de uma autoridade, nem sempre um enunciado explcito
ou intencional.
Assim, trabalhar colocar em debate uma diversidade de fontes de prescrio,
estabelecer as prioridades, selecionar entre elas, e algumas vezes no poder satisfazer
todas o tempo todo (DANIELLOU, 2002), tendo ainda que arcar com os custos das
prescries que no foram seguidas.
Berthet e Cru (2002) no concordam com a posio de Daniellou de reunir todas
as coeres e as limitaes que afetam o trabalhador sob o nome de prescrio. Segundo
eles, isso cria uma confuso em relao perspectiva de ao da ergonomia. O melhor
deixar as palavras terem o sentido j dado mais ou menos espontaneamente pela diviso
social do trabalho para que a ao da ergonomia possa se concretizar no quadro de uma
diviso do trabalho entre conceptor e executor, considerando que essa diviso social

5
Em francs, prescriptions remontantes.
27

frequentemente um obstculo para a resoluo dos problemas criados pela matria, pelo
vivente, pela complexidade.
Assim, de acordo com esses autores, a prescrio, vinda de uma instncia
hierarquicamente superior, designa as limitaes/coeres explicitamente simbolizadas
que so direcionadas a um operador. Ela pode ser interna ou externa empresa e
compreender: os objetivos (quantidade ou servio, limites, qualidade...); os
procedimentos (modos operatrios, ordem das tarefas...); as diversas regras (segurana,
etc.). Ela pode ainda sofrer variaes de acordo com o gnero de atividade em que se
encontra, como no setor de construo em que a organizao da prescrio discerne o
que previsvel em um momento dado e em um lugar dado (a construo como um todo
e seus limites de tempo, por exemplo, determinada por engenheiros, empresas) e o que
se tornar claro mais tarde em outro lugar (as tarefas a serem realizadas por cada grupo
a cada dia de acordo com o mestre de obras e os responsveis diretos de cada grupo).
Eles concordam com a ideia de que as prescries sofrem alteraes no decorrer
do tempo, mas enfatizam que elas so necessrias para deixar bem claro o que se espera
de cada trabalhador.
Tambm discordando da posio de Daniellou, Schwartz (2002) faz uma
distino entre normas antecedentes, as quais apresentam uma grande diversidade de
fontes, de grau de proximidade ou afastamento em relao situao de trabalho, de
grau de explicitao ou de informalizao, e prescries, que buscam a antecipao, o
enquadramento, explcito, lingustico da atividade de trabalho.
Complementando a viso de Schwartz, Alvarez e Telles (2002) afirmam que a
noo de normas antecedentes mais ampla que a de prescrio. As normas
antecedentes, construes histricas, cristalizam sob uma forma codificada, autorizada,
as aquisies da inteligncia, a experincia coletiva e os poderes estabelecidos. Elas
dizem respeito tambm tanto aos saberes cientficos e tcnicos constitudos sob a forma
de instalaes, procedimentos e instrues de utilizao, como as codificaes
organizacionais mais ligadas s formas sociais do trabalho, s redes de poder, de
propriedade e de autoridade.
Essas trs vises so retomadas em diferentes trabalhos, tanto de outros
ergonomistas como de pesquisadores de outras reas, que visam compreender melhor o
papel das prescries no trabalho. Independentemente do conceito de prescrio, um
ponto claro: todos concordam sobre o peso que elas tm no agir do trabalhador, que
precisa reconceptualiz-las para realizar a sua atividade. Logo, mesmo que os
28

professores, por exemplo, discordem dos processos de avaliao do governo federal e de
suas orientaes para o trabalho com o letramento, por meio das Matrizes de
Referncia, no se tem como esquec-las, pois qualquer posicionamento implica em
uma relao com elas, seja aceitando-as e seguindo-as, seja criticando-as e procurando
fazer um trabalho diferente. A prescrio estar presente, mesmo sendo negada,
interferindo no agir do professor e, consequentemente, no tipo de formao propiciada
ao aluno.
Em nossas reunies do projeto do OBEDUC
6
, em vrias situaes, notamos as
discordncias em relao, por exemplo, ao modo de se realizar o trabalho de letramento
dos alunos por meio dos gneros textuais. Apesar dos diferentes posicionamentos dos
professores da escola, a organizao do seu trabalho na escola acabava sendo pautada
por essa prescrio.
Na prxima seo, trataremos dos textos que veiculam as prescries.


1.4 Os documentos de prescrio (PCN, Matriz, Provas...) e a interferncia no agir
do trabalhador

Ao verificarmos os textos que circulam em nosso mundo, veremos certamente
um grupo de textos cuja funo normatizar um agir, ou seja, so textos que nos
ajudam a montar um mvel, fazer uma receita de bolo, tomar corretamente um
medicamento, etc. Tais textos tm em comum a caracterstica de prescrever um modo
de agir para se obter alguma coisa.
No mundo do trabalho, esses textos assumem grande importncia, uma vez que
normatizam o agir dos trabalhadores, definindo ainda qual ser o parmetro para julgar
o trabalho de um profissional. Em muitas empresas brasileiras, comum os chefes
fazerem avaliaes de seus funcionrios, atribuindo melhores conceitos queles que
seguem as prescries.
No trabalho educacional, as prescries, como vimos nas sees anteriores,
assumem grande importncia, uma vez que em todos os nveis do trabalho do professor
se relaciona com elas. Os textos so diversos e se estabelecem a partir de uma rede de
discursos, como por exemplo: os documentos provenientes do governo federal, das

6
As reunies da equipe do OBEDUC na USF foram audiogravadas.
29

secretarias estaduais e/ou municipais; do coletivo de trabalho: supervisores,
coordenadores, colegas, da sociedade: pais e alunos; alm das prescries que os
professores constroem para si mesmos e para os seus alunos. Nessa direo, o professor
ao elaborar as suas prprias prescries est tecendo essa rede de discursos, visto que
perpassa a prefigurao desses documentos prescritivos advindos das instncias
superiores mais externas a fim de reconstru-los para desenvolver o seu trabalho de
acordo com o seu contexto especfico.
Saujat (2004) explica que a tarefa de ensino docente um objeto de relaes
complexas que compreendem ao menos trs nveis:
1. da organizao do trabalho prescrito pela instituio escolar;
2. da reconcepo e da reorganizao operada pelos coletivos de trabalho;
3. do retrabalho do nvel dois pelo professor, quando ele se auto-prescreve o que
vai fazer em seu trabalho em relao aos seus alunos, para os quais ele prescrever
tambm.
Mas a relao entre esses trs nveis no tranquila, j que as prescries nem
sempre estaro bem explcitas, como destaca Amigues (2004, p.42), em que muitas
vezes,
o trabalho do professor inscreve-se em uma organizao com prescries
vagas, que levam os professores a redefinir para si mesmos as tarefas que
lhes so prescritas, de modo a definir as tarefas que eles vo, por sua vez,
prescrever aos alunos. Assim, a relao entre a prescrio inicial e sua
realizao junto aos alunos no direta, mas mediada por um trabalho de
concepo e de organizao de um meio que apresenta formas coletivas.

Nesse mesmo sentido, as pesquisas sobre textos prescritivos de Bronckart e
Machado (2004) indicam que: os documentos so imprecisos, que h um apagamento
do trabalho do professor e que a mera aplicao das sugestes advindas dos documentos
em sala j levaria a concretizao dos objetivos. Ou seja, no se leva em considerao a
lacuna que existe entre o trabalho prescrito e o trabalho realizado e, alm disso, o
professor no considerado um actante com responsabilidade, intenes e motivos
(MACHADO; CRISTVO, 2009). Contudo, apesar da relevncia dessas questes,
ainda no se encontram muitos estudos sobre a anlise desses textos levando em conta
os aspectos mencionados acima.
Diante dos pressupostos tericos apresentados neste captulo, podemos destacar
que o professor age a partir de parmetros impostos socialmente (seja do governo, dos
30

colegas, etc.). Entretanto, no podemos julgar os resultados de seu trabalho apenas
analisando os resultados dos alunos nas provas, como afirma Amigues (2004, p.51):
o resultado da atividade do professor no , propriamente falando, a
aprendizagem dos alunos, mas a constituio de meios de trabalho, primeiro
para que os professores concebam seu prprio trabalho e, em seguida, para os
alunos, que devem se engajar em atividades de conceitualizao. Ressaltamos
ainda que as atividades de concepo, organizao e regulao das diferentes
situaes fazem do professor um ator, um produtor de significao de
situaes e de finalizao de sua prpria ao que no corresponde
absolutamente imagem de executor ou de profisso de mdia importncia
que lhe costumam atribuir.

Portanto, ao propormos nesta pesquisa uma reflexo sobre os modelos de provas
e documentos de referncia da avaliao, estamos buscando compreender o quadro mais
amplo em que essas avaliaes so feitas a fim de que possamos tambm refletir sobre o
peso dado a elas sem se fazer uma anlise mais detalhada. o que poderemos ver nos
captulos de resultados de anlise. Antes, porm, faz-se necessrio explicitar melhor o
que entendemos por letramento, que o tema norteador deste trabalho e que
procuraremos compreender melhor como foi abordado nas prescries.

31

2 OS LETRAMENTOS


Neste captulo, apresentaremos a concepo de letramento que permeia nossa
pesquisa e que servir de subsdio para identificarmos aspectos importantes nos
documentos analisados (Matriz de Referncia e Modelo do Teste da Prova Brasil do 5
ano de Lngua Portuguesa) e que influenciam no nvel de letramento dos alunos.
Para tanto, iniciaremos evidenciando o impacto das transformaes sociais
contemporneas nos conhecimentos relacionados s prticas de leitura e escrita. Em
seguida, contextualizaremos historicamente o percurso dos estudos sobre letramentos no
Brasil e as principais contribuies de pesquisas mais recentes sobre o assunto.


2.1 A leitura e escrita na contemporaneidade

No contexto social das duas ltimas dcadas do sculo XXI, a maneira de pensar
em relao leitura e escrita vem-se transformando enormemente. Com a insero de
novas tecnologias a servio da informao e a rpida disponibilidade de recursos de
comunicao na sociedade atual (internet, computadores, celulares, etc.), novas
modalidades de prticas sociais de leitura e escrita esto sendo constitudas colocando o
indivduo frente necessidade de buscar, localizar, sintetizar e selecionar as
informaes mais teis aos desafios do cotidiano (solicitar informaes via internet,
pagar contas pelo computador, sacar dinheiro, etc.).
Neste contexto denominado como era da informao, a combinao de
mltiplas formas semiticas em um texto ganha fora e a imagem deixa de atuar como
um elemento que complementa ou ilustra a palavra para ser algo estruturante do texto.
Como afirma Dionsio (2011, p.138), cada vez mais se observa a combinao
de material visual com a escrita; vivemos, sem dvida, numa sociedade cada vez mais
visual. Podemos perceber essa questo claramente analisando os exemplos abaixo:



32

Ao compararmos uma propaganda de carro da dcada de 60
7
com outra
publicada no ano de 2011, podemos observar que a relao entre o material verbal e as
imagens mudou significativamente nas ltimas dcadas. Atualmente o sentido que se
atribui ao texto incluem caracteres alfabticos, imagens, cores, formas em movimento,
grficos, etc.











Os textos presentes em diferentes portadores textuais (jornais, livros, revistas,
etc.) no so mais essencialmente escritos, conforme destaca Dionsio (2011, p. 141):
Os meios de comunicao de massa escritos e a literatura so dois espaos
sociais de grande produtividade para a experimentao de arranjos visuais.
Importante mencionar que ao conceber os gneros textuais como
multimodais, no estou atrelando os aspectos visuais meramente a
fotografias, telas de pinturas, desenhos, caricaturas, por exemplo, mas
tambm prpria disposio grfica do texto no papel ou na tela de
computador.

Contudo, se os textos esto sofrendo modificaes, consequentemente so
exigidas dos indivduos novas formas de utilizao da leitura e da escrita. No campo da
educao, h uma preocupao para os profissionais: no basta simplesmente formar
alunos que saibam ler e escrever, preciso que faam uso eficiente da leitura e da

7
Transcrio do texto presente na propaganda da dcada de 50: Caso sua mulher venha a bater em algo com o seu
Volkswagen, isso no lhe custar muito. Peas VW so fceis de trocar. E baratas. Um para-lama sai fcil sem
desmontar metade do carro. E um novo instalado com apenas 10 parafusos. Por $ 24,95, mais mo de obras. E uma
concessionria VW, sempre tem as peas que voc est procurando. A maioria das peas VW so intercambiveis
tambm. Dentro e fora. Quer dizer que sua esposa no est limitada a amassar apenas o para-lama. Ela pode amassar
o cap. Arranhar a porta. Ou soltar o para-choque. Isso pode deixar voc furioso, mas no vai deixar voc pobre.
Ento quando sua esposa for fazer compras no Shopping em um Volkswagen, no se preocupe. Voc pode facilmente
trocar tudo o que usar para parar o carro. Inclusive os freios. Fonte: http://blogs.estadao.com.br/reclames-do-
estadao/2010/08/11

ILUSTRAO 4 Propaganda de um
carro na dcada de 60
ILUSTRAO 5 Propaganda de um carro no
ano de 2011
Revista Quatro Rodas. Abril/2011
33

escrita em suas prticas sociais, um grau de complexidade maior para a formao de
leitores e escritores na contemporaneidade.
Diante deste contexto, nas ltimas dcadas, ocorreram alteraes no conceito de
alfabetizao a partir do censo demogrfico nacional de 1950. Uma pessoa alfabetizada
anteriormente ao censo de 1950 era conhecida como aquela que declarasse que sabia
escrever e ler o prprio nome. A partir do censo de 1950, os dados passaram a se basear
em uma definio mais ampla de alfabetizado: pessoa capaz de ler e escrever um bilhete
simples no idioma que conhea, critrio baseado nas definies da Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - UNESCO. (CORREIA, 2007)
Posteriormente, para conceituar essa ao muito mais complexa mediante o
sistema de escrita, surge o termo letramento, como destaca Kleiman (2008, p.15):
O conceito de letramento comeou a ser usado nos meios acadmicos como
tentativa de separar os estudos sobre o impacto social da escrita (Kleiman
1991) dos estudos sobre a alfabetizao, cujas conotaes escolares destacam
as competncias individuais no uso e na prtica da escrita. Eximem-se dessas
conotaes os sentidos que Paulo Freire atribui alfabetizao, os quais a
veem como capaz de levar o analfabeto a organizar reflexivamente seu
pensamento, a desenvolver sua conscincia crtica, capaz de introduzi-lo num
processo real de democratizao da cultura e de libertao.

No Brasil, o termo letramento integra h pouco tempo o discurso de especialistas
das reas de educao e de lingustica. Na prxima seo, veremos historicamente o
percurso dos estudos sobre letramentos no Brasil e as principais contribuies de
pesquisas mais recentes sobre o assunto.

2.2 Estudos sobre letramentos

O termo letramento tem despertado amplas discusses e gerado diferentes
concepes entre estudiosos e, com isso, podemos perceber a complexidade do
conceito.
Para traar o percurso desse termo, tomamos como referncia um texto
produzido por Tfouni (2010, p.218):
O termo letramento um neologismo, que foi apenas recentemente
dicionarizado. A introduo da palavra na lngua portuguesa deu-se no incio
da dcada de 1980, quando comearam a chegar no Brasil publicaes sobre
literacy, inglesas (Street 1989, 1993) norte-americanas (Goody 1968, 1977,
1986, 1987; Greenfield 1972) e ainda tradues para o ingls de obras que
abordavam a questo, escritas por Luria (1977) e Vygotsky (1984). Deve-se
destacar que nesses trabalhos nem de longe havia um consenso sobre o que
fosse literacy.

34

Segundo Kleiman (1995), o conceito de letramento comeou a circular no meio
acadmico brasileiro a partir de Kato (1986). A publicao intitulada No mundo da
escrita: uma perspectiva psicolingustica, a autora Kato afirma que a tarefa da escola
formar um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade
individual de crescer cognitivamente e para atender s vrias demandas de uma
sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de
comunicao. (KATO, 1986, p.7).
Ainda no contexto educacional brasileiro, em 1987, a pesquisadora Tfouni
utilizou pela primeira vez a palavra letramento durante uma apresentao em
congresso cientfico em Braslia, com a inteno de fazer uma distino com a
alfabetizao. Posteriormente, publicou o livro Alfabetizao e Letramento, em que
ressalta essa diferenciao entre os dois termos:
A alfabetizao refere-se aquisio da escrita enquanto aprendizagem de
habilidades para leitura, escrita e as chamadas prticas de linguagem. Isso
levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarizao e, portanto,
da instruo formal. A alfabetizao pertence, assim, ao mbito do
individual. O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos scio-histricos da
aquisio da escrita. Entre outros casos, procura estudar e descrever o que
ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira
restrita ou generalizada; procura ainda saber quais prticas psicossociais
substituem as prticas letradas em sociedades grafas. Desse modo o
letramento tem por objetivo investigar no somente quem alfabetizado, mas
tambm quem no alfabetizado e, nesse sentido, desliga-se de verificar o
individual e centraliza-se no social. (TFOUNI, 1995/2006, p.9-10)

Pela citao, pode-se considerar que a autora define a alfabetizao como um
processo individual associado aprendizagem de um cdigo escrito, enquanto que o
letramento refere-se s prprias prticas sociais da leitura e escrita, bem como os
impactos que essa aprendizagem tem em uma sociedade.
Recentemente, a autora Tfouni (2010) esclarece em sua obra Letramento,
Escrita e Leitura questes contemporneas, que sua concepo de letramento foi
construda principalmente sobre estudos de um grupo de adultos no-alfabetizados e
evidencia sua preocupao em definir e formalizar uma teoria de letramento que no
esteja voltada apenas para a aquisio da leitura e escrita, e tambm que tenha
preocupaes polticas e sociais de incluso e justia, principalmente atravs dos
mecanismos educacionais. (TFOUNI, 2010, p.219)
Vale destacar que, segundo Tinoco (2008), durante as dcadas de 80 e 90, outros
pesquisadores alm de Tfouni, publicaram estudos no contexto editorial brasileiro sobre
35

a mesma temtica: Kleiman, 1995; Rojo, 1998; Soares, 1998. Nas palavras de Tinoco
(2008, p.90):
A esse mapeamento ainda poderamos acrescentar um considervel nmero
de artigos acadmicos apresentados em congressos nacionais e
internacionais, que colocaram em circulao o conceito de letramento a partir
dos anos 80, e publicaes internacionais desse mesmo perodo e at
anteriores a ele, tais como: Scribner e Cole (1981), Heath (1983), Street
(1984), Gee (1986), Cook-Gumperz (1986), Graff (1994), Goody e Watt
(2006).

Devido complexidade do termo letramento, no h um consenso entre as
definies do termo apresentadas por alguns autores brasileiros. Segundo Tinoco (2008,
p.92),
no Brasil, h pelo menos duas definies, a partir de um enfoque mais
individual ou mais social. A primeira associa letramento a estado ou
condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia
de ter-se apropriado da escrita (SOARES, 1998, p.39). A segunda o associa
a [...] prticas sociais cujos modos especficos de funcionamento tm
implicaes importantes para as formas pelas quais os sujeitos envolvidos
nessas prticas constroem relaes de identidade e de poder(KLEIMAN,
1995, p.11). H implicaes tericas distintas entre essas duas definies.

Assim sendo,
o conceito que se refere ao estado ou condio de letramento pressupe
saberes, atitudes e comportamentos de uma pessoa (ou de um grupo) que, por
ter-se apropriado da escrita, consegue oferecer determinadas respostas a
certas demandas. Essa definio se adqua bem concepo de letramento
escolar como algo que pode ser mensurado por parmetros predefinidos para
cada srie, nvel ou grau de escolaridade. (TINOCO, 2008, p.92)

J em relao definio que associa o letramento s prticas sociais pressupe
um processo que
alarga-se o raio de ao do letramento em tempo e espao. Passa-se a
vislumbr-lo como um fenmeno que nos acompanha por toda a vida e nas
mais diferentes esferas de atividade (no apenas na escola) como os mais
diferentes propsitos e formas de insero e de participao em eventos de
todos os nveis sociais e/ou de escolaridade. (TINOCO, 2008, p.92)

Segundo o pesquisador britnico Street (1984, apud Trres, 2009), h dois
modelos de letramento: o autnomo e o ideolgico, que apresentaremos na prxima
seo.

2.3 Modelos de Letramento

36

Nos vrios artigos sobre letramento, poderemos perceber que dois modelos de
letramento aparecem, ainda que os autores nem sempre se deem conta de que esto
defendendo este ou aquele modelo. So o modelo autnomo e o modelo ideolgico.

2.3.1 Modelo Autnomo

O modelo autnomo pressupe, segundo Street (1995, apud TRRES, 2009)
pensar que o letramento ocorre por meio da linguagem sem contexto, do discurso
autnomo e do pensamento analtico.
Em outras palavras, o letramento visto como autnomo associa a escrita
aquisio de habilidades individuais especficas das tcnicas de domnio do cdigo
escrito desvinculado dos contextos sociais, histricos e polticos.
Compreender o letramento como um processo tcnico, neutro e nico pressupe
acreditar que os sujeitos ao aprenderem a decodificar as letras, as palavras e
posteriormente as frases, estariam aptos a transitarem com desenvoltura em qualquer
situao de comunicao. Dessa forma, haveria apenas uma nica maneira de como
aprender e de como usar o sistema de escrita, independente dos diferentes contextos
sociais.
De acordo com Kleiman (1995, p.22):
A caracterstica de autonomia refere-se ao fato de que a escrita seria, nesse
modelo, um produto completo em si mesmo, que no estaria preso ao
contexto de sua produo para ser interpretado; o processo de interpretao
estaria determinado pelo funcionamento lgico interno ao texto escrito, no
dependendo das (nem refletindo, portanto) reformulaes estratgicas que
caracterizam a oralidade, pois, nela em funo do interlocutor, mudam-se
rumos, improvisa-se, enfim, utilizam-se outros princpios que os regidos pela
lgica, a racionalidade, ou consistncia interna, que acabam influenciando a
forma da mensagem. Assim, a escrita representaria uma ordem diferente de
comunicao, distinta da oral, pois a interpretao desta ltima estaria ligada
funo interpessoal da linguagem, s identidades e relaes que
interlocutores constroem, e reconstroem, durante a interao.

Nessa perspectiva, o conhecimento trabalhado veicula as ideologias da
sociedade dominante como verdades absolutas, fechando os espaos para contestaes e
resistncias. Com isso, as pessoas, geralmente, no percebem as regulaes sociais e as
prticas hegemnicas que as cercam.
Notamos a predominncia desse modelo, por exemplo, em materiais didticos
que s trazem a escrita de um grupo social e de uma nica esfera de atividade, expondo
aos alunos somente textos literrios considerados clssicos e impondo-lhes uma nica
37

interpretao possvel. Neste caso, levam-se alunos e professores a acreditarem que s
haveria uma escrita e uma leitura correta e autorizada.

2.3.2 Modelo Ideolgico

O modelo ideolgico, segundo Street (1985, apud TRRES, 2009),
diferentemente do modelo autnomo, reconhece que o significado e os usos das prticas
de letramento esto relacionados com contextos culturais especficos; e que essas
prticas esto sempre associadas com relaes de poder e ideologia: no so
simplesmente tecnologias neutras.
Em relao a essa definio, Trres (2009, p.23) ressalta que,
as argumentaes do autor a favor do modelo ideolgico so por
compreender que este sinaliza explicitamente que as prticas de letramento
so aspectos no apenas da cultura, mas tambm das estruturas de poder, pois
considera que nos processos de escrita e leitura no so apenas os
significados da cultura que devem ser levados em conta, mas as dimenses de
poder que subjazem a esses processos.

