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Educao como Exerccio do Poder:


implicaes para a prtica escolar democrtica
Vitor Henrique Paro*
Neste artigo estudaremos a relao entre poder e educao 1. Acreditamos que a
compreenso da educao como exerccio do poder pode trazer maior clareza sobre como se efetiva
o processo pedaggico, contribuindo para sua maior eficcia, alm de facilitar a concepo de uma
prtica escolar mais democrtica e de uma organizao da escola mais condizente com essa prtica.
Comecemos por examinar o que significa tomar a educao como exerccio do poder, o que exige
de imediato tornar mais claro o significado desses dois termos: poder e educao.

Educao
Para uma compreenso mais ampla e profunda da educao preciso, preliminarmente,
considerar os usos comuns do termo com vistas a diferenci-los do significado mais rigoroso que
pretendemos lhe dar. Na linguagem comum, educao normalmente associada a ensino, quer para
servir-lhe de sinnimo, quer para dele diferenciar-se. O uso diferenciado se d, em geral, no senso
comum, quando se associa a educao ao campo dos valores e das condutas, aquela por meio da
qual se propicia ao educando formao moral e disposio prtica dos bons costumes e associa o
ensino passagem de conhecimentos e informaes, contidos nas disciplinas tericas ou nas
cincias de um modo geral e que so teis para a vida em geral ou para o exerccio de uma
ocupao. Nesse modo diferenciado de entender a educao e o ensino, a primeira geralmente
imputada ao lar ou ao seio da famlia e o segundo atribudo escola. Na conversa com pais de
alunos, e mesmo com professores, se costuma ouvir que a educao se d em casa e que na escola
o lugar da instruo (outro nome dado ao ensino para enfatizar seu carter mais instrumental). Mas
esses dois termos so tambm usados generalizadamente como sinnimos tanto no senso comum
quanto nos meios acadmicos, quando, por exemplo, se diz indiferenciadamente educao bsica
e ensino bsico, para referir-se a questes ligadas a esse nvel de ensino (ou de educao), ou
quando se diz, indistintamente, sistema de ensino e sistema de educao, ensino pr-escolar e
educao pr-escolar etc.
Mas o que mais importante na concepo de educao do senso comum no se o termo
ou no utilizado como sinnimo de ensino, mas a forma anticientfica como se concebe a maneira
pela qual a educao (ou o ensino) se realiza. Para a imensa maioria das pessoas a aparncia da
relao entre dois indivduos que se comunicam que acaba por prevalecer, e se acredita que
educao (ou ensino) a simples passagem de conhecimentos e informaes de quem sabe para
quem no sabe. Mesmo quando se trata de desenvolvimento de condutas e de aquisio de valores,
a forma de educar consiste predominantemente na passagem verbalizada (oral ou escrita) de
conhecimentos e de informaes de quem educa para quem educado. Nesse processo, o mais
importante o contedo a ser transmitido, aparecendo o educador como simples provedor dos
conhecimentos e informaes e o educando como simples receptculo desses contedos. O que
conta o contedo, que pode ser mais ou menos rico, dependendo de sua quantidade e qualidade.
Ao mesmo tempo, o contedo visto como totalmente independente da forma, ou do mtodo de
ensino. Este, o mtodo de ensino, por sua vez, ignora completamente as caractersticas e condies
tanto de educador quanto de educando. Tanto um quanto o outro ficam como que abstrados do
processo. O papel do educador, de quem se espera que detenha o conhecimento, o de apresentar,
ou de expor determinado contedo ao aluno que, por sua vez, tem como obrigao esforar-se por
compreender e reter aquele contedo. O mtodo de ensino (qualquer ensino) acaba reduzido, ao fim
e ao cabo, a uma apresentao ou exposio de conhecimentos e informaes, sem qualquer
considerao pela subjetividade de educador e de educando. Por isso, em lugar de levar em conta os
*
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Professor Titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.


Este trabalho produto de pesquisa intitulada A Administrao Escolar e a Condio Poltica da
Educao, desenvolvida no Departamento de Administrao Escolar e Economia da Educao da Feusp,
com financiamento parcial do CNPq, e cujo relatrio integral encontra-se em PARO, 2007.

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trs elementos do processo (educador, educando e contedo) e suas mtuas relaes para procurar
organiz-los e criar as opes metodolgicas de cada situao, o que se faz concentrar as atenes
apenas no contedo. As iniciativas didticas consistem, ento, em dispor e organizar esse contedo
da maneira mais adequada a sua explicao pelo mestre e a sua compreenso e apreenso pelo
aluno. No faltam aqui as tradicionais mximas de se partir do simples para o complexo e do
concreto para o abstrato. Mas as opes didticas no so ditadas por caractersticas do educando ou
do educador, mas do contedo: conhecimentos mais complexos, por exemplo, precisam ser
desmembrados em parcelas mais simples para serem apreendidos. Mas o que prevalece o contexto
da explicao. O educador , no fundo, um explicador de contedos.
Esta , na verdade, a concepo tradicional de educao, h muito presente difusamente em
toda a sociedade. Mas no exclusiva das pessoas leigas em teoria pedaggica, pois no difcil
encontr-la, com um ou outro retoque, em discursos acadmicos mesmo naqueles especializados
em educao , assim como possvel notar sua presena nos pressupostos de muitas propostas de
polticas pblicas para a melhoria da qualidade do ensino escolar. De uma forma ou de outra, o mais
dramtico para o desenvolvimento da educao, que esta concepo tradicional que prevalece e
orienta a prtica escolar, no pas, de um modo geral.
Para se confirmar a marcante presena dessa concepo anticientfica de educao em
nossas escolas e sistemas de ensino, basta atentar para o fato de que, em todos os nveis de
escolaridade, do ensino fundamental ps-graduao universitria, com educandos dos mais
diferentes estdios de desenvolvimento biolgico, psicolgico e social, os mtodos e procedimentos
de ensino so basicamente os mesmos. Se se observa uma aula tpica de um curso de doutorado e se
compara com uma aula tpica do primeiro ano do ensino fundamental, se percebe a vigncia da
mesma forma de relao entre educador e educandos: o professor explicando um contedo a um
grupo de alunos sentados a sua frente e confinados numa sala de aula, por um perodo de quatro a
cinco horas dirias.
Se pretendemos, todavia, tratar a educao de forma cientfica, precisamos de um conceito
mais rigoroso, que nos fale mais de perto de sua especificidade e de sua condio. Podemos
comear por dizer que, em seu sentido mais amplo, a educao consiste na apropriao da cultura.
Esta, entendida tambm de forma ampla, envolve conhecimentos, informaes, valores, crenas,
cincia, arte, tecnologia, filosofia, costumes, tudo enfim que o homem produz em sua
transcendncia da natureza. natureza (tudo aquilo que existe independentemente da vontade e da
ao dos homens) contrape-se a cultura (tudo que o homem produz ao fazer histria). Perceba-se
que, ao tomar a cultura (e no unicamente uma pequena parte dela, como faz o pensamento
tradicional) como objeto de apropriao do educando, este conceito amplia enormemente o campo
dos chamados contedos da educao, que se estende para muito alm das fronteiras em que se
circunscrevem o senso comum e a escola tradicional. E isto assim porque o conceito cientfico de
educao no tem por fim desenvolver competncias e habilidades nos alunos que os capacite
apenas a responder testes e provas para passar no vestibular ou ingressar no mercado de trabalho,
mas visa formao do homem em sua integralidade.
Pensar o homem como o objetivo da educao exige, antes de tudo, ter clareza a respeito de
sua especificidade histrica. O que capacita o homem a tornar-se histrico , antes e acima de tudo,
sua condio de sujeito. como sujeito que o homem se diferencia do restante da natureza. Ele o
nico ser para quem o mundo no indiferente (ORTEGA Y GASSET, 1963). Isso significa que ele
o nico que se desprende de sua condio meramente natural, pronunciando-se diante do real e
criando valores. Na criao de valores (Isto bom, isto no .) revela-se o carter tico do
homem: por essa caracterstica que ele transcende a necessidade natural, porque cria algo que no
existe naturalmente. A criao de um valor lhe permite estabelecer um objetivo que o satisfaa e que
s pode realizar-se com a atividade do homem orientada para sua concretizao. Essa atividade
adequada a um fim (MARX, [19--], p. 202) no nada mais que o prprio trabalho humano. Ao
transformar a natureza pelo trabalho, o homem transforma-se a si mesmo, ou melhor, cria-se a si
mesmo pelo trabalho, ao criar suas prprias condies de existncia histrica. Percebe-se, com isso,

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que o conceito de homem histrico, diferena do conceito de homem como mero animal racional,
no se detm em sua corporeidade natural, mas inclui tudo aquilo que ele cria ao transcender a
natureza. por isso que se pode dizer que, medida que ele modifica a natureza externa, pelo
trabalho, modifica sua prpria natureza (MARX, [19--], p. 202).
O homem faz histria, portanto, ao produzir cultura. E ele o produz como sujeito, ou seja,
como detentor de vontade, como autor. A necessidade da educao se coloca precisamente porque,
embora autor da histria pela produo da cultura, o homem ao nascer encontra-se inteiramente
desprovido de qualquer trao cultural. Nascido natureza pura, para fazer-se homem altura de sua
histria, ele precisa apropriar-se da cultura historicamente produzida. A educao como apropriao
da cultura apresenta-se, pois, como atualizao histrico-cultural. Atualizao aqui significa a
progressiva diminuio da defasagem que existe em termos culturais entre seu estado no momento
em que nasce e o desenvolvimento histrico no meio social onde se d seu nascimento e seu
crescimento. Significa que ele vai-se tornando mais humano (histrico) medida que sua natureza
vai acrescentando cultura, pela apropriao de conhecimentos, informaes, valores, crenas,
habilidades artsticas etc. etc. pela apropriao dos elementos culturais, que passam a constituir
sua personalidade viva, que o homem se faz humano-histrico. 2
Do que vimos at aqui, convm ressaltar essas duas importantssimas caractersticas de um
conceito crtico de educao que a diferenciam radicalmente do ingnuo conceito do senso comum.
Em primeiro lugar, a preocupao da educao tomada num sentido rigoroso com o homem na
integralidade de sua condio histrica, no se restringindo a fins parciais de preparao para o
trabalho, para ter sucesso em exames ou para qualquer aspecto restrito da vida das pessoas. Em
segundo lugar, e em conseqncia disso, seu contedo a prpria cultura humana em sua inteireza,
como produo histrica do homem, no se bastando nos conhecimentos e informaes, como
costuma fazer a educao tradicional. Certamente esses dois traos caractersticos do conceito
crtico de educao determinam decisivamente a prpria maneira de se conceber a realizao prtica
da ao educativa. Antes, porm, de tratar dessas implicaes metodolgicas que, como veremos, se
colocam em oposio radical ao modo tradicional de ensinar, tornam-se necessrias, ainda, algumas
palavras sobre a questo poltica.
A considerao do homem como ser histrico implica necessariamente consider-lo como
ser social e, mais do que isso, como ser poltico. Entendida a poltica de uma forma rigorosa e
abrangente, a condio poltica do homem advm do fato de que ele, em sua historicidade, no pode
de modo nenhum ser tomado de forma isolada. Vale repetir aqui o que afirmei em outro trabalho,
reportando-me ao processo de realizao histrica do homem, isto , que esse processo
jamais pode ser concebido isoladamente, posto que o homem s se realiza, s pode produzir sua
materialidade, a partir do contato com os demais seres humanos, ou seja, a produo de sua
existncia no se d diretamente, mas mediada pela diviso social do trabalho. Disso resulta a
condio de pluralidade do prprio conceito de homem histrico, que no pode ser pensado isolado,
mas relacionando-se com outros sujeitos que, como ele, so portadores de vontade, caracterstica
intrnseca condio de sujeito. Dessa situao contraditria do homem como sujeito (detentor de
vontades, aspiraes, anseios, pulses, interesses, expectativas) que precisa, para realizar-se
historicamente, relacionar-se com outros homens tambm portadores dessa condio de sujeito, que
deriva a necessidade do conceito geral de poltica. Este refere-se atividade humano-social com o
propsito de tornar possvel a convivncia entre grupos e pessoas, na produo da prpria existncia
em sociedade. (PARO, 2002, p. 15)

