OS ENTENDIMENTOS E AS PRÁTICAS AVALIATIVAS DOS

PROFESSORES DE CIÊNCIAS NA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR POR

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

Veronica Cunha Barcellos1

Resumo: Este trabalho tem como objetivo investigar os entendimentos e as

práticas avaliativas dos professores de ciências na organização curricular por
competências e habilidades dos anos finais ensino fundamental da Educação
Básica, nas bases de dados do Portal da CAPES e do Scielo, é uma pesquisa
qualitativa de cunho bibliográfico.

Palavras Chaves: competências no processo avaliativo; avaliação por

competências; competências no ensino ciências; organização curricular e
ensino de ciências; práticas avaliativas no ensino de ciências.

1. INTRODUÇÃO

A avaliação da aprendizagem, as competências e habilidades veem

assumindo um importante papel em diversas áreas da educação, no que diz
respeito ao seu papel, seus objetivos e a sua efetivação como políticas
públicas, principalmente nas avaliações externas, do sistema educacional. No
entanto, percebe-se que este tipo de discussão e debate sobre estes temas
não estão presentes nas práticas pedagógicas dos docentes. Fato que torna
este trabalho importante, pois é nesse espaço que deveria ocorrer a reflexão
conjunta, o questionamento e o estudo aprofundado sobre tais questões.

Para Sacristan (2011, p. 8) falar sobre habilidades e competências nos

leva a refletir que caminho a educação está assumindo nesta nova sociedade:

Para uns, nos conduz a uma sociedade de indivíduos eficientes na

grande engrenagem do sistema produtivo, a qual requer uma
adaptação às exigências da competitividade das economias em um
mercado global. Outros consideram que é um movimento que enfoca
a educação como um adestramento, um planejamento em que a
competência resume o leque das amplas funções e os grandes
objetivos individuais ou coletivos, intelectuais, afetivos... da educação.
Para outros, estamos diante da oportunidade de reestruturar os
1
Doutoranda Em Educação e Ciências FURG
 sistemas educacionais por dentro, superando o ensino baseado em
conteúdos antigos pouco funcionais, obtendo, assim, uma sociedade
não apenas eficiente, mas também justa, democrática e inclusiva.

Assim este trabalho tem como objetivo pesquisar artigos acadêmicos

que investigam os entendimentos e as práticas avaliativas dos professores de
ciências na organização curricular por competências e habilidades dos anos
finais do Ensino Fundamental da Educação Básica.

Assim, foi realizada uma pesquisa bibliográfica no Portal da Capes e no

banco de dados do Scielo, onde buscou-se encontrar trabalhos que trazem
algumas discussões que vêm ocorrendo no Brasil e na literatura sobre estas
questões, apresentando também os documentos curriculares que tratam das
reformas do ensino, em especial da BNCC, que abordam as questões das
competências, habilidades, para discutir essas questões que mexem tanto com
as estruturas do espaço escolar.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

Nesse cenário, observa-se inúmeras mudanças pedagógicas realizadas

nas últimas décadas nas estruturas curriculares da educação básica: Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, Diretrizes Curriculares Nacionais, Parâmetros
Curriculares Nacionais, Base Nacional Comum Curricular, e que vêm
sinalizando a necessidade da investigação educacional pautar-se nos
indicadores da trajetória de formação educativa, expressa em competências,
habilidades. A concepção de competências se expandiu no meio educacional
de forma rápida, e como muitas outras, dividiu opiniões. No Brasil o termo
competência, na educação, surgiu com a publicação da LDB de 1996,
especificamente no art 9, inciso IV que incumbia à União de instituir
competências e diretrizes para o ensino. Depois deste, outros documentos de
reformas curriculares começam a apresentar a expressão competência. No ano
de 1997 são lançados pelo Governo Federal os PCNs, Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio (PCN-EM 1999) e as mediações presentes em sua
elaboração, relacionando com o PCN+ de 2002, e tinham como objetivo nortear
a construção dos currículos escolares de todo o pais. Estes documentos
atribuem a palavra competência a algo que deve ser desenvolvido pelos
estudantes. Entretanto não há preocupação em definir ou explicar suas
propriedades, tão pouco orientar os professores de como elas deveriam ser
utilizadas em sala de aula, o mesmo ocorre no Parecer 29 CNE e na
Resolução 03 CNE ambas de 2002, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais no
ano de 2013.

Tais documentos são apresentados aos professores na vertical, sem a

participação da comunidade escolar o que já causa certa rejeição, e, ao
apresentarem a expressão competência que é utilizada pelo senso comum
para caracterizar pessoas qualificadas para realizar alguma tarefa, (Fleury,
2001) causam nos professores muita estranheza e desconfiança. De acordo
com Perrenoud (2000) seu significado para muitos está ligado a questão do
mercado, da competitividade, carregado daquela ideia individualista do ser
competente ou não ser competente, pois suspeita que a escola esteja a serviço
da economia em detrimento da cultura.

