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NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
Coordenação Pedagógica – IBRA

DISCIPLINA

OS PCNs E O ENSINO DE
QUÍMICA
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................3
UNIDADE 2 – OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO DE
QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO ...................................................................................4
2.1 – A Química nossa de cada dia.................................................................................. 7
2.2 - Propostas de Atividades que atendem aos PCN..........................................13
UNIDADE 03 - SUGESTÕES DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS PARA O ENSINO
DA QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO: artigo...............................................................16
3.1 - Introdução .................................................................................................................. 16
3.2 - Atividades................................................................................................................... 18
3.3 - Discussão................................................................................................................... 26
3.4 - Considerações Finais............................................................................................... 27
UNIDADE 04 – ARTIGOS ACERCA DE EXPERIÊNCIAS COM O ENSINO DE
QUÍMICA...................................................................................................................28
Artigo 01: Aplicação de Pigmentos de Flores no Ensino de Química ....................... 28
Artigo 02: Contextualização do Ensino de Química: motivando alunos de ensino
médio ................................................................................................................................... 40
REFERÊNCIAS.........................................................................................................49

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INTRODUÇÃO

Com o objetivo de apresentar as contribuições dos Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino de Química, esta disciplina foi criada, a partir da análise de
como essas diretrizes sugerem que, na prática da sala de aula, o professor seja
capaz de organizar seu planejamento por meio de temas e problemas para
investigação, o que facilitaria entre estes a inter-relação entre os diferentes eixos
temáticos e os temas transversais, os quais são estudados, detalhadamente, ao
longo da disciplina. Isso permitiria uma organização dos conteúdos de forma a
atender as necessidades dos estudantes, sendo compatível com os critérios de
seleção.
O atual ensino de Química, privilegia a transmissão de informações,
definições e leis isoladas, memorização de fórmulas matemáticas sem qualquer
relação com a vida do aluno, impossibilitando o entendimento de uma situação-
problema. Dessa forma, os alunos passam a ter aversão à Química e a frequência
às aulas se torna um fardo que eles têm que carregar até a conclusão do Ensino
Médio.
A aula prática é uma sugestão de estratégia de ensino que pode contribuir
para melhoria na aprendizagem de Química (NASCIMENTO et al., 2003, p. 9). Os
experimentos facilitam a compreensão da natureza da ciência e dos conceitos
científicos, auxiliam no desenvolvimento de atitudes científicas e no diagnóstico de
concepções não-científicas. Além disso, contribuem para despertar o interesse pelo
conhecimento científico. Entretanto, muitos alunos não têm aulas laboratoriais e,
quando as têm, ficam insatisfeitos, pois trabalham em grupos (às vezes grandes) e
apenas seguem as instruções prescritas em um roteiro.
A partir dessas ideias, elaboramos esta disciplina, objetivando discutir o
ensino da Química a partir dos PCN.
Ao final, disponibilizamos diversos anexos para leitura, análise e estudo.
Por tudo isso, esperamos que você faça uma excelente leitura e que tenha
sucesso em seu curso.
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UNIDADE 2 – OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O

ENSINO DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO

No que diz respeito às abordagens consensuais na educação em Química,

vemos nos Parâmetros Curriculares Nacionais, orientações dirigidas à superação de
metodologias e conteúdos marcados pelo "modelo bancário" (FREIRE, 1987) de
ensino-aprendizagem.
Nesse sentido e, de acordo com as propostas de Paulo Freire vemos que no
Brasil, as práticas curriculares de ensino em Ciências Naturais são ainda marcadas
pela tendência de manutenção do "conteudismo" típico de uma relação de ensino
tipo "transmissão - recepção", limitada à reprodução restrita do "saber de posse do
professor", que "repassa" os conteúdos enciclopédicos ao aluno. Esse, tantas vezes
considerado tabula rasa ou detentor de concepções que precisam ser substituídas
pelas "verdades" químico-científicas.
Contudo, a moderna e extrema complexidade do mundo atual não mais
permite que a educação básica seja apenas um preparatório para um exame de
seleção, em que o estudante é perito, porque foi treinado em resolver questões que
exigem sempre a mesma resposta padrão.
Não obstante, o mundo atual exige que o estudante se posicione, julgue e
tome decisões, e seja responsabilizado por isso.
Assim, as capacidades mentais, devem ser construídas a partir das
interações sociais vivenciadas na escola, em situações complexas que exigem
novas formas de participação. Para isso, não servem componentes curriculares
desenvolvidos com base em treinamento para respostas padrão.
Nesse sentido, um projeto pedagógico escolar adequado não é avaliado pelo
número de exercícios propostos e resolvidos, mas, pela qualidade das situações
propostas, em que os estudantes e os professores, em interação, terão de produzir
conhecimentos contextualizados.
Dessa forma, os professores obrigam-se a "correr com a matéria",
amontoando um item após o outro na cabeça do aluno, impedindo-o de participar na
construção de um entendimento fecundo sobre o mundo natural e cultural.

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Nesse sentido, percebemos um enorme distanciamento entre o ensino de

Química no currículo praticado nas escolas e aquele que a comunidade de
pesquisadores em Educação Química, do país, vem propondo.
Torna-se necessário um diálogo mais aprofundado e dinamicamente
articulado, que envolva níveis e âmbitos diversificados do ensino e da formação,
articulando aspectos diferenciados do componente curricular, mediante o
redimensionamento sistemático do conteúdo e da metodologia, segundo duas
perspectivas que se intercomplementam: a que considera a vivência individual de
cada aluno e a que considera o coletivo em sua interação com o mundo em que vive
e atua.
Nesse sentido, segundo o que foi estabelecido nos PCN+ (BRASIL, 2002,
p.87),
[...] a Química pode ser um instrumento da formação humana que amplia os
horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o
conhecimento químico for promovido como um dos meios de interpretar o
mundo e intervir na realidade, se for apresentado como ciência, com seus
conceitos, métodos e linguagens próprios, e como construção histórica,
relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos muitos aspectos da vida
em sociedade.

