Formação de conceitos: uma comparação entre abordagens cognitivistas e

histórico-culturais

Gerardo Ramos Serpa

Adriana Lopez Falcão

Resumo

A formação de conceitos é um dos componentes essenciais tanto do processo de criação e

desenvolvimento do conhecimento, quanto da instrução e aprendizagem no contexto
educacional. Entre as tendências pedagógicas que estudam esse problema estão o
cognitivismo e a abordagem histórico-cultural. Por sua vez, a formação de conceitos no
âmbito do processo ensino-aprendizagem interativo ocorre em correspondência com os
fundamentos lógico-gnoseológicos que lhe servem de base. Propõe-se como objetivo deste
estudo avaliar criticamente os fundamentos lógico-gnoseológicos presentes na
compreensão e implementação de tal processo a partir das perspectivas de ambas as
tendências, tomando como referência dois de seus principais representantes: David Ausubel
e Lev Vygotsky, respectivamente. . . No caso de Ausubel, juntamente com a presença de
aspectos positivos, há inconsistências que fazem predominar uma abordagem lógico-formal
que pesa sobre a fundamentação cientificamente consistente e o grau de eficácia na
implementação do processo de formação de conceitos. No caso de Vygotsky, sem deixar de
observar limitações em seus fundamentos lógico-gnoseológicos relacionados à identificação
terminológica em ocasiões da natureza da prática com a do pensamento ou entre conceitos
e abstrações, um maior grau de cientificidade e consequência nas bases desse processo a
partir de uma análise lógica dialética do conteúdo com base no social e no cultural.
Estudá-los contribui para desenvolver uma compreensão mais abrangente do complexo
processo de formação de conceitos.

Palavras chave

Formação de conceitos - Cognitivismo - Abordagem histórico-cultural - Ausubel - Vygotsky.

- Universidade de Matanzas, Matanzas, Cuba. Contatos: gerardo.ramos@umcc.cu;

adriana.lopez@umcc.cu

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A formação de conceitos é um dos componentes essenciais tanto do processo de criação e

desenvolvimento do conhecimento, quanto da instrução e aprendizagem no contexto
educacional.

Trabalhos recentes tratam desse tema através de suas diferentes arestas, como o de Fleury
(2006), Bejarano (2013), Farrán (2013), Nava (2013) e Guillen (2014), entre outros.

A formação de conceitos também é abordada a partir de várias disciplinas científicas,

incluindo a pedagogia. Ainda assim, a natureza complexa de sua análise exige uma
abordagem interdisciplinar que inclua, entre outras perspectivas, aquela que advém do
tratamento lógico-gnosológico dessa questão, o que ajuda a esclarecer os fundamentos
mais gerais sobre os quais se dá o dito. processo intelectual.

Formação de conceito e educação

No contexto educacional, percebe-se que entre as tendências pedagógicas que dedicam

especial atenção ao problema da formação de conceitos estão o cognitivismo e a
abordagem histórico-cultural. Ambos, a partir de suas respectivas perspectivas científicas,
oferecem um conjunto de insights que podem ser utilmente analisados ​e avaliados para
melhorar tanto a compreensão do próprio processo de ensino-aprendizagem quanto sua
implementação.

A base cognitiva do processo educativo em sala de aula baseia-se no fato real e objetivo,
embora de natureza ideal, da fixação e estruturação do conhecimento científico nos
conteúdos pedagógicos por meio justamente dos conceitos; bem como no grau de clareza e
precisão com que o aluno as apropria e as traduz em competências, habilidades e aptidões.

É por isso que a formação de conceitos no âmbito do processo interativo do

ensino-aprendizagem ocorre em correspondência com os fundamentos lógico-gnoseológicos
que lhe servem de base. Tais fundamentos estão ligados à compreensão geral do processo
de conhecimento, suas causas e formas de realizá-lo, bem como às formas e regularidades
pelas quais se estrutura e se move o pensamento que busca captar adequadamente a
realidade. Podemos ou não estar cientes disso, mas tais regularidades existem e funcionam
mesmo sem nosso conhecimento ou nível de consciência e domínio delas. Mas trata-se de
conhecê-los e usá-los de forma consciente e eficaz de acordo com os propósitos e
condições que estabelecemos para nós mesmos.

Assim, tais regularidades gnoseológicas e lógicas, mesmo quando correspondem aos

diferentes sujeitos em particular, estão presentes e operam objetivamente nos processos
intelectuais que se manifestam na educação, na medida em que esta supõe formar e
amadurecer a capacidade intelectual do indivíduo em de forma consciente e planejada e
executada cientificamente, através das diversas formas e formas como se estrutura e se
desenvolve, de acordo com os diferentes níveis de ensino, sem excluir nenhum, desde a
graduação básica até a pós-graduação, claro com suas especificidades.