Porém, há que se alastrar o entendimento do conceito de competências,

para Perrenoud

Define-se uma competência como a aptidão para enfrentar uma

família de situações análogas, mobilizando de uma forma correta,
rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes,
capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes,
esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio. (2002, p.19)

Mas é fundamental que não se reduza este conceito a apenas um

conjunto de capacidades que realcem, essencialmente, a dimensão técnica da
ação profissional. Uma capacidade de agir eficazmente em um determinado
tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.

Competências e habilidades são faces da mesma moeda, pois na questão

cognitiva não se faz diferenciação de status entre elas, apesar de se dizer que
as habilidades são os aspectos observáveis das competências. Perrenoud
entende que:

Em um certo sentido, a habilidade é uma “inteligência capitalizada”,

uma sequencia de modos operatórios, de analogias, de intuições, de
induções, de deduções, de transposições dominadas, de
funcionamentos heurísticos rotinizados que se tornam esquemas
mentais de alto nível ou tramas que ganham tempo, que “inserem” a
decisão. (2000, p.30)
 Pensar que a escola pode ensinar somente as habilidades enquanto que
as competências ficariam para depois é um erro, mas para isso é necessário
que a escola crie espaços para que seus docentes possam rever suas práticas
educacionais, suas referências dos saberes escolares, suas práticas
avaliativas, entre outras coisas.

A discussão por competências esbarra ainda em uma questão muito

discutida no contexto escolar, à avaliação. Visto que, no trabalho por
competências, predomina a observação na ação, ou na realização de uma
tarefa, que pode ser inclusive um problema teórico, enquanto que as
avaliações tradicionais tentam dar um falso aspecto de imparcialidade e de
subjetividades. Aliado a isso, os professores não estão acostumados a ensinar
a partir de situações problemas. Perrenoud (2000) acrescenta ainda que não
se trata de improvisar, mas de regular um processo apoiado na construção de
problemas com complexidade crescente, para ele isso remete “a uma outra
epistemologia e a uma outra representação da construção dos saberes pelo
espírito humano” (p.6, 2000). Ao transferir importância ao processo e não
apenas aos resultados, a abordagem por competências procura conectar os
saberes escolares às práticas sociais, dando-lhes um novo sentido.

O trabalho por competências na sala de aula facilitaria o trabalho do

professor, principalmente no que tange a questão dos processos avaliativos,
pois ao perceber as competências já desenvolvidas, necessitaria apenas
adequá-las aos usos a que se destina o que, por si só, já mobiliza outras
competências. Assim há que se desenvolver processos avaliativos que
consigam evidenciar a forma pela qual ocorre a articulação teoria e prática,
bem como indicadores de como as competências se constroem, vinculadas às
subjetividades individuais e sociais próprias às relações e aos contextos
vivenciados.

Considerando que uma abordagem por competências “determina o lugar

dos conhecimentos – eruditos ou não – na ação: eles constituem recursos,
frequentemente determinantes, para identificar e resolver problemas, para
preparar e para tomar decisões” (Perrenoud, 2000, p.53).

O currículo formal é um mundo de textos e de representações: e as leis

que assinalam os objetivos para a instrução pública, e os programas que os
implementam nos diversos níveis da educação, bem como os métodos
recomendados ou “impostos”, e todas as matrizes curriculares e outros
documentos de trabalho que auxiliam ou regem a ação pedagógica do sistema
educacional foi organizado sem a participação efetiva das comunidades
escolares, e que a avaliação escolar vem como um objeto de ruptura dessas
estruturas, assim percebe-se as possibilidades de produção de outras
compreensões sobre competências, habilidades e avaliação no contexto
escolar dos professores de ciências do ensino fundamental.

Desse modo, compreende-se, então, que a escola não é um lugar pronto

e acabado e sim um espaço, e segundo Gadotti (2012, p.37) “propositor de um
olhar sobre a práxis social do indivíduo que reconstitui ações individuais
diferentes, reestruturando a própria ação social”. Assim segundo Zabala (1998)
a formação docente permanente precisa envolver a compreensão sobre as
experiências e contradições formativas dos sujeitos envolvidos no processo
educacional, tanto pelo viés da prática pedagógica como das concepções
teóricas que os compõe.

Por fim, Krasilchik (2000) reconhece que nestes últimos 50 anos

deslocamentos que representam diferentes objetivos da educação modificados
progressivamente em função de transformações no âmbito da política e
economia, tanto nacional como internacional, passaram por inúmeros
movimentos de transformações do ensino, todos representados por reformas
educacionais.

