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ENSINO DE FILOSOFIA: NECESSIDADES FORMATIVAS

Elisete Medianeira Tomazetti 1 Márcia Eliana Araújo Londero 2

Resumo:

O presente texto enfoca a problemática sobre o ensino da disciplina de filosofia e também

identifica algumas necessidades apresentadas pelos professores da Rede Estadual de ensino médio da cidade de Santa Maria. Apresentaremos alguns autores que tratam sobre o assunto: Cerletti (2004), Favaretto (2004), Ghedin (2002), Gallo (2000), Navia (2004),

Serão apresentados alguns modelos

de diagnóstico de necessidades formativas descritos por Rodrigues e Esteves (1993), Garcia

(1999). Tomaremos como base os conceitos de “necessidades formativas” partindo da

definição de Esteves e Rodrigues (1993) onde afirmam que: Analisar necessidades significa conhecer os interesses, as expectativas, os problemas da população a formar, para garantir o ajustamento optimo entre programa-formador-formando (e a ordem desses fatores não é

arbitrária)

Gonçalves (2004), Silveira (2004), Ramborger (2003)

(1993: 20, 21). A metodologia utilizada foi à pesquisa bibliográfica.

Palavras-chave: Ensino. Filosofia. Necessidades formativas.

O presente texto enfoca a problemática sobre o ensino da filosofia e também os desafios de ser professor de filosofia, partindo de uma pesquisa bibliográfica, salientando alguns autores como: Cerletti (2004), Favaretto (2004), Ghedin (2002), Gallo (2000), Navia

Também serão

apresentados alguns modelos de diagnóstico de necessidades formativas descritos por Rodrigues e Esteves (1993). De uma forma mais abrangente, observa-se que a grande maioria dos professores passa por dificuldades e necessidades em relação aos baixos salários, falta de valorização por parte dos órgãos competentes e de uma infra-estrutura inadequada com acesso às tecnologias, como tratar com a indisciplina do aluno, como trabalhar com os alunos sem utilizar apenas texto filosófico entre outras. Tudo isso, somado à desmotivação do professor, acarreta em prejuízo para o desafio de ensinar filosofia.

(2004), Gonçalves (2004), Silveira (2004), Ramborger (2003)

1 Profª. Dra. UFSM. elisetem@via_rs.net

2 Profª da Rede Estadual de Educação e aluna do PPGE da UFSM. meliana12003@yahoo.com.br

As necessidades formativas dos professores muitas vezes manifestam-se na prática quotidiana em sala de aula, frente a seus alunos. As diversas situações enfrentadas no quotidiano ressaltam a necessidade de nos relacionarmos com os indivíduos, com a sua cultura, seus valores que algumas vezes passam por mudanças provocados pela mídia e o contexto, onde a partir daí é visível às mudanças. Fazendo parte dessas transformações tanto discente quanto docente, enfrentam no cotidiano mudanças que necessitam ser “(re) pensadas e estudadas”. A leitura de alguns artigos sobre a filosofia e seu ensino nos mostra que os professores de filosofia estão enfrentando algumas dificuldades, haja visto que em alguns casos a própria formação que o professor vem recebendo das Universidades ou centros de formação de professores estão formando professores que não sentem-se preparados para exercer a docência. Ramborger (2003), realizou sua pesquisa com professores de filosofia na cidade de Santa Maria, esta constatou que: profissionais de outras áreas ministram aula na disciplina de filosofia; professores inseguros de seu oficio na prática em sala de aula; a disciplina segundo os professores não é importante porque não cai no vestibular; muitos professores afirmam que a formação inicial não prepara o docente para os desafios da prática em sala de aula; Silveira (2004), também realizou uma pesquisa com professores de filosofia na cidade de Santa Maria, onde constatou que ainda existe um distanciamento entre formação inicial e a atuação docente; os professores em atuação no ensino médio, na cidade de Santa Maria sentem a necessidade de um espaço para discutir as dificuldades do seu cotidiano; tratou ainda de alguns dualismos: filosofia x filosofar, utilitarismo x imediatismo, burocracia x docência; verificou que a formação inicial dos professores não possibilitou discussões sobre as especificidades do ensino da filosofia no ensino médio; os professores pesquisados não procuram uma formação continuada na área da filosofia e a construção do profissional docente ainda não transcendeu a figura do professor explicador; em sua ação docente o professor não identifica com clareza os dualismos que estão contidos na sua ação docente. Gonçalves (2004), em sua dissertação de mestrado constatou que na formação inicial até bem pouco tempo, o professor de filosofia não discute sobre o sentido ou os

