FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM OLHAR PARA A SUBJETIVIDADE DOCENTE

Keiti de Barros Munari

UMESP PPGE – São Bernardo do Campo/SP
Formação continuada e desenvolvimento profissional de professores da educação básica
Financiamento: CAPES

RESUMO

A trajetória da profissão docente vem sendo gradativamente marcada por tentativas de

reformas políticas que trabalham para o atendimento das demandas emergenciais que o
sistema socioeconômico e cultural mostra requerer e, assim a cada tentativa de busca, o
sistema educacional cria meios de direcionar cada vez mais determinados estereótipos
e/ou modelo hegemônico na formação docente. Apesar do cenário exposto, professores
têm se mantido no oficio mesmo que, de certo modo e como relata Villas Bôas (2011),
esteja em um momento de mal estar na profissão no que tange “respostas políticas
genéricas” e fora da contextualização da práxis docente. Foi a partir desse contexto que
vimos uma abertura para olhar as particularidades e especificidades que constituem essa
profissão e apoiado na subjetividade social que perpassa para profissionalização docente
é que iniciamos o trabalho de tentar traçar o perfil de professores atuantes nos primeiros
anos do ensino fundamental, da rede pública de ensino de Nazaré Paulista/SP,
sobretudo, despender olhar para os aspectos que contribuem para a prática docente e
permanência no magistério indo um pouco além dos conhecimentos teóricos e
disciplinares da formação em si. A intenção deste relato de pesquisa é de apresentarmos,
como recorte de um trabalho em fase final de desenvolvimento, intitulado como
“Formação de Professores: um olhar para a Subjetividade Docente”, os resultados
obtidos junto aos sujeitos selecionados a partir da aplicação da ferramenta metodológica
denominada como Técnica Q-sort, que permitiu-nos algumas análises a respeito da
Subjetividade Docente no processo de constituição da profissionalização de professores
e permanência no magistério.

Palavras Chaves: Formação de professores. Técnica Q-sort. Subjetividade docente.

Contato: keiti.munari@terra.com.br

Introdução

Basear-se na formação teórica disciplinar e no cumprimento de imposições que

caracterizam o termo “profissão”, aparentemente, tem se mostrado insuficientes para a
compreensão do cenário da profissionalização docente no Brasil. A pesquisa, da qual
esse relato se apoia, tem apostado na tentativa de despender esforços para uma visão
que se distancia simplesmente da formação disciplinar como ponto constituinte para
formação de professor.

E nesse contexto, despendemos esforços para olhar as especificidades e

particularidades que circundam a formação de professores e como nos relata Villas Bôas
(2012) existe uma “indiferença para as diferenças” da profissão docente e essa é uma

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questão relevante, sobretudo, quando nos referimos a uma profissão de interações
humanas em que aspectos do senso comum coletivo se mostram preponderantes para a
práxis. Tedesco (2004) nos alerta para a importância de olharmos as questões que nos
remetem ao termo “Políticas de Subjetividade”; Tenti Fanfani (2005) nos traz os aspectos
dos “Valores Clássicos” do comportamento humano, Tardif (2002) nos leva a análise dos
“Saberes Experienciais” e Wittorski (2014a), por sua vez, alerta para o tipo de profissão
em que se enquadra docência, para o autor trata-se de uma “Profissão Relacional”.

Como problema de pesquisa buscamos a tentativa de compreender se aspectos da

subjetividade social interferem na constituição da profissionalização docente e para isso
buscamos identificar o perfil dos sujeitos investigados, no âmbito mais subjetivo a partir
da visão que esses professores fazem de si mesmos como profissionais que os são, de
forma a vincular o que alguns dos pressupostos teóricos da pesquisa, apresentam a
respeito da subjetividade docente na profissionalização de professores. A princípio, a
base de fundamentação teórica que permitiu o embasamento das análises, que tenciona
a subjetividade social e a atividade docente, de modo a compreender o papel que a
primeira exerce na segunda e, de que forma a segunda pode valer-se da primeira para o
desempenho docente, está ancorada principalmente em algumas reflexões de Tedesco
(2004, 2012), Tenti Fanfani (2002, 2005), Wittorski (2004, 2014a, 2014b), Villas Bôas
(2011, 2012), Tardif (2002, 2005, 2012), Gatti (2011) e Novaes (2015).

