Sumário

CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS ..................................................... 2

EIXO 3 – Gestão de Sala de Aula ............................................................................... 2

AULA 1 - Importância da abordagem por investigação (CTSA) em Física, Química e

Biologia.......................................................................................................................... 2

AULA 2 - Apresentação de estratégias e temas pertinentes para a abordagem por

investigação (CTSA) em Física, Química e Biologia ..................................................... 5

AULA 3 – Relacionando diferentes habilidades de Ciências da Natureza e suas

Tecnologias com outras áreas do conhecimento .......................................................... 9

AULA 4 - Importância do uso de tecnologias para os componentes curriculares de

Física, Química e Biologia ........................................................................................... 15

AULA 5 - Exemplos de uso de tecnologias para os componentes curriculares de

Física, Química e Biologia ........................................................................................... 18

AULA 6 - Exemplificar uma prática pedagógica para o componente curricular de

Química, Física e Biologia, relacionando-a às competências e habilidades da matriz de
referência. ................................................................................................................... 21

AULA 7 - Exemplificar uma prática pedagógica para o componente curricular de

Química, Física e Biologia, relacionando-a às competências e habilidades da matriz de
referência .................................................................................................................... 27

AULA 8 - Exemplificar uma prática pedagógica para o componente curricular de

Química, Física e Biologia, relacionando-a às competências e habilidades da matriz de
referência .................................................................................................................... 31

AULA 9 - Apresentação da importância do uso de metodologias ativas no processo

de ensino-aprendizagem. ............................................................................................ 34

AULA 10 - Exemplificação do uso de modelo de rotação por estações e sala de aula

invertida ....................................................................................................................... 36

AULA 11 - Exemplificação do uso de aprendizagem em pares, gamificação e

aprendizagem baseada em projetos ........................................................................... 41

1
NOVO ENSINO MÉDIO – FORMAÇÃO GERAL BÁSICA
CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS
EIXO 3 – Gestão de Sala de Aula
AULA 1 - Importância da abordagem por investigação (CTSA) em Física,
Química e Biologia
Olá, docente de Natureza!
Na aula 1 da Unidade II, de Planejamento, foi
apresentada, de forma bem clara, a importância do
planejamento do dia a dia do professor, sendo
fundamental para que os objetivos das atividades
desenvolvidas sejam alcançados. Além disso, discutiu-se
também a importância dele para o desenvolvimento de
competências e habilidades no Ensino Médio, abordando
estratégias fundamentais para a construção de
planejamentos em Ciências da Natureza e suas Tecnologias de acordo com as premissas
do Currículo Referência de Minas (CRMG).
Nesta unidade, também foi mencionado que o planejamento deve ser pensado de forma
integrada entre as Ciências da Natureza, envolvendo Física, Química e Biologia, além de
outras áreas de conhecimento. Durante esse processo, o professor deve ter em mente
questionamentos sobre por que ensinar, o que ensinar e como ensinar.
Ao falar sobre como ensinar, algumas estratégias e metodologias ativas foram
apresentadas. Aqui, você refletirá um pouco mais sobre a abordagem CTSA relacionada à
aprendizagem baseada em problemas.

Mas o que é CTSA? Qual a sua importância para a aprendizagem do estudante? Qual
o papel do docente e do discente nesse momento?

Essa abordagem, anteriormente, discutida fora dos campos educacionais e considerada

como Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) surge como possibilidade de discussões a
respeito de questões científicas, tecnológicas, econômicas e socioculturais atreladas à
educação e aos assuntos educacionais, visando a uma nova abordagem no currículo escolar
de forma interdisciplinar e contextualizada.

2
 Autores como Santos e Mortimer (2002) afirmam que ela surge da necessidade de formar
o cidadão em ciência e tecnologia, o que não era alcançado pelo ensino convencional de
ciências.
Da preocupação de atrelar a essa abordagem também o enfoque ambiental, surge a
Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA), pensando principalmente na necessidade
de abordar, junto com Ciência e Tecnologia, a dimensão socioambiental. Com vista a
desenvolver a capacidade de reflexão e criticidade frente às questões que permeiam a
sociedade e estão diretamente vinculadas à realidade do estudante, a abordagem CTSA
traz significado para aquilo que é estudado, visando ao posicionamento crítico do estudante
na sociedade em que vive.
O CRMG (2019, p. 199) apresenta a abordagem CTSA relacionada ao ensino por
investigação como uma possibilidade de desenvolvimento de competências e habilidades
comunicativas e reflexivas, a fim de garantir o posicionamento crítico diante do conhecimento
científico.
Diante dessa nova perspectiva, destaca-se as abordagens CTSA (Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente), atreladas ao Ensino de Ciências por
Investigação, baseadas em problemas e sequência didáticas que, enquanto
abordagens didáticas, caracterizam o desafio das novas modelagens de
produção do conhecimento por serem instrumentos fundamentais nessa nova
organização curricular.
Pensando nisso, é importante ter em mente que
essa é uma abordagem que pode utilizar diversas
estratégias, inovadoras ou não, o importante aqui é
que o estudante participe ativamente do processo,
sendo o centro da aprendizagem.
É fundamental que o professor não seja apenas
transmissor de saberes, nem trabalhe teorias pouco
significativas para o estudante. Ele tem o papel de
instigar o discente a pesquisar, argumentar e se posicionar criticamente, fundamentado na
ciência para que, dessa forma, também seja capaz de se posicionar criticamente no
ambiente em que vive.
O estudante não pode se restringir a ser apenas ouvinte. Ele deve ser protagonista,
buscando informações e desenvolvendo o conhecimento por meio da investigação, usando
partes do método científico, com observações, perguntas, levantamento de hipóteses e
experimentos para tentar comprovar ou não as hipóteses levantadas durante o processo.
Para que esse trabalho seja efetivo, é importante que o docente utilize estratégias de
ensino diversificadas, abrindo espaço para o diálogo em que o estudante tenha voz e vez.

3
São fundamentais as intervenções didáticas para que o discente possa falar, pensar e
discutir através de fóruns, júris simulados, debates, estudos de caso, entre outras estratégias
que contextualizem o assunto. Dessa forma, é possível que ele traga esse conhecimento
para a sua realidade, fazendo sentido para a sua vida.

E qual a importância dessa abordagem em Ciências da Natureza, dentro de Física,

Química e Biologia?

Esse tipo de abordagem, por si só, já tem grande relação com a área de Ciências da
Natureza, mas isso não significa que o trabalho deve ficar restrito a essa área. É importante
também que haja uma contextualização transdisciplinar e integrada, relacionando-a às
competências e habilidades de vários componentes curriculares.
Por meio dela é possível tornar o ensino mais significativo para o estudante, tornando-o
atuante durante o seu processo de ensino-aprendizagem. A proposta dessa abordagem é
ampliar a cultura científica e criar um ambiente favorável para mediação do professor e para
a investigação científica.
Almeja-se com ela o letramento científico,
proporcionando, dentro das Ciências da
Natureza, condições para que os estudantes
tragam as concepções prévias para discutir com
os colegas e com os professores durante as
aulas, adquirindo assim condições para
entender o conhecimento já estruturado e ter
bagagem teórica para atuar como cidadão na
sociedade onde vive.
Enfim, encerramos aqui a primeira aula de gestão de sala de aula, reforçando a
importância da abordagem CTSA com foco na investigação para o ensino de Ciências da
Natureza e suas Tecnologias e convidando você a, nas próximas aulas, refletir um pouco
mais sobre ela, com sugestões para sua aplicação, de forma a enriquecer, ainda mais, as
suas aulas.

4
AULA 2 - Apresentação de estratégias e temas pertinentes para a
abordagem por investigação (CTSA) em Física, Química e Biologia
Olá, docente!
A partir do que vimos na aula anterior, a abordagem
por investigação (CTSA) em Física, Química e Biologia
é fundamental para que o estudante seja o protagonista
da aprendizagem, a partir da mediação do professor e
de estratégias que o envolvam em situações de
aprendizagem.
As competências gerais 1 e 2 da BNCC/CRMG
trazem, de forma explícita, a importância dessa
abordagem, principalmente no ensino de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Vamos
relembrá-las?

COMPETÊNCIA 01

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,

social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

COMPETÊNCIA 02

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Elas são apresentadas na primeira aula da Introdução deste curso e explicam a

importância, principalmente da competência 1 dentro dessa área, devido à responsabilidade
de desenvolver o letramento científico, citando que os conhecimentos nas áreas de Física,
Química e Biologia fornecem ao estudante uma visão do mundo de forma a entender os
fatos e fenômenos, explicá-los e tomar decisões responsáveis acerca de questões que
envolvam Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, buscando soluções para as questões
levantadas.

5
 A competência 2 enfatiza a utilização do método
científico para a resolução de situações-problema, em
que o estudante é protagonista do seu aprendizado. É
importante que ele atue resolvendo problemas,
pesquisando, pensando, questionando e usando a
criatividade para conseguir desenvolver as estratégias
do ensino por investigação CTSA, tendo o método
científico como parâmetro para a tomada de decisão.
Além disso, a competência específica da área de
Ciências da Natureza 3 reforça a importância do ensino investigativo.