O poltico em seu sentido mais amplo, significa, portanto, a produo da convivncia entre
pessoas e grupos. Essa convivncia, como sabemos, pode ser produzida, basicamente, de duas
formas: pela dominao quando uma das partes (grupos ou pessoas) reduz ou anula a
subjetividade da outra, tomando-a como objeto ou pelo dilogo quando h a troca de
impresses, a contraposio de interesses e de vontades, mas com a predominncia da aceitao
2

Podemos dizer que cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no
lhe basta para viver em sociedade. -lhe ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do
desenvolvimento histrico da sociedade humana. (LEONTIEV, 2004, p. 285; grifo no original.)

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mtua e da negociao, ou seja, quando a convivncia se faz com a afirmao da subjetividade de
ambas as partes envolvidas. Neste ltimo caso d-se a democracia, em seu sentido mais amplo, de
convivncia pacfica e livre entre pessoas e grupos que se afirmam como sujeitos.
Para a educao, a principal implicao dessa condio poltica do humano diz respeito ao
tipo de sociedade que se tem em mente em termos polticos e, por conseguinte, ao tipo de homem
poltico que se pretende formar. Numa sociedade democrtica ou que tenha como horizonte a
realizao plena da democracia as duas caractersticas essenciais do conceito de educao que
acabamos de ver certamente ganham novas especificaes. Com relao ao primeiro ponto,
significa que tomar o homem histrico como o objetivo da educao implica form-lo como
cidado, afirmando-o em sua condio de sujeito e preparando-o para atuar democraticamente em
sociedade. Com relao ao segundo ponto, significa que, ao considerar a cultura como contedo da
educao, nela se incluem os valores da convivncia democrtica, visto que a democracia um dos
elementos dessa cultura que, como toda construo histrica, s se transmite historicamente.
De posse dessa concepo mais abrangente e rigorosa de educao, e tendo como horizonte
a sociedade democrtica, podemos agora, mesmo que em seus contornos mais genricos, considerar
as implicaes metodolgicas desse conceito para a prtica educativa e esboar as profundas
diferenas que tais implicaes representam com relao aos pressupostos da concepo tradicional
de educao.
De modo bastante sinttico podemos dizer que as diferenas derivam do fato de que j no
se est mais preocupado apenas com a passagem de conhecimentos e informaes, o que oferecia
motivos escola tradicional para centrar sua ateno sobre o que ela considerava como os legtimos
contedos. Os contedos continuam sendo importantes, mas as atenes agora se estendem para o
educador e para o educando.
O prprio contedo tem agora uma nova configurao, que exige outra metodologia de
ensino. Quando se trata de passar apenas conhecimentos e informaes, at se pode pensar num
ensino verbalista por mais que a prtica mostre que isso no suficiente, como trataremos de
demonstrar mais adiante. Mas quando o contedo envolve toda a cultura, em que, alm de
conhecimentos e informaes, acham-se contemplados valores, condutas, crenas, gosto artstico,
etc., fica muito mais evidente que os mtodos de ensino precisam incorporar a participao ativa do
educando. Quando o que se pretende que o educando aprenda determinada parcela de uma matria
como aritmtica ou geografia, pode parecer que a explicao dada por um professor dotado desses
conhecimentos seja suficiente para produzir o ensino adequado. At porque, mesmo que o aluno no
tenha aprendido, a simples memorizao basta para ele responder aos testes e provas e dar a
impresso de que de fato assimilou esse contedo e de que este passou a compor sua personalidade.
A coisa outra quando o que se deseja que o educando assimile algo para alm de conhecimentos
e informaes constantes das tradicionais disciplinas escolares; quando se quer, por exemplo, que
ele desenvolva condutas relacionadas lealdade ou ao gosto pelo saber. Aqui o ensino no se faz
meramente pela explicao, e ao professor no basta deter determinados conhecimentos, mas ser
portador desses valores que se pretende desenvolver e ser capaz de oferecer, com respaldo da
instituio escolar, mtodos que propiciem ao educando a vivncia de situaes concretas em que
tais valores se fazem presentes.
Quando se renuncia concepo da educao do senso comum que, em seus mtodos de
ensino, privilegia os contedos em detrimento dos sujeitos envolvidos e se opta pela realizao
de uma educao democrtica que tem no ser humano-histrico sua principal referncia
certamente h que se adotar outros parmetros metodolgicos, que levem em conta a condio de
sujeito tanto do educando quanto do educador. Da parte do educando, significa que sua educao s
se d se ele dela participa como detentor de vontade, como autor. No basta, portanto, que ele
aplique sua atividade no processo; imprescindvel que essa atividade seja orientada por sua
vontade. No se trata portanto do mero ativismo que tanto se tem criticado na Escola Nova 3. O
3

Embora muitas crticas Escola Nova sejam feitas como se ela apenas a isso se reduzisse. O que no
verdade.

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essencial a se considerar que, se o fim a alcanar o homem como sujeito, a maneira e os mtodos
utilizados precisam ser coerentes com esse fim. Portanto, o educando (que no processo de educao
se transforma em sua personalidade viva para constituir no produto desse processo, ou seja, no ser
humano educado) precisa envolver-se nessa atividade como sujeito, como detentor de vontade,
como algum que aprende porque quer. Eis a verdade cristalina com que a Didtica deve deparar-se:
o educando s aprende se quiser. Diante disso, o que h a fazer buscar formas de levar o aluno a
querer aprender. Para isso, preciso que se leve em conta as condies em que ele se faz sujeito.
Para a escola pblica bsica significa que os mtodos e procedimentos do ensino precisam
pautar-se nas contribuies cientficas da Psicologia, da Biologia, da Antropologia, da Sociologia,
das cincias humanas de modo geral, e em todo conhecimento produzido sobre como se d o
desenvolvimento do homem em termos biopsquicos e sociais desde o momento que nasce at a
maturidade. Somente assim possvel levar em conta suas potencialidades para aprender os
diferentes componentes culturais que se deseja, e as condies que precisam ser oferecidas para que
ele se faa sujeito da aprendizagem. Significa que, longe das motivaes extrnsecas ao ensino o
prmio ou a punio usadas e abusadas pela escola tradicional, trata-se de dotar o ensino de
motivaes intrnsecas. Ou seja, diante da constatao de que o educando s aprende se quiser,
preciso fazer o ensino intrinsecamente desejvel. No se trata de cair na no-diretividade ou no
espontanesmo, mas de oferecer ao educando condies para que ele, sem sacrifcio de sua
subjetividade, associe-se aos propsitos educativos do educador, respondendo positivamente
orientao da aprendizagem proporcionada pela pessoa ou instituio responsvel por seu ensino.
Ainda com respeito s implicaes metodolgicas da considerao do educando como
sujeito, a escola pblica atual no pode negligenciar o conhecimento das condies concretas de
existncia do alunado, visto que no lhe dado escolher seus alunos (ideais), nos moldes da escola
elitista de ontem e de hoje. A to decantada escola pblica de antigamente, bem como as assim
chamadas boas escolas privadas de hoje, podem dar-se ao luxo de ser incompetentes e
desconsiderar os fundamentos cientficos para o ensino porque baseiam sua fama de excelncia no
fato de escolher como seus alunos apenas aqueles que, por sua origem scio-econmica e cultural,
conseguem aprender apesar da escola que freqentam. Mas a escola pblica de hoje, por sua
vocao universal, no pode se permitir essa discriminao e, por isso, precisa estar atenta s
condies de existncia materiais e culturais de cada aluno ou grupo de alunos, de modo a lhe
oferecer os procedimentos e os mtodos adequados para que todos de fato aprendam.
Com relao ao educador, o aspecto mais evidente de sua condio de sujeito que, pela
mesma razo que o aluno s aprende se quiser, tambm o professor s ensina se quiser. Sua
condio de educador, envolvido portanto na construo de personalidades humano-histricas, no
permite que tenha uma atitude exterior ao processo ensino-aprendizagem, como mero repetidor de
contedos a seus alunos. Mais do que sujeito, ele tem a funo de propiciar condies para que os
educandos se faam sujeitos. Por isso, alm de familiaridade com a metodologia adequada e
conhecimento tcnico sobre educao, ele precisa estar comprometido com o trabalho que realiza.
No basta conhecer determinado contedo e explic-lo a seus alunos, preciso saber como
ensinar os contedos da cultura de modo a que se alcance a formao da personalidade do
educando. No basta gostar do trabalho que exerce, preciso ter conscincia poltica de sua funo
e do que ela representa na construo de seres democrticos para uma sociedade democrtica.
Ciente dessa condio especial dos trabalhadores em educao, toda poltica educacional deve ser
orientada para oferecer as condies tanto materiais (salrio compatvel, carreira, assistncia
profissional etc.) quanto didticas (organizao e funcionamento da unidade escolar) que no s
permitam mas tambm induzam os professores a realizar uma educao de qualidade.