objetivos do ensino de filosofia na escola e nem sobre a didática da filosofia. Frente a essa

realidade o estagiário de filosofia que no futuro será o professor de filosofia não sabe “o

quê”, “como” e “para quê” ensinar filosofia, a autora ainda sugere que a grande dificuldade

para o ensino de filosofia está na formação inicial, que prioriza a formação de

pesquisadores, que dificilmente interessam-se pelas questões de ensino.

É necessário que os docentes tenham condições de definir seus objetivos e

concretizá-los. Convém lembrar que a sala de aula é um espaço complexo, com

contradições, pois sabemos que a educação é produto do trabalho de indivíduos, retrata e

reproduz a sociedade, e também projeta a sociedade que se quer. Devemos pensar a

diferença entre a informação e o conhecimento - conhecer é trabalhar as informações,

organizar, analisar e trabalhar as informações no sentido de transformá-las em

conhecimento; é tarefa da escola.

Com este texto pretendemos ressaltar a problemática sobre o ensino de filosofia e

também os desafios de ser professor, além de pensarmos a respeito da bibliografia que trata

sobre os modelos de diagnóstico das necessidades formativas dos professores. Tomaremos

como base os conceitos de “necessidades formativas” partindo da definição de Esteves e

Rodrigues (1993) onde afirmam que:

Analisar necessidades significa conhecer os interesses, as

expectativas, os problemas da população a formar, para garantir o ajustamento optimo entre programa-formador-formando (e a ordem

A analise das necessidades

desempenha, então uma função social que, em nome da eficácia e da racionalidade de processos, procura adequar a formação às necessidades socialmente detectadas (1993, p.20-21).

desses fatores não é árbitraria)

Quando pensamos em superar dificuldades profissionais devemos estar cientes de

que é possível quando os profissionais estão pré-dispostos a aceitar, e também estarem

cientes das necessidades reais. Muitas dificuldades surgem no cotidiano e, às vezes, é difícil

entendê-las. Quando essas dificuldades prejudicam o professor em sua função docente é

necessário rever essa prática e para tanto muitas vezes é necessário verificar quais são as

necessidades formativas que os mesmos necessitam, a partir daí deve-se pensar em

formação continuada.

Entendemos que ensinar é uma prática complexa, ainda mais nas condições de desigualdade social que o docente enfrenta face aos seus alunos e das diferentes condições de escolarização com que tem de lidar no sistema. Logo, podemos dizer que atualmente, torna-se necessário que os docentes sejam também discentes de seus saberes, que reflitam sobre sua prática e consigam trabalhar temas ou conteúdos em que possam fazer contextualizações históricas. Favaretto (2004) fez uma reflexão sobre a importância dos problemas tipicamente filosóficos com aqueles que surgem da experiência individual, ou seja, a respeito dos saberes docentes. Para o autor, a formação cultural do professor, sua versatilidade e seu entusiasmo serão um dos pontos chaves para o bom desenvolvimento profissional do docente com seus alunos. Aqui percebemos como a atitude do professor frente aos seus alunos é fundamental para que ocorra uma interação do professor, aluno e disciplina. Ghedin (2002) nos diz que a filosofia se lança na direção da verdade, ela é um espaço que procura abrir caminho no horizonte. Provavelmente esse caminho no horizonte além de estar relacionado ao conhecimento e a verdade também deva fazer com que o aluno possa refletir sobre as questões que enfrenta no seu dia a dia. Cerletti (2004) distingue três questões problemáticas sobre o “ensinar filosofia”: a delimitação de um campo teórico e contextual (a filosofia); o reconhecimento de uma atividade ou uma prática singular (o filosofar) e por último a possibilidade de introduzir outrem neste campo teórico e textual e de iniciai-lo nesta prática (ensinar filosofia/a filosofar). Também discorre sobre a dificuldade de iniciar uma aula de filosofia para um

público leigo no assunto, neste inicio irão surgir perguntas como “o que é filosofia?”, “para que serve?”, “o que fazem os filósofos?”. Navia (2004), professor da Universidade da República- Uruguai, comenta sobre as dificuldades do ensino secundário da filosofia na América Latina e no momento atual, ressaltando as precárias condições materiais do ensino médio público, onde encontra-se turmas com excesso de alunos, falta de materiais didáticos, o baixo salário pago aos

docentes, professores não formados em filosofia ministrando aulas de filosofia

no que se

refere a questões ideológico - político as discussões sobre o assunto são muito superficiais ou quase não existem.