COMPETÊNCIA 03
Analisar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e
tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens
próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções que considerem demandas
locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos
variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais
de informação e comunicação (TDIC).
Como esse trabalho deve ser desenvolvido?
Anna Maria Pessoa Carvalho, no livro Ensino de Ciências por investigação: condições
para implementação na sala de aula, propõe que as Sequências de Ensino Investigativas
(SEI) devem conter a problematização inicial, a sistematização e a contextualização do
conhecimento:
[...] uma sequência de ensino investigativa deve ter algumas atividades-chave:
na maioria das vezes a SEI inicia-se por um problema, experimental ou teórico,
contextualizado, que introduz os alunos no tópico desejado e ofereça
condições para que pensem e trabalhem com as variáveis relevantes do
fenômeno científico central do conteúdo programático. É preciso, após a
resolução do problema, uma atividade de sistematização do conhecimento
construído pelos alunos. Essa sistematização é a praticada de preferência por
meio da leitura de um texto escrito quando os alunos podem novamente
discutir, comparando o que fizeram e o que pensaram ao resolver o problema,
como o relato do texto. Uma terceira atividade importante é a que promove a
contextualização de conhecimento do dia a dia dos alunos, pois nesse
momento, eles podem sentir a importância da aplicação do conhecimento
construído do ponto de vista social. (CARVALHO, 2014, p. 9)
Resumindo:
Nesse momento, você oferece aos
estudantes condições de pensar acerca do
Problematização inicial
fenômeno ou conceito que você quer
trabalhar em sala de aula. Pode ser

6

Sistematização
Contextualização do conhecimento
Após a contextualização, é importante pensar em uma forma de divulgação dos resultados
da investigação – que também é uma forma de avaliar o trabalho desenvolvido.
experimental ou não. O estudante vai
levantar hipóteses, trabalhar em grupo, e
você como professor irá mediar as
discussões questionando durante todo o
processo e auxiliando na reflexão acerca do
problema.
Por meio de alguma atividade, geralmente
de leitura, é retomada a resolução inicial. É
uma atividade complementar ao problema
que traz informações que complementem
as discussões iniciais. Nesse momento, é
importante que você, professor, deixe que
os estudantes leiam, discutam e depois
aborde os fenômenos e conceitos que quer
que ele entenda.
Aproxima o problema do cotidiano dos
estudantes, seja de forma social ou
tecnológica. Aqui é importante pensar no
meio em que ele está inserido, refletindo o
problema e as soluções no seu cotidiano.

E a escolha do tema, como ela deve ser feita?

É importante que você, professor, esteja atento no momento de escolher o tema. Ele
precisa ter significado para o estudante e ser interdisciplinar, buscando uma abordagem a
partir de problemas locais derivados de problemas globais.
Santos e Mortimer (2002, p. 11) apresentam como sugestões para essa abordagem os
temas relativos a problemáticas sociais brasileiras, como (1) exploração mineral e
desenvolvimento científico, tecnológico e social; (2) ocupação humana e poluição ambiental;
(3) destino do lixo e o impacto sobre o ambiente; (4) controle de qualidade dos produtos
químicos comercializados; (5) produção de alimentos e fome que afeta parte significativa da
população brasileira; (6) desenvolvimento da agroindústria e questão da distribuição de terra

7
no meio rural; (7) processo de desenvolvimento industrial brasileiro; (8) fontes energéticas
no Brasil; e (9) preservação ambiental.
Temas esses que podem ser abordados de forma interdisciplinar, mais diretamente com
Geografia, mas também com outras áreas do conhecimento.
Cabe a você, professor, fazer uma análise dos temas mais adequados à realidade da
escola e dos estudantes e estimular as discussões em torno dele, lembrando sempre que
seu papel será de tutor/mediador, instigando o estudante sempre a buscar as informações
e se posicionar frente ao problema.
Na próxima aula, traremos algumas simulações de possibilidades do trabalho com a
abordagem por investigação CTSA dentro de alguns temas específicos, mas lembre-se é
apenas uma sugestão. A escolha do tema a ser trabalhado deve ser especificamente de
acordo com a sua realidade.
Para complementar nossos estudos, deixamos como sugestão de leitura os livros a
seguir:

Ensino de Ciências por investigação- Condições

para implementação em sala de aula
Capa do livro, disponível em:
https://www.amazon.com.br/Ensinoci%C3%AAncias
porinvestiga%C3%A7%C3%A3oimplementa%C3%
A7%C3%A3o/dp/8522114188/ref=asc_df_85221141
88/?tag=googleshopp0020&linkCode=df0&hvadid=3
79818014045&hvpos=&hvnetw=g&hvrand=1341184
6358776646144&hvpone=&hvptwo=&hvqmt=&hvde
v=c&hvdvcmdl=&hvlocint=&hvlocphy=1031801&hvta
rgid=pla811737583658&psc=1 Acesso em: 18
ago.2022

Ensino de Ciências por investigação- Propostas

teórico-práticas a partir de diferentes aportes
teóricos

Capa do livro, disponível em:

https://www.amazon.com.br/Ci%C3%AAncias-
Investiga%C3%A7%C3%A3o-Propostas-
Te%C3%B3ricoPr%C3%A1ticasDiferentes/dp/6555
63152X/ref=asc_df_655563152X/?tag=googleshopp
0020&linkCode=df0&hvadid=379725031110&hvpos
=&hvnetw=g&hvrand=4734319139030112381&hvpo
ne=&hvptwo=&hvqmt=&hvdev=c&hvdvcmdl=&hvloci
nt=&hvlocphy=1031801&hvtargid=pla-
1599082156038&psc=1 Acesso em: 18 ago.2022

8
AULA 3 – Relacionando diferentes habilidades de Ciências da Natureza e
suas Tecnologias com outras áreas do conhecimento
Olá, docente!
Na primeira aula, entendemos o que é a abordagem
por Investigação (CTSA), como ela pode contribuir para
a aprendizagem do estudante e como o professor pode
enriquecer esse processo. Já, na segunda aula, vimos
como você, professor, pode trabalhar essa abordagem e
apresentamos sugestões de temas relacionados às
problemáticas sociais dentro das Ciências da Natureza,
envolvendo Física, Química e Biologia. Agora, trazemos
uma sugestão prática de como essa abordagem pode ser utilizada em sala de aula.
É claro que você tem total autonomia para desenvolver esse trabalho, portanto, aqui
trazemos apenas algumas sugestões. Fique à vontade para usar o que considerar
importante e fazer suas adaptações conforme a sua realidade. A ideia aqui é apenas
contribuir para que seu trabalho seja, ainda mais, enriquecedor.
Como apresentado na aula 2, a competência 3 reforça a importância do ensino
investigativo, além da necessidade da utilização do conhecimento científico para a tomada
de decisões na sociedade e o posicionamento frente aos problemas encontrados na
sociedade, além disso, ela enfatiza também a importância da comunicação das descobertas,
seja por meio digital ou não.

COMPETÊNCIA 03
Analisar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e
tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens
próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções que considerem demandas
locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos
variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais
de informação e comunicação (TDIC).
Atreladas a essa competência específica, apresentamos três habilidades relacionadas à
abordagem por investigação CTSA e que serão desenvolvidas na atividade proposta. São
elas:

9
 EM13CNT301X

Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar

instrumentos de medição e representar e interpretar modelos explicativos, dados
e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no
enfrentamento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

EM13CNT302X

Comunicar, para públicos variados, em diversos contextos, resultados de

análises, pesquisas e/ou experimentos, elaborando e/ou interpretando textos,
gráficos, tabelas, símbolos, códigos, sistemas de classificação e equações, por meio
de diferentes linguagens, mídias, tecnologias digitais de informação e comunicação
(TDIC), de modo a participar e/ou promover debates em torno de temas científicos
e/ou tecnológicos de relevância sociocultural e ambiental.

EM13CNT306X

Avaliar os riscos envolvidos em atividades cotidianas, aplicando conhecimentos

das Ciências da Natureza, para justificar o uso de equipamentos e recursos, bem
como comportamentos de segurança, visando à integridade física, individual e
coletiva, e socioambiental, podendo fazer uso de dispositivos e aplicativos digitais
que viabilizem a estruturação de simulações de tais riscos, conhecer as normas de
segurança, o tratamento de resíduos e reconhecer os equipamentos de proteção
individual e coletivo, inclusive a tecnologia aplicada neles.

Como a mineração é um problema crítico em Minas Gerais e já tivemos problemas

relacionados ao rompimento de barragens em Mariana e Brumadinho, por exemplo,
trazemos como sugestão o trabalho voltado para esse tema, não só a exploração do minério
de ferro, mas também de outros recursos minerais.
Esse tema foi, inclusive, proposto na aula 4 de Planejamento dos Itinerários Formativos,
relacionado ao eixo Investigação Científica e trazemos a possibilidade prática do seu
trabalho.

10
 Deixamos claro que a intenção aqui não é apenas problematizar, mas, principalmente,
buscar estratégias e soluções para minimizar os problemas acarretados por esse tipo de
exploração.
A seguir, daremos sugestões de como esse trabalho pode ser desenvolvido, pensando
nas etapas citadas na aula anterior.

Exemplo de problematização:

Sugerimos iniciar a problematização com o seguinte estudo de caso: Após vários

problemas com a exploração do minério e de rompimentos de barragens em Minas Gerais,
começou-se a pensar, de forma mais incisiva, sobre os impactos causados por esse tipo de
exploração e as maneiras de minimizar esse problema. Imagine que você seja um
funcionário da empresa que explora a mineração local, mas também seja morador do
entorno. Juntamente com seus colegas, começam a refletir sobre os impactos causados no
ambiente e como poderiam auxiliar nas pesquisas para minimizá-los. Analisem então: Quais
são os impactos sociais e ambientais, causados pela mineradora e como é possível conciliar
os interesses econômicos e a redução dos impactos ambientais?
Organize os estudantes em grupos e instigue-os a levantar hipóteses e pesquisar acerca
do problema e buscar soluções. É importante que você os oriente nessa pesquisa para que
eles não se “percam nesse início”.