Novaes (2015) intenta nos abordar com a ideia da constituição da subjetividade do

docente e sua profissionalização assim como Wittorski (2014a) faz a reflexão a partir da
concepção da profissionalização docente como sendo caracterizada como uma
profissional relacional, sobretudo, quando evidencia a interatividade humana e nos
direciona para essa especificidade da profissão. Ambos os autores, nos conduzem para a
reflexão da importância concedida à vivência do sujeito com o outro, da relação que
mantém de si com o contexto de pertença e nos resultados dessas interações nas ações
práticas dos processos dos quais fazem parte o papel do docente, uma vez que, “este é o
processo pelo qual a realidade se constrói, os saberes se estruturam” (Novaes, 2015 p.
107) e a profissionalização se constituí, pois o eu profissional, que nos referimos, sob a
perspectiva social, está indissoluvelmente ligado ao reconhecimento do outro. Daí o
termo de profissão relacional definido por Wittorski (2014b) como aspecto da profissão
docente e ideia de constituição histórica - subjetividade social.

Para esse relato de pesquisa, intentamos apresentar os resultados do trabalho de campo,

do qual fizemos uso da aplicação da técnica Q-sort, uma ferramenta que nos permitiu

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fazer uma análise reflexiva, nos mantendo o mais distante possível do que temos hoje
categorizado como modelo de docência para a formação acadêmica. Buscamos a
oportunidade de analisar, através dos dados coletados, o racional muitas vezes não
revelado em coletas qualitativas e simultaneamente o subjetivo não identificado
claramente em instrumentos quantitativos.

Esta técnica, baseia-se simplesmente na significação emprestada a um

conjunto grande de afirmações ou itens por uma pessoa (...) ou conjunto
de pessoas, dadas certas instruções. Este conjunto de afirmações ou
itens pode conter atitudes, valores, atividades, atos, cores, formas, etc.,
que deverão ser avaliados em termos, por exemplo, de critérios de
preferência, de utilidade, de pertinência, etc., dependendo do interesse
do pesquisador. (GATTI, 2009, p. 46)

No caso do grupo pesquisado, o contexto e discurso foram próprios de sujeitos que se

consideram professores por único motivo: terem vocação para a atividade que exercem,
sendo que, essa vocação, tida como uma particularidade da profissão docente, vem
apoiada em questões de fundo afetivo compreendidas como competências
comportamentais para a efetivação dos trabalhos que são desenvolvidos com as turmas
de alunos em fase de alfabetização ou pós-letramento. Percebemos a valorização para
as questões do amor, da solidariedade, do companheirismo e do respeito pelas crianças
como valores e a esses valores atrelamos ao que Tenti Fanfani (2005) intitula como
“Valores Clássicos”. Observamos, pelos relatos, a importância dos saberes construídos a
partir das experiências de cunho social e das representações que esses sujeitos fazem
da realidade do contexto de pertença ao qual fazem parte como fatores que remetem às
diversas responsabilidades do papel da docência no processo de ensino.

Técnica Q-sort - fundamentação

Sendo a proposta deste relato a apresentação dos resultados da pesquisa obtidos com a
Técnica Q-sort, ressaltamos que o aporte teórico para esse instrumento está pautado em
William Stephenson (1953), psicólogo inglês da Universidade de Chicago e grande
estudioso de fatores estatísticos, que desenvolveu métodos de pesquisas que foram
adaptados por ele mesmo para investigação de aspectos mais subjetivos. Um desses
métodos, iniciado em 1935, é referenciado por Stephenson como Técnica Q-sort e está
baseada em uma metodologia de maior cerne que é a Metodologia-Q. Atualmente mais
de 1.500 trabalhos referenciam o método e, Santos e Amaral (2004) evidenciam que essa
ferramenta “proporciona fundamentos para o estudo sistemático da subjetividade”, o que
contribui para acessos qualitativos das relações humanas. A técnica é mais expressiva,
em sua aplicação, no campo da psicologia, muito provável pelo âmbito próprio da

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subjetividade nesta área. No entanto, encontramos também acervo de pesquisas com a
aplicação da técnica na área educacional para a avaliação e compreensão de perfil
grupos correlatos. No caso, deste trabalho de pesquisa nosso intuito foi com um grupo de
25 professores de rede municipal pública, que lecionam nos primeiros anos do ensino
fundamental I.