Gallo e Kohan (2000), descrevem três formas dominantes para o ensino da filosofia:

um ensino baseado na história da filosofia (o ensino da filosofia é o ensino da história da

filosofia

ou

a outra um ensino

baseado em problemas filosóficos (em torno de problemas: relação corpo-mente, a

conceitos ou conteúdos filosóficos (liberdade, verdade, justiça

Há duas formas: baseado nos filósofos (Heráclito, Platão, Descartes, Heidegger

ensinar filosofia significa ensinar o que a história da filosofia produziu até hoje.

);

)

existência de Deus ou o conhecimento); e a última um ensino baseado em habilidades

cognitivas e ou atitudes filosóficas (propiciar aos alunos um conjunto de habilidades de

pensamento).

Gallo (2002), afirma que:

ensinar filosofia é um exercício de apelo a diversidade, ao perspectivismo; é um exercício de acesso a questões fundamentais para a existência humana; é um exercício de abertura ao risco, de busca de criatividade, de um pensamento sempre fresco; é um exercício da pergunta e da desconfiança da resposta fácil. Quem não estiver disposto a tais exercícios, dificilmente encontrará prazer e êxito nesta aventura que é ensinar filosofia, aprender filosofia (2002, p.199).

O ensino não deve tornar-se apenas uma transferência de conhecimentos, uma mera

recepção de dados. Este ensino deve favorecer a formação do indivíduo e não somente a

informação. A disciplina de filosofia deve ser pensada a partir de “atividades, estudos" que

dê ênfase ao desenvolvimento do senso crítico, através de atividades críticas e criativas,

caso contrário seria apenas um "repasse de conteúdos".

Segundo Cerleti (2004) pensar supõe o desafio de se abrir ao novo, à vontade de

conhecer o estranho. Acima de tudo pensar é um apropriar-se ou confrontar os

conhecimentos, de modo inédito. Aqui também o autor ressalta que nas instituições

educativas o que costumeiramente se faz é transmitir o pensamento de outros (através dos

conteúdos), acrescenta ainda que o professor de filosofia deve estimular a vontade do aluno

e convidá-lo apensar, e que acima de tudo a filosofia não deve ser considerada como uma

questão privada, pois ela constrói-se no diálogo.

Para Favaretto (2004) o professor de filosofia deve pensar em primeiro lugar quais

são os objetivos educacionais da disciplina.

[

]

Situar a filosofia como disciplina escolar no horizonte dos

problemas contemporâneos – científicos, tecnológicos, ético- políticos, artísticos ou os decorrentes das transformações das linguagens e das modalidades e sistemas de comunicação – implica uma tomada de posição para que a sua contribuição seja significativa quanto aos conteúdos e processos cognitivos” (Favaretto. 2004, p.48).

A tradição filosófica para Marcondes (2004) evidencia que não existe uma única

resposta sobre “o que é a filosofia”, pois ao longo dos séculos a filosofia foi gerada de

várias maneiras, originando assim várias tradições. Ele descreve duas concepções: uma que

descreve a filosofia como busca e não um saber pronto e acabado – buscar nos transforma,

e a outra concepção com caráter histórico onde a filosofia é o estudo da tradição filosófica

através da leitura das obras dos filósofos mais importantes.

A partir dessas duas concepções podemos perceber que ambas são importantes para

o ensino da filosofia.

Segundo Marcondes (2004)

] [

aquele ainda não possui qualquer conhecimento do pensamento filosófico, ou sequer sabe para que serve a filosofia, a desenvolver o interesse por este pensamento, a compreender sua relevância e a vir a elaborar suas próprias questões ( Marcondes, 2004, p.64).

