REFLEXÕES SOBRE PRÁTICA DOCENTE: O REAL E

O IDEAL NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE

FILOSOFIA EM ESCOLAS PÚBLICAS

Lenilson Soares Machado (a)1

Resumo

Este artigo teve por objetivo, descrever a prática docente reflexiva no ensino e
aprendizagem de Filosofia em Escolas Públicas que utilizar-se de um ambiente de
dificuldades e de barreiras tanto da parte do professor como do aluno, que muitas vezes nós,
professores de Filosofia, queremos diversificar nossas abordagens de ensino, mas não
fazemos por uma série de condições adversas. Diante disso, a proposta deste artigo é de
analisar os fatores que faz com que essa disciplina seja tão relevante no mundo moderno e
analisar a prática docente reflexiva no papel da filosofia na escola. A partir do referencial
traçado explanar as implicações e as dificuldades que os professores de filosofia enfrentam ao
pensarem nas estratégias de ensino. E assim apresentar métodos pedagógicos de transmissão
de conteúdos que sejam viáveis para a realidade escolar de todos os professores.
Palavras-chave: Professor, Filosofia, Ensino, Escolas Publicas

1
Bacharel em Teologia. SALT-IAENE. E-mail: noslinel@hotmail.com
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REFLECTIONS ON TEACHING PRACTICE:

REAL AND IDEAL IN TEACHING AND LEARNING
PHILOSOPHY IN PUBLIC SCHOOLS

Abstract

This article aims to describe the reflective teaching practice in the teaching and
learning of philosophy in public schools that make use of an environment of difficulties and
barriers on the part of both teacher and student, which often we, teachers of philosophy, We
want to diversify our teaching approaches, but we do not do so for a number of adverse
conditions. Given this, the purpose of this article is to analyze the factors that make this
discipline so relevant in the modern world and to analyze reflective teaching practice in the
role of philosophy in school. From the reference framework, explain the implications and
difficulties that philosophy teachers face when thinking about teaching strategies. And thus
present pedagogical methods of content transmission that are viable to the school reality of all
teachers
Keyword: Teacher, Philosophy, Teaching, Public Schools
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1 INTRODUÇÃO

É indiscutível afirmar que os professores de filosofia enfrentam dificuldades para

colocar em prática o ensino reflexivo nas escolas públicas. E cogita-se, com muita frequência
que os mesmos são autoritários e tradicionais, e que desejam que os alunos sejam
disciplinados, seguindo um currículo pré-estabelecido. Faz da sala de aula um local onde tudo
é estabelecido por ele e pelas normas da instituição, e por isso Fleuri (1997) deixa claro que, a
prática pedagógica autoritária acaba gerando situações de conflito, prejudicando o
relacionamento de professor e aluno. Neste caso não há espaço para discussão, nem momento
para esclarecimento de dúvidas e para Freitas (1998), "o professor se comporta como se fosse
a proprietária da sala de aula, bem como de tudo que está ali dentro: mesa, quadro, giz e,
inclusive, os alunos. É por isso que ela se sente no pleno direito de manipulá-los conforme sua
vontade”. (p.74). Num modelo tradicional de ensino, o professor na sala de aula ensina e dá
ordens e os alunos aprendem e obedecem. Zagury (1999) deixou bem claro isso, ao mencionar
que a teoria educacional subjacente é que "quando o professor ensina, os alunos aprendem, ou
seja, aprender era considerado consequência inevitável do ensinar" (p.9). Nesse sentido pode-
se dizer que o professor quebra a possibilidade de um relacionamento harmonioso entre ele e
o aluno, e se este não se adapta ao controle, ele é considerado rebelde, indisciplinado, quando
na verdade pode ser apenas uma forma de não aceitação de imposições estabelecidas pelo
professor e pela escola. Há um distanciamento entre professor e aluno no que diz respeito à
subjetividade, sendo que, muitas vezes, as relações são mecânicas, ritualistas e sem vida.
Na “pedagogia do oprimido”, Freire (2004), propõe uma educação crítica a serviço das
transformações sociais, econômicas e políticas para a superação das desigualdades existentes
no interior da sociedade. Também com origem no sentido da filosofia da libertação de
Enrique Dussel, considera que o processo de pedagogia tem que passar pelo próprio homem,
uma vez que ele é o próprio agente histórico da libertação, conforme definição do Instituto
Paulo Freire (IPF). “A pedagogia libertadora tem suas origens no movimento da educação
popular, no final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foi interrompida pelo golpe militar
de 1964, e retoma o seu desenvolvimento no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nesta
proposta, a atividade escolar pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações
sobre a realidade social imediata; analisa-se os problemas, os fatores determinantes e
estrutura-se uma forma de atuação para que se possa transformar a realidade social e política.
O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os
alunos. ”
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Em relação a educação brasileira, Libâneo (1994) afirma que, pelo menos nos últimos
cinquenta anos, tem sido -marcada pelas tendências liberais, nas suas formas ora
conservadora, ora renovada, que o mesmo define que a educação conservadora, caracteriza-se
por considerar que o ensino consiste na transmissão de conteúdos e que a capacidade de
aprender da criança é igual à do adulto, sem considerar as características próprias de cada
idade enquanto que a renovada, caracteriza-se por considerar que o ensino consiste no
estímulo que é dado ao aluno para buscar, por si mesmo, conhecimentos e experiências,
partindo dos seus interesses e necessidades.
Diante disso, geralmente as escolas públicas fazem parte de uma rede, o que,
historicamente, as manteve em situação de dependência administrativa, funcional e mesmo
pedagógica, limitadas na autonomia e controladas sob mandatos. No que se refere ao
professor, sua liberdade de ação se restringiu, durante muito tempo, às ações internas das salas
de aula. Tal situação, na realidade, limitou e até mesmo impediu o desenvolvimento de ações
coletivas compromissadas com o cuidado individualizado que a educação de cada aluno
requer.
Perrenoud (2000) aponta alguns fatores que dificultam a construção de um coletivo, no
contexto educacional: a limitação histórica da autonomia político-administrativa do
profissional da Educação e o individualismo dela consequente, a falta do exercício das
competências de comunicação, de negociação, de cooperação, de resolução de conflitos, de
planejamento flexível e de integração simbólica, a diversidade das personalidades que
constituem o grupo de educadores, e até mesmo a presença frequente da prática autoritária da
direção, ou coordenação do ensino.
Tais dificuldades segundo Aranha (2004) somente poderão ser eliminadas por meio da
convicção de que a escola precisa mudar, da vontade política de promover mudança e a
construção de novas formas de relacionamento, no contexto educacional, levando em conta o
potencial e o interesse de cada aluno. Ao tratar do tema sobre o processo de ensino e
aprendizagem da filosofia em escolas públicas remete em primeiro instante no pensar sobre o
que tem sido feito estrategicamente para que os alunos dessas instituições de ensino se
interessem
A partir destas considerações, visa-se responder as seguintes perguntas sobre a prática
reflexiva docente no ensino de filosofia: Qual é o papel da filosofia na escola? Quais as
implicações e as dificuldades que os professores de filosofia enfrentam ao pensarem nas
estratégias de ensino? Quais os métodos pedagógicos de transmissão de conteúdos que sejam
viáveis para a realidade escolar para os professores de filosofia?
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O presente estudo trata-se de uma pesquisa bibliográfica, de caráter exploratório com
abordagem qualitativa, que se constitui em utilizar material já publicado em livros, revistas e
periódicos em bases de dados disponibilizadas pela internet, com o intuito de promover mais
proximidade e explicitando o problema abordado, de uma forma dinâmica, levando em
consideração o contexto objetivo e subjetivo do sujeito. Este trabalho se concentra em
descrever e analisar como tem sido a relação o ensino-aprendizagem da filosofia entre
professores e alunos no contexto das escolas públicas.