Poder
Tambm o termo poder possui os mais diferenciados usos, o que exige uma melhor
explicitao do significado especfico em que o empregaremos. Em seu sentido mais geral o poder
pode ser considerado como a capacidade ou a possibilidade de agir, de produzir efeitos, podendo
referir-se tanto a coisas e fenmenos naturais quanto a pessoas e grupos humanos. (STOPPINO,

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1991d, p. 933) No nos interessa aqui considerar o poder de coisas (o poder calorfico, por
exemplo), mas to-somente aquele que supe o ser humano como sujeito. A este respeito o poder
pode ser visto sob duas perspectivas: o poder como capacidade de agir sobre as coisas e o poder
como capacidade de determinar o comportamento de outros.
Se uma relao social supe o envolvimento de mais de um indivduo e se, como vimos, a
relao poltica envolve a convivncia entre sujeitos, poderia parecer, primeira vista, que apenas a
segunda perspectiva nos coloca diante do poder social ou do poder poltico. Teramos que admitir,
ento, que no poder social a capacidade de controle que o homem tem sobre a natureza nem a
utilizao que faz dos recursos naturais. (STOPPINO, 1991d, p. 933) e que o poder poltico
pertence categoria do poder do homem sobre outro homem, no do poder do homem sobre a
natureza. (BOBBIO, 1991, p. 955) preciso, no entanto, estar alerta para o fato de que, em termos
sociolgicos, apenas por abstrao se pode separar essas duas perspectivas do poder. Isto porque, na
realidade, a posse ou capacidade de produzir efeitos sobre a natureza e sobre as coisas em geral no
est de modo nenhum desvinculada das relaes sociais. Embora se possa considerar
individualmente a relao que o indivduo tem, por exemplo, com um objeto que lhe pertence e sua
capacidade de transform-lo e de dispor dele de acordo com seus interesses abstraindo as
implicaes sociais dessa posse e desse fazer , no mbito do real, a prpria condio de
pluralidade do homem, anteriormente referida, nos leva a admitir que essa relao est certamente
subsumida pelas relaes sociais, quando mais no seja, pela prpria diviso social do trabalho
inerente a toda sociedade humana.
Na sociedade capitalista, essa mtua dependncia das duas dimenses do poder (agir sobre
coisas e determinar o comportamento de outros) ocorre em sua forma talvez mais dramtica no
contexto do fetichismo da mercadoria. Segundo Karl Marx, nessa sociedade, as relaes de
produo se materializam nas coisas por meio das quais as pessoas se relacionam (mercadorias),
conferindo a essas coisas determinada forma social. Isso torna possvel que determinadas coisas (o
capital, por exemplo) adquiram, pelo processo que Marx denomina de personificao das coisas,
o poder de estabelecer relaes entre pessoas, conferindo ao seu proprietrio essa condio.
Verifica-se, desse modo, que a propriedade de uma coisa (o dinheiro enquanto capital) que d a
uma pessoa o poder de aparecer na forma de um capitalista e manter relaes de produo
concretas com outras pessoas (RUBIN, 1980, p. 35). Por isso, est certo John Holloway ao afirmar
que, na sociedade capitalista, o sujeito no capitalista. No o capitalista quem toma as decises,
quem d forma ao que se faz. O sujeito o valor. O sujeito o capital, o valor acumulado. Aquilo
que o capitalista possui, o capital, deixou de lado os capitalistas. Eles so capitalistas s na media
em que so serventes fiis do capital. (HOLLOWAY, 2003, p. 57)
Desse modo, embora s se possa falar de poder social quando esto envolvidas as relaes
entre pessoas ou grupos, no se pode elidir dessas relaes sociais certa dimenso mais individual
do poder, atinente ao poder sobre as coisas ou mesmo as capacidades fsicas e intelectuais de cada
indivduo. A esse respeito, quem oferece uma contribuio terica importante John Holloway
(2003), ao introduzir o conceito de poder como poder-fazer. Diz ele:
O poder, em primeiro lugar, simplesmente isto: faculdade [...], capacidade de fazer, a habilidade
para fazer coisas. O fazer implica poder, poder-fazer. Nesse sentido, comum que utilizemos poder
para nos referirmos a algo bom: eu me sinto poderoso, me sinto bem. [...] Vamos a uma boa reunio
poltica e samos com uma sensao intensificada de nosso poder. Lemos um bom livro e nos
sentimos fortalecidos. O movimento feminista deu s mulheres uma maior sensao do seu prprio
poder. Poder, nesse sentido, pode ser entendido como poder-para, poder-fazer. (HOLLOWAY,
2003, p. 48)

Todavia, no se deve acreditar que esse poder-fazer represente apenas uma potencialidade
ou um atributo individual. Por isso, e em consonncia com o que dissemos a respeito do poder
como capacidade de agir sobre as coisas, Holloway faz questo de salientar que o poder-fazer
sempre poder social, ainda que possa no se parecer com ele. [...] Nosso fazer sempre parte do
fluxo social de fazer, mesmo quando aparece como um ato individual. Nossa capacidade de fazer

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sempre um entrelaamento de nossa atividade com a atividade anterior ou atual de outros. Nossa
capacidade de fazer sempre o resultado do fazer dos outros.
O poder-fazer, portanto, nunca individual: sempre social. No se pode pensar que existe em um
estado puro, imaculado, porque sua existncia sempre ser parte da maneira em que se constitua a
sociabilidade, da maneira em que se organize o fazer. (HOLLOWAY, 2003, p. 48-49; grifos no
original.)

Desse modo, chamar a ateno para a dimenso do poder como capacidade de agir ou de
fazer no implica, certamente, admitir que haja poder social desligado das relaes sociais, nem
ignorar a observao de Mario Stoppino de que no existe poder, se no existe, ao lado do
indivduo ou grupo que o exerce, outro indivduo ou grupo que induzido a comportar-se tal como
aquele deseja. (STOPPINO, 1991d, p. 934) Assim, a perspectiva do poder como a capacidade de
determinar o comportamento de outros uma dimenso necessria do poder que, por seu prprio
enunciado, se mostra explicitamente social. Mas a perspectiva do poder como capacidade de agir ou
como poder-fazer, embora no traga a explicitao do social em seu enunciado, no deixa de ser
outra dimenso do mesmo poder, na medida em que esteja impregnado ou subsumido pelo social.
No se trata de dois conceitos de poder social, mas de duas dimenses do mesmo conceito.
Visando a maior clareza do conceito, em especial quando se refere mudana de
comportamento, podemos ainda falar em estados do poder, distinguindo entre poder atual e poder
potencial. No primeiro caso trata-se do poder em ato, sendo efetivamente exercido; no segundo,
trata-se da simples possibilidade desse exerccio. No poder em ato quem detm o poder produz a
mudana do comportamento do outro, a partir da vontade do primeiro. No basta, portanto, que haja
algum resultado da ao do primeiro, preciso que tal modificao esteja de acordo com a inteno
ou com o interesse de quem detm o poder ao provocar tal comportamento. Se houve mudana de
comportamento, mas sem atender a inteno ou o interesse de quem o provocou, no se pode dizer
que houve exerccio do poder, mas o malogro na efetivao do poder. Entende-se, por outro lado,
que o poder atual supe a existncia do poder potencial, pois antes do exerccio do poder preciso
que exista a possibilidade desse exerccio. Estamos considerando que em ambos os casos h o
poder, embora isso no seja assim to pacfico na literatura sobre o tema. Max Weber, por exemplo,
ao dizer que "poder significa a probabilidade de impor a prpria vontade, dentro de uma relao
social, mesmo contra toda resistncia e qualquer que seja o fundamento dessa probabilidade"
(WEBER, 1979, p. 43) est salientando o carter potencial do poder, enquanto Michel Foucault
pretende enfatizar sua efetivao concreta quando afirma que o poder no se d, no se troca nem
se retoma, mas se exerce, s existe em ao (FOUCAULT, 2003, p. 175). De qualquer forma, para
os objetivos que temos em mente com vistas anlise da relao entre poder e educao, parece
conveniente adotar o conceito mais geral de poder, admitindo ambos os estados: potencial e atual.
Trata-se, no primeiro caso, de quem tem o poder e, no segundo, de quem o exerce. Algum tem o
poder quando provvel que sua ordem seja obedecida por outro (ou outros); esse mesmo algum
exerce o poder quando ele ordena e a sua ordem obedecida por outro (ou outros).
A existncia do poder potencial envolve a ocorrncia de uma maior ou menor probabilidade
de obedincia das ordens emanadas por quem detm o poder, o que remete aos conceitos de poder
estabilizado e de poder institucionalizado. Para Stoppino, o poder diz-se estabilizado quando a
uma alta probabilidade de que B realize com continuidade os comportamentos desejados por A
corresponde uma alta probabilidade de que A execute aes contnuas com o fim de exercer poder
sobre B. De igual modo, pode-se falar de poder institucionalizado quando a relao de poder
estabilizado se articula numa pluralidade de funes claramente definidas e estavelmente
coordenadas entre si. So exemplos de poder institucionalizados na sociedade contempornea, um
partido poltico, um exrcito, uma administrao pblica, um governo etc. (STOPPINO, 1991d, p.
937 )
Tanto o exerccio do poder quanto sua estabilizao e sua institucionalizao dependem em
boa medida do julgamento que dele fazem as pessoas e grupos subordinados ao poder, ou seja, a
efetividade do exerccio do poder dependem tambm das expectativas e percepes que se tm com
respeito a ele. Isso nos leva considerao das imagens sociais do poder. Segundo Stoppino,

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As percepes ou imagens sociais do poder exercem uma influncia sobre fenmenos do poder real.
A imagem que um indivduo ou um grupo faz da distribuio do poder, no mbito social a que
pertence, contribui para determinar o seu comportamento, em relao ao poder. Neste sentido, a
reputao do poder constitui um possvel recurso do poder efetivo. A pode exercer um poder que
excede os recursos efetivos que tem disposio e a sua vontade e habilidade em transform-los em
poder, se aqueles que esto debaixo do seu poder reputam que A tem de fato mais poder do que
aquele que seus recursos, sua vontade ou sua habilidade mostram. [...] (STOPPINO, 1991d, p. 937938; grifos no original.)

Os conceitos de poder estabilizado e poder institucionalizado so de importncia


fundamental para a explicitao do conceito de autoridade. Este termo, geralmente utilizado de
modo impreciso e vago, muitas vezes empregado como simples sinnimo de poder. Para nossos
objetivos, importante emprestar-lhe certa preciso, entendendo-o como uma espcie de poder, mas
em condies bastante definidas. Para Stoppino, uma primeira aproximao seria entend-lo como
uma relao de poder estabilizado e institucionalizado em que os sditos prestam uma obedincia
incondicional (STOPPINO, 1991a, p. 88 ). mais ou menos nesse sentido que o conceito
entendido tambm por Hannah Arendt quando, ao referir-se autoridade, diz que sua insgnia o
reconhecimento inquestionvel por aqueles a quem se pede que obedeam; nem a coero nem a
persuaso so necessrias (ARENDT, 2001 p. 37). Esse entendimento do conceito de autoridade
de grande importncia em termos sociais e polticos. Segundo Stoppino,
a autoridade [...] como poder estvel, continuativo no tempo, a que os subordinados prestam, pelo
menos dentro de certos limites, uma obedincia incondicional, constitui um dos fenmenos sociais
mais difusos e relevantes que pode encontrar o cientista social. Praticamente todas as relaes de
poder mais durveis e importantes so, em maior ou menor grau, relaes de autoridade: o poder dos
pais sobre os filhos na famlia, o do mestre sobre os alunos na escola, o poder do chefe de uma igreja
sobre os fiis, o poder de um empresrio sobre os trabalhadores, o de um chefe militar sobre os
soldados, o poder do Governo sobre os cidados de um Estado. [...] (STOPPINO, 1991a, p. 89)

