INTRODUÇÃO

Como ciência natural, a Química é apoiada pela observação e experimentação de fenómenos

naturais usando métodos científicos rigorosos. A consequência final desses estudos é o
desenvolvimento de teorias e conhecimentos que, quando bem aplicados, melhoram o bem-
estar individual e social. Ela está presente em todos os aspectos de nossas vidas diárias, desde
o funcionamento de nossos corpos, a alimentação, a produção de medicamentos,
electrodomésticos, na indústria de petróleo e seus derivados, entre outros exemplos. Nesse
contexto, é importante estar ciente dos conhecimentos químicos fundamentais que sustentam
nossa capacidade de compreender melhor os diversos contextos sociais e as interacções
quotidianas com eles.

A escola deve apresentar os conhecimentos químicos aos alunos como um processo racional
que pode ser compreendido mais claramente a partir dos exêmplos e dos contextos
quotidianos, evitando uma abordagem mecânica. É de domínio dos professores que falar do
conhecido e familiar, estimula a curiosidade e o raciocínio que facilita a interpretação de
fenómenos de forma voluntária, despertando no aluno o interesse pela disciplina.

A contextualização dos conhecimentos químicos no processo de ensino-aprendizagem é uma

tarefa cada vez mais imprescindível para a compreensão da Química e das coisas com as quais
interagimos diariamente. O conhecimento provém da interpretação da realidade diária, de
várias maneiras, no entanto ao serem transmitidos discuramos muitas vezes o motivo profundo
pelo qual se ensina a ciência, para compreender melhor a realidade e poder mudá-la, e para
isso ser possível é necessário trazer um contexto ou uma realidade ao conhecimento.

Tendo em conta estas ideias é necessário repensar a prática escolar na busca de novas vias e
estratégias para o ensino-aprendizagem da Química, que hoje é um imperativo, há tantas
variedades de produtos industrializados, que sem os conhecimentos específicos de Química
seria quase impossível entender as informações dispostas nos produtos. Apesar das várias
propostas existentes no âmbito da educação, percebe-se que os resultados continuam
insatisfatórios tendo em conta a evolução da Química e o facto de seu ensino requerer uma
metodologia adequada para o melhoramento de sua compreensão, já que é dinâmica e até hoje
surge novas substâncias que o homem nem sequer sabia que existiam, isto porque a

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ciência aperfeiçoa-se em correspondência com os avanços científicos e tecnológicos que
impõe a sociedade.

As estratégias que visam contextualizar os conhecimentos químicos exercem um papel

preponderante, para o desenvolvimento da compreensão da própria realidade, ajudando o
aluno a se posicionar conscientemente nas suas decisões diárias, fazendo dele um agente de
mudança da sua realidade. Para isso, é necessário que as estratégias seleccionadas sejam as
mais adequadas em função do propósito da aula e das características dos alunos.

Facto este, que não se verifica na instituição escolar em que se assenta esta investigação visto
que, tem ainda se notado algumas insuficiências como:

 Os alunos aprendem os conteúdos apenas para responder uma prova, descurando a

relação do conteúdo com o seu dia-a-dia.

 Os conhecimentos são recebidos sem senso de utilidade, com desmotivação por muitos
e curiosidade intelectual por poucos, no “melhor” dos casos.

 Não existe uma aprendizagem significativa dos conhecimentos químicos devido a

constante separação da Química com a realidade quotidiana.

 Pouco se faz para diminuir a distância entre o conhecimento teórico e o dia-a-dia, falta
dar contexto, localização e aplicação dos conteúdos na realidade do aluno.

A partir das insuficiências acima referidas emerge a necessidade de planear o Problema

científico com base na seguinte pergunta: como contribuir à contextualização do
conhecimento químico, no processo de ensino-aprendizagem dos alunos da 9ª classe do
“Complexo Escolar nº 333 – Kipata”, em Ndalatando?

Para percebermos a ocorrência, tem-se como objecto de estudo a contextualização do

conhecimento químico no processo de ensino-aprendizagem da Química.

Tendo o problema delineado e delimitado o objecto de estudo, por formas a sugerir soluções
para resolução da situação identificada, determinou-se como objectivo geral: propor
estratégias didácticas para a contextualização do conhecimento químico no processo de
ensino-aprendizagem dos alunos da 9ª classe do “Complexo Escolar nº 333 – Kipata”, em
Ndalatando.

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Com o objectivo geral da investigação assumido e para poder dar-lhe um cumprimento
adequado determinaram-se os seguintes objectivos específicos:

1. Sistematizar os fundamentos teóricos que sustentam a contextualização do

conhecimento químico no processo de ensino-aprendizagem da Química.

2. Diagnosticar o comportamento da contextualização do conhecimento químico no

processo de ensino-aprendizagem dos alunos da 9ª Classe do “Complexo Escolar nº
333 – Kipata”, em Ndalatando.

3. Elaborar estratégias didácticas que contribuam na contextualização do conhecimento

químico no processo de ensino-aprendizagem dos alunos da 9ª Classe do “Complexo
Escolar nº 333 – Kipata”, em Ndalatando.

Importância do trabalho

Uma investigação começa a partir do momento que existe uma situação que se deseja mudar
ou compreender, sendo assim a investigação desta problemática tem grande relevância, por
duas justificativas: primeira, pelo facto de contribuir para a mudança da visão dos alunos de
que os conhecimentos químicos são apenas de carácter avaliativo, ou seja, os conteúdos são
apenas para ser memorizados para conseguir uma boa nota nos exames e transitar de classe
sem fazer causa da utilidade do mesmo. Em segunda instância, pode constituir uma ferramenta
didáctico-metodológica para o professor contextualizar os conteúdos abordados nas aulas de
Química, dando ao aluno maior compreensão da relevância do aprendizado no seu quotidiano.

Visto que todo o conhecimento científico é poder em potencial, na nossa visão o

conhecimento é apenas poder quando é aplicado, precisa-se que o aluno tenha uma
aprendizagem que o permita responder algumas situações curiosas do seu dia-a-dia,
relacionando o conhecimento aprendido em sala de aula com o seu quotidiano, e isso só é
possível pela contextualização.

Estrutura do trabalho

A presente investigação está estruturada da seguinte forma: elementos pré textuais (Índice
geral, Dedicatória, Agradecimentos, Resumo e Resumen), elementos textuais (Introdução,
Capítulo I- Quadro teórico, Capítulo II- Metodologia, Capítulo III- Apresentação, análise e

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discussão dos resultados, e Conclusão) e elementos pós textuais (Bibliografia, Apêndices e
Anexos).

Depois da introdução, tem três capítulos, a saber: primeiro capítulo ou quadro teórico onde
constam as definições de termos e conceitos, aspectos gerais sobre estratégias didácticas,
processo de ensino-aprendizagem da Química, contextualização, e conhecimento.

No segundo capítulo, metodologia, o autor faz menção sobre o tipo de pesquisa utilizada, a
caracterização da escola, bem como a população e a amostra alvo da investigação. Finalmente
apresentam-se os métodos e as técnicas utilizadas.

O terceiro capítulo, apresentação, análise e discussão dos resultados, foi concebido para
mostrar um esboço dos aspectos levantados a partir das técnicas aplicadas, as estratégias
didácticas que contribuam na contextualização do conhecimento químico no processo de
ensino-aprendizagem. Finalmente, mas não menos importante, aparece a conclusão do
trabalho onde estão sintetizados os aspectos fundamentais do mesmo.

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CAPÍTULO I- QUADRO TEÓRICO

Neste capítulo, definem-se os termos e conceitos relacionados com o tema do trabalho em

questão, considerações sobre o processo de ensino-aprendizagem da Química, assim como a
contextualização do conhecimento químico com o fim de compreender os fundamentos
teóricos que referem os vários autores da temática a investigar.

1.1- Definições de termos e conceitos

Para iniciar o tema se apresentam os termos e conceitos mais usados na investigação, para
melhor compreensão dos leitores.

A palavra estratégias significa “Arte de combinar a acção das forças militares. Astúcia. Ardil.
Plano de Acção.” (Camacho, 1994, p. 236). Por outro lado, segundo Drucker (1947),
estratégia é analisar a situação presente e mudá-la se necessário. Incorporado nisto está saber
os recursos actuais e os que devem ser.

Pode ser ainda definida como, a arte de estruturar e aplicar habilidades e recursos disponíveis
na conquista de determinados objectivos (Anastasiou e Alves, 2003).

Concordamos com os autores acima citados e trazendo ao contexto deste trabalho, de facto a
estratégia se apresenta como um plano de acções estruturado e aplicado para o alcance de
resultados desejados, mas para ter um plano de acção que quando usado poderá provocar a
mudança na situação desejada, devemos primeiramente analisar a situação presente, os
recursos disponíveis e os não disponíveis, mas necessários, que nos levarão de forma
económica e significativa à mudança da situação problemática para uma nova situação
desejada. Assim, definimos estratégia, como: um plano de acções estruturadas e aplicadas de
forma inteligente e produtiva para o alcance dos resultados que se deseja.

Assim sendo, quando as estratégias são aplicadas com o objectivo de ensinar, são chamadas
de “estratégias de ensino ou estratégias didácticas.