E ainda, de acordo com a autora, quando emerge a reforma por

competências e habilidades, que propõe aos professores modificar sua prática,
a qual desenvolvem a muito tempo, já apresentam uma certa segurança, e todo
esse processo não ocorre através de formações continuadas de professores,
não, ela vem, para dentro da escola através de documentos organizados e
estruturados, como por exemplo a BNCC, de cima para baixo em reformas
curriculares, que mudam toda vez que troca um governo, e o professor e as
modalidades de ensino devem se reestruturarem de acordo com suas novas
propostas, e visto que a Ciência e a Tecnologia foram reconhecidas como
fundamentais no desenvolvimento econômico, cultural e social, o ensino das
Ciências em todos os níveis foi também crescendo de importância, sendo
 objeto destas reformas também, tais situações causam certo receio aos
professores, todavia, essa transformação não é tão simples.

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Em toda a investigação os caminhos e os riscos serão assumidos pelo

pesquisador. Para Minayo (2010) a metodologia compreende,
simultaneamente, o método (abordagem), as técnicas (instrumentalização do
conhecimento) e a originalidade do pesquisador (sua bagagem, competência e
percepção individual do todo). Na pesquisa qualitativa, a metodologia envolve
os pontos de vista e as concepções teóricas da abordagem.

Partindo das ideias de Minayo (2010) e baseando-se no objetivo desta

pesquisa, este estudo é de natureza qualitativa. Conforme afirma Moraes e
Galiazzi (2007, p. 11) “[...] a pesquisa qualitativa pretende aprofundar a
compreensão dos fenômenos que investiga a partir de uma análise rigorosa e
criteriosa desse tipo de informação”, além de auxiliar no entendimento dos
acontecimentos investigados.

O presente trabalho foi desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica,

que, segundo Ferreira (2002) tem por objetivo “[...] mapear e analisar certa
produção acadêmica” (FERREIRA, 2002, p.258), de diversas áreas do
conhecimento, formas, épocas e locais de suas produções, visando replicar
quais os aspectos vêm sendo retratados e priorizados dentro da área
pesquisada.

Sendo assim o protocolo de pesquisa encontra-se descrito no quadro 1.

Quadro 1 protocolo de pesquisa

Elementos constituintes do protocolo de pesquisa
Descritores *competências avaliação and ensino
de ciências,
*ensino de ciências and avaliação,
*práticas avaliativas and ensino de
ciências,
*organização curricular and ensino de
ciências,
Fonte de Dados Scielo e CAPES
Critérios de inclusão e extração de Vinculação com objetivo
dados Contemplar, pelo menos, um dos
descritores
Idioma Português
Área da Educação
Ano de publicação- de 2001 a 2020
Critérios de exclusão Leitura do artigo;
Relação com o descritor pesquisado;
Método de análise Qualitativo
Análise de Conteúdo

A base de dados selecionada para a amostra foi a da Scientific

Electronic Library Online (SciELO) e e no Portal de periódicos CAPES a
CAPES . O processo de investigação dos artigos localizou estudos em língua
portuguesa, por meio dos seguintes descritores: competências avaliação and
ensino de ciências, ensino de ciências and avaliação, práticas avaliativas and
ensino de ciências, organização curricular and ensino de ciências,
representações sociais and professores ciências. O período de pesquisa foi
do dia 26/09/2021 até o dia 09/10/2021, sendo utilizado como filtros o idioma
português, somente artigos, ano de publicação de 2001 até 2020 e todos na
área de educação.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Este trabalho trouxe como objetivo pesquisar artigos acadêmicos que

investigam os entendimentos e as práticas avaliativas dos professores de
ciências na organização curricular por competências e habilidades dos anos
finais do Ensino Fundamental da Educação Básica, no portal da CAPES e na
base de dados da Scielo.

Foram encontrados 127 artigos no Portal da Scielo, e no Portal da

CAPES, foram recuperados 29 artigos, totalizando 156 artigos, ao serem
verificados, foram escolhidos, 11 para fazerem parte do corpus da pesquisa,
essa escolha se deu após a leitura de todos os resumos e palavras chaves dos
mesmos.

Após realizar a “leitura flutuante” (BARDAIN,2011) dos artigos e com

base na análise dos títulos que vinculavam o seu conteúdo ao tema
investigado. Identificamos que 145 deles não abordavam a questão da
avaliação, competências e estudo de ciências, a maioria também tratava dos
descritores referentes ao Ensino Médio, o que levou a seleção de 11 artigos,
sendo 08 da Scielo e 03 da CAPES, que traziam no seu conteúdo relações de
competências e habilidades com os processos avaliativos e com os anos finais
da Educação Básica.

Levando em consideração o banco da CAPES e da SCIELO organizou-

se as tabelas 1 e 2 classificando os artigos de acordo com os descritores:
competências avaliação and ensino de ciências, ensino de ciências and
avaliação, práticas avaliativas and ensino de ciências, organização curricular
and ensino de ciências.

