Os fundamentos do currculo

Carlos Eduardo Paulino

Os problemas relacionados com o currculo no so, claro, os nicos a
resolver quando se faz uma reforma educacional; esta tambm deve contemplar
muitos outros fatores igualmente determinantes, em maior ou menor medida, do
grau de sucesso ou fracasso do empreendimento. A importncia crucial das
questes curriculares, no entanto no s na etapa de planejamento, mas tambm
na fase de execuo , converte-as em um dos pilares fundamentais de qualquer
reforma educacional. De fato, no currculo, concretiza-se e toma corpo uma srie de
princpios de ndoles diversas ideolgicos, pedaggicos, psicopedaggicos que,
em conjunto, mostram a orientao geral do sistema educacional. Entre outras
coisas, a elaborao de um projeto curricular pressupe a traduo de tais princpios
em normas de ao, em prescries educativas, para elaborar um instrumento til e
eficaz na prtica pedaggica. O currculo um elo entre a declarao de princpios
gerais e sua traduo operacional, entre a teoria educacional e a prtica
pedaggica, entre o planejamento e a ao, entre o que prescrito e o que
realmente sucede nas salas de aula. lgico, portanto, que a elaborao do
currculo ocupe um lugar central nos planos de reforma educacional e que
frequentemente ele seja considerado como ponto de referncias para guiar outras
atuaes (por exemplo, formao inicial e permanente do corpo docente,
organizao dos centros de ensino, confeco de materiais didticos etc.) e
assegurar, em ltima instncia, a coerncia das mesmas.

Nas pginas seguintes, exporemos os fundamentos e as opes bsicas

subjacentes ao modelo de currculo proposto. Na medida em que o currculo traduz
e concretiza a orientao geral do sistema educacional, o primeiro ponto explicita e
justifica brevemente o conceito de educao, bem como suas relaes e vinculaes
com outros conceitos prximos, sobretudo os de desenvolvimento, cultura e
escolarizao. Para situar o currculo no contexto da escolarizao, necessrio
precisar o que se entende por currculo, determinar suas funes e identificar seus
elementos principais, pois o significado e a extenso do termo variam muito
conforme os autores e orientaes tericas; esse o objetivo do segundo ponto. No
terceiro, so consideradas as fontes do currculo, isto , o tipo de informao que se
deve considerar na sua elaborao. Em grande parte, essas informaes so
especficas para cada currculo, pois variam em funo do lugar e do momento (as
informaes originadas na sociologia da educao, por exemplo) ou do nvel
educacional e da idade dos alunos (como as informaes originadas na natureza e
estrutura do contedo da aprendizagem). Existe, entretanto, um conjunto de
informaes, provenientes da anlise psicolgica dos processos de desenvolvimento
e aprendizagem, que so relativamente gerais e, pois, merecem um tratamento
especfico numa proposta de modelo curricular que abranja todo o ensino
obrigatrio; por isso, no quarto ponto, so analisadas separadamente as
contribuies da psicologia no currculo. No quinto e ltimo pontos, a exposio dos
fundamentos da proposta encerrada com argumentos a favor de um modelo de
currculo aberto e flexvel, cujos vrios nveis de concretizao possibilitem
potencializar ao mximo sua utilizao e eficcia.

DESENVOLVIMENTO, CULTURA,
EDUCAO E ESCOLARIZAO

Provavelmente no haver divergncias entre os profissionais da

educao se afirmarmos que sua finalidade primordial promover o crescimento dos
seres humanos. Mas com certeza elas surgiro no momento de definir e explicar em
que consiste o crescimento educativo e, sobretudo, de decidir as aes pedaggicas
mais adequadas para promov-lo. A disjuntiva bsica ocorre entre aqueles que o
fundamentam como o resultado de um processo de desenvolvimento, em grande
parte interno a pessoa, e os que o concebem mais como o resultado de um
processo de aprendizagem, em grande parte externo pessoa.
Na verdade, o crescimento pessoal e social, intrnseco ideia de
educao, pode vincular-se alternadamente tanto ao processo de desenvolvimento
como ao de aprendizagem. Por um lado, uma pessoa educada uma pessoa que se
desenvolveu, que evoluiu, no sentido forte do termo, desde nveis inferiores, de
adaptabilidade ao meio fsico e social at nveis superiores. Por outro, como lembra
acertadamente Calfee (1981), uma pessoa educada a que assimilou, que
interiorizou, em suma, que aprendeu, o conjunto de conceitos, explicaes,
habilidades, prticas e valores que caracterizam uma cultura determinada, sendo
capaz de interagir de forma adaptada com o ambiente fsico e social no seio da
mesma. A opo por uma das duas interpretaes do crescimento educacional

importante, porque prope aes pedaggicas diferentes que se plasmam no

currculo.
Embora antiga, a controvrsia foi incentivada, nas dcadas de 1960 e
1970, pelo auge do enfoque cognitivo-evolutivo inspirado na teoria gentica de J.
Piaget e por suas aplicaes ao campo da educao sugeridas por alguns dos seus
partidrios. Kohlberg, por exemplo, num trabalho clssico publicado em 1968 sob o
ttulo de Early Education: a cognitive developmental view, formulava a tese de que
os aprendizados especficos promovidos por muitos programas pr-escolares,
apesar de parecerem positivos primeira vista isto , apesar de se poder
constatar uma aprendizagem efetiva nas crianas , provavelmente repercutem
escassa ou nulamente sobre seu desenvolvimento a mdio e longo prazos. Segundo
Kohlberg, a exposio das crianas pr-escolares a situaes no especficas de
aprendizagem, como as que sugerem a teoria gentica de Piaget (com profuso de
conflitos cognitivos, manuseio direto de objetivos, etc.), situaes que pem em jogo
as operaes bsicas da inteligncia e da competncia operacional, so mais
apropriadas para induzir ou provocar efeitos positivos a mdio e longo prazo sobre o
crescimento educativo.
Nessa interpretao do enfoque cognitivo-evolutivo, o crescimento que a
ao pedaggica deve potencializar visto mais como o progresso que segue as
linhas naturais do desenvolvimento que o que depende de aprendizagens
especficas. De fato, a tese de Kohlberg faz parte de uma tradio de pensamento
segundo o qual os esforos para ensinar contedos ou habilidades especficas so,
at certo ponto, fteis. O que importa a competncia cognitiva geral e refor-la
4

a nica coisa que a educao pode e deve fazer, submetida s leis gerais do
desenvolvimento; no caso concreto que estamos tratando, sobre as leis gerais do
desenvolvimento operatrio.
Os anos 1970 foram prdigos em currculos e programas para a prescola e para o ensino bsico (Kamii, 1970; Lawson, 1975; Karplus, 1979)
inspirados no enfoque cognitivo-evolutivo, que parte do princpio de que a finalidade
ltima da educao formal promover o maior avano possvel dos alunos na
sequncia evolutiva das etapas operatrias ( em nvel pr-escolar, a operatividade
concreta; no ensino bsico, a operatividade formal). Chegar a ser educado, como
frisa D. Kuhn (1979), equipara-se, assim, a atingir o nvel mais elevado numa
sequncia de etapas evolutivas.
As teorias estruturais do desenvolvimento (a de Piaget a mais
conhecida, mas algo semelhante ocorre com as de Werner, Kohlberg e outras)
postulam direes e nveis universais do desenvolvimento que podem ser adotados
com fins educativos, isto , que podem ser tomados como modelo do que deve ser o
crescimento pessoal promovido pela educao formal. Essa colocao encontra-se
explicitamente formulada no artigo programtico de Kohlberg e Mayer publicado em
1972 com o significativo ttulo de Development as the aim of education. Segundo
os autores, a psicologia do desenvolvimento constitui o nico ponto de partida
aceitvel para formular metas educacionais, porque elimina o incmodo problema
da pluralidade de valores; a sequncia de etapas do desenvolvimento permite
estabelecer fins educativos livres de valorao na medida em que representam
uma progresso que ocorre de maneira natural. Acrescente-se que esta forma de
5