Sistematização:

Após a problematização e investigação inicial, é hora de você, professor, trazer dados

adicionais a essa pesquisa, direcionando-os para alguns conceitos. Nesse momento, alguns
assuntos podem ser explorados, não apenas dentro de Ciências da Natureza, mas também
em outras áreas, como Ciências Humanas, em Geografia e Filosofia principalmente. A
seguir, listamos alguns conceitos que podem ser trabalhados por meio de textos, artigos,
vídeos e/ou podcasts.
Discutir sobre impactos ambientais, como
poluição dos recursos hídricos e do solo,
perda de biodiversidade tanto em relação à
fauna quanto à flora, perda da fertilidade do
solo, degradação da paisagem,

11
 desmatamento, alto consumo de água,
poluição sonora e alteração da qualidade do
ar devido ao grande deslocamento de
máquinas.
Entender a força de devastação da lama em
um rompimento de barragem, devido à sua
velocidade. Explorar aqui conceitos de
velocidade média e energia. Nesse sentido,
Física
pode-se aproveitar para pesquisar novas
formas de disposição dos resíduos de
mineração. Várias mudanças já vêm
acontecendo nesse sentido.
discutir sobre a contaminação do solo e dos
recursos hídricos por metais pesados, como
chumbo, mercúrio, zinco, arsênio;
parâmetros de qualidade da água como pH,
condutividade, turbidez, antes e após
rompimentos de barragens; emissão de
Química gases poluentes devido à utilização de
tratores, máquinas escavadeiras, que
contribuem para o efeito estufa e a chuva
ácida.

Sugerimos, ainda, o trabalho interdisciplinar

com Geografia e Filosofia.
Entender as características locais dos solos
antes e após a exploração, o aumento de
processos erosivos, sedimentação e
Geografia poluição de rios, alterações climáticas
devido à poluição atmosférica, ao
esgotamento de recursos minerais e à
contaminação dos cursos d’água.
Discutir sobre como conciliar os interesses
Filosofia
econômicos relacionados à extração e à

12
 manutenção do ambiente natural e a
importância da participação em grupos
organizados, como centros comunitários
discutindo questões sociais, econômicas e
políticas relacionadas ao tema.
Se possível, convidar especialistas da área (biólogos, químicos, físicos ou engenheiros)
para um bate-papo e/ou debate com os estudantes sobre o tema ou, ainda, realizar visitas
guiadas a mineradoras, de forma a enriquecer o processo investigativo.
Para auxiliar também nas discussões durante essa etapa, sugerimos alguns links que
podem servir de base para explorar o tema:
1. Desastre de Mariana: Cientistas analisam os impactos ambientais, entre os quais
os resultantes da devastação de ecossistemas
https://www.ecodebate.com.br/2018/09/14/desastre-de-mariana-cientistas-
analisam-os-impactos-ambientais-entre-os-quais-os-resultantes-da-devastacao-
de-ecossistemas/
2. A força destruidora da lama
https://www.dw.com/pt-br/a-for%C3%A7a-destruidora-da-lama/a-
47334779#:~:text=Cientistas%20estimam%20que%20velocidade%20de,um%20p
r%C3%A9dio%20de%2028%20andares
3. Lama tóxica da barragem de Mariana contaminou corais de Abrolhos, diz novo
estudo
https://www.nationalgeographicbrasil.com/meio-ambiente/2019/02/lama-toxica-
poluicao-barragem-fundao-samarco-mariana-abrolhos
4. O que é e para que serve uma barragem de rejeitos?
https://ufabcdivulgaciencia.proec.ufabc.edu.br/2019/02/01/o-que-e-e-para-que-
serve-uma-barragem-de-rejeitos-v-2-n-1-p-5-2018/
5. Química- Mineração: Riquezas e impactos
https://www.bdtd.ueg.br/bitstream/tede/352/3/PRODUTO%20EDUCACIONAL.%2
0NARA%20ALINNE.%20QU%C3%8DMICA.MINERA%C3%87%C3%83O.RIQUE
ZAS.E.IMPACTOS.pdf
6. Mineração: Tecnologias sustentáveis se consolidam
https://www.bdtd.ueg.br/bitstream/tede/352/3/PRODUTO%20EDUCACIONAL.%2
0NARA%20ALINNE.%20QU%C3%8DMICA.MINERA%C3%87%C3%83O.RIQUE
ZAS.E.IMPACTOS.pdf
7. Mineração é um negócio poluente. A tecnologia pode limpá-la?

13
 https://www.nationalgeographicbrasil.com/meio-ambiente/2022/05/mineracao-e-
um-negocio-poluente-a-tecnologia-pode-limpa-la
Contextualização do conhecimento – nesse momento é importante refletir sobre a
realidade local e relacionar os efeitos das mineradoras no cotidiano escolar e dos
estudantes. É necessário também que eles percebam como isso influencia negativa ou
positivamente na sua vida e, a partir daí, propor ideias e soluções aos problemas cotidianos,
seja do seu bairro, município ou estado.
Apresentação dos resultados – após a investigação, é importante que os estudantes
possam divulgar os resultados dela, apresentando uma proposta viável para a solução do
problema inicial. Para isso, podem ser realizadas apresentações em sala de aula com
utilização de ferramentas, como Microsoft PowerPoint (PPT), Google Slides, Prezi ou Canva.
Os resultados podem ser apresentados a toda a comunidade escolar através de
ferramentas, como Google, sites, padlet, blogs, páginas em redes sociais, portfólios digitais
entre outros, tanto através de vídeos explicativos quanto de um relatório escrito.
Enfim, espera-se que, dessa forma, você, professor, promova uma aprendizagem
significativa a partir da investigação de situações de aprendizagens atreladas à sua
realidade, desenvolvendo o pensamento crítico aliado aos conceitos aprendidos em
Ciências da Natureza e suas Tecnologias na Formação Geral Básica.

14
AULA 4 - Importância do uso de tecnologias para os componentes
curriculares de Física, Química e Biologia
Olá, docente!
Na Unidade II, de Planejamento, foram apresentados
recursos que possam auxiliar o professor na elaboração
de uma sequência didática, no qual tem como objetivo o
desenvolvimento das competências e habilidades
listadas no CRMG, associados à área de Ciências da
Natureza. A partir desses recursos, associar as
metodologias ativas sugeridas no CRMG, com objetivo
de concretizar o processo de aprendizagem dos
estudantes.
Entre as possibilidades da utilização das metodologias ativas, podemos associá-las ao
uso de tecnologias no processo de ensino e na preparação de uma sequência didática.
Esses recursos tecnológicos são chamados de tecnologias de informação e comunicação
(TIC) e trata-se de ferramentas complementares para ser utilizadas em aulas, visando ao
enriquecimento das aulas.
Outro ponto importante na utilização de TICs é o aumento da disposição e curiosidade
por partes dos estudantes no processo de aprendizagem. Como os componentes
curriculares da área de Ciências da Natureza são essencialmente experimentais, muitos
fenômenos abstratos, que, ao serem explicados em aula, acabem se tornando difíceis de
compreensão por parte dos discentes que, consequentemente, perdem o interesse durante
o processo de aprendizado, as TICS tornam-se ferramentas essenciais para aproximar os
alunos da matéria ministrada.
Assim, a aplicação das TICs pode auxiliar o estudante no entendimento de determinados
fenômenos abstratos ou que possuem uma percepção mais trabalhosa e, assim, promover
um entendimento e compreensão mais amplos, contribuindo para efetuar a aprendizagem.
Por exemplo, para o componente curricular de Biologia, a utilização de TICs pode ajudar o
professor no ensino de fisiologia animal, vegetal, histologia e na morfologia celular. No
componente curricular de Física, a utilização de tecnologias pode ser empregada na
elaboração de aulas relacionadas à termodinâmica, à ondulatória e à ótica, por exemplo. Já
pensando no componente curricular de Química, a utilização de TICs pode ser empregada
em aulas de assuntos do tipo atomística, eletroquímica e processos de eletrólise,
termoquímica, por exemplo.

15
 É importante ressaltar que – como estamos abordando a utilização das TICs no contexto
das metodologias ativas – temos que considerar que o professor deve utilizar as TICs como
complemento à sua aula, pois, ao conduzir e organizar a sequência didática, o docente deve
saber o momento certo para fazer a utilização de recursos tecnológicos. Segundo Gomes et
al. (2020), a utilização de TICs, que possuem um acesso à internet, pode ser chamada de
TDICs, ou seja, as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, que podem abranger
digitais que utilizam a navegação por meio da internet e podem ser utilizadas como uma
ferramenta interessante no ensino de Ciências da Natureza.
Entre as possibilidades de uso de TDICs, estão a utilização de vídeos interativos, podendo
ser gravações de experimentos, fenômenos e acontecimentos ou podendo ser simulações,
vídeos de animações, programas computacionais didáticos. Exemplos de recursos citados
poderiam utilizar vídeos didáticos através do YouTube, Casa das Ciências, CNEC NOAS,
Mais UniFra, que possuem vídeos e atividades interativas para os componentes da área de
Ciências da Natureza. São recursos que podem auxiliar no processo de aprendizagem para
evitar mecanismos, do tipo decorar fórmulas, processos, fenômenos, que estudantes
acabam adotando por não conseguir compreender determinado assunto de um componente
curricular da área de Ciências da Natureza.
Outras possibilidades de TDICs são para o docente utilizar para atividades didáticas e
interativas, como questionários animados e quiz, como o Kahoot, Meintmeter, Plickers,
Criador de Quizzes on-line.