Tabela 1: Artigos encontrados Scielo

Descritores Localizados Selecionados

Competências no processo avaliativo 11 01

Avaliação por competências 06 01

Competências no ensino ciências 94 02

Organização curricular ensino de ciências 09 02

Práticas avaliativas no ensino de ciências 07 02

Total De Trabalhos 127 08

Fonte: Elaborada pela Autora

Tabela 2: Artigos encontrados CAPES

Descritores Localizados Selecionados

Competências no processo avaliativo 0 0

Avaliação por competências 04 01

Competências no ensino ciências 24 01

Organização curricular ensino de ciências 0 0

Práticas avaliativas no ensino de ciências 01 01

 Total De Trabalhos 29 03

Fonte: Elaborada pela Autora

A tabela 3 apresenta as informações dos artigos selecionados para

leitura na integra, e reúne às informações como titulo, ano de publicação,
autores, número das paginas. Eles foram selecionados para compor o corpus
da pesquisa, pois os demais artigos encontrados não abordavam a questão da
educação básica, a avaliação por competências e habilidades.

Tabela 3: Artigos selecionados para o trabalho

Fonte: Scientific Electronic Library Online (SciELO).
Título Autor Volume Nº PP Ano

Descritor: Competências no processo avaliativo

Avaliar aprendizagem: uma questão de Carmesina Ribeiro 15 54 2007
formação docente Gurgel; Raimundo
Hélio Leite
Título Autor Volume Nº PP Ano
Descritor: “Avaliação por competências”
Entre a base nacional comum curricular e Raquel 37 136 2016
a avaliação: a substituição tecnológica no Goulart Barreto
ensino fundamental
Título Autor
Descritor: “Competências no ensino ciências”
Base Nacional Comum Curricular e Daniela Silva, 43 003 2020
competências infocomunicacionais: uma Jussara Borges
análise de correlação
Competências e formação de docentes Anna Maria Pessoa 18 001 2018
dos anos iniciais para a educação de Carvalho; Viviane
científica Bricia
Título Autor
Descritor: “Organização curricular ensino de ciências”
As concepções de contextualização do Danilo Seithi KatoI,; 17 001 2011
ensino em documentos curriculares Clarice Sumi
oficiais e de professores de ciências Kawasaki
Construção de práticas didático- Celina Tenreiro- 11 002 2005
pedagógicas com orientação CTS: Vieira; Rui Marques
impacto de um programa de formação Vieira
continuada de professores de ciências do
ensino básico
Título Autor
Descritor: “Práticas avaliativas no ensino de ciências”
Avaliação das aprendizagens nas aulas de Sónia de Jesus 26 003 2020
ciências naturais e biologia e geologia: Elias Correia; Marília
das perceções às práticas Pisco Castro Cid
Desvinculação entre avaliação e atribuição João Batista 15 001 2017
de nota: análise de um caso no ensino de Siqueira Harres
física para futuros professores
Elaborada pela Autora

Tabela 4: Artigos de interesse da pesquisa

Fonte: CAPES.
Título Autor Volume Nº PP AAno

Descritor: Competências no processo avaliativo

- - - - - -
Título Autor Volume Nº PP Ano
Descritor: “Avaliação por competências”
Avaliação por competência no ensino Adriana Pires de 36 02 335- 2011
médio Oliveira, Maria das 346
Graças Mota
Mourão, Renata
Cordeiro Maciel
Título Autor
Descritor: “Competências no ensino ciências”
Construção do Currículo de Matemática: Dos Santos, 30 56 638- 2016
como os professores dos anos iniciais Marcelo ; Ortigão, 661
compreendem o que deve ser ensinado? Maria ; Aguiar,
Glauco
Título Autor
Descritor: “Organização curricular ensino de ciências”
-- - - - - -
Título Autor
Descritor: “Práticas avaliativas no ensino de ciências”
O nó da avaliação em ciências: Formando, Lucilene Aparecida 09 01 345- 2016
deformando ou conformando? e Lima do 379
Nascimento, Giselle
Rôças
Elaborada pela Autora

Para análise dos dados utilizamos a Análise de Conteúdo, buscando

compreender as características, as estruturas ou os modelos que estão por trás
dos fragmentos de textos e mensagens, usadas para descrever e interpretá-las
(GODOY, 1995).

Para Bardin (2011) o termo Análise de Conteúdo designa “um conjunto

de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores
que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção destas mensagens” (BARDIN, 2011, p. 47).
 A análise foi desenvolvida por meio das etapas de: 1 - Pré-análise:
organização dos documentos que serão analisados; 2 - Exploração do material:
escolha das unidades de registro (codificação, classificação e categorização); 3
- Tratamento dos resultados - a inferência e a interpretação: classificação das
unidades em categorias, descrição e interpretação (BARDAIN, 2011).