Desse modo, o letramento no se desvincula do contexto cultural e social no
qual construdo, bem como do significado que as pessoas atribuem escrita e das
relaes de poder que regem os seus usos, reconhecendo dessa forma a existncia de
mltiplos letramentos, por compreender que o fenmeno se refere s diferentes prticas
culturais da escrita e da leitura, que variam de comunidade para comunidade devido s
condies socioeconmicas, culturais e polticas que as influenciam. (TERZI, 2006)
Alm disso, segundo Trres (2009, p.24), Street (1984) e Gee (1996)
conclamam que tanto o letramento, como suas prticas, sempre podem ser contestados,
porque refletem concepes e representaes de mundo tambm particulares e no
apenas traos da cultura.
importante frisar que,
o modelo autnomo ele mesmo, sem dvida, um exemplo clssico de
ideologia. Isto dizer que todos os modelos so ideolgicos e o modelo
autnomo apenas um dos exemplos de modelo ideolgico. Assim, os
modelos no esto em uma situao de oposio absoluta, como se um fosse
identificado em detrimento de outro. Com essa caracterizao, refinamos os
termos usados para descrever o letramento tal como o encontramos na vida
diria. Nessa direo, a distino entre eventos de letramento e prticas de
letramento mostra-se pertinente. Muitos de ns, pesquisadores da rea do
letramento e da educao, temos sido ativos na expanso de uma perspectiva
etnogrfica para abordar o tema [...] Adotar uma perspectiva etnogrfica no
significa necessariamente tornar-se um antroplogo. (STREET, 2009, p.86)

38

Nesse sentido, os trabalhos de vertente etnogrfica, fundamentados no modelo
ideolgico, inauguram, segundo Trres (2009, p.21), o que Street (1993) e Gee (1998))
chamaram de New Literacy Studies (Novos Estudos do Letramento
8
).
Street (1993) enfatiza a importncia da distino entre eventos de letramento e
prticas de letramento nas pesquisas etnogrficas que trazem tona os usos do
letramento em diferentes comunidades.
Podemos considerar os eventos de letramento, segundo Kleiman (1995, 2006,
p.40), como situaes em que a escrita constitui parte essencial para fazer sentido da
situao, tanto em relao interao entre os participantes, como em relao aos
processos e estratgias interpretativas.
Quanto s prticas de letramento, so caracterizadas por Street (2009) como
sendo as interaes, atitudes, sentimentos, relacionamentos sociais, modos culturais,
crenas e histria pessoal que so ativadas pelo indivduo ou comunidade, pela
necessidade de dar significados para a escrita, no momento da interao. Portanto, so
os comportamentos, as concepes sociais e culturais que envolvem os sujeitos
participantes de um evento de letramento.
Com as pesquisas de Barton e Hamilton (1998, 2000 apud TRRES, 2009),
novos estudos sobre o letramento foram desenvolvidos e esse momento foi
caracterizado como Segunda Gerao dos Novos Estudos do Letramento.
Nesses Novos Estudos, os autores argumentam que os letramentos como prticas
sociais precisam ser compreendidos nos seus contextos sociais e histricos, pois sofrem
influncias de posies ideolgicas e de poder, bem como, interferncias econmicas,
tecnolgicas, polticas e histricas. Nesse sentido, o letramento pode atuar na
transformao social e pessoal, conscientizando os cidados sobre os processos
ideolgicos e sobre as estruturas do poder de uma sociedade e, consequentemente,
fazendo com que o sujeito se torne um indivduo diferente na sua condio social.
Nessa perspectiva, ao se seguir o letramento ideolgico, seriam trazidas para a
escola eventos e reflexes sobre prticas de letramento de diferentes grupos sociais,
levando alunos e professores a perceberem que existem diversas escritas e leituras:
existe o livro de literatura, mas tambm os "rabiscos" na carteira da sala de aula, as

8
Segundo Tinoco (2008, p.99), Kleiman e Oliveira (2008) salientam que o termo novos estudos de
letramento usado para distinguir o trabalho dos pesquisadores que consideram os aspectos sociais do
uso da lngua escrita. Ao contrrio do que aconteceu no Brasil, em que um novo termo foi cunhado, o
termo, em ingls, literacy abrange os termos alfabetizao e letramento, da o recurso ao adjetivo
novo para referir-se ao que aqui chamamos estudos de letramento.

39

anotaes de venda de fiado dos comerciantes, as frases de caminho, as letras de rap,
os anncios publicitrios s com imagens e cores etc. Nota-se, assim, que existiriam na
sociedade diferentes letramentos: o letramento escolar, o letramento jurdico, o
letramento do feirante, etc.
Na prxima seo, procuraremos desenvolver a ideia de articulao entre
letramento e gnero textual, conceitos importantes e bem marcados nos documentos
oficiais analisados nesta pesquisa.

2.4 Letramento ideolgico e gneros textuais

Primeiramente, esclareceremos a perspectiva assumida na presente pesquisa em
relao ao letramento e, em seguida, desenvolveremos a ideia de dois conceitos:
letramento e gneros textuais.
Em relao ao letramento, nossa perspectiva terica pauta-se no modelo
ideolgico, o qual reconhece uma multiplicidade de letramentos; em que o significado e
os usos das prticas de letramentos esto associados aos contextos sociais, histricos,
culturais especficos e relacionados ao poder e ideologia.
Ao reconhecermos a diversidade de tipos de letramentos com que os sujeitos
podem ter contato na sociedade (um fenmeno plural), estamos considerando que a
escrita modifica-se dentro de diferentes contextos sociais, pois no nica, homognea,
universal e atemporal.
Entretanto, para que os sujeitos participem de maneira mais atuante e crtica nas
prticas letradas estabelecidas pelas variadas agncias de letramento dos quais esto
inseridos, no suficiente ter domnio apenas do cdigo lingustico, preciso,
sobretudo saber utilizar o cdigo conforme as demandas de leitura e de escrita
requeridas pela sociedade em cada situao comunicativa. Nesse sentido, as aes de
linguagem colocadas em jogo durante as interaes sociais so concretizadas em
gneros escolhidos pelos sujeitos, no necessariamente adequados situao, mas por
eles conhecidos e/ou praticados.
Em relao a essa adequao ou inadequao de normas sociais relativas aos
gneros textuais, Marcuschi (2002, p.34) destaca que,
Esta no uma questo de etiqueta social apenas, mas um caso de
adequao tipolgica, que diz respeito relao que deveria haver, na
produo de cada gnero textual, entre os seguintes aspectos:
40

natureza da informao ou do contedo veiculado;
nvel de linguagem (formal, informal, dialetal, culta etc.)
tipo de situao em que o gnero se situa (pblica, privada,
corriqueira, solene etc.)
relao entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nvel
social, formao etc.)
natureza dos objetivos das atividades desenvolvidas.

Em suma, diante do reconhecimento dessa diversidade social, dos inmeros
contextos em que ocorrem as prticas de leitura e escrita, dos diferentes modos que as
constituem e dos diversos valores que a ela so atribudos, como tratar o letramento e os
gneros textuais, de modo a provocar impactos na apropriao de prticas letradas
significativas pelo sujeito aprendiz da lngua, favorecendo o seu agir na sociedade?
Concordamos com Kleiman (2007, p.4) ao destacar o objetivo do ensino da
lngua de acordo com os estudos do letramento no modelo ideolgico:
Assumir o letramento como objetivo do ensino no contexto dos ciclos
escolares implica adotar uma concepo social da escrita, em contraste com
uma concepo de cunho tradicional que considera a aprendizagem de leitura
e produo textual como a aprendizagem de competncias e habilidades
individuais. A diferena entre ensinar uma prtica e ensinar para que o aluno
desenvolva individualmente uma competncia ou habilidade no mera
questo terminolgica. Em instituies como a escola, em que predomina a
concepo da leitura e da escrita como conjunto de competncias, concebe-se
a atividade de ler e escrever como um conjunto de habilidades
progressivamente desenvolvidas, at se chegar a uma competncia leitora e
escritora ideal, a do usurio proficiente da lngua escrita. Os estudos do
letramento, por outro lado, partem de uma concepo de leitura e de escrita
como prticas discursivas, com mltiplas funes e inseparveis dos
contextos em que se desenvolvem.

Nessa mesma direo, Marcuschi (2002, p.35) ressalta que, no domnio
pedaggico, o trabalho com gneros textuais uma extraordinria oportunidade de se
lidar com a lngua em seus mais diversos usos autnticos. Pois nada que fizemos
linguisticamente est fora de ser feito em algum gnero.
Alm disso, o mesmo autor ressalta que o estudo dos gneros textuais uma
frtil rea interdisciplinar, com ateno especial para o funcionamento da lngua e para
as atividades culturais e sociais. (MARCUSCHI, 2008, p.156).
Dessa forma, entendemos que os gneros textuais que so trazidos para o
contexto escolar podem contribuir para o processo de letramento, inclusive favorecendo
o dilogo entre diferentes reas do conhecimento e contribuindo para o aprendizado da
escrita e leitura. Segundo Dolz e Schneuwly (2004, p.75), o gnero pode, assim, ser
considerado um megainstrumento que favorece um suporte para a atividade nas
situaes de comunicao, e uma referncia para os aprendizes.
41


Diante do exposto, o que se pretende com um ensino pautado em gneros
textuais que o aluno tenha a oportunidade, no contexto escolar, de explorar diversos
gneros que fazem ou no parte de suas interaes sociais no dia a dia, compreendendo
que para cada situao de comunicao h uma forma de agir, como destaca Kleiman
(2007, p.12):
A participao em determinada prtica social possvel quando o indivduo
sabe como agir discursivamente numa situao comunicativa, ou seja,
quando sabe qual gnero do discurso usar. Por isso, natural que essas
representaes ou modelos que viabilizam a comunicao na prtica social
os gneros sejam unidades importantes no planejamento. Isso no significa,
entretanto, que a atividade da aula deva ser organizada em funo de qual
gnero ensinar.

Nesse processo, entendemos que o papel da escola na promoo do letramento
materializado no papel do professor, que poder ser considerado um agente de
letramento (KLEIMAN, 2006) nas prticas de leitura e escrita desenvolvidas em sala de
aula.
Com o intuito de exemplificar essa questo, recorremos autora Trres (2009)
que, em sua tese de doutorado, destaca a importncia de alguns procedimentos do
professor ao conduzir a leitura de um texto jornalstico em sala de aula com o objetivo
de ampliar a viso e a percepo de mundo dos alunos:
ao proceder a leitura de um texto em sala de aula, ele [o professor] deve
observar que a forma lingustica e o fator social no so componentes
dissociados, pois funo e forma so elementos constitutivos, ou seja, o
fator social est dentro das formas da escrita que, por sua vez, vm em
funo desse contexto social.[...] importante que o professor observe
inicialmente se o aluno conhece o lingustico do texto, pois poder auxili-
lo a suprir alguma deficincia em relao compreenso do vocabulrio ou
sintaxe da frase, levando-o a perceber que nas escolhas lingusticas do
autor, certamente est contida a funo social, o que lhe propicia inferir
mais facilmente o binmio funo/forma. O interessante que, a partir da,
o professor proponha uma discusso dos fatores contextuais, relacionando o
texto a diferentes questes sociais que podem ser dali levantadas e que se
referem a prticas das diversas esferas discursivas da sociedade, como as da
educao, da poltica, da sade pblica, da literatura, etc. Assim sendo, o
professor propicia ao aluno tornar-se um indivduo mais consciente das
relaes de poder que esto subjacentes s estruturas de poder da sociedade,
e das implicaes disso para a vida do cidado, propiciando-lhe mudar suas
percepes de mundo, tornando-se um indivduo mais crtico e mais
participante das questes sociais que o envolvem e que envolvem sua
comunidade. Certamente que as mudanas individuais levam a
mudanas/transformaes sociais, o que , enfim, o objetivo maior do
modelo ideolgico de letramento. (TRRES, 2009, p.35).
42

Diante desse exemplo, fica claro que a seleo dos textos a serem trabalhados
com os alunos em sala de aula precisa ser um momento bem planejado, levando em
considerao o conhecimento prvio dos alunos, mas que tambm oportunize novos
conhecimentos, pois embora possam apresentar pouco conhecimento sobre o sistema de
escrita alfabtico, podem possuir muitos saberes relacionados ao uso da escrita. No
entanto, vale ressaltar tambm que no possvel trabalhar com todos os gneros
textuais com que o aluno ir deparar-se ao longo da vida, mas no ambiente escolar
podem-se apresentar e ensinar muitos dos gneros com os quais ele se interage
socialmente.
Em relao a essa questo, a autora Kleiman (2007, p.9) destaca que,
o professor que adotar a prtica social como princpio organizador do ensino
enfrentar a complexa tarefa de determinar quais so essas prticas
significativas e, consequentemente, o que um texto significativo para a
comunidade. A atividade complexa porque ela envolve partir da bagagem
cultural diversificada dos alunos que, antes de entrarem na escola, j so
participantes de atividades corriqueiras de grupos que, central ou
perifericamente, com diferentes graus e modos de participao (mais
autnomo, diversificado, prestigiado ou no), j pertencem a uma sociedade
tecnologizada e letrada.

A mesma autora acima citada sugere em seu artigo intitulado Letramento e suas
implicaes para o ensino de lngua materna, o trabalho com projetos de letramento
com o objetivo de organizar o trabalho escolar considerando a heterogeneidade dos
alunos, como podemos observar em suas palavras:
Embora a escola organize suas atividades em torno de temas relevantes,
interessante pensar nos projetos como projetos de letramento: planos de
atividades visando ao letramento do aluno. Assim, um projeto de letramento
se constitui como um conjunto de atividades que se origina de um interesse
real na vida dos alunos e cuja realizao envolve o uso da escrita, isto , a
leitura de textos que, de fato, circulam na sociedade e a produo de textos
que sero realmente lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professor,
cada um segundo sua capacidade. Isso significa que, seja qual for o tema e o
objetivo do projeto, ele necessariamente ser analisado e avaliado pelo
professor conforme o seu potencial para mobilizar conhecimentos,
experincias, capacidades, estratgias, recursos, materiais e tecnologias de
uso da lngua escrita de diversas instituies cujas prticas letradas
proporcionam os modelos de uso de textos aos alunos. (KLEIMAN, 2007, p.
16)

Enfim, diante do exposto, consideramos relevante para a formao de um
professor capaz de atuar na prtica como agente de letramento, ter bons modelos desse
fazer.
43

Para tanto, destacamos a importncia dessa pesquisa ao analisar, nos
documentos oficiais de Lngua Portuguesa, aspectos que influenciam no letramento dos
professores e dos alunos (seleo dos gneros textuais, forma de apresentao dos
textos, questes e sua tipologia), pois esto servindo de modelos para a tomada de
decises no contexto escolar.
Mas o que podemos compreender por um bom trabalho com letramento por
meio de gneros textuais? Na prxima seo, apresentaremos as concepes de gneros
e de seu trabalho didtico.
44

3 OS GNEROS TEXTUAIS NA PERSPECTIVA DO ISD


Neste captulo, apresentaremos uma discusso sobre os gneros textuais na
perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo e a proposta de um trabalho didtico
com gneros a partir desse quadro terico.


3.1 Bases tericas e epistemolgicas

O Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) se insere no movimento do
Interacionismo Social, compartilhando os princpios fundadores desta vasta corrente de
pensamento das Cincias Humanas, tais como as obras de Bhler (1927), Claparde
(1905), Dewey (1910), Durkheim (1922), Mead (1934), Wallon e Vygotsky.
No entanto o ISD, diferentemente do interacionismo social, considera que a
problemtica da linguagem absolutamente central para a cincia do humano, ou seja, o
fenmeno da linguagem indissocivel da interao social, uma vez que a lngua vive
e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingustico
abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes.
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1995)
Nas palavras de Bronckart (2009, p.42), a tese central do interacionismo
sociodiscursivo que a ao constitui o resultado da apropriao, pelo organismo
humano, das propriedades da atividade social mediada pela linguagem. Ainda segundo
o autor, o interacionismo sociodiscursivo uma corrente do interacionismo social que
designa um posicionamento epistemolgico e poltico articulado a um conjunto de
princpios filosficos, baseados nas obras de Spinoza, Marx & Engels e Vygotsky.
De Spinoza (1677/1954), o ISD retm os princpios do materialismo monista. O
materialismo vem para afirmar que o universo apenas a matria em atividade
constante, e que todos os objetos nele includos compreendem os processos de
pensamento da espcie humana, ou seja, so realidades materiais. O princpio do
monismo vem para afirmar que alguns desses objetos nos aparecem enquanto elementos
fsicos ou psquicos e como no h possibilidade de separar o corpo e a mente, s
possvel adotar uma viso monista.
45

De Marx e Engels (1846/1968), o ISD retm que o desenvolvimento humano
deve ser apreendido em uma perspectiva dialtica e histrica. O marxismo prope que
os estados iniciais do psiquismo humano no podem ser, a princpio, conscientes, mas
que essa funo superior construda historicamente.
De Vygotsky (1934/1985), o ISD postula que o conhecimento sempre
construdo na inter-relao das pessoas, partindo da premissa de que as funes mentais
superiores so constitudas no social, em um processo possibilitado pelas atividades de
linguagem e que antecede a apropriao pessoal.
Atualmente, o ISD conduz pesquisas tericas e empricas que se desenvolvem
em um movimento dialtico em trs nveis, visando mostrar o funcionamento da
atividade discursiva no desenvolvimento humano e delimitando o agir como unidade de
anlise desse processo:
i. No nvel dos pr-construtos, o primeiro objetivo do ISD o de analisar as
condies de funcionamento dos textos, partindo do princpio de que os
gneros textuais so produtos de uma atividade linguageira coletiva,
organizada pelas formaes sociais e visando a adaptao dos formatos
textuais s exigncias das atividades.
ii. No nvel das mediaes, o ISD postula que as mediaes formativas se
realizam em vrios locais, com diferentes aprendizes. Neste sentido, o
ISD interessa-se pelas mediaes nos sistemas educativos, pois estes so
um local universal de formao nas sociedades contemporneas.
iii. Finalmente, no nvel do desenvolvimento, o ISD interessa-se pelas
condies de construo das pessoas e pelas condies da transformao
dos construdos scio histricos.
O primeiro trabalho com essa linha terico-metodolgico no Brasil foi a tese de
doutorado de Anna Rachel Machado (1995), defendida no Programa de Ps-Graduao
de Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC-SP com a Prof. Dr. Maria
Ceclia Camargo Magalhes, em coorientao com Jean-Paul Bronckart.
Vale ressaltar que o ISD uma teoria em constante construo, o que torna
necessrio uma permanente leitura dos textos subjacentes aos atuais.
Tendo como respaldo o ponto de vista vygotskyano das mediaes formativas e
a concepo de lngua como fato social (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1995), Bronckart
apresenta, por meio do ISD, algumas reflexes em relao ao papel dos textos e dos
segmentos que os compem, sempre exemplares de algum gnero textual, como
46

instrumento fundador e organizador das funes psicolgicas superiores. Segundo
Bronckart (2009, p.75):
Chamamos de texto toda unidade de produo da linguagem situada, acabada
e auto-suficiente (do ponto de vista da ao ou da comunicao). Na medida
em que todo texto se inscreve, necessariamente, em um conjunto de textos ou
em um gnero, adotamos a expresso gnero de texto em vez de gnero do
discurso. Enquanto, devido sua relao de interdependncia com as
atividades humanas, os gneros so mltiplos, e at mesmo em nmero
infinito, os segmentos que entram em sua composio (segmentos do relato,
de argumentao, de dilogo, etc.) so em nmero finito, podendo, ao menos
parcialmente, ser identificados por suas caractersticas lingusticas
especficas.

De um modo geral, Bronckart (2009) define texto como toda unidade de
produo de linguagem que se constitui de caractersticas comuns. Sua organizao
constituda por trs camadas hierarquicamente superpostas, s quais o autor denomina
de folhado textual:
I. Infraestrutura geral do texto: considerado o nvel mais profundo da
organizao textual, organiza a abordagem geral da ao de linguagem
explcita no texto. Neste aspecto, relacionam-se:
a. o contedo temtico;
b. os tipos de discurso;
c. a modalidade de articulao entre esses discursos;
d. as sequncias que aparecem na constituio dos tipos discursivos.
II. Mecanismos de textualizao: visam assegurar a coerncia temtica por meio
de uma hierarquia de articuladores que garantem a linearidade, a lgica e a
temporalidade do texto. Destacam-se os seguintes elementos:
a. a conexo organizadores textuais que podem ser aplicados ao plano
geral do texto, transio entre tipos de discurso, etc.
b. a coeso nominal sobretudo elementos constituintes dos processos no
espao textual;
c. a coeso verbal elementos mantenedores da organizao temporal e/ou
hierrquica de processos (estado, acontecimento, ao).
III. Mecanismos enunciativos: possibilitam a manuteno da coerncia
pragmtica constituda no texto. Nessa camada, relacionam-se:
47

a. 3.1 o posicionamento enunciativo e as vozes do texto envolvem as
intenes do produtor, as condies de produo e a situao de recepo
do texto;
b. as modalizaes avaliaes formuladas sobre alguns aspectos do
contedo temtico, que evidenciam intenes do texto. Elas se
subdividem em:
- modalizaes lgicas: consistem em julgamentos sobre o valor de
verdade das proposies enunciadas, que so apresentadas como certas,
provveis, improvveis, etc.;
- modalizaes denticas: avaliam o que enunciado luz dos valores
sociais, apresentando os fatos enunciados como socialmente permitidos,
proibidos, necessrios, desejveis, etc.;
- modalizaes apreciativas: traduzem um julgamento mais subjetivo,
apresentando os fatos enunciados como bons, maus, estranhos, etc.;
- modalizaes pragmticas: introduzem um julgamento sobre uma das
facetas da responsabilidade de um personagem em relao ao processo de
que agente, principalmente sobre a capacidade de ao (o poder-fazer),
a inteno (o querer-fazer) e as razes (o dever-fazer).
Em relao aplicao dos procedimentos de anlise desse modelo, Machado
(2005, p.255) destaca que,
apesar de o modelo no ser concebido teoricamente para a descrio de
gneros, ele tem sido utilizado explcita ou implicitamente, quer para a
descrio de algumas das caractersticas de gneros particulares por
pesquisadores ligado ao ISD (por exemplo, Schneuwly & Dolz, 1998;
Machado, 2000; Cristvo, 2002; Coelho, 2003; Freitas, 2003) quer para
anlise de textos especficos (por exemplo, de Souza, 2003; Luca, 2000;
Abreu, 2002; Lousada, 2002), sobretudo com finalidades didticas.