Todavia, essa concepo pode ser considerada por demais ampla, na medida em que os
sujeitos subordinados aceitam as ordens e diretrizes mesmo sem qualquer avaliao de seu
contedo. Por isso, o mesmo Stoppino refere-se a uma segunda definio de autoridade segundo a
qual nem todo o poder estabilizado autoridade, mas somente aquele em que a disposio de
obedecer de forma incondicionada se baseia na crena de legitimidade do poder. (STOPPINO,
1991a, p. 90) Neste sentido, a autoridade um tipo especial de poder estabilizado denominado
poder legtimo, ou seja, aquele em que a adeso dos subordinados se faz como resultado de uma
avaliao positiva das ordens e diretrizes a serem obedecidas. Apenas nessa segunda acepo podese dizer que a autoridade se insere numa forma democrtica de exerccio do poder, na medida em
que a obedincia ocorre sem prejuzo da condio de sujeito daquele ou daqueles que obedecem.
neste sentido de um poder estabilizado ou institucionalizado, que conta com a concordncia livre e
consciente das partes envolvidas, que o termo autoridade ser entendido em nossas reflexes sobre
poder e educao. Alm disso, ser entendido como autoritarismo precisamente a negao dessa
condio democrtica da autoridade, ou seja, quando as decises so tomadas por quem detm o
poder, sem a concordncia dos que esto a eles subordinados. Nessa situao, h uma imposio de
obedincia de tal forma que o poder tido como legtimo por quem o detm, mas no mais
reconhecido como tal por quem a ele est sujeito (STOPPINO, 1991a, p. 94).
Outra maneira de enriquecer a compreenso do conceito de poder considerar os modos do
poder ser exercido. Quanto a isso, podemos nos deparar com trs maneiras de exerccio do poder: a
coero, a manipulao e a persuaso. Essas maneiras podem ser estudadas luz da presena ou
no da conflituosidade entre as partes envolvidas. Na coero, h claramente um conflito de
interesses entre quem detm o poder e quem objeto dele. O poder de A sobre B se exerce contra a
vontade deste, que obedece em virtude de um constrangimento por parte de A, sob a forma de
coao ou ameaa de punio. H, portanto, um conflito de vontades ou de interesses entre ambos,
B atendendo vontade de A por ser esta a alternativa menos penosa. Registra-se coero tambm
quando o motivo para a ao de B no explicitamente uma ameaa, podendo ser um aliciamento
ou promessa de vantagem que coloca B na condio de optar entre dois comportamentos contrrios

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a sua vontade, embora aquele sugerido por A seja menos constrangedor do que o comportamento
alternativo. Isso acontece, por exemplo, quando um indivduo, para evitar a fome e a misria sua e
de sua famlia, aceita fazer, mediante remunerao, um trabalho que ele considera indigno e contra
seus princpios.
J, na manipulao, a conflituosidade encontra-se presente, mas de forma potencial. Mesmo
sem o uso da coao, aquele que exerce o poder provoca o comportamento do outro, ocultando ou
camuflando seu verdadeiro interesse. A tem interesses conflitantes com os de B, mas no os revela,
utilizando de meios especficos para levar B a agir de acordo com sua vontade. Os meios utilizados
se referem, especialmente, ao controle e uso enganoso da informao (distorcendo os fatos,
divulgando informaes falsas, ocultando dados e informaes, submetendo a propaganda
enganosa, a doutrinamento etc.) ou mesmo manipulao psicolgica, pela qual se explora o
inconsciente dos indivduos, dirigindo seu comportamento sem que estes tenham conscincia do
fato. Na manipulao se diz que h um conflito potencial porque ele no surge imediatamente, mas
pode tornar-se atual quando aquele sobre o qual se exerceu o poder tomar conscincia da
manipulao. (STOPPINO, 1991d, p. 939) importante observar que, na manipulao, h por um
lado, a ocultao dos interesses por traz da ao e, por outro, a inteno deliberada dessa ocultao.
A persuaso, por sua vez, supe a completa ausncia de conflito na relao de poder. Neste
caso, B realiza determinado comportamento do interesse de A porque este o convenceu a realiz-lo
livre de quaisquer constrangimentos. Certamente, se no tivesse havido a interveno de A, o
comportamento de B seria outro. Entretanto, aps essa interveno (que no deixa de ser um
exerccio do poder), B considera o comportamento que foi levado a realizar mais interessante do
que aquele que realizaria sem a interveno de A. Esse tipo de relao de poder s possvel se h o
autntico dilogo entre A e B e se, como resultado, as subjetividades de ambos no ficam
diminudas, mas at reforadas. Em termos polticos essa a tpica relao que denominamos de
democrtica, na medida em que h a produo da convivncia entre sujeitos que se afirmam como
tais. preciso, assim, diferenciar essa concepo de persuaso como modo democrtico de
exerccio do poder de outros usos que, sem descaso de sua pertinncia, referem-se a concepes
muito diversas da que explicitamos aqui. Hannah Arendt, por exemplo, diz que a persuaso [...]
no vem da verdade, mas das opinies, [...] e s a persuaso leva em conta e sabe como lidar com
multido. Persuadir a multido significa impor sua prpria opinio em meio s mltiplas opinies
da multido: a persuaso no o oposto de governar pela violncia, apenas uma outra forma de
fazer isso. [...] (ARENDT, 2002, p. 96) Esse emprego do conceito de persuaso totalmente
diverso do significado que pretendemos dar ao termo porque, em certa medida, iguala persuaso a
coero. Impor sua prpria opinio no parece prprio de quem deseja persuadir, mas de quem
tem o poder de impor. A persuaso deve supor o dilogo em que ambos os atores podem exercer
sua condio de sujeito. Persuadir correr o risco de no persuadir. Por sua vez, a coero no se
restringe apenas ao uso direto da fora. coero quando algum aponta uma arma para outro e o
obriga a agir de acordo com sua vontade. Mas coero tambm, como vimos, quando um
indivduo que est passando fome convencido ou persuadido a fazer algo degradante, que vai
frontalmente contra sua vontade. Neste ltimo caso no se pode dizer que houve persuaso porque o
indivduo sobre o qual se exerce o poder no tinha livre escolha, no podia exercer sua condio de
sujeito, de detentor de vontade.
Mas quando Hannah Arendt fala de persuadir multido bem provvel que esteja-se
referindo manipulao, que outra maneira de exerccio do poder, mas que tambm no se deve
identificar com persuaso. A manipulao uma forma de exerccio do poder em que uma pessoa
ou grupo provoca o comportamento desejado em outra pessoa ou grupo, escondendo, camuflando
ou no apresentando explicitamente o interesse que tem por esse comportamento. Nesse caso, o
grupo ou pessoa sobre o qual se exerce o poder no toma conscincia de que est-se comportando
de acordo com a vontade de quem manipula. Parece claro que aqui tambm no se trata de
persuaso, visto que no h dilogo, mas imposio de uma vontade sobre aquele ou aqueles que a
realizam sem terem o poder de opo. Essa diferena entre persuaso e manipulao apresentada
de forma muito clara por Mario Stoppino, para quem

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a persuaso, ao contrrio do que ocorre com a manipulao, visa obteno do consentimento
voluntrio e consciente daquele a quem se dirige. Mas claro que nem todas as mensagens
persuasivas se ajustam quele que poderamos chamar modelo ideal de persuaso racional, cujo fim
basear em argumentos a verdade, a racionalidade e a convenincia de uma assero, de uma opinio
ou de uma deciso como tal. freqente, especialmente em poltica mas no apenas nela, as
mensagens persuasivas dos homens recorrerem, para captar a desejada adeso dos destinatrios, a
meios que so inadmissveis dentro do modelo da persuaso racional e que se destinam a engan-los,
a moldar suas escolhas sem que eles o saibam: a distoro da informao, por exemplo, a verdadeira
e autntica mentira e o recurso a mecanismos psicolgicos inconscientes. Nestes caso, a mensagem
continua sendo, aparentemente, uma mensagem persuasiva. Trata-se, no entanto, de uma persuaso
ilusria ou [...] de uma persuaso oculta, portanto, de uma forma de manipulao. (STOPPINO,
1991c, p. 727, grifo no original.)

Na relao de poder mediada pela persuaso realiza-se o tipo de poder a que Holloway
denomina poder-fazer, por oposio ao poder-sobre, que se encontra presente tanto na coero
quanto na manipulao. Segundo esse autor, o poder usado em dois sentidos bastante distintos:
como poder-fazer e como poder-sobre. Diz ele que o fazer (e o poder-fazer) sempre parte de um
fluxo social, mas esse fluxo se constitui de distintas maneiras e que, quando o fluxo social do
fazer se fratura, esse poder-fazer se transforma em seu oposto, em poder-sobre (HOLLOWAY,
2003, p. 49) .
O poder-sobre a ruptura do fluxo social do fazer. Aqueles que exercem o poder sobre a ao dos
outros lhes negam a subjetividade, negam a parte que lhes corresponde no fluxo do fazer, os excluem
da histria. O poder-sobre rompe o reconhecimento mtuo: aqueles sobre os que se exerce o poder
no so reconhecidos (e aqueles que exercem o poder no so reconhecidos por ningum a que
reconheam o valor suficiente para outorgar reconhecimento [...]). Priva-se o fazer dos fazedores de
sua validao social: ns e nosso fazer nos tornamos invisveis. A histria se converte na histria dos
poderosos, na histria dos que dizem aos outros o que fazer. O fluxo do fazer se converte em um
processo antagnico no que se nega o fazer da maioria, em que alguns poucos se apropriam do fazer
da maioria. O fluxo do fazer se converte em um processo fragmentado. (HOLLOWAY, 2003, p. 51)

O poder-sobre, no capitalismo, rompe o fluxo social do fazer quando destri o poderfazer do trabalhador. Este que, pelo poder-fazer, poderia, ao produzir um valor de uso, estar-se
fazendo mais poderoso, em vez disso, com o trabalho estranhado, deixa de faz-lo. Seu fazer-valorde-uso no apenas fazer-valor-de-uso, mas produzir valor, que produz a explorao e o podersobre. O operrio de uma fbrica algodoeira s produz gneros de algodo? No, produz capital.
Produz valores que servem de novo para que se possa dispor de seu trabalho e, por meio dele, criar
novos valores. (HOLLOWAY, 2003, p. 217-218)
Essa diferena entre o poder que serve dominao (poder-sobre) e o poder que refora a
condio de sujeito do outro (poder-fazer) de grande importncia na apreciao das relaes de
poder que tm lugar na sociedade, especialmente quando o assunto em pauta a educao, que a
prpria forma pela qual se plasmam personalidades humanas.

Educao e Poder
Todo processo educativo envolve, por um lado, algum com a pretenso de modificar
comportamentos alheios (educador) e algum cujos comportamentos se supem passveis de serem
modificados (educandos). Todo processo educativo envolve, pois, uma relao de poder em seu
conceito mais geral, seja em estado potencial seja em estado atual. Em princpio, essa relao pode
dar-se tanto como poder-sobre quanto como poder-fazer. No primeiro caso, o educador procura
impor os componentes culturais contra a vontade ou os interesses do educando, utilizando-se, para
isso, da coero ou da manipulao. No segundo caso, o modo privilegiado de exerccio do poder
a persuaso. A partir dos conceitos de educao e de poder que explicitamos at aqui, podemos
deduzir que somente o poder-fazer compatvel com uma educao entendida como atualizao
histrico-cultural com vistas constituio de sujeitos livres. esta educao como prtica
democrtica que nos interessa examinar na perspectiva do exerccio do poder.