De acordo com a análise das propostas contidas nos PCN, vemos que a
proposta apresentada para o ensino de Química neste documento contraria a antiga
prática, como por exemplo, memorização de informações, nomes, fórmulas e
conhecimentos como fragmentos desligados da realidade dos alunos.
Quando entramos em contato com esses pressupostos teóricos, somos
impulsionados, então, a mudar de atitude como professores para adequar nosso
aluno ao que se espera no modo de ensino-aprendizagem de hoje.
Enquanto professores, seja de que disciplina for, pretendemos que nosso
aluno reconheça as transformações químicas que ocorrem nos processos naturais e
tecnológicos em diferentes contextos, encontrados na atmosfera, hidrosfera, litosfera
e biosfera, e suas relações com os sistemas produtivo, industrial e agrícola.
Seguindo os PCN (2002) para o Ensino de Química, é válido considerar a
importância, na organização das práticas do ensino, de se levar em conta a visão de
que o conhecimento químico é uma construção humana histórica e específica, o
qual, sendo objeto de sistemáticos processos de produção e reconstrução

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sociocultural, vem sendo recontextualizado e usado, com significados mais ou

menos estabilizados, mediante o uso de linguagens e modelos próprios, em
contextos diversificados.
Assim, pode-se entender que a Educação passa, fundamentalmente, por
transformações profundas, no que tange ao cerne da intenção política que se quer
engendrar na ideologia que está e, deve estar presente, através dos conteúdos.
Nesse aspecto, tudo vai sendo tocado por uma nova forma de ser e estar no
mundo. As áreas do conhecimento devem estar a serviço do bem comum e de uma
formação do homem como um ser de necessidades e dimensões unívocas.
Em sendo, ao se discutirem aspectos sociocientíficos, vão emergir em sala
de aula diferentes pontos de vista, que deverão ser problematizados mediante
argumentos coletivamente construídos, com encaminhamentos de possíveis
respostas a problemas sociais relativos à Ciência e à Tecnologia.
Esse diálogo cria condições para a difusão de valores assumidos como
fundamentais ao interesse social, aos direitos e aos deveres dos cidadãos, de
respeito ao bem comum e à ordem democrática.
É necessário considerar, nesse sentido, que a abordagem de aspectos
sociocientíficos, na base comum da área e do componente curricular, tem a função
de desenvolver capacidades formativas específicas, aliadas aos conteúdos e aos
conceitos, no tocante ao domínio da contextualização sociocultural.
Em sendo, a organização do trabalho escolar não só leva em conta como
expressa as especificidades do próprio projeto pedagógico, da dinâmica de gestão e
de funcionamento da escola e da comunidade, configurando-se com características
sempre diferenciadas. Por outro lado, conforme a orientação teórica e metodológica
que os professores assumam, conscientemente ou não, a organização dos
conteúdos do ensino escolar poderá partir de diferentes eixos estruturadores das
práticas. Concluindo, é importante que o Ensino Médio atente para o que de fato
estão postulados nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Parece uma observação
obsoleta essa, mas se observarmos os currículos escolares e bem como
verificarmos a execução dessas referências veremos que na sala de aula os
fundamentos do PCN ainda estão pó acontecer.

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2.1 – A Química nossa de cada dia.

Vivenciamos, diariamente, diversos fenômenos químicos, vitais para a nossa
sobrevivência ou apenas importantes para melhorar a nossa qualidade de vida ou,
ainda, prejudiciais à nossa vida e indesejáveis às indústrias. Entre eles, temos
aqueles que envolvem as reações de óxido-redução. Essas reações são
caracterizadas pelo movimento de elétrons entre espécies químicas.
São exemplos de reações de óxido-redução presentes em nosso cotidiano:
o combate à corrosão efetivado quando pintamos grades de ferro (com
zarcão) ou galvanizamos os pregos (recobrimento com zinco), entre outras
ações;
os testes de glicose na urina ou o teor de álcool espirado (bafômetro), feitos
com base em intensas mudanças de cor;
o recobrimento com ouro ou prata, utilizando a eletrodeposição nos circuitos
de computadores;
as reações ocorridas nos ecossistemas aquáticos, fundamentais para a
manutenção da vida;
a transformação da energia solar em compostos (glicose e gás oxigênio);
o indesejável escurecimento de frutas, vegetais ou suco de frutas pelas
indústrias, etc.

Outrossim, podemos mencionar a sua importância para a compreensão dos

mecanismos de inúmeras reações químicas, haja vista que, o conceito de óxido-
redução é importante no entendimento de vários aspectos da Química como, por
exemplo, a estrutura molecular (ligação iônica e covalente) e a reatividade dos
metais (deslocamento de metais, agentes oxidantes e redutores, potenciais de
eletrodo) e, principalmente, na eletroquímica.
Para tanto, propomos dois exemplos de experimentos que podem ser
visualizados através da mudança de cor e da deposição de um metal sobre um
objeto, ocorridos através do movimento de elétrons que caracterizam uma reação de
óxido-redução, além da indicação de referências de artigos, dissertações e livros
para enriquecer o conhecimento desse assunto da Química, tão presente e
importante para nossa vida e a dos educandos.

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Nesse aspecto, ao analisarmos a compreensão de algumas questões

abordadas por Mortimer e Machado (2002) no livro de Química para o Ensino Médio,
vemos que elas necessitam de um estudo sobre reações de óxido-redução.
Vejamos os exemplos:
1 - Quanto à afirmação “Ferro é bom para anemia”, podemos questionar: será que
esse ferro “bom para anemia” é o mesmo que constitui pregos e parafusos?.
2 – outra questão é: “por que é mais perigoso comer peixe contaminado por
mercúrio do que beber a água na qual eles se contaminaram?.
A transformação do minério de ferro em ferro metálico, ocorrida na indústria
siderúrgica, por exemplo, está relacionada a um processo, no qual, os elétrons são
transferidos pelas espécies envolvidas. Nesse caso, pode-se conhecer e discutir a
problemática da instalação de indústrias siderúrgicas e as transformações
decorrentes de sua instalação nas regiões próximas bem como a importância da
reciclagem no aspecto ambiental, econômico e social.
A galvanoplastia é outro exemplo de reações utilizadas para aplicação de
camadas de prata, ouro, cobre zinco ou cromo em objetos. Esse processo é utilizado
com a finalidade de prolongar a vida útil dos objetos retardando o fenômeno da
corrosão.
Nesse contexto, os problemas de corrosão são frequentes e ocorrem nas
mais variadas atividades, como por exemplo: nas indústrias química; petrolífera;
petroquímica; naval; de construção civil; automobilística; nos meios de transportes
aéreos; ferroviários; marítimos e rodoviários e nos meios de comunicação; na
Odontologia (restaurações metálicas, aparelhos de prótese) e na Medicina
(Ortopedia). As perdas econômicas que atingem essas atividades se elevam
tornando-se um fator de grande importância econômica, traduzido pelo custo da
corrosão e pelos custos que envolvem a conservação das reservas minerais e
consumo energético.
Outra questão preocupante, atualmente, é o descarte inadequado de pilhas e
baterias descartáveis, utilizadas por inúmeros objetos que funcionam com esse tipo
de energia elétrica gerada, que colocam em risco o uso das águas dos rios, fontes e
dos poços artesianos, em consequência da contaminação dos lençóis freáticos.