2 A PRÁTICA DOCENTE REFLEXIVA

Ao tratar do docente na prática reflexiva, Alarcão (2003) define o que seria em sua
concepção o docente reflexivo, autora afirma que, [...] baseia-se na consciência da capacidade
de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano criativo e não como mero reprodutor
de idéias e práticas que lhe são exteriores. É central, nesta conceptualização, a noção do
profissional como uma pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes incertas e
imprevistas, actua de forma inteligente e flexível, situada a reactiva. (ALARCÃO, 2003, p.
41).
Dessa forma, [...] visando chegar a uma verdadeira prática reflexiva, essa postura deve
se tornar quase permanente, inserir-se em uma relação analítica com a ação [...]
(PERRENOUD, 2002, p. 13), como afirma Perrenoud. Como Vásquez (2007) aponta existem
diferenças entre a atividade cognoscitiva e teleológica, mas atentando-se bem, a atividade
pedagógica do professor, envolve ambos, pois o professor tanto desenvolve ações
impulsionado pelo que está vivendo em sua prática, quanto ações impulsionadas por algo que
ainda é desconhecido, mas que a necessidade o leva a querer conhecer e quem sabe apropriar-
se.
Salienta-se que, falar em prática é evidente as contribuições da atividade teórica, tendo
em vista que como Vásquez afirma, a teoria vem fundamentar a prática, (VÁSQUEZ, 2007, p.
243), assim existe uma unidade entre a teoria e a prática, uma contribui para o
desenvolvimento da outra. Sobre isto, Veiga apresenta sua concepção de prática, relevando a
relação do lado teórico e do lado prático, assim, [...] o lado objetivo da prática pedagógica é
constituído pelo conjunto de meios, o modo pelo qual as teorias pedagógicas são colocadas
em ação pelo professor.
O que as distingue da teoria é o caráter real, objetivo, da matéria-prima sobre a qual
ela atua, dos meios ou instrumentos com que se exerce a ação, e de seu resultado ou produto.
Sua finalidade é a transformação real, objetiva de modo natural ou social, satisfazer
determinada atividade humana. (VEIGA, 2008, p. 17). Dessa forma, é pertinente considerar a
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reflexão necessária ao exercício da prática pedagógica, para que se possa obter um
entendimento claro da prática desenvolvida por cada professor em sala de aula podendo a
partir de então, pautar seu trabalho em torno de uma prática pedagógica crítico-reflexiva.
Para compreender mais claramente o que seria de fato uma prática pedagógica crítico-
reflexiva, buscou-se entender o que seria a reflexão que deve nortear esse processo. O termo
reflexão segundo Ferreira (2000) significa "ato ou efeito de refletir (-se); volta de consciência,
do espírito sobre si mesmo, para exame de seu próprio conteúdo". Refletir designa uma ação
que favorece a retomada do que será praticado, foi, ou está sendo a fim de proporcionar a
retrospectiva da atividade realizada em um momento que privilegia a formulação de novos
conceitos, ideias e olhares, visando assim corrigir o que for necessário ou reforçar as ações
que deram certo, e, que, portanto, devem ser repetidas.
Isto reforça o entendimento aqui proposto do termo reflexão. O professor deve,
portanto, observar sua prática, meditar a respeito das necessidades apresentadas e, voltar-se
para si mesmo com uma análise franca e, acima de tudo, construtiva de sua prática, para que
assim de fato ele possa buscar uma possível melhoria.
Sendo assim, essa reflexão que norteará uma mudança quando esta for necessária,
deverá trazer ao professor, de acordo com os estudos de Alarcão (2003), uma série de
hipóteses e questões que irão levá-lo a investigar sua experiência concreta, norteada pelo
problema existente e está, logicamente, relacionada a prática; logo em seguida deverá instigá-
lo a uma observação reflexiva, posteriormente a uma conceptualização do problema
investigado, e como finalização desse processo de reflexão encontra-se a experimentação
ativa, que é a mudança desencadeada por este momento de observação, investigação e
reflexividade.
Acreditar que a reflexão é indispensável para o trabalho docente, redireciona a
concepção de que a prática pedagógica deve, portanto, ser constantemente questionada pelo
professor, a fim de possibilitar a descoberta de novos caminhos para melhorar o trabalho por