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A primeira observao a ser feita que o poder existe e exercido tanto por parte do
educador quanto do educando, e se d tanto como capacidade de agir sobre as coisas quanto como
capacidade de determinar o comportamento de outros. Da parte do educando, a capacidade de
agir sobre as coisas refere-se a sua ao intencional no processo de apreender a realidade, fazendose sujeito do aprendizado e incorporando elementos culturais que o engrandecem e o fortalecem,
expandindo seu vigor, sua capacidade de poder-fazer, tornando-se, pois, poderoso medida que
adquire cada vez mais capacidade de agir e fazer-se sujeito. Por seu turno a capacidade de
determinar o comportamento de outros tambm est presente na atividade do educando na medida
em que ele responde interveno do educador, com comportamentos que mudam a ao deste de
modo a adequ-la s necessidades de aprendizagem do educando. Isto se d porque se supe uma
relao dialgica em que o educador no traz seu procedimento (ou sua aula) inteiramente pronto e
fechado para apresent-lo ou aplic-lo ao educando ou ao aluno. Se uma relao pedaggica
verdadeiramente competente por parte do professor ou da escola, toda ao planejada para ensinar
encerra a flexibilidade que permite modific-la a partir da resposta do educando no processo de
ensino.
A concepo de educao do senso comum que costuma orientar a prtica pedaggica em
nossas escolas, desconhece ou resiste fortemente idia do educando como detentor de poder. Para
o ensino tradicional, existe uma espcie de estrada de mo nica que vai do professor, que ensina,
para o aluno, que apreende passivamente o que lhe ensinado. Ignora-se, assim, o complexo
processo pelo qual os componentes da cultura se incorporam na personalidade viva de cada ser
humano e o necessrio envolvimento do educando como sujeito nesse processo. Os estudos sobre o
desenvolvimento da inteligncia tm mostrado com freqncia a impropriedade desse
procedimento. Referindo-se particularmente maneira como se desenvolvem os conceitos
cientficos na mente da criana, Lev Semenovich Vigotski diz que
uma escola de pensamento acredita que os conhecimentos cientficos no tm nenhuma histria
interna, isto , no passam por nenhum processo de desenvolvimento, sendo absorvidos j prontos
mediante um processo de compreenso e assimilao; esses conceitos chegam criana em forma
pronta ou ela os toma de emprstimo ao campo do conhecimento dos adultos, e o desenvolvimento
dos conceitos cientficos deve esgotar-se essencialmente no ensino do conhecimento cientfico
criana e na assimilao dos conceitos pela criana. (Vigotski, 2001, p. 245)

Vigotski faz a crtica a esse modo de pensar dizendo que a inconsistncia dessa concepo
no resiste a um exame mais aprofundado tanto teoricamente quanto em termos de suas aplicaes
prticas. Na verdade, o
processo de desenvolvimento dos conceitos ou significados das palavras requer o desenvolvimento
de toda uma srie de funes como a ateno arbitrria, a memria lgica, a abstrao, a comparao
e a discriminao, e todos esses processos psicolgicos sumamente complexos no podem ser
simplesmente memorizados, simplesmente assimilados. Por isso, do ponto de vista psicolgico,
dificilmente poderia haver dvida quanto total inconsistncia da concepo segundo a qual os
conceitos so apreendidos pela criana em forma pronta no processo de aprendizagem escolar e
assimilados da mesma maneira como se assimila uma habilidade intelectual qualquer. (Vigotski,
2001, p. 246-247)

No entanto, a concepo tradicional acredita que seja possvel ensinar o conceito


diretamente, sem levar em conta toda a subjetividade do educando e sua participao ativa no
processo. Mas a cincia, pelas palavras de Vigotski, nos informa que o ensino direto de conceitos
sempre se mostra impossvel e pedagogicamente estril. Acrescenta o autor que
o professor que envereda por esse caminho costuma no conseguir seno uma assimilao vazia de
palavras, um verbalismo puro e simples que estimula e imita a existncia dos respectivos conceitos
na criana mas, na prtica, esconde o vazio. Em tais casos, a criana no assimila o conceito mas a
palavra, capta mais de memria que de pensamento e sente-se impotente diante de qualquer tentativa
de emprego consciente do conhecimento assimilado. No fundo, esse mtodo de ensino de conceitos
a falha principal do rejeitado mtodo puramente escolstico de ensino, que substitui a apreenso do
conhecimento vivo pela apreenso de esquemas verbais mortos e vazios. (Vigotski, 2001, p. 247)

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Tambm o poder do educador ou do professor se manifesta em ambos os sentidos: como
capacidade de agir e como capacidade de mudar comportamentos de outros. No primeiro caso, se
verifica seu poder no prprio exerccio de sua funo de professor, que detm determinadas
capacidades de didata e educador e as aplica em seu trabalho com os educandos. Mas se manifesta
tambm no fato de que todo processo de ensino para o outro tambm processo de aprendizado
para si prprio. O professor aprende enquanto ensina e se engrandece e se fortalece em seus
atributos intelectuais, tornando-se mais poderoso medida que enriquece sua personalidade. No
entanto, o mais importante para o tema do ensino precisamente sua capacidade de influir no
comportamento de outros. E esse poder de uma importncia to fundamental em termos sociais
que o educador no apenas modifica o comportamento do educando ou do aluno, mas constitui a
prpria mediao para a modificao, ou melhor, a construo de sua personalidade. O homem
nasce com potencialidades infinitas para fazer-se humano-histrico, apreendendo a cultura
disponvel e formando sua personalidade, mas ele no faz isso naturalmente. preciso a
interveno do educador. Este seu poder: a capacidade de levar indivduos a se fazerem seres
dotados de historicidade. Segundo Alexis Leontiev,
as aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so simplesmente dadas aos
homens nos fenmenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas so a apenas
postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua
individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo
circundante atravs de outros homens, isto , num processo de comunicao com eles. Assim, a
criana aprende a atividade adequada. Pela sua funo este processo , portanto, um processo de
educao. (LEONTIEV, 2004, p. 290; grifos no original.)

Disso se pode deduzir a importncia da educao e do educador. No , portanto, sem razo


que a este se atribui geralmente uma responsabilidade sem limites pelo destino do jovem e por sua
introduo num mundo que lhe desconhecido. Hannah Arendt diz que o educador est em relao
ao jovem como representante de um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade e acrescenta
que qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo no deveria
ter crianas, e preciso proibi-lo de tomar parte em sua educao (ARENDT, 2005, p. 239).
tambm com inteno de fazer ver a importncia social da educao que Leontiev
declara:
Quanto mais progride a humanidade, mais rica a prtica scio-histrica acumulada por ela, mais
cresce o papel especfico da educao e mais complexa a sua tarefa. Razo por que toda etapa nova
ao desenvolvimento da humanidade, bem como dos diferentes povos, apela forosamente para uma
nova etapa no desenvolvimento da educao: o tempo que a sociedade consagra educao das
geraes aumenta; criam-se estabelecimentos de ensino, a instruo toma formas especializadas,
diferencia-se o trabalho do educador do professor; os programas de estudo enriquecem-se, os
mtodos pedaggicos aperfeioam-se, desenvolve-se a cincia pedaggica. Esta relao entre o
progresso histrico e o progresso da educao to estreita que se pode sem risco de errar julgar o
nvel geral do desenvolvimento histrico da sociedade pelo nvel de desenvolvimento do seu sistema
educativo e inversamente. (LEONTIEV, 2004, p. 291-292)

Como todo poder social, o poder da educao e do educador existe, primeiramente, em


estado potencial, s se tornando atual medida que se realiza concretamente. A anlise do poder da
escola em termos potenciais exige, em primeiro lugar, considerar a natureza dos objetivos que ela
pretende realizar: s tendo conhecimento da inteno ou do interesse de quem detm o poder
possvel constatar se seu poder est de fato sendo exercido. Parece que, precisamente aqui, reside
uma das questes mais importantes relacionadas escola bsica em nossa sociedade. A questo
fundamental de nossa escola tem sido precisamente a natureza pouco ambiciosa de seus objetivos.
Orientada por uma concepo de educao do senso comum, que se pauta na mera transmisso de
conhecimentos, seus objetivos tm sido muito pouco ambiciosos, restringindo-se apenas a isso:
passar conhecimentos e informaes. Renuncia, assim, pretenso de uma educao que prov as
necessidades culturais da personalidade do ser humano numa perspectiva de integralidade, ao deixar
de lado todos os demais componentes culturais: valores, arte, cincia, filosofia, crenas, etc. O mais

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grave que o problema no se reduz pequenez do objetivo, mas inclui tambm o fato amplamente
constatado de que, por pretender apenas isso, nem isso consegue realizar, visto que mesmo os
conhecimentos e informaes exigem, para serem assimilados e incorporados personalidade do
aprendiz, o envolvimento de outras dimenses culturais dessa personalidade, no considerados pela
escola tradicional.
Para realizar seu objetivo de transmisso de conhecimentos, a escola bsica lana mo das
disciplinas escolares como a Matemtica, a Geografia, a Histria, a Lngua Portuguesa etc. nas
quais esses conhecimentos esto distribudos e que compem currculos e programas de ensino que
so executados e depois aferidos a partir de testes e provas, quer internamente escola para decidir
da promoo prxima srie ou da reteno por mais um ano na mesma srie em que foram
ensinados e no-aprendidos, quer externamente por meio de exames como os do Sistema de
Avaliao da Educao Bsico (Saeb) ou o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). Acontece
que os dados, quer referente aos alunos que so credenciados ao final do ensino fundamental ou do
mdio, quer relativos aos resultados desses exames externos, mostram de forma patente o fracasso
da escola em alcanar os objetivos que ela se prope. A situao se mostra ainda mais dramtica
quando constatamos que, mesmo aqueles que supostamente aprenderam certa porcentagem de
conhecimentos suficientes para serem bem sucedidos nesses exames, revelam, com o tempo, terem
retido muito pouco do que constava como mnimo nos currculos e programas escolares. de se
duvidar que boa parte dos diplomados no ensino bsico, mesmo aqueles que foram bem sucedidos
em exames como os do Saeb ou do Enem, ainda conseguiriam, decorridos apenas alguns anos,
responder aos exames pelos quais passaram com conceito positivo.
Em suma, o poder-fazer da escola que temos, j em termos potenciais, muito menor do
que ela oficialmente declara ter. As causas desse fracasso so muito variadas e, em sua maioria, tm
sido denunciadas das mais diversas formas quer pela academia quer pelos grupos sociais
interessados em sua soluo. Mas uma importante causa muito pouco discutida e que parece estar
na base de todo o problema do baixo desempenho do ensino precisamente essa timidez de sua
ambio no provimento de cultura. Ao pretender passar apenas conhecimentos e ao se ater aos
estreitos limites da comunicao verbalista, deixa de lado os componentes da cultura que,
articulados com o conhecimento, dariam razo de ser a este e tornariam mais efetiva sua apreenso
pelos educandos. Nossa escola e seus responsveis parecem no ter percebido ainda que uma das
maneiras mais certeiras de dificultar a transmisso s crianas e jovens dos conhecimentos de que
necessitam para a vida precisamente pretender passar s conhecimentos.
Ainda sobre o estado potencial do poder que a escola e seus educadores detm,
interessante fazer o confronto entre aquilo que a instituio educacional tem inteno de realizar
com seu ensino e aquilo que ela efetivamente logra fazer. Quando a escola, por exemplo, tem
interesse em mudar o comportamento de seus alunos de modo a que eles aprendam seus contedos,
mas o que as crianas e jovens aprendem desenvolver sentimentos de repulsa ao saber, porque a
forma que se lhe apresenta para apreenso desse saber desinteressante e no fala de perto a seus
interesses e desejos, no se pode dizer que esse resultado tenha sido o produto do exerccio de um
poder, mas sim o malogro do poder da escola que no conseguiu o que pretendia. Isso tem
usualmente acontecido e consiste no paradoxo de se ter uma instituio, que supostamente seria o
lugar privilegiado de provimento e disseminao da cultura em todas as suas dimenses, mas que
acaba por afastar da as pessoas, que no s no aprendem com eficcia o que ela tenta ensinar, mas
tambm deixam de desenvolver o interesse, o apego e a familiaridade com as mltiplas
manifestaes da cultura: o teatro, a dana, a pintura, a literatura, o cultivo do corpo e da sade, a
msica, a filosofia, a tica, o esporte e tantas outras formas culturais que fazem parte do acervo
histrico legado pelas vrias geraes que se sucederam, das quais os educandos ficam privados do
direito de usufruir. Para ficar apenas num exemplo desse paradoxo, basta constatar a imensa
porcentagem de pessoas que, mesmo tendo passado pela escola fundamental, pelo ensino mdio e
at pelo ensino superior, e tendo aprendido a ler e a escrever, no lem nem escrevem. Estamos,
assim, na triste situao de juntar ao drama de uns poucos milhes que no sabem ler e escrever, o