Um ponto importante, em casos de ensino híbrido,

no qual estudante terá um momento de estudo
individual, é a orientação do professor em relação
ao uso adequado das tecnologias, de modo que o
estudante faça uma utilização coerente e uma
reflexão crítica, analisando os assuntos e visando a
um protagonismo no seu processo de aprendizado.
Para que possam ser utilizados esses recursos, é preciso uma estrutura mínima básica,
como um computador com acesso à internet, um projetor para fazer a projeção de vídeos,
simulações ou projeção das atividades interativas.
Sendo assim, tenha em mente que as TDICs podem ajudar muito na elaboração da aula,
desde que seja usada de modo correto, como um complemento, para auxiliar no processo
de ensino-aprendizado dos estudantes, contribuindo, até mesmo, para despertar a
curiosidade e o interesse deles pelos componentes de Ciências da Natureza.

16
 Deixaremos aqui como sugestão alguns sites dos
programas citados, para que possam analisar e
aprofundar seus conhecimentos para aplicação delas
em sala de aula.
https://www.noas.com.br/
https://www.casadasciencias.org/
http://maisunifra.com.br/

17
AULA 5 - Exemplos de uso de tecnologias para os componentes
curriculares de Física, Química e Biologia
Olá, docente!
Agora, nosso objetivo é entender como a tecnologia
pode auxiliar o professor no processo de aprendizagem
do estudante. Vamos entender que o uso de recursos
tecnológicos pode ajudar no processo de aprendizagem
do estudante, pois pode ajudar a compreender
determinado fenômeno, dentro dos componentes de
Biologia, Física e Química.
A essência dos componentes curriculares de
Ciências da Natureza é baseada no método científico. Assim, a partir da observação de
determinado fenômeno, são elaboradas hipóteses e testadas a partir da realização de
experimentos, nos quais são obtidos resultados experimentais e, partir desses, são
elaboradas conclusões sobre o caso em estudo.
Muitos estudantes escolhem decorar fórmulas, teorias, classificações, diagramas de
conceitos relacionados aos componentes curriculares da área de Ciências da Natureza, pois
não conseguem entender e relacionar como esses conceitos estão inseridos no seu
cotidiano, o que pode causar uma perda do interesse no processo de aprendizagem
(GOMES et al., 2020).
Assim, para ajudar a evitar essas consequências causadas pelo não entendimento, o
professor pode utilizar as Tecnologias Digitais de Informação de Comunicação (TDICs),
explicada na aula anterior, como ferramentas que ajudem na conexão e no entendimento de
conceitos de Biologia, Física e Química, proporcionando uma aprendizagem mais
abrangente para os estudantes.
Entre as opções de TDICs, existem as simulações, que são programas desenvolvidos que
possibilitam uma simulação virtual de determinado fenômeno, no qual o estudante pode
visualizar e até alterar variáveis, de modo didático, podendo visualizar e compreender como
está acontecendo, e qual seu propósito. De acordo com Gomes et al., (2006), as simulações
são classificadas em não interativas e interativas. As não interativas são aquelas em que é
possível contemplar como ocorre determinado fenômeno, mas sem a possibilidade de o
estudante poder modificar algum parâmetro ou alguma variável, apenas constatando como
determinado fenômeno ocorre. Um exemplo de portal que contém simulações não interativas
é o CNEC NOAS, que contém simulações para as áreas de Ciências da Natureza e todos
outros componentes curriculares da Formação Geral Básica.

18
 No outro grupo de simuladores, os interativos, podemos citar o projeto PhET, em que, ao
acessar as simulações de fenômenos dos componentes de Ciências da Natureza, podem
ser alteradas variáveis e, assim, possibilita-se ao estudante compreender como os
fenômenos acontecem. Por exemplo, na Figura 2, é apresentada uma simulação referente
ao componente curricular de Biologia. Podemos observar a simulação de como ocorre a
movimentação de íons de sódio e potássio através da membrana, mostrando esse
mecanismo e a permeabilidade da membrana celular de um neurônio. Ao alterar os
parâmetros, você pode observar como ocorre a alteração dos movimentos dos íons e pode
explicar o funcionamento desse mecanismo e sua importância para a célula do neurônio.

Fonte: disponível em: https://phet.colorado.edu/en/simulations/neuron. Acesso em: 17 abr. 2022.

Para o componente Física, apresentamos, por exemplo, como ocorre o fenômeno da

ondulatória, interferências de ondas e difração, sem obstáculo e com fenda. No primeiro
caso (Figura 3), o simulador apresenta como ocorre a formação de ondas; ao alterar os
parâmetros, é possível entender como a amplitude e a frequência influenciam na propagação
de ondas. No caso de estudo de interferência, podemos alterar os parâmetros para
conseguir observar no simulador e explicar como ocorre os fenômenos de interferência
construtiva e destrutiva. A partir das simulações de difrações, os estudantes podem
compreender como pode ocorrer a difração de ondas.

19
 Fonte: disponível em: https://phet.colorado.edu/sims/html/wave-interference/latest/wave-
interference_en.html. Acesso em: 17 abr. 2022.

Na Figura 4, é apresentado um caso para aplicação no componente de Química. A partir

do simulador, podemos observar e compreender a definição de isótopo, massa atômica,
abundância na natureza e número de massa. Ao alterar os parâmetros, é possível entender
a definição de número atômico, a partir do número de prótons, número de massa e como
relacionar a massa atômica à distribuição dos isótopos na natureza e, ainda, é possível
compreender o significado de massa atômica e seus valores apresentados na Tabela
Periódica.

Fonte: disponível em: https://phet.colorado.edu/sims/html/isotopes-and-atomic-

mass/latest/isotopes-and-atomic-mass_en.html. Acesso em: 17 abr. 2022.

20
Vamos saber mais:
https://phet.colorado.edu/en/

21
AULA 6 - Exemplificar uma prática pedagógica para o componente
curricular de Química, Física e Biologia, relacionando-a às competências
e habilidades da matriz de referência.
Olá, docente!
Na Unidade II, de Planejamento, reconhecemos a
importância do planejamento na prática pedagógica.
Compreender os conceitos de competências e habilidades,
observar essas competências e habilidades nas matrizes
oficiais de referência da educação brasileira e relacioná-las
ao referencial teórico da Taxonomia de Bloom foram alguns
dos aspectos estudados na Unidade II.

Nesta Unidade III, estamos aprofundando as discussões sobre a gestão de sala de aula.
Essa gestão configura-se como todas as ações realizadas pelo professor a fim de promover
a aprendizagem efetiva dos estudantes. Segundo as orientações da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), o estudante deve ser protagonista de seu processo de aprendizagem e,
por isso, as aulas 01 e 02 foram centradas em abordagens de Ensino de Ciências por
Investigação (CTSA), Letramento Científico e Digital Tecnológico. De acordo com a BNCC,
o processo investigativo
deve ser entendido como elemento central na formação dos estudantes, em
um sentido mais amplo, e cujo desenvolvimento deve ser atrelado a situações
didáticas planejadas ao longo de toda a educação básica, de modo, a
possibilitar aos alunos revisitar seus conhecimentos de forma reflexiva e sua
compreensão acerca do mundo em que vivem (BRASIL, 2017, p. 321).
Em oposição ao ensino tradicional, em que a presença do estudante é reconhecidamente
passiva diante dos saberes proferidos pelo docente, as novas metodologias valem-se de
estratégias focadas na participação ativa, na resolução de problemas, nos estudos de caso
e na reflexão crítica. Dessa forma, os conhecimentos construídos por meio da educação
formal devem, em última análise, servir para a intervenção na realidade, seja localmente ou
globalmente, evidenciando a formação de cidadãos socialmente responsáveis.
Apresentaremos um exemplo de prática pedagógica no campo da Química. A
competência e a habilidade contempladas por essa prática estão presentes no Currículo de
Referência do Ensino Médio de Minas Gerais:

22
 COMPETÊNCIA 02

Construir e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos

para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos
seres vivos e do Universo, e fundamentar decisões éticas e responsáveis.

EM13CNT206X

Discutir a importância da preservação e conservação da biodiversidade,

considerando parâmetros qualitativos e quantitativos, e avaliar os efeitos da ação
humana e das políticas ambientais para a garantia da sustentabilidade do planeta.