ele desenvolvido. É indispensável então apontar, que a "[...] prática reflexiva nos remete a
dois processos mentais que devemos distinguir, principalmente se considerarmos seus
vínculos" (PERRENOUD, 2002, p. 30) [...] A reflexão crítica não se pode ser concebida como
um processo de pensamento sem orientação.
Pelo contrário, ela tem um propósito muito claro, ao definir-se diante dos problemas e
atuar consequentemente, considerando-os como situações que estão além de nossas próprias
intenções e atuações pessoais, para incluir sua análise como problemas que têm sua origem
social e histórica. (CONTRERAS, 2002, p. 163)
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Como exposto por Contreras (2002), à reflexão crítica vislumbra um processo de
tomada de consciência do educador que vai além de suas próprias intenções, pois a criticidade
que permeia esta reflexão, permite-lhe questionar a estrutura social que acaba por envolver
seu trabalho, possibilitando-o, uma noção crítica e consciente da prática por ele desenvolvida
e das consequências dessa prática social na sua atividade docente.
A reflexão crítica, nesse contexto, se apresenta como um suporte fundamentado para
viabilizar essa transformação, utilizando os recursos teóricos em conjunto com a prática
pedagógica. Assim, o conhecimento adquirido poderá certamente oferecer o subsídio
necessário para a melhoria do trabalho do professor.

3 PAPEL DA FILOSOFIA NA ESCOLA

A filosofia tem um papel fundamental na educação e na vida do homem, contribuindo
para a criatividade, desenvolvimento, autonomia, descoberta da identidade pessoal, ensinando
a administrar o futuro com responsabilidade e formando assim um novo tipo de homem e
sociedade, é nesse sentindo que afirma Freire, “Não é possível pensar os seres humanos longe,
sequer da ética, quanto mais fora dela”. (FREIRE, 2011, p.34).
O pensamento filosófico, entretanto, se coloca no nível do dever-se, não se limitando
à discussão de sua possível aplicabilidade em determinada realidade. "O filósofo não vê
apenas como é, mas como deveria ser. Julga o valor da ação, sai em busca do significado dela.
(...) a filosofia é a possibilidade da transcendência humana, ou seja, a capacidade que só o
homem tem de superar a situação dada e não escolhida. Pela transcendência o homem surge
como ser de projeto, capaz de liberdade e de construir o seu destino". (ARANHA, 1993: 73,
75)
No século V a. C, Sócrates buscava a definição dos conceitos, por meio do qual
pretendia atingir a essência das coisas. Platão mostrava o caminho que a educação do sábio
devia percorrer para ir da opinião (doxa) à ciência (epísteme). A filosofia encontra-se nos
pressupostos da ciência, já que a ciência não é capaz de investigar seus fundamentos. Segundo
Aranha e Martins (1986) é preciso retirar do conceito de ciência, a falsa ideia de que ela é a
única explicação da realidade e se trata de um conhecimento “certo” e “infalível.
As discussões iniciais dessa proposta começaram a ser delineadas no livro Escola e
Democracia, quando o autor propõe uma nova teoria crítica da educação. Nessa teoria ele
busca respostas à pergunta: “É possível encarar a escola como uma realidade histórica, isto é,
suscetível de ser transformada intencionalmente pela ação humana? ” (SAVIANI, 2001, p.30).
A partir desta questão são procuradas respostas num trabalho em construção, com a
integração, principalmente, de três áreas do conhecimento humano: Filosofia, Psicologia e
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Sociologia. Essas três áreas têm contribuído com a educação para implementar a Pedagogia
Histórico-Crítica. No livro Educação: do senso comum à consciência filosófica (SAVIANI,
2009, p. 60), cuja primeira edição data de 1980, Saviani fala sobre a presença de uma
“educação difusa e indiferenciada em todos os setores da sociedade”:
[...] as pessoas comunicam-se tendo em vista objetivos que não o de educar e, no entanto,
educam e educam-se. Trata-se, aí, da educação assistemática [...]; ocorre uma atividade
educacional, mas ao nível da consciência irrefletida, portanto, não intencional, ou seja,
concomitantemente a uma outra atividade, esta sim desenvolvida de modo intencional. Quando
educar passa a ser objeto explícito da atenção, desenvolvendo-se uma ação educativa intencional,
então se tem a educação sistematizada. (SAVIANI, 2009, p. 60).