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Milhões de toneladas de cloro (Cl2) e hidróxido de sódio (NaOH) entre outras

substâncias, são produzidos todos os anos por eletrólise. Processo que também
envolve transferência de elétrons entre espécies químicas.
Todo o processo de transformação através da oxidação e redução permite
vislumbrar a importância desse conteúdo e a facilidade de abordagem através da
análise dessas situações e as implicações sociais.
Não obstante, o estudo do fenômeno de óxido-redução é muito amplo e está
presente em muitas transformações que ocorrem naturalmente ou são produzidas
na indústria para a obtenção de algum bem de consumo.
Nesse sentido, podemos afirmar que, é possível se trabalhar com este
fenômeno, em diferentes áreas do conhecimento, a saber:
Química: reações de óxido redução (estado de oxidação, estrutura molecular,
reatividade dos metais), Eletroquímica, Corrosão, Contaminação do ambiente
pelo descarte inadequado de pilhas e baterias e suas implicações e Siderurgia;
Geografia: conhecer e discutir a problemática da instalação de indústrias
siderúrgicas e as transformações decorrentes de sua instalação nas regiões
próximas bem como a importância da reciclagem no aspecto ambiental,
econômico e social;
Física: geradores elétricos;
Português: leitura e discussão sobre matérias de revistas e jornais a respeito
das questões ambientais que envolvem reações de oxidação e redução;
utilização de textos onde o uso da palavra corrosão não traz a conotação
química;
Biologia: a presença de antioxidantes no nosso organismo, contaminação do
ambiente pelo descarte inadequado de pilhas e baterias e suas implicações;
Reportagem: Scorsese diz que filmes de Glauber Rocha o influenciam: nesse
sentido, o cineasta destacou o uso narrativo da música na obra do artista
baiano e criticou a 'corrosão' de uma geração de jovens talentos em Hollywood.
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/ilustrada/ult90u63439.shtml>.
Acesso em: 11 jan. 2011.
Matemática: organização estatística dos dados da pesquisa de levantamento
da área de Português;

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Artes: trabalhos que retratem a visão dos alunos sobre o uso da tecnologia e o
meio ambiente; conhecer algumas obras de um cineasta brasileiro analisando
uma reportagem onde a palavra corrosão não tem a conotação química.
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/ilustrada/ult90u63439.shtml>.
Acesso em: 11 jan. 2011.

Sugestões:
Sugerimos, a seguir, diversos sites em que é possível encontrar textos muito
interessantes e que podem ser utilizados para o trabalho com o fenômeno da
oxidação e redução, por estes estarem presentes em vários tipos de transformação.
Os textos trazem uma abordagem do fenômeno no meio onde ocorre e a
influência no meio ambiente.

Sugestão 01 - Oxidação de metais

“Este artigo relata um experimento simples realizado com material de fácil
aquisição e usado para ilustrar o fenômeno da oxidação dos metais”. A experiência
permite assimilar os conteúdos de oxirredução, por meio da criação de quadros. Os
quadros permitem discutir a reatividade, bem como os conceitos de oxirredução do
ferro, cobre e outros metais.
Disponível em: <http://sbqensino.foco.fae.ufmg.br/uploads/56/km/6kmq3nGdbqr3c
ZkH056PA/A12.PDF> Acesso em: 12 jan. 2011.

Sugestão 02 - A Importância do Oxigênio Dissolvido em Ecossistemas

Aquáticos
“Nos ecossistemas aquáticos, as reações de oxidação e redução exercem
papel primordial na manutenção da vida. No presente artigo, será discutido: a
importância do oxigênio dissolvido como agente oxidante, os fatores que afetam sua
solubilidade, o balanço de oxigênio dissolvido nos sistemas aquáticos e suas
variações com a profundidade da coluna d’água”.
Disponível em: <http://sbqensino.foco.fae.ufmg.br/qnesc_22> Acesso em: 12 jan.
2011.

Sugestão 03 - Pilhas e Baterias: funcionamento e impacto ambiental

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“Este artigo define o que são pilhas e baterias, apresentando o funcionamento

das que mais frequentemente aparecem no dia-a-dia dos brasileiros. Além disso,
considerando que algumas dessas pilhas e baterias têm componentes tóxicos,
discute o que fazer“.
Disponível em: <http://sbqensino.foco.fae.ufmg.br/qnesc_11> Acesso em: 12 jan.
2011.

Sugestão 04 - Resolução 257 do Conselho Nacional do Meio Ambiente

(CONAMA) -
Disciplina o descarte e o gerenciamento ambientalmente adequado de pilhas
e baterias.
Disponível em:
<http://lqes.iqm.unicamp.br/canal_cientifico/lqes_responde/lqes_responde_pilh
as_descarte.html> Acesso em: 12 jan. 2011.

Sugestão 05 - Programa de Gestão Ambiental Procuradoria Geral da República

(PGA)
Atualmente o CONAMA está revisando a resolução com o objetivo de
aperfeiçoar o sistema de descarte das pilhas e baterias. Um dos problemas do
descarte de pilhas no lixo comum está ligado à aquisição de pilhas falsificadas ou
importadas ilegalmente, que geralmente possuem concentrações de metais pesados
em sua composição, acima dos limites estabelecidos pela Resolução 257/99.
Disponível em: <http://pga.pgr.mpf.gov.br/praticas-sustentaveis/pilhas-e-baterias>
Acesso em: 12 jan. 2011.

Sugestão 06 - Obtenção de produtos cerâmicos convencionais a base de lodo

galvânico
“A crescente expansão demográfica e a industrialização desenfreada e sem
planejamento ambiental geram milhares de toneladas por ano de resíduos,
principalmente de origem industrial. A reciclagem de resíduos é uma forma de
gerenciamento ambiental bastante interessante, pois, além de evitar danos
ambientais, podem dar origem a novos materiais com menor custo de produção,
uma vez que estão sendo obtidos com resíduos”.
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Disponível em: <http://www.abceram.org.br/51cbc/artigos/51cbc-14-47.pdf> Acesso

em: 12 jan. 2011.