O objetivo dessa atividade é promover a discussão sobre a importância da preservação

da biodiversidade, considerando parâmetros qualitativos e quantitativos. O objeto do
conhecimento dessa atividade será o estudo de indicador ácido-base usando repolho roxo.
Considerando as especificidades da educação indígena, conforme o objetivo desta aula,
a discussão poderá abordar os possíveis impactos dessa população brasileira a partir da
alteração dos níveis de acidez das águas dos rios devido ao garimpo ilegal ou outras
atividades poluentes em área de reservas.
O pH determina o grau de acidez de uma solução aquosa, com base na concentração de
íons de hidrogênio. Dessa forma, criou-se uma tabela de referência em que o pH pode variar
de 0 a 14. Soluções ácidas possuem pH menor que 7. Soluções básicas possuem pH
maiores que 7. Quando a solução tem pH igual a 7, dizemos que ela tem pH neutro.
A determinação empírica do pH pode ser feita a partir de indicadores de ácido-base.
Esses indicadores são substâncias que mudam de cor dependendo da acidez do meio. Há
indicadores sintetizados em laboratório (e comercializados em casas especializadas), como
a fenolftaleína, o alaranjado de metila, entre outros.
Para o nosso experimento, aprenderemos como fazer um indicador ácido-base usando o
repolho roxo. Usaremos, também, alguns outros materiais facilmente encontrados no dia a
dia:
11 copos Bicarbonato de
Repolho roxo Açúcar
transparentes sódio

23
 Água Canetas e etiquetas Sabão em pó Leite
Liquidificador Limão Água sanitária Sal amoníaco
Coador Vinagre Detergente Soda cáustica
Esta atividade experimental proposta será demonstrativa. No entanto, o professor deve
estimular a participação dos estudantes durante os procedimentos que seguem:
1. Bata uma folha de repolho roxo com água no liquidificador e coe o suco.
2. Enumere cada um dos 11 copos e coloque o extrato de repolho roxo em todos eles.
3. Acrescente nos copos 2 a 11 as substâncias: soda cáustica, água sanitária, sabão
em pó, sal amoníaco, açúcar, leite, detergente, vinagre e limão.
Explique aos estudantes que as substâncias presentes nas folhas de repolho roxo que o
fazem mudar de cor em ácidos e bases são as antocianinas. Essa substância pode ser
encontrada em muitos vegetais, como a uva ou a jabuticaba. Está presente, ainda, em folhas
vermelhas e pétalas coloridas. Exponha, também, o fato de que, no copo 1 (apenas o extrato
do repolho roxo em água), o pH é igual 7. Mostre aos estudantes a escala de cores da figura
2, a seguir, em que há uma relação aproximada entre as cores e o pH das soluções.

A escala de cores e pH da figura 2 é baseada na solução do extrato do repolho roxo. Para

outros indicadores ácido-base, haverá outras escalas de referência.
Após todos observarem as cores das soluções, inicie uma discussão com os estudantes
a partir das seguintes provocações:
A) Sendo o pH do copo 1 igual a 7, o pH dessa solução deve ser classificado como ácido,
básico ou neutro?
B) Organize os 11 copos na sequência apresentada na figura 2. Qual deles apresenta
maior pH? Qual apresenta menor pH? Qual pode ser considerado mais básico? Qual pode
ser considerado mais ácido?
C) Em geral, os produtos de limpeza são ácidos ou básicos? E os produtos alimentícios?
Após essa discussão inicial que se buscou reconhecer, de forma direta, as características
associadas ao pH das soluções, é interessante que as reflexões sejam levadas a questões
socioambientais.
D) Qual a importância da acidez da água para a vida marinha?
E) Você sabe o que é aquarismo? Por que é importante controlar o pH da água de um
aquário?

24
 Considerando as especificidades da educação indígena, conforme o objetivo desta aula,
a discussão pode ser levada aos possíveis impactos dessa população brasileira a partir da
alteração dos níveis de acidez das águas dos rios por causa do garimpo ilegal em área de
reservas.
F) De que forma o garimpo ilegal pode afetar os rios naquelas regiões? Como a presença
desse tipo de garimpo em terras de reservas pode afetar a vida dos indígenas?
Para saber mais sobre os tópicos tratados nas questões D, E e F, consulte os seguintes
endereços:
National Geographic: O oceano está cada vez mais ácido – o que isso, realmente,
significa?
https://www.nationalgeographicbrasil.com/meio-ambiente/2018/06/o-
oceano-esta-cada-vez-mais-acido-o-que-isso-realmente-significa Acesso em: 20
ago. 2022.
Meus animais: A importância do pH no aquário.
https://meusanimais.com.br/importancia-ph-aquario/ Acesso em: 20 ago. 2022.
Greenpeace: A morte dos rios.
https://www.greenpeace.org/brasil/blog/a-morte-dos-rios/ Acesso em: 20 ago.
2022
G1: Rios na Terra Yanomami têm 8600% de contaminação por mercúrio, revela laudo da
PF
https://g1.globo.com/rr/roraima/noticia/2022/06/06/rios-na-terra-
yanomami-tem-8600percent-de-contaminacao-por-mercurio-revela-laudo-da-
pf.ghtml Acesso em: 20 ago. 2022.
Pesquisa FAPESP: Fim do mistério
https://revistapesquisa.fapesp.br/fim-do-misterio/ Acesso em: 20 ago. 2022.
A prática sugerida propõe o estudo de indicadores ácido-base a partir do repolho roxo.
Através da manipulação de materiais encontrados facilmente no dia a dia, deseja-se que os
estudantes possam se apropriar de conceitos envolvendo o pH de uma solução.
Essa atividade, no entanto, possibilita que os estudantes reflitam, discutam e aprofundem
seus conhecimentos em campos que extrapolam a Química. As questões (D) e (E), por
exemplo, envolvem Biologia. Além da fisiologia dos peixes, o professor de Biologia pode
aproveitar essa atividade para trabalhar fundamentos de ecologia (habilidade
EM13CNT202X); problemas ambientais mundiais e políticas ambientais para a

25
sustentabilidade (habilidade EM13CNT206X); sustentabilidade, unidades de conservação,
biomas e sua biodiversidade e impactos ambientais gerados pelo uso inadequado dos
biomas brasileiros (habilidade EM13CNT303X).
O texto, referenciado anteriormente (Greenpeace: A morte dos rios) traz alguns
infográficos interessantes. Eles mostram, entre outras informações, a quantidade de
quilômetros de rios destruídos e a área destruída (em hectares) pelo garimpo nos últimos
anos. Esses infográficos podem ser utilizados por professores de Física e de Matemática
para trabalhar com os estudantes grandezas físicas, unidades de medida e suas
transformações (habilidade EM13MAT103).
A questão proposta para o debate em sala (F) pretende levar os estudantes a reflexões
que estão mais ligadas às ciências humanas. O professor de Sociologia, por exemplo, pode
orientar os estudos dos estudantes sobre a “Análise dos modos de vida das comunidades
tradicionais” (habilidade EMCHS204) e o professor de Filosofia pode se valer dessa
discussão para trabalhar a temática “Povos indígenas, identidade e o cuidado com a terra”
(habilidade EM13CHS601).

26
AULA 7 - Exemplificar uma prática pedagógica para o componente
curricular de Química, Física e Biologia, relacionando-a às competências
e habilidades da matriz de referência
Olá, docente!
Na aula anterior, apresentamos um exemplo de prática
pedagógica no campo da Química. Essa prática favorece
a aprendizagem sobre indicadores ácido-base através da
análise da coloração de soluções com o extrato do repolho
roxo. A discussão proposta final dessa prática possibilita
a reflexão sobre implicações da alteração do pH da água
na vida de animais aquáticos, desde peixes em aquários
até a biodiversidade de rios. Finalmente, visando às
especificidades da educação indígena, incluímos a importância da preservação dos rios e
dos solos, especialmente em regiões de reservas onde frequentemente a presença de
garimpos ilegais ameaçam a sobrevivência dos indígenas brasileiros.
Nesta aula, iremos apresentar um exemplo de prática pedagógica no campo da Física. A
competência e a habilidade contempladas por essa prática estão presentes no Currículo de
Referência do Ensino Médio de Minas Gerais:

COMPETÊNCIA 02

Construir e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos

para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos
seres vivos e do Universo, e fundamentar decisões éticas e responsáveis.

EM13CNT206X

Discutir a importância da preservação e conservação da biodiversidade,

considerando parâmetros qualitativos e quantitativos, e avaliar os efeitos da ação
humana e das políticas ambientais para a garantia da sustentabilidade do planeta.

O objetivo desta atividade é oportunizar a apropriação dos conceitos envolvidos no estudo

da velocidade média para estudantes videntes e cegos, além da promoção de hábitos
saudáveis nas condicionantes da saúde e qualidade de vida.

27
 A velocidade é um conceito central para o estudo
dos movimentos e, portanto, compreender esse
conceito é de fundamental importância para todas
as partes da Física. É comum encontrarmos em
textos de Física para o Ensino Médio situações em
que os valores apresentados para as velocidades
dos objetos não são boas estimativas para
situações reais. Esta situação apresenta-se como um desafio quando pensamos na
aprendizagem desses conceitos para estudantes cegos ou com baixa visão.
Neste texto, não pretendemos aprofundar a importante discussão da inclusão do
estudante portador de deficiência visual em seus diversos níveis. Tão pouco discutiremos as
variadas metodologias de ensino de ciências para esses estudantes. Devido à complexidade
dessas questões, mostra-se inviável tratarmos esse assunto com o detalhamento que ele
merece neste material. No entanto, a relevância do tema nos leva a propor, de forma
relativamente resumida e objetiva, uma atividade que promova não somente a participação
ativa dos estudantes cegos, mas, também, que oportunize aos alunos videntes uma vivência
diferente e enriquecedora.
Para esta prática, será preciso uma bola com guizos (bola específica para a prática de
futebol de cegos e deficientes visuais). Primeiramente, devemos dividir os estudantes em
equipes. O ideal é que cada equipe seja formada por participantes cegos e videntes. Todos
eles deverão estar com os olhos devidamente vedados. A partir de um local fixo, escolhido
pelo professor, um integrante de cada equipe deverá chutar a bola contra uma parede, um
por vez. Os demais estudantes da equipe deverão mensurar o intervalo de tempo entre o
chute e o instante em que a bola atinge a parede. Essa prática deve se repetir para as outras
equipes.
O professor, então, deve perguntar: de acordo com o tempo que vocês mensuraram, a
bola percorreu a distância com maior velocidade no chute de qual equipe? Provavelmente,
os estudantes irão escolher a equipe em que o intervalo de tempo entre o chute e a colisão
contra a parede foi menor.
Em seguida, o professor deve escolher outros dois pontos fixos para o chute. Esses
pontos devem estar a distâncias diferentes da parede. O professor orienta, então, que um
estudante de cada equipe chute a bola contra a parede duas vezes, uma vez em cada ponto
fixo, tentando imprimir a mesma força nos dois chutes.
O professor, então, deve explicar: como a força aplicada na bola foi aproximadamente
igual nos dois chutes, vamos considerar que a velocidade da bola também foi