proceder com frequncia considerada um antdoto funo reprodutora e

conservadora da educao formal (Delval, 1983), que enfatiza aprendizagens
especficas.
Do ponto de vista da alternativa que interpreta o crescimento educativo
como resultado de aprendizagens especficas, critica-se o enfoque cognitivoevolutivo e denuncia-se o carter circular de seus argumentos: se as aprendizagens
especficas introduzissem modificaes nos universais do desenvolvimento cognitivo
(as estruturas operatrias), estes deixariam de ser universais; o que os define como
tais precisamente sua relativa impermeabilidade influncia de fatores ambientais
especficos. Bereiter (1970), numa rplica tese de Kohlberg e colocao
cognitivo-evolutiva em geral, acusa-o de cometer um erro de categoria, que
consiste em identificar o crescimento educativo com as mudanas das pessoas
relacionadas ao desenvolvimento dos universais cognitivos e, portanto, pouco
influenciveis pela ao educacional direta.
O enfoque de Kohlberg argumenta Bereiter, identifica o crescimento
educacional com mudanas naturais: segundo a teoria gentica, inexorvel
desde que no ocorram transtornos graves ou fortes carncias de estimulao
ambiental que os seres humanos progridam da etapa sensorial-motora para a das
operaes concretas e desta para a etapa das operaes formais. Assim, se
estivermos interessados, por exemplo, em promover a educao pr-escolar, ser
absurdo propor a meta de que as crianas atinjam a etapa das operaes concretas,
pois elas a atingiro de qualquer forma, sem necessidade de ajudas especficas, j
que se trata de um dos universais do desenvolvimento cognitivo. Se quisermos
6

melhorar a capacidade intelectual dos pr-escolares e, em geral, promover seu

crescimento educativo, devemos canalizar mais os esforos para aprendizagens que
possam ocorrer ou no em funo de sua participao em determinados tipos de
experincias. O crescimento educativo refere-se, em primeiro lugar, s mudanas
das pessoas manifestamente suscetveis de ser provocadas ou facilitadas mediante
uma ao pedaggica direta.
O argumento tem adquirido fora nos ltimos anos, mesmo entre
partidrios da tradio da teoria gentica. Assim, por exemplo, Eleanor Duckworth,
discpula de Piaget, que participou da elaborao de um interessante programa de
ensino de cincias o African Primary Science Program , retomou a polmica em
sugestivo trabalho intitulado Ou lhes ensinamos cedo demais e no podem
aprend-lo ou demasiado tarde e j sabem: o dilema de aplicar Piaget (Duckworth,
1979). A tese da autora que configura um falso dilema. Afirma que o problema
reside no fato de que se comete um erro com relao ao quid da educao; s
vezes, e buscando a justificativa na teoria de Piaget, afirma-se que a educao deve
consistir apenas em promover a aquisio de estruturas cognitivas. Segundo a teoria
de Piaget, contudo, essas mudanas seriam as nicas com as quais a educao no
teria de preocupar-se, pois, deixando as crianas seguirem seu prprio ritmo e
garantido-lhes uma quantidade suficiente de experincias no-especficas, essas
aquisies se produzem com a mesma naturalidade com que se aprende a caminhar
ou falar. Para Duckworth, o quid da educao no est no favorecimento do
desenvolvimento natural, mas na promoo do maior nmero possvel de
conhecimentos tanto em amplitude como em profundidade , levando em

considerao as potencialidades intelectuais do aluno, pois no adquirir estes

conhecimentos sem uma ao pedaggica direta.
Em resumo, a controvrsia na interpretao do crescimento educativo
colocada nos seguintes termos: enquanto o enfoque cognitivo-evolutivo considera
que a meta primordial da educao deve ser promover, facilitar ou, no mximo,
acelerar os processos naturais e universais do conhecimento, o enfoque alternativo
considera que a educao deve ser orientada mais promoo e facilitao das
mudanas que dependem da exposio a situaes especficas de aprendizagem.
Em minha opinio, ambas as posturas contem parte de verdade, porm
traduzem igualmente uma maneira incorreta de entender as relaes entre
aprendizagem e desenvolvimento, que deve ser superada. Nos dois casos, os
processos de desenvolvimento e de aprendizagem so considerados quase
independentes; atribuem-se quase que exclusivamente os primeiros a uma dinmica
interna da pessoa e os segundos, a uma presso externa. A diferena reside na
nfase dada, mas nas duas posturas pressupe-se que a nica relao entre eles
de tipo hierrquico: a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento, ou o
desenvolvimento subordina-se aprendizagem.
A ideia de que existem processos evolutivos e processos de
aprendizagem quimicamente puros deve, no entanto, ser rejeitada, porque contradiz
algumas

contribuies

recentes

da

pesquisa

psicolgica.

As

pesquisas

antropolgicas e transculturais tm manifestado, segundo Scribner e Cole (1973), a

universalidade das capacidades cognitivas bsicas (a capacidade de generalizar,
recordar, formar conceitos, raciocinar logicamente, etc.) em todos os grupos culturais
8

estudados. As mesmas pesquisas (Cole et al, 1971; Cole e Scribner, 1974),

entretanto, ressaltam diferenas na maneira de utilizar essas capacidades em
situaes concretas de resoluo de problemas; e, o que mais interessante,
mostram que essas diferenas esto relacionadas com os tipos de experincias
educacionais. Tudo parece sugerir que existem alguns universais cognitivos, porm
o fato de serem efetivamente postos em prtica depende da natureza dos
aprendizados especficos propiciados pelas experincias educativas.
A partir dessa constatao, inspirando-se fortemente, por um lado, nos
trabalhos pioneiros de Vygotsky, Luria e Leontiev, e, por outro, na pesquisa
antropolgica, surgiu uma nova proposta (Cole, 1981a; 1981b) que supera a
controvrsia descrita e reconcilia em um esquema explicativo integrador os
processos de desenvolvimento individual e o aprendizado da experincia humana
culturalmente organizada (o que denominamos de aprendizagens especficas). O
conceito de educao subjacente ao modelo de currculo proposto tributrio dessa
proposio, cuja ideia bsica consiste na rejeio da tradicional separao entre o
indivduo e a sociedade, que costuma ser introduzida pela anlise psicolgica.
Nessa tica, todos os processos psicolgicos que configuram o
crescimento de uma pessoa tanto os habitualmente considerados evolutivos como
os atribudos, tambm habitualmente, a aprendizagens especficas so fruto da
interao constante que mantm com um meio ambiente culturalmente organizado.
A interao do ser humano com seu meio est intermediada pela cultura desde o
prprio momento do nascimento, sendo os pais, os educadores, os adultos e, em
geral, os outros seres humanos os principais agentes mediadores. Graas s suas
9

