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RESUMO
Este artigo tem como objetivo refletir sobre a formação docente na perspectiva da formação
integral. Diversos autores da área de formação de professores têm descrito sobre o tema:
Moraes (1997), Freire (1987), Duran (2009), Imbernón (2004), entre outros. Buscaremos
refletir sobre alguns componentes descritos por Espinoza e Reyes (2003), que
compreendemos serem embasamento para o desenvolvimento do docente de cursos
superiores de Teologia. A Educação Teológica vive momentos de muita transformação
desde o Parecer 241/99, quando da oficialização dos cursos de Teologia. A discussão é
pertinente para o momento.
Palavras-chaves: Educação. Formação. Professor. Teologia.
ABSTRACAT
This article aims to reflect on teacher education in the perspective of integral training.
Several authors in the area of teacher training have described the theme: Moraes (1997),
Freire (1987), Duran (2009), Imbernón (2004), among others. We will try to reflect on
some of the components described by Espinoza and Reyes (2003), which we understand
to be the foundation for the development of the Theology teacher. The Theological
Education experiences moments of much transformation since the Low 241/99 when the
officialization of the Theology courses. The discussion is pertinent for the moment.
Keywords: Education. Training. Teacher. Theology.
INTRODUÇÃO
Já contei essa história em outro artigo, mas vale a pena repetir. Certo dia, minha mãe me
ofereceu um material de flanelógrafo para professores de Ensino fundamental, que continha
histórias infantis, números, alfabeto e diversas figuras de personagens, lugares e animais. Ela
havia comprado este material para minha irmã, que terminara o então chamado “Curso
Normal”, que era o preparatório para a formação de professores para o curso primário – de 1ª a
4ª séries. Minha irmã acabara de ingressar no curso de enfermagem e não tinha mais como
propósito ‘ser professora’. Por outro lado, eu havia ingressado no Curso normal. Gostei do
material, fiz uso de várias peças e conservo algumas até hoje.
Posso afirmar com toda certeza que foi ali que começou minha formação como docente.
Lecionei em diversas escolas de Educação infantil e sempre me interessei pela Educação
religiosa na igreja. Formei-me em Pedagogia e desempenhei funções como orientadora
educacional. Anos mais tarde, iniciei aulas na graduação em Teologia e passei a buscar cursos
de pós-graduação lato sensu, mestrado e doutorado, atuando sempre como docente e formadora.
Relato minha experiência de formação por crer que a mesma ainda não está finalizada.
Acato o conceito de vir-a-ser defendido por Moraes3, que nos leva a pensar em um processo
educacional que possa ser “capaz de gerar novos ambientes de aprendizagem, que deixe de ver
o conhecimento de forma fragmentada, estática, e o reconheça como processo em construção,
a ser desenvolvido num contexto dinâmico do vir-a-ser”. O ‘vir-a-ser’ pontua uma formação
voltada para o valor do homem enquanto ser, que pensa e que escreve a história da humanidade
criativamente, indo além do que já está colocado, desenvolvendo novas ideias e vivendo novos
ideais, fazendo com que a história de vida deste homem, bem como o espaço que ele ocupa e as
relações desenvolvidas entre seus pares, afetem uns aos outros da mesma forma que este
também é afetado.
Tal conceito encontra ressonância nas obras de Paulo Freire, quando afirma que “só existe
saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens
fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também”.4 Boa parte de
minha carreira tem apontado a uma inquietação permanente na busca de informações que me
auxiliem a compreender a formação docente, mais especificamente a formação do professor do
ensino superior, pois esta tem sido minha área de atuação há mais de 25 anos, como docente e
atualmente como Coordenadora acadêmica de uma Faculdade de Teologia na cidade de São
Paulo, Brasil.
Assim sendo, este artigo procura trazer, à área de formação docente do ensino superior,
uma reflexão sobre a formação como processo do vir-a-ser, na perspectiva do homem integral,
levando em conta alguns aspectos trabalhados por autores como Sarasola (2011), Espinoza e
Reyes (2003), entre outros.
3
MORAES, 1997, p. 18.