Santos (2021) define estratégias didácticas como “técnicas utilizadas pelos professores com
o objectivo de ajudar o aluno a construir seu conhecimento. Essas técnicas são essenciais para
extrair o melhor aproveitamento do aluno, ajudando-o a adquirir e a fixar o conteúdo que foi
ministrado.” (online).

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Dito doutra forma, podemos obter um ensino melhor pelo uso de estratégias que devidamente
escolhidas, em função das características de cada indivíduo, sirvam de optimizador da
aprendizagem do aluno, a ser assim, há toda uma série de vantagens em estudar, descobrir ou
até mesmo elaborar um conjunto de estratégias que não só optimizam a aprendizagem do
aluno como leva o professor a alcançar o seu objectivo da melhor forma possível, e para isso é
necessário que as estratégias tornem o aluno como o protagonista, ele deve ser um agente
activo que contribui na formação e aprimoramento dos seus conhecimentos, e só sendo
partícipe comprometido no processo de forma consciente se alcança um resultado melhor.

Assim, definimos estratégias de ensino, como um plano de acções bem elaboradas, que
aplicado visa nos tirar de um estado para o outro estado desejado, através do uso de
habilidades e recursos que nos levam ao alcance do objectivo de forma eficaz.

Segundo esclarece e adverte Anastasiou e Alves (2004):

As estratégias visam à consecução de objectivos, portanto, há que ter clareza

sobre a onde se pretende chegar naquele momento com o processo de
ensinagem. Por isso, os objectivos que norteiam devem estar claros para os
sujeitos envolvidos – professores e alunos – e estar presentes no contrato
didáctico, registrado no programa de aprendizagem correspondente ao módulo,
fase, curso, etc… (P.71)

Segundo o autor, e concordamos, para que os objectivos sejam alcançados pelo uso das
estratégias é necessário que o professor assim como o aluno, estejam comprometidos com o
alcance do objectivo mediante ao comprometimento de cada etapa do processo, e isto se faz
através de um contrato didáctico, que no nosso ponto de vista deve ser do tipo temático, mas
também do tipo diário de modos que quando o aluno cumpre o contrato diário e atinge o
objectivo diário ganha motivação para assumir mais responsabilidades e nasce uma vontade
de progredir continuamente.

A contextualização pode ser entendida como uma estratégia pedagógica usada para ensinar
conceitos de ciência. Neste caso assume-se que adicionar conteúdo socialmente relevante
facilita ou encoraja a aprendizagem dos alunos. Noutra perspectiva ela é vista como um
princípio orientador no processo de ensino, onde os contextos de aprendizagem

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são objectos e o conhecimento é tão ou mais importante que os conceitos científicos. Em
primeiro lugar, os contextos desenvolvem conceitos científicos e, em segundo lugar, conceitos
são discutidos para entender o contexto (Marcondes et al., 2009).

Portanto, a contextualização da Química dentro do processo de ensino-aprendizagem tem

como finalidade servir como um meio de educação para a vida, ou seja, aquela ciência que
transcende as barreiras da transmissão dos conhecimentos para a formação de actitudes, visão
e posicionamento do indivíduo na sociedade.

Para Camacho (1994) conhecimento é a “faculdade de conhecer. Conjunto de noções acerca

de um assunto…” (p.145).

Corroboramos com o autor e acrescemos que as noções podem ser frutos de vivências
adquiridas sistematicamente e em contínua renovação, a partir da interacção com as diferentes
áreas do saber e da vida, ou seja, nem sempre é de forma científica, que é a forma de
conhecimento considerada mais acabada.

Na concepção de Addine (2008), o processo de ensino-aprendizagem:

é um processo dialéctico, institucional dirigido, sistémico, bilateral e activo; de

natureza social e grupal, contextual e individual. Nele se geram estratégias de
ensino e aprendizagem; sobre a base da actividade e a comunicação,
professores e estudantes constroem e reconstroem o conhecimento, se formam
valores e se aprendem as condutas mais desejáveis pela sociedade e da
individualidade. (p.40)

Rico (2003) define processo de ensino-aprendizagem segundo seu propósito da seguinte

forma:

o processo de ensino-aprendizagem tem como propósito essencial contribuir à

formação integral da personalidade do aluno, constituindo a via mediatizada
fundamental para a aquisição dos conhecimentos procedimentos, normas de
comportamento, valores, legados pela humanidade. (p.40)

Concordamos com os autores anteriores, o processo de ensino-aprendizagem é

verdadeiramente como um processo dialéctico, que contribui para a formação integral da

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personalidade do aluno, mediante a transmissão de conhecimentos, actitudes e valores por
parte do professor e a assimilação de conhecimentos, procedimentos, actitudes… por partes
do aluno. Mas é necessário salientar que este processo não se dá só de maneira formal, nas
escolas, mas também de modo informal, onde a família e a sociedade são agentes
fundamentais que contribuem para a formação do indivíduo.

1.2- Considerações sobre o processo de ensino-aprendizagem

Antes de falarmos especificamente do processo de ensino-aprendizagem da Química,

abordamos o processo de ensino-aprendizagem (PEA), de forma geral, mencionando os
fundamentos por detrás do processo, e depois particularizamos o processo de ensino-
aprendizagem da Química, como um dos processos que contribui para um processo bem mais
abrangente e necessário à formação integral do homem.

Segundo García (2002), “o processo de ensino-aprendizagem desta época deve estimular no

estudante seu potencial de vitalidade nos aspectos teóricos e práticos da inteligência, nos
aspectos da independência cognitiva, em sua disponibilidade para os outros, em seu
compromisso social” (p.21).

Em gesto de concordância com García, admitimos que o processo de ensino-aprendizagem

(PEA), tem sofrido constantes transformações, quanto à sua actuação, em função das
realidades sociais que vão mudando e demandando exigências no aperfeiçoamento do
indivíduo pra que possa atender a dinâmica social. E nesta época não é diferente, o ensino
deve atender a formação de competências necessárias à realidade de hoje, já que todos têm um
compromisso com a sociedade.

Na nossa visão, o PEA, leva o seu tempo mas é caracterizado pelo progresso ou avanço da
formação do indivíduo, e pior do que não formar é pensar que se está a formar, ou seja, encher
o indivíduo de um conjunto de informações sem significação e utilidade relevante para a
realidade do mesmo.

Neste raciocínio, acreditamos que formar significa dar uma forma, uma preparação que atende
as necessidades reais do contexto individual e colectivo do indivíduo, e para isso PEA, deve
primar pelo tipo de preparação que o indivíduo realmente precisa e que faça sentido nas suas
situações diárias, ao ponto de contribuir para a formação de uma cosmovição, que se expande
na medida que compreende e domina os aspectos do seu dia-a-dia pela contextualização do
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que aprende.

Compreende-se assim, que o PEA, deve contribuir para o desenvolvimento das inteligências
do aluno, na medida em que se desenvolve a capacidade de entender e aplicar o aprendido,
assim, todos os conhecimentos devem ser ligados aos anteriores com um contexto bem
entendido. Pelo que temos como lema:

“Quanto mais se entende, mais deveria se entender. E o bom entendimento deve levar a
aplicação”, pelo relacionamento do conhecimento com a realidade individual e social.

Segundo Piletti (2004) o produto do PEA consiste em formar indivíduos que possam “ser
capaz de indagar, pesquisar, procurar alternativas, experimentar, analisar, dialogar,
compreender, enfim, ter uma atitude científica perante a realidade” (p. 27).

O processo de ensino-aprendizagem deve preparar o indivíduo, aproximando-o cada vez mais

da realidade.

Processo de ensino-aprendizagem da Química

A Química é uma ciência e como todas é resultado de estudos a base de métodos rigorosos
para que o seu conhecimento tenha credibilidade para ser usado de forma confiável. Mas os
seres humanos não vivem para sempre, o que torna necessário ensinar estes conhecimentos na
geração que se segue a fim de munir os próximos habitantes de conhecimentos e habilidades
que possibilitam melhorar as suas vidas e os demais.

Para De Araujo (2016), “o Ensino de Ciências deve facilitar o desenvolvimento de

competências e habilidades a partir de problemas contextualizados, permitindo que o aluno
desenvolva capacidades como interpretar e analisar dados, argumentar, tirar conclusões,
avaliar e tomar decisões” (p. 17).

Acordamos com o autor anteriormente citado, o ensino da Química facilita na formação de

indivíduos mais aptos para transformar a realidade material de indivíduos e sociedades, sendo
a ciência central. Argumentamos ainda que o avanço da sociedade tem o domínio da ciência
Química como motor.

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Em relação com o PEA da Química, Chassot et al (1993) e Wartha et al (2013), defendem a
ideia do emprego do ensino de Química como meio de educação para a vida, determinando
relações entre os conteúdos aprendidos e o dia-a-dia dos alunos, bem como com outras áreas
do conhecimento, levando o aluno-cidadão a reflectir, compreender, discutir e agir sobre seu
mundo.

Em forma de concordância com os autores anteriores, acrescentamos que o ensino da Química

é um gesto de amor para com os filhos, os alunos, e a sociedade, já que quem ama cuida e
potencializa o outro com habilidades fundamentais para a vida. Ensinar a Química é educar
para a vida em vários sentidos, pois os fenómenos químicos guardam lições de vida dentro
deles, que com sabedoria o professor pode utilizar para a formação e o fortalecimento do
carácter dos alunos.