mltiplas oportunidades de estabelecer relaes interpessoais com os agentes

mediadores, o ser humano pode desenvolver os processos psicolgicos superiores
sua competncia cognitiva , porm tais processos sempre aparecem em primeiro
lugar na vida de uma pessoa no plano da relao interpessoal e, consequentemente,
sofrem a mediao dos padres culturais dominantes. O crescimento pessoal o
processo pelo qual o ser humano torna sua a cultura do grupo social ao qual
pertence, de tal forma que, neste processo, o desenvolvimento da competncia
cognitiva est fortemente vinculado ao tipo de aprendizagens especficas e, em
geral, ao tipo de prticas sociais dominantes.
Para evitar mal-entendidos vamos precisar rapidamente que o conceito de
Cultura utilizado aqui em um sentido muito amplo, prximo ao da antropologia
cultural. A Cultura, de acordo com Cole e Wakai (1984, p. 6-7), englobam mltiplos
aspectos: conceitos, explicaes, raciocnios, linguagem, ideologia, costumes,
valores, crenas, sentimentos, interesses, atitudes, pautas de comportamento, tipos
de organizao familiar, profissional, econmica, social, tecnolgica, tipos de hbitat,
etc. No decorrer da sua histria, os grupos sociais encontraram numerosas
dificuldades e geraram respostas coletivas para poder super-las; a experincia
assim acumulada configura sua Cultura.
Chegamos, assim, ao conceito de Educao, que desempenha um papel
central no esquema explicativo, porque permite compreender como se articulam
num todo unitrio a Cultura e o desenvolvimento individual. Os grupos sociais
ajudaram seus membros a assimilar as experincias culturalmente organizadas e a
converter-se, por sua vez, em membros ativos e em agentes de criao cultural, ou,
10

o que a mesma coisa, favorecem seu desenvolvimento pessoa no seio da Cultura

do grupo, fazendo-os participar de um conjunto de atividades que, consideradas
globalmente, constituem o que chamamos de Educao.
Assim, a Educao designa o conjunto de atividades mediante as quais
um grupo assegura que seus membros adquiram a experincia social historicamente
acumulada

culturalmente

organizada.

Recordemos

novamente

que

os

instrumentos cognitivos de natureza simblica e seus usos, os processos

psicolgicos superiores, fazem parte desta experincia. As atividades educativas
adotam diferentes modos de organizao social conforme o volume e tambm ao
contedo concreto do conhecimento cultural.
No caso das sociedades primitivas, por exemplo, com um escasso nvel
de desenvolvimento cientfico e tecnolgico, como algumas tribos de caadores ou
de pescadores estudadas pelos antroplogos, as atividades educativas no
costumam diferenciar-se das atividades habituais dos adultos. A aquisio das
pautas culturais pela criana conhecimentos, conceitos, habilidades, valores,
costumes, etc. feita atravs de sua participao, na medida do possvel, das
atividades dos adultos, ou simplesmente por observao e imitao. No outro
extremo, encontramos as atividades educativas tpicas das sociedades com maior
nvel de desenvolvimento cientfico e tecnolgico, que apresentam uma organizao
social muito mais complexa: so atividades nitidamente diferenciadas das atividades
habituais dos adultos, correspondem a intenes prprias e geralmente so
efetuadas em instituies especificamente habilitadas para esse fim (as escolas e
outros centros educacionais). O conceito de escolarizao (Schooling) designa esta
11

subcategoria de atividades educativas em cujo contexto, por outro lado, a questo

do currculo do ensino obrigatrio adquire plena significao.
Nas pginas seguintes, nos referiremos exclusivamente escolarizao,
mas no devemos esquecer que as atividades educativas dessa natureza no so
de forma alguma as nicas presentes em nossa sociedade. Com elas, encontramos
outras atividades educativas igualmente importantes (na educao familiar, na
educao extra-escolar, na educao impulsionada pelos meios de comunicao
social etc.), que tambm deveriam ser consideradas na anlise holstica do
fenmeno educativo.

CONSIDERAES GERAIS SOBRE O

CONCEITO DE CURRCULO

Que papel desempenha o currculo nas atividades educativas escolares?

Que elementos inclui? Em definitivo, que o currculo? Esta pergunta realmente
difcil de responder, pois, na prtica, cada especialista tem sua prpria definio com
nuanas diferenciais. Evitaremos o debate sobre que o currculo, limitando-nos a
precisar o que se entende por currculo na proposta e aceitando que existem outras
concepes diferentes da que aqui se contempla, porm sem polemizar. O caminho
que leva formulao de uma proposta curricular mais o fruto de uma srie de
decises sucessivas que o resultado da aplicao de alguns princpios firmemente
estabelecidos e unanimemente aceitos. Consequentemente, o que importa

12

justificar e argumentar sobre a solidez das decises que vamos tomando e,

sobretudo, velar pela coerncia do conjunto.
O caminho mais direto para precisar o que entendemos por currculo
consiste em interrogar-nos sobre as funes que ele deve desempenhar e, para
identific-las, convm recordar e ampliar o que dissemos anteriormente a propsito
da natureza das atividades educativas escolares. Esta modalidade de educao
surge quando a simples participao nas atividades habituais dos adultos, bem
como sua observao e imitao, no so suficientes para assegurar aos novos
membros do grupo um crescimento pessoal adequado. As atividades educativas
escolares correspondem ideia de que existem certos aspectos do crescimento
pessoal, considerados importantes no mbito da cultura do grupo, que no podero
ser realizados satisfatoriamente ou que no ocorrero de forma alguma, a menos
que seja fornecida uma ajuda especfica, que sejam exercidas atividades de ensino
especialmente pensadas para esse fim. So atividades que correspondem a uma
finalidade e so executadas de acordo com um plano de ao determinado, isto ,
esto a servio de um projeto educacional. A primeira funo do currculo, sua razo
de ser, a de explicitar o projeto as intenes e o plano de ao que preside as
atividades educativas escolares.
Enquanto projeto, o currculo um guia para os encarregados de seu
desenvolvimento, um instrumento til para orientar a prtica pedaggica, uma ajuda
para o professor. Por esta funo, no pode limitar-se a enunciar uma srie de
intenes, princpios e orientaes gerais que, por excessivamente distantes da
realidade das salas de aula, sejam de escassa ou nula ajuda para os professores. O
13

currculo deve levar em conta as condies reais nas quais o projeto vai ser
realizado, situando-se justamente entre as intenes, princpios e orientaes gerais
e a prtica pedaggica. funo do currculo evitar o hiato entre os dois extremos;
disso depende, em grande parte, sua utilidade e eficcia como instrumento para
orientar a ao dos professores. O currculo, entretanto, no deve suplantar a
iniciativa e a responsabilidade dos professores, convertendo-os em meros
instrumentos de execuo de um plano prvia e minuciosamente estabelecido. Por
ser um projeto, o currculo no pode contemplar os mltiplos fatores presentes em
cada uma das situaes particulares no qual ser executado.
Os componentes do currculo, os elementos que ele contempla para
cumprir com xito suas funes, podem agrupar-se em quatro objetivos:
1 Proporciona informaes sobre o que ensinar. Este objetivo inclui dois
temas: contedos ( termo que designa aqui em sua acepo mais ampla, o que
chamamos de a experincia social culturalmente aceita: conceito, sistemas
explicativos, habilidades, normas, valores, etc.) e objetivos (os processos de
crescimento pessoal que se deseja provocar, favorecer ou facilitar mediante o
ensino).
2 Proporciona informaes sobre quando ensinar, sobre a maneira de
ordenar e dar sequncia aos contedos e objetivos. A educao formal abrange,
com efeito, contedos complexos e inter-relacionados e pretende incidir sobre
diversos aspectos do crescimento pessoal do aluno, sendo necessrio, portanto,
optar por uma determinada sequncia de ao.