Justamente isso induz os professores a serem conscientes e capacitados para projetar e

desenvolver o processo de formação e desenvolvimento de conceitos, levando em
consideração tanto os pressupostos teóricos em que se baseia, quanto as diversas práticas
que os efetivam. e limitações em cada caso, sabendo entendê-las e aproveitá-las,

O problema é que esses fundamentos lógico-gnoseológicos nem sempre têm uma base
científica sólida, nem são conscientemente e consequentemente assumidos e aplicados.
Isso influencia decisivamente tanto na concepção do próprio processo de formação do
conceito, quanto na sua implementação pedagógica.

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Por isso, quanto mais apropriados e cientificamente válidos forem os fundamentos lógicos e
epistemológicos do processo de formação de conceitos neste campo, e quanto mais
consciente e consistentemente os mesmos forem utilizados, maior será a contribuição para
a eficiência, eficácia e pertinência do processo ensino-aprendizagem.

O objetivo deste artigo é avaliar criticamente os fundamentos lógico-gnoseológicos que

servem de base para a compreensão do processo de formação de conceitos sob a ótica do
cognitivismo e da abordagem histórico-cultural. Para isso, centraremos nossa atenção na
análise de dois dos principais representantes dessas correntes pedagógicas: David Ausubel
e Lev Vygotsky, respectivamente. É claro que não é possível fazer uma generalização
absoluta de que suas posições teóricas são as únicas nem esgotam o amplo espectro
dessas tendências, mas de alguma forma permitem ilustrá-las, além da marca que tais
autores impregnam no trabalho de seus seguidores, ou simpatizantes, ligados àqueles que
estão motivados e se ocupam com a importante tarefa de estabelecer e desenvolver
intencionalmente a capacidade intelectual dos alunos por meio da formação de conceitos.

Em primeiro lugar, detemo-nos na caracterização de como é concebida a formação de

conceitos em ambos os autores.

A formação de conceitos em David Ausubel

A concepção ausubeliana do problema está inserida em sua teoria da aprendizagem

significativa, entendendo por ela a aquisição de novos significados pelo aluno, que ocorre
quando as ideias expressas simbolicamente se relacionam de forma não arbitrária e
substancial com algum aspecto existente especificamente relevante do conhecimento
estruturado que já possui. Esse aprendizado difere dessa maneira, substancialmente, do
repetitivo ou mecânico.

Cabe destacar que embora a produção científica de Ausubel relacionada a esse tema seja
extensa, incluindo a abordagem de problemas como a aprendizagem verbal significativa e
sua relação com a chamada aprendizagem por recepção, exposta em sua obra original A
psicologia da aprendizagem verbal significativa ( 1963); o estudo do desenvolvimento infantil
com seus componentes personológicos e comportamentais, linguísticos, cognitivos e físicos,
como expressão das influências biológicas e sociais (AUSUBEL; SULLIVAN; PENHOS,
1991); a análise da aquisição e retenção do conhecimento em sua estreita ligação com
questões como os diferentes contextos em que pode ocorrer, os nomes dos conceitos e sua
aquisição por meio de aprendizagem representacional significativa e o aumento do
vocabulário da pessoa (AUSUBEL, 2000 ); no entanto, o tratamento da questão específica
da formação de conceitos aparece de forma madura e clássica como parte de sua
Psicologia da Educação: um ponto de vista cognitivo, escrito originalmente em 1968 e
ampliado com contribuições de diversos colaboradores em 1978 (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN , 1997), aliado ao fato de sua compreensão da formação dos conceitos ter
mantido os pontos de vista teóricos essenciais que o caracterizam, razão pela qual nos
detemos fundamentalmente neste trabalho para sua apreciação.

Segundo este autor, para que aprender seja significativo, a tarefa de aprendizagem. deve
ser potencialmente significativo. (consistindo de material razoável que pode ser
substancialmente e não arbitrariamente relacionado à estrutura cognitiva do aluno), e o
aluno também deve assumir. uma atitude de relacionar o novo material de aprendizagem
com sua estrutura de conhecimento existente, em correspondência com a oferta de
conteúdo relevante nessa estrutura (entendida como o conteúdo

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e a organização total das ideias de uma determinada pessoa) (AUSUBEL; NOVAK;

HANESIAN, 1997).

Por sua vez, Ausubel considera que a aprendizagem significativa pode ocorrer de diversas
formas, e por recepção, se o conteúdo potencialmente significativo for compreendido ou
tornado significativo durante o processo de internalização; ou por descoberta, se o aluno
relaciona intencionalmente e substancialmente uma proposição potencialmente significativa
de um enunciado de um problema à sua estrutura cognitiva, a fim de obter uma solução que
provavelmente está significativamente relacionada à sua estrutura cognitiva (AUSUBEL;
NOVAK; HANESIAN, 1997).