O ensino da Química deve ser feito de forma comparada também, olhando para os nossos
feitos e dos outros, quer seja os positivos como os negativos, na utilização de determinados
conhecimentos e tecnologias. Isto é necessário para o desenvolvimento de uma consciência
crítica e um compromisso com a sociedade e com a vida humana, preservando o ambiente,
que também constitui uma forma de respeito ao meio ambiente e a vida dos seres vivos em
geral.

1.3- Estratégias para o processo de ensino-aprendizagem da Química

As estratégias de ensino, podem ser entendidas como um plano de acções bem elaboradas, que
aplicado visa nos tirar de um estado para o outro estado desejado, através do uso propositado
de habilidades e recursos que nos levam ao alcance do objectivo de forma eficaz. As
estratégias se submetem aos métodos, razão pela qual ela é considerada de técnicas ou
procedimentos do método.

As estratégias didácticas em química são diversas, sendo as mais vistas no ensino secundário,
a aula expositiva, e a experimentação.

Aula expositiva: é uma técnica mais tradicional, a mais popular, e a mais usada pelos
professores, consiste na transmissão dos conteúdos pelo professor ao aluno, colocando muitas
vezes o aluno como passivo no processo (Piletti, 2004). Mas apesar desta particularidade, não
impede que o professor motive a participação dos alunos, depende portanto da técnica do
professor ao executá-la.
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Experimentação: é uma técnica que consiste no uso de experimentos químicos para
demonstrar um fenómeno e favorecer a compreensão dos conceitos ora aprendidos. A
realização dos experimentos pode ser feita no laboratório ou em sala de aula, dependendo do
tipo de experimento que se vai apresentar.

Além dessas duas estratégias, se recomenda também o uso de jogos para o ensino dos
elementos químicos e não só, por estimular a participação, e criar um ambiente agradável de
cumplicidade entre o educador e o aluno, aumentando a aceitação e o interesse (Souza et al.,
2018).

E com isso, Fernandes (2007), autora do livro “O ensino de química e o cotidiano”, sugere
que o ensino possa ser feito através de jogos didácticos como: quebra cabeça, desafio lógico,
construção de modelos de moléculas. Bem como Realização de feiras de ciências, análise de
textos de jornais e revistas.

Os jogos definitivamente conectam alunos desde crianças, adolescentes e jovens, no ensino

secundário encontramos alunos nestes intervalos de idade, e usar a inclinação do aluno para o
ensinar melhor é pura inteligência, mas é necessário elaborar jogos que se enquadram as
características dos nossos alunos, o conteúdo, recursos disponíveis (e também os que ainda
precisamos adquirir) e o objectivo da aula. Pelo que recomendamos o uso desta estratégia nas
classes iniciais como 7ª e 8ª, e um pouco na 9ª classe, subindo o nível de exigências aos
poucos, mas começando pelo nível dos alunos.

A feira de ciências é uma estratégia que visa levar o aluno a demonstrar o aprendizado, é,
portanto, uma técnica recomendável por permitir aos alunos agir como pequenos cientistas
dando respostas aos experimentos que ele mesmo apresenta ao demais, incentivando
curiosidades e o desenvolvimento da capacidade de relacionar o seu experimento com os
diversos campos do conhecimento. Também recomendamos com maior acentuação, em
função do ao grau de exigências, as três classes do ensino secundário.

Já a análise de textos de jornais e revistas, é de suma importância por tornar o conhecimento

muito actual, consiste então em levar o aluno a dar uma explicação como estudante de
Química a volta de certas notícias que são possíveis de responder em função do nível de
conhecimento que este detém. Pode ser usado para qualquer classe, sendo

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mais recomendado aos alunos da 9ª classe por possuírem maior gabarito de informações.

1.4- A contextualização do conhecimento químico no processo de ensino-aprendizagem

O homem é curioso por natureza, e busca resposta para os seus intentos quer através de mitos,
ou explicações baseados em estudos, como afirma o autor abaixo:

Segundo Armstrong (2008):

Compreender os fatos ou os fenómenos que ocorrem ao seu redor sempre foi

uma preocupação para o homem e, por isso, ele buscou descobrir meios de
minimizar tais preocupações.

Através de um pensamento racional e filosófico desprovido de qualquer saber

científico, o homem tentou explicar os fenómenos da natureza; porém, com o
passar dos anos, entendeu que havia a necessidade de investigar tais fenómenos
de um modo mais preciso e objetivo, dando início, assim, ao método científico.
(p. 15)

O conhecimento químico origina-se a partir da observação, experimentação e raciocínio

rigoroso, pelo uso do método científico, para se obter o conhecimento mais” real” e mais
acabado possível.

Assim, os conhecimentos são organizados e transmitidos de forma sistemática, para que se

possa entender e se fazer o seu uso pontual para mudar as situações à nossa volta e poder
evitar e combater problemas que podem surgir pela ignorância e falta de domínio do
conhecimento específico.

No processo de transmissão do conhecimento químico muitas vezes os conhecimentos viram,

no entender do aluno, apenas informações que estão desconectadas da realidade quotidiana e
cuja utilidade é apenas para colocar numa prova. E isto desestimula a aprendizagem eficaz, é
preciso contextualizar o conhecimento para resgatar a beleza e o prazer de aprender a
Química, que elevaria muito a motivação dos alunos e a capacidade de compreensão da
realidade.

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Vejamos o que diz Fernandes (2007):

Nós, professores, sabemos que ensinar disciplinas que envolvem cálculos

matemáticos, como é o caso da Química, causa aversão em uma parcela
considerável dos estudantes; Assim, sempre que possível, devemos utilizar
recursos didácticos que chamem a atenção e estimulem a imaginação dos
alunos. De fato, explicar o significado de conceitos básicos através da
composição de um medicamento, da formação da chuva ácida ou do efeito
estufa, do conhecimento de uma usina nuclear aguça a imaginação das pessoas,
pois elas sentem que o conhecimento abstrato que lhes está sendo transmitido
está intimamente ligado ao seu cotidiano. (p. 15)

O entendimento dos conceitos químicos não é para poucos privilegiados, todos deveriam e
devem saber, pois o entendimento ou não dos conhecimentos mais básicos da Química afecta
com grande impacto a vida do aluno. Vejamos o que diz a mesma autora, na mesma página:

… o grau de sofisticação alcançado pela ciência e pela tecnologia impõem ao

cidadão comum uma cultura científica básica mínima, sem a qual se torna
quase impossível ler jornais e revistas semanais de informação ou assistir a
programas de televisão informativos. (Idem)

Isto quer dizer, que a compreensão do conhecimento químico através da sua contextualização
contribui até na compreensão das informações que o indivíduo recebe pelos meios de
comunicação, ou seja, é urgente que os indivíduos convivam com o conhecimento no seu dia-
a-dia, assim como se entende que tudo o que sobe tende a descer deveria se compreender os
conceitos mais básicos da Química, começando pelo conhecimento de certas substâncias com
a qual entramos em contacto no dia-a-dia e chamamos pelos nomes comercias e usuais, sem
fazer o esforço de relacioná-lo ao nome sistematizado pela União Internacional da Química
Pura e Aplicada (IUPAC).

A contextualização do conhecimento químico é de suma importância, quando se contextualiza

o aluno imagina, e como diz Einstein (Citado no Vinhas, 2016) “… A imaginação é mais
importante que o conhecimento. O conhecimento é limitado, enquanto a imaginação abraça o

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mundo inteiro, estimulando o progresso, dando à luz à evolução. Ela é, rigorosamente falando,
um factor real na pesquisa científica.” (online).

A imaginação é de facto importante para o aperfeiçoamento do conhecimento, mas não

podendo existir sem conhecimentos prévios, ela possibilita não se prender ao conhecido mas
poder deduzir além do conhecido, só se pode imaginar com base no que se entendeu e isto é
possível em grande medida pela relação que se estabelece entre o conhecimento e a realidade
quotidiana, ou seja, a contextualização do conhecimento químico permite o desenvolvimento
da capacidade de imaginação. Se o conhecimento não servir de base para expandir a
imaginação e a formação de novos conhecimentos, o mesmo será um amontoado de
informações estáticas.

Sem relacionar o conhecimento com a realidade, sem contextualizá-lo para o devido

entendimento e convivência consciente, não é possível imaginar. Quem ouve uma descrição
de uma cadeira, sem nunca a ter visto, terá esses dados como informação disponível, mas sem
tanta significação comparando com quem sabe exactamente como é a cadeira com as
descrições feitas.

O bom ensino deve desenvolver no aluno a capacidade de ver a ciência na sua realidade, ver,
sentir, pensar, indagar, ou seja, agir como um cientista na sua realidade quotidiana. (Piletti,
2004).

Entendemos o raciocínio de Piletti, pelo que acrescentamos que bom ensino é um ensino
contextualizado dos conhecimentos, é dar rosto e local ao conhecimento, é dar utilidade
através de uma aplicação. A Contextualização é a base do ensino real, interessante e útil de
qualquer ciência.