Após analise, chegaram-se a três categorias de analise,

definidas por meio da contagem que apareceram com maior recorrência foram
explícitos na figura abaixo:

Figura 1 – Categorias

Formação DOCENTE e ensino de ciências por competências e habilidades

Os modelos de ensino 2utilizados pelos professores, como o modelo

tradicional de ensino e aprendizagem nos levam a questionar a influencia que
os docentes tiveram ao longo da sua formação profissional. Sabemos que os
cursos de licenciatura não trabalham com teorias que rompem com este
modelo, onde a figura do professor e seu o papel na escola são mais
importantes que o dos alunos. Assim esta formação encontra-se distante dos
bancos das salas de aulas e o professor acaba concluindo sua formação na
própria pratica quando docente.

2
Modelos de ensino consistem numa reunião ou síntese de várias teorias e enfoques pedagógicos, que
orientam os docentes na elaboração dos programas de estudos e na sistematização do processo de
ensino e aprendizagem.
 Em algumas leituras Krasilchik, 2000, Perrenoud, 2000, 2002, Fleury,
2006, referentes ao ensino de ciências, temos percebido uma forte
preocupação com a concepção que se tem sobre as concepções de ensino e o
papel do professor e sua formação inicial. Briccia e Carvalho (2016) destacam
que as concepções de ensino são reflexos também da sua formação docente
inicial e de outras concepções que influenciaram e fizeram parte do seu
trabalho como professor Para as autoras, ao pensar sobre concepções de
ensino, estamos nos referindo ao que é ser professor, a quem é o sujeito que
aprende (aluno), como se constitui o processo de ensino e aprendizagem,
sobre a natureza do conteúdo que se ensina em sala de aula e como as ações
docentes no ambiente escolar se relacionam com a formação.

É importante ressaltar que o bom trabalho do professor não está apenas

relacionado a sua formação inicial, mas em toda movimentação existente na
escola em relação ao acolhimento e apoio do projeto do professor, além das
concepções e interesses do próprio docente de superar o modelo tradicional de
ensino, que, ao invés de levar o desenvolvimento dos cidadãos e cidadãs,
contribui para sua exclusão (Briccia e Carvalho 2016).

Para Santos, Campos e Almeida (2005) este também é um desafio para

as políticas públicas educacionais e as escolas quem devem garantir a
superação de um modelo tradicional de ensino que, ao invés de levar o
desenvolvimento dos cidadãos e cidadãs, contribui para sua exclusão. Porém
estes autores colocam que isso só será possível se ocorrer uma mudança na
visão que os professores têm da educação.

Segundo esses autores, essas mudanças podem ocorrer a partir da

formação docente inicial e continuada orientada para o desenvolvimento de
competências, caracterizadas como um conjunto de habilidades e
características de cada individuo (Santos, Campos e Almeida, 2005). Para os
autores, o termo competência surge como resposta às limitações do ensino
tradicional, como vincular o conteúdo a contextualização do conhecimento,
trabalhar os conteúdos disciplinares abordados por meio do exercício de
atividades concretas que possibilitem às pessoas desenvolverem
competências básicas, assim construir um currículo por competências
pressupõe abandonar a idéia de um ensino pautado na
transmissão/memorização de conhecimentos (2005, p. 26)

Bricia, Carvalho e Pessoa (2016) ressaltam a importância do conceito de

competência para formação docente, considerando que tal conceito gera certa
rejeição entre os professores, pois, para muitos, seu significado está ligado às
questões do mercado, da competitividade, carregado daquela ideia
individualista do ser competente ou não ser competente, pois suspeita que a
escola esteja a serviço da economia em detrimento da cultura.

As propostas de formação dos professores no Brasil, por competências

e habilidades, perpassam também por inúmeras mudanças educativas, em
âmbito curricular, realizadas nas últimas décadas nas estruturas curriculares da
Educação Básica e Superior: Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Diretrizes
Curriculares Nacionais, Parâmetros Curriculares Nacionais, Base Nacional
Comum Curricular, e que vêm sinalizando a necessidade da investigação
educacional pautar-se nos indicadores da trajetória de formação educativa,
expressa em competências, habilidades. Mas até que ponto um ensino
baseado por competências representa melhoria da educação? Qual o sentido
de competência e o papel da escola neste processo?

Para Zabala e Arnau (2010) o conceito de competências se introduz de

maneira generalizada assemelhando-se, novamente, a muitas ideias que são
difundidas no ensino. Assim a competência, na esfera da educação, deve
“identificar o que qualquer pessoa necessita para responder aos problemas aos
quais será exposta ao longo da vida” (p. 11, 2010). Portanto construir
competências vai além de apenas dominar conhecimentos.