Entre os tipos de aprendizagem por recepção encontra-se, juntamente com a aprendizagem

de representações e proposições, a aprendizagem ou aquisição de conceitos; que por sua
vez pode ocorrer na forma de assimilação de conceitos ou formação de conceitos.

Em geral, a aquisição de conceitos é vista como a aprendizagem do significado dos atributos

dos critérios do conceito, entendidos como aquelas características que servem para
distinguir ou identificar o conceito. A formação de conceitos é entendida como aquele
processo fundamentalmente característico dos anos pré-escolares e dos primeiros anos do
ensino fundamental, onde o

[...] conceitos cotidianos (primários) mais simples e perceptivelmente fundamentados são

adquiridos relacionando seus atributos de critério descobertos à estrutura cognitiva depois
de serem relacionados aos muitos exemplares particulares dos quais são derivados
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997 , p. 86).

A assimilação de conceitos é interpretada como aquela forma de aprendizagem que ocorre a

partir dos últimos anos do ensino fundamental, onde "os atributos de critérios do conceito
são apresentados, por definição ou com base no contexto, e então se relacionam
diretamente com a estrutura cognitiva do aluno” (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997, p.
86).

A seguir, caracterizaremos com mais detalhes a concepção de formação de conceito de

Ausubel.

Acima de tudo, este autor entende por conceito os objetos, eventos, situações ou
propriedades que possuem atributos de critérios comuns e que são designados por algum
símbolo ou signo. Ele considera importante e necessário estudar conceitos, pois, em sua
opinião, "o homem vive em um mundo de conceitos em vez de objetos" (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1997, p. 105), que nos permitem perceber a realidade através um filtro
conceitual, que permite adquirir ideias abstratas sem experiência empírico-concreta, que
servem tanto para categorizar novas situações dentro de campos de conhecimento
existentes quanto para servir como pontos de ancoragem para assimilação e descoberta de
novos conhecimentos.

Para ele, o processo específico de formação do conceito caracteriza-se pelo fato de ser
espontâneo, sem orientação, de natureza indutiva, onde os atributos dos critérios do
conceito são adquiridos por meio da experiência direta, passando por sucessivas etapas de
geração de hipóteses. , verificação. e, finalmente, generalização do mesmo. Embora, como
foi dito, este seja um processo que ocorre principalmente na criança pré-escolar, ele
considera que pode ocorrer em qualquer idade, o que amplia o espectro de sua presença e
significado no processo educacional (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997, 1997).

Ausubel diferencia entre nomear conceitos (fenômeno ligado ao estabelecimento de

equivalências representativas entre símbolos de primeira ordem e imagens concretas) e
formar conceitos (processo associado à palavra que passa a representar significados
genéricos e ideias fixadas em conteúdos cognitivos mais abstratos e generalizados) . Para
isso o processo

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de formação de conceitos está amadurecendo, de tal forma que, segundo ele, os atributos
dos critérios concretos são progressivamente substituídos por atributos de natureza mais
abstrata. Em tudo isso, a linguagem desempenha um papel importante ao facilitar, por meio
das propriedades de representação das palavras, os processos de transformação do
pensamento aqui envolvidos; melhorando e aperfeiçoando os significados por meio da
verbalização e, assim, aumentando seu poder de transferência (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1997).

Enquanto Ausubel considera que a aprendizagem significativa por recepção é mais

importante na sala de aula do que por descoberta, a partir da diferenciação que ele mesmo
estabelece, daí se deduz também a importância da formação de conceitos como um dos
modos de realizar essa aprendizagem pela recepção.

A formação de conceitos em Lev Vygotsky

Vejamos a seguir a compreensão de Vygotsky sobre a formação de conceitos. Mas, para

isso, é preciso primeiro traçar a concepção histórico-cultural que caracteriza a perspectiva
teórica geral dentro da qual esse autor concebe e expõe sua visão sobre a formação dos
conceitos.

Vygotsky parte do princípio de que o comportamento do ser humano não é apenas um

produto da evolução biológica, mas, sobretudo, representa um resultado e é condicionado
pelo desenvolvimento histórico e cultural da própria humanidade. Conceber a cultura como
produto da vida social e da atividade conjunta dos sujeitos; assim como a essência do
próprio processo de desenvolvimento cultural, sintetizado na afirmação de que "é por meio
dos outros que nos tornamos nós mesmos" (VYGOTSKY, 1987, p. 160), Vygotsky assume a
semelhança entre o desenvolvimento cultural e o desenvolvimento de funções psíquicas
superiores do ser humano como formas superiores de atividade. Assim, especifica a
peculiaridade distintiva de tais funções específicas do humano, em relação ao chamado
processo de internalização, ou seja, aquele processo pelo qual a função externa, social e
interpsicológica se torna interna, intrapsicológica. Para ele: "A internalização das formas
culturais de comportamento inclui a reconstrução da atividade psicológica a partir de
operações com signos" (VYGOTSKY, 1994, p. 75). Assim, a natureza dos processos
psíquicos do sujeito se expressa em sua mediação por meio de signos, linguagem e cultura
como três fatores essenciais que condicionam esses processos em sua própria natureza.