A Filosofia contribui com as ideias e reflexões sobre a totalidade do processo, de

forma que o mesmo não seja visto apenas como fragmentos, mas, sim, como totalidade
histórica e social. Por isso, SAVIANI (1999) propõe então, explicar as contradições inerentes
à escola e a educação na sociedade capitalista, a partir dos fundamentos das teorias críticas.
Defende que a educação deve possibilitar a formação do homem livre, democrático, cidadão e
autônomo.
Contrapondo-se a isso, a escola e a educação tornaram-se instrumentos para reforçar a
alienação própria desse modelo de sociedade. Para este autor, essas teorias contribuíram
apenas para aprofundar a distância entre os conteúdos oferecidos e absorvidos pelas escolas
das elites e as escolas das camadas populares. Segundo SAVIANI (1999, p.66), “O dominado
não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar
aquilo que os dominantes dominam é condição de libertação”. Dessa forma, inferimos que os
marginalizados são os grupos ou classes dominadas.
Com base nessas premissas, sugere-se que a escola reprodutora da cultura dominante
tende a contribuir para reproduzir as estruturas das relações de poder e a função da educação
então passa a ser a reprodução das desigualdades sociais. Concorda-se com SAVIANI (1999)
que a escola, nessa perspectiva, torna-se um aparelho ideológico da burguesia a serviço de
seus interesses, para impedir o desenvolvimento dos valores e concepções das camadas
populares e de suas lutas, servindo apenas para qualificar o trabalho intelectual e desqualificar
o trabalho manual.
Saviani (1999) sugere que se priorizem os conteúdos para lutar contra a farsa da
escola, que devem apontar para uma pedagogia revolucionária, pois se os membros das
camadas populares não dominam os conteúdos culturais, eles não podem fazer valer seus
interesses porque ficam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses
conteúdos culturais para legitimar e consolidar a sua dominação.
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Para Saviani, os indivíduos das camadas populares não dominam os conteúdos
culturais, por isso, não podem defender seus próprios interesses, porque se encontram
desarmados contra os dominadores, os quais se servem exatamente desses conteúdos culturais
para legitimar e consolidar sua dominação. Segundo SAVIANI (1999) para a cultura
burguesa:
“Escolarizar todos os homens era condição de converter os servos em cidadãos, era
condição de que esses cidadãos participassem do processo político, e, participando do processo
político, eles consolidariam a ordem democrática, democracia burguesa, é óbvio, mas o papel
político da escola estava aí muito claro. A escola era proposta como condição para a consolidação
da ordem democrática”. (SAVIANI, 1999, p. 44).

A filosofia ainda não esgotou seu imenso potencial para abastecer a pedagogia e
tão pouco os educadores se conscientizaram plenamente deste poder. Portanto, a filosofia
nunca esteve tão em evidência para o universo pedagógico, cabe a nós educadores
abandonarmos as velhas posturas convencionais para inaugurar uma nova forma de pensar
educação.

4 AS IMPLICAÇÕES E AS DIFICULDADES QUE OS PROFESSORES DE

FILOSOFIA ENFRENTAM AO PENSAREM NAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO.