Uma vantagem que merece atenção desse instrumento de medida é a possibilidade de

induzir os sujeitos a considerar o tema abordado em diversas variáveis de análise como
sendo uma questão única, ou seja, apesar de diversas variáveis para análise e
classificação comparativa, por serem classificadas em grupos de satisfação e/ou
concordância não são analisadas isoladamente – busca identificar fatores subjetivos do
grupo correlacionado, diferente de como ocorre no método tradicional que é estatístico
para análise de fator de redução de dados e identifica grupos de classificações
mensurando semelhanças.

A técnica Q-sort, permite-nos abordagens de âmbito subjetivo e de análise do todo

pesquisado e não estratificado e por “tratar-se de um método para estudar
sistematicamente as noções de uma pessoa sobre si mesma” (Hall, Lindzey e Campbell
2000, p.377) ou de um grupo correlato através do estudo de aspectos qualitativos
relacionados com o comportamento humano, entendemos que a ferramenta pôde nos
proporcionar fundamentos para o estudo sistemático da subjetividade docente proposta
como base de investigação na pesquisa.

Tanto no âmbito da constituição da Subjetividade Docente quanto na significância que

esta pode articular em relação a contribuir para a constituição da profissionalização
docente e, consequentemente para as definições e parâmetros das políticas do campo da
educação, é que buscamos meios de iniciar uma compreensão a respeito de como os
professores se veem hoje em seu exercício profissional e isso na tentativa de evidenciar
parâmetros que nos possam nortear para a hipótese de que aspectos da subjetividade
docente denotam para a atividade em percurso na profissão e para a profissionalização
de professores.

A aplicabilidade da Técnica Q-sort, na pesquisa, respeitando algumas diretrizes, requereu

um público mínimo de 25 participantes pertencentes a um mesmo contexto (grupo
correlacionado). A partir dessa seleção, foi aplicado um material composto de afirmativas
intituladas como “cartões” com variáveis. Essas variáveis foram elaboradas e passaram
por validação técnica de especialistas na aplicação da ferramenta. Os cartões com as
devidas variáveis foram ordenadas e classificadas pelos sujeitos pesquisados de acordo

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com um grau de importância que tais afirmações representam para eles próprios (visão
própria de si para atribuição de valor à variável). O grupo pesquisado distribuiu os cartões
em uma “régua” que por sua vez, é composta de um escore de 0 a 10, onde 10
representa a maior relevância para o pesquisado. Dentre as premissas para a aplicação
da técnica houve também a coerência entre a quantidade de variáveis que serão
dispostas a cada escore, ou seja, respeitar uma limitação de enquadramento na régua.

A pessoa recebe uma pilha de declarações e é solicitada a classificá-las

em uma distribuição pré organizada ao longo de um continuo, desde
aquelas mais características da pessoa que está classificando até as
menos características. A distribuição se aproxima de uma distribuição
normal e é exatamente a mesma para todos os sujeitos em um dado
experimento. Esse aspecto constante facilita o manejo estatístico dos
resultados, uma vez que todas as classificações são forçadas a uma
distribuição cuja média e desvio-padrão são os mesmos. (HALL et al,
2000, p. 378).

Os quadros a seguir norteiam a respeito da visualização prévia desse material de apoio

utilizado na aplicação do instrumento – modelo da régua, disposição do material, modelo
de um cartão e modelo da planilha de equalização.

Quadro 1 – Modelo da régua:

Quadro 2 – Modelo de um dos cartões:

Quadro 3 – Modelo da disposição dos cartões e régua:

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Resultados

A proposta para o trabalho de campo buscou investigar o perfil dos sujeitos, que atuam
nos primeiros anos do Ensino Fundamental I da Rede Pública Municipal de Nazaré
Paulista. Tentamos buscar a interpretação de alguns dos porquês que fazem esses
professores, especificamente, permanecerem no magistério, uma vez que, apesar de se
encontrarem no momento de mal estar profissional se sentem pertencentes ao meio
profissional que é a docência e se mostram responsáveis por suas ações no ofício.