É preciso voltar à fonte da maior parte dos conhecimentos, a realidade, é preciso ensinar
partindo do contexto, para se entender de forma breve a análise, o processo e as conclusões do
investigador do objecto em estudo. Encontrar formas de contextualizar o conhecimento, é
prioridade para um ensino de qualidade, além de focar apenas as características do objecto em
estudo, é preciso apontar os lugares de obtenção ou ainda de ocorrência, e sem esquecer a sua
utilidade, a relevância do mesmo para as nossas vidas, de forma individual e em sociedade. A
contextualização é desta forma, um meio que permite inter-relacionar os diversos saberes,
aumentando assim também, o interesse por outras disciplinas.

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CAPÍTULO II- METODOLOGIA

Toda investigação é feita usando uma metodologia que permite a ela uma maior cientificidade
e por sua vez credibilidade, e esta não foge a regra, este capítulo expressa como foi realizado o
processo investigativo, isto se faz por ser necessário fundamentar como o pesquisador chegou
a conhecer a realidade e as características do problema detectado. Faz-se referência ao tipo de
investigação e em seguida definir a população e a amostra, a técnica de amostragem, bem
como os métodos e técnicas da investigação utilizadas durante toda a investigação.

2.1- Tipos de pesquisa

Uma pesquisa visa buscar respostas para questões que se desejam responder de modos que nos
ajudem a compreender melhor a problemática. No entanto, mais do que pesquisar é necessário
escolher o tipo de pesquisa que vai ajudar a cumprir o propósito definido pelo pesquisador.

Segundo Gil (2008), “pode-se definir pesquisa como o processo formal e sistemático de
desenvolvimento do método científico. O objectivo fundamental da pesquisa é descobrir
respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científicos” (p. 26).

A importância de conhecer o tipo de pesquisa está “na necessidade de definição dos

instrumentos e procedimentos que um pesquisador precisa utilizar no planeamento da sua
investigação” (Kauark, 2010, p. 25).

Do ponto de vista de seus objectivos, a pesquisa que se apresenta é descritiva, já que segundo
Pereira (2011) a pesquisa descritiva “promove estudo, análise, registo e interpretação dos fatos
do mundo físico, sem a interferência do pesquisador. Geralmente os dados são colectados pela
aplicação de entrevista, questionário e observação” (p.11). Já Gil (2008) assinala que “as
pesquisas deste tipo tem como objectivo primordial a descrição das características de
determinada população ou fenómeno” (p.28).

Nesta investigação descrevem-se as características e dificuldades que se expressam no

processo de ensino-aprendizagem no que tange á contextualização do conhecimento químico,
para tal, deve-se analisar e correlacionar os respectivos dados e factos obtidos através das
diferentes técnicas empregadas.

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Segundo a natureza da pesquisa, podemos dizer que a mesma é aplicada; já que segundo
Cervo e Bervian (1983), as pesquisas aplicadas são aquelas que “visam contribuir para fins
práticos, buscar soluções para problemas concretos e procuram transformar em acções
concretas os resultados do trabalho” (p. 76).

Em nosso caso utilizou-se a pesquisa aplicada tendo em conta que as estratégias didácticas
que se propõem pretendem resolver situações concretas da prática do PEA referente à
contextualização do conhecimento químico nos alunos da 9ª classe do “Complexo Escolar nº
333 – Kipata”, em Ndalatando.

Se analisar a forma de abordagem que se faz com os dados desta investigação se nota que esta
pesquisa é mista, já que as técnicas aplicadas sobre os dados obtidos estão classificadas umas
como qualitativas e outras como quantitativas.

Kauark (2010), considera que na pesquisa qualitativa:

…há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo
indissociável entre o mundo objectivo e a subjectividade do sujeito que não
pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenómenos e a atribuição
de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o
uso de métodos e técnicas estatísticas. É descritiva. Os pesquisadores tendem a
analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos
principais de abordagem. (p. 26)

Já na pesquisa quantitativa, o mesmo autor considera:

“que pode ser quantificável, o que significa traduzir em números opiniões e informações para
classificá-las e analisá-las, requer o uso de recursos e de técnicas estatísticas (percentagem,
média, moda, mediana, desvio-padrão, coeficiente de correlação, análise de regressão) ”
(Idem, p. 27).

A utilização conjunta da pesquisa qualitativa e quantitativa permite recolher mais informações

do que se poderia conseguir isoladamente. Os elementos fortes de uma complementam as
fraquezas da outra, fundamentais ao maior desenvolvimento da Ciência. No uso do presente
trabalho, a pesquisa qualitativa permitiu a descrição da escola, a qualidade do PEA da
Química com relação à contextualização e a forma em que se manifestam o professor e os

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alunos neste processo. A pesquisa quantitativa permitiu a quantificação dos dados obtidos, de
modos a transformar em tabela e gráficos que facilitaram a interpretação e a compreensão dos
fenómenos.

2.2- Caracterização do Complexo Escolar n.º 333 Kipata

O Complexo Escolar n.º 333 Kipata é uma instituição pública, localizada na Província do
Cuanza Norte, município de Cazengo, na cidade de Ndalatando, propriamente no Bairro da
Kipata (na rua principal Bairro Popular-Bairro Imbondeiros), o referido Complexo Escolar é
limitado a Norte pelo Cemitério do Bairro Popular, a Sul pelo Mercado da Kipata, a Leste
pelos Estabelecimentos: Kónica Organizações Cazengo e a Vanilima Comercial, LDA e a
Oeste pelo Bairro da Posse.

Como o nome já sugere, a referida instituição compreende dois subsistemas de ensino,

nomeadamente Ensino Primário e I ciclo do Ensino Secundário. Como é evidente a sua função
social cinge-se na formação integral do homem novo no sentido de corresponder aos mais
prementes desafios do mundo contemporâneo.

Segundo aos dados da secretaria aos quais tivemos acesso, o corpo directivo do Complexo
Escolar, é composto pelos seguintes membros;

 Director Geral;  Subdirector Administrativo;

 Subdirectora Pedagógica;  Chefe de Secretaria.

O referido complexo, possui 128 professores sendo 93 frente ao aluno e outros ocupam
funções administrativas, a escola conta com 3 professores de Química, 2 licenciados e 1
técnico médio. Para ano lectivo em estudo (2021-2022) foram matriculados um total de 4649
alunos, distribuídos em quatro períodos Manhã, intermédio ou às 11 horas, tarde e noite, em
22 salas de aulas, para os dois subsistemas de ensino.

2.3- População e amostra

No conceito de população e amostra devemos levar em conta que no processo de investigação,

um é visto como o alvo da investigação, ou seja, o todo e o outro como a parte que se toma
para investigar este todo.

17
Conforme Moresi (2003) a população é o “conjunto de seres animados ou inanimados que
apresentam pelo menos uma característica em comum” (p.67).

A presente investigação assumiu como população os 360 alunos da 9ª Classe, e 2 professores

da escola em referência.

Segundo Moresi (2003) denota-se à amostra como “uma porção ou parcela,

convenientemente seleccionada do universo (população); é um subconjunto do universo”
(p.67).

Na presente investigação a amostra está constituída por 62 alunos, o que representa 17 % da

população, além disso, foi escolhido 1 professor de Química que lecciona aulas na 9ª Classe
para que aporte informação.

Há duas grandes divisões no processo de amostragem (determinação da amostra a ser

pesquisada), a probabilística e a não probabilística. A técnica de amostragem utilizada foi a
não probabilística e intencional. Para Gil (2008) a amostragem é não probabilística quando
“não apresenta fundamentação matemática ou estatística, dependendo unicamente de critérios
do pesquisador” (p.91).

E para Kauark (2010) a amostragem é intencional quando são “escolhidos casos para a
amostra que representem o “bom julgamento” da população/universo” (p. 61).

Neste caso, tanto para os alunos como para o professor, utilizou-se amostragem não
probabilística intencional porque o investigador escolheu intencionalmente e de acordo com o
interesse do seu estudo alunos da turma A da 9a classe na qual o autor realizou o estágio
profissional, e para o professor, foi seleccionado o que trabalha com a turma alvo de estudo,
os que satisfazem as condições necessárias para a realização da investigação.

2.4- Métodos e técnicas aplicadas na investigação

Toda investigação científica para trazer êxito exige inevitavelmente à definição de um quadro
de métodos que permite alcançar os propósitos traçados. Assim, consideram-se métodos do
nível teórico e empíricos, eles permitiram obter toda a informação necessária para o
desenvolvimento do trabalho.

18
Marconi e Lakatos (2003), definem os métodos de investigação como sendo ”o conjunto das
actividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o
objectivo conhecimentos válidos e verdadeiros, traçando o caminho a ser seguido, detectando
erros e auxiliando as decisões do cientista.” (p.83).

Trabalhar com determinado método, supõe uma prévia análise dos objectivos que se
pretendem alcançar, as situações a enfrentar, assim como ter a garantia de aproveitar o tempo
disponível e, por último, ajudar nas várias alternativas possíveis para resolver o problema.

Os métodos teóricos de investigação são aqueles que “permitem elaborar e desenvolver a

teoria científica pedagógica e o enfoque geral para abordar os problemas, se caracteriza por
um alto nível de abstracção, partindo de fenómenos concretos” (António, 2008, p. 24).

Assim sendo, os métodos do nível teóricos aplicados nesta investigação foram a análise-
síntese, utilizados para analisar todas as fontes bibliográficas e os resultados obtidos; e a partir
deles demonstrar de maneira resumida os aspectos mais importantes da investigação.