Nesse sentido, qual seria o conceito de competência? Para os autores

Santos, Campos, Almeida (2005) não existe uma definição clara e partilhada de
competência. Por ser um termo polissêmico, pode apresentar vários
significados que dependerão do contexto que será mencionado.

Bricia e Carvalho (2016, p. 05) compreendem as competências como a

“capacidade de fazer com saber e com consciência sobre as conseqüências
desse fazer. Toda competência compõe-se de conhecimentos, modos de fazer,
valores e responsabilidades pelos resultados feitos”.
 Corroborando com tais ideias, Perrenoud (p. 07, 1999) define
competência como sendo “uma capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a
eles.” Ainda para este autor estes conhecimentos são as representações da
realidade que o sujeito constrói e armazena, de acordo com a sua experiência
e formação. Desse modo, o meio escolar ainda é perpassado por uma tensão
entre aqueles que querem apenas transmitir conhecimentos e e entre aqueles
que querem ligá-los a práticas (1999). Portanto, ainda é visível na escola o
antagonismo de ideias de que para aprender é necessário quantidade de
conteúdos, mesmo que esses não se desloquem para a prática e para queles
que querem permitir ao aluno uma apreensão da realidade.

Assim, a educação somente se desenvolverá por competências se a

escola aderir espontaneamente a esta proposta e ocorrer uma mudança na
visão que os professores têm de competência.

A organização curricular do Ensino de Ciências por competências e

habilidades

Nas últimas décadas, têm se abordado o ensino por competências e

habilidades como a alternativa para a mudança do modelo tradicional de
educação, onde se acentuam as desigualdades sociais, a reprodução do
conhecimento, assim tal reforma mostra-se necessária para que a escola
consiga formar os sujeitos para o mundo, com uma postura mais crítica e
autônoma.

Assim, o termo competência se expandiu no meio educacional de forma

rápida e, como muitas outras, dividiu opiniões. No Brasil, vincula-se à Lei n.
9.394/96 , especificamente no art 9, inciso IV que incumbia à União de instituir
competências e diretrizes para o ensino. Depois deste, outros documentos de
reformas curriculares passaram a utilizar a expressão competência. No ano de
1997, são lançados os Parametros Curriculares Nacionais (PCNs) que tinham
como objetivo nortear a construção dos currículos escolares de todo o pais.
Porém, atribuem ao termo competência ou competências algo que deve ser
desenvolvido pelos estudantes, mas não explicam suas propriedades, tão
pouco orientam os professores sobre as práticas educativas. Também destaca-
se no Parecer 29/2002 CNE, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais no ano de
2013.

Para Fleury, (2001) a discussão por competências esbarra ainda em

uma questão muito discutida no contexto escolar, a de que tais documentos
são gerados e apresentados aos professores na vertical, sem a participação da
comunidade escolar, o que já causa certa rejeição, assim, ao apresentarem a
expressão competência, que é utilizada pelo senso comum, para caracterizar
pessoas qualificadas ou para realizar alguma tarefa, causam nos professores
muita estranheza e desconfiança, pois para muitos seu significado está ligado a
questão do mercado, da competitividade, carregado, assim, daquela ideia
individualista do ser competente ou não ser competente, pois suspeita que a
escola esteja a serviço da economia.

Nesse cenário, Dantas, Massoni e Santos (2017) trazem o conceito de

competências, que não seriam os saberes, o saber fazer ou atitudes, mas que
elas mobilizam e integram esses recursos no enfrentamento de situações
desafiadoras. Mas é fundamental que não se reduza estes entendimentos a
apenas um conjunto de capacidades que realcem, essencialmente, a dimensão
técnica da ação profissional, uma capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a
eles.

Os autores Vitorazzi e Da Silva (2020) destacam que não é possível

falar de competências sem abordar a questão das habilidades, pois elas são
faces da mesma moeda, pois na questão cognitiva não se faz diferenciação de
status entre elas, apesar de se dizer que as habilidades são os aspectos
observáveis das competências. Entendem, segundo Perrenoud (1999), que a
habilidade é uma “inteligência capitalizada (p.30)”, uma sequencia de modos
operatórios, de analogias, de intuições, de induções, de deduções, de
funcionamentos rotinizados que se tornam esquemas mentais, que ganham
tempo, que adentram as decisões do sujeito.