A seleção dos pesquisados obedeceu aos seguintes critérios de correlação: professores

atuantes em escolas rurais, podendo os mesmos ter vínculo simultâneo com outras
instituições da região de Nazaré Paulista ou ter outras atividades que distanciam da
prática docente (sendo essas como segunda ou primeira opção profissional); docentes
que lecionam nos primeiros anos do Ensino Fundamental independente de sexo, faixa
etária ou tempo de atuação no magistério; sujeitos vinculados a mesma coordenação
dirigente da diretoria municipal de ensino.

O trabalho de campo iniciou no primeiro semestre de 2015 de forma que nos foi possível
à elaboração de um relatório de diagnóstico que possibilitou o levantamento de algumas
situações tidas como críticas, às vistas da gestão de ensino, dentre elas e como
principais as questões de conflitos nas relações de interações entre professor x aluno não
obstante professor x gestão principalmente e, além desse aspecto a preocupação a
respeito das condições de desenvolvimento das atividades práticas para os professores
dos primeiros anos do Ensino Fundamental, sobretudo, para os aspectos de
infraestrutura básica.

Participaram 26 professores que se disponibilizaram para a pesquisa e contribuíram

inicialmente com a entrega de um questionário para identificação do perfil individual o que
nos possibilitou levantar as informações de que 100% estavam vinculados a escolas
rurais e do sexo feminino foram 92,31% dos participantes. A faixa etária do grupo
manteve 50,00% dos professores acima de 41anos, 23,08% na faixa de 36 a 40 anos,
11,54% de 31 a 35 anos e abaixo de 30 anos tivemos 15,38% dos docentes que
participaram da pesquisa.

Apenas 11,54% dos docentes informaram estar na docência há menos de 3 anos, .

26,92% se enquadram entre 4 a 8 anos de profissão e professores que atuam de 9 a 15
anos e acima de 18 anos apresentaram índices similares de 30,77% respectivamente. O
grupo correlacionado possui formação acadêmica em nível superior dentre os quais

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26,92% declararam possuir conclusão Latu Sensu. Graduados em Pedagogia representa
61,54% dos sujeitos participantes, 7,69% possuem Licenciatura e apenas um professor
(3,85%) declarou ter formação de Nível Médio (Magistério). Não tivemos nenhuma
ocorrência para intenção de participação em programas Stricto Sensu.

Dentre o grupo pesquisado tivemos um caso de um sujeito que declarou estar em curso
com graduação de outra área de conhecimento por insatisfação no magistério o que
representa 3,85% do grupo pesquisado com intenção de deixar a carreira docente, sendo
os principais motivos apontados a carga horária e salário da categoria. Da atuação
desses professores 92,31% trabalham com mais de uma turma em períodos e escolas
diferentes. Lecionam no 1º. e 2º. anos do Ensino Fundamental cerca de 52,46% e nos
demais níveis tivemos 47,54% (ainda nos primeiros anos do EF).

Pareceu-nos haver consenso para o grupo pesquisado de que para haver um ensino
mais coerente. com a realidade que é enfrentada atualmente, o professor deva ser
considerado como um agente transformador do ensino e para isso deve ser ouvido e
considerado como protagonista desse processo. Competências que vão além das
determinadas em diretrizes e bases podem ser tidas como aliadas da formação
disciplinar e teórica que embasam a profissão propriamente dita.

Nesse sentido, aspectos da Subjetividade Social que perpassam para a docência são
questões que vem se apresentando como fundamentais para o processo pelo qual a
realidade (aqui a realidade em sala de aula) se constrói, uma vez que, tanto saberes, as
habilidades, os conhecimentos, as disposições e os valores envolvidos no exercício da
docência quanto a dinâmica das relações que estabelecem para construir-se como
professor são questões que podem se articuladas para a organização e desenvolvimento
do trabalho docente.

A análise dos dados que comportam a pesquisa permitiu-nos verificar ainda que
dispomos de dois grupos distintos de forma que, o grupo que intitulamos como grupo A
compõe-se de sujeitos que demonstram absorver responsabilidade sobre as atuações em
sala de aula e no trabalho geral como docente. Ou seja, esse grupo de maior proporção
(cerca de 70% dos participantes da pesquisa) assumem para si a responsabilidade do
buscar artifícios e caminhos que possam facilitar ou proporcionar o desempenhar de suas
atividades profissionais. São sujeitos que se apresentam como agentes ativos do
processo de ensino.