14

3 Proporciona informaes sobre como ensinar, isto , sobre a maneira

de estruturar as atividades de ensino/aprendizagem das quais participaro os
alunos, a fim de atingir os objetivos propostos em relao com os contedos
selecionados.
4 Proporciona informaes sobre que, como e quando avaliar. Na
medida em que o projeto corresponde a certas intenes, a avaliao um
elemento

indispensvel

que

assegura

se

ao

pedaggica

responde

adequadamente s mesmas e introduz as correes oportunas em caso contrrio.

Os quatro objetivos esto relacionados entre si e condicionam-se
mutuamente, pois tratam de diferentes aspectos de um mesmo projeto: enquanto o
primeiro (que ensinar?) explicita as intenes, os trs restantes (quando ensinar?,
como ensinar?, que, como e quando avaliar?) referem-se mais ao plano de ao a
ser seguido de acordo com elas. Um dos problemas intrnsecos na elaborao do
currculo reside em decidir como concretizar esses diferentes elementos mais
tarde veremos que so vrias as alternativas possveis e em assegurar a
coerncia de todos eles.
Em resumo, entendemos o currculo como o projeto que preside as
atividades educativas escolares, define suas intenes e proporciona guias de ao
adequadas e teis para os professores, que so diretamente responsveis pela sua
execuo. Para isso, o currculo proporciona informaes concretas sobre que
ensinar, quando ensinar, como ensinar e que, como e quando avaliar. Em princpio,
esta colocao est prxima da defendida por autores como Stenhouse, para quem
Um currculo uma tentativa de comunicar os princpios e caractersticas essenciais
15

de um propsito educativo, de tal forma que permanea aberto discusso crtica e

possa ser efetivamente transladado prtica (1984, p. 29). Antes de continuar, no
entanto, convm esclarecer uma nuana com relao extenso do currculo.
Para alguns autores, entre os quais Stenhouse, o currculo inclui tanto a
descrio do projeto educativo quanto a anlise emprica do que realmente sucede
nas salas de aula, quando o projeto concretizado; isto explica, por exemplo, que
para Stenhouse o currculo deva abranger, alm dos componentes mencionados,
uma srie de princpios para o estudo emprico da sua aplicao. bvio que
existem dois aspectos relacionados com o currculo, o Projeto ou Desenho Curricular
e sua aplicao, e que ambos esto intimamente ligados. Mas, a nosso ver, o
problema reside no fato de que, definida dessa maneira ampla, o currculo termina
abrangendo a totalidade de elementos da educao formal, perdendo assim seu
carter especfico e tambm sua operacionalidade. Por outro lado, resulta difcil
admitir que a anlise emprica daquilo que realmente acontece nas salas de aula
possa ser reduzida ao desenvolvimento ou aplicao do currculo, a menos que no
mesmo sejam includos absolutamente todos os fatores que, de uma forma ou de
outra, incidam sobre a realidade escolar!
A seguir, e para frisar o carter de projeto do currculo, manteremos a
diferena entre Projeto e Desenho Curricular e Desenvolvimento ou Aplicao do
Currculo como duas fases da ao educativa que se alimentam mutuamente, porm
no se confundem.
Uma ltima preciso terminolgica sobre os conceitos de instruo e de
currculo para terminar este item de consideraes gerais. O termo instruo
16

habitualmente utilizado, em sentido amplo, como sinnimo de educao formal e

de escolarizao; e, em sentido estrito, para referir-se aos componentes de
metodologia do ensino, tanto em sua vertente de projeto como de execuo efetiva
(Laska, 1984). O termo currculo s vezes tambm utilizado (por exemplo,
Johnson, 1967; Novak, 1982) em sentido muito mais limitado, para referir-se apenas
aos objetivos e contedos da educao formal. Assim, nossa maneira de entender o
Projeto Curricular inclui tanto aspectos curriculares em sentido estrito (objetivo e
contedos), como aspectos de instruo (relativos como ensinar).

AS FONTES DO CURRCULO
O primeiro elo da complexa cadeia de inevitveis problemas a enfrentar e
resolver no processo de elaborao de um Projeto Curricular refere-se s suas
fontes. Onde buscar a informao necessria para definir as intenes objetivos e
contedos e o plano de ao a seguir na educao escolar? Tradicionalmente, as
respostas consistiram em dar prioridade a uma das possveis fontes de informao
em relao a todas as outras, seguindo modas mais ou menos passageiras ou
adotando pontos de vista reducionistas, sem perceber que a complexidade e
heterogeneidade de fatores que desembocam no Projeto Curricular obrigam
necessariamente a levar em conta ao mesmo tempo informaes de origem e
natureza diferentes.
J em 1949, em obra clssica sobre o tema, R. Tyler ressalta, no tocante
aos pontos suscetveis de proporcionar informao para selecionar sabiamente os
17

objetivos a afirmao que se pode estender a todo o currculo , que existe forte
discrepncia entre trs posturas defendidas respectivamente pelos progressistas,
pelos essencialistas e pelos socilogos. Os primeiros destacam a importncia de
estudar a criana a fim de descobrir seus interesses, seus problemas, seus
propsitos e suas necessidades, sendo esta a informao bsica para selecionar os
objetivos. Os essencialistas, por seu lado, consideram que os objetivos devem ser
extrados de uma anlise da estrutura interna dos contedos do ensino, das reas
de conhecimento. Por ltimo, os socilogos tendem a situar a fonte de informao
principal para selecionar os objetivos na anlise da sociedade, dos seus problemas,
necessidades e caractersticas. No fcil vislumbrar por trs dessas posturas
outras tantas alternativas ainda atuais que do primazia respectivamente anlise
psicolgica, anlise da estrutura interna das disciplinas e anlise sociolgica,
como fontes do currculo.
O ponto de vista de Tyler sobre as fontes dos objetivos educativos o de
que as trs proporcionam informaes necessrias, mas nenhuma delas sozinha
suficiente. Essa perspectiva igualmente vlida para o Projeto Curricular em seu
conjunto. A anlise sociolgica permite, entre outras coisas, determinar as formas
culturais ou contedo conhecimentos, valores, habilidades, normas, etc. que o
aluno deve assimilar para tornar-se um membro ativo da sociedade e ao mesmo
tempo um agente de criao cultural; tambm permite garantir que no ocorra uma
ruptura entre a atividade escolar do aluno e sua atividade extra-escolar. A anlise
psicolgica contribui com informaes relativas aos fatores e processos que
intervm no crescimento pessoal do aluno, ajudando assim a planejar com mais
eficcia a ao pedaggica. A anlise epistemolgica das disciplinas contribui para
18

separar os conhecimentos essenciais dos secundrios, para buscar sua estrutura

interna e as relaes entre eles, e suas propostas so decisivas para estabelecer
sequncias de atividades de aprendizagem que facilitem ao mximo a assimilao
significativa.
As essas trs fontes do currculo devemos acrescentar uma quarta: a
prpria experincia pedaggica. Um Projeto Curricular no surge do nada e muito
menos no caso do ensino obrigatrio , mas parte de uma prtica pedaggica que
aspira a transformar e melhorar. Para isso, oferece novos pontos de vistas e
alternativas, mas tambm integra as experincias bem-sucedidas. Por outro lado,
como projeto educacional que , o Projeto Curricular contrasta com a prtica
pedaggica e tem de estar permanentemente aberto s modificaes e correes
derivadas desse contraste. O desenvolvimento do currculo, retomando a distino
anterior, uma das fontes talvez a principal do processo de elaborao, reviso
e contnuo enriquecimento do Projeto Curricular.