Esse modelo nos permite ampliar o modo de analisarmos o texto para alm do
que propunha Bakhtin. De acordo com a perspectiva bakhtiniana, transformamos e
somos transformados pelas interaes que realizamos por meio de enunciados
concretos, chamados de gneros discursivos, caracterizados pelos elementos contedo
temtico, estilo e construo composicional. Tais gneros so produes escritas ou
orais e circulam em diferentes situaes de comunicao, pois apresentam vrias
possibilidades de uso no campo da atividade humana. De acordo com Bakhtin (1995),
os gneros podem ser classificados em:
48

I. simples (primrios), construdos na esfera do cotidiano, em
circunstncias de uma comunicao verbal espontnea ou
II. complexos (secundrios), pertencem a esferas que apresentam maior
evoluo principalmente escrita, em circunstncia de uma comunicao
cultural mais complexa.
Para Bakhtin (1995), a seleo de um gnero pelo falante consequncia das
combinaes de estruturas j existentes na lngua, ou seja, quando construmos o nosso
discurso, sempre trazemos um enunciado de forma completa, no apresentando as
palavras isoladamente e independentes uma das outras.
Dolz e Schneuwly (2004, p.71), pesquisadores da Universidade de Genebra,
consideram que atravs dos gneros que as prticas de linguagem materializam-se
nas atividades dos aprendizes. Esse conceito de gnero, sistematizado sob o ponto de
vista da realidade escolar pelos autores, enfatiza a questo de sua utilizao enquanto
um instrumento de comunicao em uma determinada situao e, ao mesmo tempo, um
objeto de ensino e aprendizagem. Tais autores definem os gneros textuais como
megainstrumentos que possibilitam a mediao entre os sujeitos pertencentes a esferas
da atividade da comunicao humana e uma referncia aos aprendizes. Sendo assim, o
desenvolvimento da autonomia do aluno no mbito da leitura e da produo textual
(oral ou escrita) consequncia direta do domnio do funcionamento da linguagem em
situaes reais de comunicao, ou seja, um processo de apropriao de gneros
textuais.
Na mesma direo, a perspectiva interacionista sociodiscursiva proposta por
Bronckart (2009, p.103), defende a ideia de que a apropriao dos gneros um
mecanismo fundamental de socializao, de insero prtica nas atividades
comunicativas humanas. Dessa forma, para que ocorra o domnio da compreenso e da
produo de texto, e por consequncia dos gneros textuais, necessrio que o sujeito
desenvolva as capacidades de linguagem, que podem ser subdivididas em: capacidades
de ao, capacidade discursiva e a capacidade lingustico-discursiva. Vejamos melhor
cada uma delas:
I. Capacidades de ao
O ISD entende que a noo de ao de linguagem est relacionada ao contexto
de produo e ao contedo temtico em que o texto analisado est inserido. De acordo
com Bronckart (2009, p.99):
49

[...] descrever uma ao de linguagem consiste em identificar os valores
precisos que esto atribudos pelo agente produtor a cada um dos parmetros
do contexto aos elementos do contedo temtico mobilizado. O agente
constri uma certa representao sobre a interao comunicativa em que se
insere e tem, em princpio, um conhecimento exato sobre sua situao no
espao-tempo; baseando-se nisso, mobiliza algumas de suas representaes
declarativas sobre os mundos como contedo temtico e intervm
verbalmente.

Diante dessa afirmao, podemos notar que a capacidade de ao responsvel
por situar o sujeito em relao ao contexto em que o gnero foi produzido, construindo
dessa forma, uma representao a respeito do autor do texto, do contexto scio
histrico, do lugar social em que o mesmo foi produzido, sem utilizar-se dos aspectos
lingusticos presentes no texto.
II. Capacidade discursiva
A capacidade discursiva preocupa-se com o plano textual de cada texto, ou seja,
com os tipos de discurso e de sequncia pertencentes a um determinado gnero. De
acordo com Bronckart (2009, p.149), os tipos de discurso so
formas lingusticas que so identificveis nos textos e que traduzem a criao
dos mundos discursivos especficos, sendo esses tipos articulados entre si por
mecanismos enunciativos que conferem ao todo textual sua coerncia
sequencial e composicional.

Segundo Machado (2005), atualmente considera-se que h quatro tipos de
discurso bsicos: interativo, terico, relato interativo e narrao e estabelecem relaes
com os mundos discursivos.
Em relao s sequncias, Bronckart (2009) ressalta que as elas podem ser
caracterizadas como: dialogal, explicativa, narrativa, descritiva, argumentativa,
injuntiva e outras formas de planificaes, como a esquematizao (expor algo sem a
inteno de argumentar e convencer algum) e os scripts (relatar ao destinatrio algum
fato, fazendo um recorte cronolgico do mesmo), sendo que cada uma delas representa
um efeito de sentido pretendido pelo enunciador. No quadro 1 (MACHADO, 2005,
p.246), podemos observar as caractersticas principais de cada sequncia:






50

SEQUNCIAS REPRESENTAES DOS
EFEITOS PRETENDIDOS
FASES
Descritiva Fazer o destinatrio ver em pormenor
os elementos de um objeto de
discurso, conforme a orientao dada a
seu olhar pelo produtor.
Ancoragem
Aspectualizao
Relacionamento
Reformulao
Explicativa Fazer o destinatrio compreender um
objeto do discurso, visto pelo produtor
como incontestvel, mas tambm
como de difcil compreenso para o
destinatrio.
Constatao inicial
Problematizao
Resoluo
Concluso/avaliao
Argumentativa Convencer o destinatrio da validade
de posicionamento do produtor diante
de um objeto de discurso visto como
contestvel (pelo produtor e/ou pelo
destinatrio).
Estabelecimento de:
- premissas
- suporte argumentativo
- contra argumentao
- concluso
Narrativa Manter a ateno do destinatrio, por
meio da construo de suspense,
criado pelo estabelecimento de uma
tenso e subsequente resoluo.
Apresentao de:
- situao inicial
- complicao
- aes desencadeadas
- resoluo
- situao final
Injuntiva Fazer o destinatrio agir de certo
modo ou em determinada direo.
Enumerao de aes
temporalmente
subsequentes.
Dialogal Fazer o destinatrio manter-se na
interao proposta.
Abertura
Operaes transacionais
Fechamento
QUADRO 1- Sequncias, representaes dos efeitos pretendidos e fases correspondentes

Machado (2005, p.247) afirma ainda que pode haver textos sem nenhum tipo de
sequncia, textos globalmente organizados em uma nica sequncia e textos
organizados por vrios tipos de sequncia.

III. Capacidade lingustico-discursiva

A capacidade lingustico-discursiva responsvel pelo domnio das estruturas e
funes gramaticais dentro de determinado gnero, ou seja, h de se considerar os
51

mecanismos de textualizao (conexo e coerncia verbal e nominal) e os enunciativos,
representado como recursos lingusticos que tornam o texto coerente.
De acordo com Machado (2005, p.254),
essa discriminao das operaes envolvidas na produo da linguagem
(Dolz & Schneuwly, 1998, p.76-81) reflete-se claramente no modelo de
anlise de texto proposto [...] em que mostramos a existncia de um
paralelismo quase total entre essas operaes (Schneuwly & Dolz, 1998) e
os nveis de anlise (Bronckart, 1996a) proposto no modelo.

O quadro a seguir evidencia a afirmao da autora:

CAPACIDADES
DE
LINGUAGEM
OPERAES NVEIS DA ANLISE
Capacidade de
ao
1) Mobilizao de
representaes sobre:
- Contexto fsico da ao
- Contexto scio
subjetivo
- Conhecimentos de
mundo que podem ser
verbalizados

2) Adoo do gnero
1) Levantamento de
hipteses sobre as
representaes do
produtor:
- Contexto fsico da ao
- Contexto scio
subjetivo
- Conhecimento de
mundo que podem ser
verbalizados
2) Levantamento de
conhecimentos j
construdos sobre o gnero
em questo.
Capacidade
discursiva
3) Gerenciamento da
infraestrutura textual
3.1) escolha do(s) tipos
de discurso
3.2) seleo e
organizao global e
local dos contedos
3) Anlise da infraestrutura
textual
3.1) identificao dos tipos
de discurso e de sua
articulao
3.2) identificao do plano
global do texto e dos tipos
de sequncias
52

Capacidade
lingustico-
discursiva
4) Textualizao
4.1) estabelecimento de
relaes entre os segmentos,
enunciados, oraes
4.2) estabelecimento de um
posicionamento enunciativo:
- gerenciamento das vozes
- expresso de modalizaes
5) Construo de enunciados
6) Seleo de itens lexicais
4) Identificao dos
mecanismos de
textualizao
4.1) da conexo e da coeso
nominal e verbal
4.2) de mecanismos
enunciativos:
- de insero de vozes
- de modalizaes

QUADRO 2 - Operaes e nveis de anlise

Os estudiosos Dolz e Schneuwly (2004, p.58) propem que os gneros devem
ser explorados de maneira que essas capacidades possam se desenvolver no ambiente
escolar. Para tanto, sugerem que sejam agrupados a fim de que seja criado um processo
de progresso e articulao no processo ensino e aprendizagem, com a ressalva de que
esse trabalho no apresenta uma perspectiva reducionista da proposta, pois prope um
trabalho voltado para as operaes de linguagem constitutivas do texto, tais como a
ancoragem enunciativa e a escolha do modo de apresentao ou de tipos de
sequencialidades.
Nesse sentido, os autores sugerem que o trabalho com gneros seja organizado e
planejado a partir de uma sequncia didtica que possibilite o desenvolvimento das
capacidades de linguagem do sujeito. Eles afirmam ainda que uma sequncia didtica,
precisamente, tem a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto,
permitindo-lhe, escrever ou falar de maneira adequada numa dada situao de
comunicao (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.97). A sequncia didtica pode ser
considerada como um conjunto de atividades separadas por mdulos que possibilitaro
o domnio de gneros orais ou escritos. o que veremos mais detalhadamente na
prxima seo.

3.2 As atividades didticas com gneros textuais

53

Uma vez apresentados conceitos fundamentais que norteiam a nossa pesquisa,
discutiremos, nesta seo, as possibilidades de traduzir esses aspectos para o ensino.
Dada a importncia do gnero enquanto instrumento que possibilita a insero
social do sujeito na sociedade e um canal de acesso aos diferentes tipos de letramentos,
consideramos relevante que no mbito escolar, o objetivo do ensino de lnguas siga essa
direo, ou seja, forme cidados capazes de compreender e fazer uso dos diferentes
textos com os quais os alunos se defrontam no cotidiano. Para que isso acontea e
considerando ainda a presena de diferentes tipos de textos em nossa sociedade,
ressalta-se a importncia de um trabalho que contemple a diversidade textual e
atividades que levem o aluno tanto a produzir quanto a ler efetivamente os diferentes
gneros (BUENO, 2011a, p. 24)
Nessa perspectiva de trabalho, o Ministrio da Educao produziu, na dcada de
90, documentos com o intuito de redirecionar o ensino de Lngua Portuguesa nas
escolas. Sobre essa questo, Bueno (2011a, p.18) esclarece que:
em relao aos documentos anteriores, as novas Leis de Diretrizes e Bases e
os Parmetros Curriculares Nacionais procuram colocar-se como diferentes
por proporem recuperar para o ensino de portugus o trabalho com a
linguagem real e no mais com nomenclaturas, como no ensino de gramtica,
nem com a historiografia contraditoriamente descontextualizada de literatura
e nem, ainda, com os gneros marcadamente escolares, como dissertao,
narrao e descrio. Ganham espao assim os gneros de textos, orais ou
escritos, como o eixo central de um curso de portugus. Ainda aliada
proposta de levar o aluno ao domnio efetivo de diferentes gneros, insiste-se,
por um lado, na necessidade da diversidade de textos, j que os literrios
eram predominantemente os nicos considerados e, por outro, no
reconhecimento e incorporao da variao lingustica, trabalhando as
variedades dialetais regionais, sociais e estilsticas.

Contudo, a autora indaga, em sua obra Os gneros jornalsticos e os livros
didticos, se o trabalho com a diversidade textual por si s garantia de melhorias no
ensino da leitura. Afinal, diante da multiplicidade de gneros existentes, podemos
questionar: basta trazer para a sala de aula textos e solicitar aos alunos que leiam e
produzam os mais variados gneros? Ou ser que h uma ordem a ser seguida na
seleo dos gneros a serem utilizados em sala de aula? Por onde comear? Questes
deste tipo podem ser apresentadas pelo professor ao desenvolver um trabalho de leitura
e escrita baseado em gneros textuais.
Os autores Dolz e Schneuwly (2004) apresentam uma proposta didtica para o
ensino de gneros textuais no ensino fundamental em francs. A ideia central desse
54

trabalho parte do pressuposto de que possvel organizar um trabalho de maneira
ordenada para o ensino de gneros da oralidade e da escrita.
De acordo com essa proposta, os estudiosos definem a sequncia didtica como
um elemento-chave, pois prope que as atividades escolares em torno de um gnero
textual (oral ou escrito) podem ocorrer de forma organizada e sistemtica. Segundo os
autores, uma sequncia didtica possui a seguinte estrutura:
I. Apresentao da situao inicial: momento em que o aluno ser
apresentado a uma determinada situao de comunicao e o objetivo do
trabalho a ser realizado;
II. Produo inicial: nesse momento o professor percebe o conhecimento
que o aluno possui a respeito de um determinado gnero a partir de uma
produo textual oral ou escrita, constituindo assim uma atividade
diagnstica;
III. Mdulos: so atividades planejadas de acordo com as necessidades
detectadas na primeira produo, com o intuito de oportunizar aos alunos
instrumentos necessrios para que consigam se apropriar do gnero em
estudo;
IV. Produo final: essa atividade propiciar ao aluno pr em prtica os
conhecimentos adquiridos e ao professor, analisar os avanos obtidos.
Nesse sentido,
o trabalho escolar ser realizado, evidentemente, sobre gneros que o aluno
no domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente
acessveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos; e sobre gneros
pblicos e no privados. [...] As sequncias didticas servem, portanto, para
dar acesso aos alunos a prticas de linguagem novas ou dificilmente
dominveis. (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 83)

No que diz respeito seleo dos gneros a serem trabalhados na sequncia
didtica, os autores mencionados sugerem que agrupem os gneros por sries e, a partir
de ento, se escolha um deles para ser trabalhado de forma mais efetiva no contexto
escolar. Vejamos abaixo a proposta sugerida pelos autores:



55

SEQUNCIAS DIDTICAS PARA EXPRESSO ORAL E ESCRITA:
DISTRIBUIO DAS 35 SEQUNCIAS
AGRUPAMENTO CICLO
1 2 3 4 5 6 7 8 9
NARRAR 1 O livro para
completar
1 O conto
maravilhoso

2 A narrativa de
aventura
1 O conto do
porqu e do
como

2 A narrativa de
aventura
1 A pardia de
conto

2 A narrativa de
fico cientfica

3 A novela
fantstica
RELATAR 1 O relato de
experincia
vivida*
(Apresentao
em udio)
1 O testemunho
de uma
experincia
vivida
1 A notcia 1 A nota
biogrfica

2 A reportagem
rediofnica*
ARGUMENTAR 1 A carta de
solicitao
1 A carta de
resposta ao leitor

2 O debate
regrado*
1 A carta de
leitor

2 A apresentao
de um romance*
1 A petio

2 A nota crtica
de leitura

3 O ponto de
vista

4 O debate
pblico
TRANSMITIR
CONHECIMENTOS
1 Como
funciona?

(Apresentao de
um brinquedo e
de seu
funcionamento)
1 O artigo
enciclopdico

2 A entrevista
radiofnica*
1 A exposio
escrita

2 A nota de
sntese para
aprender

3 A exposio
oral*
1 A apresentao
de documentos

2 O relatrio
cientfico

3 A exposio
oral*

4 A entrevista
radiofnica*
REGULAR
COMPORTAMENTOS
1 A receita de
cozinha*

(Apresentao
em udio)
1 A descrio de
um itinerrio*
1 As regras de
jogo

5 sequncias
(sendo 2 orais)
8 sequncias
(sendo 3 orais)
9 sequncias
(sendo 2 orais)
13 sequncias
(sendo 4 orais)
*Os asteriscos indicam as sequncias de expresso oral.
QUADRO 3 - Agrupamento de sequncias didticas por sries de acordo com a proposta de Dolz e
Schneuwly (2004)

56

Em relao ao quadro acima, Dolz e Schneuwly (2004, p.108) esclarecem que,
a inteno no a de pedir aos professores que realizem todas as sequncias e
na sua integralidade, mas de lev-los a apropriarem-se, progressivamente, da
proposta. [...] As sequncias devem funcionar como exemplos disposio
dos professores. Elas assumiro seu papel pleno se os conduzirem, atravs da
formao inicial ou contnua, a elaborar, por conta prpria, outras sequncias.

Portanto, salientamos a importncia do professor realizar as adaptaes
necessrias diante da realidade de cada contexto escolar, em funo dos objetivos do
planejamento da sua turma, do grau de dificuldade da sequncia para os alunos, enfim,
da pluralidade cultural existente em nosso pas (variao lingustica, social, de
costumes, crenas, etc.).
J com estas observaes realizadas, podemos considerar a escola um lugar de
comunicao, bem como, as atividades escolares como situaes autnticas de leitura e
produo de textos. Nas palavras de Dolz e Schneuwly (2004, p.67):
como se os gneros que funcionam nas prticas de linguagem pudessem
entrar como tais na escola, como se houvesse continuidade absoluta entre o
que externo e interno escola. Os gneros entrariam sem estorvo no espao
escolar.[...] As exigncias de diversificar a escrita, de criar situaes
autnticas de comunicao, de ter boas razes para falar/escrever, de se
referir aos textos autnticos so o slogan dessa abordagem. Os procedimentos
pedaggicos, estes podem ser diferentes: privilegiar, de preferncia, uma via
funcional que respeita as delimitaes prprias situao e as possibilidades
de descobertas, mais ou menos espontneas, ou insistir na necessidade de
instrumentao, um procedimento no excluindo, porm, o outro.

Portanto, a representao das atividades didticas com gneros textuais pode,
ento, ser relacionada com o fato de inserir os alunos em situaes de comunicao que
sejam as mais prximas das situaes que vivenciam fora da escola, para que possam
responder s exigncias comunicativas com as quais so confrontados.
Para tanto, torna-se imprescindvel que os alunos aprendam a dominar o gnero
para posteriormente, melhor compreend-lo e, ento, melhor produzi-lo na escola ou
fora dela. Alm disso, a ideia que possam desenvolver capacidades de linguagem que
ultrapassem o gnero e que so transferveis para outros gneros (DOLZ;
SCHNEUWLY, 2004).
Contudo, podemos considerar que essas questes implicam em um processo
lento, longo e complexo. Dolz e Schneuwly (2004) destacam que o fator principal de
complexidade dos gneros na escola e de sua relao com as prticas de linguagem est
relacionado com o fato de que o gnero trabalhado na escola sempre uma variao do
gnero de referncia. Dessa forma,
57

o gnero funciona num outro lugar social, diferente daquele em que foi
originado, ele sofre, forosamente, uma transformao. Ele no tem mais o
mesmo sentido; ele , principalmente, - ns acabamos de diz-lo gnero a
aprender, embora permanea gnero para comunicar. (DOLZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 69)

Tendo em vista essas implicaes no trabalho escolar, o papel do professor de
suma importncia para auxiliar os alunos nas relaes a serem estabelecidas com os
diferentes textos, por exemplo, entre o contexto da atividade e a situao de produo
do discurso, o contedo do texto e a escolha da linguagem, sobre a autenticidade dos
textos (ilustram claramente as caractersticas dos gneros...), etc.
Nesse contexto, refletir sobre a formulao das perguntas elaboradas aos alunos
nas atividades escolares fundamental. Para discutir essa questo, recorremos aos
estudos de Marcuschi (2008), que analisou os tipos de perguntas presentes nos
exerccios de compreenso dos livros didticos. Com base nesses estudos, elaborou uma
tipologia de perguntas de compreenso. O autor ressalta que os nomes denominados
nessa tipologia servem de guia para indicar a ao bsica pretendida em cada
categoria (MARCUSCHI, 2008, p.270). Segue abaixo o quadro com os tipos, as
definies e alguns exemplos elaborados pelo autor:














58








QUADRO 4 Tipologia das perguntas de compreenso em livros didticos de Lngua Portuguesa nos
anos de 1980-1990, de acordo com os estudos de Marcuschi (2008)

Em suma, o domnio dos diferentes gneros pode auxiliar o aluno a ser o
legtimo dono de sua fala, ou seja, pode levar o aluno a ocupar, com maior
conscincia, os diferentes lugares a partir dos quais pode falar e escrever.
Uma vez apresentados os pressupostos que nos nortearo na anlise dos textos
coletados, passaremos para a prxima etapa, em que apresentaremos as questes
metodolgicas envolvidas no desenvolvimento desta pesquisa.

59

4 METODOLOGIA

Neste captulo, apresentaremos os procedimentos de coleta e seleo de dados a
serem analisados e o caminho que foi percorrido para a realizao desta pesquisa, de
acordo com os objetivos iniciais.

4.1 Objetivo e perguntas
O objetivo desta pesquisa analisar as concepes de letramentos presentes no
Modelo de Teste da Prova Brasil de Lngua Portuguesa para o 5 ano do Ensino
Fundamental e na Matriz de Referncia da Prova Brasil.
Desse modo, tomamos como questes norteadoras de nossa pesquisa:
1. Quais so as concepes de letramentos que aparecem no Simulado
Prova Modelo de Lngua Portuguesa do 5 ano e na Matriz de Referncia
da Avaliao?
2. H relao entre as concepes de letramentos apresentadas nos
documentos analisados?
Visando responder as nossas questes norteadoras, procuramos verificar:
a) Matriz de Referncia b) Simulado Prova
Modelo
c) No conjunto de dados
aps a anlise
1. Quais so os gneros propostos?
2. Quais as formas de apresentao?
3. Quais so as fontes dos textos?
4. Quais so as atividades?
5. De que tipos so as questes?
6. A que concluso podemos chegar sobre as
concepes de letramentos presentes?

1. O que h de
semelhante entre eles?
2. O que h de
diferena entre eles?
3. A que concluso
chegamos sobre o
letramento propiciado
pela prtica social de
avaliao nacional?
QUADRO 5 Questes norteadoras da pesquisa



60

4.2 Dados de pesquisa

Para o desenvolvimento desta pesquisa, as etapas iniciais foram destinadas ao
estudo e a anlise do documento referente avaliao externa, Prova Brasil/SAEB
(Sistema de Avaliao da Educao Bsica).
A Prova Brasil uma das avaliaes da Educao Bsica, sob responsabilidade
da Diretoria de Avaliao da Educao Bsica (Daeb), parte integrante da estrutura
organizacional do Inep. Essa avaliao acontece desde 2005 e aplicada a cada dois
anos nas turmas de 5 e 9 ano do Ensino Fundamental em todas as escolas brasileiras,
no final do ano letivo. Os responsveis pela aplicao da prova so pessoas contratadas
que no possuem nenhum vnculo com as unidades escolares. Enquanto a prova
realizada pelos alunos, os gestores respondem um questionrio sobre dados
demogrficos, perfil profissional e de condies de trabalho.
Os resultados da avaliao compem o ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB) que combina dois indicadores: fluxo escolar dos alunos (passagem dos
alunos pelos anos sem repetir) e o desempenho dos alunos nas reas de Lngua
Portuguesa e Matemtica, por meio da prova. Geralmente, os resultados so divulgados
no semestre seguinte em que ocorreu a prova.
A divulgao e valorizao desses resultados produzem efeitos significativos na
sociedade em geral, pois as escolas brasileiras que obtm as maiores notas so
consideradas as que possuem uma excelente qualidade de ensino. A partir dessa
divulgao, rankings so realizados com as notas das escolas e muitas polticas pblicas
de educao so definidas, com o intuito de aumentar as notas das escolas.
Com isso, os modelos e os documentos de referncia da prova ganham espao e
fora nos contextos escolares, prescrevendo o contedo e como desenvolv-lo em sala
de aula pelo professor.
Nesse sentido, para a nossa pesquisa foram considerados dois documentos
oficiais relacionados Prova Brasil, publicados pelo Ministrio da Educao/ Secretaria
de Educao Bsica e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (Inep)/ Diretoria de Avaliao da Educao Bsica:

A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa da Prova Brasil/SAEB
2012.
61

Esse documento contempla seis tpicos de leitura com descritores que indicam
as habilidades de leitura propostas na avaliao. A Matriz est inserida na
publicao Plano de Desenvolvimento da Educao: Prova Brasil: matrizes de
referncia, tpicos e descritores (2008).

Modelo de Teste da Prova Brasil de Lngua Portuguesa do 5 ano do Ensino
Fundamental.
O Modelo disponibilizado para toda a sociedade brasileira, por meio do site
oficial do Ministrio da Educao, com o intuito de ser utilizado pelas escolas
como um simulado da Prova, visto que a mesma no divulgada pelos rgos
responsveis por sua elaborao. No site, h a publicao de dois nicos
modelos: um referente ao 5 ano e outro ao 9 ano do Ensino Fundamental.
Ambos esto inseridos no endereo eletrnico desde 2005 (ano da primeira
aplicao da Prova Brasil).