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O segundo grupo, aqui como grupo B respectivamente, opostamente as ideias centrais
do grupo A, considera o outro como responsável por suas ações. Esse grupo
particularmente atrela que o desempenho profissional e os resultados a serem
alcançados dependem muito mais do agente externo a sua função do que de si próprio –
família e gestão escolar. Percebemos a grande relevância, para esse grupo, de que a
gestão escolar é o principal responsável pelo desempenho do trabalho docente. A família,
em um plano próximo ao gestor, também é apresentada como agente responsável para
que as ações do professor possam transcorrer de forma satisfatória e em atendimento às
diretrizes da instituição de ensino.

Em ambos os grupos notamos o trabalhar da subjetividade docente no que diz respeito a

constituição da profissionalidade desses professores. Cada grupo com suas
especificidades e particularidades, no que foi possível analisar, inclusive identificamos no
grupo A uma significância em relação ao estar com o outro e o fazer pelo outro. No grupo
B a importância maior está na relação do outro com si próprio, sobretudo, na
dependência do que o outro pode oferecer para que o trabalho possa ser desenvolvido. A
relação do eu com outro prevalece em ambos os casos e pousa sobre essa mesma
relação questões que tratamos como advindas das convivências e experiências sociais
coletivas do contexto de pertença, questões essas que nos direciona para a subjetividade
docente.

A atribuição de valores, para o grau de importância das variáveis que trabalhamos, nos
apontou questões de maior relevância para o fato de gostar de ser professor (média
apontada de 6,9); preocupação em melhorar os próprios métodos para o desempenho
das atividades do ofício (média de 6,5); a responsabilidade assumida pelo próprio
professor para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra (apontado 6,2). Para
questões como o acreditar na profissão; o aprender ensinando; o estímulo que recebem
dos alunos; a atuação na docência como consequência de fatores do meio social e a
busca pelo reconhecimento da profissão foram atribuídos graus de importância
equivalentes entre os grupos A e B (médias que variam entre 5,9 a 6,0).

No enfrentamento dessas questões, é importante destacar que evidenciamos um

comparativo semelhante a distribuição de importâncias que foram atribuídas aos
aspectos mais relacionados a prática docente em sala de aula. Nessa perspectiva, as
variáveis que discorreram para os aspectos da formação disciplinar e teórica para a
constituição da profissionalização docente foram abordadas como relevantes, no entanto,
menos significativas quando, principalmente, questões atreladas ao gostar de ser

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professor e a vocação para o oficio são analisadas isoladamente – questões essas mais
evidenciadas pela subjetividade docente a partir das significâncias sociais do grupo
correlacionado.

Considerações parciais

O magistério ocupa a vida desse grupo de professores, que, majoritariamente

aderiram a docência como principal meio de trabalho. No entanto é que nossas reflexões,
a partir do material coletado na pesquisa, apresentam fundamentos de que essa escolha
de permanência ou a ausência de desistência da carreira docente, em sua maioria, se
inclina para a ideia de vocação para o oficio e ainda para a ideia de amor na relação
entre o eu e o outro – amor esse que se distancia do fraternal e se assemelha a
competência comportamental para o desenvolvimento e continuidade das atividades da
profissão docente. Diante ao exposto, nos remetemos, por mais um momento, às
afirmativas da Tardif (2012) quando fomenta a respeito da transição do aspecto vocativo
na docência para uma profissão igualitária e ainda ao que Wittorski (2014a) nos traduz
como profissão relacional de interações humanas em que não podemos simplesmente
tentar igualar ou comparar a algumas outras profissões neoliberais do nosso sistema
econômico.

As análises a partir do critério da subjetividade docente, construídas pelo coletivo

dos grupos encontrados na pesquisa e que refletem na prática do eu profissional, nos
direcionam para a hipótese de que levar em consideração aspectos que distanciam da
formação disciplinar em si e que sejam estes designados pelos saberes do senso
comum, “formado por conteúdos cognitivos e avaliativo resultantes das (re)construções
mentais dos sujeitos coletivos” (MENIN et al, 2012), podem contribuir para a articulação
dos tão necessários saberes e competências teóricas/disciplinares com os saberes e
competências construídas a partir e na práxis para a constituição da profissionalização
docente.

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