PSICOLOGIA E CURRCULO
Embora,

como

vimos,

seja

absolutamente

imprescindvel

utilizar

informaes provenientes de diferentes fontes na elaborao do currculo, as que

derivam da anlise psicolgica tm, a nosso ver, um tratamento especial. Em
primeiro lugar, porque, ao referir-se aos processos subjacentes ao crescimento
pessoal sua pertinncia est em grande parte assegurada sejam quais forem o nvel
educacional correspondente ao Projeto Curricular e as intenes concretas que o
19

mesmo perseguir. Em segundo lugar, porque incidem em maior ou menor medida

sobre os quatro blocos de componentes principais do currculo. Com efeito, as
informaes proporcionadas pela anlise psicolgica so teis para selecionar
objetivos e contedos, para estabelecer sequncias de aprendizagem que propiciem
ao mximo a assimilao significativa dos contedos e a consecuo dos objetivos,
para tomar decises com respeito maneira de ensinar e, naturalmente, para avaliar
se forem atingidos os aprendizados prescritos na extenso e profundidade
desejadas.
A questo das contribuies da psicologia com relao ao currculo e, em
geral, educao escolar muito complexa e no pode ser abordada aqui com o
detalhamento que exigiria um tratamento correto. Nosso objetivo, muito menos
ambicioso, consiste em ressaltar alguns aportes de particular interesse para a
elaborao do Projeto Curricular e que, em qualquer caso, impregnam o modelo
proposto. Assim, esclarecemos que o que vem a seguir no passa de uma seleo
e, como tal, incompleta. A seleo no afeta apenas o volume de contribuies
potenciais, mas tambm sua orientao. No momento atual, a psicologia da
educao ainda no dispe de um marco terico unificado e coerente que permita
dar conta dos mltiplos e complexos aspectos implicados nos processos de
crescimento pessoal e da influncia exercida sobre eles pelas atividades educativas
escolares. Ainda no dispomos de uma teoria compreensiva da instruo com base
emprica e terica o suficiente para ser utilizada como fonte nica de informao.
Temos, porm, mltiplos dados e teorias que proporcionam informaes parciais
pertinentes. O problema reside em que fequentemente esses aportes no so fceis

20

de integrar, pois correspondem a concepes diferentes do funcionamento

psicolgico.
Ante esse estado de coisas, a alternativa consiste em fugir tanto do
ecletismo fcil, no qual podem ser justificadas prticas pedaggicas contraditrias,
quanto do excessivo purismo que, ao centrar-se numa nica teoria psicolgica,
ignore contribuies substantivas e pertinentes da pesquisa psicoeducativa
contempornea. Nosso marco de referncia concreto um conjunto de teorias e
explicaes que, embora discrepantes em numerosos pontos de importncia,
consagram uma srie de princpios comuns ou, pelo menos, no-contraditrios.
Estes princpios so os que devem ser mantidos no Projeto Curricular.
Grosso modo, o marco de referncias est delimitado pelo que podemos
denominar de enfoques cognitivos em sentido amplo. Entre eles parecem-nos
particularmente importantes a teoria gentica de J. Piaget e de seus colaboradores
da Escola de Genebra, tanto no tocante concepo dos processos de mudana
como nas formulaes estruturais clssicas do desenvolvimento operatrio e as
recentes elaboraes em torno das estratgias cognitivas e procedimentos de
resoluo de problemas; a teoria da atividade nas formulaes de Vygotsky, Luria e
Leontiev e em seus desenvolvidos posteriores (Wertsch, Forman, Cazden),
particularmente no que se refere maneira de entender as relaes entre
aprendizagem e desenvolvimento e a importncia atribuda aos processos de
relao interpessoal; a prolongao dessas teses nas propostas da psicologia
cultural, enunciada nos trabalhos de M. Cole e colaboradores do Laboratory of
Comparative Human Cognition da Universidade da Califrnia, que integra os
21

conceitos de desenvolvimento, aprendizagem, cultura e educao em um esquema

explicativo unificador; a teoria da aprendizagem verbal significativa de D. P. Ausubel
e seu prolongamento na teoria da assimilao de R. E. Mayer, especialmente
orientadas para explicar o aprendizado de blocos de conhecimento altamente
estruturados; as teorias dos esquemas (Anderson, Norman, Rumelhart, Minsky) que,
inspiradas nos principais do enfoque de processamento humano da informao,
postulam que o conhecimento prvio, organizado em unidades significativas e
funcionais, um fator decisivo na realizao de novos aprendizados; e a teoria da
elaborao de M. D. Merrill e Ch. M. Reigeluth, interessante tentativa de construir
uma teoria global da instruo, ainda inacabada, porm muito sugestiva e til para
os aspectos centrais do Projeto Curricular, como seleo e organizao de
contedos.
Os princpios bsicos partilhados ou no-contraditrios entre si desses
enfoques, que a seguir enunciaremos de maneira muito sucinta e um tanto
categrica por razes de brevidade, no so prescries educativas em sentido
estrito, mas princpios gerais, idias-fora, que impregnam todo o Projeto Curricular
e encontram um reflexo na maneira de entender a concretizao de seus elementos,
nas decises relativas sua estrutura formal e nas sugestes relativas ao seu
desenvolvimento e aplicao.
1. A

repercusso

das

experincias

educativas

formais

sobre

crescimento pessoal do aluno est fortemente condicionada, entre outros fatores,

pelo seu nvel de desenvolvimento operatrio. A psicologia gentica tem estudado
este desenvolvimento (cf. Piaget e Inhelder, 1969; Delval, 1983; Coll e Gillieron,
22

1985) e ressaltou a existncia de etapas que, com pequenas flutuaes nas

margens de idade, so relativamente universais em sua ordem de aparecimento. A
cada um dos grandes estgios de desenvolvimento (sensrio-motor: 0-2 anos
aproximadamente;

intuitivo

ou

pr-sensrio-operatrio:

2-6/7

anos

aproximadamente; operatrio concreto: 7-10/11 anos aproximadamente; operatrio

formal: 11-14/15 anos aproximadamente) corresponde uma forma de organizao
mental, uma estrutura intelectual, que se traduz em algumas determinadas
possibilidades de raciocnio e de aprendizagem a partir da experincia. O Projeto
Curricular deve levar em conta essas possibilidades, no s no tocante seleo
dos objetivos e dos contedos, mas tambm na maneira de planejar as atividades
de aprendizagem a fim de ajust-las s peculiaridades de funcionamento da
organizao mental do aluno.
2. A

repercusso

das

experincias

educativas

formais

sobre

crescimento pessoal do aluno tambm est condicionada pelos conhecimentos

prvios pertinentes com os quais inicia sua participao nas mesmas (Ausubel,
1977; Reif e Heller, 1982). Por sua vez, esses conhecimentos podem ser resultado
de experincias educacionais anteriores escolares ou no ou de aprendizagem
espontneas; tambm podem estar mais ou menos ajustados s exigncias das
novas situaes de aprendizagem e ser mais ou menos corretos. Em qualquer caso,
no existe nenhuma dvida de que o aluno que inicia uma nova aprendizagem
escolar o faz a partir dos conceitos, concepes, representaes e conhecimentos
que construiu em sua experincia prvia, utilizando-os como instrumentos de leitura
e interpretao que condicionam o resultado da aprendizagem. preciso considerar
de forma muito especial esse princpio no estabelecimento de sequncias de
23

aprendizagem, porm ele tambm possui implicaes para a metodologia do ensino

e para a avaliao.
3. Levar em considerao o nvel do aluno na elaborao e aplicao do
Projeto Curricular exige levar em considerao simultaneamente a dois aspectos
mencionados. Aquilo que um aluno capaz de fazer e aprender em um determinado
momento expoente do seu nvel de crescimento pessoal depende tanto do
estgio de desenvolvimento operatrio em que se encontra quanto do conjunto de
conhecimento que construiu em suas experincias prvias de aprendizagem. As
atividades educativas escolares tm como finalidade ltima promover o crescimento
pessoal do aluno nesta dupla vertente mediante a assimilao e a aprendizagem da
experincia social culturalmente organizada: conhecimentos, habilidades, valores,
normas, etc.
4. Deve-se estabelecer uma diferena entre o que o aluno capaz de
fazer e de aprender sozinho fruto dos fatores apontados e o que capaz de
fazer e aprender com a ajuda e a participao de outras pessoas, observando-as,
imitando-as, seguindo suas instrues ou colaborando com elas. A distncia entre
esses dois pontos, que Vygotsky chama de zona de desenvolvimento proximal
porque est situada entre o nvel de desenvolvimento efetivo e o nvel de
desenvolvimento potencial (Vygotsky, 1977; 1979), delimita a margem de incidncia
da ao educativa. Com efeito, o que a princpio o aluno s capaz de aprender
com a ajuda dos demais, posteriormente poder fazer ou aprender sozinho.
Desenvolvimento, aprendizagem e ensino so trs elementos relacionados entre si:
o nvel de desenvolvimento efetivo condiciona os possveis aprendizados que o
aluno pode realizar graas ao ensino, porm este, por sua vez, pode chegar a
24

modificar o nvel de desenvolvimento efetivo do aluno mediante as aprendizagens

que promove. Assim, o ensino eficaz o que parte do nvel de desenvolvimento do
aluno, no para se acomodar a ele, mas para faz-lo progredir atravs da sua zona
de desenvolvimento proximal, para ampli-la e gerar, eventualmente, novas zonas
de desenvolvimento proximal. Em seguida, veremos alguns requisitos que as
aprendizagens escolares devem cumprir para causar esse impacto sobre o
crescimento pessoal do aluno.
5. A questo primordial no reside em se a aprendizagem escolar deve
dar prioridade aos contedos ou os processos, ao contrrio do que sugere a
polmica sobre o uso, mas em assegurar-se de que a mesma seja significativa. A
distino entre aprendizagem significativa e aprendizagem repetitiva, evidenciada no
marco de uma tentativa de construir uma teoria da aprendizagem escolar (Ausubel,
1968; 1973) refere-se ao vnculo entre o novo material de aprendizagem e os
conhecimentos prvios do aluno: se o novo material de aprendizagem se relacionar
de forma substantiva e no arbitrria com o que o aluno j sabe, isto , se for
assimilado sua estrutura cognoscitiva, estaremos diante de uma aprendizagem
significativa; se, ao contrrio, o aluno se limitar a memoriz-lo sem estabelecer
relaes com seus conhecimentos prvios, estaremos diante de uma aprendizagem
repetitiva, memorstica ou mecnica.
Ao realizar de aprendizagens significativas, o aluno constri a realidade
atribuindo-lhe significados. A repercusso da aprendizagem escolar sobre o
crescimento pessoal do aluno maior quanto mais significativa ela for, quanto mais
significativa permitir-lhe construir. Assim, o realmente importante que a
aprendizagem escolar de conceitos, processos, valores seja significativa.
25

Devemos salientar o destacado papel desempenhado pelo conhecimento

prvio do aluno na aprendizagem significativa. Efetivamente, o fator mais
importante que influi sobre a aprendizagem a quantidade, clareza e organizao
dos conhecimentos que o aluno j possui. Estes conhecimentos j presentes (no
momento de iniciar a aprendizagem), constitudos por fatos, conceitos, relaes,
teorias e outros dados de origem no perceptiva, dos quais o aluno pode dispor a
qualquer momento, constituem sua estrutura cognoscitiva (Ausubel e Robinson,
citados por Novak, 1982).
6. Para a aprendizagem ser significativa, duas condies devem ser
cumpridas. Em primeiro lugar, o contedo deve ser potencialmente significativo,
tanto do ponto de vista da sua estrutura interna (significativamente lgica: no deve
ser arbitrrio nem confuso), como do ponto de vista da sua possvel assimilao
(significatividade psicolgica: na estrutura cognoscitiva do aluno deve haver
elementos pertinentes e relacionveis). Em segundo lugar, deve-se ter uma atitude
favorvel para aprender significativamente, ou seja, o aluno deve estar motivado
para relacionar o que aprende com o que j sabe. Este segundo requisito um
chamado de ateno sobre o papel decisivo dos aspectos motivacionais. Embora o
material

de

aprendizagem

seja

potencialmente

significativo,

lgica

psicologicamente, se o aluno estiver predisposto a memoriz-lo pela repetio (com

frequncia isto requer menos esforo e mais simples!), os resultados carecero de
significado e tero escasso valor educativo. Da mesma forma, o maior ou menor
grau de significatividade da aprendizagem depender em grande parte da fora
desta tendncia a aprender significativamente: o aluno pode contentar-se em
adquirir conhecimentos vagos ou difusos ou, ao contrrio, pode esforar-se por
26

construir significados precisos; pode conformar-se com estabelecer uma relao

exata ou pode tratar de integrar o novo material de aprendizagem com o maior
nmero possvel de elementos da sua estrutura cognoscitiva. No devemos
esquecer, porm, que, inversamente, a motivao favorvel para aprender
significativamente no serve para nada se no for cumprida a condio de que o
contedo de aprendizagem seja potencialmente significativo na dupla vertente lgica
e psicolgica.
7. A significatividade de aprendizagem est vinculada muito diretamente
sua funcionalidade. A educao escolar deve sempre ocupar-se de que os
conhecimentos adquiridos conceitos, habilidades, valores, normas, etc sejam
funcionais, isto , possam ser efetivamente utilizados quando as circunstncias nas
quais o aluno se encontrar assim o exigirem. Quanto mais numerosas e complexas
forem s relaes estabelecidas entre o novo contedo da aprendizagem e os
elementos da estrutura cognoscitiva, quanto mais profunda for sua assimilao, em
suma, quanto maior for o grau de significatividade de aprendizagem realizada, maior
ser tambm a sua funcionalidade, pois poder relacionar-se com um leque mais
amplo de novas situaes e de novos contedos.
8. O processo mediante o qual a aprendizagem significativa ocorre requer
uma intensa atividade do aluno, que deve estabelecer relaes entre o novo
contedo e os elementos j disponveis em sua estrutura cognoscitiva; julgar e
decidir a maior pertinncia dos mesmos; matiz-las, reformul-los, ampli-los ou
diferenci-los em funo das novas informaes, etc. evidente que a natureza
dessa atividade fundamentalmente interna e no deve ser identificada com a
simples manipulao ou explorao de objetos e de situaes; este ltimo tipo de
27