Atualmente, observa-se dificuldades em implantar estratégias de ensino pelos os

professores de filosofia, além disso, os mesmos enfrentam problemas em aula: falta de
interesse dos alunos; indisciplina; metodologia expositiva. Em conseqüência disso, Fernandez
(1991) menciona que "para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e
aprendente) e um vínculo que se estabelece entre ambos". Segundo a autora, para chegar a
uma aprendizagem efetiva deve haver um ensinante e um aprendente e, entre eles, um
relacionamento.
Quando há um fracasso na aprendizagem, é preciso pensar sobre estas situações, pois
o problema pode estar no professor, na escola, nos pais e não exclusivamente no aprendente.
(p.47). Esses problemas podem ser considerados como necessidades formativas dos
professores o que implica a relevância de investigarmos formação continuada. Como bem
destaca o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “os alunos, ao mudarem do professor generalista dos
anos iniciais para os professores especialistas dos diferentes componentes curriculares,
costumam se ressentir diante das muitas exigências que têm de atender, feitas pelo grande
número de docentes dos anos finais” (BRASIL, 2010).
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Ainda convém lembrar que Ramborger (2003), realizou sua pesquisa com professores
de filosofia na cidade de Santa Maria, esta constatou que: profissionais de outras áreas
ministram aula na disciplina de filosofia; professores inseguros de seu oficio na prática em
sala de aula; a disciplina segundo os professores não é importante porque não cai no
vestibular; muitos professores afirmam que a formação inicial não prepara o docente para os
desafios da prática em sala de aula;
Por outro lado, Silveira (2004), também realizou uma pesquisa com professores de
filosofia na cidade de Santa Maria, onde constatou que ainda existe um distanciamento entre
formação inicial e a atuação docente; os professores em atuação no ensino médio, na cidade
de Santa Maria sentem a necessidade de um espaço para discutir as dificuldades do seu
cotidiano; tratou ainda de alguns dualismos: filosofia x filosofar, utilitarismo x imediatismo,
burocracia x docência; verificou que a formação inicial dos professores não possibilitou
discussões sobre as especificidades do ensino da filosofia no ensino médio.
No entanto, Gonçalves (2004), em sua dissertação de mestrado constatou que na
formação inicial até bem pouco tempo, o professor de filosofia não discute sobre o sentido ou
os objetivos do ensino de filosofia na escola e nem sobre a didática da filosofia. Frente a essa
realidade o estagiário de filosofia que no futuro será o professor de filosofia não sabe “o quê”,
“como” e “para quê” ensinar filosofia, a autora ainda sugere que a grande dificuldade para o
ensino de filosofia está na formação inicial, que prioriza a formação de pesquisadores, que
dificilmente interessam-se pelas questões de ensino.
Dessa forma Cerletti (2004) distingue três questões problemáticas sobre o “ensinar
filosofia”: a delimitação de um campo teórico e contextual (a filosofia); o reconhecimento de
uma atividade ou uma prática singular (o filosofar) e por último a possibilidade de introduzir
outrem neste campo teórico e textual e de iniciai-lo nesta prática (ensinar filosofia/a filosofar).
Também discorre sobre a dificuldade de iniciar uma aula de filosofia para um público leigo no
assunto, neste início irão surgir perguntas como “o que é filosofia? ”, “para que serve? ”, “o
que fazem os filósofos? ”. Gallo (2002), afirma que:
Ensinar filosofia é um exercício de apelo a diversidade, ao perspectivismo; é um
exercício de acesso a questões fundamentais para a existência humana; é um
exercício de abertura ao risco, de busca de criatividade, de um pensamento sempre
fresco; é um exercício da pergunta e da desconfiança da resposta fácil. Quem não
estiver disposto a tais exercícios, dificilmente encontrará prazer e êxito nesta
aventura que é ensinar filosofia, aprender filosofia (2002, p.199).

Acreditarmos no potencial que a Filosofia possui para a transformação da realidade,

mas os professores enfrentam hoje serias dificuldades, segundo Cury (2003), a educação
passa por uma crise sem precedentes na História. Os alunos estão alienados, não se
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concentram, não têm prazer em aprender e são ansiosos. Para Cury o palco da mente dos
jovens de hoje é diferente dos jovens do passado.
Os jovens da década de 1960 enfrentavam muitos limites e, por isso, eram reprimidos,
hoje os jovens, filhos daqueles, não querem nenhum limite. Em contraposição ao
autoritarismo de épocas anteriores, o que aparece como marcante na própria educação
realizada pelos pais dos alunos é o ausentismo (ausência de limites), o que parece reforçar a
violência como algo natural e aceitável entre os jovens. "Se por um lado, os laços temporários
trazem maior liberdade às relações, por outro, criam o descomprometimento generalizado
onde o senso de liberdade e compromisso está cada vez mais desgastado e subjugado ao senso
do prazer imediato.
Conforme Aldons Husler, o pão e o circo dos jovens atuais são o hambúrguer e a TV.
Esta postura anti-disciplina, anti-compromisso, não se dá apenas nas microrrelações sociais
(namoro, família, amigos), trata-se de uma atitude social e política da juventude e da grande
maioria da população do planeta. Os laços que prendem os indivíduos são temporários e sem
amarrações. As causas são concretas e imediatas, mesmo que esta concretude seja simbólica.
O que conduz a todo um engajamento para salvar a vida de um jacaré, mas não à luta por uma
sociedade onde pessoas e jacarés não sejam mais caçados". (GIEHL, 1997: 10-11)
Outro elemento desafiador que os professores enfrentam é a crise das instituições, que
perdem credibilidade, seja pelas suas ações equivocadas, como pela falta de participação das
pessoas nestas, ou pela conjugação das duas, que é o fato mais lógico nesta situação. Nesse
aspecto, se soma a escola como uma instituição desacreditada e os alunos frequentam as aulas
por exigência de outros e não por uma perspectiva própria, o que acarreta em muitos
problemas de interação em sala de aula.
A análise de todos esses fatores permite compreender o grau de alienação e
intercâmbio que existe no âmbito escolar, gerando nos alunos o desenvolvimento de
conhecimentos, de capacidades, de disposições e padrões de conduta para resolver problemas
de interação e intercâmbio real e simbólico das relações sociais da aula e da escola"
(BOZZETTO, 1999: 6).
"Os problemas de ensino e aprendizagem precisam ser tratados de uma perspectiva
prática e não teórica; isto é, eles precisam ser vistos não como parte de teorias concorrentes,
mas em termos de seu ‘estado de coisas’ local. Eles precisam ser tratados de uma maneira
‘concreta e particular... ilimitadamente suscetível às circunstâncias e, portanto, extremamente
sujeita à mudança inesperada" (DOLL JR., 1997: 178). As aulas de filosofia deveriam
propiciar aos alunos reflexão crítica em relação as suas dificuldades e que auxiliasse o jovem
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na descoberta de sua direção frente ao mundo que está ai para ser desvelado por ele. Segundo
Marcondes (2004)
[...] O grande desafio para o ensino da filosofia consiste em motivar aquele ainda
não possui qualquer conhecimento do pensamento filosófico, ou sequer sabe para
que serve a filosofia, a desenvolver o interesse por este pensamento, a compreender
sua relevância e a vir a elaborar suas próprias questões (Marcondes, 2004, p.64)