28
aproximadamente igual nos dois chutes. Em qual dois chutes a bola percorreu uma distância
maior? Provavelmente, os estudantes irão responder que o chute em que a distância
percorrida pela bola foi maior foi aquele em que o intervalo de tempo entre o chute e a colisão
contra a parede foi maior.
Essa prática pedagógica trabalha a noção de velocidade média, relacionando-a ao tempo
e à distância percorrida pelo móvel. É esperado que os estudantes construam, a partir da
vivência, o conceito de velocidade como a razão entre a distância percorrida por um corpo
e o intervalo de tempo para percorrer essa distância.
velocidade média= (distância percorrida) / (intervalo de tempo)
É comum, também, que os estudantes – sejam cegos ou videntes – não tenham a noção
de determinadas unidades de medida, como o metro e o segundo. O professor poderá
perguntar aos estudantes de que forma seria possível calcular numericamente essa
velocidade. Quais unidades poderiam ser utilizadas nessa atividade? É interessante notar
que os estudantes videntes terão a oportunidade de perceber o fenômeno do movimento
sem o uso da visão. Os estudantes videntes terão a oportunidade de perceber o fenômeno
do movimento sem o uso da visão.
Considerando a ludicidade no ensino e a construção de competências
procedimentais e atitudinais, essa atividade oportuniza o trabalho em
conjunto com o professor de Educação Física. Ele pode indicar uma
pesquisa sobre as regras das partidas de futebol para cegos nos jogos
paraolímpicos. Em seguida, seguirá com a realização de uma partida de
futebol usando a bola com guizos estando todos os estudantes com os
olhos vedados (exceto os goleiros). De acordo com o que foi pesquisado
pelos estudantes, cada time deve ser formado por cinco jogadores
(incluindo o goleiro); a partida será composta de dois tempos de 15 minutos
e a torcida não poderá se manifestar, exceto para comemorar o gol. Além do caráter lúdico
dessa proposta, o professor de Educação Física pode direcionar sua aula de modo a
fomentar a “Promoção de hábitos saudáveis nas condicionantes da saúde e qualidade de
vida” (habilidade EM13LGG102).

29
 Aproveitando as discussões sobre hábitos
saudáveis, o professor de Biologia poderá trazer
grandes contribuições. Segundo o CRMG, “[a
Biologia] está presente no cotidiano dos
estudantes e faz conexões, de forma
interdisciplinar, com outros [...] assim como com
a educação física, permitindo ao aluno conhecer
seu corpo e executar atividades físicas
corretamente (p. 203)”.
Nesse contexto, caberá ao professor de Biologia tratar sobre saúde, tanto do ponto
de vista da saúde pública (habilidade EM13CNT205X) quanto do ponto de vista dos
hábitos saudáveis e cuidados com o corpo. Poderá, ainda, orientar as discussões
sobre Vulnerabilidade da juventude e Puberdade (habilidade EM13CNT207X).

O ensino de ciências para estudantes com deficiência visual abrange algumas

especificidades que merecem estudo por parte do educador e de toda a comunidade escolar.
Para orientar as primeiras leituras sobre o ensino de ciências no contexto da educação
especial, em particular para estudantes com deficiência visual, sugerimos os endereços a
seguir:
• Comitê paralímpico brasileiro: Futebol de cegos.
https://www.cpb.org.br/modalidades/50/futebol-de-cegos Acesso em: 21 ago.
2022.
• Nova escola: Deficiência visual: o mundo pelo toque.
https://novaescola.org.br/conteudo/1759/deficiencia-visual-o-mundo-pelo-
toque Acesso em: 21 ago. 2022.
• Ciência Sem Limites| Ensino de física para deficientes visuais
https://www.youtube.com/watch?v=U0QnLUoeLw4 Acesso em: 21 ago. 2022.

30
AULA 8 - Exemplificar uma prática pedagógica para o componente
curricular de Química, Física e Biologia, relacionando-a às competências
e habilidades da matriz de referência
Olá, docente!
Na aula anterior, apresentamos um exemplo de prática
pedagógica no campo da Física com forte potencial para
uma abordagem interdisciplinar. Essa prática teve como
objetivo a construção da noção de velocidade média para
estudantes de Ensino Médio, especialmente para aqueles
que possuem deficiência visual. A maneira como a prática
foi concebida possibilita uma vivência lúdica e concreta,
favorecendo a inteligência cinestésica.
Nesta aula, iremos apresentar um exemplo de prática pedagógica no campo da
Biologia. Essa atividade possibilita uma interessante abordagem interdisciplinar com os
outros dois componentes interdisciplinares da área de Ciências da Natureza (Física e
Química). A competência e a habilidade contempladas por essa prática estão presentes no
Currículo de Referência do Ensino Médio de Minas Gerais:

COMPETÊNCIA 02

Construir e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos

para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos
seres vivos e do Universo, e fundamentar decisões éticas e responsáveis.

EM13CNT211MG

Analisar e discutir os processos que alteram as propriedades coligativas em

especial as que interferem no transporte por membrana celular, na temperatura e
pressão de líquidos e gases.

O objetivo dessa atividade pedagógica é analisar e discutir os processos que alteram as

propriedades coligativas em especial as que interferem no transporte por membrana celular.
O objeto do conhecimento abordado será o transporte passivo.

31
 Em uma célula, a membrana plasmática é formada por duas camadas de fosfolipídios.
Nessa membrana há, também, a presença de proteínas que podem atuar como poros ou
como receptores. As substâncias entram e saem da célula por dois tipos de transporte: ativo
e passivo. A diferença básica entre eles é que, enquanto no transporte ativo há gasto de
energia, no transporte passivo, não há gasto de energia durante o processo.
O transporte passivo pode ocorrer de três formas: difusão simples, difusão facilitada e
osmose. Essa atividade pedagógica pretende ilustrar, de forma prática, o fenômeno da
osmose. Nesse tipo de transporte pela membrana celular, o solvente é transportado do meio
de menor concentração (meio hipotônico) para o meio de maior concentração (meio
hipertônico).
Para a atividade experimental precisaremos de duas batatas grandes com
aproximadamente o mesmo tamanho. Siga as seguintes etapas:
1. Descasque as batatas.
2. Coloque uma delas para cozinhar sem que ela se desmanche (aproximadamente 15
minutos em fogo médio).
3. Após a batata cozida esfriar, faça uma cavidade (uma abertura) em ambas as batatas
(a crua e a cozida). É importante que as cavidades tenham o mesmo tamanho e não
atravesse a batata.
4. Coloque cada batata no interior de um recipiente contendo água. Posicione as batatas
com as cavidades voltadas para cima para que não entre a água.
5. Preencha as cavidades com a mesma quantidade de açúcar.
6. Aguarde 24 horas.
Após esses procedimentos, iremos observar que a batata crua com açúcar terá adsorvido
água, enquanto a batata cozida não. Pergunte aos estudantes:
a) Qual diferença podemos observar entre o açúcar presente nas cavidades das batatas
após 24 horas?
b) Como podemos justificar a presença de uma solução em uma das batatas?
c) Por que na outra batata não houve a adsorção de água?
Para realização de uma atividade experimental em uma abordagem investigativa, é
importante que o professor indique os passos a serem realizados pelos estudantes e
conduza a discussão de modo a fomentar a curiosidade científica. Não devemos dar
respostas completas, mas sim motivá-los a refletir, discutir e pesquisar sobre os objetos de
conhecimento abordados.

32
 Almeja-se que os estudantes concluam que a batata crua, constituída por células vivas,
permanece absorvendo água e trocando nutrientes, enquanto, na batata cozida, isto não
aconteceu, pois as células não resistiram ao processo de cozimento, impedindo absorção
de água.
No Currículo de Referência de Minas Gerais, a
habilidade EM13CNT211MG refere-se à unidade
temática Vida, Terra e Cosmos. Essa habilidade
apresenta forte potencial para o trabalho
interdisciplinar, pois ela contempla objetos de
conhecimento em Biologia, Física e Química que
estão estreitamente relacionados entre si. A
atividade pedagógica proposta pode servir como provocação inicial de um trabalho de
reflexão, discussão e pesquisa envolvendo professores de outros componentes curriculares.
O professor de Física pode trabalhar com os estudantes, a partir dos conceitos de transporte
ativo e passivo, com conceitos na área de hidrostática, tais como pressão em sólidos e
líquidos, Teorema de Steven, Princípio de Pascal e Teorema de Arquimedes. Por sua vez,
o professor de Química pode usar os aspectos que emergem desse experimento para
discutir com os estudantes os conceitos de misturas, soluto e solvente, propriedades
coligativas e suas aplicações.