atividade um meio que pode ser utilizado na educao escolar e um meio

privilegiado em determinadas situaes e em determinados momentos evolutivos
para estimular a atividade cognitiva interna diretamente implicada na aprendizagem
significativa. Portanto, no devemos identificar a aprendizagem por descoberta com
a aprendizagem significativa. A descoberta como mtodo de ensino, como maneira
de propor as atividades escolares, no passa de uma das vias possveis para levar
aprendizagem significativa, porm no a nica e nem sempre consegue o seu
propsito.
9. O papel habitualmente atribudo memria na aprendizagem escolar
deve ser reconsiderado. preciso distinguir a memorizao mecnica e repetitiva,
que tem escasso ou nulo interesse para a aprendizagem significativa, da
memorizao compreensiva, que, ao contrrio, um ingrediente fundamental da
mesma. A memria no apenas a recordao do que foi aprendido, mas a base a
partir da qual novas aprendizagens so abordadas (Norman, 1985; Chi, 1985).
Quanto mais rica for estrutura cognoscitiva do aluno em elementos e relaes ,
maior ser a possibilidade de que ele possa construir novos significados, isto ,
maior

ser

sua

capacidade

de

aprendizagem

significativa.

Memorizao

compreensiva, funcionalidade do conhecimento e aprendizagem significativa so os

trs vrtices de um mesmo tringulo.
10. Aprender a aprender. Sem dvida, o objetivo mais ambicioso e ao
mesmo tempo irrenuncivel da educao escolar equivale a ser capaz de realizar
aprendizagens significativas sozinha em ampla gama de situaes e circunstncias.
Esse objetivo recorda a importncia da aquisio de estratgias cognitivas de
explorao e descoberta, bem como de planejamento e regulao da prpria
28

atividade, na aprendizagem escolar. Essas estratgias, porm, aps sua aquisio,

integram-se estrutura cognoscitiva do aluno, e sua significatividade e
funcionalidade esto em funo da riqueza da mesma, dos elementos que a
configuram e da rede de relaes que as liga. Em outras palavras, a aquisio dos
processos ou estratgias subjacentes ao objetivo de aprender a aprender no pode
contrapor-se aquisio de outros contedos (fatos, conceitos ou valores). Quanto
maior for riqueza da estrutura cognoscitiva quanto mais coisas forem conhecidas
significativamente tanto maior ser a funcionalidade dessas estratgias nas novas
situaes de aprendizagem.
11. A estrutura cognoscitiva do aluno, cujo papel central na realizao de
aprendizagens significativas foi ressaltado anteriormente, pode ser concebida, como
um conjunto de esquemas de conhecimento (Anderson, 1977; Merrill et al, 1981;
Hewson e Posner, 1984). Os esquemas so um conjunto organizado de
conhecimento [...], podem conter tanto conhecimento como regras para utiliz-lo,
podem estar compostos de referncias a outros esquemas [...], podem ser
especficos [...] ou gerais (Norman, 1985, p. 75-6). Os esquemas so estruturas na
memria

aplicveis

objetos,

situaes,

acontecimentos,

sequncias

de

acontecimentos, aes e sequncias de aes.

Um esquema de conhecimento pode ser mais ou menos rico em
informaes e detalhes, ter um grau de organizao e de coerncia interna varivel
e ser mais ou menos vlido, isto , mais ou menos adequado realidade. Os
diferentes esquemas de conhecimento que formam a estrutura cognoscitiva podem
manter relaes de extenso e complexidade diversas entre si. Todas as funes
atribudas estrutura cognoscitiva do aluno na realizao de aprendizagens
29

implicam diretamente os esquemas de conhecimento: a nova informao adquirida

armazenada na memria mediante sua incorporao e assimilao a um ou mais
esquemas; a lembrana das aprendizagens anteriores modificada pela construo
de novos esquemas: assim, a memria construtiva; os esquemas podem distorcer
a nova informao forando-a a acomodar-se s suas exigncias; os esquemas
permitem

fazer

inferncias

em

situaes

novas;

os

esquemas

integram

conhecimentos puramente conceituais com habilidades, valores, atitudes, etc.;

aprender a avaliar e a modificar os prprios esquemas de conhecimento um dos
componentes essenciais do aprender a aprender (cf. Gagn e Dick, 1983).
12. A modificao dos esquemas de conhecimento do aluno reviso,
enriquecimento, diferenciao, construo e coordenao progressiva o objetivo
da educao escolar. Inspirando-se no modelo de equilibrao das estruturas
cognitivas de Piaget (1975), podemos caracterizar a modificao dos esquemas de
conhecimento no contexto da educao escolar como um processo de equilbrio
inicial/desequilbrio/reequilbrio posterior (Coll, 1983b).
O primeiro passo para conseguir que o aluno realize uma aprendizagem
significativa consiste em romper o equilbrio inicial de seus esquemas com relao
ao novo contedo de aprendizagem. Se a tarefa for totalmente alheia ou estiver
excessivamente distante dos esquemas do aluno, este no poder atribuir-lhe
significao alguma e o processo de ensino/aprendizagem ficar bloqueado. Se,
apesar disso, forarmos a situao, o resultado mais provvel uma aprendizagem
puramente repetitiva. Ao contrrio, quando a tarefa levantar resistncias mnimas ou
for interpretada em sua totalidade correta ou incorretamente com os esquemas
disponveis, a aprendizagem tambm resultar bloqueada. A exigncia de romper o
30

equilbrio inicial do aluno nos leva a questes-chaves da metodologia de ensino:

estabelecimento de uma defasagem adequada entre a tarefa de aprendizagem e os
esquemas do aluno; utilizao de incentivos motivacionais que favoream, um
desequilbrio timo; apresentao da tarefa de maneira adequada; tomada de
conscincia do desequilbrio e suas causas como motivao intrnseca para superlo, etc.
No suficiente, no entanto, conseguir que o aluno se desequilibre,
assuma conscincia disso e esteja motivado para superar o estado de desequilbrio.
Este no passa do primeiro passo para a aprendizagem significativa. Para que ela
se conclua, ele tambm deve poder reequilibrar-se modificando adequadamente
seus esquemas ou construindo novos. Por certo, a reequilibrao no automtica
nem necessria no caso dos esquemas de conhecimento, mas pode produzir-se ou
no e ter maior ou menor alcance conforme a natureza das atividades de
aprendizagem, em suma, segundo o grau e o tipo de ajuda pedaggica.
13. A viso de conjunto resultante desta rpida sntese de algumas
contribuies da anlise psicolgica no captulo 3, ela ser ampliada para outros
aspectos no contexto da problemtica dos mtodos de ensino situa a atividade
mental construtiva do aluno na base dos processos de crescimento pessoal que a
educao escolar tenta promover. Uma interpretao construtivista da aprendizagem
escolar, sem dvida incompatvel com uma concepo do ensino entendido como
pura

transmisso

de

conhecimentos,

exige

uma

interpretao

igualmente

construtivista da interveno pedaggica, cuja ideia diretriz consiste em criar as

condies adequadas para que os esquemas de conhecimento inevitavelmente
construdos pelo aluno no decorrer das suas experincias sejam os mais corretos e
31

ricos possveis. Entretanto, como frisa acertadamente Resnick (1983), uma

concepo construtivista da interveno pedaggica no renuncia a formular
prescries concretas para o ensino nem a planejar cuidadosamente as atividades
de ensino/aprendizagem. Uma concepo dessa natureza tambm se impe s
questes tradicionais do Projeto Curricular: objetivos, contedos, estabelecimento de
sequncias de aprendizagem, mtodos de ensino, avaliao, etc. Essas questes,
contudo, adquirem uma dimenso diferente quando abordadas sob a tica
construtivista.