As informaes obtidas por meio do estudo e anlise dos documentos
permitiram que identificssemos as concepes de letramentos presentes nos textos
oficiais da avaliao externa Prova Brasil e que refletssemos sobre suas possveis
relaes com o ensino de Lngua Portuguesa nas escolas.

4.3 Procedimentos de anlise
Assumindo o pressuposto de que o letramento poder ser desenvolvido a partir de
um bom trabalho com gneros textuais conforme quadro terico j apresentado ao
discutirmos o aporte do ISD e as propostas didticas de Dolz e Schneuwly (2004),
fizemos s a nossa anlise, conforme as etapas a seguir:
a) Descrio dos dois documentos:
* contexto de produo;
* arquitetura interna em seus aspectos mais gerais.
b) Levantamento dos textos e gneros trabalhados em cada documento:
* levantamento dos textos;
62

* classificao dos gneros encontrados de acordo com as esferas de atividades
indicadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (gneros literrios,
cientficos, publicitrios e da imprensa);
* elaborao de grficos com as quantidades dos gneros presentes nos
documentos, de acordo com suas esferas de atividades.
c) Verificao da forma de apresentao dos textos:
* anlise realizada em relao s caractersticas dos textos presentes no
documento, discutindo se houve ou no modificaes nas formas de
apresentao comparando com as reais situaes de comunicao dos quais
fazem parte.
d) Levantamento das fontes dos textos:
* identificao e elaborao de um quadro com informaes sobre os portadores
textuais (fonte, ttulo e autor da obra, editora, data de publicao).
e) Verificao das atividades propostas:
* anlise das atividades de leitura apresentadas e sugeridas ao professor nos
documentos.
f) Anlise das questes e sua tipologia:
* identificao dos nveis de anlise textual (adaptao do modelo do ISD),
conforme o quadro abaixo:
MODELO DE ANLISE DE
BRONCKART

LNGUA PORTUGUESA 5 ANO

NVEIS DE ANLISE

NVEIS DE ANLISE
TOTAL DE
QUESTES
I- Contexto de produo I Contexto de Produo
II _ Infraestrutura textual II Tema (planificao do
contedo temtico)

III Estrutura
III - Mecanismos de
textualizao e enunciativos
IV - Linguagem
QUADRO 6 - Questes caracterizadas por cada nvel de anlise presente no modelo de prova

63

* elaborao de um quadro contemplando os nveis explorados em cada questo
(contexto de produo, tema, estrutura, linguagem).
* anlise das questes de acordo com a Tipologia das Perguntas de
Compreenso, desenvolvida por Marcuschi (2008), conforme quadro
apresentado no captulo 3 deste trabalho;
* elaborao de grficos contemplando os tipos de questes e suas respectivas
quantidades identificadas nos documentos.
g) Reflexo sobre a relao entre os resultados dos itens anteriores com os tipos de
letramentos possveis de serem desenvolvidos ao tomarem-se esses documentos
como modelos de agir no trabalho docente.
Nos captulos seguintes, apresentaremos os resultados de nossas anlises.
64

5 MATRIZ DE REFERNCIA

Neste captulo, apresentaremos os resultados de nossa anlise da Matriz de
Referncia da Avaliao para a realizao da Prova Brasil. Para tanto, comearemos
apresentando o livro Plano de Desenvolvimento da Educao, que contempla a
Matriz, em seguida, faremos breves comentrios sobre os captulos desse documento e
finalizaremos com a anlise detalhada do captulo 4, que alm de apresentar a Matriz de
Referncia de Lngua Portuguesa, traz exemplos de itens e sugestes aos professores
sobre como direcionar o trabalho em sala de aula para melhorar as habilidades de leitura
dos alunos
9
.

5.1 O Plano de Desenvolvimento da Educao



















9
Os grifos em vermelho presentes nas ilustraes das pginas do documento analisado foram realizados
pelas autoras desta pesquisa.
Braslia 2011
ILUSTRAO 6 Capa do documento Plano de Desenvolvimento da Educao
65

O Plano de Desenvolvimento da Educao: Prova Brasil: ensino fundamental:
matrizes de referncia, tpicos e descritores (imagem da capa ao lado) uma
publicao do Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Bsica e Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)/ Diretoria de
Avaliao da Educao Bsica. nesse material que encontramos a Matriz de
Referncia da Avaliao, que ser apresentada e analisada posteriormente, neste
captulo da pesquisa.
Primeiramente, ao observarmos a capa, podemos identificar claramente o local e
o ano do documento: Braslia 2011. Entretanto, a ficha catalogrfica do material
evidencia que o ano de sua publicao 2008, como podemos observar na imagem
abaixo:







Essa informao nos indica que ele apresentado como um material atual, sem
modificaes em relao ao contedo, pelo menos nos ltimos anos. O livro divulgado
no site do MEC para toda a sociedade, no endereo
ILUSTRAO 7 Ficha catalogrfica do documento
66

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=209&Itemid
=326 e enviado para todas as Secretarias de Educao e escolas brasileiras.
A seguir, comentaremos sobre o contedo presente no material e posteriormente,
direcionaremos nossa anlise para a Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa do 5
ano.
O ndice, localizado na terceira pgina, nos aponta que o material est
organizado em captulos, descritos abaixo, e suas respectivas sees, totalizando 199
pginas.
Apresentao
1. As Avaliaes da Educao Bsica
2. O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB
3. As Matrizes de Referncia do Sistema Nacional da Avaliao da Educao Bsica
4. Lngua Portuguesa
5. Matemtica
6. Referencial Bibliogrfico

O primeiro texto a apresentao do documento, organizada em duas pginas,
dirigida ao diretor(a), professor(a) e assinada pelo Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Bsica e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (Inep). No entanto, observamos que somente em dois momentos h um
direcionamento efetivo para o professor por meio do emprego de vocativos. No restante
do texto, o destinatrio a sociedade de maneira geral para quem o governo apresenta o
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE).
No decorrer do texto presente nessa seo, mais precisamente no 10 pargrafo,
apresentado ao leitor o objetivo da publicao, alm de outras informaes sobre a
criao e a importncia do PDE. Podemos verificar que h uma preocupao dos rgos
responsveis em envolver os docentes, gestores e demais profissionais da educao
nesse movimento, o que nos sugere que os mesmos esto fora desse processo avaliativo.
Vejamos abaixo o trecho comentado:





67




















Nos dois prximos pargrafos, a expectativa dos rgos envolvidos nessa
publicao explicitada, deixando em evidncia a importncia dos profissionais da
educao em conhecer os pressupostos tericos que embasam essas avaliaes
(BRASIL, 2008, p.5) e ao analisar os itens apresentados no documento, fazer uma
reflexo sobre prtica do ensino da leitura (BRASIL, 2008, p.5). Vejamos esses
trechos:












E por fim, no ltimo pargrafo da apresentao, destaca-se novamente a ideia e a
importncia do professor fazer uso desse documento para a reflexo sobre sua prtica,
como podemos verificar no trecho abaixo:



ILUSTRAO 8 Pgina de apresentao
do documento primeiro trecho comentado
ILUSTRAO 9 Pgina de apresentao do documento segundo trecho comentado

68













Vimos, portanto, que a apresentao do documento direcionada ao diretor e
professor, contudo, dos 13 pargrafos do texto, apenas em 4, a presena do professor
est marcada por expresses que ressaltam a necessidade do docente de: se envolver
nesse processo avaliativo, conhecer os pressupostos tericos que embasam a avaliao,
fazer uma reflexo sobre a prtica do ensino da leitura e da resoluo de problemas,
cujos resultados refletem a aprendizagem de todas as reas do conhecimento
trabalhadas na escola (BRASIL, 2008, p.5) e consequentemente, fazer uso desse
material para a reflexo da sua prpria prtica escolar. Esses aspectos nos levam a
refletir que, apesar da pouca evidncia da palavra professor no texto analisado,
depositado uma grande expectativa em relao ao papel do professor diante desse
documento.
Em relao aos captulos 1 (trs pginas) e 2 (oito pginas), so apresentadas
informaes gerais sobre as avaliaes da Educao Bsica: Programa Internacional de
Avaliao de Alunos (PISA), Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), Exame
Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (Encceja), Provinha
Brasil e Saeb Aneb e Anresc (Prova Brasil).
Em continuidade, no terceiro captulo (duas pginas), encontramos de forma
sucinta os pressupostos tericos que norteiam os instrumentos de avaliao: as Matrizes
de Referncia, Competncias e Habilidades da Avaliao da Educao Bsica. Em
relao a esse captulo, destacaremos a seguir, algumas informaes presentes no
documento que consideramos importantes esclarecer.
J no 1 pargrafo do captulo, encontramos a definio do que a Matriz de
Referncia, bem como, sua importncia na construo dos itens de avaliao. Outra
informao considerada relevante e apresentada em outro trecho o fato da Matriz no
ILUSTRAO 10 Pgina de apresentao do documento terceiro trecho comentado

69

contemplar todo o currculo escolar devido prpria limitao do tipo de instrumento
utilizado na prova. Portanto, na rea de Lngua Portuguesa optou-se pela organizao de
uma Matriz que contemplasse somente as habilidades de leitura. Em relao a esse
aspecto, salientamos a importncia dos profissionais da educao terem clareza dessas
informaes pois, como discutimos nos captulos iniciais da pesquisa, documentos
como esse se configuram como prescritivos e podem influenciar o agir do professor,
limitando suas aes em sala de aula. Como consequncia, provavelmente o letramento
do aluno poder ser mais crtico ou mais restrito, conforme os modelos presentes no
documento. Vejamos abaixo os pargrafos citados:

















Segundo o documento, essas matrizes tm por referncia os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e os currculos propostos pelas Secretarias Estaduais de
Educao e por algumas redes municipais. H tambm a informao no documento de
que houve uma consulta com os professores de diferentes redes de ensino e anlise de
livros didticos mais utilizados nessas redes para a definio da matriz.
As competncias so definidas no documento na perspectiva de Perrenoud
como sendo a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao,
apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles. (BRASIL, 2008, p.18)
ILUSTRAO 11 Pgina do captulo 3 do documento As Matrizes de Referncia, Competncias e
Habilidades da Avaliao da Educao Bsica

70

Em relao s habilidades, o documento especifica que se referem ao plano
objetivo e prtico do saber fazer e decorrem, diretamente, das competncias j
adquiridas e que se transformam em habilidades. (BRASIL, 2008, p.18)
Seguindo o material, encontramos no quarto captulo (86 pginas) os
pressupostos tericos para a aprendizagem em Lngua Portuguesa, a Matriz de
Referncia de Lngua Portuguesa (os Tpicos e seus Descritores para o 5 e 9 ano) e
exemplos comentados de itens de Lngua Portuguesa, contemplando as habilidades a
serem avaliadas e orientaes ao professor para melhor desenvolver essas habilidades
em sala de aula. Na prxima seo, denominada Matriz de Referncia no captulo de
Lngua Portuguesa, descreveremos com mais detalhes esse captulo para
compreendermos melhor a concepo de letramento presente no documento.
No quinto captulo (91 pginas) apresentado o contedo avaliado em
Matemtica e a Matriz de Referncia dessa rea do conhecimento, contemplando os
temas, seus descritores, exemplo de itens e sugestes ao professor para melhor
desenvolver as habilidades avaliadas. E por fim, no ltimo captulo, podemos encontrar
o referencial bibliogrfico do documento.
Seguimos agora para a prxima seo, em que analisaremos, como j
mencionado, a Matriz de Referncia e seus respectivos pressupostos tericos.


5.2 A Matriz de Referncia no captulo de Lngua Portuguesa
O captulo 4 de Lngua Portuguesa est organizado em nove sees:

4.1 Aprendizagem em Lngua Portuguesa
4.2 Texto
4.3 Gneros de discurso
4.4 Tipos Textuais
4.5 Os diferentes usos da Lngua
4.6 As Matrizes de Referncia de Lngua Portuguesa: Tpicos e seus Descritores
5 ano e 9 ano do Ensino Fundamental
4.7 Exemplos de itens do 5 ano
4.8 Exemplos de itens do 9 ano
4.9 Consideraes finais
71


Nas cinco primeiras sees, encontramos os pressupostos tericos para o ensino
de Lngua Portuguesa que, segundo o documento, est centrado em gneros textuais,
retomando o que j havia sido divulgado pelo PCN:
[...] para ser considerado competente em Lngua Portuguesa, o aluno precisa
dominar habilidades que o capacitem a viver em sociedade, atuando, de
maneira adequada e relevante, nas mais diversas situaes sociais de
comunicao. Para tanto, o aluno precisa saber interagir verbalmente, isto ,
precisa ser capaz de compreender e participar de um dilogo ou de uma
conversa, de produzir textos escritos, dos diversos gneros que circulam
socialmente. (BRASIL, 2008, p.19)

Tendo como base esse referencial terico apresentado, consideramos importante
ressaltar alguns pontos que nos chamaram a ateno nessas sees. Primeiramente, ao
tomarmos como exemplo a seo 4.3, intitulada como Gneros do discurso, nota-se
claramente que nesse trecho no h um sequenciamento coesivo dos enunciados,
formando dessa forma, um conjunto de frases soltas e sem efeito comunicativo. Em
relao forma de apresentar a teoria ao professor, parece-nos que, pela seleo das
palavras e citaes presentes no trecho, o professor j possui um conhecimento
especfico sobre o que est sendo apresentado. Alm disso, algumas lacunas na teoria
apresentada podem levar o leitor a compreender de forma distorcida conceitos
fundamentais sobre gneros textuais/gneros do discurso e as formas de classificao de
textos. Podemos observar que, no primeiro pargrafo, utiliza-se a expresso gneros do
discurso, j no trecho seguinte, gneros textuais e na citao posterior, h exemplos
de diferentes formas de classificao dos textos (pelo gnero, pelo tipo textual e pela
finalidade) sem explicitar as distines. Outro aspecto observado a ausncia da
referncia do autor na citao inicial.
Vejamos abaixo a seo comentada:









72




















Diante dessas constataes, podemos indagar se seria um texto adequado para
atender aos propsitos destacados na carta de apresentao do documento, ou seja, que
o professor possa conhecer os pressupostos tericos que embasam a avaliao e refletir
sobre a sua prtica de ensino. Enfim, em que medida os objetivos e expectativas
explicitados no incio do documento influenciaram a produo desse texto?
O mesmo ocorre na seo seguinte do documento: 4.4 Tipos Textuais.
Encontramos novamente um trecho com problemas na organizao textual e sem uma
definio clara e explcita em relao ao conceito apresentado (tipos textuais), deixando
provavelmente lacunas tericas para o professor.
Vejamos o exemplo citado:





ILUSTRAO 12 Pgina da seo 4.3 do documento: gneros do discurso

73


















Enfim, qual o sentido que essas frases isoladas provocam no leitor? H uma
clareza no entendimento dos termos que esto sendo utilizados? O texto presente est
como um facilitador da compreenso das definies apresentadas em relao teoria
que embasa a avaliao (o que so gneros textuais, gneros do discurso, tipos textuais,
formas de classificao dos textos)?
Sabemos que os aspectos relacionados aos pressupostos tericos mencionados
no documento trazem ideias complexas e, contudo, encontramos prescries vagas,
mais formais do que operacionais e que evidenciam lacunas na prpria teoria sobre o
ensino pautado em gneros textuais. Portanto, para que tipo de letramento do professor
essa prescrio poderia contribuir?
Em relao s definies apresentadas nesses trechos (gneros textuais e tipos
textuais), Marcuschi (2008, p.156) chama-nos a ateno pela sua importncia,
ressaltando que,
no devemos imaginar que a distino entre gnero e tipo textual forme uma
viso dicotmica, pois eles so dois aspectos constitutivos do funcionamento
da lngua em situaes comunicativas da vida diria.[...] toda vez que
desejamos produzir alguma ao lingustica em situao real, recorremos a
algum gnero textual. Eles so parte integrante da sociedade e no apenas
elementos que se sobrepem a ela.
ILUSTRAO 13 Pgina da seo 4.4 do documento: tipos textuais

74


Podemos perceber que essa viso de que gnero e tipo textual so
complementares e integrados no fica evidente nos trechos analisados. Se pensarmos
que existem vrios letramentos, e o cientfico pode ser realizado por meio da insero
do professor nos saberes importantes da rea que leciona, notamos que esse documento
no contribui para isso. Ao contrrio, parece sugerir que a linguagem cientfica
fechada em si mesma, destinada a poucos, e, portanto, o professor estaria fora desses
destinatrios, mesmo em documentos que se prestariam a lhe ajudar a rever a sua
prtica.
Dando continuidade, na seo seguinte encontramos a Matriz de Referncia de
Lngua Portuguesa que, segundo o documento, apresenta como eixo central o ensino da
Lngua por meio de texto, que a base para a construo dos itens (questes da prova) e
por meio deles que a competncia leitora dos alunos avaliada.
A Matriz de Referncia composta por seis tpicos: I - Procedimentos de
Leitura; II - Implicaes do Suporte, do Gnero e/ou do Enunciador na Compreenso do
Texto; III - Relao entre Textos; IV - Coerncia e Coeso no Processamento do Texto;
V - Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido; VI - Variao
Lingustica, sendo que cada um desses tpicos traz descritores que tm como base
algumas habilidades relacionadas leitura a serem avaliadas, por meio de uma
associao entre contedos curriculares e operaes mentais desenvolvidas.
Segue abaixo a Matriz de Referncia presente no documento (BRASIL, 2008,
p.22-23):

75


76



Em relao aos descritores presentes na Matriz, observamos um aspecto
interessante apontado pelo documento: os descritores aparecem, dentro de cada tpico,
em ordem crescente de aprofundamento e/ou ampliao de contedos ou das
habilidades exigidas. (BRASIL, 2008, p.21-22)
Contudo, considerando a afirmao acima e ao tomarmos como exemplo os
descritores presentes nos dois primeiros tpicos, podemos entender que a habilidade de
identificar o tema de um texto exige do leitor uma atividade com complexidade maior
do que o descritor inferir uma informao implcita em um texto. Ou ainda, em
relao ao segundo tpico, podemos concluir, pela ordem em que est sendo
apresentado que, identificar a finalidade de textos de diferentes gneros algo mais
aprofundado do que interpretar texto com auxlio de material grfico diverso. Essas
evidncias nos permitem refletir sobre o processo de compreenso que est sendo
sugerido pela Matriz.
Vejamos abaixo a ordem das habilidades em que aparecem na Matriz de
Referncia:



ILUSTRAO 14 Matriz de Referncia da Avaliao de Lngua Portuguesa dos 5 e 9 anos do Ensino
Fundamental

77













Outro aspecto que nos chamou a ateno foi em relao denominao dos
tpicos, mais especificamente entre o primeiro e os outros tpicos. Os procedimentos de
leitura (Tpico I) so os aspectos denominados por Rojo (2004, p.2), como um
conjunto mais amplo de fazeres e de rituais que envolvem as prticas de leitura. Diante
da separao apresentada no documento, parece-nos que teramos que desconsiderar que
os outros tpicos tambm sejam procedimentos de leitura. Novamente, nos
questionamos: para que tipo de letramento do professor se contribui ao fazer isso?
Em suma, at aqui foi possvel verificar alguns pontos contraditrios no
documento, principalmente entre os pressupostos tericos apresentados e a prpria
elaborao do documento. De acordo com a teoria prescrita pelo documento, os textos
precisam ser produzidos para interlocutores definidos e para situaes e objetivos
claros. Em relao a essa questo, Marcuschi (2008, p.156) destaca que
os gneros tm uma identidade e eles so entidades poderosas que, na
produo textual, nos condicionam a escolhas que no podem ser totalmente
livres nem aleatrias, seja sob o ponto de vista do lxico, grau de formalidade
ou natureza dos temas, como bem lembra Bronckart (2001). Os gneros
limitam nossa ao na escrita.

Portanto, por todas as observaes realizadas, vimos que muitas partes do texto
escrito no necessariamente estavam adequadas ao pblico e ao propsito explicitados
na carta de apresentao do documento.
ILUSTRAO 15 Dois primeiros tpicos de leitura contemplados na Matriz de Referncia de
Lngua Portuguesa

78

Salientamos que nesta dissertao, focaremos nas prximas sees, os resultados
da anlise dos gneros, exemplos de questes e orientaes ao professor do 5 ano
presentes ainda no captulo 4 documento.

5.3 Os textos e os gneros na Matriz

O quarto captulo do documento traz, alm da Matriz de Referncia, vinte e nove
exemplos e anlises pedaggicas de itens
10
que compuseram os testes de Lngua
Portuguesa do 5 ano do Ensino Fundamental. Segundo o documento,
com base nos resultados, foram formuladas hipteses sobre o desempenho
dos alunos e apresentadas sugestes de atividades que podero ser
desenvolvidas em sala de aula e de gneros textuais mais apropriados ao
desenvolvimento de determinadas habilidades. (BRASIL, 2008, p. 24)

Portanto, um dos aspectos analisados nessa pesquisa, foi a presena dos gneros
nos exemplos dos itens da prova do 5 ano contemplados no documento. Vejamos o
grfico abaixo com o resultado da anlise:

GRFICO 1 Classificao dos gneros presentes no documento da Matriz de Referncia

10
Cada item de Lngua Portuguesa do 5 ano composto por um texto, um enunciado e quatro
alternativas.
79

Podemos notar uma predominncia excessiva dos gneros literrios em
detrimento aos outros na elaborao dos exemplos dos itens. Ao todo so 29 textos que
se organizam da seguinte forma
11
: 20 textos literrios, 8 de imprensa, 1 de divulgao
cientfica e nenhum publicitrio.
Diante desse resultado, podemos refletir sobre a relao entre a leitura e a
diversidade textual no processo de formao de cidados leitores nas escolas,
questionando se, ao priorizarmos os textos de carter literrio em detrimento de outros,
no estamos padronizando no contexto escolar um tipo de leitura como sendo a nica
existente na sociedade?
Verificaremos, no prximo captulo, se essa predominncia permanece ao
analisarmos os gneros presentes no Modelo de Teste da Prova Brasil.
Nas sees seguintes, analisaremos as formas de apresentao desses textos no
documento e as atividades sugeridas ao professor a serem desenvolvidas com o objetivo
de melhorar o desenvolvimento das habilidades avaliadas na prova em sala de aula.