Entendendo os signos como aqueles estímulos criados artificialmente pelo indivíduo para
influenciar seu próprio comportamento ou o de outros, para ele a sinalização (como um
processo de criação e uso de signos) representa um novo princípio de atividade que delimita
e especifica a natureza da psique humana. (VYGOTSKY, 1994).

A partir daqui, Vygotsky concebe o conceito como uma formação qualitativamente nova que
não pode ser reduzida aos processos mais elementares que caracterizam o
desenvolvimento do intelecto em seus estágios iniciais, é uma nova forma de atividade
intelectual e um novo modo de comportamento onde se tem consciência de si mesmo.
próprias operações intelectuais como resultado de mudanças substanciais autênticas, que
incluem tanto o conteúdo quanto a forma de pensamento. Na sua opinião, isso ocorre de
forma verdadeiramente completa na fase da adolescência e ele a valoriza como um
fenômeno fundamental de toda a idade de transição. Nesse sentido, considera que "a
formação de conceitos é justamente o núcleo fundamental que reúne todas as mudanças
que ocorrem no pensamento adolescente" (VYGOTSKY, 1991, p. 59).

A formação de conceito apreciada em todo o seu significado como uma função

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do crescimento social e cultural total do adolescente constitui uma função psíquica superior
mediada por aquele signo específico que é precisamente a palavra, que é usada
conscientemente como meio para a própria formação de conceitos.

O processo de formação de conceitos passa por três fases fundamentais: a de imagens

sincréticas, a de pensar em complexos e a de pensar em conceitos propriamente ditos
(VYGOTSKY, 1991).

Mesmo quando Vygotsky se opõe ao exagero do papel da percepção visual direta e das
experiências concretas na criança, o que leva a sugerir que ela mesma não sabe pensar
abstratamente, considera que nessa idade o que existe são equivalentes funcionais de
conceitos ou palavras que nomeiam classes conhecidas ou grupos de elementos visuais
relacionados entre si por características visualmente comuns, e não por conceitos
totalmente formados.

Apesar de Vygotsky falar de conceitos reais da criança, a cujo estudo relaciona os

chamados conceitos espontâneos e científicos, de maneira rigorosa e consistente considera
a formação dos conceitos, e as fases acima mencionadas, próprias apenas do artificial,
conceitos abstratos ou artificiais, intelectuais de nível superior, que estão plenamente
presentes na adolescência, que podem então ser descritos como conceitos verdadeiros
(VYGOTSKY, 1981).
Assim, para este autor, a formação de conceitos, como elo básico em todas as mudanças na
psicologia do adolescente, faz com que todas as outras funções psíquicas se
intelectualizem, reestruturem, integrem e subordinem a essa função central. Nisso reside o
papel transcendente da formação de conceitos no estabelecimento e amadurecimento da
personalidade do sujeito.

Sublinhando todo o significado da formação de conceitos para o adolescente em particular, e

em geral para o indivíduo como sujeito social, Vygotsky argumenta que, graças a esse
processo é que passamos a entender a realidade, as outras pessoas e a nós mesmos. Para
ele: "O conhecimento no verdadeiro sentido da palavra, a ciência, a arte, as diversas esferas
da vida cultural só podem ser assimilados corretamente em conceitos" (VYGOTSKY, 1991,
p. 64); portanto, a passagem para o pensamento em conceitos permite ao adolescente
acessar o mundo da consciência social objetiva, da ideologia social, apropriar-se da
liberdade como conhecimento da necessidade, e com tudo isso formar sua personalidade e
sua concepção de mundo.

Os fundamentos lógico-gnosiológico da formação de conceito em David Ausubel e Lev

Vigotski

As concepções anteriormente expostas da natureza e do processo de formação de

conceitos, tanto em Ausubel quanto em Vygotsky, têm fundamentos lógico-gnoseológicos
específicos e, às vezes, opostos.

No caso de Ausubel, o ponto de partida é conceber a relação entre conceitos e realidade

física de tal forma que os primeiros constituam uma versão esquemática (no bom sentido) e
seletiva desta, de modo que a realidade conceitual seja vista não como uma representação
caprichosa ou ilógica do mundo físico, mas como uma reprodução que identifica os aspectos
notáveis ​e importantes dessa realidade (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997).