É necessário que os professores estejam minimamente preparados para essa função.

Penso que tentar entender como os professores constroem suas práticas pode auxiliar no
estudo das necessidades formativas dos professores. Para Cury (2003), bons professores
cumprem o conteúdo programático das aulas, professores fascinantes também cumprem o
conteúdo programático, mas seu objetivo fundamental é ensinar os alunos a serem pensadores
e não repetidores de informações.

5 MÉTODOS PEDAGÓGICOS DE TRANSMISSÃO DE CONTEÚDOS QUE SEJAM

VIÁVEIS PARA A REALIDADE ESCOLAR PARA OS PROFESSORES DE FILOSOFIA.
Os estudantes do ensino fundamental dos anos finais inserem-se em uma faixa etária
que corresponde à transição entre infância e adolescência, marcada por intensas mudanças
decorrentes de transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Nesse período
de vida, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, ampliam-se os vínculos sociais e
os laços afetivos, as possibilidades intelectuais e a capacidade de raciocínios mais abstratos.
Os alunos tornam-se mais capazes de ver e avaliar os fatos pelo ponto de vista do
outro, exercendo a capacidade de descentração, “importante na construção da autonomia e na
aquisição de valores morais e éticos” (BRASIL, 2010). As mudanças próprias dessa fase da
vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com
singularidades e formações indenitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares
diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social.
Conforme reconhecem as DCN, é frequente, nessa etapa, observar forte adesão aos
padrões de comportamento dos jovens da mesma idade, o que é evidenciado pela forma de se
vestir e também pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior
disposição para entender e dialogar com as formas próprias de expressão das culturas juvenis,
cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas mais densamente povoadas
(BRASIL, 2010).
Primeiramente, o educador deve pensar em ensinar, além, do conteúdo em sala, como
nos relata Freire (1996, p. 141), o ensinar a filosofar, o ler e o pensar para “a construção da
consciência coletiva para a formação cidadã e humanizadora”. Nessa perspectiva, o Ensino de
Filosofia deveria ser obrigatório desde os primeiros anos da Educação Básica e não apenas no
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Ensino Médio como atualmente está preconizado na Lei de Diretrizes-LDBEN (BRASIL,
1996) e na Base Nacional Comum Curricular-BNCC (BRASIL, 2015), constituindo-se em
momentos de aprendizagem, autonomia e habilidade na construção do pensamento, resultados
da interação social.
Para Freire (1996, p. 22) “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. No Ensino de Filosofia, é preciso
respeitar as transformações no uso do método e novas maneiras de ensinar, respeitando as
formas de comunicação e a possibilidade de aprofundamento. É preciso que o educador “[...]
se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 22). A evidência
da própria existência – o "penso, logo existo" – traz uma primeira certeza. A razão seria a
única coisa verdadeira para alcançar o conhecimento.
Descartes (1968 apud SILVA, 1978, p. 184) afirma que "Eu sou uma coisa que pensa,
e só do meu pensamento posso ter certeza ou intuição imediata". Nesse contexto, analisamos e
observamos o documento-base que servirá para nortear todos os projetos pedagógicos, os
livros didáticos e programas educacionais do país a partir de 2017: a Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL, 2015), especificamente ao ensino de filosofia, no que tange às propostas
de objetivos de aprendizagem e na produção de material. Quanto à análise documental, como
método de investigação.
Hegel (1991) afirma que as noções são conjuntivas e não disjuntivas: quem aprende
filosofia aprende também a filosofar. Também considera que a filosofia é objeto de uma
aprendizagem. Aprender um conteúdo não é incutir algo na mente do estudante para
apreendê-lo num processo pedagógico particular. Aprender filosofia é aprender a pensar o
divino, a própria constituição do pensamento.
Desta forma, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2015), prevista na
Constituição Federal (BRASIL, 1988) para a Educação Básica, introduz os objetivos de
aprendizagem para Ensino de Filosofia nas escolas brasileiras. Segundo esse documento,
surgem os objetivos de aprendizagem no Ensino de Filosofia para que o estudante possa
pensar de forma filosófica, de forma interdisciplinar os conhecimentos anteriores e atuais na
linguagem oral ou escrita. Assim, os professores devem desenvolver métodos que garantam as
condições de relacionar o ensino e a vida para enfrentar os problemas pessoais, sociais com as
abordagens filosóficas (BRASIL, 2015).
Faz se necessário realizar as necessárias adaptações e articulações, tanto no 5º quanto
no 6º ano, para apoiar os alunos nesse processo de transição, pode evitar ruptura no processo
de aprendizagem, garantindo-lhes maiores condições de sucesso. Nas Diretrizes Curriculares
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Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010)28,
essas mudanças impõem desafios à elaboração de currículos para essa etapa de escolarização,