4
FREIRE, 1987, p. 58-60.
Revista Via Teológica – Vol. 19 – Nº 37 – Jun/2018 – Faculdades Batista do Paraná – ISSN 1676-0131 e 2526-4303 (on line)
5
MOLOCHENCO, 2008, p. 16.
6
DURAN, 2009, p. 235.
7
IMBERNÓN, 2004, p. 11-18.
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Novas
ENADE 2007 2011 unidades % crescimento
Universidades 180 227 47 Aprox/ 26%
Centros Universitários 137 141 4 Aprox/ 2,9%
Faculdades isoladas 1532 1771 239 Aprox/15,6%
Crescimento de instituições superiores no Brasil de 2007 a 2011
(Fonte - IGC – disponível www.inep.gov.br, acesso em 15/12/2012).
8
GATTI, 2000, p. 5.
9
ROMANOWSKI; ERNS, 2006, p. 42.
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Para mais detalhes veja (BENEDITO apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 36).
13
ROSA, 2002, p. 167.
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14
ROSA, 2002, p. 168. Marcos Masetto em Competência pedagógica do professor universitário traz concordância
quanto a esses itens. Vide p. 126 a 139.
15
GATTI, 2000, p. 5.
16
BRANDÃO, 1981, p. 7.
17
ESPINOZA; REYES, 2003, p. 498.
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desenvolvimento no qual adquire uma visão de mundo que o torna competente para
transformá-lo, levando em conta suas heranças culturais. Argumentam ainda que a
universidade deve proporcionar ao docente oportunidades de desenvolvimento, pois está
comprometida com as condições sócio-políticas para que o educando tenha garantido o
processo de aprendizagem.
Para este trabalho, selecionamos cinco componentes apontados por Espinoza e Reyes
(2003), concebidos como primordiais para a formação integral do docente universitário:
Componente Ético, Pedagógico, Científico, Humanístico e Tecnológico.
Por componente Ético, propõem que a própria prática do docente é a manifestação de
uma postura que se encontra dentro e fora da escola. Buscam em Freire (1998) a concepção de
uma prática pedagógica que leve em conta o respeito à dignidade e à autonomia do educando.
Trazem ao leitor diversas menções de outros autores, enfatizando o respeito pelos direitos do
educando, elevando o docente à categoria de ser exemplo de valores e princípios. Rios (2008)
traz concordância com os autores, ao falar de uma dimensão ética, relacionando o conceito de
ética à questão da moral. Por meio da etimologia das palavras, chega ao conceito de ethos no
sentido de espaço de cultura, de costumes, que leva ao conceito de mores como origem do termo
moral. A autora dialoga com o leitor no texto, expressando sua preocupação com valores em
posturas no perfil do docente dentro e fora da escola, concordando com Espinoza e Reyes.
Por componente Pedagógico, compreende-se a Didática como um importante tema do
conjunto de temas da Pedagogia. O processo de ensinar e aprender compreende para o professor
universitário uma tarefa que lhe exige, além de uma visão de ser humano, de mundo,
competência para ensinar, o que muitas vezes não aparenta ser uma área forte. Além disso,
significa também que este docente precisa estar em constante atualização em sua área de
pesquisa. Maria do Céu Roldão (2007), educadora portuguesa, afirma que saber ensinar é
mediar e transformar o saber do conteúdo curricular. É ajustar os conhecimentos ao sujeito e
adequar procedimentos para que o aprendiz se aproprie dos conhecimentos. Esse processo é
mediado por sólido saber científico, domínio técnico-didático e postura meta-analítica.
Por componente científico, Espinoza e Reyes entendem que conhecimento adquirido
não é somente o conhecimento transmitido. Enfatizam que a sociedade vê o docente do ensino
superior como um pesquisador que vai além da necessidade imputada pela própria
universidade por ‘produção científica’. O docente do ensino superior busca conhecimento com
a intensão de aplica-la à disciplina que leciona, de tal forma que o aluno em sala de aula possa
ser formado. Apontam o docente como aquele que é um incansável “perguntador”, que mantém
uma postura hermenêutica, dialética, numa constante autoavaliação.