Sugestão 07 - Corrosão: Um Exemplo Usual de Fenômeno Químico

”Corrosão é um conceito químico conhecido e usualmente empregado no
cotidiano”. Apesar de ser comumente associado aos metais, este é um fenômeno
muito mais amplo e também ocorre com materiais não metálicos. Devido aos seus
diversos tipos, esse processo está presente em diferentes situações, sempre
associado à redução da vida útil de um determinado bem. No presente trabalho,
pretende-se abordar os principais aspectos da corrosão e alguns métodos de
prevenção.
Disponível em: <http://sbqensino.foco.fae.ufmg.br/qnesc_19> Acesso em: jan. 2011.

A seguir relacionamos outros endereços eletrônicos, de sites,onde é possível

encontrar farto material para o ensino da Química, tais como:
Reações de redox: conceito e importância, pilhas e baterias, potencial de
eletrodo, corrosão e proteção, eletrólise.
Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/ib/bioquimica/aula10oxido.pdf> Acesso
em: 15 jan. 2011.
Histórico sobre pilhas, experimento com fotos e exercícios.
Disponível em: <http://educar.sc.usp.br/quimapoio/pilh.html> Acesso em: 15 jan.
2011.
Experimento para prevenir a oxidação: usando a maçã e suco de limão.
Disponível em: <http://cienciaemcasa.cienciaviva.pt/prevencao.html> Acesso em:
15 jan. 2011.
Orientação para execução de um experimento para a construção de uma
bateria, através da associação de três pilhas em série. Será utilizada uma
lâmpada para detectar a corrente elétrica gerada.
Disponível em: <http://www.cdcc.sc.usp.br/quimica/experimentos.html> Acesso
em: 15 jan. 2011.
Vários experimentos, teoria, jogos sobre óxido redução entre outros assuntos
da Química.

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Disponível em: <http://www.cq.ufam.edu.br/cd_24_05/oxi-red.html> Acesso em:

18 jan. 2011.
Efluentes derivados do processo de galvanoplastia – proposta de tratamento.
Disponível em: <http://www.ceset.unicamp.br/lte/Artigos/3fec2409.pdf> Acesso
em: 20 jan. 2008.

2.2 - Propostas de Atividades que atendem aos PCN

1) Experimento realizado com uma solução do sal permanganato de potássio
(KMnO4), de cor violeta. Seu uso farmacológico é como agente bactericida,
recomendado para tratamento de feridas na pele. A cor violeta é devido à presença
do íon permanganato (MnO41-). A reação desse íon com uma solução do sal
bissulfito de sódio (NaHSO3), incolor, em meio ácido, básico ou neutro provoca
mudança da cor violeta para incolor, pardo ou verde. Essa mudança de cor é
explicada através da transferência de elétrons, ou seja, de uma reação de óxido-
redução.
Material necessário:
4 tubos de ensaio
Suporte para tubos
Frasco conta-gotas
Pipeta/pêra
Ácido sulfúrico concentrado – H2SO4(conc) – manipulado pelo professor
Solução de hidróxido de sódio – NaOH(aq) – 1mol/l
Solução de permanganato de potássio - KMnO4(aq) – 0,01 mol/l
Solução de bissulfito de sódio – NaHSO3(aq) – 0,01 mol/l
1ª parte
Colocar 2 ml da solução de permanganato de potássio (aproximadamente 40 gotas)
em um tubo de ensaio, adicionar 4 gotas de ácido sulfúrico concentrado –
H2SO4(conc) – mesa do professor. A seguir, adicionar nesse tubo, gota a gota,
solução de bissulfito de sódio – NaHSO3(aq) até descoramento da solução inicial.
A reação que ocorre é:
2 MnO4
- + 5 HSO3

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- + H+ → 5 SO4
2- + 2 Mn2+ + 3 H2O
2ª parte
Colocar em outro tubo de ensaio 2 ml da solução de bissulfito de sódio –
NaHSO3(aq) (aproximadamente 40 gotas) e adicionar à solução, gota a gota, a
solução de permanganato de potássio - KMnO4(aq) até observar a formação de um
precipitado pardo.
A reação que ocorre é:
2 MnO4
- + 3 HSO3
- + H2O → 2 MnO2↓ + 3 HSO4
- + 2 OH-
3ª parte
Colocar em outro tubo de ensaio 2 ml da solução de permanganato de potássio -
KMnO4(aq) (aproximadamente 40 gotas) e 2 ml da solução de hidróxido de sódio –
NaOH (aq) (aproximadamente 40 gotas). Adicionar nesse tubo, gota a gota, solução
de bissulfito de sódio – NaHSO3(aq) até o aparecimento de uma cor verde.
A reação que ocorre é:
2 MnO4
- + 1 HSO3
- + 2 OH- → 2 MnO4
2- + 1 HSO4
- + H2O
Comentários
Esse experimento pode ser feito de forma demonstrativa para iniciar o assunto de
óxido redução em sala de aula ou em laboratório.
Também pode ser explorada a identificação de uma reação química.
A explicação para a mudança de cor e a verificação do estado de oxidação do
manganês deve ser abordada em turmas onde esteja sendo iniciado o assunto
sobre óxido redução ou de eletroquímica.
2) Experimento realizado para observar a deposição de um metal sobre um objeto.
Material necessário
Lâmina de zinco e cobre
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Fio de cobre
Solução saturada de sulfato de cobre – CuSO4. 5 H2O(aq)
Solução saturada de nitrato de prata – AgNO3(aq)
Solução saturada de sulfato de zinco – ZnSO4(aq)
3 béquer
a) introduzir a lâmina de cobre na solução de sulfato de zinco – ZnSO4(aq)
b) introduzir a lâmina de zinco na solução de sulfato de cobre – CuSO4. 5 H2O(aq)
c) introduzir o fio de cobre enrolado num formato decorativo, na solução de nitrato de
prata – AgNO3(aq).
Aguardar por alguns minutos e observar o aspecto dos metais mergulhados na
solução. A deposição de um metal sobre o objeto é explicada através do movimento
de elétrons, ou seja, uma reação de óxido redução.
O experimento a e c pode ser realizado para visualizar uma reação química.
Também pode ser explorado o assunto sobre mudança do estado de oxidação dos
metais que ocorre devido ao movimento de elétrons.
Se a utilização desse experimento ocorrer durante a abordagem do assunto de
eletroquímica pode-se comparar a deposição do cátion Cu2+ (aq) sobre o metal
Zn0 e a não ocorrência do experimento b (deposição do cátion Zn2+ (aq) sobre o
metal Cu0).
3) Uma pesquisa sobre fenômenos envolvendo reações de óxido redução pode ser
solicitada aos alunos para introdução do assunto. Como sugestão:
→ Xilografia em metal
→ Qual a finalidade do uso do zarcão na pintura de grades de ferro?
→ Porque quando mordemos um pedaço de papel alumínio sentimos um choque?
→ Porque algumas frutas e legumes escurecem depois de cortadas?
→ Galvanização. → Corrosão microbiológica
→ Que tipo de transformação ocorre durante o funcionamento de uma pilha ou
bateria? → Indústrias siderúrgicas
→ Vitamina C → O ferro enferrujado pode ser reaproveitado?
→ Porque alguns objetos metálicos escurecem em contato com o ar atmosférico? É
possível recuperá-los?