Concordando com o que diz Fontes (2014), que “são dois processos cognitivos que cumprem
funções importantes na investigação, a análise e a síntese não existem independentemente um
do outro” (p.14).

No processo desta pesquisa foi objecto de análise uma grande quantidade de informação na
recolha dos dados, pelo que foi necessário escolher aquela que interessa, e ser sintetizada para
fazê-la adequada à dimensão do trabalho, mantendo a lógica e a concordância do texto.

Enquanto o indutivo-dedutivo empregou-se para determinar relações e generalizações sobre as

particularidades extraídas dos critérios emitidos pelos diferentes autores em função de levar a
desenvolver a contextualização do conhecimento químico.

“Os métodos indutivos e dedutivos, resultaram de grande utilidade para o trânsito do geral ao
particular e vice-versa e para o estabelecimento de seus elementos essenciais para registar o
conhecimento” (Silva e Meneses, 2001, p.78).

19
Para Marconi e Lakatos (2003):

indução é um processo mental por intermédio do qual, partindo de dados

particulares, suficientemente constatados, infere-se uma verdade geral ou
universal, não contida nas partes examinadas. Portanto, o objectivo dos
argumentos indutivos é levar a conclusões cujo conteúdo é muito mais amplo
do que o das premissas nas quais se basearam. (p. 8)

Segundo diz que Gil (2008):

a dedução é o método que parte do geral e, a seguir, desce ao particular. A

partir de princípios, leis ou teorias consideradas verdadeiras e indiscutíveis,
prediz a ocorrência de casos particulares com base na lógica. Parte de
princípios reconhecidos como verdadeiros e indiscutíveis e possibilita chegar a
conclusões de maneira puramente formal, isto é, em virtude unicamente de sua
lógica. (p. 9)

O método indutivo foi importante neste trabalho para efectuar generalizações dos aspectos
específicos que se apresentaram, já que foi possível generalizar as ideias extraídas da
sistematização dos fundamentos teóricos, os dados obtidos a partir da análise do
comportamento da amostra, e as propostas de estratégias didácticas para a contextualização do
conhecimento químico.

“O método matemático-estatístico é a redução de fenómenos sociológicos, políticos,

económicos a termos quantitativos e à manipulação estatística, que permite comprovar as
relações dos fenómenos entre si” (Pereira, 2011, p.12).

Segundo Marconi e Lakatos (2003) os processos estatísticos:

permitem obter, de conjuntos complexos, representações simples e constatar se

essas verificações simplificadas têm relações entre si. Assim, o método
estatístico significa redução de fenómenos sociológicos, políticos, económicos
etc. a termos quantitativos e a manipulação estatística, que permite comprovar
as relações dos fenómenos entre si, e obter generalizações sobre sua natureza,
ocorrência ou significado. (p.108)

20
Neste trabalho, o método matemático-estatístico foi utilizado para o processamento dos dados,
a partir do uso de percentagem, tabelas e gráficos, que permitem resumir matematicamente os
dados qualitativos e quantitativos obtidos através da aplicação das técnicas de investigação.

De acordo com a revisão bibliográfica realizada por nós, existem vários autores que
coincidem na existência de três grandes grupos de técnicas de recolha de dados que se podem
utilizar como fontes de informação nas investigações: observação, o inquérito, o qual pode ser
oral (entrevista) ou escrito (questionário) e análise de documentos (Bogdan e Biklen, 1994;
Quivy e Campenheoudt, 2003; Tuckman, 2002) bem como uma prova pedagógica.

Para Marconi e Lakatos (2003), as técnicas são consideradas como um “conjunto de preceitos
ou processos de que se serve uma ciência, são também, a habilidade para usar esses preceitos
ou normas, na obtenção de seus propósitos” (p.222).

Entre as técnicas utilizadas para a recolha de dados destaca-se a observação, realizada na

etapa exploratória e logo durante a própria investigação. Sobre esta técnica Marconi e Lakatos
(2003) tem referido o seguinte:

é uma técnica de colecta de dados para conseguir informações e utiliza os

sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste
apenas em ver e ouvir, mas também em examinar factos ou fenômenos que se
desejam estudar. (p.190)

(…) ajuda o pesquisador a identificar e obter provas ao respeito de objectivos

sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu
comportamento. (p.191)

A observação de aulas foi empregada com o objectivo de diagnosticar o comportamento da

contextualização do conhecimento químico no processo de ensino-aprendizagem, nos alunos
da 9ª Classe da escola referida.

A observação obriga o pesquisador a ter um contacto mais directo com a realidade, onde o
pesquisador procura recolher e registar os factos da realidade que deseja estudar, pelo que
constituí o ponto de partida da pesquisa. Ela foi feita tendo como base um guia de observação.

21
Outra das técnicas utilizadas como via de recolha de dados foi o inquérito, é uma das técnicas
mais utilizadas no domínio da investigação, aplicada na área social e de educação.

Desde os estudos de mercado às pesquisas puramente teóricas, passando pelas sondagens de

opinião, poucos são os estudos que não se apoiam, parcial ou totalmente, em informações
recolhidas com base em inquéritos. “Estes podem ser considerados como uma interrogação
particular acerca de uma situação englobando indivíduos, com o objectivo de generalizar”
(Hill e Hill, 2000, p. 89).

Neste caso o inquérito por questionário foi aplicado aos alunos da 9ª classe para constatar
sua motivação pela disciplina, e seu critério em torno á contextualização do conhecimento
químico nas aulas.

A técnica de entrevista é definida por Haguette (2007) como um “processo de interacção

social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objectivo a obtenção de
informações por parte do outro, o entrevistado” (p. 86).

A entrevista como colecta de dados sobre um determinado tema científico é a técnica mais
utilizada no processo de trabalho de campo. Visto que só a entrevista possibilita a obtenção
dos dois tipos de dados ao mesmo tempo, ou ainda o subjectivo de forma isolado. Aplicou-se
a entrevista ao professor com o objectivo de conhecer seu parecer sobre a importância e a
utilização da contextualização do conhecimento químico no processo de ensino-aprendizagem
dos alunos supracitados.

Realizou-se uma análise documental visto que esta técnica contribui para uma percepção
mais completa do fenómeno que se estuda e, de acordo com Quintana (2006), constitui o
ponto de entrada à investigação. Os documentos fonte podem ser de natureza diversa:
pessoais, institucionais ou grupais, formais ou informais. Documentos esses que possibilitam
obter informações valiosas que permitem uma maior compreensão da realidade caracterizadas
nos documentos.

A análise documental também pode ser conceituada como:

um conjunto de operações intelectuais, visando à descrição e representação dos

documentos de uma forma unificada e sistemática para facilitar sua
recuperação. Isto é, o tratamento documental tem por objectivo descrever e

22
 representar o conteúdo dos documentos de uma forma distinta da original,
visando garantir a recuperação da informação nele contida e possibilitar seu
intercâmbio, difusão e uso. (Iglesias e Gómez, 2004, p. 8)

A técnica de análise documental foi utilizada com a finalidade de conhecermos como está
concebida a contextualização do conhecimento químico nos documentos normativos e
metodológicos da disciplina de Química, tais como: o programa de Química da 9ª classe, o
plano de aula do professor e o manual do aluno.

Prova pedagógica, na visão de Valle e Zúñiga (2006), “é um instrumento que permite medir
os conhecimentos e habilidades dos alunos. Está destinado a determinar o nível de consecução
dos objectivos do processo de aprendizagem” (p. 2).

Aplicou-se uma prova pedagógica aos alunos da 9ª classe, com o objectivo de determinar o
nível de conhecimento que os alunos possuem acerca da contextualização do conhecimento
químico nas aulas da 9ª Classe do “Complexo Escolar Nº 333 – Kipata”, em Ndalatando.

23
CAPÍTULO III- APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

No presente capítulo, apresentam-se os resultados originados através da aplicação dos

métodos e técnicas de investigação propostas no capítulo anterior, para avaliar o estado actual
da contextualização dos conhecimentos químicos no PEA da Química, nos alunos da 9ª classe
da escola já referida.

3.1- Resultados da observação das aulas

“A observação é a técnica de colecta de dados para conseguir informações. Utiliza-se dos

sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade, ou seja, examinar fatos ou
fenómenos que se deseja estudar” (Pereira, 2011, p.13).

Neste sentido foram observadas oito aulas com o objectivo de constatar as estratégias
aplicadas pelo professor para a contextualização do conhecimento químico durante as aulas. O
instrumento utilizado para a observação das aulas foi o guia de observação (Anexo.1) com os
seguintes indicadores:

1. O asseguramento do nível de partida;

2. Orientação para os objectivos;

3. Utilização de métodos, procedimentos e estratégias que facilitam a contextualização

dos conhecimentos químicos;

4. Presença da contextualização na motivação das aulas, nas actividades e nos exercícios;

5. Características das tarefas de estudo independente orientadas.

Os resultados das observações realizadas foram:

O nível de asseguramento de partida mediante a comprovação dos conhecimentos, habilidades

e experiências precedentes dos alunos, garantindo os nexos entre o conhecido e a nova
matéria, foi desenvolvido com sucesso e de forma aceitável nas aulas observadas.