Por componente Humanístico, os autores procuram trabalhar a questão da visão de
homem e seu desenvolvimento integral. Importante contribuição é a afirmativa de que a
Pedagogia “precisa reconstruir seu caminho produzindo sentidos que gerem oportunidades e
experiências de humanização nos indivíduos”.18 Em concordância com os autores Tardiff
(2002), ao falar sobre saberes docentes, explica que é por meio das relações, nas experiências
vividas com docentes com mais experiência, com os discentes e os demais atores do processo
educacional que se formam saberes, que se vivem humanizações. As relações sociais e as
experiências objetivam as subjetividades e é neste campo que é possível encontrar tantas
18
ESPINOZA; REYES, 2003, p. 499.
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respostas à existência.
Por componente Tecnológico, os autores enfocam a necessidade do docente de manejar
novas ferramentas que “constituem hoje um dos vetores das linguagens da modernidade e
fazem parte de uma nova cultura educativa”.19 A crescente novidade no mundo virtual não é
novidade. Esta frase, um tanto redundante, chama a atenção para que se tenha um olhar sempre
pronto para o novo. Temos sido bombardeados por novidades, por mais tecnologia, que buscam
introduzir no docente uma postura mais “processadora de informações” que venha a ampliar o
processo de conhecimento. Quanto a isso, Neto e Franco alertam a que os docentes estejam
atentos às novas gerações que ingressam nos cursos de graduação, pois estes trazem
características da pós-modernidade que impõem à formação da personalidade dos sujeitos, não
mais a visão tradicionalista, como: família, igreja, escola, TV. Afirmam os autores que a
“configuração de todos os processos perceptivos é muito mais imagética e
hipertextual/hipermediática”, que exigem do docente uma necessidade de se adequar a tal
perfil.20
3. E A EDUCAÇÃO TEOLÓGICA?
Estamos há quase 20 anos distantes do Parecer 241/99, que outorga aos cursos livres em
Teologia a oportunidade de oficialização, trazendo um marco na História da formação de
teólogos, ministros, pastores, missionários, entre outros profissionais da área. Aos antigos
professores de Teologia percebeu-se ao longo deste tempo uma corrida aos cursos de pós-
graduação: Especializações, Mestrado e Doutorado em áreas da Teologia e afins. Desta forma,
ficou garantida a atuação de docentes junto a cursos oficializados. Leve-se em conta também o
Parecer 63/2004, com a validação de cursos livres em Teologia
Enxergamos nestas colocações sobre o docente do ensino superior, o docente de Teologia.
Em relatos encontrados em pesquisas (Rega (2001), Perobelli (2008), Molochenco (2013), entre
outros percebe-se que o docente de Teologia também vive caminhos de formação trilhados com
dificuldades. Percebem-se pesquisas realizadas com temas que incrementam a docência a um
nível de comparação que não deixa a desejar a outros pesquisadores de diversas áreas do
conhecimento pelo Brasil. Entretanto, temos de admitir que, não com pequena luta, os cursos
oficializados de Teologia ganham espaços no campo científico, mas esses espaços ainda não
fazem desta área de estudos ressonância devida.
Componentes ético, pedagógico, científico, humanístico e tecnológico poderiam se
constituir em metas a serem alcançadas por docentes no campo da Teologia, o que, associados
a experiências ministeriais, constituiriam fortes contribuições ao desenvolvimento deste
profissional.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Escrever sobre formação docente do professor universitário significa revisitar conceitos
básicos em Educação, principalmente em Educação integral. Este artigo principiou por
compreender a importância de estudar sobre formação de docentes. Das muitas óticas pelas
quais se pode desenvolver tal tema, optou-se pela ótica da formação integral, destacando
19
ESPINOZA; REYES, 2003, p. 500.
20
NETO; FRANCO, 2010, p. 14.
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livros, 2005.
GARCIA. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto, 1999.
21
TARDIFF, 2002, p. 15.
Revista Via Teológica – Vol. 19 – Nº 37 – Jun/2018 – Faculdades Batista do Paraná – ISSN 1676-0131 e 2526-4303 (on line)
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