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UNIDADE 03 - SUGESTÕES DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

PARA O ENSINO DA QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO: artigo
Fabrício de Campos Vitorino Zenildo Buarque de Morais Filho
Jozenilda Buarque de Morais Elias Marcelo Sierpe Pedrosa
Wilma Clemente de Lima Pinto

3.1 - Introdução
A Química surgiu como uma disciplina puramente experimental, servindo
como base para explicar diversos fenômenos existentes na natureza, bem como as
teorias que os explicassem (BRANDY et al, 2002). No processo evolutivo da
Química, citam-se os experimentos dos alquimistas (MAAR, 2000), os quais
buscavam a vida eterna utilizando misturas de várias substâncias, cuja finalidade era
a obtenção da pedra filosofal para este fim (RODRIGUES, 2006). Tal pedra nunca
foi encontrada.
Entretanto, esse objetivo, até hoje, não foi abandonado, basta observar o
grande número de indústrias de cosméticos que, através de seus produtos,
prometem a diminuição da influência do tempo sobre a pele, o que seria uma forma
de prolongar a vida de um indivíduo. Os mesmos alquimistas também trabalhavam
na transformação de materiais e nesse âmbito procuravam transformar ferro em ouro
(PORTO, 1998). Este intento não se configurou, mas suas ideias são observadas na
criação de novos elementos químicos, os quais, através da reação de fusão nuclear,
resultam em novos elementos (CHANG, 1994). No decorrer da História, os
alquimistas foram vistos como magos, feiticeiros e /ou bruxos, poucos os viram como
os verdadeiros pensadores de sua época. Suas pesquisas foram tão relevantes que,
atualmente, como descrito acima, muitos conhecimentos adquiridos por eles são
usados na ciência.
Não obstante, hoje em dia a Química vem se desenvolvendo muito, tanto no
que tange ao campo científico-tecnológico, com contribuições para os
desenvolvimentos sociais, econômicos e políticos (MAAR, 2000), quanto no campo
do ensino de Química, com contribuições em métodos cada vez mais eficientes no
ensino (GAUCHE et al, 2008; REBELO et al, 2008). Este último será o tema
abordado neste artigo. Torna-se notório o desenvolvimento do ensino de Química no
país, basta verificar o elevado número de artigos relacionados ao tema publicados
periodicamente em revistas, jornais, sites e toda mídia especializada. O número de
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publicações na área do ensino de Química, quando colocada dentro de um contexto

de produções do campo de pesquisa do Ensino de Ciências no Brasil, corresponde a
10% do total de produções (BEJARANO e CARVALHO, 2000).
Não se tem a intenção de modificar drasticamente os procedimentos de
ensino aplicados atualmente, mas sim contribuir, um pouco mais, para o
desenvolvimento do ensino da Química com diversas experiências visuais;
possibilitando uma maximização da aprendizagem dos alunos. É interessante dizer
também que relacionar essas experiências com o dia-a-dia dos estudantes permitirá
que eles possam vir a adquirir um conhecimento mais aprofundado, menos
superficial, consistindo no foco principal para qualquer educador, que é a “formação
de um discente questionador e não um mero depósito do conhecimento do docente”
(FREIRE, 2003). Corroborando as ideias de Freire, Arroio et alii (2006) preconizou
que as experiências visuais ajudam os alunos a assimilar o conteúdo de uma
maneira mais prática, salientando a importância de traçar um paralelo entre os
experimentos e o seu cotidiano; o que corrobora o pensamento de Piaget (1977), ou
seja, “o conhecimento realiza-se através de construções contínuas e renovadas a
partir da interação com real”. E é do saber de todos que um desenvolvimento cultural
voltado para os alunos propiciará uma população de pensadores no futuro, refletindo
no desenvolvimento da sociedade em geral.
Este trabalho tem como objetivo auxiliar os professores e educandos que
estão envolvidos no ensino e aprendizagem dos conteúdos ministrados pela
Química, promovendo a oportunidade de ensiná-los e aprendê-los através de
experimentos empregados em livros e artigos voltados ao Ensino Médio. É bem
verdade que muitos experimentos surgem para o corpo discente desvinculados do
conteúdo estudado.
Espera-se, com este trabalho, relacionar tais experimentos com os conteúdos
abordados no Ensino Médio, favorecendo uma maior compreensão dos mesmos. No
entanto, nossa maior meta é a promoção do ensino de Química nas escolas
brasileiras. Esta é vista, pelos alunos, como uma disciplina com alto grau de
complexidade e de grande dificuldade de assimilação, porém tal informação é
meramente um mito, cabendo ao docente desmistificá-la. Esse artigo intenciona
auxiliar os professores e alunos das escolas de Nível Médio, colaborando para
tornar a aprendizagem dos conteúdos mais dinâmica, ilustrativa e, porque não,
"
 18

divertida. O objetivo principal deste trabalho é fazer com que os alunos tenham um
maior contato com a Química através de experiências reais, nas quais terá a
oportunidade de ver, experimentar, questionar e suscitar questões sobre o conteúdo
abordado. O que é diferente da Química convencional, que, na maioria dos casos,
apresenta-se puramente conteudística. Essa é a Química que os alunos denominam
“chata”. Segundo um estudo publicado na revista Química Nova (CARDOSO, 2000),
havia um questionário em que uma das perguntas era se o aluno teria sugestões
para melhorar o ensino de Química. O resultado desta foi o seguinte: alegaram ser
importante o manuseio de substâncias e a realização de práticas, deste modo,
teriam como comprovar os conhecimentos passados em sala de aula. Com base
nesta pesquisa, foi desenvolvido este trabalho. Não está sendo discutida a parte de
segurança, tema que será abordado em outro trabalho, mas uma boa referência que
aborda, de forma geral, a segurança, encontra-se no artigo publicado por Machado e
Mól (2008) e no livro publicado por Carvalho (1999).