Esse fundamento objetivo do processo de formação de conceitos está associado ao

reconhecimento de que ele abstrai as características essenciais de uma classe de objetos
ou eventos, ligando assim os conceitos (pelo menos em sua intenção) não a quaisquer
características, mas precisamente àquelas de um natureza. Por isso, Ausubel acredita que a
realidade objetiva que é denotada por um conceito determina em grande parte sua utilidade,
aproximando-se assim (ainda que lateralmente e timidamente) da validade

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prática de tais conceitos (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997).

Da mesma forma, Ausubel chama a atenção e destaca o papel relevante do conhecimento

que o sujeito já possui e a necessidade de correlacionar com ele, no quadro da estrutura
cognitiva, a aquisição de novos conceitos.

Nas considerações anteriores, porém, pode-se apreciar a tentativa de se afastar da

concepção de reflexão (entendida de forma ativa e criativa) e de verdade, considerando
conceitos como versões que identificam ou denotam aspectos da realidade objetiva. Isso se
correlaciona com a imprecisão envolvida na definição de conceitos como objetos, eventos
ou situações, e não como reproduções ideais de tais fenômenos.

Em algumas ocasiões, Ausubel identifica a existência real apenas com a existência objetiva,
quando, por exemplo, caracteriza o conceito como "uma abstração ou uma ideia genérica
que realmente não existe" (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 59), embora em outros
lugares esclarece que tal irrealidade dos conceitos se refere ao mundo físico.

Ao rejeitar o que Ausubel chama de "excesso de entusiasmo na aprendizagem da

descoberta", este autor também se opõe ao que considera uma epistemologia obsoleta
baseada na busca da verdade, na medida em que acredita que existem apenas "conceitos
de verdade" (AUSUBEL ; NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 145). No entanto, embora seja
correto desistir de alcançar uma verdade final, acabada e imutável, bem como reconhecer o
lado subjetivo de todo conhecimento verdadeiro; por outro lado, a hiperbolização da
natureza relativa da verdade, a negligência de seu lado absoluto (que leva ao relativismo) e
seu referente objetivo não devem nos levar a renunciar à verdade como tal, muito menos a
deixar de considerar sua complexidade interna contraditória, composta de lados ou aspectos
absolutos e relativos, objetivos e subjetivos, todos social e historicamente condicionados.

O exposto baseia-se neste autor no fato de que no nível lógico a consideração do significado
lógico do conhecimento nada tem a ver com sua validade empírica, o que na verdade
mostra que Ausubel assume e opera sobretudo com uma lógica formal. , ou seja, dizer, que
desconsidera e não trata da análise e verificação do conteúdo específico a que se referem
os conhecimentos em geral e os conceitos em particular. Quando Ausubel identifica o
abstrato com o formal (AUSUBEL; NOVAK: HANESIAN, 1997, p. 209), isso leva a pensar
em conceitos à perda de conteúdo e, portanto, de validade operacional real.

Mas esta, por sua vez, é uma expressão da concepção ausubeliana segundo a qual os
conceitos capturam as características comuns das classes de objetos na realidade
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997). No entanto, como se sabe, o essencial não pode
ser identificado ou refletido simplesmente pelo comum; pois geralmente se o conceito
pretende reproduzir o essencial, isso não se consegue a partir da detecção dos aspectos
repetíveis sensorialmente perceptíveis, mas sobretudo refletindo a lei interna do movimento
do objeto. Aqui se expressa a confusão entre o essencial e o universal (por um lado) e o
repetível e o comum por outro.

A compreensão lógico-formal do processo de formação do conceito é complementada por

vinculá-lo ao que Ausubel chama de ideia geral de categorização, significando o
reconhecimento de que “tudo tem um nome” (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 97).
), que confunde os processos de nomeação e conceituação, associados, mas de natureza
diferente.

Todos os itens acima são baseados na visão estreita e unilateral da prática de Ausubel.
Embora seja correto o entendimento ausubeliano de que a prática não é uma variável da
estrutura cognitiva, mas um fator social que a influencia; interpretação dela como

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"apresentações repetidas de uma mesma tarefa de aprendizagem" (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1997, p. 276) manifesta claramente, primeiro, sua redução ao campo
educacional, e segundo, sua simplificação e empobrecimento ao restringi-la a uma atividade
repetitiva, limitada ativos e substancialmente não criativos.

Resumindo, Ausubel considera acertadamente que a formação de conceitos é determinada

culturalmente, e que esse processo amadurece gradativamente através do estabelecimento
de abstrações de ordem superior, mais precisas e diferenciadas, ao mesmo tempo em que
toma consciência das operações de conceituação envolvidas. Em tudo isso, a linguagem
desempenha um papel importante como facilitadora da geração de novos conceitos, devido
ao poder de representação das palavras e à capacidade de nomear as ideias que serão
utilizadas no processo de conceituação.