O grande desafio para o ensino da filosofia consiste em motivar

As aulas de filosofia deveriam propiciar aos alunos reflexão critica em relação as

suas dificuldades e que auxiliasse o jovem na descoberta de sua direção frente ao mundo

que está ai para ser desvelado por ele. Para isso é necessário que os professores estejam

minimamente preparados para essa função. Penso que tentar entender como os professores

constroem suas práticas pode auxiliar no estudo das necessidades formativas dos

professores.

Documentar práticas e tentar explicitar teorias é o início de uma reflexão, é estudar

a experiência. Ao revermos nossa prática, iniciamos uma reestruturação de nossos

conhecimentos, tornando possível oferecer condições para uma aprendizagem mais

significativa a partir dos questionamentos e expectativas dos discentes. Tais mudanças

tornam-se difíceis, principalmente quando requerem modificações na formação dos

professores que também são “formadores”. Nenhuma lei ou norma irá mudar a situação

aqui apresentada, pois a mudança somente pode advir do próprio indivíduo envolvido no

problema.

Hoje ser docente não significa apenas transmitir conhecimento, mas ter condições

de refletir sobre sua trajetória docente e avaliar qual a melhor atitude a tomar em relação às

suas dificuldades profissionais. As práticas docentes na disciplina de filosofia certamente

exigem mudanças. No entanto, pesquisas apontam as dificuldades que os professores

enfrentam para lidar com os problemas em aula: falta de interesse dos alunos; indisciplina;

metodologia expositiva. Esses problemas podem ser considerados como necessidades

formativas dos professores o que implica a relevância de investigarmos formação

continuada.

Discute-se muito sobre o porquê da filosofia, qual sua importância, o que ensinar,

como ensinar e o que é importante para o aluno, ou até mesmo o que um professor de

filosofia deve ter de conhecimentos.

Dentre tantas dificuldades e desafios, é preciso pensar sobre a diversidade de

tipologias existentes sobre como diagnosticar as necessidades formativas dos indivíduos.

Sabemos que existem pesquisas, obras e artigos que tratam do assunto em questão,

consideramos que em nosso estudo é importante apresentar duas autoras que muito tem

contribuído para os estudos sobre necessidades formativas dos professores.

Rodrigues e Esteves (1993), usam o termo necessidades educativas associando “a

um dispositivo de pesquisa, que se quer científica, susceptível de fornecer informação

precisa para orientar e guiar a ação” (1993, p.12). Nessa mesma obra, os autores fazem um

estudo a respeito do termo “necessidade”, comentam da variedade de significados e de

tipologias existentes. Também citam alguns autores que realizaram estudos sobre o termo

necessidade.

Barbier e Lesne citados por Rodrigues e Esteves (1993) dizem que:

toda expressão de necessidades é uma expressão de necessidades em situação (seja a situação criada por constrangimentos profissionais ou por constrangimento institucionais ou por constrangimentos pedagógicos), que diferentes agentes podem intervir no processo (direcções das empresas, superiores hierárquicos, assalariados, agentes externos), os quais tendem a exprimir objetivos, interesses ou necessidades totalmente diversos se não mesmos apostos (1993, p.56).

Esteves e Rodrigues (1993) citam Barbier e Lesne que também pensam a analise de

necessidades onde se questiona a cientificidade e definem-se objetivos, isso faz parte de