5.4 Formas de apresentao dos textos

Nesta seo, apresentaremos o resultado da anlise realizada em relao s
caractersticas dos textos presentes no documento, discutindo se houve ou no
modificaes nas formas de apresentao comparando com as reais situaes de
comunicao dos quais fazem parte.
No documento analisado h 29 textos que so apresentados ao professor como
exemplos de itens que contemplam o teste de Lngua Portuguesa do 5 ano.
Selecionamos alguns exemplos para analisar o formato desses textos e se sofrem
alteraes em relao s suas caractersticas quando esto presentes em um suporte
diferente do original. Vejamos alguns exemplos:

Exemplo1:
Um dos primeiros textos presentes no documento a bula de remdio, retirado
de um livro didtico. Ao analisarmos o texto apresentado, podemos destacar alguns
aspectos importantes em relao s suas caractersticas e que diferem de uma bula
encontrada em seu suporte original, como por exemplo, o gnero aparece como ttulo do

11
Os gneros literrios, de imprensa, publicitrio e de divulgao cientfica so agrupamentos
estabelecidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1998)
80

texto; as informaes presentes esto apresentadas de forma bastante sucinta, a
existncia de espaos em branco entre as informaes, o tamanho das letras. Enfim,
podemos ressaltar tambm o fato do texto ter sido retirado de um livro didtico,
levantando dessa forma, a hiptese de j ter ocorrido uma desformatao do texto
original nesse suporte. Vejamos o exemplo:


















Exemplo 2:
Outro texto que comentaremos a fbula. Ao compararmos o texto retirado do
documento da Matriz de Referncia e o original, notamos grandes modificaes em
relao apresentao dos textos, apesar da parte escrita permanecer igual. Como foi
retirado de um site, todos os elementos que aparecem em volta do texto desapareceram,
assim como as imagens da histria e a disposio do texto escrita est bastante
modificada, como podemos observar abaixo:
ILUSTRAO 16 - Bula de remdio retirado do documento da Matriz
81






















Exemplo 3
Ao observar as imagens abaixo, podemos verificar que, independente do gnero
(literrio e de imprensa jornal ou revista), os textos so apresentados no documento
em um formato bastante semelhante.
ILUSTRAO 17 - Fbula retirada do documento da Matriz
ILUSTRAO 18 - Fbula retirada do site (fonte original)
82



































ILUSTRAO 19 - Gnero literrio retirado de um livro
ILUSTRAO 20 - Gnero imprensa retirado de uma revista
ILUSTRAO 21 - Gnero imprensa retirado de um jornal
83

Diante dos exemplos acima, podemos concluir em que no h uma preocupao
do documento em reproduzir os textos com as mesmas caractersticas grficas dos que
encontramos em seus suportes originais, o que no permite ao aluno, em situaes reais
de comunicao, reconhecer determinado gnero e construir significados a partir de sua
leitura. Essa forma de apresentao dos textos ajuda a construir a ideia de que,
independentemente dos gneros textuais, os textos escritos seriam sempre iguais; alm
disso, sugere tambm que o processo de compreenso s se iniciaria com a leitura
efetiva da parte escrita, quando na verdade, desde o primeiro olhar j se ativaria o
conhecimento prvio, buscando recuperar pelo conhecimento de mundo, de que gnero
se trata e que expectativas de leitura poderiam ser levantadas, conforme Kleiman
(2000).
Discutidos os gneros e as formas de apresentao dos mesmos, faremos, na
prxima seo, comentrios sobre a anlise das fontes dos textos.


5.5 As fontes dos textos

Foram considerados tambm como objeto de anlise os portadores textuais
presentes no documento: dos 29 textos, 15 foram retirados de livros literrios, 4 de
revistas, 4 de jornais, 2 da internet, 1 de livro didtico e 2 textos no tinham referncias.
Como vimos anteriormente, o documento est pautado predominantemente em gneros
literrios e, portanto, a grande maioria dos textos foi retirada de livros literrios.
Alm disso, ao observarmos o quadro abaixo, consideramos interessante
mencionar alguns aspectos relacionados aos anos de publicao dos textos utilizados,
principalmente se levarmos em considerao a data de publicao do documento (2008),
como j apresentado nessa pesquisa.
Nota-se que dos 29 textos, 19 textos foram publicados entre 1962 a 1999, 5
textos publicados entre 2000 a 2006 e 5 textos no possuem referncias, seja em relao
data de publicao ou de acesso internet. Salientamos tambm que, dos 8 textos
retirados de revistas e/ou jornais, 3 foram publicados em 2003, 2 em 1998, 2 em 1993 e
apenas 1 em 2006. Se o objetivo levar o professor a refletir sobre a sua prtica para
melhorar o seu trabalho com a leitura de seus alunos, no seria mais adequado trazer
textos mais recentes da mdia? Afinal, o envelhecimento dos textos jornalsticos
reconhecido at pelos jornalistas. Logo, a fim de levar uma criana a compreender
84

melhor a relao de textos da mdia com o mundo, o ideal seria que o professor
trabalhasse em sala de aula com textos recentes, atuais e cujo contexto fosse possvel de
recuperar. Todavia, parece que nesse documento o aspecto histrico dos textos poderia
ser desconsiderado que no afetaria a compreenso do mesmo.
Segue o quadro com as informaes sobre os textos:

TEXTO FONTE TTULO DO
TEXTO
AUTOR EDITORA/ DATA
DA PUBLICAO
OU ACESSO
SUPORTE

1. Folhinha O disfarce dos
bichos
MAVIAEL
MONTEIRO, Jos
Folhinha, 6 NOV.
1993
Jornal
2. Alp
Alfabetizao,
anlise,
linguagem e
pensamento
Bula de
remdio
CCCO, Maria
Fernandes;
HAILER, Marco
Antnio
FTD. So Paulo,
1999, v.2, p. 184
Livro Didtico

3. A operao do
tio Onofre: uma
histria policial
Talita BELINKY, Tatiana So Paulo: tica,
1985
Livro Literrio

4. As reportagens
de Penlope
A boneca
Guilhermina
MUILAERT, A. Companhia das
Letrinhas. So
Paulo, 1997, p. 17.
Coleo Castelo
R-Tim-Bum vol.
8
Livro Literrio

5. http://www1.uol
.com.br
A raposa e as
uvas
Sem referncias Internet
6. Jornal do Brasil Vida de
passarinho
CAULOS Sem referncias Jornal
7. http://caracal.im
aginaria.cam
Eva Furnari Sem referncias Internet

8. Sem referncias Convite 1 e
Convite 2
Sem referncias Sem referncias Sem
referncias
9. Reinaes de
Narizinho
A costureira
das fadas
(fragmento)
MONTEIRO
LOBATO, Jos
Bento
So Paulo:
Brasiliense, 1973
Livro Literrio

10. Contos
tradicionais do
Brasil
A Raposa e o
Canco
CASCUDO, Lus
Cmara
16 ed. Rio de
Janeiro: Ediouro,
2001
Livro Literrio

11. Reinaes de
Narizinho
A costureira
das fadas
(fragmento)
MONTEIRO
LOBATO, Jos
Bento
So Paulo:
Brasiliense, 1973
Livro Literrio

85

12. Almanaque
Recreio
Poluio do
solo
So Paulo: Abril:
Almanaques
CDD_056-9. 2003
Revista

13. Para gostar de
ler - Crnicas
Continho MENDES
CAMPOS, Paulo
So Paulo: tica,
1996, v.1, p. 76
Livro Literrio

14. Um passarinho
me contou
O que disse o
passarinho
PAES, Jos Paulo So Paulo: Editora
tica, 1996
Livro Literrio

15. A Bolsa
Amarela
Carta NUNES, Lygia
Bojunga
31 ed. Rio de
Janeiro: Agir, 1998
Livro Literrio

16. O Paraso dos
Remdios
Falsificados
Como opera a
mfia que
transformou o
Brasil num
dos campees
da fraude de
medicamentos
PASTORE, Karina Veja, n 27. So
Paulo: Abril, 8 ju.
1998, p. 40-41
Revista

17. Para Gostar de
Ler
Realidade com
muita fantasia
Vol. 27. Histrias
sobre tica. tica,
1999
Livro Literrio

18. Cadeiras
Proibidas
O Homem que
entrou pelo
cano
BRANDO,
Igncio de Loyola
So Paulo: Global,
1988, p.89
Livro Literrio

19. Sem referncias O ouro da
biotecnologia
Sem referncias Sem referncias Sem
referncias
20. Ai de ti,
Copacabana
As enchentes
de minha
infncia
BRAGA, Rubem 3 ed. Rio de
Janeiro: Editora do
Autor, 1962, p. 157
Livro Literrio

21. Folha de So
Paulo
Romeu e
Dalila
Angeli Folha de So Paulo,
25/04/1993
Jornal

22. Revista
Superinteressant
e
A antiga
Roma ressurge
em cada
detalhe
Dezembro de 1998,
p. 63
Jornal
23. Em busca do
tesouro de
Magritte
A floresta do
contrrio
LIMA, Ricardo da
Cunha
So Paulo: FTD,
1988
Livro Literrio

24. Moa deitada na
grama
O que dizem
as camisetas
(fragmento)
DRUMMOND,
Carlos
Rio de Janeiro:
Record, 1987, p.
38-40
Livro Literrio

25. O livro dos
abraos
A funo da
arte
GALEANO,
Eduardo
5 ed. Porto Alegre:
Editora L&PM,
1997
Livro Literrio

26. Correio Juliana Arajo e 10/02/2003, Jornal
86

Braziliense Souza Gabarito, p.2
27. Isto O mercrio
onipresente
(fragmento)
Jeffrey Kluger N 1927,
27/06/2006, p. 114-
115
Revista

28. Isto Os filhos
podem dormir
com os pais?
(fragmento)
Sem referncias Setembro de 2003 Revista

29. Histrias para o
Rei
Necessidade
de alegria
DRUMMOND,
Carlos
2 ED. Rio de
Janeiro: Record,
1998, p. 56
Livro Literrio

QUADRO 7 Fontes dos textos presentes no documento

5.6 Atividades para o trabalho do professor do 5 ano

De acordo com as informaes presentes no documento, as sugestes
apresentadas ao professor tm por objetivo melhorar o desenvolvimento das habilidades
avaliadas na prova em sala de aula. Ao analisarmos essas orientaes, podemos
observar que o documento destaca que, em relao leitura, as atividades organizadas
pelo professor devem proporcionar o contato dos alunos com gneros textuais
diversificados para que possam: estabelecer relaes entre as informaes explcitas e
implcitas, a fim de que ele faa inferncias textuais; integrar texto escrito e material
grfico; relacionar textos contendo um mesmo tema e diferentes ideias; analisar o modo
de tratamento do tema dado pelo autor e as condies de produo, recepo e
circulao dos textos; exercitar a coeso textual; os diferentes efeitos de sentido dos
textos; perceber e analisar a funo dos sinais de pontuao como elementos
significativos para a construo de sentidos e no apenas para sua funo gramatical.
Em relao escrita, notamos apenas duas evidncias que destacam a produo
textual como uma estratgia a ser trabalhada com os alunos.
A primeira orientao est presente no Tpico III Relaes entre os textos e
sugere ao professor a estratgia de trabalhar com os alunos a produo textual
abordando um mesmo tema:
o professor pode explorar diferentes formas de produo do tema trabalhado,
despertando nos alunos atitudes crticas e reflexivas. As atividades que
envolvem a relao entre textos so essenciais para que o aluno construa a
habilidade de analisar o modo de tratamento do tema dado pelo autor e as
condies de produo, recepo e circulao dos textos. (BRASIL, 2008,
p.41)

87

A segunda orientao sobre produo textual est presente no Tpico IV
Coerncia e coeso no processamento do texto e sugere ao professor que:
deva partir de textos simples em que pode ser observada, com maior
facilidade, a estrutura organizacional dos textos, solicitando que ele indique
as partes que os compem. Paulatinamente, ele deve ir utilizando textos mais
complexos e solicitar produes nas quais ele explicite o incio, o
desenvolvimento e o fim de narrativas, com suas dinmicas geradoras.
(BRASIL, 2008, p.46)

Diante dessa constatao, concordamos com a posio de Marcuschi (2008),
quando afirma o seguinte, a respeito das possveis consequncias de uma avaliao que
se limita a avaliar a compreenso textual:
por sua limitao compreenso, ela tem como consequncia que na escola
s se passa a trabalhar a compreenso, entrando em segundo plano a
produo textual. Tudo fica dentro da velha filosofia: ensina-se o que se
avalia.[...] Nesse caso, ao se descuidar da produo textual, d-se a
impresso de que a compreenso pode ser desligada da produo. No entanto,
ao expressarmos nosso entendimento de um texto (desde que no estejamos
apenas respondendo a perguntas isoladas), estaremos tambm produzindo um
outro texto, pois a compreenso de um texto x se manifesta em um texto y
(MARCUSCHI, 2008, p. 275)

Em relao s indicaes ao uso dos gneros, o documento ressalta a
importncia de o professor levar para a sala de aula a maior variedade possvel de
textos, principalmente os que despertam o interesse do aluno e que faam parte de suas
prticas sociais, bem como textos de outras disciplinas para a realizao de um trabalho
integrado com os demais professores.
Alm das observaes destacadas acima, consideramos importante retomar
novamente a expectativa explicitada no documento em relao s sugestes de
atividades apresentadas ao professor:
Com base nos resultados, foram formuladas hipteses sobre o desempenho
dos alunos e apresentadas sugestes de atividades que podero ser
desenvolvidas em sala de aula e de gneros textuais mais apropriados ao
desenvolvimento de determinadas habilidades. (BRASIL, 2008, p. 24)
Contudo, acreditamos que para o professor desenvolver as atividades
mencionadas no documento em sala de aula, seria importante o detalhamento dos
procedimentos que poderiam ser utilizados para auxiliar os alunos no desenvolvimento
das habilidades de leitura presentes na Matriz. Para exemplificar essa questo, vejamos
algumas sugestes apresentadas ao professor no documento:

Exemplo 1: para desenvolver a habilidade de localizar informaes explcitas em um
texto

88


















Seguem abaixo outros exemplos:

Exemplo 2: para desenvolver a habilidade de estabelecer a relao causa/consequncia
entre partes e elementos do texto












O que so estratgias de
leitura? Como desenvolv-las?
As estratgias so as mesmas
para variados gneros?

Quais so os textos verbais de gneros
variados? O que so as mltiplas
relaes que contribuem para dar
coerncia e coeso em um texto?
ILUSTRAO 22 Pgina da seo 4.7 do documento:
primeiro trecho comentado

ILUSTRAO 23 Pgina da seo 4.7 do documento: segundo trecho comentado

89

Exemplo 3: para desenvolver a habilidade de localizar informaes explcitas em
um texto












Diante do exposto, indagamos novamente sobre a produo escrita do material:
quais conhecimentos o professor precisa dominar para compreender as propostas
sugeridas e consequentemente, desenvolv-las em sala de aula? Pensando no
interlocutor desse documento, em que medida os diversos aspectos da linguagem (nvel
de complexidade, grau de formalidade ou informalidade, etc.) tiveram um papel
decisivo na produo do texto?
Vejamos ainda outro exemplo: na pgina 44 do documento, encontramos um
texto com informaes mais detalhadas ao professor sobre a habilidade: identificar o
conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. Ao analisarmos o
texto, marcamos alguns pontos que consideramos importante destacar. Antes, porm,
apresentaremos o exemplo mencionado no documento para exemplificar essa
habilidade:








ILUSTRAO 24 Seo 4.7 do documento: terceiro trecho comentado

ILUSTRAO 25 Exemplo de item presente no documento: A Raposa e o Canco

O que significa sentido literal do que se
l? Como articular esse sentido com
outros fatores de significao?
90

Ao tomarmos como exemplo a fbula acima, comentaremos o texto de
apresentao da habilidade, que traz as seguintes informaes ao professor:


























Como mostramos, o primeiro pargrafo traz uma informao que, pela forma
com que est apresentada, pode causar certo estranhamento ao leitor, devido seu efeito
contraditrio. Ou, por aparecer primeiramente a informao de que toda narrativa
obedece a um esquema de constituio, de organizao, ficamos com a ideia de que
todos os gneros pertencentes a ordem do narrar, seguem os mesmos elementos
estruturais e estilsticos.
Novamente, ao
tomarmos a
fbula como
exemplo, qual
bloco podemos
definir como
sendo o que se
sucedem esses
acontecimentos?
Ao analisarmos
a fbula, citada
como exemplo,
podemos
encontrar, na
apresentao,
elementos
descritivos?
Toda
narrativa e
salvo algumas
alteraes
causam um
efeito
contraditrio.
Qual seria o
clmax, momento
crtico, como
denominado no
texto, da fbula?
Dentro de quais
padres
convencionais?
ILUSTRAO 26 Pgina com informaes para o professor

91

Entretanto, o prprio exemplo citado pelo documento no condiz com essa
descrio. Podemos destacar, como pontos contraditrios com as informaes do texto,
o fato do gnero fbula no apresentar seus personagens por meio de elementos
descritivos em relao aos aspectos fsicos, psicolgicos, morais, etc.; a ausncia de um
bloco em que se sucedem os acontecimentos correspondentes ao conflito, a complicao
ou a quebra do equilbrio inicial e o que se chega ao momento crtico. Alm disso, em
relao ao quarto momento, o documento ressalta que dentro dos padres
convencionais, em geral, a narrativa acaba com um desfecho favorvel. Da o
tradicional final feliz. (BRASIL, 2008, p.44). Esse ponto revela outra incoerncia
com os pressupostos tericos que embasam o documento, pois se considera como
dentro dos padres convencionais apenas os gneros que possuem os mesmos
elementos estruturais e estilsticos caracterizados no trecho.
Outro trecho que consideramos importante salientar o que se refere questo
correspondente ao exemplo. Vejamos:




Ao retomarmos o
final da histria,
podemos
interpret-lo de
vrias maneiras e,
portanto,
considerar os itens
A e C tambm
como alternativas
verdadeiras.
Como podemos
concluir que faltou
para os alunos
justamente o
entendimento da
estrutura
organizacional do
texto, tendo em
vista que o prprio
exemplo no
contempla as partes
mencionadas?
ILUSTRAO 27 Pgina com as alternativas e comentrios de uma questo

92

Diante dessa questo, podemos retomar o final da histria e perceber que a
atitude da raposa, ao enfrentar a crianada abrindo a boca num improprio terrvel, pode
ser considerada tambm uma ao corajosa do animal, alternativa esta, assinalada pela
maioria dos alunos. Portanto, concluir que, em relao habilidade de identificar o
conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa, a grande maioria
dos alunos brasileiros ainda no desenvolveu essa habilidade (BRASIL, 2008, p. 45)
fica divergente da realidade.
Notamos, assim, que a noo de compreenso do documento bastante restrita.
Compreender, neste aqui, seria chegar nica resposta selecionada como correta pelo
elaborador da questo. Ressalta-se, novamente, a viso de uma escrita nica, sem
diversidades estruturais ou estilsticas e sem capacidade para gerar diferentes
interpretaes. Assim, apesar de sugerir ao professor para trabalhar com a diversidade,
mostra-se a ele para apag-la no tratamento dado aos textos.
J com todas essas observaes realizadas, podemos seguir para a prxima
seo, em que discutiremos especificamente sobre as questes apresentadas no
documento.

5.7 As questes e sua tipologia

As questes tambm foram analisadas individualmente, tendo como respaldo
terico o modelo de anlise de textos de Bronckart (1999), mas adaptado por ns para
que ficassem bem evidenciadas as dimenses importantes para o ensino em uma
concepo scio interacionista.
No quadro abaixo, podemos observar os nveis explorados em cada questo.

MODELO DE ANLISE DE
BRONCKART
EXEMPLOS DE ITENS DE LNGUA
PORTUGUESA 5 ANO

NVEIS DE ANLISE

NVEIS DE ANLISE
TOTAL DE
QUESTES
I- Contexto de produo I Contexto de Produo 2
II _ Infraestrutura textual II Tema (planificao do
contedo temtico)
17
III Estrutura 1
III - Mecanismos de
textualizao e enunciativos
IV - Linguagem 9
QUADRO 8 - Nmero de questes caracterizadas por cada nvel de anlise presente no documento

93

Ao analisarmos as questes, observamos 2 relacionadas com o contexto de
produo, ou seja, se referem ao conhecimento da criana em relao finalidade do
texto, mais especificamente de uma biografia; 17 itens esto relacionados ao tema,
explorando o assunto e partes do texto, 9 questes relacionadas a linguagem (escolha
das palavras, as formas de coeso...) e apenas uma sobre a estrutura textual.
No entanto, para que ocorra maior compreenso na leitura e domnio do gnero,
sabemos que importante analisar como o aluno percebe a situao de comunicao, a
estrutura que organiza o contedo de cada texto, os recursos lingusticos que o autor
utiliza para dar um efeito de sentido ao texto, enfim, a relao entre os diferentes nveis
de anlise. Neste sentido, seria interessante existir um maior equilbrio nesses nveis na
organizao das questes da prova para avaliar com maior amplitude a leitura realizada
pelo aluno e contribuir para o desenvolvimento das capacidades de linguagem. Ao
enfatizar apenas um grupo de gnero e um nvel de anlise, leva-se escola a falsa ideia
de que ler bem s reproduzir um texto literrio em seu nvel mais superficial,
descartando as possibilidades de uma interpretao mais complexa. No prximo
captulo, verificaremos se essa mesma situao ocorre no Modelo do Teste da Prova
Brasil.
Para uma anlise mais detalhada em relao s questes, utilizamos a Tipologia
das Perguntas de Compreenso desenvolvida por Marcuschi (2008, p.270-271), que
apresenta os seguintes tipos de perguntas, como j mencionados no captulo 3 dessa
pesquisa e retomados aqui:
1. A cor do cavalo branco de Napoleo
2. Cpias
3. Objetivas
4. Inferenciais
5. Globais
6. Subjetivas
7. Vale-tudo
8. Impossveis
9. Metalingusticas
Com base nesse estudo, podemos observar nos exemplos de itens de Lngua
Portuguesa do 5 ano presentes no documento que, do total de 29 questes de mltipla
escolha, 11 correspondem a perguntas globais, seguidas de 8 objetivas, 7 inferenciais e
94

apenas 3 metalingusticas. Vejamos abaixo o grfico com a quantidade de questes de
cada tipo de pergunta.

GRFICO 2 Quantidade de questes de cada tipo de pergunta presente no documento
Nota-se que, a maioria das questes, exige do leitor uma atividade mais
complexa, envolvendo processos inferenciais. Em geral, h um nmero razovel de
perguntas mais complexas, que exigem conhecimentos mais amplos e uma anlise mais
crtica para a busca de respostas. Contudo, ao verificarmos o que questionado nessas
questes mais complexas, constatamos que elas incidem sobre o tema, no explorando
as vrias relaes entre os nveis do texto. Fazendo isso, insiste-se que o mais
importante em um texto o tema tratado e que este seria independente de uma estrutura
e de marcas lingusticas, alm de estar articulado a uma dada situao de produo. Tal
viso pode trazer srias consequncias tanto para o ensino de leitura, quanto de
produo de escrita.
Por todas as anlises realizadas e apresentadas neste captulo, seguimos, na
prxima seo, para as nossas consideraes sobre a concepo de letramento presente
no documento.