24
Na nossa visão esta etapa é fundamental para começar a aula com sucesso, os conhecimentos
têm carácter sistemático e isto exige que eles tenham ligação para formar uma ideia mais
completa, do contrário as ideias seriam desconectadas e confusas.

Na segunda questão, orientação para os objectivos mediante acções reflexivas e valorativas

dos alunos tendo em conta: para que? O quê? Como? e em que condições Vão aprender? Das
aulas observadas o professor orientou os objectivos, o que os alunos haveriam de aprender,
mas faltou aprofundar sobre como aprenderiam bem como focar a importância da
aprendizagem em causa focando o compromisso do aluno com o objectivo.

Na questão três foi observado, que não se utilizam métodos nem procedimentos que fomentam
a indagação reflexiva e independente. Só se utilizam métodos tradicionais para o
desenvolvimento do conhecimento.

Portanto, observou-se que por parte do professor não se utiliza métodos, procedimentos, nem
estratégias suficientes que facilitam a contextualização do conhecimento químico. Neste caso,
não se observou a aplicação dos conteúdos de Química no dia-a-dia e nem a relação com as
diversas áreas do conhecimento, se utilizam fundamentalmente métodos tradicionais para o
desenvolvimento dos conteúdos, os temas foram tratados de forma abstracta, e pouquíssimos
conteúdos foram trazidos a exêmplos mais próximos da vida prática, além de não se
identificar experimentos que permitam uma melhor contextualização, sem ressaltar a
importância que o conhecimento químico tem de fomentar a indagação reflexiva e
independente nos alunos.

A utilização de estratégias no processo de ensino-aprendizagem conforme Anastasiou e Alves

(2004), visam à consecução de objectivos, portanto, há que ter clareza sobre a onde se
pretende chegar naquele momento com o processo de ensinagem.

Com relação à presença da contextualização na motivação das aulas, nas actividades e nos
exercícios propostos, não se aproveitam exêmplos das aplicações da Química para motivar os
alunos a partir da relação do tema em estudo com o quotidiano, de modo que se melhore o
interesse pelo conhecimento químico com relação aos novos conteúdos a tratar. Por outra
parte as actividades e os exercícios propostos foram geralmente formais, limitando-se ao
tratamento directo dos conteúdos sem ter em conta suas aplicações, o que evidencia falta

25
de contextualização, trazendo como consequência a desmotivação dos alunos e a
memorização e repetição mecânica dos conceitos trabalhados.

A última questão sobre as tarefas de estudo independente foi observada que são simples
exercícios tradicionais, nos quais há tratamento quanto aos níveis crescentes de assimilação
dos conhecimentos mas não se orientam actividades que vinculem os conteúdos com a vida
diária dos alunos.

3.2- Resultados da análise documental

Com a finalidade de conhecer como está concebida a contextualização do conhecimento

químico nos documentos normativos e metodológicos da disciplina de Química foi analisado
o programa da disciplina Química da 9a classe, o plano de aula do professor e o manual do
aluno.

O programa da disciplina Química da 9ª classe evidencia o contributo que a Química

proporciona, para a compreensão e reflexão dos acontecimentos do dia-a-dia. Como podemos
verificar segundo o Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação e o
Ministério da Educação (INIDE/ MEd, 2019):

O estudo da Química, assim como de outras áreas do conhecimento, é

fundamental para desenvolver a capacidade de raciocinar logicamente,
observar, redigir com clareza, experimentar e buscar explicações sobre o que se
vê e o que se lê, compreender e reflectir sobre os factos do quotidiano. (p. 05)

Acordamos com o autor supracitado e acrescemos que o estudo da Química é o principal para
dar explicações sobre factos do quotidiano, pelo facto de tudo em nossa volta ser composta
por matéria e a Química se ocupar no estudo da matéria e de vários aspectos relacionados a
ela, e para que este estudo cumpra com este intento, é necessário que não haja tanta separação
entre o conteúdo e o quotidiano. O ensino contextualizado é a melhor forma de ensinar, para
que o aluno se aproprie do conhecimento partindo da sua própria realidade, gerando uma
conexão entre o conhecido e o que se vai aprender, apropriando-se melhor do conhecimento
científico podendo explicar aspectos do seu quotidiano, como reforça o INIDE/MEd ”É
importante que o aluno se torne capaz de apropriar-se do conhecimento científico e de utilizá-
lo para decifrar, esclarecer o mundo e nele interferir. “ (Idem)

26
No entanto criticamos o programa, pois o mesmo evidencia a necessidade de formar alunos
capazes de esclarecer o mundo e nele interferir, mas não propõe estratégias mais profundas
para se contextualizar o conhecimento de forma eficaz, admite-se a instigação de aulas de
laboratórios, trabalhos em grupos, jogos de papeis… mas nenhuma estratégia proposta e
arquitectada detalhadamente para a contextualização do conhecimento, facto este que levou-
nos a elaborar de forma prática, estratégias que poderão contribuir para a contextualização do
conhecimento químico.

Analisando o plano de aula do professor, se verificou uma planificação orientada por

objectivos bem definidos, asseguramento do nível de partida bem acentuado, mas a motivação
que desperta o interesse profundo pela disciplina não, pois a contextualização do
conhecimento químico aconteceu um ou outro momento da aula, de forma muito
despercebida, sem devida acentuação. Consideramos que em toda aula, deve-se sempre
preparar aspectos relevantes para contextualizar com a devida profundidade, assim como
orientar tarefas, e exercícios que permitam contextualizar os conhecimentos ora aprendidos.

Na análise do Manual do aluno, foi possível observar a contextualização dos conteúdos nos
temas A, e C, e nem tanto no tema B.

O tema A- Estudo do grupo 16 da tabela periódica permite verificar bastantes oportunidades e

exêmplos de contextualização dos conteúdos, com acentuação nas aulas sobre o oxigénio, o
enxofre, e as chuvas ácidas, além de possuir exercícios que possibilitam contextualizar o
conhecimento.

O tema B- Quantidades em química, quase que não apresenta nenhum exemplo de

contextualização, O que é uma pena, pois o professor pode contextualizar o conhecimento em
função das aulas de concentrações mássica e molar, para explicar a forma como determinados
produtos alimentícios expressão as concentrações das suas soluções, desenvolvendo no aluno
a capacidade de compreender, inicialmente, alguns aspectos dos rótulos dos produtos dos
supermercados e não só. Quanto aos exercícios de contextualização, não observamos nenhum.

Já, no tema C- Química do carbono, é o mais rico em termos de contextualização, é nele onde
o professor poderá apresentar propostas de viagens para poder levar os alunos a verificar
alguns fenómenos no seu contexto natural ou industrial, bem como trazer alguns produtos em
sala de aula, é definitivamente um tema banhado em contextualização. Bem aprofundado, cria

27
até gosto e orgulho pelo país, por possibilitar a compreensão acentuada dos recursos do país, e
da actuação destes para o melhoramento das nossas vidas. Apesar de possuir exercícios que
possibilitam a contextualização, consideramos insuficientes tendo em conta a riqueza de
contextualização que se pode extrair do tema.

3.3- Resultados da entrevista aplicada ao professor

Esta entrevista foi concebida com intuito de perceber por parte do professor como este se
comporta na presença do problema relacionado com a contextualização do conhecimento
químico, precisou-se das sinceras opiniões do professor que ministra a disciplina de Química
na 9ª classe, onde foi possível manter um diálogo com o mesmo baseado num guião que
continha (seis) perguntas. (apêndice 3)

Na primeira questão, quantos anos o professor ensina a disciplina de Química e qual é a sua
relação com os alunos, o mesmo respondeu que já trabalha por mais de cinco anos na
disciplina, e assegura que as relações professor-alunos são boas, de cooperação e compreensão
recíproca.

Sobre a segunda questão, o professor ressalta que é muito importante, que os conhecimentos
tenham um contexto do dia-a-dia do aluno, de modos a ser mais familiar e a levar o aluno a
enxergar a Química no seu quotidiano mesmo quando já não estiver em sala de aula, a
contextualização faria com que a aprendizagem continuasse mesmo que a escola “terminasse”.
Para o professor o ensino seria mais facilitado e real, já que os alunos “viveriam” os
conhecimentos aprendidos, diminuindo o risco de esquecimento e que de certa forma aumenta
o interesse.

Neste sentido s Wartha et al (2013), que defendem a ideia do emprego do ensino de Química
como meio de educação para a vida, determinando relações entre os conteúdos aprendidos e o
dia-a-dia dos alunos, bem como com outras áreas do conhecimento, levando o aluno-cidadão a
reflectir, compreender, discutir e agir sobre seu mundo.

Na questão três, o professor respondeu que sim, justificando que o entendimento gera uma
confiança de acção que nos torna agentes de transformação da realidade, e já que a
contextualização possibilita o entendimento de acontecimentos do quotidiano, dá-nos a opção
de intervir em favor dos nossos objectivos.

28
Sobre a questão número quatro, o mesmo responde que as estratégias são insuficientes para
leccionar a Química de modo contextualizado, que os programas não prevejam e nem
descrevem estratégias para que o aluno tenha a Química no seu dia-a-dia. E que a sugestão de
estratégias que permitem contextualizar o conhecimento e a orientação sobre a sua utilização,
seriam bem-vindas e ajudaria a dar mais qualidade ao ensino do aluno, minimizando a
presença de apenas estudo mecânico e uso de estratégias tradicionais.