3.2 - Atividades
Este trabalho descreve diversos temas relacionados ao ensino de Química,
tais como: reações químicas, gases, densidade, ácidos e bases, pilhas e pressão.
Para tal, apresentaremos alguns experimentos de fácil realização e com materiais
simples, os quais o professor não terá muito trabalho de obter, pois a maioria deles
pode ser encontrada em casa ou num simples laboratório. Caso o professor não
tenha o material no laboratório da escola, deve procurar substituí-lo por um
equivalente, já que foram inseridas sugestões, entre parênteses, no decorrer do
artigo. O importante é tentar de alguma forma fazer com que essas experiências
cheguem aos alunos em sala de aula, embora nunca esquecendo os devidos
cuidados relacionados com as substâncias que possam trazer alguma espécie de
risco à saúde. Por isso o auxílio de luvas e óculos de proteção é indispensável para
a execução dos experimentos. Será, também, de grande interesse para a
aprendizagem do discente que ele e seus companheiros elaborem em casa
questionamentos e/ou soluções relacionados às experiências ministradas em sala
de aula, para que haja uma maximização da aprendizagem.

"
 19

Experimento 1: Reações químicas

Decomposição da água oxigenada: nessa parte poderá ser feita uma

experiência tirada de um artigo da revista Química Nova na Escola (ARROIO et alii,
2006), denominada “Decomposição da água oxigenada”.
Esta experiência pode ser considerada bastante simples, porém
extremamente ilustrativa. Será necessário para a execução dessa experiência:
1. 50ml água oxigenada (obtida em farmácias - 30 volumes);
2. 10ml de detergente (obtido em supermercados);
3. Anilina colorida (obtida em casas de materiais para festas infantis);
4. 2 gramas de iodeto de potássio;
5. Proveta de 500ml (ou um copo que comporte igual volume).
Com esse material, será feito o seguinte: Colocam-se 20 ml de água
oxigenada (30 volumes) dentro da proveta, depois 10 ml de detergente e algumas
gotas de anilina. Por fim, colocam-se 2g de iodeto de potássio, que são usados
como catalisador nessa reação.
Será notada nessa reação a formação de espuma colorida devido à
decomposição da água oxigenada em H2O e gás oxigênio (O2).
Experimento 2: Gases
Outro capítulo importante da Química é a parte que diz respeito aos gases.
Nessa parte devemos dar bastante atenção aos métodos de ensino, pois os gases
normalmente são incolores, portanto de difícil visualização. Eis um bom motivo para
a realização de experimentos em sala de aula, para uma fácil e melhor compreensão
dos alunos a respeito desse conteúdo tão importante.
a) Bolas de sabão:
Uma ótima experiência para ser realizada com os alunos é a de bolas de
sabão (SILVA, 2003). É uma experiência simples, porém bastante ilustrativa, que irá
prender a atenção dos alunos. Primeiramente precisaremos:
1. Dois copos de 300 ml;
2. Arame;
3. Jarra grande e transparente com capacidade para 1,5 L;
4. 100ml de água;
5. 100ml de detergente;
6. 300ml de vinagre;
"
 20

7. 60g de bicarbonato de sódio (encontrado em padarias).

Com o auxílio desses materiais para a confecção de bolinhas de sabão,
deverá ser feita uma mistura de água e detergente numa proporção de 1:1 dentro de
um copo de 300 ml.
Depois, com o arame, faça uma argola que será utilizada para fazer as bolas
de sabão. Dentro da jarra coloque as 60 g de bicarbonato de sódio e em seguida
acrescente os 300 ml de vinagre, com auxílio de um copo. Haverá uma reação entre
o bicarbonato de sódio e o vinagre, gerando ácido carbônico, que se decompõe em
dióxido de carbono gasoso e água. Este processo libera o dióxido de carbono; após
a reação, deve-se fazer uma bola de sabão direcionando-a para que caia no interior
da jarra (não deverá ser feita bola de sabão diretamente dentro da jarra, pois isso
faria com que o dióxido de carbono escape).
Esta experiência revelará diversos detalhes, tais como: a bola que fica
suspensa no ar e o seu aumento, em virtude do dióxido de carbono resultante da
reação entre o bicarbonato e o ácido acético do vinagre. Tal fenômeno faz com que
a bola, que é mais leve que o ar, flutue e seu aumento é em consequência do
aumento da concentração desse gás dentro da bola.
b) Estufando o balão:
Ótima experiência a ser realizada em sala com os estudantes, pois é
altamente ilustrativa e cativante. Essa foi encontrada no site da TV Cultura e serão
necessários os seguintes materiais:
1. Bexiga (comum de festa);
2. 100ml de água quente;
3. Três colheres de fermento biológico (usado para fazer pães, encontrado em
supermercados e padarias);
4. Três colheres de chá de açúcar;
5. Uma garrafa de plástico, tipo pet, com capacidade para 500ml.
De posse dos materiais, coloque o fermento e o açúcar dentro da garrafa pet,
em seguida adicione 100ml de água quente. Depois de realizadas essas etapas,
tampe a boca da garrafa com a bexiga. Após um tempo, notar-se-á um aumento de
volume da bexiga, isso ocorre em razão do gás de dióxido de carbono que é liberado
da reação entre o fermento e o açúcar. Este é o mesmo gás que faz com que a
massa dos pães cresça antes de ser assada.
"
 21