5.8 O letramento sugerido na Matriz

95

Tendo em vista todas as anlises realizadas em relao ao documento prescritivo
da avaliao, podemos verificar que muitos pontos contraditrios foram evidenciados,
como retomaremos a seguir.
Em relao aos gneros presentes como exemplos no documento, verificamos
claramente uma nfase dada aos textos literrios. Essa valorizao nos sugere uma
prtica que prioriza a leitura de apenas um grupo social e de uma nica esfera de
atividade, desconsiderando as inmeras prticas de leitura e escrita existentes na nossa
vida e impondo aos alunos uma nica interpretao possvel. Como j vimos no nosso
captulo terico, essa caracterstica marca de um letramento pautado no modelo
autnomo.
Consideramos, portanto, um aspecto contraditrio com os pressupostos tericos
apresentados nas primeiras sees do captulo 4 do documento, em que evidenciam a
importncia do desenvolvimento no aluno da capacidade de produzir e compreender
textos dos mais diversos gneros que circulam socialmente e destacam a leitura como
fundamental para o desenvolvimento de outras reas do conhecimento e para o
consequente exerccio da cidadania. (BRASIL, 2008, p. 21).
Partindo desse pressuposto, torna-se imprescindvel abrirmos espaos para
outros gneros no contexto escolar com o objetivo de formarmos cidados capazes de
compreender e fazer uso dos diferentes textos com os quais se defrontam na vida social.
Para tanto, a forma com que os textos so apresentados aos alunos tambm um
aspecto importante a ser considerado. Por meio da anlise realizada, observamos que as
caractersticas dos gneros presentes, tais como so vistos e usados nas reais situaes
de comunicao, so apagadas.
Essas distores no auxiliam o aluno a reconhecer determinado gnero e
construir significados nas verdadeiras situaes de comunicao, como destaca Bueno
(2011a, p.69):
Afinal so inmeros gneros que reconhecemos facilmente por causa de sua
forma tais como uma carta, uma bula de remdios, um romance, um contrato,
uma reportagem e tal reconhecimento nos ajuda a determinar os nossos
objetivos de leitura antes mesmo de comearmos a ler esses gneros.
Outras evidncias observadas esto relacionadas aos conceitos tericos: so
brevemente apresentados com pontos de incoerncia, esto organizados em uma
sequncia em que no h um efeito comunicativo claro e estruturados em um discurso
especfico da rea de Lingustica, dificultando, de certa forma, a compreenso do
professor, a quem se destina essa publicao. Como consequncia, a interpretao
96

desses conceitos poder ser feita de forma distorcida e de acordo com o senso comum
do professor, ou seja, por meio da relao que estabelecer com as representaes e
conhecimentos que possui atravs de suas vivncias.
Vimos tambm que, nos espaos dedicados s orientaes ao professor, as
sugestes de atividades a serem propostas em sala de aula so vagas e apresentadas de
forma lacunar, ou seja, parte do pressuposto de que o professor saiba como desenvolver
um trabalho pedaggico efetivo de leitura e escrita com gneros textuais em sala de
aula. Entretanto, como um documento federal e, portanto, se estende a todos os
professores brasileiros que atuam em diferentes realidades, prescries superficiais e
que no consideram essa pluralidade cultural podem ocasionar srias consequncias
para o ensino. Alm disso, sabemos que o trabalho com gneros, principalmente os que
no se referem aos literrios, necessita de uma anlise mais aprofundada e que
realmente aborde os textos em toda a sua dimenso (aspectos lingusticos, textuais,
grficos, discursivos...) para possibilitar ao professor uma orientao clara de um
trabalho com a leitura e produo que amplie a capacidade comunicativa dos alunos,
como proposto pelos autores que fundamentam o documento.
Diante de tal cenrio, essas lacunas refletem, certamente, no letramento dos
professores, que so afetados pelas representaes constitudas por ideologias que
reforam o desenvolvimento de prticas autnomas no ensino da leitura e da escrita,
sem vislumbrar a dimenso do fator social como pressuposto do letramento dos seus
alunos. Prescreve-se, assim, ao professor um letramento autnomo que certamente
muito pouco contribuir para mudar a qualidade do ensino de leitura e escrita no Brasil.
E deixa-se de oferecer ao professor a oportunidade de ter um pouco, ao menos, de um
letramento cientfico, que poderia contribuir efetivamente para o seu desenvolvimento
profissional.
Todavia, ainda que as secretarias de educao procurem ler bem esse documento
e depois faz-lo chegar aos professores por meio de seus coordenadores, sabemos que
poucos docentes realmente o leem. Na verdade, os professores acabam dedicando-se
mais anlise e aplicao da prova-modelo, o simulado que pode ser realizado com os
alunos e, por isso, torna-se tambm um modelo de como devem ser feitas as atividades
com a linguagem em sala de aula. No prximo captulo, apresentaremos a anlise desse
simulado para verificarmos que concepes de letramento so desenvolvidas e se so
diferentes das que aqui encontramos.
97

6 O MODELO DO TESTE DA PROVA BRASIL

Neste captulo, apresentaremos os nossos resultados da anlise do Modelo do
Teste da Prova Brasil, o simulado divulgado para os professores. Para tanto, iniciaremos
com uma breve exposio sobre o percurso das avaliaes externas no Brasil e suas
principais caractersticas. Em seguida, detalharemos as observaes e consideraes
sobre a concepo de letramento presente no modelo.

6.1 Avaliaes externas no Brasil

As discusses no Brasil sobre a implantao de um sistema de avaliao em
larga escala iniciaram nos anos de 1985 e 1986. Pelo financiamento de recursos do
Banco Mundial para programas voltados para as escolas da rea rural do nordeste
brasileiro, iniciaram pesquisas comparativas entre alunos que frequentavam as escolas
financiadas pelos programas e alunos de escolas que no possuam o benefcio. A partir
desses estudos, em 1988, o MEC instituiu o SAEP (Sistema de Avaliao da Educao
Primria) que, aps alteraes da Constituio de 1988, passou a chamar-se Saeb,
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (BRASIL, 2008). Em 1990, ocorreu a
primeira avaliao em nvel nacional.
Atualmente, o sistema de avaliaes nacionais tem estreita relao com o Plano
de Desenvolvimento da Educao (PDE), lanado em 2007, pelo Governo Federal.
Segundo documentos oficiais, o PDE sistematiza aes buscando educao equitativa e
de boa qualidade e se organiza em torno de quatro eixos: educao bsica; educao
superior; educao profissional e alfabetizao. (BRASIL, 2008, p.4). Ainda de acordo
com informaes presentes nesses documentos, foi elaborado um Plano de Metas,
contemplando diretrizes para os governos municipais, estaduais e federal, para que o
PDE fosse efetivado e dessa forma, a tentativa de superar as extremas desigualdades
existentes no Brasil. Para identificar as maiores fragilidades das redes de ensino e
gerenciar os recursos disponveis, o PDE utiliza o ndice de Desenvolvimento da
98

Educao Bsica
12
(IDEB), que combina dois indicadores: o fluxo escolar (aprovao
sem repetncia) e pela avaliao do desempenho dos alunos, atravs do Saeb e da Prova
Brasil (BRASIL, 2008).
Vejamos abaixo um quadro que contempla as avaliaes da Educao Bsica,
sob responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep) autarquia federal vinculada ao Ministrio da Educao.

As Avaliaes da Educao Bsica
13


PISA

ENEM ENCCEJA PROVINHA
BRASIL
SAEB E
PROVA
BRASIL
O QUE ?


Programa
Internacional de
Avaliao de
Alunos
padronizado (em
ingls
Programme for
International
Student
Assessment).
Exame Nacional
de Ensino
Mdio.
Exame Nacional
para
Certificao de
Competncias
de Jovens e
Adultos.
Avaliao
caracterizada
como
diagnstica do
desempenho de
alunos em
processo de
alfabetizao.
Avaliaes para
diagnstico, em
larga escala.

RGO
RESPONSVEL
desenvolvido e
coordenado
internacionalmen
te pela
Organizao para
Cooperao e
Desenvolvimento
Econmico
(OCDE),
havendo em cada
pas participante
uma coordenao
nacional. No caso
do Brasil, o PISA
coordenado
pelo Inep.
Diretoria de
Avaliao da
Educao Bsica
(Daeb), parte
integrante da
estrutura
organizao do
Inep.
Diretoria de
Avaliao da
Educao Bsica
(Daeb), parte
integrante da
estrutura
organizao do
Inep.
Diretoria de
Avaliao da
Educao Bsica
(Daeb), parte
integrante da
estrutura
organizao do
Inep.
Diretoria de
Avaliao da
Educao Bsica
(Daeb), parte
integrante da
estrutura
organizao do
Inep.

OBJETIVO


Produzir
indicadores que
contribuam para
a discusso da
A proposta de
reformulao do
ENEM tem
como principais
Avaliar as
competncias e
habilidades
bsicas de
Oferecer aos
professores,
diretores,
coordenadores e
Definir aes
voltadas ao
aprimoramento
da qualidade da

12
Segundo informaes presentes no endereo eletrnico do governo federal http://portal.mec.gov.br, o
IDEB foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador
calculado com base no desempenho do estudante em avaliaes do Inep e em taxas de aprovao. O
ndice medido a cada dois anos e o objetivo que o pas, a partir do alcance das metas municipais e
estaduais, tenha nota 6 em 2022 correspondente qualidade do ensino em pases desenvolvidos.
13
As informaes apresentadas foram retiradas do portal eletrnico do MEC, no endereo:
http://portal.mec.gov.br/ e organizadas em um quadro pelas autoras deste trabalho.
99

qualidade da
educao
ministrada nos
pases
participantes, de
modo a subsidiar
polticas de
melhoria de
educao. Alm
disso, o PISA
coleta
informaes
bsicas para a
elaborao de
indicadores
contextuais, os
quais
possibilitam
relacionar o
desempenho dos
alunos a
variveis
demogrficas,
socioeconmicas
e educacionais.
objetivos:
democratizar as
oportunidades de
acesso s vagas
federais de
ensino superior,
possibilitar a
mobilidade
acadmica e
induzir a
reestruturao
dos currculos
do ensino
mdio.
jovens e adultos
que no tiveram
acesso aos
estudos ou no
puderam
continu-los na
idade prpria.
gestores das
redes de ensino
um instrumento
para diagnosticar
o nvel de
alfabetizao
dos alunos,
viabilizando a
elaborao de
aes que visem
sanar as
possveis
insuficincias
(compreender
quais so as
capacidades j
dominadas pelos
alunos e quais
devero ser
apreendidas ao
longo do ano
escolar).
educao no
pas,
promovendo a
correo de
distores e
debilitadas
identificadas e
direcionando
seus recursos
tcnicos e
financeiros para
reas
identificadas
como
prioritrias.
Por ser
universal, a
Prova Brasil
expande o
alcance dos
resultados
oferecidos pelo
Saeb. Fornece
mdias de
desempenho
para o Brasil,
municpios e
escolas
participantes.
As mdias de
desempenho
nessas
avaliaes
tambm
subsidiam o
clculo do
ndice de
Desenvolviment
o da Educao
Bsica (IDEB),
ao lado das taxas
de aprovao
nessas esferas.

PERODO

A cada 3 anos Anual

Anual Anual (dois
testes, um no
incio e outro no
final do ano)
A cada 2 anos

SEGMENTOS
ENVOLVIDOS

aplicada de
forma amostral,
segundo
critrios
definidos pelo
Consrcio
Internacional
14

Alunos
concluintes do
ensino mdio.
Jovens e adultos
que no tiveram
acesso aos
estudos ou no
puderam
continu-los na
idade prpria. A
Alunos no 2
ano de
escolaridade.
A Prova Brasil
avalia alunos do
5 e 9 anos do
Ensino
Fundamental.
O Saeb, por sua
vez, uma

14
A amostra de escolas, construda com base no Censo Escolar 2007, teve como estratos principais as 27 unidades da
federao e definida pela Westat, instituio norte-americana responsvel pelas estatsticas do PISA. Na seleo da
amostra entram, tambm, como substratos: a dependncia administrativa (privada, pblica estadual ou federal e
pblica municipal), a localizao da escola (urbana ou rural), o IDH do municpio (acima ou abaixo da mdia
nacional) e o porte da escola. Alm disso, so consideradas em grupos distintos as escolas que possuem ensino mdio
e as que no oferecem essa modalidade de ensino. Os alunos elegveis das escolas selecionadas so listados em sua
100

contratado pela
OCDE para
administrar o
programa.
Caracterizam-se
como elegveis
para o PISA
todos aqueles na
faixa dos 15
anos,
matriculados da
7 srie em
diante, at o
final do Ensino
Mdio.
adeso ao
Encceja pelas
Secretarias de
Educao
opcional.
avaliao por
amostra. Dessa
forma, no h
resultado do
Saeb por escola
e por municpio.
Avalia o 3 ano
do Ensino
Mdio.





REAS DO
CONHECIMEN
TO
Linguagem,
Matemtica e
Cincias
havendo em
cada edio,
maior nfase em
cada uma dessas
reas.
1)Linguagens,
Cdigos e suas
Tecnologias;
2)Cincias da
Natureza,
3)Matemtica e
suas
Tecnologias;
4)Cincias
Humanas e suas
Tecnologias.
Redao
Ensino
Fundamental: 1)
Lngua
Portuguesa
(incluindo
redao), Lngua
Estrangeira, Ed.
Artstica e Ed.
Fsica; 2)
Histria e
Geografia; 3)
Matemtica; 4)
Cincias
Naturais
Ensino Mdio:
1)Linguagens
(incluindo
redao),
Cdigos e suas
Tecnologias;
2)Cincias
Humanas e suas
Tecnologias;
3)Matemtica e
suas
Tecnologias; 4)
Cincias da
Natureza e suas
Tecnologias
Leitura e
Matemtica
Lngua
Portuguesa, com
foco na leitura e
Matemtica,
com foco na
resoluo de
problemas.

1 APLICAO
Em 2000

Em 1998 Em 2002 Em 2008 Em 1995 (Saeb)
Em 2005 (Prova
Brasil)

DIVULGAO
DOS
RESULTADOS
A correo da
prova feita
pelo Inep e os
resultados
divulgados pela
OCDE.
Os participantes
do ENEM
recebem o
Boletim
Individual de
Resultado.
O participante
tem acesso sua
avaliao
individual
comparada com
a mdia nacional
de desempenho.
Quem prestou o
exame tambm
recebe, pelos
O
processamento e
a interpretao
dos resultados
podem ser feitos
pelas prprias
redes, pois
apesar do
instrumento ter
sido construdo
Os resultados
so apresentados
em sistema de
consulta pela
Internet e
enviados s
redes e escolas
participantes.

totalidade em um software especfico para este fim (Key Quest). Esse software sorteia aleatoriamente at 30 alunos
elegveis de cada escola para participarem da avaliao.
101

Correios, o
Boletim
Individual de
Desempenho.
pelo Inep,
permite uma
leitura e
interpretao
imediata dos
resultados por
parte dos
professores/
gestores das
redes.
QUADRO 9 As Avaliaes da Educao Bsica
Como podemos observar, so muitas avaliaes que podem estar servindo de
modelo de agir para os professores e, portanto, acreditamos que valeria a pena
investigar que "agir" esse para saber se no bastaria ter menos avaliaes, melhor
elaboradas, j que elas podem guiar o modo de trabalhar do professor.
A seguir, apresentaremos com mais detalhes o Modelo do Teste da Prova Brasil,
disponibilizado pelos rgos responsveis pela elaborao das avaliaes externas, foco
desta pesquisa.

6.2 O Modelo de Teste da Prova Brasil

O Modelo de Teste da Prova Brasil uma publicao do Ministrio da
Educao/ Secretaria de Educao Bsica e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep)/ Diretoria de Avaliao da Educao Bsica
(DAEB).
H dois modelos disponibilizados para as escolas brasileiras e para toda a
sociedade em geral no site do MEC (endereo:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16640&Ite
mid=1109): um voltado para os alunos do 5 ano do Ensino Fundamental e outro para os
alunos do 9 ano do Ensino Fundamental.
Vejamos a pgina inicial do Modelo de Teste da Prova Brasil referente ao 5
ano, bem como algumas observaes que consideramos relevantes destacar:





102






















ILUSTRAO 28 - Primeira pgina do Modelo do Teste da Prova Brasil

Na 1 pgina do modelo, nota-se que h inicialmente uma informao
direcionada apenas ao aluno que far a avaliao. Em seguida, h a explicitao da
expectativa do MEC: quer melhorar o ensino no Brasil e solicita a ajuda do aluno para
que isso acontea, respondendo a prova. Em relao ao professor, podemos notar
apenas trs evidncias no decorrer do texto.
Partindo dessas observaes, podemos verificar que esse texto foi produzido
pelo MEC, enquanto algum que quer melhorar a educao brasileira (uma ao ampla)
destinado ao aluno, enquanto um ser com a possibilidade de ajudar ao participar da
prova (uma ao restrita). Contudo, sabemos que o movimento para a melhoria da
educao brasileira um processo complexo e que, portanto, a ao do aluno de
responder a prova torna-se quase insignificante.
103

Em relao ao papel do professor, podemos notar que se configura na prescrio
apenas como um mero aplicador, como aparece denominado primeiramente, sendo que
suas aes correspondem em: avisar sobre o tempo de incio de cada bloco de questes
e autorizar a transcrio das respostas para a respectiva folha. Nota-se, assim, que
busca-se nessa prova falar com o aluno e colocar o professor em um papel necessrio,
mas secundrio de aplicador da avaliao. Um processo quase mecnico, pois parece-
nos que basta o professor aplicar as aes prescritas para que o objetivo da atividade
seja alcanado. Essa observao se confirma na pgina seguinte do teste, em que so
contempladas as instrues da avaliao. Vejamos:
ILUSTRAO 29 Pgina de instrues para a realizao da avaliao

104

No geral, o modelo composto por 44 questes de mltipla escolha, estruturadas
em quatro partes: Blocos 1 e 2, 22 questes de Matemtica e Blocos 3 e 4, 22 itens de
Lngua Portuguesa, totalizando 16 pginas. O modelo correspondente ao 9 ano tem 23
pginas e organizado em 52 questes de mltipla escolha, tambm estruturadas em
quatro partes: 1 e 2 Blocos com 26 questes de Matemtica e 3 e 4 Blocos contendo
26 questes de Lngua Portuguesa. Nos dois modelos, podemos encontrar, na ltima
pgina, uma folha de respostas para que os alunos possam preench-la com as
alternativas marcadas.
O modelo do teste escrito predominantemente em discurso terico, sem marcas
de 1 ou 2 pessoa e com os verbos no presente, com a apresentao de um texto, uma
questo e quatro alternativas de Matemtica e Lngua Portuguesa, organizado em
colunas, como podemos observar no exemplo de uma pgina do modelo do 5 ano:






















ILUSTRAO 30 Exemplo de uma pgina do modelo de prova do 5 ano
de Lngua Portuguesa

105

Como, nesta dissertao, focaremos o modelo do 5 ano, mais especificamente
s questes de Lngua Portuguesa (blocos 3 e 4), trataremos nas prximas sees dos
resultados da anlise das questes e dos gneros presentes nesse modelo.

6.3 Os textos e os gneros no modelo
O primeiro aspecto analisado foram os gneros presentes no Teste da Prova
Brasil do 5 ano de Lngua Portuguesa. Vejamos no grfico abaixo:

GRFICO 3 Classificao dos gneros presentes no modelo de teste da Prova Brasil

O Modelo do Teste de Lngua Portuguesa do 5 ano apresenta 13 textos que se
estruturam
15
da seguinte forma: 11 gneros literrios, 1 de imprensa, 1 publicitrio e
nenhum texto de divulgao cientfica. Assim como no documento da Matriz de
Referncia, podemos notar tambm que h uma predominncia excessiva na seleo dos
gneros literrios na elaborao desse modelo.
Porm, se o objetivo do ensino da leitura formar cidados capazes de
compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, a diversidade textual
precisa estar presente, como afirma Barbosa (2000, p.152)
Atualmente, parece haver um consenso na rea de ensino de lngua materna
se no efetivado nas prticas escolares, pelo menos verbalizado teoricamente
de que necessrio trabalhar com uma diversidade textual, na medida em

15
Os gneros literrios, de imprensa, publicitrio e de divulgao cientfica so agrupamentos
estabelecidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1998).
106

que no existe um tipo de texto prototpico que possa ensinar a
compreender e a produzir textos pertencentes a todos os tipos existentes.

Diante dos resultados apresentados, podemos levantar mais algumas questes,
tais como: para que o aluno compreenda que diferentes leituras abrangem diferentes
modalidades e objetivos, por que os textos literrios merecem um destaque nesse tipo de
prova? Acentuar as questes envolvendo textos de carter literrio em detrimento de
outros, no padronizar um tipo de leitura e no avaliar o contato com os alunos com
outros textos que circulam socialmente?
Na seo seguinte, analisaremos as formas de apresentao desses textos.

6.4 Formas de apresentao dos textos

Nesta seo, apresentaremos a anlise realizada em relao s caractersticas dos
textos presentes no Modelo da Prova Brasil, discutindo se houve ou no adaptaes nos
formatos dos textos ao compararmos com os mesmos inseridos nas reais situaes de
comunicao dos quais fazem parte. Selecionamos alguns textos dos 13 encontrados no
Modelo. Vejamos alguns exemplos:

Exemplo1:
Um dos textos presentes no modelo uma propaganda que, como podemos
observar na imagem abaixo, foi retirada de um livro didtico, ou seja, no o suporte
original do texto. Considerando que a propaganda um gnero com o objetivo de
convencer o pblico de alguma coisa, podemos notar que o texto apresentado aos alunos
no teste trata-se de uma propaganda descontextualizada do seu contexto social de
comunicao, pois faltam algumas informaes importantes. Por exemplo, tendo em
vista o objetivo desse gnero, a linguagem do texto precisa ser persuasiva, seja atravs
das cores, palavras ou imagens, e adequada ao pblico-alvo (crianas, adultos, idosos,
etc), algo que no encontramos no estilo do texto apresentado. Outra evidncia a ser
destacada: os consumidores interessados na compra da bicicleta devero entrar em
contato com quem, em que lugar, em qual endereo? Como podemos observar abaixo,
esse tipo de informao no consta no texto.



107













Exemplo 2:
Observamos abaixo um mesmo texto retirado de portadores diferentes: o do lado
esquerdo foi extrado do modelo da prova e o outro, da fonte original. Podemos notar
visivelmente algumas modificaes entre suas caractersticas, como por exemplo, o
apagamento das imagens. Em relao a esse aspecto, importante destacar que no
apenas a linguagem verbal que contribui para a interpretao de um texto; a imagem
tambm uma forma poderosa de expresso e comunicao. Outras modificaes esto
relacionadas com a omisso de algumas informaes (o autor, tradutor da histria e
frase inicial do texto) e com a disposio grfica do texto (formato da letra, tamanho,
alinhamento da frase, etc.). Vejamos:






ILUSTRAO 31 - Propaganda retirada de um livro didtico
108















Exemplo 3:

No exemplo abaixo, podemos comparar o texto retirado do modelo da prova e
do outro lado, o texto extrado do site da Revista Galileu. Nota-se que o fragmento
extrado para ser analisado da prova, refere-se apenas aos dois primeiros pargrafos, ou
seja, apenas a introduo do texto. Dessa forma, no encontramos as informaes
principais sobre o inseto. Vale ressaltar que o primeiro pargrafo presente no texto do
modelo, no consta na publicao do site. A hiptese que podemos levantar que esse
trecho esteja presente apenas na verso impressa da revista.
Alm disso, muitas modificaes podem ser observadas, assim como no
exemplo anterior, em relao disposio grfica do texto e a omisso das imagens.




ILUSTRAO 33- Texto retirado da fonte
original
ILUSTRAO 32 - Texto retirado do
modelo de teste
109


























Percebe-se que todos os textos sofreram alterao em sua forma original, o que
afetar as possibilidades de ativar o conhecimento prvio a partir da forma do gnero
ILUSTRAO 34 - Texto retirado do modelo
ILUSTRAO 35 - Texto retirado do site
da revista
110

textual, como j dissemos no captulo anterior. Mais uma vez, parece-nos que a nfase
maior estaria na ideia de que a compreenso se d a partir apenas do conhecimento do
contedo temtico dos textos e no da percepo da articulao de seus vrios
elementos, como contexto de produo, tema, estrutura e marcas de linguagem.
Diante das anlises realizadas, podemos verificar que, assim como no
documento de referncia da avaliao, os textos do modelo da prova tambm so
apresentados aos alunos sem muitas caractersticas dos quais encontramos e interagimos
nas nossas situaes de comunicao.
Seguindo a nossa anlise, verificaremos na prxima seo, mais informaes em
relao s fontes desses textos.