Por outro lado, a distinção ausubeliana entre formação e assimilação de conceitos ainda é
extremamente convencional, pois quando o indivíduo assimila ativamente um conceito,
evidentemente o resultado não é o mesmo conceito que lhe foi apresentado, mas sim aquele
que carrega a marca de sua peculiar estrutura cognitiva, interesses, necessidades e
objetivos, ou seja, um conceito que é refeito e reformado.

Da mesma forma, ao considerar que na sala de aula é a aprendizagem significativa por

recepção (e a formação de conceitos dentro dela) que predomina, como "o mecanismo
humano por excelência que é usado para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias
e informações representadas por qualquer campo do conhecimento" (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1997, p. 47), então

[...] a maioria dos indivíduos descobrirá, de forma autônoma e a partir de então,

pouquíssimos conceitos. As contribuições conceituais mais difíceis feitas ao depósito da
cultura são feitas pelos membros mais dotados ao longo das gerações e permanecem
disponíveis para todos os outros membros adequadamente maduros da sociedade, que
podem capturá-los por assimilação conceitual (AUSUBEL: NOVAK: HANESIAN, 1997, p.
106).

Tudo isto, sem deixar de ser verdade, pode levar ao perigo de que a escola se adapte
eficazmente e aceite passivamente esta situação, e renuncie ao propósito de promover e
formar na maioria dos membros da sociedade as capacidades não só de receber
conhecimento feito, mas para assimilá-lo criativamente e descobri-lo permanentemente.
Precisamente, Ausubel considera que a escola só pode contribuir para a realização da
criatividade como capacidade "naqueles raros indivíduos que já possuem as potencialidades
necessárias" (AUSUBEL: NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 509), que francamente frisa com
posições elitistas que deve ser evitado.

Passemos a avaliar esses fundamentos lógico-gnoseológicos, a compreensão vygotskyana

da formação dos conceitos.

O princípio teórico norteador dos pontos de vista de Vygotsky é o historicismo, entendido

como o estudo do objeto em seu processo de mudança, em seu dinamismo, tanto do
passado para o presente quanto em sua projeção futura. Dessa forma, aplicado ao estudo
do pensamento e do conceito como uma de suas formas, o chamado método dos cortes
genéticos significa o reconhecimento de que a essência de cada forma de pensamento
(incluindo o conceito aqui) só se revela quando compreendida como um momento
determinado organicamente essencial do processo de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1991),
que se insere e pensa em seu espaço natural de devir.

Esta é uma expressão que Vygotsky conscientemente assume e usa a abordagem lógica
dialética, interpretada materialmente, no estudo da evolução da realidade e seu reflexo

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no pensamento humano. Contrapondo a psicologia e a pedagogia tradicionais e sua

abordagem metafísica do pensamento, expressa na concepção quantitativa que interpreta a
natureza das formas superiores desse pensamento, diferenciando-as das formas
elementares apenas pelo número de vínculos associativos que as compõem e interpretando
o conceito como aquele forma de pensar que se baseia no familiar, no comum, no repetível,
que ignora o diferente, faz Vygotsky concluir que "a descrição da formação do conceito
fornecida pela psicologia tradicional que simplesmente reproduz o esquema da lógica formal
é totalmente desvinculada da realidade" (VYGOTSKY, 1991, p. 96), o que ressalta não
apenas sua distorção teórica, mas também sua perda de significado prático-instrumental.

Sua perspectiva teórica na análise do processo de formação de conceitos se concretiza no

reconhecimento de que ao longo do desenvolvimento cultural do comportamento não
apenas o conteúdo do pensamento é modificado, mas também suas formas. Assim, para
ele, o novo conteúdo não é um líquido que é despejado em um recipiente ou forma
invariável, mas um determinado conteúdo só pode ser representado adequadamente com o
auxílio de certas formas. A formação do conceito modifica substancialmente o conteúdo do
pensamento ao revelar os vínculos profundos e essenciais da realidade, bem como as leis
que regem sua dinâmica. Da mesma forma, a principal mudança na forma de pensamento
motivada pela formação de conceitos é o fato de que a partir daqui o sujeito pode dominar
seu próprio pensamento lógico, o que por sua vez afeta as constantes mudanças no
conteúdo do pensamento (VYGOTSKY, 1991).

A formação de novos conceitos ocorre em relação direta com todo o resto e, quando eles
aparecem, inserem-se no sistema conceitual previamente existente, o que reordena e
aperfeiçoa tal sistema, que representa uma característica relevante de sua existência e
funcionamento.