Experimento 3: Densidade
a) Gotas de óleo flutuantes:
Nesse capítulo da Química, podemos estudar uma experiência muito
interessante (SILVA, 2003), essa prática é bastante simples e muito ilustrativa. Será
preciso apenas:
1. Um copo fundo transparente (capacidade de 300 ml);
2. Conta gotas;
3. Água (100 ml);
4. Óleo (5 ml);
5. Groselha (2 ml);
6. Álcool etílico (100 ml) (desses comuns que são vendidos em supermercados).
Com os materiais supracitados, será feito o seguinte:
1°. Misturar num copo um pouco de groselha (2 ml) na água para ficar vermelha;
2°. Em seguida, verter o álcool (100 ml) sobre a água, vagarosamente, para que não
se misturem completamente, gerando duas fases;
3°. E finalmente com a ajuda de um conta-gotas, pingue sobre as fases formadas 10
gotas de óleo, bem devagar.
Observa-se nessa experiência que as gotas pingadas na superfície da mistura
bifásica ficarão esféricas, devido à pequena força que a gravidade exerce. Notam-se
também, nessa demonstração, as diferentes densidades dos líquidos envolvidos
nesse experimento, o que pode ser observado pela formação das fases.
b) Líquido colorido:
É possível verificar a densidade de líquidos através dessa outra prática
(SILVA, 2003). São necessários:
1. 100 ml de água com corante (2 gotas de groselha);
2. 50 ml de azeite;
3. 50 ml de mel;
4. 50 ml de álcool etílico (encontrado em qualquer farmácia);
5. 1 copo de vidro alto (capacidade de 300 ml);
6. 1 Copo plástico de café (capacidade de 50 ml).
Neste experimento, para que caibam outros líquidos no copo, colocamos,
apenas, duas medidas do copo de café de água com corante. Depois, uma medida
de mel, na mesma proporção; em seguida o azeite e por último o álcool etílico.
"
 22

Tranquilamente, poderá ser notada a diferença de densidade entre esses líquidos

presentes na mistura.
Experimento 4: Ácido e bases
a) Teste de acidez:
Como um bom exemplo de experimento para o capítulo de Ácido e Bases,
pode ser citada a experiência em que se empregam hortaliças como indicador de
ácido ou base (NASCIMENTO, 2001). Consiste num experimento simples e bastante
interessante, que com certeza irá cativar os alunos. Serão necessários:
1. 25 g de repolho roxo cortado (encontrado em supermercados);
2. Um liquidificador;
3. 100 ml de água filtrada;
4. Filtro de papel (pode ser o de coar café);
5. 10 ml de amostras ácidas e básicas (vinagre, limpador Veja, suco de limão).
Nessa experiência, você precisará cozinhar por 10 minutos, com o solvente
em ebulição, 25 gramas de repolho roxo em 100 ml de água filtrada. Em seguida,
triture ainda quente num liquidificador e com o auxílio de um filtro de papel coe a
mistura, para obter um suco. Duas gotas do suco (contendo antocianinas presentes
na planta) poderão ser utilizadas como indicador na determinação de ácidos e
bases. Quando na presença de ácidos como, por exemplo, o vinagre, a solução
ficará vermelha. Já na presença de uma base como a amônia, o suco ficará azul ou
verde. Faça diversos testes com diversas substâncias e anote a cor dos resultados.
b) Acidez do Leite:
Essa experiência (FERREIRA, 1997), apesar de seus reagentes serem um
pouco mais difíceis de serem encontrados, como a solução de soda Dornic, que é
uma solução de 1/9 de NaOH mol/L (0,111 mol/ L), assim como a solução alcoólica
de fenolftaleína 2%, é otimizada pelo fato de estar intimamente relacionada com o
cotidiano dos alunos, por se tratar da qualidade do leite, que é um alimento
consumido por muitas pessoas todos os dias. Por isso, vale a pena o esforço de
tentar encontrar esses materiais em um laboratório. Dever-se-á também ter o
máximo de cautela com o NaOH e sua solução evitando seu contato com pele. Caso
isso ocorra, lave a área afetada com água em abundância. Fora isso, o resto da
experiência é relativamente fácil. Os reagentes necessários serão os seguintes:
1. Amostras diferentes de leite;
"
 23

2. Uma pipeta volumétrica (ou se não houver, uma seringa grande sem a agulha);
3. Um erlenmeyer de 50 ml (ou um copo);
4. Uma bureta de 10 ml (que também pode ser substituída por uma seringa);
5. 50 ml de solução de NaOH 1/9 mol/L (0,111 mol/L), chamada de soda Dornic;
6. 2 gotas de solução de fenolftaleína 2%.
Transfira 10 ml de leite para dentro de um erlenmeyer. Adicione 20 ml de
água e em seguida duas gotas de solução de fenolftaleína. Coloque na bureta a
solução de soda Dornic e goteje (termo técnico: titule) sobre o leite até que ele
adquira uma coloração rósea persistente. Após a titulação, anote a quantidade de
soda gasta.
O fato é que cada 0,1ml de soda Dornic gasto equivale a um grau Dornic
(1°D), que representa uma unidade de medida de acidez. Sabe-se que o grau de
acidez aceitável para um bom leite é entre 16°D e 20°D. Esses testes propiciarão
aos alunos comprovar a qualidade dos leites ingeridos por eles.
Experimento 5: Relação entre calor e trabalho
Agora poderá ser feita uma experiência um pouco mais trabalhosa, porém
muito elucidativa, referente à termodinâmica. Essa experiência foi feita no século
XVIII por James Prescott Joule para comprovar a relação entre calor e trabalho
(CHEMELLO, 2006). Para a realização dessa experiência, será necessário:
1- Um recipiente de vidro grande (capacidade de 1,5 L);
2- Um termômetro bastante sensível (0-50°C, com variação de 0,2°C);
3- 1000 ml de água;
4- Palhetas para mexer a água.
Coloque água no recipiente até um pouco mais da metade. Meça a
temperatura da água à temperatura ambiente. Com a ajuda de palhetas, agite a
água por uns 5 minutos e meça sua temperatura novamente. Note que a
temperatura, mesmo que ligeiramente, se elevou. Isso ocorre em função do esforço
realizado pela água ao resistir aos movimentos das palhetas.
Experimento 6: Eletroquímica
No capítulo de eletroquímica também existem ótimos experimentos, com
metodologias e utilização de materiais relativamente fáceis, que proporcionarão uma
aula muito cativante e erudita para os educandos.
a) Pilha de Limão:
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 24