6.5 As fontes dos textos

Em relao s informaes relacionadas ao suporte dos textos utilizados no
Modelo da Prova Brasil do 5 ano, podemos observar que dos 13 textos, 7 textos foram
retirados de livros literrios, 2 de livros didticos, 2 de revistas, um retirado da internet
e um texto no possui referncias. Nota-se tambm que um texto literrio e um
publicitrio foram retirados de livros didticos e no de suas fontes originais.
Em relao aos anos de publicao desses textos, nota-se que 9 textos, dos 13
foram publicados entre 1986 a 1998, 1 texto publicado em 2001 e outro em 2004, e 2
textos no possuem referncias, seja em relao data de publicao ou de acesso
internet. Salientamos tambm que, dos 2 textos retirados de revistas, 1 foi publicado em
1998 e outro em 2004. Novamente, assim como na Matriz, no se procuram trazer
textos atuais. Tal situao, como j discutimos, passa para o professor um modelo de
agir que, provavelmente, no seria o mais adequado para garantir uma boa formao do
aluno em relao leitura e escrita.
Vejamos o quadro com as informaes sobre os textos:




111

TEXTO FONTE TTULO DO
TEXTO
AUTOR EDITORA/ DATA
DA PUBLICAO
OU ACESSO
SUPORTE

1. As reportagens de
Penlope
A boneca
Guilhermina
MUILAERT, A. Companhia das
Letrinhas. So
Paulo, 1997, p. 17.
Coleo Castelo
R-Tim-Bum
vol. 8
Livro
Literrio
2. Na trilha do texto:
alfabetizao: novo
A escolha de
uma esposa
MATOS, Magna
Diniz;
ASSUMPO,
Solange Bonomo
Quinteto Editorial.
So Paulo, 2001,
p.28-29
Livro
Didtico
3. Alp Alfabetizao,
anlise, linguagem e
pensamento
Bicicleta
Twenty
Magna
CCCO, Maria
Fernandes;
HAILER, Marco
Antnio
FTD. So Paulo,
1995, p.149
Livro
Didtico
4. Revista Galileu Feias, sujas e
imbatveis
(fragmento)
Globo. Rio de
Janeiro, n 151,
Fev. 2004, p. 26
Revista
5. O livro das rvores Qualquer
vida muita
dentro da
floresta
NDIOS TICUNA 2 ed. Organizao
Geral dos
Professores Ticuna
Bilngues, 1998,
p.48
Livro
Literrio
6. Mnica Maurcio de
Souza
Sem referncias Sem
referncias
7. A vassoura Manual
prtico de
bruxaria
BIRD, M. Editora tica, 2
ed., So Paulo,
1997, p. 25
Livro
Literrio
8.
http://caracal.imaginaria.cam
Eva Furnari Sem referncias Internet
9. Nossa rua tem um
problema
Meu dirio AZEVEDO,
Ricardo
Paulinas. So
Paulo, 1986
Livro
Literrio
10. Com olhos de criana A profisso
de pai
Francesco
Tonucci
Revista
Aprendizagem/
Desenvolvimento
Lisboa, Instituto
Piaget, 1998, p. 89
Revista
11. O livro das virtudes
para crianas
O menino
que mentia
BENNETT,
William
Nova Fronteira.
Rio de Janeiro,
1997
Livro
Literrio
12. L com Cr Sobrenome PAES, Jos Paulo tica. So Paulo,
1996
Livro
Literrio
13. Toda Mafalda Joaquim Salvador
Lavado (QUINO)
Martins Fontes.
So Paulo, 1993
Livro de
Histrias em
Quadrinhos
QUADRO 10 Fontes dos textos presentes no modelo de teste
112

6.6 As Atividades no modelo
As atividades propostas no Modelo esto estruturadas em testes de mltipla
escolha, sendo que cada item de Lngua Portuguesa do 5 ano formado por um texto,
um enunciado e quatro alternativas, conforme ilustrao abaixo:














Sabemos que esse formato de teste possui seus limites em relao ao contedo
avaliado. No caso desse modelo, a escrita dos alunos no analisada, somente a leitura;
O enunciado
da questo
As quatro
alternativas, sendo
apenas uma o
gabarito
Texto utilizado
como suporte para
composio do
item
ILUSTRAO 36 Exemplo de um item de
Lngua Portuguesa do 5 ano
113

alm de no possibilitar analisar as ideias dos alunos, pois no h espao para que
possam expressar suas opinies na interao com os textos. Requer tambm um grau de
complexidade alto na elaborao dos itens para que sejam avaliadas exatamente as
habilidades requeridas e, em relao s alternativas, para que no haja ambiguidades.
Contudo, uma avaliao que s tem uma resposta certa para cada questo de
leitura contradiz as discusses sobre compreenso e interpretao de textos realizada
por especialistas como Kleiman (2000) e Marcuschi (2008), alm daqueles da Anlise
do Discurso ou da Literatura, em vrias de suas obras, nas quais eles insistem em
apontar a diversidade de sentidos que um texto pode comportar. Refora-se, com os
testes, o modelo j amplamente explorado nos materiais didticos da leitura de um
nico sentido e de um nico intrprete (o elaborador da questo).
Em um ensino voltado ao letramento, ou melhor, aos letramentos, no plural, a
discusso dos vrios sentidos de um texto, de acordo com os grupos sociais, as pocas,
as faixas etrias, etc. poderia ser uma boa alternativa para levar formao de melhores
leitores e escritores.
Marcuschi (2008) aponta vrias alternativas de atividades para a leitura que
permitiriam fugir ao jogo do texto e questes de interpretao, como a produo de
resumos, de discusses, debates, quadros, etc. Cada gnero poderia suscitar uma
atividade diferente; afinal, em nossa vida, no reagimos aos textos escritos sempre da
mesma forma: lemos o jornal e talvez comentemos com algum sobre alguma notcia;
mas lemos emails ou cartas e os respondemos no mesmo gnero inclusive; e pode ser
que aps ler uma piada, procuremos recont-la para agradar aos colegas. So diferentes
atitudes que um leitor proficiente deveria saber realizar e a escola deveria saber ensinar.
Mas a insistncia em avaliaes de testes no parece que contribuir para que isso
ocorra.
Na prxima seo, discutiremos especificamente as questes apresentadas no
modelo de prova.

6.7 As questes e sua tipologia

As questes presentes no modelo de prova tambm foram analisadas, assim
como as contempladas no documento de referncia da avaliao. Como j
mencionamos, para essa anlise, tivemos como respaldo terico o modelo de anlise de
114

textos de Bronckart (1999), mas adaptado por ns para que ficassem bem evidenciadas
as dimenses importantes para o ensino em uma concepo scio-interacionista.
No quadro abaixo, podemos observar os nveis explorados em cada questo.

MODELO DE
ANLISE DE
BRONCKART
MODELO DE TESTE DA PROVA BRASIL DE LNGUA
PORTUGUESA
5 ANO

NVEIS DE
ANLISE

NVEIS DE
ANLISE
QUESTES
TOTAL BLOCO 3 BLOCO 4
I - Contexto de
produo
I Contexto de
Produo
11 8 2
II - Infraestrutura
textual
II Tema
(planificao do
contedo temtico)
1; 3; 4; 5; 8;
9
3; 6; 9; 10;
11
11
III Estrutura - - 0
III - Mecanismos de
textualizao e
enunciativos
IV - Linguagem 2; 6; 7; 10 1; 2; 4; 5; 7 9
QUADRO 11: Nmero de questes caracterizadas por cada nvel de anlise presente no modelo
do teste


Ao analisarmos as questes, observamos 2 relacionadas com o contexto de
produo, ou seja, se referem ao conhecimento da criana em relao ao
objetivo/finalidade do texto, mais especificamente de uma tirinha em quadrinhos e de
um conto; 11 itens esto relacionados ao tema, explorando o assunto e partes do texto, 9
questes relacionadas a linguagem (escolha das palavras, as formas de coeso...) e
nenhuma sobre a estrutura textual.
Diante do exposto, podemos constatar que os resultados so bem prximos dos
nveis de anlise das questes presentes no documento de referncia da avaliao.
Para exemplificar, seguem abaixo algumas questes de cada nvel de anlise
presentes no Modelo:






115

I - Contexto de produo: temos como exemplos as questes 11 (bloco 3) e 8 (bloco 4)
que se referem exclusivamente ao objetivo e finalidade dos textos.




Assume-se a ideia de que os textos teriam em todas as situaes de recepo os
mesmos objetivos e finalidades, independentemente de quem fossem os receptores
reais. Afinal, o fato de, por exemplo, a tirinha estar na prova j faz com que seu objetivo
aqui, visto na perspectiva, do destinatrio da prova, seja outro: servir como pretexto
para uma resposta de uma avaliao.

ILUSTRAO 37 Primeiro exemplo de uma
questo contemplando o nvel de anlise:
contexto de produo

ILUSTRAO 38 Segundo exemplo de uma
questo contemplando o nvel de anlise:
contexto de produo

116

II Tema: seguem como exemplos as questes 8 e 9 (bloco 3) e 10 (bloco 4) que
exploram o assunto e partes do texto.




Explora-se o mais superficial de cada texto, sugerindo a ideia de que uma leitura
em um nvel bem literal j seria o suficiente para uma criana ao fim dos anos iniciais.
ILUSTRAO 39 Primeiro exemplo de uma
questo contemplando o nvel de anlise: tema

ILUSTRAO 40 Segundo exemplo de
uma questo contemplando o nvel de
anlise: tema

117

No se problematizam os assuntos apresentados e nem os jogos discursivos criados por
seus autores. O importante s o assunto e no os efeitos de sentido que os textos
produziro nos diferentes leitores.

IV Linguagem: destacamos como exemplos as questes 4 e 5 (bloco 4).



Ainda que no discordemos de que a compreenso das relaes coesivas de um
texto e dos significados das vrias expresses seja importante, gostaramos de ressaltar
ILUSTRAO 41 Um exemplo de uma questo contemplando o nvel de anlise: linguagem

118

que, como defende Bronckart (1999), os textos apresentam um folhado textual, em que
seu todo est interligado. Logo, as palavras, as relaes coesivas, as estruturas, os
temas, etc formam um todo que contribui para que o texto provoque um determinado
efeito de sentido no leitor. Do modo como as questes da prova so feitas, parece que os
recursos de linguagem empregados esto desvinculados do texto como um todo. Na
verdade, parece-nos que eles nem precisariam ser retirados de textos, poderiam ser
frases soltas que no faria diferena para a compreenso dos alunos.
Para uma anlise mais detalhada em relao s questes, utilizamos a Tipologia
das Perguntas de Compreenso desenvolvida por Marcuschi (2008, p.270-271).
Vejamos abaixo o grfico com a quantidade de questes de cada tipo de pergunta.

GRFICO 4 Quantidade de questes de cada tipo de pergunta presente no modelo de teste

Com base nesse estudo, podemos observar que no Modelo do Teste da Prova
Brasil de Lngua Portuguesa do 5 ano que, do total de 22 questes de mltipla escolha,
8 correspondem a perguntas objetivas, seguidas de 7 questes globais, 5 inferenciais e
apenas 2 metalingusticas. Nota-se que, 10 questes exigem apenas uma atividade de
decodificao, pois apesar de haver um nmero razovel de perguntas mais complexas,
que exigem conhecimentos mais amplos do leitor para a busca de respostas, ao
verificarmos o que est sendo questionado, notamos que a nfase est no tema do texto,
sem buscar articular com os demais nveis do texto.

119

6.8 O letramento possvel no Modelo do Teste da Prova Brasil

Ao considerarmos os resultados das etapas de anlise do Modelo do Teste da
Prova Brasil e os letramentos possveis de serem desenvolvidos, podemos destacar
primeiramente que, mensurar o nvel de letramento por meio de questes de mltipla
escolha, em uma avaliao nacionalmente padronizada, pode ser possvel quando
entendemos o letramento em uma abordagem autnoma, ou seja, h um padro de
letramento definido a priori, no qual todos tm acesso da mesma forma, independente
de quem sejam os sujeitos e da relao que possuem com a escola.
Afinal, em uma cultura como a nossa, em que h diferentes letramentos
associados aos variados domnios da vida, bem como, a diversidade nos modos como os
sujeitos participam das situaes comunicativas nesses domnios, como compreender a
relao que as crianas brasileiras estabelecem com a leitura por meio de questes de
mltipla escolha sobre os gneros literrios?
Dessa forma, uma viso de letramento que no considera em sua prtica o
dinamismo, a diversidade e as caractersticas dos textos presentes na sociedade, as
representaes de mundo e opinies dos alunos, se revela distante de uma abordagem
ideolgica de letramento. Nesse sentido, Trres (2009, p. 24) afirma que,
[...] as prticas ideolgicas de letramento propiciam que o indivduo
desenvolva a capacidade de questionar crenas, valores e distribuio de
poder que esto presentes na vida social, levando-o a compreender as
ideologias j existentes e a refletir sobre elas, possibilitando-lhe desconstru-
las e/ou construir novas.

Assim sendo, ao considerarmos o letramento ideolgico como prticas sociais de
leitura e escrita e no como um conjunto de habilidades a serem ensinadas ou
aprendidas por todos os alunos igualmente, a incoerncia se confirma ao confrontarmos
o tipo de letramento prescrito pelo documento de referncia da avaliao e o modelo do
teste, bem como, as atividades sugeridas ao professor com o intuito de melhorar a
competncia leitora dos alunos.
Acreditamos que, para avanar nas possibilidades de leitura que o professor
proporciona aos seus alunos, seja necessrio, principalmente quando os mesmos no
tm contato sistemtico com bons materiais de leitura, oferecer-lhes modelos
verdadeiros dos gneros textuais e abrir espao para que possam discutir e expressar
suas ideias ao interagir com os textos.
120

Nesse processo, o papel do professor primordial, ao entender que os modos
particulares de se abordar o texto escrito proporcionar ou no aos alunos alavancarem
suas condies de letramento.
Para tanto, parece-nos adequado e relevante oferecer tambm aos professores
bons modelos de prticas de leitura e produo de texto que abordem os gneros em
toda a sua dimenso para que possam explorar e ampliar a capacidade comunicativa e
crtica dos alunos.
Entretanto, consideramos essa questo bastante preocupante, visto que o
discurso oficial e os textos produzidos nos diferentes nveis de ensino assumem um
carter prescritivo, normatizando e servindo como modelo do que deveria ser trabalhado
em sala de aula, como j mencionamos nesta pesquisa. Como consequncia, os nveis
de letramento do professor e do aluno podem estar sendo afetados, conforme esses
modelos.
A propsito, a nosso ver, a formao dos profissionais da educao, assim como
as pesquisas na rea que objetivem analisar o tipo de letramento que emerge nessas
prticas so necessrias para que os pressupostos tericos assumidos se concretizem
efetivamente em aes pedaggicas.

















121

7 CONSIDERAES FINAIS

No decorrer desta pesquisa, o objetivo que nos guiou foi o de analisar as
concepes de letramentos que embasam uma das avaliaes externas brasileiras, o
Modelo do Teste da Prova Brasil do 5 ano do Ensino Fundamental divulgada para toda
a sociedade, e a Matriz de Referncia da Prova Brasil, uma vez que tais textos so
tomados como prescries para o trabalho do professor e, portanto, podem funcionar
como um guia para o agir destes. Dessa forma, torna-se necessrio saber quais
concepes de letramento perpassam os documentos, pois diretamente ou no, elas
poderiam guiar o tipo de letramento desenvolvido nas escolas.
A fim de atingir esse objetivo, organizamos o nosso trabalho de anlise,
assumindo como questes norteadoras:
1. Quais so as concepes de letramentos que aparecem no Modelo do Teste de
Lngua Portuguesa do 5 ano e na Matriz de Referncia da Avaliao?
2. H relao entre as concepes de letramentos apresentadas nos documentos
analisados?
Com as anlises realizadas, vimos que o documento referente Matriz traz uma
viso de letramento com base no modelo autnomo, ou seja, um ensino pautado
predominantemente nos modelos de textos literrios (uma linguagem distante das
necessidades da nossa rotina de comunicao), valorizao de atividades de leitura que
no consideram: as caractersticas reais dos textos presentes na sociedade, a pluralidade
cultural dos envolvidos no processo avaliativo, a produo textual como um processo
ligado compreenso leitora, a articulao entre os diferentes nveis do texto (situao
de produo, estrutura, tema e linguagem).
Contudo, esses aspectos no condizem com os pressupostos tericos defendidos
explicitamente pelo prprio documento, que ressalta a importncia de um trabalho
pedaggico efetivo de leitura e escrita voltado para a diversidade de gneros textuais
que circulam socialmente com o intuito de melhorar a competncia leitora dos alunos
nas diferentes reas do conhecimento.
Ainda que no tenhamos investigado a recepo desses documentos pelos
professores, podemos hipotetizar que essa incoerncia da Matriz pode contribuir para
aumentar o conflito do professor frente s prescries recebidas. Conforme Saujat
(2004), o professor reconceberia as prescries para poder realizar as suas tarefas de seu
122

trabalho, mas como reconceber algo contraditrio, j que o documento defende uma
forma de trabalho, mas efetivamente mostra para o professor uma outra? O resultado
dificilmente ser positivo. Logo, no seria esse documento contraditrio uma das fontes
da falha do letramento levado aos alunos?
Na mesma direo da Matriz, o Modelo de Teste da Prova Brasil de Lngua
Portuguesa do 5 ano revela marcas de uma abordagem autnoma, em que o nvel de
letramento mensurado por um processo de leitura individual, em uma avaliao
padronizada nacionalmente, com questes de mltipla escolha em relao,
principalmente, aos gneros literrios, como se existisse apenas um modelo de texto que
se possa ensinar a compreender e a produzir textos pertencentes a todos os tipos
existentes. Vimos que os poucos textos no pertencentes esfera literria estavam
apresentados de forma muito distante de como so vistos e usados nas reais situaes de
comunicao. Assim, coerente com a Matriz, o Modelo de Teste refora a construo de
uma prescrio equivocada que pouco poder contribuir para o desenvolvimento do
professor, ao menos, nas questes relativas ao letramento.
Diante do exposto, conclumos nossa pesquisa evidenciando que os documentos
analisados so modelos que apresentam princpios orientadores da prtica pedaggica
contraditrios que, a nosso ver, no contribuem para que os alunos se apropriem das
caractersticas principais dos textos com o intuito de se tornarem leitores mais
proficientes de diferentes gneros ou para produzi-los com mais propriedade, bem como
no ensinam e nem so bons modelos para os professores de como fazer isso.
Todavia, no h como negar que documentos como esses vm ganhando cada
vez mais espao e fora no contexto educacional, pois as atividades neles propostas
esto sendo consideradas pelos educadores um meio para atingir os objetivos propostos
no currculo atual de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental. Alm disso, exemplos
dessas atividades esto servindo de referncia na elaborao de diversos materiais que
chegam s mos dos professores (livros didticos, atividades propostas em cursos de
formao de professores...) prescrevendo um agir em sala de aula, como discutimos ao
longo do trabalho. Nesse sentido, a escola acaba promovendo, sem o saber, tambm
uma contradio ao tomar esses documentos como modelos, na expectativa de que os
alunos desenvolvam a competncia leitora e escritora em diferentes situaes
comunicativas.
Diante desse contexto, o letramento dos professores tambm vem sendo afetado
pelas representaes sociais que reforam o desenvolvimento de prticas autnomas no
123

ensino da leitura e escrita em todas as reas do conhecimento. Nesse processo,
importante destacar que,
a opo por qualquer modelo de letramento j uma deciso de poder,
embasada em concepes de natureza poltico-ideolgicas, no sentido de que
haver sempre presses das ideologias que subjazem s convices de
letramento de um determinado segmento social. (TRRES, 2009, p.25)
Assim, colocar o letramento autnomo frente das prticas do professor
significa desconsiderar a diversidade de letramentos possveis e necessrios para o
mundo atual. Impedem-se alunos e professores de terem acesso a diferentes modos de
ler o mundo, estabelecendo compreenses outras que poderiam contribuir muito para o
seu desenvolvimento humano, por meio da linguagem. Talvez seja, por isso, tambm
que no se avalie a produo escrita: ela poderia ser um forte instrumento a favor do
desenvolvimento e da ao de alunos e professores.
Em vez de instrumentaliz-los, deixando alunos e professores se apropriarem
efetivamente dos artefatos, como a teoria de letramento ideolgico e sua articulao
com a de gneros, por exemplo, as prescries equivocadas e contraditrias oferecidas
servem antes de tudo como uma forma de fazer recair a culpa pela m formao nos
prprios alunos e professores. Afinal, ainda persiste a ideia de que se as prescries
forem seguidas, tudo dar certo, como j viram vrios pesquisadores do grupo ALTER
(BUENO, 2009); o problema, contudo, que no se costuma olhar mais criticamente
para as prescries, como fizemos nesse trabalho.
Por isso, com um olhar mais refinado que defendemos a existncia de espaos de
formao de professores e outros profissionais da educao, dentro da escola e fora
dela, em que sejam desenvolvidas prticas de leitura e escrita que se aproximem mais
do modelo ideolgico de letramento. Para tanto, destacamos a importncia desse
processo de formao possibilitar ao professor uma conscincia crtica relacionada aos
aspectos do uso da linguagem de modo que saiba agir efetivamente na sociedade, como
uma ao transformadora de sua realidade, inclusive sabendo ler melhor as vrias
prescries que recebem de diferentes instncias (governos federal, estadual, municipal,
equipe gestora da escola, colegas, etc).
Entretanto, traar esse caminho de formao um desafio, pois sabemos que
fornecer aos professores instrumentos necessrios e adequados aos pressupostos
tericos assumidos um processo complexo. Defendemos, nesse sentido, que um dos
instrumentos que pode guiar as intervenes dos professores a organizao de um
material em forma de sequncias didticas contemplando atividades individuais e em
124

grupo que articulem todas as capacidades de linguagem (ao, discursivas e lingustico-
discursivas).
Contudo, acreditamos, assim como Barbosa (2000, p.174), que somente a
disponibilizao de sequncias didticas prontas, sem que o professor esteja implicado
com o trabalho e preparado para tal, uma medida insuficiente. Diante dessa realidade,
gostaramos de compartilhar uma experincia de formao que vivenciamos,
envolvendo professores e coordenadores do ensino fundamental I da rede municipal de
Itatiba.
Desde o ano de 2010, as Formadoras da Equipe Pedaggica da Secretaria da
Educao de Itatiba, sentindo a necessidade de avanar com o grupo de professores na
discusso sobre gneros textuais, formaram um grupo de estudos sob a assessoria da
orientadora desta pesquisa, Prof. Dr. Luzia Bueno, que contribuiu trazendo leituras e
provocando reflexes sobre a articulao entre os gneros e as questes de letramento.
Nestes momentos, ns formadores, tivemos a oportunidade de pensarmos sobre a nossa
prpria atuao como formadores de professores, algo que nos auxiliou na tomada de
conscincia das nossas aes nesse processo e nos levou a ampliar viso de letramento
que poderia ser trabalhada com os professores.
O resultado desse trabalho, que percorreu um caminho de trs anos, resultou em
uma coletnea de sequncias didticas elaborada pelos prprios professores e
coordenadores, sob a orientao dos formadores da equipe da secretaria e da assessora.
Essa coletnea representou um momento muito importante nesse processo
formativo, pois os nossos professores da rede passaram de leitores de materiais
didticos a autores do seu prprio material, portanto, donos de seu prprio agir verbal. E
isso que esperamos que acontea com nossos alunos no decorrer do trabalho com
gneros textuais: que eles tambm possam ser donos de seu dizer, e no apenas meros
repetidores de discursos alheios.
Com essa experincia e os estudos dedicados durante os dois anos de mestrado,
assumi diferentes papeis sociais (aluna, pesquisadora, formadora de professores,
formadora de formadores...) e posso afirmar que, muitas vezes, foi difcil fazer com que
sobressasse a identidade mais adequada a cada situao. Entretanto, nesse processo
pude refinar o meu olhar e, ao mesmo tempo, me construir, desconstruir e reconstruir
por meio de anlises crticas e de uma compreenso mais ampla dos textos que so a
fonte do meu trabalho. Espero que seja possvel possibilitar isso aos professores
tambm, pois compreendendo melhor a rede discursiva que o rodeia, certamente o
125

professor ter maiores possibilidades de se desenvolver plenamente na realizao de sua
atividade. Os maiores beneficirios desse desenvolvimento do professor sero os
alunos, destinatrios essenciais do trabalho docente!













































126

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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processo de engajamento em prticas ideolgicas de letramento. 2009. Tese
(Doutorado em Lingustica Aplicada). Campinas, SP: Unicamp.