33
AULA 9 - Apresentação da importância do uso de metodologias ativas no
processo de ensino-aprendizagem.
Olá, docente!
Inicialmente, vamos entender a importância das
metodologias ativas no processo de aprendizagem.
As metodologias ativas, assim como as demais
metodologias e estratégias de ensino-aprendizagem
abordadas nesta unidade, fazem parte do "como ensinar"
descrito na Unidade II, de Planejamento, ou seja, o melhor
trajeto que o estudante pode percorrer com base na
intencionalidade. Por isso, devem ser escolhidas pelo
professor com base no ponto de partida do estudante para determinado objeto de
conhecimento e nos objetivos de aprendizagem estabelecidos, ponto de chegada. O ponto
de partida, ou seja, o repertório dos estudantes pode ser estabelecido por meio de uma
avaliação diagnóstica, que será abordado na Unidade IV, Avaliação. O ponto de chegada é
definido a partir das habilidades definidas no currículo adaptadas à realidade da escola, da
turma e dos estudantes.
É importante destacar que não há aprendizagem significativa se o estudante não estiver
ativo no processo, uma vez que somente assim ele será capaz de estabelecer as conexões
cerebrais necessárias entre o seu repertório e os novos conhecimentos de forma a
desenvolver novas habilidades e competências. O conceito de aprendizagem significativa foi
proposto por David Ausubel (1918-2008) desde o século XX, mas, sustentado por estudos
na área de neurociências, é fundamental para as discussões de estratégias de ensino-
aprendizagem.
O papel do professor é, então, mediar essa aprendizagem promovendo o interesse dos
estudantes, fomentando a sua autonomia e participação, explorando o contexto, o repertório
e as experiências nas explicações e atividades. Nesse sentido, as metodologias ativas são
uma opção de abordagem didática que favorece o papel mediador do professor e o
protagonismo do estudante em sua própria aprendizagem. Além disso, elas contribuem para
o desenvolvimento de competências cognitivas, pessoais e sociais, para a personalização
da educação e para a educação na cultura digital, premissas da BNCC e do CRMG, e
recebem destaque na lista de competências gerais.
São tipicamente chamadas de metodologias ativas aquelas atividades didaticamente
organizadas para proporcionar a aprendizagem ativa dos estudantes, estimular o
desenvolvimento de suas potencialidades e sua autonomia, por meio de proposição de

34
situações práticas (reais ou simuladas) e de problemas complexos. Diante do acesso
universal à informação, propiciado pela internet cada vez mais acessível por diferentes
mídias digitais, as metodologias ativas ganharam destaque ao explorar as potencialidades
das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no ensino-aprendizagem e
ao proporcionar o letramento digital. Porém, o simples uso de tecnologia em sala de aula
não consiste em uma metodologia ativa.
Quando analisamos as competências específicas de CNT, como estudamos na Unidade
I, Introdução, podemos observar verbos que indicam níveis superiores de domínios
cognitivos (analisar, propor, construir, utilizar) e uma preocupação com o desenvolvimento
do letramento científico e da cidadania nos estudantes. O perfil prático das metodologias
ativas favorece o desenvolvimento de habilidades relacionadas a domínios cognitivos
superiores. Permite ainda que os estudantes vivenciem desafios e tomem decisões
aplicando procedimentos e linguagens próprias da CNT e atitudes pessoais e valores sociais
próprios do exercício da cidadania e do trabalho coletivo.
A seguir, veremos alguns exemplos de metodologias
ativas e sua aplicação para o desenvolvimento de
habilidades da área de CNT. No entanto, se o "ponto
de partida" dos estudantes for ignorado pelo professor,
ainda que sejam aplicadas metodologias ativas em sala
de aula, há grandes chances de não se obter motivação
e engajamento da turma. Isso ocorre porque os
estudantes não observam sentido em atividades se
elas não se conectarem com o repertório dos
estudantes ou estiverem distante das habilidades que
eles já possuem. Ou seja, ela é desinteressante, muito fácil ou muito difícil. Ademais, o uso
de metodologias ativas desconectadas de objetivos de aprendizagem claros pode se tornar
apenas uma atividade divertida ou diferente, sem fornecer ao professor e aos próprios
estudantes evidências de aprendizagem que indiquem o quão perto estão de alcançar os
objetivos.

35
AULA 10 - Exemplificação do uso de modelo de rotação por estações e
sala de aula invertida
Olá, docente!
Veremos neste tópico como aplicar as diferentes
estratégias de ensino híbrido, que têm em comum o
foco da aprendizagem no estudante, dando a ele
maior responsabilidade sobre o próprio processo.
Nesta metodologia, conceitos teóricos e instruções
são trabalhados pelos estudantes utilizando
recursos digitais que permitem ajustar a
aprendizagem ao ritmo de cada um ou ao de
determinado grupo (personalização). As atividades
presenciais passam a ser um espaço de aplicação e avaliação do conhecimento, de
desenvolver trabalhos cognitivos mais elevados (segundo a Taxonomia de Bloom) e de
estimular a aprendizagem colaborativa. O ensino híbrido permite o desenvolvimento de
diferentes competências cognitivas, sociais e digitais que são fundamentais na formação dos
estudantes para um mundo cada vez mais dinâmico, cujas demandas pessoais e
profissionais mudam muito rapidamente.
Embora todas as metodologias ativas possam explorar as potencialidades das TDICs, o
ensino híbrido é uma abordagem pedagógica cuja base está no uso dessas tecnologias
como abordado na Unidade I, Introdução, e nas aulas 4 e 5, desta Unidade III. Todavia as
atividades digitais não podem ser a simples transposição de atividades impressas, elas
precisam aproveitar as possibilidades multimidiáticas da internet (vídeo, áudio e textos que
se intercomunicam). Caso contrário, aumentará a quantidade de trabalho para o professor e
provocará a desmotivação de todos (BACICH et al., 2015). Trata-se de um projeto
pedagógico que busca trazer para a educação as mudanças que já ocorreram em serviços
e processos de produção e têm se consolidado cada vez mais a ponto de, em alguns casos,
não conseguirmos mais imaginar nossa vida de outra forma. Utilizando tecnologias digitais,
o indivíduo passou a ter maior autonomia para resolver diversas demandas do cotidiano e
as atividades presenciais ficaram restritas à socialização e à resolução de problemas mais
complexos.
No entanto, se, por um lado, a aplicação adequada das diferentes estratégias de ensino
híbrido apresentam avaliações de desempenho muito positivas (BACICH et al., 2015), por
outro, há inúmeros desafios e questões a serem consideradas antes de colocar a
metodologia em prática. Como dito anteriormente, o ensino híbrido requer autonomia e

36
responsabilidade, mas nem sempre os estudantes desenvolveram previamente essa
competência. Portanto, não é possível esperar que todos os estudantes executem a etapa
de aprendizagem individual da melhor maneira possível ou tracem as próprias rotas sem
que antes desenvolvam as habilidades para tal. Nesse caso, é preciso que as atividades on-
line reduzam gradativamente o nível de suporte e orientação por parte do professor e
estimulem a curiosidade e o interesse dos estudantes. Outra questão diz respeito à
desigualdade de acesso a internet e TDICs. Nesse contexto, é preciso que o material a ser
explorado fora da escola contemple as diferentes realidades dos estudantes ou que seja
adotada uma estratégia de ensino híbrido feita totalmente dentro da sala de aula com a
disponibilização de alguma ferramenta digital a todos.
A Figura 2 apresenta um esquema com os diferentes modelos de aplicação do ensino
híbrido. O Modelo de Rotação é caracterizado por um revezamento de atividades, sendo
uma delas on-line, que diferem quanto à habilidade desenvolvida em cada uma. Podem ser
atividades individuais ou em grupo. No Modelo Flex, os estudantes, individualmente ou em
grupo, realizam planos personalizados e flexíveis elaborados pelo professor, sem limitação
de série. No Modelo à la Carte, estudantes e professor organizam o plano de estudos
personalizado para atingir determinado objetivo geral e as atividades são feitas de forma on-
line na escola ou fora dela. Já no Modelo Virtual Enriquecido, os estudantes realizam as
atividades de forma on-line e os acompanhamentos presenciais com o professor ocorrem de
forma esporádica e agendada.

Estratégias de ensino híbrido segundo nomenclaturas do Instituto Clayton Christensen

(adaptado de HORN; STAKER, 2015 apud BACICH et al. 2015)

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 As estratégias do Modelo de Rotação (exceto a rotação individual) são mais facilmente
aplicáveis utilizando a organização comum das escolas brasileiras, separação por séries,
turmas grandes, aulas fundamentalmente presenciais. Por isso, trazemos a seguir um
exemplo de aplicação de duas estratégias do Modelo de Rotação, Rotação por Estações e
Sala de Aula Invertida.
Vale lembrar que, durante e após a
implementação do planejamento, é
preciso verificar o desempenho dos
estudantes ao longo da atividade e se os
objetivos de aprendizagem foram
alcançados. A avaliação é fundamental
para adaptar o planejamento e
proporcionar maior personalização.
Novamente as tecnologias digitais trazem
vantagens ao ensino, por proporcionarem o acompanhamento em tempo real pelo professor
(como no Google Docs, Jamboard e Mentimeter), por ampliarem as possibilidades de
produção colaborativa (como no Padlet, Ah Slides e Socrative), por proporcionarem uma
análise automática das respostas (como no Google Forms, Quizzes, Kahoot) e por
permitirem avaliações em diferentes formatos de texto (como no Backchannel Chat, Ping
Pong, Vizia e Go Brunch).
No Modelo de Rotação por Estações, os estudantes são organizados em grupos que
transitam entre uma série de tarefas separadas em estações fixas. Em turmas heterogêneas,
por exemplo, os grupos podem, inclusive, realizar rotações diferentes segundo o nível de
proficiência e avançarem com o tempo. Em cada estação, deve haver, por escrito, as
orientações claras de como os estudantes devem realizar a tarefa. Pelo menos uma das
estações deve apresentar uma tarefa que utilize uma ferramenta com acesso à internet. O
uso de tecnologias digitais são fundamentais para permitir maior personalização do ensino
sem sobrecarregar o professor. O tempo para realização de cada tarefa deve ser o mesmo
para todas as estações, pois, ao final do prazo, todos os estudantes devem se deslocar de
uma estação para outra. Espera-se que as tarefas estimulem o desenvolvimento de
habilidades diferentes, mas conectadas e complementares, voltadas ao mesmo objetivo de
aprendizagem de uma determinada aula ou sequência de aulas. As tarefas devem ser
independentes para que a ordem das estações não influencie na aprendizagem. Ao final da
atividade, é importante o professor fazer a verificação da aprendizagem não apenas dos
objetivos de cada estação, mas também do objetivo geral.