de modo a superar as rupturas que ocorrem na passagem não somente entre as etapas da
Educação Básica, mas também entre as duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e
Anos Finais.
As novas propostas pedagógicas começaram a ser elaboradas em atendimento às
exigências da LDBEN (BRASIL, 1996), a BNCC (BRASIL, 2015) que definem os
conhecimentos de Filosofia como atributos de várias áreas de conhecimento, alicerçadas na
formação ética, política e a cidadania. O professor deve desenvolver e propor estratégias para
que o estudante analise todos os processos de formação ideológica dominante capitalista e
adquira condições filosóficas de opinar com método e precisão cientifica (BRASIL, 2015).
Frente aos desafios contemporâneos lançados à civilização na atual etapa da
globalização, que passa por transformações, novamente a Filosofia está sendo desafiada
naquilo que é mais fundamental: elaborar conceitos que permitam compreender criticamente o
que acontece à nossa volta e no mundo, a fim de que nossas escolhas e ações contribuam para
expandir as liberdades públicas e privadas, ao invés de restringi-las e discriminá-las.
Pode-se mencionar, por exemplo Lipman, o mesmo estrutura sua proposta,
aproximando crianças e filósofos quanto à capacidade para o deslumbramento e na visão do
pensar como habilidade. Neste ponto pode-se citar o próprio autor:
O pensar é natural mas também pode ser considerado uma habilidade passível de ser
aperfeiçoada. Existem maneiras de pensar mais eficientes e outras menos eficientes.
Podemos dizer isso com certeza porque temos critérios que nos permitem distinguir
o pensamento habilidoso do pensamento inábil. (...) O objetivo de um programa de
habilidades de pensamento não é transformar as crianças em filósofos, em
tomadoras de decisões, mas ajudá-las a pensar mais, ajudá-las a serem indivíduos
mais reflexivos, ajudá-las a terem mais consideração e serem mais razoáveis. As
crianças que forem ajudadas a serem mais criteriosas não só têm um senso melhor
de quando devem agir mas também de quando não devem fazê-lo (LIPMAN, 1994,
p.34 e 35).

A realização do diálogo é um ponto central, como elemento básico da linguagem

que “capacita as pessoas a engajarem-se tanto em reflexão quanto em comunicação; faz a
mediação entre as pessoas e o mundo” nas palavras de Sharp e Splitter em “Uma nova
Educação, 2001”, a lembrar que Sharp é inclusive co-autora em obras de Lipman. Na referida
obra, são colocadas algumas condições necessárias para este diálogo desejado: foco em uma
problemática, que seja auto-reguladora e autocorretiva, igualitária e guiada pelo interesse
mútuo.
Neste ponto é necessário descrever o ambiente que forma este tipo de diálogo, a
comunidade de investigação. Evocando cooperação, cuidado, confiança e a busca
investigativa, que pode ser tanto criativa quanto crítica e se envolve pelo que é intrigante, uma
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comunidade de investigação se apresenta preferencialmente com seus integrantes em círculo.
Esta forma circular de acomodação facilita as dimensões sociais da comunidade de
investigação onde, o ver e o ouvir entre seus participantes tornam-se mais acessíveis e
integram inclusive o professor como um de seus membros.
O professor que participa desta comunidade de investigação é um mediador que
facilita o comportamento filosófico “auto-retraído filosoficamente (sempre atento ao risco de
fazer doutrinação inconscientemente) e, contudo, pedagogicamente forte (sempre
promovendo o debate entre as crianças e as encorajando a seguir a investigação na direção
que ele aponta)” (Lipman, 1990, p.207). A mediação é presença do professor que se propõe a:
- acompanhar todos os raciocínios,
- ordenar as falas, - alimentar a discussão com novas perguntas,
- solicitar exemplos para clarear opiniões,
- questionar pensamentos confusos e incompletos,
- apresentar contra-exemplos para ampliar pontos de vista,
- manter a turma concentrada no que está sendo dito e no tema que está sendo
trabalhado,
- garantir que todos os participantes da comunidade compartilhem regras que lhes
permitam voz e vez.
Nestas condições de uma aula dialógica, a opinião do professor sobre o assunto é
uma questão que não aparece. O mediador constrói com os alunos a reflexão, e desenvolve, a
partir dos pensamentos dos alunos, um “novo” pensamento. A discussão filosófica é um
diálogo criterioso, no qual, a mediação do professor é mais dedicada, a participação dos
alunos é mais estimulada e o pensar mais reflexivo, argumentado, exemplificado. Finalmente,
realiza-se uma avaliação, de forma metacognitiva, estimulando a reflexão, ou ainda podendo
exercitar habilidades de relação. Neste momento, os alunos podem avaliar etapas ou critérios
da comunidade de investigação tais como: aprofundamento das questões, clareza na
formulação de um conceito, participação ou cumprimento das regras. Lipman coloca que:
Talvez seja suficiente sugerir que o ‘raciocínio ampliativo’ é o termo médio entre
fazer filosofia e exibir criatividade. Na medida em que as crianças são proficientes
em raciocínio ampliativo, isto seria uma boa base para suspeitar que, dada a
oportunidade para fazer filosofia, elas a fariam de modo criativo (LIPMAN, 1990,
p.205)