O desenvolvimento de conceitos supõe a unidade indissolúvel de análise e síntese,

expressa na formação de conceitos através do reconhecimento de que: "Um conceito surge
apenas quando as características abstraídas são novamente sintetizadas e a síntese
abstrata resultante torna-se o instrumento do pensamento" 1991, p. 94) e onde a palavra é
"deliberadamente usada para direcionar todos os processos de formação de conceitos
avançados" (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 94).

Ao contrário da concepção lógico-formal da psicologia tradicional que separa o conteúdo e a

forma de pensamento, baseada na lei da proporcionalidade inversa entre o conteúdo e o
volume do mesmo (que inevitavelmente condena o conceito ao seu empobrecimento e
separação de toda realidade ), Vygotsky esclarece a natureza essencial do conceito ao
considerar que:

O verdadeiro conceito é a imagem de uma coisa objetiva em sua complexidade. Somente

quando passamos a conhecer o objeto em todos os seus vínculos e relações, somente
quando sintetizamos verbalmente essa diversidade em uma imagem total por meio de
múltiplas definições, o conceito surge em nós. O conceito, segundo a lógica dialética, não
inclui apenas o geral, mas também o singular e o particular (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1997, p. 78).

Os fundamentos lógico-gnoseológicos expostos baseiam-se na compreensão e necessidade

da prática, como atividade material transformadora, objetiva e subjetiva ao mesmo tempo,
como base objetiva do processo de formação de conceitos. Mesmo quando em determinado
momento Vygotsky identifica atividade prática com "pensamento prático" ou "intelecto ativo"
(AUSUBEL;

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NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 151), que suprime a diferença essencial entre o caráter
material da prática e o ideal do pensamento; porém, em sua concepção prevalece o
reconhecimento de que os problemas que a própria vida coloca ao adolescente, bem como
sua incorporação ativa a ele, são o principal estímulo para o desenvolvimento de formas
superiores de pensamento, inclusive o de conceitos; levando em consideração a atividade
prática do ser humano (e especificamente a atividade laboral como fator fundamental no
desenvolvimento cultural do indivíduo e da sociedade) em toda a sua complexidade,
mediada tanto pelas ferramentas materiais quanto pelas ferramentas do pensamento que
contribuem para as operações intelectuais. Com isso, Vygotsky desenha toda a
complexidade e natureza multilateral desse peculiar fenômeno humano.

Com base em tudo o que foi exposto, este autor defende o fato real de que, através do
desenrolar do processo de formação do conceito, se realiza uma reflexão com maior
profundidade e verdade da realidade, como um processo gradual e infinito de aproximação
da imagem intelectual. o fenômeno à sua essência real, contraditória e dinâmica.

No entanto, às vezes Vygotsky não diferencia suficientemente entre pensamento em

conceitos e pensamento abstrato, entre conceito e abstração, o que não permite que a
abstração seja adequadamente reconhecida como operação ou ação lógica e o conceito
como forma de existência do pensamento que representa, ao mesmo tempo, um produto e
uma condição da referida operação.

Da mesma forma, quando Vygotsky afirma que: "O adolescente, com a formação dos
conceitos, entra em um caminho de desenvolvimento que o levará mais cedo ou mais tarde
a dominar o pensamento dialético" (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 68), oferece
uma imagem desse processo, pois não é automático, inevitável, nem seguro ou inviolável
que o adolescente venha a dominar um pensamento dialético na formação de conceitos,
uma vez que dela participam outros fatores, como as tarefas ou atividades que são
desenhadas pelo professor e a serem realizadas pelo aluno, seu grau de maturação
intelectual, suas motivações e permanência escolar, o ambiente familiar e social, entre
outros.

Considerações finais

Os fundamentos lógico-gnoseológicos específicos que correspondem tanto à perspectiva

cognitiva representada por Ausubel, quanto à abordagem histórico-cultural exposta por
Vygotsky, permitem compreender tanto os sucessos quanto as limitações de ambas as
formas de conceber o processo de formação de conceitos como propostas. levar em
consideração no complexo e comprometido caminho do aperfeiçoamento da teoria e da
prática educativa, espaço e meio indispensável do processo de socialização do indivíduo e
de sua formação intelectual e integral.

Não se trata de rejeitar e desvalorizar, ou assumir e mimetizar acriticamente qualquer uma

dessas duas posições ou autores, tudo tem sua semente racional, suas fontes reais e
essenciais. Trata-se de descobri-los, compreendê-los, conscientizá-los, ler em segundo
plano e por trás das teses expostas e internalizar responsavelmente as implicações práticas,
educativas e coletivas derivadas de assumir uma determinada posição teórica.

É por isso que, do nosso ponto de vista, tanto Ausubel quanto Vygotsky oferecem
referências essenciais a serem levadas em conta para compreender e implementar o
complexo e relevante processo de formação de conceitos no espaço educacional.

Nesse sentido, consideramos importante destacar vários aspectos presentes nas

contribuições de ambos os autores para alcançar e aprimorar um processo adequado de
formação de conceitos nos alunos. Entre eles podem ser destacados:

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- o uso de conhecimentos pré-existentes para ela, embora não tanto individualmente, mas
sobretudo nos espaços coletivos em que ocorre na sala de aula e na escola, promovidos por
colegas de estudo e professores;

- a preparação do processo, os métodos e os meios de ensinar para promover a

aprendizagem de forma efetivamente significativa;

- ter em conta e promover ambos aprendizagem por recepção como por descoberta,
mesmo na escola;

- comprender que la formación de conceptos transcurre a todo lo largo de la vida

humana, tanto dentro como fuera de la escuela, reconociendo las variadas formas en
que ello tiene lugar según el nivel de maduración intelectual del sujeto y los fines y
peculiaridades de la labor cognoscitiva a realizar;

- considerar os fatores linguísticos, sociais e culturais presentes no processo de

formação de conceitos, não apenas como contextos externos, mas como elementos
ativos que operam no e ao longo do próprio processo de assimilação e criação de
conceitos pelos sujeitos ao longo de sua existência;
 - a estreita correlação entre o conteúdo e a forma de pensamento no caso específico
dos conceitos, gerados no decorrer da atividade social do sujeito, sobretudo na
prática;

- a necessária distinção e concretização do processo de formação do conceito nas

diferentes etapas do desenvolvimento psíquico, intelectual e educacional do sujeito.

Daí as contribuições de Ausubel e Vygotsky, a ênfase em diferentes tempos e aspectos do

complexo. processo de formação do conceito, de alguma forma se complementam e nos
ajudam a nos apropriar de uma visão mais completa e abrangente desse processo. Isso não
significa ecletizar a representação teórica do mesmo, justamente para evitar isso, os
inconseqüentes momentos lógico-gnoseológicos que em certos aspectos ambos autores
mostram. Trata-se antes de saber discernir e apropriar-se dos elementos válidos da
contribuição de ambos como parte do percurso do conhecimento com seus momentos
absolutos e relativos de completude e perfeição em relação a essa complexa e ao mesmo
tempo enraizada questão humana de conceitos e sua formação.

Em sentido geral e em relação ao trabalho instrutivo e formativo dos educadores, a

formação adequada de conceitos não deve ser entendida como uma questão teórica
abstrata, desvinculada da realidade, com sentido e relevância apenas na sala de aula e para
a atividade pedagógica, sem prática. significação além da estrutura individual dentro da qual
aparentemente só ocorre no intrincado e oculto cérebro do indivíduo. Mais do que isso, a
formação de conceitos constitui a conquista de formar corretamente o modo propriamente
humano de captar a realidade, que transcende o cognitivo e atinge o estético, não apenas
para compreendê-lo, mas sobretudo para aperfeiçoá-lo segundo os mais elevados objetivos
humanos e coletivos. A preparação do professor participa disso tanto no conteúdo técnico a
ser ensinado quanto em sua formação pedagógica. e lógico-filosófico, suas motivações e
comprometimento com o trabalho de educador, sua expertise e recursos para treinar as
habilidades intelectuais de seus alunos, as formas de avaliação que desenvolve, entre
muitos outros elementos.

Ela manifesta uma das funções mais importantes da escola como instituição social ao
preparar o ser humano para a vida, ao capacitá-lo a se apropriar do mais alto elaborado e
acumulado pela humanidade que o precedeu, além de colocá-lo no nível de seu tempo. e
oferecer-lhe as ferramentas intelectuais para transformar sua realidade e humanizar seu
ambiente, transformando-o em um ser ativo motivado pelos interesses da maioria, o que
também chama a atenção para a dimensão ética da formação de conceitos, não como pura
ou exclusivamente fenômeno intelectual, mas antes de tudo e essencialmente humano.

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REFERENCIAS

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VYGOTSKY, Lev Semenovich, Pensamiento y lenguaje: La Habana: Revolucionaria, 1981.

Cap. 5 y 6.

Recebido en: 17.05.2014

Aprobado en: 10.03.2015

Gerardo Ramos Serpa es doctor en ciencias filosóficas y máster en ciencias de la educación

superior por la Universidad

de La Habana (Cuba). Profesor del Departamento de Estudio y Desarrollo de la Educación

Superior de la Universidad de

Matanzas, Cuba.

Adriana López Falcón es máster en ciencias de la educación superior por la Universidad de

Matanzas (Cuba) Profesora del

Departamento de Estudio y Desarrollo de la Educación Superior de la Universidad de

Matanzas, Cuba.

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