Sobre se tem materiais suficientes para o ensino da Química, na escola, em especial a

contextualização do conhecimento químico, Questão cinco, fala que há falta de material
didáctico que orientam sobre a forma em que se deve fazer a contextualização dos
conhecimentos da disciplina. Salientou ainda que um dos factores que gera baixo rendimento
nos alunos é que os manuais não têm adequada correspondência com os programas de
Química.

Já na última questão, o entrevistado refere que a escola não realiza actividades metodológicas
e didácticas nas suas planificações relacionadas à temática, o que na verdade seria muito bom,
mas que também o programa desse a importância devida à temática, pois capacitaria melhor o
professor e tornaria os alunos mais conscientes do mundo que os rodeia e com maior actuação
nos aspectos estudados em sala de aula. Rever os currículos e os programas é urgente, para dar
um ensino útil para o aluno. E sendo a Química tão vasta é necessário que os professores
estejam sempre investigando e criando mecanismos para que sempre que possível
contextualize o conhecimento dado em sala de aula.

3.4- Resultados do inquérito por questionário aplicado aos alunos

Aprender por gosto é um mecanismo importante para se aprender melhor, o gosto pela
disciplina influencia no interesse do aluno em aprender o conteúdo e acaba por se repercutir
no desenvolvimento do próprio aluno como agente activo no PEA.

Na primeira pergunta do inquérito que se refere ao gosto dos alunos pela Química. Dos alunos
questionados, 62 alunos que representam 100 % responderam que sim;

29
Gráfico Nº 1 – Gosto pela disciplina Química

Sim: 100%

Fonte: o próprio autor

Na segunda questão feita aos alunos, sobre a possibilidade de aprender a Química de modo a
memorizar os conhecimentos e a utilizá-los quando necessário, as respostas foram:

Gráfico Nº 2- Interesse em memorizar o conhecimento Químico e a utilizá-lo quando necessários

Sim: 100%

Fonte: o próprio autor

Por parte dos alunos a contextualização da Química é como um todo que contribui para o
desenvolvimento, da ainda, tão sonhada capacidade de interagir como um cidadão crítico e
actuar na sociedade. Isto têm um sentido mais concreto, especialmente quando as aulas são
desenvolvidas juntamente com a contextualização do conhecimento, levando em conta
aspectos socioculturais e económicos da vida do aluno, os resultados da aprendizagem
poderão ser mais efectivos. (De Araujo 2016)

A finalidade do conhecimento é a aplicação pontual para a mudança de uma situação

contrária, a compreensão dos fenómenos a volta, como o aluno aplica o que não lembra? e
como lembra o que não faz parte do dia a dia? Esta é uma questão de muita relevância, que
justifica o surgimento da questão que se segue: se os alunos gostariam de aprender a Química
a partir dos exêmplos do dia-a-dia, a resposta. Eis a resposta:

30
Gráfico Nº 3- Gosto em aprender a Química a partir dos exêmplos do dia-a-dia

Sim: 100%

Fonte: o próprio autor

Na visão dos alunos, a Química nos rodeia, porque em todos os momentos estão a ocorrer
transformações de substâncias, embora não saibam ao certo qual é a substância ou como
ocorrem as modificações no dia-a-dia, e se o ensino começasse a partir dos exêmplos, daria
para saber “quem é quem”, e como cada substância se comporta em diversos ambientes do
dia-a-dia.

É de vital importância que o conhecimento tenha significado real para o aluno, isto é possível
quando partimos da situação real, já conhecida e conectamos com o conteúdo a ser
leccionado. Desenvolvendo no aluno, uma visão diferente do mundo, mais observadora e
curiosa, o que pode ocasionar na observação de outros acontecimentos e a formulação de
hipóteses.

Estas questões assinaladas pelos alunos também são consideradas com Piletti (2004), quando
diz que um bom ensino deve desenvolver no aluno a capacidade de ver a ciência na sua
realidade, ver, sentir, pensar, indagar, ou seja, agir como um cientista na sua realidade
quotidiana.

Na questão número quatro, os alunos procuraram fazer um diagnóstico sobre as estratégias

utilizadas pelo professor para lhes levar a relacionar o conteúdo com o seu dia-a-dia. E de
acordo ao objectivo, os alunos indicaram as estratégias como sendo: insuficientes, suficientes
e mais do que suficientes, como é possível ver no gráfico que se segue:

31
Gráfico Nº 4- Estratégias para relaci
relacionar o conteúdo aprendido com o dia-a-dia
dia do aluno

37Alunos 5 aluno
59% 9 %Mais que
Insuficiente suficiente

20Alunos
32 %
Suficiente
Fonte: o próprio autor

3.5- Resultados da prova pedagógica aplicada aos alunos

Elaborou-se
se esta prova diagnóstica para que o autor pudesse medir o nível de conhecimento
do aluno no que diz respeito à contextualização de alguns conhecimentos químicos ensinados
pelo professor. Para isto seguem
seguem-se 3 questões importantes:

Na primeira questão, relactiva a 4 exêmplos do dia

dia-a-dia
dia relacionados aos conhecimentos
químicos aprendidos durante as aulas da 9ª classe, eis os resultados:

 42 Alunos que representam 68%, não conseguiram dar 4 exemplos certos;

 20 Alunos que representam 32% conseguiram dar os 4 exemplos certos;

Gráfico Nº 5- Exemplos do dia--dia relacionados com conhecimentos químicos

100%
68%
80% 42 alunos

60%
32%
40% 20 alunos

20%

0%
Acertaram Erraram

Fonte: o próprio autor

32
Pelo gráfico podemos compreender que a maior parte dos alunos têm dificuldades em
contextualizar os conhecimentos aprendidos durante o ano lectivo, ou seja, não são capazes de
relacionar os conteúdos, o que é preocupante, pois todo o conhecimento serve como
ferramenta para resolução de problemas, quando os alunos não conseguem contextualizar a
aprendizagem é um indicativo imperioso para se rever as estratégias de ensino, porque toda a
ferramenta é útil quando sabemos onde e como usar.

Na segunda pergunta, de que forma o oxigénio é extraído para ser utilizado nos hospitais, os
resultados são os seguintes:

 11 Aluno que representam 18%, acertou;

 51 Alunos que representam 82% erraram.

Gráfico Nº 6- Extracção do oxigénio utilizado em máscaras de oxigénio nos hospitais

100% 82%
51 alunos
80%

60%

40% 18%
11 alunos
20%

0%
Acertaram Erraram

Fonte: o próprio autor

Na 9ª classe os alunos aprendem sobre métodos de obtenção do oxigénio, em especial o

método de destilação fraccionada do ar líquido, que é utilizado na indústria para a obtenção do
oxigénio em larga escala incluindo para a sua utilização nos hospitais. Pelo gráfico podemos
ver que muitos alunos não são capazes de fazer esta relação.

Na terceira e última pergunta, relacionada à ocorrência dos elementos do grupo nº 16 da tabela

periódica, também chamados de Calcogénio, bem como a sua importância. Conseguimos
recolher dados que permitiu chegar as seguintes conclusões:

 11 Alunos que representam 17%, responderam bem (14-20);

 14 Alunos que representam 23% responderam de forma suficiente (10-13);

33
  37 Alunos que representam 60% responderam de forma péssima. (0-9).

Gráfico 7- Ocorrência dos calcogénios e a sua importância.

100% 60%
80% 37 Alunos

60%
23 %,
40% 17% 14 Alunos
11 alunos
20%

0%
Bem Suficiente Péssimo

Fonte: o próprio autor

O estudo do grupo 16 da tabela periódica, corresponde a um tema inteiro, que por sinal é o
primeiro, por isso é importante que no final deste estudo os alunos conheçam um pouco sobre
a ocorrência e a importância dos elementos ora estudados, coisa que não verificamos segundo
a análise do gráfico. O que evidencia a necessidade de focar neste aspecto do ensino, a
contextualização dos conhecimentos. Para classificação das respostas se atribuiu a nota de 4
valores para a resposta de cada elemento, desde o Oxigénio até ao Polónio.

3.6- Estratégias didácticas para contextualizar o conhecimento químico nos alunos da 9ª

classe

Tendo em consideração que a contextualização é a base do ensino real, interessante e útil de

qualquer ciência, e que segundo Vinhas (2016), quando se contextualiza o aluno imagina, é
preciso procurar formas de aproximar o conhecimento químico ao seu quotidiano, o que é
prioridade para um ensino de qualidade.

Neste ponto do trabalho, apresentam-se algumas estratégias que poderão ajudar a

contextualizar o conhecimento químico dando maior compreensão e relevância nos conteúdos
transmitidos. A escolha da estratégia deve ser feita pelo professor em função dos seus
objectivos e recursos, o que não impede o mesmo de utilizar mais de uma em uma aula. São
apresentadas 4 estratégias: a estratégia o que é? Onde? E para quê? (OOP), visita de campo, a
solução de problemas e a lição para a vida, onde a última prende-se mais no aspecto educativo
do aluno.