Por isso o método expositivo e a leitura em conjunto de textos clássicos são

ferramentas muito eficazes para o estudo de Filosofia. Além disso, alguns conteúdos, mais
densos, não nos proporcionam muitas possibilidades didáticas. O ensino é, fundamentalmente,
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comunicação. Se não estamos nos comunicando de maneira eficaz com os nossos alunos, o
processo está comprometido.
Dessa forma, Dozol (2005, p. 5), explora o aspecto pedagógicos: “em sua faceta
pedagógica, transfigura-se em gênio tutelar, numa espécie de voz interior que fala ao homem,
guia-o ou aconselha-o. Aqui se realiza como mediador, com função de interpretar e transmitir:
é como a linguagem que se tece na verticalidade, no relacionamento humano/divino”.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo evidenciou que a Filosofia contribui para a formação da consciência crítica
do estudante. A BNCC garante ao estudante no ensino de filosofia os objetivos de
aprendizagem, dentre eles, a capacidade lógica e a retórica para o desenvolvimento da
argumentação oral ou escrita e dos discursos para entender as dificuldades da sociedade
contemporânea (BRASIL, 2015).
Nessa perspectiva, acreditamos que o ensino de filosofia precisa ter um lugar definido
não apenas no ensino médio, mas em toda a Educação Básica, com presença na condição de
disciplina, com papel e conteúdo definidos obrigatórios que garantam os direitos e objetivos
de aprendizagem para todos os estudantes brasileiros. Não podemos negar o avanço alcançado
na elaboração da BNCC (BRASIL, 2015) que deve contemplar todos os critérios
estabelecidos para a disciplina que seguem a concepção de linguagem como forma de
interação.
Em relação a problemática acima Carneiro e Lindberg, (2018) deixa claro que (...) “a
Filosofia não se extingue do currículo, mesmo que sua função foi diluída na composição
curricular por áreas, em um difícil espaço a ser dividido com as disciplinas de História,
Geografia e Sociologia. Novamente, pensando na aplicabilidade da proposta, a atual estrutura
da escola não está preparada para uma articulação como essa.
No modelo atual da rede pública do Ensino Médio, o professor de Filosofia passa na
melhor das hipóteses alocado num período de 6 aulas semanais do Ensino Médio. Tempo
inviável para a integração com o corpo docente, sobretudo quando em geral, para dar conta de
sua carga didática, a professora de Filosofia se vê obrigado a “pingar” de escola em escola.
Exceção aos casos dos Institutos Federais, cujo incentivo à pesquisa e ensino envolve um
projeto de professores com dedicação exclusiva, por exemplo. Serão nossas redes de ensino
capazes de alterar o básico e valorizar finalmente seu corpo docente? A interdisciplinaridade
não existe sem essa contrapartida. ”
A atual pesquisa bibliográfica buscou identificar, a partir dos artigos selecionados
destacamos que a filosofia contribui para a formação da consciência crítica do indivíduo como
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núcleo central na análise da conexão entre filosofia e cidadania, a investigação sobre as
condições do exercício da liberdade como essencial do ser humano. Assim, a Base Nacional
sugere novos objetivos para garantir a estudante filosofar sobre a vida e da morte, com
condições da vida humana e como enfrentar os diversos, discursivos e não discursivos
(BRASIL, 2015).
Portanto, a pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo priorizou os escritos de autores
renomados que tratam sobre a questão do Ensino de Filosofia na escola e na BNCC (BRASIL,
2015). Mas ainda há um caminho a ser percorrido quanto ao uso efetivo e real do filosofar.
Espera-se que a atual pesquisa sirva de base para futuros estudos, assim como para nortear
pais e professores quanto ao assunto.

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