Sob este influxo, pensar que a escola pode ensinar somente as

habilidades enquanto que as competências ficariam para depois é um erro,
mas para isso é necessário que a escola crie espaços para que seus docentes
possam rever suas práticas educacionais, suas referências dos saberes
escolares, entre outras coisas. Porém, há mais de uma década, os documentos
norteiam essas mudanças na educação, no entanto os fundamentos teóricos e
metodológicos ainda não foram colocados em prática na organização curricular
das escolas, sendo assim o desafio das políticas públicas educacionais garantir
a superação de um modelo tradicional de ensino que, ao invés de levar o
desenvolvimento dos cidadãos e cidadãs, contribui para sua exclusão

Para Santos, Campos e Almeida (2005, p. 27) construir um currículo por

competências pressupõe abandonar a ideia de um ensino pautado na
transmissão/memorização de conhecimentos e aderir à construção e
mobilização de conhecimentos significativos que são processos fundamentais
para a construção de competências, já que elas devem ser construídas a partir
de conhecimentos significativos para os sujeitos envolvidos, assim trabalhar
por competências esbarra também na grande quantidade de disciplinas e seus
programas extensos que permeiam a educação básica (p.34).

Correia e Freire (2010) reforçam que a reorganização curricular da

educação básica deve passar primeiro por uma mudança do sistema
educacional, identificando a origem do problema, para que assim se
compreenda o cenário e intervenha-se de modo fundamental. Para Dantas,
Massoni e Santos (2010) a reorganização curricular do ensino de ciências deve
apontar para um ensino mais centrado no aluno, através de estratégias
diversificadas que proporcionem o desenvolvimento de competências e
habilidades, o currículo deixa de enfatizar apenas nos conteúdos para destacar
o processo, nas concepções de ensino e aprendizagem de ciência que
valorizem o trabalho do tipo investigativo, que favoreçam “o envolvimento ativo
dos alunos na sala de aula, passando de ouvintes passivos a atores, e que
promovam a relação entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente”(p. 03)
Portanto, um currículo de ciências por competências assume como uma das
premissas pedagógicas, a de “desenvolver, no educando, a capacidade de
resolver problemas com questões do dia-a-dia de uma sociedade por meio de
um pensamento mais complexo” (2010, p.03)

É impportante destacar segundo Vitorazzi e Da Silva (2020) que à

mudança curricular no Brasil, atualmente perpassa pela Base Comum
Curricular Nacional (BNCC) que é um documento norteador curricular da
Educação Básica, que aponta para alguns princípios, dentre eles, os do ensino
de ciências, como a interdisciplinaridade, a investigação e a experimentação.
Os autores ainda evidenciam algumas competências relevantes para o Ensino
de Ciências de acordo com a BNCC: “capacidade de análise de um texto;
construção e verificação de hipóteses; identificação, enunciação e resolução de
problemas científicos.” (p. 16). As orientações curriculares presentes na BNCC
trazem uma preocupação com a formação científica e tecnológica dos
estudantes, exigindo o domínio de novos conhecimentos e informações,
passando da ênfase nos conteúdos do currículo para uma ênfase nos
processos e no desenvolvimento de competências. Que vem ao encontro do
referencial de Perrenoud (1999), que destaca as competências como a
“capacidade de mobilizar muitos recursos cognitivos para o enfrentamento de
um tipo de situação singular” (p.46) e argumenta que as competências não
seriam os saberes, o saber fazer ou atitudes, mas que elas mobilizam e
integram esses recursos no enfrentamento de situações desafiadoras.

O referido autor auxilia também a identificar competências que são

relevantes para o Ensino de Ciências Naturais: “a análise e interpretação de
um texto; a construção e verificação de hipóteses; a identificação, enunciação e
planejamento de resolução de problemas e a construção de um projeto de
forma coletiva”. (p, 46)

Nessa linha os autores Dantas, Massoni e Santos (2017, p.450) colocam

que esta mudança perpassa também pela gestão escolar, na elaboração dos
materiais didáticos, na relação professor/aluno, ensino e aprendizagem.
Sinalizam, ainda, que a escola precisará organizar formas diferenciadas de
atendimento, espaços de discussões e construções de um currículo
contextualizado com a sua realidade, e que esteja alinhado ao Projeto Político
e Pedagógico (PPP) das escolas. O PPP é um documento produzido pela
comunidade escolar (pais, alunos, professores, funcionários), ele retrata a
dimensão pedagógica da escola, pois nele estão estipulados todos os objetivos
da instituição, sua metodologia, formação dos professores e sua proposta
curricular.
Os processos avaliativos no Ensino de Ciências por competências e
habilidades

A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana:

o julgamento a comparação, ou seja, o avaliar faz parte do nosso cotidiano,
seja através das “reflexões informais que orientam as frequentes opções do di-
a-dia ou, formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que define
a tomada de decisões” (DALBEN, 2005, p.66). Por isso, a avaliação é um dos
elementos centrais da organização dos sistemas educativos e expressa-se com
diferentes intencionalidades. Luckesi (1998) destaca a questão da seletividade
social, em que as avaliações fundamentam-se no medo e na reprodução de
conteúdos, trabalhando mais em prol de reprovar do que aprovar, deixando de
lado a garantia da aprendizagem.