é produzir objetivos de mudança

para os indivíduos, ou seja, produzir objetivos indutores de formação” (Esteves; Rodrigues. 1993, p.23-24). Ao consultar-mos algumas bibliografias observamos que existem uma série de tipologias a respeito das necessidades dos indivíduos. Assim de acordo com Rodrigues e Esteves (1993), Maslow (1943, 1954) descreve cinco categorias de necessidades fundamentais: necessidades fisiológicas; de segurança; de pertença; de estima e finalmente necessidade de realização pessoal. D’Hainaut (1979) citado por Rodrigues e Esteves (1993) também descreve cinco categorias de necessidades: necessidades das pessoas versus necessidades dos sistemas; necessidades particulares versus necessidades coletivas; necessidades conscientes versus necessidades inconscientes; necessidades atuais versus necessidades potenciais; necessidades segundo o setor em que se manifestam. Garcia (1999) cita vários autores que discorrem sobre necessidades formativas, entre eles o estudo de Hewton (1988 apud Garcia, 1995), que estabelece diferentes níveis e categorias quanto ao tipo de necessidades de formação marcada e ressaltada pelos professores. A primeira são necessidades relativas aos alunos, no que diz respeito a aprendizagem dos alunos, disciplina, motivação. A segunda são necessidades relativas ao currículo, onde os novos planos curriculares fazem com que os professores necessitem de aperfeiçoamento profissional. A terceira são as necessidades dos próprios professores no que se refere a sua profissionalização e a quarta são as necessidades da escola/ instituto enquanto organização, aqui seriam as mudanças impostas pela escola ao trabalho do professor. Podemos ainda dizer que essas categorias são apenas exemplos de algumas necessidades apresentadas pelos professores. Penso que dentre os modelos citados por Rodrigues e Esteves (1993) o que mais vai de encontro para verificar as necessidades formativas dos professores é o de D´Hainaut (1979) que procura um equilíbrio entre as necessidades das pessoas e do grupo e também as exigências do sistema. O modelo de diagnóstico de necessidades educativas é composto por quatro fases: primeiro se faz um diagnóstico das necessidades, em segundo se deve

práticas sociais. Estes dizem que “Analisar necessidades

diagnosticar o tipo de papel e ou função que os interessados querem assumir e se é possível, em terceiro decidir quais as necessidades que deverão ser satisfeitas, sanadas pelos pesquisados e em quarto lugar a partir das necessidades escolhidas no item três verificar quais os saberes, saber fazer e saber ser , são necessários para superar as necessidades. D’Hainaut (1979) descreve cinco abordagens, para aquelas situações em que as necessidades já existam. A primeira abordagem pela procura de formação que traça os interesses e características dos indivíduos que sentem a necessidade de freqüentar cursos ou outras atividades de formação. A dificuldade da abordagem esta em saber o conhecimento que o público estudado tem dos serviços que podem satisfazer as suas necessidades. A segunda abordagem através dos profissionais de educação que enfatiza a opinião dos especialistas (planificadores, administradores, pessoal docente) que estão preocupados com os interesses e necessidades dos seus clientes. A terceira abordagem pelos informantes-chave é feita a partir de informações recolhidas em uma determinada comunidade numa perspectiva pessoal. Os instrumentos estando corretos é possível que os resultados sejam razoavelmente válidos. A Quarta abordagem através de assembléias comporta um número maior de indivíduos para análise de necessidades. A discussão é realizada através de tópicos selecionados e aqui se trabalha com a representatividade, o que fazer com que alguns indivíduos não manifestem sua opinião. A quinta e última abordagem através de sondagens (survey), ocorre quando pela amostra, rigorosamente constituída, da população. Nesta abordagem pode existir a dificuldade segundo Pennington (1985) de gerar e conduzir a sondagem. Barbier e Lesne (1977) citados por Rodrigues e Esteves (1993) expõem três categorias de analise de necessidades ou modos de determinação de objetivos indutores de formação. A primeira categoria refere-se a determinação a partir da definição de exigências de funcionamento das organizações; a Segunda categoria a determinação a partir da expressão das expectativas dos indivíduos ou dos grupos; a terceira e última categoria refere-se a determinação a partir da definição dos interesses sociais nas situações de trabalho. (Rodrigues; Esteves, 1993, p.107). Entendemos que verificar as necessidades formativas dos professores de filosofia é um tanto complexo, no entanto pensamos que este estudo bibliográfico, poderá contribuir futuramente para os processos formativos dos professores.

O professor historicamente vem construindo a sua profissão, tem passado por transformações, está atento às mudanças, embora muitas vezes não consegue respostas para os novos desafios que surgem diariamente. Muitas são as teorias existentes sobre a educação, sobre o ensino, sobre a formação de professores. O papel do professor ao longo dos anos tem sofrido modificações, provocando uma certa insatisfação profissional que vem gerando desconforto em alguns profissionais. Nossa intenção, foi apenas apresentarmos um pequeno panorama, no sentido de tentar entender as questões que emergem do ensino da disciplina de filosofia, e de seus professores, e, também a respeito dos modelos de diagnóstico de necessidades formativas.

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