OUTRAS OPES PRVIAS NO PROCESSO DE

ELABORAO DO PROJETO CURRICULAR

Antes de abordar diretamente a concretizao dos componentes do

Projeto Curricular luz da concepo construtivista da aprendizagem escolar e da
interveno pedaggica, necessrio ainda propor e resolver algumas questes
prvias. Em primeiro lugar, coloca-se o problema da respectiva responsabilidade da
administrao e dos professores na elaborao do currculo, com uma srie de
posturas que oscilam entre dois extremos: uma concepo centralizadora no qual o
currculo estabelece com mincias os objetivos, contedos, materiais didticos e
mtodos que os professores vo utilizar em cada rea de ensino; e uma concepo
absolutamente descentralizadora, na qual essa responsabilidade recai sobre os
professores ou equipe de professores de cada instituio. A primeira postura
corresponde ideia de unificar e homogeneizar ao mximo o currculo para toda a
populao escolar e, consequentemente, desenvolv-lo como uma aplicao fiel do
32

Projeto Curricular. A segunda postura, ao contrrio, renuncia ao propsito de unificar

e homogeneizar o currculo em benefcio de melhor adequao e maior respeito s
caractersticas de cada contexto educativo particular, concebendo o Projeto
Curricular como algo indissocivel do desenvolvimento do currculo.
margem da respectiva responsabilidade da administrao e dos
professores nas questes curriculares, as duas posturas mencionadas tambm
refletem dois modelos opostos de currculo, respectivamente qualificados como
fechado e aberto. A descrio de Wickens (1974) dos sistemas educacionais
tpicos de ambas as naturezas, embora a nosso ver excessivamente esquemtica e
caricatural, pode ajudar-nos a ressaltar essas duas maneiras de entender o que o
currculo.
Segundo Wickens, num sistema educacional fechado, os objetivos,
contedos e estratgias so previamente determinados, de maneira que o ensino
idntico para todos os alunos e as variaes em funo do contexto so mnimas.
Estruturado como um processo linear e acumulativo, o ensino assuma a forma de
sequncias fixas de instruo. Em geral, os objetivos so definidos em termos de
comportamentos observveis dos alunos e os contedos so organizados em
funo das disciplinas tradicionais do conhecimento, sem buscar conexes ou interrelaes entre eles. Num sistema fechado, atribui-se grande importncia ao
resultado da aprendizagem, cujo nvel determinado pelos critrios de
comportamento que os objetivos estabelecem. O progresso do aprendizado do aluno
se traduz num processo de hierarquia das sequncias de instruo planejadas. A
nica individualizao possvel do ensino refere-se ao ritmo de aprendizagem, mas

33

os contedos, os objetivos e a metodologia didtica so invariveis. Por ltimo, a

elaborao do programa e sua aplicao esto a cargo de pessoas diferentes.
No outro extremo, os sistemas educacionais abertos concedem grande
importncia s diferenas individuais e ao contexto social, cultural e geogrfico no
qual o programa aplicado. Propem a interao permanente entre o sistema e seu
entorno, integrando as influncias externas ao prprio desenvolvimento do programa
educacional, aberto a um contnuo processo de reviso e reorganizao. Aqui no
se enfatiza o resultado do aprendizado, mas seu processo. Os objetivos esto
definidos em termos gerais para permitir sucessivas modificaes do programa; e a
avaliao centra-se na observao do processo de aprendizagem a fim de
determinar o nvel de compreenso do contedo e a utilizao do conhecimento em
situaes novas. Rompe-se tambm com a diviso tradicional entre disciplinas e so
incentivadas atividades de aprendizagem que colocam em jogo conhecimentos
interdisciplinares. bvio que, num sistema educativo com estas caractersticas,
no existe separao estrita entre quem elabora o programa e quem o aplica: o
professor realiza simultaneamente ambas as funes.
A nosso ver, a descrio de Wickens um tanto maniquesta, alm de
esquemtica e caricatural, pois tende a atribuir todas as caractersticas com
conotaes positivas aos sistemas abertos, reservando para os sistemas fechados
as

de

conotaes

negativas.

Apesar

disso,

porque

acreditamos

que,

convenientemente depurada e despojada de suas conotaes pejorativas, de fato

cobre duas concepes diferentes sobre como deve ser o currculo escolar: a que
tenta unificar e detalhar ao mximo sua aplicao e a que deixa ampla margem de
iniciativa ao professor que o aplicar; em outros termos, a que praticamente
34

identifica currculo e programao e a que concebe o currculo como um instrumento

para a programao.
Os currculos detalhados e fechados por certo oferecem a vantagem da
comodidade para o professor, que pode aplic-los sem excessivos problemas,
limitando-se a seguir passo a passo as instrues; em compensao, apresentam a
dificuldade insupervel de no se adaptarem s caractersticas particulares dos
diferentes contextos de aplicao, bem como de serem impermeveis s
contribuies corretoras e enriquecedoras da experincia pedaggica dos
professores. Os currculos abertos, ao contrrio, oferecem a dupla vantagem de
garantir o respeito aos diferentes contextos de aplicao e de comprometer
criativamente o professor no desempenho da sua atividade profissional; em
contrapartida, tornam mais difcil conseguir uma relativa homogeneidade no currculo
para toda a populao escolar, que pode ser desejvel no caso do ensino
obrigatrio; e, sobretudo, exige dos professores, pois lhes reserva a tarefa de
elaborar suas prprias programaes.
A concepo construtivista da aprendizagem escolar e da interveno
pedaggica que assumimos anteriormente, bem como o princpio de ajustar a ao
educativa s necessidades especficas dos alunos e s caractersticas do contexto,
apiam claramente o modelo de currculo aberto. Essa opinio, porm, matizada
pelas seguintes consideraes. Em primeiro lugar, a preocupao de torn-lo
acessvel maioria dos professores e facilitar seu uso com instrumento de
programao deve complementar o carter aberto do currculo. Em segundo lugar,
as experincias derivadas do ensino obrigatrio aconselham a definir os

35

aprendizados mnimos que essa obrigatoriedade inclui e velar para que estejam ao
alcance de toda a populao escolar.
A soluo proposta consiste em estabelecer trs nveis sucessivos de
concretizao no Projeto Curricular. O primeiro nvel tem um grau mnimo de
abertura e estipula, para cada rea curricular, os objetivos finais, os ncleos de
contedo, as orientaes didticas e as orientaes para avaliao. O segundo d
sequncia aos ncleos de contedo que figuram no primeiro. Por ltimo, o terceiro
nvel oferece exemplos de programaes a partir dos dois anteriores, em funo de
diferentes pressupostos. Antes, porm, de detalhar o modelo de currculo proposto,
convm retomar o problema dos componentes e revisar as diferentes alternativas
em conflito na maneira de defini-los para poder decidir a respeito.

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