Portanto, podemos considerar que o ato de avaliar implica, pelo menos,

dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir. Diagnosticar
constitui-se de uma constatação que, na pratica avaliativa, refere-se ao objeto
avaliado. Não é possível avaliar algo sem uma constatação. É ela que da a
base para segunda parte do ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja,
atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao que esta sendo avaliado e, por
isso, esta envolvida em critérios e padrões de qualidades, embasadas em uma
teoria. Sempre que algo é qualificado, tanto para bem ou para o mau, é
necessário tomar uma posição. Avaliar não é um ato neutro, é um ato
dinâmico, que tem por objetivo decidir o que fazer (LUCKESI, 2011). “Avaliar é
um ato pelo qual, através de uma disposição acolhedora qualificamos alguma
coisa, tendo em vista, de alguma forma, tomar uma decisão sobre ela”
(LUCKESI, 2005, p.33).

Avaliar a aprendizagem dos alunos não é uma tarefa fácil ou simples, ela é
muito complexa exige do educador muito preparo e competência e o professor
precisa estar bem preparado para realizar esta atividade, que faz parte de sua
prática docente.

Assim, Santos, Campos e Almeida (2005), trazem a questão dos

processos avaliativos na abordagem por competências, Para esses autores
esta abordagem surge para tentar introduzir um caráter mais humanista ao
processo avaliativo, considerando um desenvolvimento mais global do
indivíduo, como o saber (conhecimento), saber fazer (habilidade) e saber ser
(atitude). Neste enfoque, a avaliação das habilidades dos alunos decorre das
competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. É
através das ações e operações, que as habilidades aperfeiçoam-se e
articulam-se, possibilitando uma nova reorganização das competências. Por
isso, a abordagem por competências deve privilegiar uma avaliação formativa.
Esta forma de avaliação é compreendida como uma ação intencional do projeto
educativo, como instrumento de impulso da aprendizagem significativa,
enquanto reflexo sobre a mesma, tornando-se ela própria uma ação.

Nesta avaliação o compromisso do professor é o de agir refletidamente,

criando e recriando alternativas pedagógicas adequadas a partir da melhor
observação e conhecimento de cada aluno, sem perder a observação do
conjunto e promovendo sempre ações interativas. (Santos, Campos e Almeida,
2005). Ainda para estes autores, avaliar competências implica observar os
alunos, direta ou indiretamente, na realização de atividades, tão próximas
quanto possível de situações reais, usando para esse propósito um conjunto de
instrumentos que permitam a investigação de evidências sobre o
desenvolvimento das competências do aluno ou sobre a sua demonstração.
Pois, a avaliação de competências não se faz com testes de papel e lápis, e
sim, em situações concretas que não podem ser padronizadas (2005).

Sendo assim, os autores Dantas, Massoni, Santos (2017, p.33)

defendem que as competências podem ser avaliadas no ensino de ciências
através de instrumentos avaliativos diversos, “dentre eles: teste escrito,
apresentação de seminários, pesquisas científicas, projetos, exposição de
trabalhos e por observações das diversas manifestações dos discentes durante
as atividades”.

Para eles os melhores instrumentos de avaliação são todas as tarefas

e registros feitos pelo professor que o auxiliam a resgatar uma memória
significativa do processo, permitindo uma análise abrangente do
desenvolvimento do estudante (2017).

Corroborando com tais idéias, Correia e Freire (2010) colocam que estes
instrumentos devem estar relacionados com a vida real, servindo, assim, aos
propósitos do ensino de ciências. Registros de avaliação, que sirvam de
indicadores do progresso dos alunos; diagnóstico, conhecimento das
necessidades de cada um; ou seja, desenvolver uma avaliação que permita o
pensamento crítico dos alunos e suas capacidades de resolução de problemas;
relacionados com a tomada de decisões em questões científicas.

Assim sendo, para os autores Paula e Talim (2015) a mudança nas

práticas avaliativas devem ir além de uma simples mudança de visão de como
os professores percebem o ensino e a avaliação da aprendizagem, é preciso
haver mudança no sistema de ensino, é necessário aprender a aprender
(Perrenoud, 2002), para que este deixe de ser focado na perspectiva de ensino
do professor, que consequentemente, influencia na avaliação que este sujeito
implementa em suas aulas, e que promova o desenvolvimento de
competências por meio de estratégias diversificadas.

Por fim, Perrenoud (2002) nos diz que é preciso que as competências
sejam avaliadas, de maneira formativa e certificativa, a fim de que a intenção
de usá-las seja “credível”. De outra forma, nem os pais, nem os alunos, nem os
professores investirão nelas.