34
Estratégia didáctica Nº 1- OOP (O que é? Onde? Para quê?)

Como já espelha, esta estratégia vai requerer ao professor um domínio quotidiano dos
conhecimentos, visto que será ele a apresentar o conteúdo aos alunos e a provocar uma
reflexão em volta da temática. Para que esta estratégia seja mais efectiva, é necessário que o
professor consiga envolver os alunos de forma profunda, nem que para isso ele tenha que
fazer o uso de uma narrativa atraente, exposição, demonstração experimental,
exemplificação…

É uma exposição do conteúdo, com a participação activa dos

alunos, cujo conhecimento prévio deve ser considerado e
pode ser formado como ponto de partida. O professor leva os
alunos a questionarem, interpretarem e discutirem o objecto
de estudo, a partir das características do objecto, seu local de
DESCRIÇÃO
ocorrência e sua utilidade, através de exposições orais e
visuais, demonstrações, experimentos… Deve favorecer a
análise crítica, resultando na produção de novos
conhecimentos. Propõe a superação da passividade e
mobilidade intelectual dos alunos.

OPERAÇÕES DE
Obtenção e organização de dados/ interpretação/
PENSAMENTO
crítica/ decisão/ comparação/ resumo.
(Predominantes)

35
 O Professor contextualiza o tema de modo a mobilizar as
estruturas mentais do aluno para operar com as informações
que este traz, articulando-as as que serão apresentadas; faz a
apresentação dos objectivos de estudo da unidade e sua relação
com a disciplina. Faz a exposição, que deve ser bem preparada,
podendo solicitar exemplos aos alunos, e busca o
estabelecimento de conexões entre a experiência de vivência
dos participantes, o objecto estudado e o todo da disciplina.
DINÂMICA DA
ACTIVIDADE É importante ouvir o aluno, buscando identificar sua realidade
e seus conhecimentos prévios, que podem mediar à
compreensão crítica do assunto e problematizar essa
participação, o forte dessa estratégia é o facto de poder dar um
“rosto” ao objecto em estudo, um local de ocorrência e
utilidades.Com espaço para questionamentos, críticas e solução
de dúvidas: é imprescindível que os alunos discutam e
reflictam sobre o que está sendo tratado, a fim de que uma
síntese integradora seja elaborada por todos.

Participação dos alunos contribuindo na exposição,

perguntando, respondendo, questionando…

Pela participação do aluno acompanham-se a compreensão e a

análise dos conceitos apresentados e construídos.
AVALIAÇÃO
Podem-se usar diferentes formas de obtenção da síntese
pretendida na aula: de forma escrita, oral, pela entrega de
perguntas, esquemas, sínteses variadas, complementação de
dados no mapa conceitual e outras actividades complementares
a serem efectivadas em continuidade pelos alunos.

36
Estratégia didáctica Nº 2- Visitas de campo

Costuma-se dizer que é preciso ver para crer, e melhor que ver por exêmplos é visitar o local
onde acontece o fenómeno que é objecto de estudo. Esta estratégia permite visitar o local onde
o conhecimento em estudo tem utilidade, sendo a estratégia mais eficaz, mas nem sempre
possível realizar devido ao conjunto de trâmites a se cumprir.

É um estudo directo do contexto natural, social ou industrial

no qual o objecto em estudo se evidencia, como: fábricas,
pequenos estabelecimentos, locais públicos…
DESCRIÇÃO
Cria condições para o contacto com a realidade e propicia a
aquisição do conhecimento de forma directa, por meio da
observação e experiência vivida.

OPERAÇÕES DE
Observação/ Obtenção e organização de dados/ Interpretação/
PENSAMENTO
Classificação/Busca de suposições/Análise-síntese.
(Predominantes)

1. Planejamento: o professor, pode decidir junto aos alunos, o

foco de estudo, os aspectos importantes a serem observados e
anotados, o local, a data, comportamento durante a visita…

DINÂMICA DA 2. Execução: seguimento do plano na prática e a realização do

ACTIVIDADE aprendizado, prestando atenção, registando, perguntando e até
mesmo experimentando algumas coisas se for permitido.

3. Apresentação de um relatório sobre a actividade, constando

os principais pontos.

Observação das habilidades dos alunos na apresentação de

ideias quanto a: capacidade criativa, concisão, logicidade,
AVALIAÇÃO
aplicabilidade e pertinência, bem como seu desempenho na
capacidade de síntese.

37
Estratégia didáctica Nº 3- Solução de problemas

Esta estratégia é necessária por trabalhar no aluno a capacidade de se impor mais nos
acontecimentos, por pensar e propor explicações e soluções reais para um problema
mencionado. Diferente das estratégias anteriores está e bem mais activa, pois o aluno é mais
independente para fluir as suas ideias sem que o professor tenha muita participação, é um
momento de reflectir, imaginar, criar, em fim, é confrontar várias ideias e analisá-las. Pode ser
usada de forma individual ou em grupo.

Dá ao aluno a oportunidade de questionar, confrontar, supor, experimentar, aplicar o que já

sabe, tudo em vista a dar uma solução a situação contrária ao que se deseja. E este é o
primeiro aspecto que um ser humano deve desenvolver “resolver problemas”, enquanto o grau
mais elevado tem a ver com “antever e prevenir o problema”.

É o enfrentamento de uma situação nova, exigindo

pensamento reflexivo, crítico e criativo a partir dos dados
DESCRIÇÃO
expressos na descrição do problema: demanda a aplicação de
princípios, leis que podem ou não ser expressas em fórmulas
matemáticas.
OPERAÇÕES DE
Identificação/ Obtenção e organização de dados/ Planejamento/
PENSAMENTO
Imaginação/ Elaboração de hipóteses/ Interpretação/ Decisão.
(Predominantes)

1. Apresentar ao aluno um determinado problema,

mobilizando-o para a busca da solução.

2. Orientar os alunos no levantamento de hipóteses e na análise

DINÂMICA DA de dados.
ACTIVIDADE
3. Executar as operações e comparar soluções obtidas.

4.A partir da síntese verificar a existência de leis e princípios

que possam se tornar norteadores de situações similares.

38
 Observação das habilidades dos alunos na apresentação das
ideias quanto a: capacidade criativa, concisão, logicidade,
AVALIAÇÃO
aplicabilidade e pertinência, bem como seu desempenho na
descoberta de soluções apropriadas ao problema apresentado.

Estratégia didáctica Nº 4- Lição para a vida

O conhecimento deve contribuir para construir um indivíduo mais consciente das suas acções
e dos outros, mais social, mais responsável, mais actuante no crescimento sustentável
individual e colectivo, e isto só acontece quando o conhecimento permite a adopção de
determinada postura frente à realidade, que o motiva a se comportar de certa forma, ou seja, a
intenção é convencer o indivíduo a agir e reagir de certa maneira em função da informação
passada. O alvo é a mudança de postura, comportamento, e é por isso que a aplicação desta
estratégia é necessária, trabalha o mecanismo de transformação de qualquer sociedade, o
comportamento, em função da mentalidade adquirida.

É uma estratégia que consiste na apresentação de uma lição de

vida a parir do conteúdo, de um fenómeno, um

DESCRIÇÃO comportamento das substâncias…

Evidenciar alguns aspectos necessários ao ser humano, e que é

verificável também no comportamento das substâncias e não
só.
OPERAÇÕES DE
Análise/ Interpretação/imaginação e criatividade/comparação e
PENSAMENTO
relacionamento seguido de síntese.
(Predominantes)

39
 1. Seleccionar um aspecto do conteúdo, que pode ser
relacionado de forma comparada com competências de um
indivíduo.

2. Preparar a melhor forma de apresentar a lição de vida em

DINÂMICA DA volta do aspecto seleccionado, com o objectivo de formar uma
ACTIVIDADE maneira de pensar que proporcione mudanças de
comportamento e posicionamento perante a vida.

3. Trabalhando a capacidade de aprender lições de vida em

diversas situações a partir da interpretação dos
acontecimentos, por mais simples que pareçam. A
simplicidade esconde grande sabedoria.
1.As ideias dos alunos em função das suas contribuições.

AVALIAÇÃO
2.O posicionamento e o comportamento em diversos assuntos e
momentos.

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CONCLUSÃO

Depois de feita a investigação, concluímos que os fundamentos teóricos apresentados nos

estudos do tema e do objecto de investigação, serviram como sustento a ideia de que é
necessário contextualizar o conhecimento no processo de ensino-aprendizagem da
Química, para que o ensino dos conhecimentos químico seja de forma eficaz e útil.

O diagnóstico permitiu conhecer o estado actual dos alunos da 9ª classe sobre a

contextualização dos conhecimentos químicos e identificar as dificuldades que existe, tais
como: por que os alunos aprendem apenas para fazer a prova e passar de ano, e não para
aplicar ou relacionar os conteúdos com o quotidiano, pouca clareza na relação dos
conteúdos de química com o dia-a-dia, poucas aplicações de estratégias para a
contextualização do conhecimento químico, que contribuem para uma aprendizagem
significativa e eficaz.

As estratégias apresentadas constituem vias para os alunos e os professores

contextualizarem os conhecimentos químicos e sua utilidade, assim como um guia de apoio
para as aulas, tarefas e trabalhos independentes. Por outra parte, contribui para a motivação
dos alunos, aumento da sua curiosidade, interesse e a imaginação criativa, possibilitando
em sentido geral uma aprendizagem significativa e eficaz.

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