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 A seguir, deixamos alguns exemplos de aplicações desse modelo nos três componentes
curriculares de CNT em escolas brasileiras:
• Biologia -
https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/69349/LUIS%20PHELIPE%20DE
%20SOUZA%20MIRANDA.pdf?sequence=1&isAllowed=y.
• Física -
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/148578/caversan_rhm_me_prud.
pdf?sequence=3.
• Química -
https://www.repositorio.ufal.br/bitstream/123456789/8603/1/Produto%20educacional
%20-
%20Ensino%20de%20cin%C3%A9tica%20qu%C3%ADmica%20por%20rota%C3%
A7%C3%A3o.pdf.
No Modelo de Sala de Aula Invertida, o professor precisa fornecer aos
estudantes instruções claras sobre a tarefa a ser realizada fora da escola,
de forma virtual, antes da aula presencial. As atividades dos dois momentos
devem ser complementares em relação ao objetivo de aprendizagem.
Sempre que possível, a tarefa virtual deve ter caráter lúdico e atraente para
os estudantes. Em CNT, os estudantes podem ser estimulados a pesquisar
informações sobre como resolver determinada questão científica ou um
estudo de caso. Se a ferramenta escolhida não permite o fornecimento de
dados diretamente ao professor, este precisa elaborar atividades para
diagnosticar quantos estudantes realizaram a atividade e o desempenho
deles. Isso pode ser feito de forma oral no início da aula presencial por meio de perguntas
ou da apresentação dos estudantes sobre o que aprenderam. Em um segundo momento, os
estudantes podem aplicar, individualmente ou em grupo, o que foi aprendido, fornecendo
evidências de aprendizagem quanto aos objetivos traçados. Será preciso, no entanto,
preparar materiais complementares que permitam aos estudantes que não realizaram a
tarefa virtual cumprirem a tarefa na aula presencial.
A seguir, deixamos alguns exemplos de aplicações desse modelo nos três componentes
curriculares de CNT em escolas brasileiras:
• Biologia -
https://repositorio.ufjf.br/jspui/bitstream/ufjf/12222/1/ludmilapereiradonascimento.pdf.

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• Física -
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/148578/caversan_rhm_me_prud.
pdf?sequence=3.
• Química -
https://www.repositorio.ufal.br/bitstream/123456789/8603/1/Produto%20educacional
%20-
%20Ensino%20de%20cin%C3%A9tica%20qu%C3%ADmica%20por%20rota%C3%
A7%C3%A3o.pdf.

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AULA 11 - Exemplificação do uso de aprendizagem em pares, gamificação
e aprendizagem baseada em projetos
Olá, docente!
Vamos continuar a exemplificação de metodologias
ativas no processo de ensino-aprendizagem para área de
Ciências da Natureza.
O foco da aprendizagem em pares ou entre pares
(também conhecida como Peer Instruction) está na
aprendizagem conjunta e interativa entre os estudantes,
de conceitos e suas aplicações. Nesta metodologia,
criada pelo professor Eric Mazur, da Universidade de
Harvard, os estudantes auxiliam-se mutuamente, proporcionando maior engajamento e
proatividade (FERRARINI et al., 2019). É uma metodologia facilmente aplicada em sala de
aula e adequada a qualquer componente de CNT, especialmente no desenvolvimento de
objetivos de aprendizagem dos três primeiros níveis da Taxonomia de Bloom. Esses níveis
podem ser bem avaliados por meio de questões de múltipla escolha. Veja a seguir os passos
didáticos para sua aplicação:
1. Os estudantes estudam, em casa ou em sala, um material indicado pelo professor,
identificam os conceitos relevantes e sua aplicação no mundo real.
2. O professor inicia os questionamentos fechados a respeito do assunto do material
estudado e estabelece um tempo para que os estudantes escolham individualmente
a resposta que considerem correta. As perguntas que podem ser desafiadoras, mas
não excessivamente difíceis, devem ser projetadas no quadro ou entregues por
escrito aos estudantes para não atrapalhar a dinâmica do processo. Para as
respostas, podem ser utilizados programas on-line, aplicativos, cartões coloridos com
as letras impressas, papéis que são recolhidos ou apenas pelo levantamento das
mãos dos estudantes.
3. Independentemente do recurso utilizado, as respostas devem ser computadas e
apresentadas aos estudantes. Se houver mais de 70% de acertos, o professor explica
a questão e passa para a próxima. Se o número de acertos for inferior a 70%, os
estudantes devem se reunir em grupos de no máximo 5 estudantes e chegarem a um
consenso de qual é a resposta correta e novamente os acertos são computados. Caso
a porcentagem de acerto seja maior que 70%, procede-se como anteriormente. Se
ainda for menor, será preciso retomar os conceitos iniciais. Esse resultado pode levar

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 o professor a refletir sobre o diagnóstico que fez da aprendizagem da turma e sobre
o formato escolhido para apresentação do objeto de conhecimento.
Gamificação é o nome dado à aplicação de elementos pertencentes aos jogos em
atividades que não são jogos, como a educação formal, a educação corporativa, as redes
sociais e até o deslocamento geográfico por meio dos programas de milhas e aplicativos de
GPS (FADEL et al., 2014). Independentemente de onde seja aplicada, a gamificação tem o
objetivo de estimular o engajamento do público-alvo. O engajamento é o comportamento
fundamental da aprendizagem ativa e significativa, o que torna a gamificação uma ótima
aliada da educação escolar.
Os elementos de jogos são, por exemplo, o desafio claro, a narrativa atraente, as
devolutivas automáticas (feedbacks) sobre o desempenho e o sistema de recompensas.
Uma alternativa para introduzir a gamificação em sua sala de aula é preparar atividades
gamificadas em três momentos no bimestre, no início para estimular o interesse e realizar a
avaliação diagnóstica, na metade do período para reativar a motivação dos estudantes e ao
final para revisão e preparação para a avaliação somativa).
Exemplos de gamificação da aprendizagem dos diferentes componentes de CNT e das
competências gerais da BNCC.
• Jogos didáticos desenvolvidos por pesquisadores brasileiros e estrangeiros que
simulam situações reais e permitem o desenvolvimento da competência de resolver
problemas aplicando conhecimento de diferentes áreas do conhecimento:
https://www.comunidadesvirtuais.pro.br/cv/games/.
• Uso do Classcraft como ferramenta de gamificação:
https://www.youtube.com/watch?v=drE8xgE3ais.
• Etapas para gamificação do ensino: Seção 3 do livro Gamificação na educação (ver
referências).
• Plataforma para criação de atividades gamificadas: https://escapefactory.me/#/.
• Plataforma para gamificação das aulas e desenvolvimento das competências digitais
em qualquer componente de CNT: https://studio.code.org/courses. (A página pode
ser traduzida com o tradutor do navegador).
A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) é uma metodologia na qual os estudantes
desenvolvem sua aprendizagem sob um tema próximo à sua realidade, ou com base em
seus interesses, e elaboram um produto ao final. Está associada ao desenvolvimento de
competências como resolução de problemas, colaboração, pensamento crítico e
comunicação. Como problemas reais são complexos, é uma metodologia que geralmente

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integra dois ou mais componentes ou áreas do conhecimento. É adequada para a
abordagem dos Temas Contemporâneos Transversais descritos na BNCC (como cidadania,
meio ambiente, ciência e tecnologia) e de temas interdisciplinares de CNT indicados nas
competências específicas (como ciclos biogeoquímicos, sistemas térmicos do planeta,
origem da Terra). Todas as metodologias ativas listadas anteriormente podem ser aplicadas
segundo a intencionalidade de cada etapa do projeto: 1) exploração de um problema ou o
levantamento de questões norteadoras; 2) levantamento de hipóteses e pesquisa; 3)
elaboração do produto; 4) comunicação do produto.
Deixaremos aqui como sugestão alguns materiais sobre ABP, para análise e
aprofundamento dos conhecimentos para aplicação delas em sala de aula.
• Roteiro para elaboração de uma atividade no formato de projeto:
https://box.novaescola.org.br/etapa/3/educacao-fundamental-2/caixa/122/como-
trabalhar-com-projetos-durante-a-quarentena/conteudo/19307.
• Aspectos gerais da ABP: https://blog.lyceum.com.br/aprendizagem-baseada-em-
projetos/#Exemplo_de_Uso_da_Aprendizagem_Baseada_em_Projetos.
• Manual para aplicação da ABP de maneira interdisciplinar:
http://repositorio.ifam.edu.br/jspui/bitstream/4321/492/1/Manual%20para%20aplicac
ao%20da%20metodologia%20baseada%20em%20projetos_Vasconcelos2020.pdf.

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