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descalabro de uns muitos milhes que aprenderam a ler e a escrever mas nunca lem nem
escrevem. muito difcil no ver nessa situao um exemplo veemente do malogro de nossa escola.
At aqui falamos do poder potencial do educador e, no caso especfico da escola, no poder
do professor. Para dar seqncia anlise da relao entre poder e educao preciso considerar as
condies em que esse poder se torna atual, possibilitando o efetivo exerccio do poder. Suposta
uma educao democrtica, a nica maneira de exerccio do poder envolvida no processo
pedaggico a persuaso. A persuaso, na perspectiva do dilogo, como a entendemos, tem como
peculiaridade seu carter de incerteza. Quem se dispe a persuadir deve sempre expor-se
possibilidade no apenas de no persuadir na direo que pretendia, mas tambm de ser persuadido
na direo contrria. Assim entendida, a persuaso exibe uma aparncia de extrema fragilidade, pois
que nunca se pode estar certo de que o poder potencial que se julga ter, venha a confirmar-se no
poder atual que se exerce. Por isso a educao sempre uma possibilidade, no uma certeza. Como
o que fundamenta a educao precisamente a condio de sujeito do educando, e como a
caracterstica fundadora do sujeito sua vontade, a tarefa primeira do educador oferecer ao aluno
as condies propcias ao desenvolvimento de sua vontade de aprender. Atente-se, portanto, para o
fato de que o professor, no exerccio de seu poder de educar, produz no aluno, no diretamente o
aprender, mas sua mediao: o querer aprender. Disposto a aprender, o aluno, ningum mais,
utiliza-se dos meios disposio (material escolar, livros, cadernos, relao com colegas, a
explicao do professor etc.) para produzir ele o seu aprendizado. Desse modo, a condio de
incerteza inerente persuaso, longe de configurar-se uma fraqueza, precisamente a fora da
relao pedaggica, que evidencia a nica forma que o educador possui de exercer o seu poder, que
no pode configurar-se nunca como um poder-sobre. A contradio reside apenas no fato de que seu
poder-fazer s se realiza plenamente por meio do poder-fazer do outro. Por meio da persuaso,
como se o educador acionasse um importante conjunto de potencialidades que passa a ser aplicado
precisamente na realizao daquilo que sua atribuio: produzir a incorporao de elementos
culturais personalidade do educando. Sem sua ao no h educao, mas, a rigor, o educador no
educa o educando: apenas propicia condies para que o educando se eduque.
O professor s exerce de fato seu poder, s se faz efetivamente educador, s se faz
competente em sua profisso, isto , s cumpre sua funo social de construir personalidades
humano-histricas, quando, por uma relao de risco, isto , pela persuaso, logra construir em seu
aluno um valor que permeia todo seu aprendizado: o desejo de aprender. Ao fazer isso, ele
potencializa o aluno, incrementa seu poder-fazer. Da para frente o aluno o autor de sua educao.
A funo do educador um fenmeno que intriga por seu carter de extrema contradio: sua
importncia e imprescindibilidade se revela no preciso instante em que sua ao educativa j no
sequer necessria. Quando o aluno decide aprender, levado pela persuaso do professor, ele quem
exerce seu poder-fazer, ficando, de certa forma, posta entre parntesis a ao pedaggica do
professor. Mas foi a ao deste (que para lograr xito precisou lanar mo de sua competncia
tcnica adquirida em sua formao pedaggica) que, a rigor, lhe possibilitou esse estado.
Ao renunciar a ensinar unilateralmente, convencido de que ensino e aprendizado so faces
de uma mesma moeda, dimenses de um mesmo processo em que esto envolvidos educador e
educando, o professor oferece ao aluno a opo da cumplicidade. O aluno j no apenas obedece as
ordens do professor, ele faz alguma coisa com o professor, ele participa de uma obra compartilhada
com outro. Por isso, a ao do professor tem de ser de tal modo que afete o aluno em sua vontade,
de modo a no permanecer indiferente, mas pronunciar-se diante esforo do professor em persuadilo. Para isso, preciso que a ao do professor contenha um pouco da ternura conforme expressa
por uma personagem de Millr Fernandes: A ternura, mesmo simulada, tende a criar ternura
verdadeira por parte do outro, e a tornar verdadeira a ternura que o primeiro simulou... (Vera. Pea
....1976) (FERNANDES, 1994, p. 467)
Ao fazer-se continuativo no tempo e aceito como algo normal por todos os envolvidos, o
poder do professor e da escola apresenta-se como poder estabilizado. Mais do que isso, trata-se de
um poder institucionalizado, na medida em que a escola e os professores possuem funes definidas

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e coordenadas de maneira estvel e aceitas institucionalmente. Essa estabilidade nas expectativas
com relao ao poder necessria para o funcionamento normal da escola como instituio.
importante, todavia, que se analisem as percepes e imagens sociais do poder da escola porque
elas tm interferncia sobre o efetivo exerccio desse poder. Na medida em que a concepo de
educao que perpassa o senso comum , como vimos, de natureza tradicional, natural que as
expectativas dos usurios com relao ao poder da escola corresponda a essa concepo.
Usualmente, espera-se que a escola tenha o poder de transmitir conhecimentos, e a maneira de
conseguir isso exercendo seu poder sobre os alunos para que eles se empenhem em estudar e
aprender o que se lhes ensina. Mas essa expectativa , em boa medida, resultado da maneira
tradicional de a prpria instituio escolar se apresentar diante do pblico e de desenvolver suas
atribuies, premiando ou punindo seus alunos de acordo com seu sucesso ou fracasso nos exames.
As percepes e imagens sociais do poder no caso da educao escolar devem referir-se a
ambas as partes envolvidas na relao: alunos, de um lado, e professores e demais educadores
escolares, de outro. Do lado dos estudantes, obviamente, so de mxima importncia as
expectativas que eles mas tambm seus pais ou responsveis, na medida em que estes so, afinal,
sua primeira referncia da escola e do ensino tm do processo de aprendizado. Da a importncia
de que a ao educativa desenvolvida na escola seja continuamente realizada de modo que consiga
cativar o interesse e a predisposio positiva do educando com relao ao ensino. fazendo-se
permanentemente desejvel, como prtica democrtica enriquecedora da personalidade que o ensino
pode favorecer, no correr do tempo, sua aceitao por parte do aluno e o desejo deste em participar
desse processo. Do lado do educador, as imagens que este tem do poder dos educandos so em
grande parte determinantes de sua maneira de ensinar e do xito desse ensino. Aqui no se pode
deixar levar para uma impresso meramente espontnea do papel e do poder que cabe ao estudante.
Dentro da concepo de educao pela qual estamos nos guiando, a imagem do poder da criana e
do jovem com os quais o educador lida precisa ser no apenas positiva e de aceitao de sua
subjetividade condies necessrias ao dilogo democrtico mas tambm realista e informada
pelos avanos da cincia que propiciam ao educador condies de exercer com competncia sua
funo docente, a partir de um maior conhecimento e familiaridade do desenvolvimento biopsquico
e social do educando.
No dia-a-dia de nossas escolas bsicas, lamentavelmente, por conta do tipo de concepo
tradicional de educao que predomina, parece muito comum a prevalncia de imagens do poder
dos estudantes completamente distorcidas e destitudas de fundamentos cientficos. Quantos
professores mal informados, ou mal formados, no acreditam que o interesse do aluno em estudar
s se consegue com a chantagem da aprovao ou da reprovao! Um exemplo, alis, que ilustra
bem a importncia da noo de imagens do poder na compreenso da realidade do ensino o
fenmeno da reprovao escolar como motivao para o aluno estudar, conforme constatamos em
pesquisa anterior (PARO, 2001b). Com a introduo, em alguns sistemas de ensino, da progresso
continuada, e com a conscincia por parte do aluno de que ele no ser reprovado no final do ano
letivo, desaparece, segundo argumentos dos que se colocam contra a abolio da reprovao, a
motivao do aluno, porque ele sabe que, estudando ou no, vai passar de qualquer forma. Na
verdade, o que muda a imagem que o aluno tem do poder do professor. Antes, ele estudava (ou
fingia estudar, mas se sentia compelido a apresentar-se como quem estuda diante do professor)
porque estava diante de uma ameaa, que podia-se concretizar porque o professor tinha o poder de
puni-lo, reprovando-o. Agora, com a promoo automtica, por mais que o professor continue com
o poder de prejudic-lo (avaliando-o negativamente nos conselhos de classe, denunciando-o a seus
pais, repreendendo-o e criticando sua conduta diante dos colegas e, principalmente, deixando de
oferecer-lhe um ensino de qualidade), a imagem de poder do professor se desvanece porque sua
autoridade advinha somente do poder de reprovar. A imagem do poder muda tambm para o
professor. Especialmente o professor tradicional sente-se aniquilado porque perdeu o nico poder
que tinha diante da classe.
A permanncia de um poder estabilizado e institucionalizado na escola nos leva a refletir
sobre a presena a da autoridade da instituio escolar ou do professor. O conceito de autoridade