Ministrio da Educao
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira





Voc est recebendo uma prova de Matemtica e de Lngua Portuguesa e uma Folha de
Respostas.
Comece escrevendo seu nome completo:


Nome Completo do(a) Aluno(a)


Turma


Leia com ateno antes de responder e marque suas respostas neste caderno.
Cada questo tem uma nica resposta correta. Faa um X na opo que voc escolher como certa,
conforme exemplos na pgina seguinte.
Procure no deixar questo sem resposta.
Voc ter 25 minutos para responder a cada bloco. Aguarde sempre o aviso do aplicador para
comear o bloco seguinte.
Quando for autorizado pelo professor, transcreva suas respostas para a Folha de Respostas,
utilizando caneta de tinta azul ou preta. Siga o modelo de preenchimento na penltima pgina deste
caderno.




4 SRIE (5 ANO) DO ENSINO FUNDAMENTAL
M
M
M
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Caro(a) aluno(a),
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O Ministrio da Educao quer melhorar o
ensino no Brasil.
Voc pode ajudar respondendo a esta prova.
Sua participao muito importante.
Obrigado!
VIRE A PGINA SOMENTE QUANDO O(A) PROFESSOR(A) AUTORIZAR.
VOC TER 25 MINUTOS PARA RESPONDER O BLOCO 1.


I NSTRUES

Leia com ateno antes de responder e marque suas respostas neste caderno.
Cada questo tem uma nica resposta correta. Faa um X na opo que voc
escolher como certa.
Use lpis preto para marcar as respostas. Se voc se enganar, pode apagar e
marcar novamente.
Procure no deixar questo sem resposta.
Voc ter 25 minutos para responder a cada bloco. Aguarde o aviso do aplicador
para comear o bloco seguinte.




(A)
(B)
(C)
(D)
(A)
(B)
(C)
(D)
(A)
(B)
(C)
(D)
40 I T_026386 41 I T_026384
42 I T_026389






BLOCO 1
MATEMTICA





Voc ter 25 minutos para responder a este bloco.



MATEMTICA 4 SRIE / 5 ANO BLOCO 01

Caderno 01 4
01 I T_038252
Joo participou de um campeonato de jud na
categoria juvenil, pesando 45,350kg. Cinco
meses depois estava 3,150kg mais pesado e
precisou mudar de categoria. Quanto ele estava
pesando nesse perodo?

(A) 14,250kg
(B) 40,850kg
(C) 48,500kg
(D) 76,450kg
________________________________________
02 I T_010668
Para uma temporada curta, chegou cidade o
circo Fantasia, com palhaos, mgicos e
acrobatas. O circo abrir suas portas ao pblico
s 9 horas e ficar aberto durante 9 horas e
meia. A que horas o circo fechar?

(A) 16h30
(B) 17h30
(C) 17h45
(D) 18h30
________________________________________
03 I T_023243
O grfico abaixo mostra a quantidade de pontos
feitos pelos times A, B, C e D no campeonato de
futebol da escola.
0
10
20
30
40
50
60
A B C D
Pontos
Times

De acordo com o grfico, quantos pontos o time
C conquistou?

(A) 50
(B) 40
(C) 35
(D) 30
04 I T_033375
Um dia tem 24 horas, 1 hora tem 60 minutos e 1
minuto tem 60 segundos. Que frao da hora
corresponde a 35 minutos?

(A)
4
7

(B)
12
7

(C)
24
35

(D)
35
60


________________________________________
05 I T_024329
A figura abaixo mostra um teatro onde as
cadeiras da plateia so numeradas de 1 a 25.

plateia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
0
1
1
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
1
8
1
9
2
0
2
1
2
2
2
3
2
4
2
5
P
a
l
c
o
5
10
15
20
25
4
9
14
19
24
3
8
13
18
23
2
7
12
17
22 21
16
11
6
1
Palco


Mara recebeu um ingresso de presente que dizia
o seguinte:

Sua cadeira est localizada
exatamente no centro da plateia.

Qual a cadeira de Mara?

(A) 12
(B) 13
(C) 22
(D) 23
MATEMTICA 4 SRIE / 5 ANO BLOCO 01

Caderno 01 5
06 I T_036026 09 I T_013112
Um garoto completou 1960 bolinhas de gude em
sua coleo. Esse nmero composto por
Gilda comprou copos descartveis de 200
mililitros, para servir refrigerantes, em sua festa
de aniversrio. Quantos copos ela encher com
1 litro de refrigerante? (A) 1 unidade de milhar, 9 dezenas e 6
unidades.
(B) 1 unidade de milhar, 9 centenas e 6
dezenas.
(C) 1 unidade de milhar, 60 unidades.
(D) 1 unidade de milhar, 90 unidades.
________________________________________
07 I T_033226
A professora de Joo pediu para ele decompor
um nmero e ele fez da seguinte forma:
4 x 1000 + 3 x 10 + 5 x 1
Qual foi o nmero pedido?

(A) 4035
(B) 4305
(C) 5034
(D) 5304
________________________________________
08 I T_046244

Observe o bumbo que Beto gosta de tocar. Ele
tem a forma de um cilindro.



Qual o molde do cilindro?

(A)


(B)

(C)

(D)



(A) 3
(B) 5
(C) 7
(D) 9
________________________________________
10 I T_034022
Num pacote de balas contendo 10 unidades, o
peso lquido de 49 gramas. Em 5 pacotes
teremos quantos gramas?

(A) 59
(B) 64
(C) 245
(D) 295
________________________________________
11 I T_032468

Chegando a uma cidade, Fabiano visitou a igreja
local. De l, ele se dirigiu pracinha, visitando
em seguida o museu e o teatro, retornando
finalmente para a igreja. Ao fazer o mapa do seu
percurso, Fabiano descobriu que formava um
quadriltero com dois lados paralelos e quatro
ngulos diferentes.


O quadriltero que representa o percurso de
Fabiano um

(A) quadrado.
(B) losango.
(C) trapzio.
(D) retngulo.
Teatro Museu








BLOCO 2
MATEMTICA





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MATEMTICA 4 SRIE / 5 ANO BLOCO 02

Caderno 01 8
01 I T_042276

Todos os objetos esto cheios de gua.




Qual deles pode conter exatamente 1 litro de
gua?

(A) A caneca
(B) A jarra
(C) O garrafo
(D) O tambor

________________________________________
02 I T_023251

Vera comprou para sua filha os materiais
escolares abaixo. Quanto ela gastou?




(A) R$ 22,80
(B) R$ 31,80
(C) R$ 32,80
(D) R$ 33,80
03 I T_025206
Um fazendeiro tinha 285 bois. Comprou mais
176 bois e depois vendeu 85 deles. Quantos
bois esse fazendeiro tem agora?

(A) 266
(B) 376
(C) 476
(D) 486

________________________________________
04 I T_046318

Mariana colou diferentes figuras numa pgina de
seu caderno de Matemtica, como mostra o
desenho abaixo.


Essas figuras tm em comum

(A) o mesmo tamanho.
(B) o mesmo nmero de lados.
(C) a forma de quadrado.
(D) a forma de retngulo.

________________________________________
05 I T_024324

Uma merendeira preparou 558 pes que foram
distribudos igualmente em 18 cestas. Quantos
pes foram colocados em cada cesta?

(A) 31
(B) 310
(C) 554
(D) 783

MATEMTICA 4 SRIE / 5 ANO BLOCO 02

Caderno 01 9
09 I T_013123 06 I T_010659
Uma professora da 4 srie pediu que uma aluna
marcasse numa linha do tempo o ano de 1940.
Uma biloga que estuda as caractersticas gerais
dos seres vivos, passou um perodo observando
baleias em alto-mar: de 5 de julho a 5 de
dezembro. Baseando-se na sequncia dos
meses do ano, quantos meses a biloga ficou
em alto-mar estudando o comportamento das
baleias?

1900 B A C D 2000

Que ponto a aluna deve marcar para acertar a
tarefa pedida?
(A) 2 meses.

(B) 3 meses.
(A) A
(C) 5 meses.
(B) B
(D) 6 meses.
(C) C

(D) D
________________________________________
________________________________________
07 I T_029504
10 I T_049669

Pedro adubou
4
3
de sua horta. A parte da horta
adubada por Pedro corresponde a
Vamos medir o parafuso?

1 2 3 4 5 cm

(A) 10%.
(B) 30%.
(C) 40%.
(D) 75%.
________________________________________
O parafuso mede
11 I T_024099
(A) 2,1 cm. Ricardo anda de bicicleta na praa perto de sua
casa. Representada pela figura abaixo. (B) 2,2 cm.
(C) 2,3 cm.

30 m

5
0

m

(D) 2,5 cm.

________________________________________
08 I T_033258

No baco abaixo, Cristina representou um
nmero:

DM UM C D U

Se ele der a volta completa na praa, andar
Qual foi o nmero representado por Cristina?
(A) 160 m.
(B) 100 m. (A) 1.314
(C) 80 m. (B) 4.131
(D) 60 m. (C) 10.314
(D) 41.301








BLOCO 3
LNGUA PORTUGUESA





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LNGUA PORTUGUESA 4 SRIE / 5 ANO BLOCO 03

Caderno 01 12
TB_006560







5




10




A boneca Guilhermina

Esta a minha boneca, a
Guilhermina. Ela uma boneca muito bonita,
que faz xixi e coc. Ela muito boazinha
tambm. Faz tudo o que eu mando. Na hora
de dormir, reclama um pouco. Mas depois
que pega no sono, dorme a noite inteira! s
vezes ela acorda no meio da noite e diz que
est com sede. Da eu dou gua para ela.
Da ela faz xixi e eu troco a fralda dela.
Ento eu ponho a Guilhermina dentro do
armrio, de castigo. Mas quando ela chora,
eu no aguento. Eu vou at l e pego a
minha boneca no colo. A Guilhermina a
boneca mais bonita da rua.

MUILAERT, A. A boneca Guilhermina. In: As
reportagens de Penlope. So Paulo: Companhia das
Letrinhas, 1997, p. 17. Coleo Castelo R-Tim-Bum
Vol. 8.
________________________________________
01 I T_025998
O trecho A Guilhermina a boneca mais bonita
da rua (. 13-14) expressa

(A) uma opinio da dona sobre a sua boneca.
(B) um comentrio das amigas da dona da
boneca.
(C) um desejo da dona de Guilhermina.
(D) um fato acontecido com a boneca e a sua
dona.
________________________________________
02 I T_025908
No trecho Mas quando ela chora, eu no
aguento(. 11-12), a expresso sublinhada
significa, em relao dona da boneca,
sentimento de

(A) pacincia.
(B) pena.
(C) raiva.
(D) solido.
TB_006538


RIMM. A escolha de uma esposa. In: MATOS, Magna Diniz;
ASSUMPO, Solange Bonomo. Na trilha do texto:
alfabetizao: novo. So Paulo: Quinteto Editorial, 2001, p.28-29.

LNGUA PORTUGUESA 4 SRIE / 5 ANO BLOCO 03

Caderno 01 13
03 I T_024706

A terceira moa foi a escolhida pelo rapaz
porque ela

(A) demonstrou que era cuidadosa e paciente.
(B) era mais rpida que as outras.
(C) provou que os ltimos sero os primeiros.
(D) sabia como se comportar mesa.

________________________________________
04 I T_025948

No texto, a primeira moa era

(A) bondosa.
(B) esperta.
(C) gulosa.
(D) impaciente.

________________________________________
TB_006547


CCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antnio. Alp
Alfabetizao: anlise, linguagem e pensamento. So
Paulo: FTD, 1995, p. 149.

________________________________________
05 I T_024673

A bicicleta pode ser paga em

(A) trs vezes.
(B) seis vezes.
(C) dezoito vezes.
(D) vinte e seis vezes.
TB_007162







5




10




15
Feias, sujas e imbatveis
(fragmento)

As baratas esto na Terra h mais de
200 milhes de anos, sobrevivem tanto no
deserto como nos polos e podem ficar at 30
dias sem comer. Vai encarar?
Frias, sol e praia so alguns dos bons
motivos para comemorar a chegada do vero e
achar que essa a melhor estao do ano. E
realmente seria, se no fosse por um nico
detalhe: as baratas. Assim como ns, elas
tambm ficam bem animadas com o calor.
Aproveitam a acelerao de seus processos
bioqumicos para se reproduzirem mais rpido
e, claro, para passearem livremente por todos
os cmodos de nossas casas.
Nessa poca do ano, as chances de dar
de cara com a visitante indesejada, ao acordar
durante a noite para beber gua ou ir ao
banheiro, so trs vezes maiores.

Revista Galileu. Rio de Janeiro:
Globo, N 151, Fev. 2004, p.26.

________________________________________
06 I T_035940
No trecho Vai encarar? (.4), o ponto de
interrogao tem o efeito de

(A) apresentar.
(B) avisar.
(C) desafiar.
(D) questionar.

________________________________________
07 I T_035926
A expresso Vai encarar? (.4), marca de
linguagem

(A) cientfica.
(B) formal.
(C) informal.
(D) regional.

LNGUA PORTUGUESA 4 SRIE / 5 ANO BLOCO 03

Caderno 01 14
TB_006559 10 I T_026386
No trecho H uma vida dentro dela que se
transforma sem parar. (v. 4-5), a palavra
sublinhada refere-se
Qualquer vida muita dentro da floresta




5




10




15
Se a gente olha de cima, parece tudo parado.
Mas por dentro diferente.
A floresta est sempre em movimento.
H uma vida dentro dela que se transforma
sem parar.
Vem o vento.
Vem a chuva.
Caem as folhas.
E nascem novas folhas.
Das flores saem os frutos.
E os frutos so alimento.
Os pssaros deixam cair as sementes.
Das sementes nascem novas rvores.
As luzes dos vaga-lumes so estrelas na
terra.
E com o sol vem o dia.
Esquenta a mata.
Ilumina as folhas.
Tudo tem cor e movimento.


(A) floresta.
(B) chuva.
(C) terra.
(D) cor.
________________________________________
TB_007409

MEU NOME
MNICA!
MEU NOME
MNICA!
NDIOS TICUNA. Qualquer vida muita dentro da floresta.
In: O livro das rvores. 2. ed. Organizao Geral dos
Professores Ticuna Bilnges, 1998. p. 48.
________________________________________
MEU NOME
CEBOLINHA!
08 I T_024942
MEU NOME
CEBOLINHA!
A ideia central do texto

(A) a chuva na floresta.
(B) a importncia do Sol.
(C) a vida na floresta.
(D) o movimento das guas.
________________________________________
BEM... NO
PRECISAVAM NEM
DIZER! EU LEIO AS
REVISTINHAS!
09 I T_026405
O que diz o trecho

Esquenta a mata.
Ilumina as folhas.
________________________________________
Tudo tem cor e movimento. (v. 17-19)
11 I T_032904
acontece porque
O objetivo do texto


(A) aparecem estrelas.
(A) alertar.
(B) brotam flores.
(B) anunciar.
(C) chega o Sol.
(C) criticar.
(D) vem o vento.
(D) divertir.







BLOCO 4
LNGUA PORTUGUESA





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LNGUA PORTUGUESA 4 SRIE / 5 ANO BLOCO 04

Caderno 01 16
TB_006609

BIRD, M. Manual prtico de bruxaria. 2. ed. So Paulo: Editora tica, 1997. p. 25.
_____________________________________________________________________________________
01 I T_026026
No texto, uma PASSAGEM ENGRAADA

(A) Amarre um feixe de ramos secos.
(B) A verso moderna da vassoura tem suas limitaes.
(C) Bata numa superfcie dura.
(D) Enfie o cabo da vassoura no feixe.
_____________________________________________________________________________________
02 I T_025878
No trecho Caso a vassoura no preste, ela poder ter outras utilidades., a palavra sublinhada refere-
se

(A) altura do voo.
(B) bengala da bruxa.
(C) bruxa machucada.
(D) vassoura mgica.
_____________________________________________________________________________________
03 I T_026030
O texto divertido, PRINCIPALMENTE, porque

(A) apresenta uma bruxa trapalhona e medrosa.
(B) d instrues sobre como fabricar uma vassoura.
(C) ensina como a bruxa deve limpar a sua casa.
(D) trata de como fazer uma vassoura e us-la no fogo.
LNGUA PORTUGUESA 4 SRIE / 5 ANO BLOCO 04

Caderno 01 17

TB_007676
EVA FURNARI






5





10





15



EVA FURNARI Uma das principais figuras da literatura para crianas. Eva Furnari nasceu
em Roma (Itlia) em 1948 e chegou ao Brasil em 1950, radicando-se em So Paulo. Desde muito
jovem, sua atrao eram os livros de estampas e no causa estranhamento algum imagin-Ia
envolvida com cores, lpis e pincis, desenhando mundos e personagens para habit-Ios...

Suas habilidades criativas encaminharam-na, primeiramente, ao universo das Artes
Plsticas expondo, em 1971, desenhos e pinturas na Associao dos Amigos do Museu de Arte
Moderna, em uma mostra individual. Paralelamente, cursou a Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo da USP, formando-se no ano de 1976. No entanto, erguer prdios tornou-se pouco
atraente quando encontrou a experincia das narrativas visuais.

Iniciou sua carreira como autora e ilustradora, publicando histrias sem texto verbal, isto ,
contadas apenas por imagens. Seu primeiro livro foi lanado pela tica, em 1980, Cabra-cega,
inaugurando a coleo Peixe Vivo, premiada pela Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil
FNLlJ.

Ao longo de sua carreira, Eva Furnari recebeu muitos prmios, entre eles contam o Jabuti de
"Melhor Ilustrao" Trucks (tica, 1991), A bruxa Zelda e os 80 docinhos (1986) e Anjinho (1998)
setes lureas concedidas pela FNLlJ e o Prmio APCA pelo conjunto de sua obra.

http:llcaracal. imaginaria. cam/autog rafas/evafurnari/index. html

_____________________________________________________________________________________
04 I T_035175
No trecho Ao longo de sua carreira, Eva Furnari recebeu prmios, entre eles contam o Jabuti (. 14) ,
a palavra destacada refere-se a

(A) lpis.
(B) livros.
(C) pincis.
(D) prmios.

_____________________________________________________________________________________
05 I T_042369

O trecho que contm uma ideia de tempo

(A) Eva Furnari nasceu em Roma. (.1-2)
(B) radicando-se em So Paulo. (.2)
(C) formando-se no ano de 1976. (. 8)
(D) seu primeiro livro foi lanado pela tica. (.11)
LNGUA PORTUGUESA 4 SRIE / 5 ANO BLOCO 04

Caderno 01 18
TB_006865
Texto I



1



5





MEU DIRIO
7 de julho

Pai um negcio fogo, o meu, o do Toninho, do Mauro, do Joca,
do Z Lus e do Beto so mais ou menos. O meu deixa jogar na rua, mas
nada de chegar perto da avenida. O Toninho est terminantemente
proibido de ir ao bar do Seu Porfrio. O do Beto bem bravo, s que
nunca est em casa: por isso, o Beto o maior folgado e faz o que quer.
Tambm, quando o pai chega, mixou a brincadeira. O do Joca que
nem o meu. O do Z Lus deixa, mas obrigatrio voltar s seis em
ponto e o do Mauro s vezes deixa tudo, outras d bronca que Deus me
livre, tudo na tal lngua estrangeira que ele inventou.
AZEVEDO, Ricardo. Nossa rua tem um problema. So Paulo: Paulinas, 1986.


Texto II
A p r o f i s s o d e p a i

_________________________________________
06 I T_029726
Os dois textos falam sobre pais, mas apenas o
segundo texto

(A) trata dos horrios impostos pelos pais.
(B) comenta sobre as broncas dos pais.
(C) fala sobre as brincadeiras dos pais.
(D) discute sobre o que os pais fazem.
________________________________________
07 I T_029954
No texto MEU DIRIO, frases como:
Pai um negcio fogo...
...o Beto o maior folgado...
...mixou a brincadeira.
indicam um tipo de linguagem utilizada mais por

(A) idosos.
(B) professores.
(C) crianas.
(D) cientistas.

LNGUA PORTUGUESA 4 SRIE BLOCO 04

Caderno 01 19
TB_007156







5




10




15




20



O menino que mentia

Um pastor costumava levar seu
rebanho para fora da aldeia. Um dia
resolveu pregar uma pea nos vizinhos.
Um lobo! Um lobo! Socorro! Ele vai
comer minhas ovelhas! Os vizinhos
largaram o trabalho e saram correndo para
o campo para socorrer o menino. Mas
encontraram-no s gargalhadas. No havia
lobo nenhum.
Ainda outra vez ele fez a mesma
brincadeira e todos vieram ajudar; e ele
caoou de todos.
Mas um dia o lobo apareceu de fato e
comeou a atacar as ovelhas. Morrendo de
medo, o menino saiu correndo.
Um lobo! Um lobo! Socorro!
Os vizinhos ouviram, mas acharam
que era caoada. Ningum socorreu e o
pastor perdeu todo o rebanho.
Ningum acredita quando o mentiroso
fala a verdade.


BENNETT, William J. O livro das virtudes para
crianas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.

_______________________________________
08 I T_035944
O texto tem a finalidade de

(A) dar uma informao.
(B) fazer uma propaganda.
(C) registrar um acontecimento.
(D) transmitir um ensinamento.

_______________________________________

09 I T_035957
No final da histria, pode-se entender que

(A) as ovelhas fugiram do pastor.
(B) os vizinhos assustaram o rebanho.
(C) o lobo comeu todo o rebanho.
(D) o jovem pastor pediu socorro.

TB_006960

Sobrenome





5




10




15




20


Como vocs sabem
Frankenstein foi feito
com pedaos de pessoas diferentes:
a perna era de uma, o brao de outra
a cabea de uma terceira
e assim por diante.
Alm de o resultado
ter sido um desastre
houve um grave problema
na hora em que Frankenstein
foi tirar carteira de identidade.
Como dar identidade
a quem era uma mistura
de vrias pessoas?
A coisa s se resolveu
quando algum lembrou
que num condomnio
cada apartamento
de um dono diferente.
Foi assim que Frankenstein Condomnio
ganhou nome e sobrenome
como toda gente.

PAES, Jos Paulo. L com Cr. So
Paulo: tica, 1996.

________________________________________

10 I T_032840

O assunto do texto como

(A) as pessoas resolvem seus problemas.
(B) as pessoas tiram carteira de identidade.
(C) o condomnio de um prdio formado.
(D) o Frankenstein ganhou um sobrenome.

LNGUA PORTUGUESA 4 SRIE BLOCO 04

Caderno 01 20

TB_006513

_____________________________________________________________________________________

11 I T_024952

A menina do texto

(A) chora de tristeza ao verificar que est trocando dentes.
(B) est trocando seus dentes de leite e no gosta disso.
(C) reclama da dor que sente ao trocar os dentes.
(D) usa o espelho para observar a beleza dos seus dentes.


Toda Mafalda. Joaquim Salvador Lavado (Quino). So Paulo: Martins Fontes, 1993, p. 111.


ATENO!
Agora voc ter 10 minutos para passar a limpo as respostas de Matemtica e Lngua
Portuguesa para a Folha de Respostas.
Siga o seguinte modelo de preenchimento:














(A)
(B)
(C)
(D)
42 I T_026386




MINISTRIO DA EDUCAO
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS - INEP
DIRETORIA DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA DAEB



NOME DO(A) ALUNO(A):_______________________________________________________



FOLHA DE RESPOSTAS
Caderno 01

BLOCO 01
MATEMTICA

BLOCO 02
MATEMTICA
BLOCO 03
LNGUA PORTUGUESA

BLOCO 04
LNGUA PORTUGUESA

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11



01
02
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04
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06
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09
10
11


01
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09
10
11



01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11














CADERNO DE 4 SRIE / 5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL