Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V1(2), pp.

15-26, 2011

A AVALIAO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM BIOLOGIA: UM

1
EXEMPLO COM A DISCIPLINA EMBRIOLOGIA
(Evaluation of meaningful learning in biology: an example in embryology)
Evelyse dos Santos Lemos [evelyse@ioc.fiocruz.br]
Programa de Ps-graduao em Ensino em Biocincias e Sade, IOC/Fiocruz
Marco Antonio Moreira [moreira@if.ufrgs.br]
Instituto de Fsica
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Caixa Postal 15051, Campus
91501-970 Porto Alegre, RS
Resumo
O presente trabalho apresenta a anlise da atividade final realizada para avaliar a
aprendizagem dos alunos na disciplina Embriologia, ministrada em um curso de Licenciatura em
Cincias Biolgicas. A disciplina, planejada, desenvolvida e avaliada com base na Teoria de
Aprendizagem Significativa (Ausubel et al., 1980), priorizou as ideias centrais do tema, considerou
os conhecimentos prvios dos alunos e adotou estratgias que lhes oportunizassem interagir com
aquelas ideias em diferentes momentos e formas. A atividade redao de uma carta relatando o
desenvolvimento embrionrio foi proposta por acreditarmos que o seu carter informal minimiza
a preocupao do aluno com a linguagem cientfica e, portanto, favorece a explicitao de
evidncias de aprendizagem significativa. Os resultados evidenciam que os alunos, ainda em
processo de formao, ampliaram o conhecimento mas ainda recorrem a significados de senso
comum para explicar o tema. Ao final, so feitas algumas consideraes sobre o resultado obtido.
Palavras-chave: aprendizagem significativa; ensino; avaliao; embriologia; formao de
professores.
Abstract
The present work analyses the final evaluation activity performed in order to assess the
learning of students of the discipline of Embryology in a Biological Sciences Course. The
discipline, planned, developed and evaluated under the Theory of Meaningful Learning (Ausubel et
al., 1980), considered previous knowledge of students and adopted strategies allowing students to
interact with the same ideas in different moments and ways. Writing a letter reporting the
embryonic development to a supposed mother has been proposed to the students to be evaluated
believing that the informal character of such activity would minimize the degree of concern with
the scientific language and with the use of technical terms, thus favoring them to be explicit on the
evidences of the meaningful learning. The results have shown that, even having amplified their
knowledge after taking the discipline, the evaluated students, which are still in a formation
university process, need yet to appeal for the help of terms of general use and to resort common
sense meanings. The data are discussed it the light of the Ausubels theory.
Keywords: meaningful learning; teaching; evaluation; embryology; teacher education.
Introduo
As aes de ensinar e de aprender ganharam uma nova perspectiva quando David Ausubel,
em 1963, props o conceito de aprendizagem significativa. At ento, falvamos de aprendizagem
1

Verso revisada do trabalho apresentado no V Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Cincias, ocorrido em
2005 na cidade de Bauru, SP e publicado nas atas do evento: Nardi, R et al. (Orgs.). V Encontro Nacional de Pesquisa
em Ensino de Cincias, 2005, Bauru, SP. Atas do V ENPEC Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Cincias.
Bauru, SP: ABRAPEC, 2005. CD-ROM.

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e de no aprendizagem como resultado do ensino enquanto atualmente, apesar de ainda ser uma
realidade a se construir, quando se assume a ocorrncia de aprendizagem, ela analisada como um
ponto no continuum entre a aprendizagem significativa e a mecnica.
A aprendizagem significativa um processo no qual o indivduo relaciona uma nova
informao de forma no arbitrria e substantiva com aspectos relevantes j presentes em sua
estrutura cognitiva (Ausubel et al., 1980). So esses aspectos relevantes, denominados subsunores
ou ideias ncora, que ao interagirem com a nova informao do significado para a mesma. Neste
processo de interao, que no deve ser interpretado como uma simples ligao, os subsunores
modificam-se, tornando-se progressivamente mais diferenciados, elaborados e estveis.
O processo de aprendizagem e o seu produto (significado aprendido), por implicarem
atribuio pessoal de significado para as ideias que so percebidas, processadas e representadas
mentalmente, tm um carter idiossincrtico que, por sua vez, determinar o modo como o
indivduo se relacionar com o meio ou, nas palavras de Novak (2000), o seu modo de sentir, de
pensar e de agir. Desse modo, quanto mais estvel e organizada for a estrutura cognitiva do
indivduo, maior a sua possibilidade de perceber novas informaes, realizar novas aprendizagens e
de agir com autonomia na sua realidade.
Por outro lado, quando a estrutura cognitiva do indivduo tiver poucos ou no possuir
subsunores diferenciados e estveis para ancorar (subsumir) a nova informao, o indivduo a
armazenar de forma literal e no substantiva, ou seja, realizar aprendizagem mecnica. O
conhecimento aprendido mecanicamente pode ir, paulatinamente, sendo relacionado com novas
ideias e reorganizado na estrutura cognitiva caso o sujeito continue interagindo com a nova
informao. esse carter processual que expressa a no dicotomia entre as aprendizagens
mecnica e significativa.
A aprendizagem, entretanto, no um fenmeno isolado. Ela, mesmo quando pensamos em
aprendizagem motora e afetiva (Moreira, 1999a), relaciona-se a um determinado corpus de
conhecimento e diagnosticar se os significados aprendidos correspondem aos ensinados no tarefa
fcil. O ato de ensinar e de aprender, sem relao direta de causa e efeito, caracterizado pela
interao de diferentes representaes sobre um mesmo conhecimento: a do professor, a do aluno e
a do material de ensino (Gowin, 1981). O conjunto dessas representaes, com aspectos particulares
e comuns, vo determinar a identidade do evento educativo cujo objetivo, a ocorrncia de
aprendizagem significativa, depende que os significados (representados) sejam previamente
captados e compartilhados. Tal aspecto evidencia o carter complexo e dinmico do ensino e aponta
para a importncia da avaliao nas suas diferentes etapas: o planejamento, o ensino propriamente
dito e a avaliao final.
A avaliao, para Ausubel et al., importante em todas as etapas do ensino, ou seja, no
incio, no meio e no fim e significa emitir um julgamento de valor ou mrito, examinar os
resultados educacionais para saber se preenchem um conjunto particular de objetivos educacionais
(1980, p.501). Os autores ressaltam que o resultado da avaliao final s tem valor para evidenciar
at que ponto os objetivos educacionais foram alcanados e que na prtica, temos um fracasso
educacional porque, sem a definio prvia dos objetivos, acaba-se agindo aleatoriamente. A
definio dos objetivos educacionais, por sua vez, deve considerar os fatores contextuais, pessoais e
da prpria natureza do conhecimento a ser aprendido.
Foi com base nesses pressupostos, marcadamente a Teoria de Aprendizagem Significativa
(Ausubel et al., 1980), que desenvolvemos a disciplina Embriologia do curso de Licenciatura em
Cincias Biolgicas de uma instituio privada de ensino superior situada no estado do Mato
Grosso do Sul, regio centro-oeste do Brasil. Neste artigo, apresentaremos apenas a anlise do
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instrumento de avaliao utilizado ao final da interveno que integra uma investigao mais
abrangente sobre a formao inicial de professores de Cincias e Biologia. Nossa inteno , com
base no resultado desta avaliao, relacionar o conhecimento dos alunos com os aspectos
contextuais e afetivos que envolveram o desenvolvimento da disciplina e a aprendizagem dos
mesmos.
Para tanto, caracterizando o ensino como um processo que engloba trs etapas
interdependentes, j citadas acima, faremos um breve relato do planejamento e do desenvolvimento
da disciplina. Em seguida apresentamos o instrumento de avaliao e a anlise do mesmo e, ao
final, considerando o resultado obtido, faremos algumas consideraes sobre o processo de ensino e
de aprendizagem em geral e a formao de professores em particular.

O ensino como uma atividade meio para o aluno aprender

O ensino uma atividade complexa e dinmica que se efetiva em um ambiente particular,
visando a aprendizagem que, por sua vez, um processo pessoal decorrente de relaes sociais,
afetivas e cognitivas. O evento educativo, interpretado na perspectiva da Teoria de Aprendizagem
Significativa, constitui-se como um fenmeno idiossincrtico cuja identidade resulta da interao de
cinco elementos: o professor, o aluno, o conhecimento, o contexto e a avaliao. So as
especificidades desses elementos, particularmente do professor e do aluno, que determinaro o que
dever ser ensinado e aprendido. Desse modo, o ensino no , como costumeiramente interpretado
e praticado, a finalidade do processo educativo mas o meio pelo qual a aprendizagem significativa
do aluno favorecida (Lemos, 2006, 2008a).
Assumir a interdependncia entre os elementos do evento educativo e o seu carter
contextual, implica compreender o ensino como um processo que, objetivando o favorecimento da
aprendizagem do aluno, envolve o planejamento, a situao de ensino propriamente dita e a
avaliao (Lemos, 2005, 2008). O planejamento tem como meta a construo do material
potencialmente significativo e, para tanto, faz-se necessrio diagnosticar as caractersticas do
contexto onde se efetivar, a natureza do conhecimento do aluno e do corpus de conhecimento que
se deseja aprendido. Tal diagnstico, produto de avaliao, possibilitar a tomada de deciso sobre
o que o aluno dever aprender, sobre qual ser a estratgia mais adequada e subsidiar a preparao
ou seleo dos recursos instrucionais necessrios.
O segundo momento, a situao de ensino propriamente dita, deve garantir a negociao e
o compartilhamento de significados. A aprendizagem uma ao pessoal e, portanto, est aqum da
vontade ou ao do professor. A deciso de aprender do aluno e por esta razo que assumimos
que o objetivo do evento educativo alcanado quando os significados representados pelos alunos,
professores e material de ensino so compartilhados (Gowin, 1981). Entretanto, responsabilidade
do professor oportunizar ao aluno pensar sobre e com o conhecimento e, sobretudo, avaliar se os
significados captados so correspondentes aos ensinados.
Finalmente, a avaliao que, mesmo estando presente em todas as etapas que lhe antecedem,
finaliza o processo indicando se o objetivo (aprendizagem significativa do aluno) foi alcanando e
se as estratgias e recursos adotados foram apropriados. Ou seja, a avaliao final est
comprometida com o processo, com a aprendizagem do aluno e com a qualidade do ensino
desenvolvido.
Conforme antecipado, a avaliao, interpretada luz da Teoria de Aprendizagem
Significativa, entendida como um aspecto central para a promoo da aprendizagem em sala de
aula. a partir da mesma que se pode verificar o que o aprendiz j conhece antes da efetivao do
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ensino, acompanhar e aperfeioar a evoluo da sua aprendizagem e, ao final, verificar se os

objetivos foram alcanados, assim como se a organizao dos assuntos e as estratgias utilizadas
foram as mais eficazes e apropriadas. Ela retro-alimentadora do trabalho docente e, quando feita
constantemente, d subsdios para conhecer o aluno, perceber o seu progresso, decidir o qu e como
fazer.
Os alunos, ao se prepararem para a avaliao, na expectativa de xito, fazem uma reviso,
consolidao e integrao do assunto. Alm disso, a discusso dos seus resultados confirma ou
corrige ideias, evidenciando o que deve ser mais estudado e a experincia de sofrer constantes
avaliaes externas pode induzir ao hbito da auto-avaliao do prprio rendimento escolar. Nessa
dinmica, a avaliao deixa de ser entendida como instrumento de punio, o aluno tem maior
clareza sobre a sua prpria aprendizagem, maior autonomia para decidir o que estudar, tem a autoestima aumentada e, aps o perodo escolar, o hbito da auto-avaliao lhe possibilitar diagnosticar
os prprios erros e corrigi-los, sem depender de uma avaliao externa.
Foi com base nesses pressupostos que a interveno na disciplina Embriologia, cuja
avaliao final objeto de discusso neste trabalho, foi realizada.
Planejamento da disciplina Embriologia
De acordo com a teoria de Aprendizagem Significativa, os conhecimentos prvios dos
alunos, a natureza do conhecimento a ser ensinado e os aspectos contextuais nos quais o evento
educativo se realiza devem ser o ponto de partida para o planejamento das intervenes. As
estratgias de ensino, por sua vez, devem ser escolhidas com base no diagnstico desses elementos
de modo que possibilitem aos alunos interagir com as ideias centrais das disciplinas em diferentes
momentos e tipos de situaes. Neste processo, os alunos podero, por meio da diferenciao
progressiva e reconciliao integrativa, gradativamente consolidar os conhecimentos aprendidos e
avanar no continuum entre aprendizagem mecnica e significativa.
No caso do desenvolvimento embrionrio, objeto de estudo da disciplina Embriologia, cuja
avaliao final estaremos analisando, fundamental que os alunos percebam este fenmeno como
parte do processo de perpetuao dos organismos pluricelulares, por meio do qual uma nica clula
se transforma num ser pluricelular de organizao complexa. O desenvolvimento do zigoto at um
indivduo adulto ocorre em duas etapas: a embrionria e a ps-embrionria. O desenvolvimento
embrionrio d origem a um indivduo imaturo sexualmente que ao longo do seu desenvolvimento
ps-embrionrio atingir a maturidade sexual e, portanto, a possibilidade de produzir novos
gametas, de reproduzir e perpetuar a espcie.
Ou seja, conforme detalhado em (Lemos, 2008a; 2008b), os seres vivos pluricelulares, cuja
complexidade facilita a sobrevivncia do indivduo, no podem ter a sua perpetuao limitada a
processos de reproduo mais simples como, por exemplo, diviso binria ou brotamento. preciso
garantir a manuteno do genoma da espcie bem como a sua variabilidade e a reproduo sexuada,
tem sido uma estratgia muito eficaz para tanto. A reproduo nos organismos pluricelulares
envolve, na maioria dos casos, a participao de gametas clulas especializadas que possuem
apenas metade do genoma da espcie que unidos pelo fenmeno da fertilizao2 dar origem ao
zigoto, uma clula diplide que por meio de sucessivas mitoses e diferenciaes se desenvolver at
um indivduo adulto.

Fertilizao uma seqncia complexa de eventos moleculares coordenados, que se inicia com o contato de um
espermatozide com um ovcito e termina com o embaralhamento dos cromossomas maternos e paternos na metfase
da primeira diviso mittica do zigoto, um embrio unicelular. (Moore & Persaud, 2000, p.32)

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O objeto de estudo da Embriologia , ento, a formao e desenvolvimento do embrio e,

como o fenmeno da fertilizao precede a formao do embrio, a formao dos gametas
masculinos e femininos bem como as condies que favorecem ou dificultam o encontro dos
mesmos, costumam ser contemplados no ensino da disciplina. Nos cursos de Cincias Biolgicas,
cujo objeto de estudo o ser vivo em geral, o programa desta disciplina costuma contemplar
tambm a Embriologia Comparada dos animais vertebrados. No nosso caso, a disciplina
Embriologia, oferecida no segundo ano do curso, priorizava o desenvolvimento humano e tinha
como objetivo estudar a origem e o desenvolvimento de um ser humano de um zigoto at o
nascimento de um infante (Moore e Persaud, 2000).
Considerando o contexto no qual a disciplina foi desenvolvida curso noturno, alunos
trabalhadores e com formao bsica deficiente procurou-se explorar o desenvolvimento
embrionrio humano para ajudar os alunos a perceberem a prpria natureza do processo e a
importncia biolgica da reproduo sexuada. A comparao do desenvolvimento embrionrio dos
vertebrados foi explorada por meio da discusso dos diferentes tipos de anexos embrionrios. Desse
modo, esperava-se que os alunos, ao final da disciplina Embriologia, tivessem clareza de que o
organismo unicelular, ou zigoto, divide-se muitas vezes e transforma-se, progressivamente, em um
ser humano multicelular atravs da diviso, migrao, crescimento e diferenciao celular (Gilbert,
1997, in Moore, 2000, p.32).
Os alunos, no incio da interveno, apresentavam uma concepo pr-formista de
desenvolvimento e, sem clareza da organizao sistmica dos organismos vivos, no conseguiam
explicar a nutrio do concepto/embrio e tampouco perceber o desenvolvimento embrionrio como
um processo que envolve comunicao, diferenciao e movimentos celulares. Essas concepes
prvias, diagnosticadas nas primeiras aulas, no diferem das identificadas em diferentes
investigaes com alunos de nvel fundamental e mdio (Giordan,1996). Assim, era fundamental
oportunizar aos alunos vivenciar um ensino efetivamente voltado tanto para o favorecimento da
aprendizagem significativa dos conhecimentos especficos da disciplina como para o
desenvolvimento de atitudes que lhes tornassem responsveis pela prpria aprendizagem.
Considerando esta realidade, o programa da disciplina Embriologia foi delineado focando as
ideias centrais da rea desenvolvimento, transformaes, comunicao e diferenciao celular e
desenvolvido com atividades que favorecessem a negociao de significados entre alunos e
professores e entre alunos e alunos. As principais atividades envolveram discusso em pequenos
grupos, elaborao de jogos, seminrios, aulas expositivas, construo de modelos, entre outras. O
objetivo era a compreenso do processo e no a nomenclatura da rea e, por essa razo, as referidas
atividades, bem como os instrumentos de avaliao, exploravam, na maioria das vezes, a
comparao de figuras ou modelos que representavam os diferentes estgios do desenvolvimento
embrionrio humano e tambm a discusso de situaes problemas que exigiam a reinterpretao
do tema estudado para serem resolvidos.
O ensino propriamente dito
O desenvolvimento da disciplina envolveu quatro etapas consecutivas e interdependentes. A
primeira delas esteve voltada para o levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos e para
uma discusso sobre o significado de evento educativo que objetivava que os licenciandos
compreendessem a funo da disciplina na formao deles e tambm o papel que deveriam
desempenhar no processo. A segunda tinha como finalidade a aprendizagem da importncia
biolgica da reproduo sexuada e dos seus processos at o fenmeno da fertilizao. O terceiro
momento englobava o desenvolvimento do zigoto at a formao do embrio e, ao final, na quarta
etapa, objetivava-se uma breve discusso sobre embriologia comparada, enfatizando os anexos
embrionrios.
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O planejamento original, elaborado em funo da experincia docente da professora e do seu

conhecimento sobre a realidade na qual atuava, no sofreu grandes modificaes aps o
levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos. O compromisso, como j foi dito, era garantir
que os alunos percebessem a importncia de se analisar os fenmenos biolgicos de um modo mais
abrangente e, a partir da, os aspectos mais especficos. Com esse propsito, o eixo condutor da
disciplina foram as funes vitais bsicas dos seres vivos: nutrio, reproduo e de relao.
Os alunos, ao longo de todo o processo, demonstraram grande interesse pelo tema e pelas
atividades propostas, sempre os relacionando com suas histrias de vida. Entretanto, tiveram
dificuldade para se despirem da preocupao com os nomes e para perceberem os fenmenos
estudados como um processo de interao entre diferentes eventos. Nas atividades de seminrio, por
exemplo, o material preparado costumava estar limitado a transparncias que reproduziam os
principais esquemas dos processos encontrados nos livros consultados. O roteiro para
apresentao era, para a maioria dos alunos, o prprio xerox do texto com alguns trechos grifados e,
em outros casos, folhas de caderno com anotaes de definies. As melhores apresentaes,
certamente evidenciando dedicao e preocupao com a atividade que estava sendo realizada,
eram, em geral, marcadas por um relato memorizado do processo, inclusive da vasta nomenclatura
envolvida.
A dinmica das aulas, procurando estimular uma interao continuada com o assunto da
disciplina, envolvia a antecipao do tema a ser discutido; a apresentao, por um aluno
voluntrio, de um breve relato das principais ideias discutidas na aula anterior; discusso de
modelos ou figuras que representavam diferentes etapas do desenvolvimento embrionrio. Neste
caso, a professora, sempre focando o carter processual do fenmeno, induzia os alunos a
explicitarem as modificaes que percebiam ao compararem suas diferentes etapas representadas
nas figuras projetadas.
Ao longo do processo, os alunos foram paulatinamente modificando seus hbitos de estudo,
incrementando a participao nas aulas e deixando de reclamar da diversidade de atividades e do
perfil dos instrumentos de avaliao. No caso das avaliaes, o incremento do nmero de respostas
s questes abertas, que no se adequavam s respostas memorizadas, evidenciou que conforme
aperfeioavam o conhecimento sobre o tema, ganhavam segurana para falar e escrever sobre ele.
No final da disciplina, com auxlio dos instrumentos formais de avaliao, foi possvel
identificar um grande avano por parte dos alunos em relao ao tema estudado. Ocorre que
identificar a natureza do conhecimento do aluno, objeto ao qual no temos acesso direto, uma
tarefa complexa que exige a confrontao de diferentes indicadores. O avano dos alunos no final
do processo era inquestionvel, eles falavam com maior segurana sobre o tema, as provas quase
no apresentavam respostas em branco, entretanto, estes instrumentos e suas respectivas questes,
mesmo no correspondendo ao tipo de avaliao que costumavam realizar nas demais disciplinas do
curso, j haviam se tornado familiar para esse grupo de alunos no final do ano letivo. Foi por essa
razo que optamos por propor uma avaliao final que fugisse ao padro das atividades realizadas
at ento.
Avaliao Final
A avaliao, como pode ser depreendido do que foi relatado, esteve presente em todas as
etapas do ensino da disciplina, ou seja, subsidiando o seu planejamento, as decises da professora
no desenvolvimento da disciplina e, ao final, como uma etapa para avaliar, alm da aprendizagem
dos alunos, os demais elementos do evento educativo, inclusive os instrumentos de avaliao. O
pressuposto que orientou as decises inerentes ao o que e como avaliar foi que a capacidade de

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utilizar um conhecimento numa nova situao e de express-lo com uma linguagem pessoal so
evidncias de aprendizagem significativa.
Neste momento comentaremos apenas a atividade final da disciplina que, pretendendo
identificar evidncias de aprendizagem significativa, demandava que os 21 alunos da turma
falassem sobre o tema em uma situao diferente das avaliaes padres que caracterizaram o
desenvolvimento da disciplina. A atividade solicitada foi a seguinte: Elabore uma carta na qual
um zigoto humano, escrevendo para a sua me, relata os principais eventos do seu desenvolvimento
at que a me, por volta da dcima semana de gestao, faz um aborto. A carta deve ser escrita
para um leitor leigo, no especialista em Biologia e ou Embriologia e, portanto, com uma
linguagem que, recorrendo o mnimo possvel aos termos especficos, possibilite a compreenso do
desenvolvimento embrionrio..
Conforme antecipado, os alunos, ao final da disciplina Embriologia deveriam ter clareza de
que o organismo unicelular, ou zigoto, divide-se muitas vezes e transforma-se, progressivamente,
em um ser humano multicelular atravs da diviso, migrao, crescimento e diferenciao celular
(Gilbert, 1997, in Moore, 2000, p.32). Tais ideias, apesar de presente na maioria das cartas, ainda
so mencionadas como se fossem fenmenos isolados que ocorrem muito mais em decorrncia do
tempo do que dos mecanismos de comunicao celular, por exemplo.
O quadro 1 apresenta uma sntese dos principais conceitos e ou ideias citados pelos alunos.
Esses conceitos foram agrupados em categorias que expressam ou etapas do desenvolvimento
embrionrio ou ideias valorizadas pelos alunos como o tempo e os aspectos emocionais ou de
sensao. Muitos conceitos ou ideias eram citados mais de uma vez por um mesmo aluno, razo
pela qual optou-se por analisar a relao entre o nmero de vezes que uma mesma ideia era citada e
o de alunos que a explicitou.
As cartas dos alunos evidenciam que eles percebem que o fenmeno em questo um
processo de desenvolvimento continuado (76,2%) no qual ocorrem sucessivas transformaes
(52,4%) ao longo do tempo (71,4%). Essas ideias, alm de serem referidas pela maioria dos alunos,
eram por eles reforadas em vrios trechos das cartas. Entretanto, apesar da relao entre o
desenvolvimento do novo ser e as funes vitais dos seres vivos terem sido bem explicitadas
(61,9%), os mecanismos indutores dessas transformaes pouco apareceram. Esperava-se, de
acordo com o trabalho desenvolvido ao longo da disciplina, que um maior nmero de alunos
ressaltasse, por exemplo, a importncia da comunicao celular como mecanismo de induo da
diferenciao celular.
Antes de apontar as evidncias de aprendizagem significativa percebidas nas cartas escritas e
sua relao com o ensino desenvolvido, optamos por ressaltar alguns dos aspectos que caracterizam
a aprendizagem como um processo recursivo, dinmico, idiossincrtico e que envolve o sentir, o
pensar e o fazer.
Assim, parece-nos importante ressaltar que, apesar da frequncia com que o carter
processual e dinmico do desenvolvimento embrionrio foi citado, os alunos ainda referem-se ao
surgimento das vrias estruturas como se fossem fenmenos estanques e marcadamente
determinados pela passagem do tempo. O aluno 11 ilustra bem essa percepo quando escreve:
O tempo foi passando e as transformaes continuaram, j estou com duas
semanas de vida, nesse perodo j tenho um local especfico que vai ser minha
futura boquinha. (...) Depois disso o meu desenvolvimento foi ficando rpido, eu j
tinha trs camadas de clulas que iriam dar origem a todos os meus rgos e
tecidos. Da quarta oitava semana meus rgos haviam se formado, a minha
cabea cresceu mais rpido que meu corpo, j tenho nariz, membros, olhos e

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corao. Da nona dcima segunda semana, o crescimento da minha cabea

diminuiu em comparao com o resto do meu corpo, estou crescendo rpido!
(aluno 11)

Quadro 1: Conceitos e ideias sobre o desenvolvimento embrionrio presentes nas cartas elaboradas
pelos alunos
CONCEITOS/IDEIAS

Game
tas
FERTI
LIZAO

Zona pelcida
Tuba uterina
fertilizao
menstruao

ZIGOTO

clula
diviso

DIVISES
DIFEREN
CIAO
DESEN
VOLVI
MENTO
CAMADAS
GERMI
NATIVAS

Blatmeros/mrula
Transformao,
mudana, modificao
desenvolvimento
crescimento
Disco embrionrio
Bilaminar/trilaminar
Camadas germinativas

R
GOS
FORMA

SISTEMAS

FUNES
VITAIS

ANEXOS
EMBRIO
NRIOS

ovcito
espermatozide

tecidos
rgos
boca
Corao/cora
o tubular
corpo

Cabea/dedo/orelha
/p/membros
Dobramento (aquisio
da forma humana)
Digestivo (Intestino)
Nervoso (linha
primitiva)
Alimento/viteNu
lo/nutrientes
tri
Circulao
o
me/feto
implantao
Im
tero/
plan
endomtrio
ta
Trofoblasto/
o
Sinciociotrof./
Citotrofoblasto
Placenta
Cordo umbilical

TEMPO

sentir
EMOO
Triste
dor

tempo
Sem 1 a 4
Sem 5 a 8
Sem 9 a12
Sem 40
Sentir,emoo
sensao
Feliz
Infeliz, triste
socorro

ALUNOS
(total = 21)

FREQUN
CIA
CITA
ALU
ES
NOS

CITAES
por
ALUNO

1 6 8 11 15 1618 23
1 6 8 11 15 18 26
1
6 8 20
5 18
8 11 18
1 5 6 8 11 15 16
18 23 26 27
1 4 6 8 9 15 20
22 25 26
6 7 18
1 3 4 5 6 9 10
11 15 17 18
1 3 6 8 11 15 23 26
1 4 5 6 8 11 15
18 19 20 22 27

11
9
1
4
3
3

8
7
1
3
2
3

1,38
1,29
1,00
1,33
1,50
1,00

23

12

1,92

11

10

1,10

1,25

25

11

2,27

11

1,38

30

12

2,50

1 3 15

2,00

8 11 18 27

1,5

6 8 11 16 18 19 2326
1 6 8 9 11 16 18
1 3 15 22 25

10
10
6

8
7
5

1,25
1,43
1,20

1 3 6 8 11 15 18

12

1,71

21

10

2,10

40

16

2,50

4 5 8 16 20 22 26

1,13

1 3 6 15 26

1,40

8 18

1,00

6 15 16 19 22 23
25 27

15

1,88

1 4 6 8 13 18

1,00

3 11 18 20 23

1,00

3 5 6 8 11 16 25 26

16

2,00

3 6 8 15 16 23 27

13

1,86

6 23
6 15 16
1 4 5 6 10 11 17
18 20 21 22 27
1 3 5 6 8 111518 21
1 8 15 18 21
11
21
1 3 4 5 6 8 9 10 15
17 18 19 20 21 22 26
1 5 6 8 9 181921 22
1 4 9 11 17 20 21
1 4 8 11 18 20 21 22

4
5

2
3

2,00
1,67

19
20
17
1
1

12
9
5
1
1

1,58
2,22
3,40
1,00
1,00

43
15
9
17

16
9
7
8

2,68
1,67
1,29
2,13

1 5 6 10 11 19 20
21 22 26
1 4 5 6 8 91115 16
17 18 19 21- 22 25 26

22

TOTAL
ALUNO
f

11

52,4

11

52,4

11

52,4

11

52,4

16

76,2

33,3

18

85,7

33,3

13

61,9

13

61,9

15

71,4

17

81,0

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Do mesmo modo, o termo crescimento nem sempre apareceu como consequncia do

aumento do nmero de clulas. Falas como: Agora s me falta crescer, crescer e confirmar meu
desenvolvimento (aluno 08) ou As estruturas que vo dar origem s minhas orelhinhas e olhos
aparecem e as outras estruturas anteriores continuavam a crescer (aluno 01), denunciam que o
significado de crescimento presente na estrutura cognitiva do aluno est mais relacionado com
aumento de tamanho. O desaparecimento de estruturas, inerente ao processo em estudo, s foi
citado pelos alunos 08 e 09, ou seja, dois do total de 21 alunos.
O fato de 85,7% dos alunos se preocuparem em citar os rgos mais relacionados com a
forma humana como mos, ps e somente cerca da metade destes, 8 alunos (38,10% do total), terem
explicitado a etapa do dobramento do embrio indica que ainda tinham dificuldade para
compreender a relao entre o perodo embrionrio e fetal do desenvolvimento humano. O aluno
04, ao contrrio da maioria, expressou essa relao:
... Agora estou me inclinando, pois antes eu estava reto, estou crescendo para
baixo e conforme creso minhas extremidades se dobram, como se fossem engolir a
bola de baixo. (...) Conforme cresci para baixo, engoli um pedao de bola que
formou algo novo em mim (...) Tudo j se esclareceu, pois tomei um formato e
apresento caractersticas humanas.
A atividade solicitada sugeria que o desenvolvimento fosse relatado a partir do zigoto e,
portanto, a fertilizao, referenciada por mais da metade dos alunos (53,38%), no deveria ter
aparecido na carta. Provavelmente a familiaridade com o fenmeno e a consequente sensao de
conhecimento do seu processo pode ter induzido os alunos a falarem sobre ele. Por outro lado, esta
atitude dos alunos evidencia que os mesmos, como comum acontecer, deram pouca ateno s
orientaes presentes no enunciado da atividade que deveriam realizar.

A deciso de comear a carta pela concepo, agregada ao carter informal da sua

elaborao, nos permitiu diagnosticar que alguns alunos ainda permaneciam com concepes
alternativas sobre o fenmeno. As mais frequentes foram as ideias pr-formistas, do
espermatozide vitorioso e da passividade do gameta feminino, expressas por cerca de 40% dos
alunos. O aluno 06, por exemplo, revela essas trs concepes quando diz:
... Somente alguns chegam a tuba uterina. D pra notar que me sinto orgulhoso em
contar essa histria (...), muitos amigos desistiram no caminho por no obterem
fora, (...), insistiram que eu fosse adiante, porque eu tinha o compromisso com a
vitria. S na ampola encontrei o ovcito que estava esperando a minha chegada,
onde a abracei e acabei me fundindo com o ovcito, formando assim uma clula.
(...) venci vrios espermatozides ...

Vale ressaltar que a maioria das cartas que descrevia os eventos que culminaram na
formao do zigoto, autor da carta, modificava o padro de escrita quando passava a relatar o
desenvolvimento embrionrio propriamente dito. A primeira parte vinha recheada com sensaes,
cenrios e aspectos que denunciam maior afinidade cognitiva e afetiva com o tema. O
desenvolvimento embrionrio s voltava a ganhar adornos mais pessoais quando o aborto,
momento final da carta, conforme sugeria a atividade, comeava a ser relatado. Tal fato explica a
natureza das concepes alternativas percebidas na avaliao realizada. Enquanto inseguros com a
descrio do desenvolvimento embrionrio, os alunos se prendem s ideias apresentadas pelo livrotexto e ou caderno e evitam agregar suas percepes pessoais ao que esto descrevendo.
Alm dos aspectos cognitivos, a anlise das cartas escritas pelos alunos nos chama ateno
para vrios outros fatores. Um dos mais interessantes foi a presena dos aspectos afetivos, de
influncia pessoal e social, na abordagem do tema. O carter informal na redao foi outra
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Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V1(2), pp. 15-26, 2011

caracterstica importante. Alm de escreverem, conforme haviam sido orientados, com a linguagem
que utilizam no dia a dia, boa parte dos 21 alunos preocupou-se em caracterizar a atividade como
uma carta real. Apenas oito delas estavam digitadas e uma das manuscritas foi confeccionada em
papel vegetal no qual o aluno desenhou uma moldura simulando um pergaminho; oito cartas foram
entregues em envelopes, dentre os quais quatro estavam lacrados e trs selados. Os remetentes se
identificaram como do alm, de vida interrompida, de quem queria ser, de quem no
nasceu, entre outros. Os locais de onde o autor escreveu variaram do ventre materno diferentes
cidades do pas.
A me, destinatria sugerida, recebeu apenas sete cartas e foi referida como querida em trs
delas. Por outro lado, nove cartas no tinham um destinatrio explcito, uma foi direcionada aos pais
e em outras trs a escrita simulava um dirio. Um outro aspecto interessante, e que talvez tenha
relao com identificao pessoal com a tarefa, foi que somente cinco cartas estavam datadas e em
trs destas, os alunos colocaram momentos (anos) muito distintos do perodo em que vivamos.
Somado ao exposto, o contedo de vrias cartas relatava o encontro do casal que antecedeu a
fecundao e outros eventos de carter mais pessoal, aspectos desnecessrios no contedo da carta.
Estas atitudes parecem expressar, mais do que pequena ateno ao enunciado, que a
identificao com o tema e o prazer na realizao da atividade induziu uma menor preocupao
com a escrita formal que caracteriza os eventos de avaliao mais cotidianos e tradicionais. por
este aspecto que a presente atividade de avaliao est sendo entendida como um relevante
instrumento para diagnosticar o que os alunos efetivamente aprenderam sobre o tema de forma
significativa.
No podemos desconsiderar, para analisar esses resultados, o carter progressivo da
aprendizagem significativa, um fenmeno que requer tempo pelo seu carter processual. Alm
disso, tambm importante considerar que, quando lidamos com concepes alternativas, normal
que o sujeito trabalhe em uma zona difusa na fase inicial da aprendizagem, na qual significados
contextualmente aceitos e no aceitos coexistam. Nesta fase, a captao de novos significados ainda
parcial e evidencia, portanto, que o processo de ensino e de aprendizagem deve estar voltado para
ajudar o aluno a sair dessa zona difusa e a ocupar a parte superior do continuum aprendizagem
mecnica-significativa. Da forma como vem acontecendo, sem articulao entre as diferentes
disciplinas e sem priorizar as ideias estruturantes da rea de conhecimento em questo, os alunos
raramente voltaro a pensar com e sobre esses conhecimentos que, menos estveis do que as
concepes alternativas, acabaro abandonados. Reiterando, sem oportunidade de utilizar as
novas informaes, em fase inicial de aprendizagem significativa, os alunos acabaro voltando a
recorrer s suas concepes alternativas, mais estveis, porque lgica e funcionais para os mesmos.
Concluindo, a avaliao dos alunos evidencia que, apesar do ensino ter priorizado o carter
processual, dinmico e sistmico do desenvolvimento embrionrio, os alunos ainda delegam maior
importncia a estrutura e dedicam pouca importncia relao entre estrutura e a funo. Vale notar
que esta relao (entre estrutura e funo) e o desenvolvimento so duas das sete ideias que Novak
(1981) prope como centrais para a Biologia. Sem atentar para esta relao e para o carter
processual dos fenmenos biolgicos, dificilmente os alunos dedicaro ateno aos mecanismos
indutores desse processo como, por exemplo, a comunicao celular.

Consideraes Finais
O propsito deste trabalho foi analisar a natureza do conhecimento dos alunos ao final da
disciplina Embriologia, desenvolvida com base na Teoria de Aprendizagem Significativa. A
atividade proposta a redao de uma carta na qual o zigoto relata sua me o seu prprio
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desenvolvimento, at a ocorrncia de um aborto por volta da dcima semana de gestao foi

escolhida por se acreditar que o seu carter informal minimizaria a preocupao do aluno com a
linguagem cientfica e, portanto, favoreceria a explicitao de evidncias de aprendizagem
significativa.
Os resultados encontrados evidenciam que os alunos, mesmo demonstrando grande avano
em relao ao conhecimento que possuam no incio do ano letivo, explicam o desenvolvimento
embrionrio recorrendo tanto a significados de senso comum como coerentes com os aceitos no
contexto da disciplina. Ou seja, muitos dos conhecimentos prvios dos alunos, alguns inadequados
do ponto de vista cientfico, ainda coexistem com os significados recm-aprendidos. A coexistncia
desses significados, alguns coerentes e outros no com a perspectiva cientfica, natural. No
entanto, para que o aluno deixe de recorrer s suas concepes alternativas, frequentemente
adequadas para resolver seus problemas cotidianos, o seu processo de formao deve continuar
oportunizando situaes que lhe permitam perceber maior adequao do conhecimento cientfico
para a soluo dos seus problemas.
Por outro lado, a dificuldade para descrever o desenvolvimento embrionrio como um
processo integrado, evidencia que estes alunos, ainda utilizam as ideias aprendidas de forma literal,
e apresentam dificuldade para expressar seus significados em uma linguagem prpria mas coerente
com os significados cientficos. Tal fato, antes de ser entendido como no aprendizagem, deve ser
interpretado como inerente ao carter processual da mesma e, sobretudo, considerando o continuum
entre aprendizagem mecnica e significativa, que este grupo de alunos ainda est em uma posio
mais prxima da aprendizagem mecnica. Tal situao indica que eles, voltamos a ressaltar, devem
ter oportunidade de interagir com este mesmo conhecimento em outros momentos e contextos
(disciplinas) para consolidar o aprendido.
Tal necessidade evidencia, no caso da formao inicial de professores, a interdependncia
das disciplinas no curso de formao inicial de professores e a importncia de um currculo
organizado com base nos conceitos estruturantes (Gagliardi, 1986) da rea de conhecimento em
questo. Alm disso, preciso assumir que tanto as disciplinas especficas quanto as pedaggicas
so igualmente relevantes para a formao inicial de professores de Cincias e Biologia. A vivncia
cotidiana de um ensino potencialmente significativo, ou seja, efetivamente voltado para favorecer a
aprendizagem significativa pelo aluno, permitir que ele, ao longo do seu processo de escolarizao,
compreenda a natureza do conhecimento biolgico, do conhecimento pedaggico e da relao entre
ambos.
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