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que adotamos, como poder legtimo, em que a obedincia s ordens se d por uma aceitao do
poder em decorrncia de uma sua avaliao positiva e livremente aceita, empresta importncia
muito grande no desenvolvimento da autoridade na escola por meio de uma prtica pedaggica
democrtica. pelo dilogo e pela persuaso que o educador logra alcanar a concordncia livre
dos alunos com o poder-fazer que a se estabelece. pela percepo e considerao dos interesses,
desejos, apreenses, medos e aspiraes de seus alunos que o professor democrtico pode atuar para
corrigir falhas, superar bices vontade de aprender e aproveitar as potencialidades existentes. Se,
como vimos, o aluno s aprende se quiser, ele precisa aceitar o poder que o professor exerce ao
ensinar-lhe. Isso faz parte da autoridade do professor. O contrrio autoritarismo, isto , a tentativa
do professor em passar seus contedos sem a adeso dos alunos. Por isso que o ensino penoso,
desinteressante, montono, entediante, que no consegue produzir o interesse do aluno, pode ser
considerado sempre como um ensino autoritrio.
O prejuzo que o autoritarismo da escola tradicional, por sua tentativa de imposio
arbitrria de contedos, traz em termos sociais no apenas de natureza explicitamente pedaggica
por seu fracasso precisamente em passar esses contedos mas tambm de natureza poltica, ao
deixar de contribuir para a formao de personalidades democrticas. Ao impor de modo
generalizado e permanente para seres ainda em formao, que ainda no tm desenvolvidos
parmetros alternativos de julgamento dos valores que lhe so impostos, a escola, em vez de formar
cidados predispostos a agir democraticamente, acaba por contribuir para a formao de
personalidades autoritrias, cujas principais caractersticas so, de uma parte, a disposio
obedincia preocupada com os superiores, incluindo por vezes o obsquio e a adulao para com
todos aqueles que detm a fora e o poder; de outra parte, a disposio em tratar com arrogncia e
desprezo os inferiores hierrquicos e em geral todos aqueles que no tm poder e autoridade.
(STOPPINO, 1991b, p. 94)
bem verdade que a escola no tem o poder de determinar o tipo de sociedade em que
vivemos, por meio da formao de seus alunos. Todavia, nem por isso, podemos menosprezar a
importncia da apropriao de valores e hbitos que favoream condutas democrticas por parte dos
cidados. Ao impor um ensino desinteressante no qual criana cabe apenas obedecer s
determinaes do professor e da escola, independentemente de sua vontade e interesse, a escola
tradicional concorre para desenvolver um tipo de obedincia e passividade que no compatvel
com o exerccio democrtico de cidados autnomos, incutindo valores que favorecem a
constituio de indivduos acostumados a dominar os mais fracos e a obedecer sem resistncia os
mais fortes.
Criticando a atitude de pais que, por meio de uma pedagogia autoritria, reprime
arbitrariamente todo e qualquer gesto espontneo dos filhos pequenos, Piaget faz uma boa
aproximao da situao psicolgica em que se encontram as crianas e como isso interfere em sua
personalidade futura:
Uma tal pedagogia chega quele perptuo estado de tenso, que o apangio de tantas famlias e
que os pais responsveis lanam, evidentemente, conta da maldade inata da criana e do pecado
original. Mas, por mais correntes e legtimas que seja, em muitos casos, a defesa e a revolta da
criana contra tais processos, entretanto, na maioria dos casos, vencida interiormente. No podendo
fazer exatamente a separao entre o que certo e o que criticvel na atitude dos pais, no podendo
julgar objetivamente os pais, dada a ambivalncia de seus sentimentos a respeito deles, a criana,
em seus momentos de afeto, acaba interiormente por dar razo sua autoridade. Tornando-se adulta,
s muito excepcionalmente conseguir desfazer-se dos esquemas afetivos assim adquiridos e ser to
estpida com seus prprios filhos quanto o foram com ela. (PIAGET, 1994, p. 152-153)

No h dvida de que esse processo se d de modo muito mais marcante no seio da famlia,
na relao do adulto com as crianas de mais tenra idade, no contexto da chamada socializao
primria (BERGER; LUCKMANN, 1973). Mas ele no deixa de se registrar tambm durante a
idade escolar, num perodo em que a personalidade da criana e do jovem ainda se encontra em
processo de formao. Especialmente as crianas mais novas, das escolas de educao infantil e das
primeiras sries do ensino fundamental, ainda tm uma grande dependncia das normas

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estabelecidas pelos adultos e tendem a obedecer inquestionavelmente ao professor ou professora,
levadas quer pela afeio quer pela falta de outra opo. Se a escola no apela para sua iniciativa e
autoria, sua tendncia crescer desenvolvendo condutas de comodismo e passividade que iro
influir em sua personalidade adulta. Por isso, no difcil, s vezes, ver no professor autoritrio de
hoje o aluno vtima de autoritarismo de ontem. Com relao a esse professor possvel parafrasear
Piaget e dizer que os esquemas afetivos adquiridos em sua formao escolar tambm o levaram a
ser to estpido e autoritrio com seus prprios alunos quanto o foram com ele em seu tempo de
escola.
Assim, se a partir de prticas democrticas que se forjam verdadeiros cidados, parece no
haver dvida de que, para formar pessoas que contribuam com seu esforo para uma sociedade mais
justa e mais livre, preciso envidar todos os esforos para que se tenha uma prtica escolar
condizente com esses ideais. Mas no podemos esquecer que a prtica escolar no se reduz sala de
aula. A situao de ensino em que se envolvem professor e alunos apenas um dos momentos da
educao escolar. escola no basta oferecer uma boa educao no interior da sala de aula, porque
no apenas a que a criana e o jovem so educandos. Sua experincia com a escola em sua
totalidade. No dizer de Jerome Bruner o currculo de uma escola no trata apenas de matrias. A
principal disciplina da escola, do ponto de vista cultural, a prpria escola. esta a experincia de
escola que a maioria dos alunos tem e que determina, por sua vez, o significado que eles atribuem
escola. (BRUNER, 2001, p. 35; grifo original)
muito comum procurar-se apenas no currculo formal adotado pela escola aquilo que
compe o rol de saberes teoricamente passveis de serem apreendidos pelos educandos. Mas
preciso considerar o j consagrado conceito de currculo oculto que se acha presente dentro e fora
das salas de aula e que se refere
quelas normas, valores e crenas no declaradas que so transmitidas aos estudantes atravs da
estrutura subjacente de uma determinada aula. Um volume substancial de pesquisas sugere que o que
os alunos aprendem na escola moldado mais pelo currculo oculto, o padro subjacente de
relacionamentos sociais em sala de aula e na escola como um todo, do que pelo currculo formal. [...]
Alm disso, o currculo oculto muitas vezes atua em oposio s metas declaradas do currculo
formal, e, em vez de promover uma aprendizagem efetiva, ele enfraquece a mesma. Em tais
condies, a subordinao, conformidade, e disciplina substituem o desenvolvimento do pensamento
crtico e relaes sociais como caractersticas bsicas da experincia escolar. (GIROUX, 1997, p.
86)

Mas a escola tradicional insiste em ignorar esses aspectos, contemplando quase


exclusivamente o que est contido no currculo formal, ao mesmo tempo em que separa
drasticamente a aula, que se pratica dentro das classes, do que acontece nos outros espaos e
situaes escolares. Com isso, a prtica escolar em geral que, por necessidade do prprio exerccio
democrtico, deveria pautar-se pelas aes coletivas e pela cooperao entre indivduos, acaba se
realizando a partir do paradigma das relaes individualizantes que, lamentavelmente, so
privilegiadas nas situaes de ensino. Isso se torna tanto mais nocivo para as crianas at a idade em
que freqentam o ensino fundamental, em virtude da maior necessidade que tm de se relacionarem
intensamente, por exigncia de seu prprio desenvolvimento biopsquico e social. Com base em
pesquisas que desenvolveu com crianas at por volta de 12 anos de idade, Piaget reprova a maneira
de ensinar que se reduz a considerar o aluno apenas em termos individuais, negligenciando sua
necessidade de estar e agir com outras pessoas, especialmente outras crianas como ele, e afirma:
Em lugar de considerar as tendncias psicolgicas profundas da criana, que a levariam ao trabalho
em comum no se opondo a emulao cooperao a escola condena o aluno ao trabalho
isolado e s tira partido da emulao para dispor os indivduos uns contra os outros. Este sistema de
trabalho puramente individual, excelente se o objetivo da pedagogia dar notas escolares e preparar
para os exames, s tem inconvenientes se se prope a formar espritos racionais e cidados.
(PIAGET, 1994, p. 217)

Mais adiante, afirma o mesmo Piaget: Quando constatamos a resistncia sistemtica dos
alunos ao mtodo autoritrio e a admirvel engenhosidade empregada pelas crianas de todas as

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regies para escapar coao disciplinar, no podemos abster-nos de considerar como defeituoso
um sistema que desperdia tantas energias em lugar de empreg-las na cooperao. (PIAGET,
1994, p. 271)
Ao recomendar a adoo do mtodo de trabalho em grupos, em que as crianas estudam e
pesquisam em comum, em grupos adrede organizados ou compostos a partir de aproximaes
espontneas, Piaget critica mais uma vez esse vis individualizante da escola tradicional:
A escola tradicional, cujo ideal se tornou, pouco a pouco, preparar para os exames e para os
concursos mais que para a prpria vida, viu-se obrigada a confinar a criana num trabalho
estritamente individual: a classe ouve em comum, mas os alunos executam seus deveres cada um por
si. Este processo, que contribui, mais que todas as situaes familiares, para reforar o egocentrismo
espontneo da criana, apresenta-se como contrrio s exigncias mais claras do desenvolvimento
intelectual e moral. contra este estado de coisas que reage o mtodo de trabalho em grupos: a
cooperao promovida ao nvel de fator essencial do progresso intelectual. (PIAGET, 1994, p. 301)

Aquilo que as crianas em idade escolar mais gostam de fazer, que brincar e relacionar-se
espontaneamente com seus colegas, reiteradamente coibido na escola fundamental. Nossos
educadores escolares lamentavelmente no percebem ainda aquilo que os avanos da Pedagogia e
da Didtica no se cansam de demonstrar: que na idade escolar, especialmente nos primeiros anos
do ensino fundamental, a brincadeira e o ldico, no s so compatveis com o ensino, mas so
necessrios para que a aprendizagem se realize. Numa linguagem que incorpora o conceito de poder
que vimos discutindo, podemos dizer que, relacionando-se com os colegas, brincando, divertindose, a criana se torna mais poderosa, medida que desenvolve sua personalidade e exerce seu
poder-fazer, sem as inteis represses e limitaes da escola tradicional. Mas a mentalidade da
maioria dos educadores escolares parece ser aquela que defende que o ensino coisa sria, que
no admite a brincadeira porque a funo da escola preparar para a vida, que no nenhuma
brincadeira. Mas toda vez que se houve dizer que a escola tem que preparar para a vida e que a
vida no um brinquedo, continua ecoando a pergunta feita por Piaget ainda na primeira metade
do sculo passado: o homem que, na vida, ser capaz de maior energia nas circunstncias em que
precisamente a vida no um brinquedo, ser aquele que, como criana, melhor tiver praticado este
esforo voluntrio e espontneo ou aquele que sempre tiver trabalhado somente sob ordens?
(PIAGET, 1994, p. 272)
Se a prtica democrtica deve envolver a instituio escolar por inteiro, certo que a
organizao da escola deve ser de modo a favorecer tal prtica democrtica, possibilitando a
participao de todos nas tomadas de deciso. Mas nossa escola bsica, no obstante o importante
movimento reivindicatrio, e alguns avanos na democratizao de sua gesto, verificados durante
as ltimas dcadas, continua mantendo todas as caractersticas de uma instituio que no foi
concebida para os objetivos que se tem em mente quando se fala em educao democrtica. Suas
atividades-meio (o processo pedaggico), como vimos, so organizadas do ponto de vista da
educao tradicional, que no oferece uma posio de sujeitos aos educandos; suas atividades-fim
(direo, servios, coordenao do trabalho etc.), por seu turno, tambm so estruturadas e
desenvolvidas de forma a no oferecer oportunidades de deciso aos vrios grupos interessados ou
envolvidos no trabalho da escola.
Embora no seja este o lugar para discutir com detalhe toda uma nova concepo de
organizao da escola que contemple sua natureza necessariamente democrtica, parece importante
ressaltar um aspecto que precisa obrigatoriamente ser levado em conta num projeto de
reestruturao da escola que tenha tal escopo. No basta, como tem usualmente acontecido, lutar
pelo atendimento dos direitos e interesses (legtimos) de cada um dos vrios setores da escola
(professores, funcionrios no-docentes, corpo discente, pais e comunidade em geral), embora isso
tambm deva estar em pauta. preciso que o objetivo final que oriente a democratizao seja o
aluno e o desenvolvimento de sua autonomia, pois o fim de uma escola democrtica precisamente
a formao de personalidades humano-histricas em seus alunos. O corpo discente no pode, por
isso, ser considerado como apenas mais um dos setores a serem contemplados na reorganizao da
escola, porque ele verdadeiramente o grupo que representa a razo de ser da prpria escola e de

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seu funcionamento democrtico. O poder (certamente como poder-fazer) e a participao do aluno
nas tomadas de deciso, por conseguinte, no podem consistir apenas na sua atuao no conselho de
escola nem tampouco resumir-se esfera de um grmio ou outra entidade estudantil
representativa dos alunos, separada de sua atividade escolar cotidiana. preciso que, como parte
inseparvel de sua educao, o aluno exercite seu poder no contexto da prtica escolar. No se trata,
obviamente, de renunciarem os adultos responsabilidade de administrar e dirigir a escola de modo
a que ela atinja seus objetivos; nem esquecer a diferena entre educadores e educandos: os
primeiros detendo uma herana cultural que cumpre transmitir aos segundos e cujo processo de
apropriao cabe aos primeiros comandar. Mas preciso prever algum grau de autonomia aos
alunos, de tal sorte que estes, num processo de assuno de responsabilidades, cuja dimenso
aumenta com a idade, possam desempenhar tambm funes de auto-organizao e autogoverno.
Mas a fronteira entre a democracia e o mero espontanesmo pode ser muito incerta e mal
percebida, se no se atenta para a condio poltica da educao, considerando a diferena entre
uma conduta que d voz aos educandos, como estratgia para que eles aprendam a tomar decises e
se fazerem autnomos, e um procedimento de simples fuga da responsabilidade educativa e
negligncia para com a formao das crianas e jovens. A autoridade como poder legtimo
indispensvel para a realizao da educao, no se justificando que, a pretexto de evitar o
autoritarismo, simplesmente se suprima a autoridade, tudo permitindo ao aluno e o deixando sem a
devida orientao cultural e construo educativa. Embora no existam receitas de procedimentos
neste assunto, nunca demais considerar as sbias ponderaes de Pistrak, quando diz, referindo-se
ao papel do pedagogo na orientao das crianas:
" preciso dizer francamente que, sem o auxlio dos adultos, as crianas podem, talvez, se organizar
sozinhas, mas so incapazes de formular e de desenvolver seus interesses sociais, isto , so
incapazes de desenvolver amplamente o que est na prpria base da auto-organizao.
Acrescentaramos que o pedagogo no deve ser estranho vida das crianas, no se limitando a
observ-la. Se fosse assim, de que adiantaria nossa presena na escola? Exclusivamente ao ensino?
Mas, de outro lado, o pedagogo no deve se intrometer na vida das crianas, dirigindo-a
completamente, esmagando-as com sua autoridade e poder. preciso encontrar a linha de
comportamento justa, evitando sem dvida, o esmagamento da iniciativa das crianas, a imposio
de dificuldades a sua organizao, mas permanecendo, de outro lado, o companheiro mais velho que
sabe ajudar imperceptivelmente, nos casos difceis, e, ao mesmo tempo, orientar as tendncias das
crianas na boa direo. Para falar de forma mais concreta, isto quer dizer que preciso suscitar nas
crianas preocupaes carregadas de sentido social: ampli-las, desenvolv-las, possibilitando s
prprias crianas a procura de formas de realizao. (PISTRAK, 1981, p. 140)

O entendimento da educao como exerccio do poder, do modo como vimos examinando,


ajuda a compreender o processo pedaggico em si, mas deve trazer maior clareza tambm
compreenso da prtica escolar em geral e concepo de uma organizao escolar que favorea a
realizao mais democrtica dessa prtica. Embora no faltem estudos de boa qualidade sobre
polticas educacionais relacionadas escola pblica bsica, parece haver ainda grande carncia com
relao a uma compreenso mais rigorosa daquilo que acontece no dia-a-dia de nossas unidades
escolares e de como se exerce o poder em seu interior. Em trabalho anterior (PARO, 2001a),
procurei denunciar certa tendncia, presente em muitos trabalhos de polticas educacionais, em
privilegiar a considerao das categorias sociais mais amplas custa da abstrao da realidade
concreta de nossas escolas e da negligncia dos fatos e relaes que a se verificam. Dizia, ento:
No h dvida de que, sem a compreenso de categorias referentes s determinaes mais amplas
da vida na sociedade, no possvel entender o que se passa em qualquer recorte especfico da
realidade humano-social. Porm, quando se trata de oferecer suporte terico para a compreenso de
uma realidade especfica, no caso a educao escolar, o que no se pode permitir que a legtima
preocupao com elementos e generalizaes de ordem sociolgica, econmica, poltica e cultural
mais abrangentes, leve a uma negligncia precisamente da realidade concreta que se quer elucidar.
(PARO, 2001a, p. 123)

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preciso, por isso, ter presente tanto os condicionantes mais amplos da vida social quanto
as manifestaes desses condicionantes na realidade concreta de nossas escolas, alm da mtua
determinao entre aqueles condicionantes e esta realidade.
Trata-se na verdade de estar atento para as formas concretas que os determinantes sociais, polticos,
econmicos, ideolgicos etc. assumem na realidade escolar. Sem ter presente uma adequada
apreenso dessas manifestaes concretas, os estudos que subsidiam propostas de polticas pblicas
em educao correm o risco de no se elevarem acima do senso comum, por lhes faltarem os
elementos que lhes dariam sustentao e validade terica, posto que abstrair (no sentido negativo de
alhear, de no levar em conta) as determinaes essenciais, necessrias, explicativas do real concreto
presente no cotidiano construir generalizaes sem sustentao emprica, teorizar no vazio. A boa
teoria uma abstrao do real, mas no sentido positivo de sintetiz-lo, de pr entre parntesis
determinados aspectos circunstanciais ou particulares, para verificar o que existe de universal, de
essencial, que lhe d sentido e especificidade; verificar, acerca de determinado fenmeno, quais so
as leis que explicam seu movimento e constituio. (PARO, 2001a, p. 125)

Se a escola bsica no tem a qualidade que desejamos porque no est organizada para
formar o cidado necessrio a uma sociedade democrtica, preciso transformar em profundidade
essa escola. Obviamente, como inmeras vezes j foi dito nas reflexes sobre as funes da escola,
no se pode pretender que a transformao da escola seja suficiente para produzir o que se pe no
horizonte como ideal de uma sociedade radicalmente democrtica. Essa no um transformao
suficiente, mas certamente uma transformao necessria. nesse sentido que o estudo da
realidade de nossas escolas da perspectiva da anlise do poder se pe como exigncia para
compreender a realidade escolar e propor novas solues aos problemas que a anlise nos permite
identificar.
J sabemos que, na escola, como em toda parte, o poder se encontra tanto no estado atual
quanto no estado potencial. Mas, se no se pode negligenciar este ltimo, devendo-se considerar as
formas ideolgicas e representaes do poder bem como sua formalizao em leis e normas que
emanam dos rgos superiores do sistema de ensino, porque, afinal, tudo isso influencia e
condiciona a realizao prtica do poder, preciso tambm uma ateno toda especial para com o
poder atual, ou seja, o seu efetivo exerccio na instituio escolar. No basta, portanto, restringir-se
s chamadas instncias globais e superiores do poder, preciso ir s instncias mais nfimas,
precisamente onde mais difcil de detect-lo, compreend-lo e interpret-lo. Para seguir uma
recomendao de Foucault, preciso
captar o poder em suas extremidades, em suas ltimas ramificaes, l onde ele se torna capilar;
captar o poder nas suas formas e instituies mais regionais e locais, principalmente no ponto em
que, ultrapassando as regras de direito que o organizam e delimitam, ele se prolonga, penetra em
instituies, corporifica-se em tcnicas e se mune de instrumentos de interveno material,
eventualmente violento. (FOUCAULT, 2003, p. 182)

Estudar a prtica escolar da perspectiva do poder implica levar em conta tanto o podercontra, que se manifesta em suas mltiplas formas de dominao e de violao da subjetividade,
quanto o poder-fazer, que engrandece personalidades e incrementa o vigor da ao humano-social.
Trata-se de considerar e ter como foco de anlise os micropoderes que se exercem no interior da
instituio escolar, estando alerta para as interdies, a vigilncia, as coeres, os controles e
proibies, mas no deixar de atentar tambm para as relaes de libertao, de fortalecimento
mtuo de subjetividades, de companheirismo, de lealdade e de incremento do poder-fazer uns dos
outros. Mesmo quando se considera que esses micropoderes que se verificam na realidade escolar
so subsumidos por poderes de esferas mais amplas da sociedade e do Estado, trata-se de
compreend-los a onde eles se exercem, porque nessas nfimas instncias que os seres humanos
vivem e experimentam suas mais profundas conseqncias. Se o poder est em toda parte, em toda
parte precisamos conhec-lo e tomar decises a seu respeito. No dizer de Holloway (2003, p. 119),
um poder ubquo implica uma resistncia ubqua. Somente conhecendo em profundidade o que se
passa no interior da escola poderemos conceber e implementar medidas para transform-la de modo

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a que ela justifique sua razo de ser como instituio que concorre para uma sociedade mais
democrtica.

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