Este experimento consiste na preparação de pilhas usando limões, laranjas

ou batatas (NASCIMENTO, 2001). Será necessário para esta prática:
1. Um limão, laranja ou batata;
2. Um relógio eletrônico;
3. Uma combinação de zinco (pregos) e cobre (na forma de fios de instalação
caseira).
A experiência é simples, consiste basicamente em colocar os dois pedaços de
metal um em cada lado do limão, laranja ou batata; em seguida uni-los por fios e
conectá-los a um pequeno aparelho. O melhor resultado é usando um pequeno
relógio eletrônico que funciona com uma pilha de 1,5 Volts. Deve-se retirar a pilha
deste e conectar os fios em seus pólos positivo e negativo. O relógio funciona por
pouco tempo, mas o suficiente para poder mostrar aos alunos. Se quiser acender
uma lampadazinha, será necessário mais energia, o que é possível conseguir com
uma solução de água e sal, que permite uma melhor transição de íons e elétrons
pelo sistema formado. Assim como na solução salina, existem no limão, batata e
laranja alguns ácidos e sais que se ionizam ou se dissociam em íons positivos e
negativos, e cada um destes tipos de íons migra para os terminais metálicos.
b) Condutores de eletricidade:
Essa experiência deve ser feita com o máximo de cuidado, utilizando-se
equipamentos de proteção, como luvas de borracha e óculos de proteção, devido ao
fato de estar lidando com eletricidade. Essa experiência é de boa visualização
(PERUZZO e CANTO, 2002), através da qual os alunos observarão que certos
materiais podem ou não conduzir corrente elétrica. Com o auxílio de:
1. Uma tomada com as pontas dos fios desencapados (encontrada em lojas de
materiais elétricos);
2. Um pedaço de fio (2,5 mm de espessura) de cor diferente das tomadas.
(encontrado em lojas de materiais elétricos);
3. Uma lâmpada e bocal comum fixos a uma ripa de madeira;
4. Um becher de 300 ml (ou copo de vidro);
5. 200 ml de água destilada (encontrada em postos de gasolina)
6. 10 gramas de NaCl (sal de cozinha).
Conecta-se um dos fios da tomada no bocal da lâmpada fixa ao suporte de
madeira. A outra ponta do fio deverá ser colocada no copo que contém a água
"
 25

destilada. Com o auxílio do pedaço de fio colorido, conecte o outro conector do bocal
da lâmpada, mas ainda sem pôr a sua outra ponta na água. Como é do
conhecimento de todos, a água destilada apresenta uma baixíssima condutividade
eletricidade. Pode-se comprovar esse fato colocando a ponta do fio colorido dentro
da água destilada contida no becher. Será notado que a lâmpada não acenderá. No
entanto, misturando as 10g de NaCl (sal de cozinha) na água, a mistura passará a
conduzir eletricidade, fato comprovado pelo acendimento da lâmpada. Para melhor
fixação dos alunos, pode-se fazer o teste de várias soluções, como por exemplo, de
açúcar ou outros materiais que os discentes tiverem curiosidade.
Experimento 7: Pressão
A pressão é uma força que está presente em todo o planeta. Todos os seres
encontram-se sob a influência da pressão. Os gases são influenciados pela pressão
(aumento da pressão), ocasionando uma redução do seu volume e, por conseguinte,
uma maior aproximação das suas moléculas, gerando um aumento dos choques de
suas partículas no interior de recipientes que os contêm.
Dito isso, poderão ser feitas experiências para comprovar essa força que a
pressão exerce sobre tudo na natureza.
a) Amassando latinha de uma forma diferente:
Essa experiência, retirada do livro Química na Cabeça (MATEUS, 2007), é
uma das melhores práticas, no quesito visualização, porém deve-se ter bastante
prudência, pois se estará lidando com fogo e altas temperaturas. Será necessário
para a realização:
1. Uma lata de refrigerante de alumínio (350 ml);
2. Uma tigela de vidro de 2 l;
3. 1,5 l de água à temperatura ambiente;
4. Uma pinça de madeira (ou um pregador de madeira, desses de pendurar roupas
no varal);
5. Uma fonte de calor (que pode ser um fogareiro qualquer).
De posse desses materiais, coloque 1 litro de água na tigela. Adicione à lata,
aproximadamente, dois dedos d’água. Com o auxílio de uma pinça de madeira,
segure a lata contendo água firmemente sobre a chama, até que a água entre em
ebulição. Espere que ocorra a formação de bastante vapor, saindo da boca da
latinha. Em seguida, coloque a lata com a boca virada para baixo dentro da tigela
"
 26

contendo água à temperatura ambiente. Note o efeito que a brusca queda de

pressão, ocorrida pela condensação dos gases, causa na lata. Observe que a lata
amassa sozinha. Isto ocorre por causa da contração dos gases, gerando a
diminuição, brusca, do volume interno da lata.
b) Enchendo um balão de um jeito diferente:
Outra experiência muito interessante no capítulo de pressão consiste em um
experimento com maior grau de complexidade (NASCIMENTO, 2001), porém
passível de ser realizado. Os materiais necessários são:
1. Uma vasilha de vidro de 500 ml, com tampa de cortiça (tipo essas de doces
caseiros);
2. Dois canudos, de preferência de vidro;
3. Uma bexiga de festa.
Faça dois furos na tampa da vasilha. Insira os canudos, sendo que em um deles
deverá ser posto a boca da bexiga, devidamente amarrada, para que o balão não
escape. Em seguida, tampe o vasilhame com a tampa de cortiça e o balão voltado
para dentro do recipiente. Aspire no canudo que não contém a bexiga. Note que o
balão de festa enche.
Isso ocorre devido à compensação na queda da pressão dentro da vasilha,
fazendo com que entre ar pelo outro canudo que enche a bexiga.

3.3 - Discussão
Tendo como foco inicial de discussão as experiências, é importante que o
professor levante questões e debates em sala de aula para uma fixação geral do
conteúdo apreciado em cada experiência. Estas questões e debates levarão os
educandos a refletirem, em casa, sobre o que eles viram no experimento. Deste
modo, poderão também discutir as observações com seus colegas. O resultado
esperado desse trabalho é um maior envolvimento por parte dos alunos com a
matéria, já que tiveram acesso à visualização da teoria através da prática, com
esses experimentos.
De acordo com MACHADO (1996), é necessário buscarmos a prática de uma
“educação química” - esta se subentende pelo ato de o aluno elaborar conceitos
através de construções de conhecimentos adquiridos. O que difere em muito do

"
 27

ensino de Química atual, no qual a aula é centrada no docente, sendo o aluno um

mero espectador.

3.4 - Considerações Finais

É interessante notar que essa interação com a realidade dos alunos permitirá
que eles assimilem o conteúdo de uma maneira mais prática e prazerosa, fazendo
com que não apenas gravem o conteúdo, mas que aprendam de fato o que lhes é
apresentado, isso faz com que eles vejam a Química não mais como uma matéria
para pessoas com “superdotação intelectual”, ou da qual devam gravar leis e
fórmulas super complicadas, mas sim como uma disciplina interessante, que lhes
possibilita compreender coisas úteis a seu dia-a-dia, gerando uma cultura de
questionamento e aprendizado, e não uma simples fixação de conteúdo sem
nenhuma relevância para sua vida cotidiana.
De um modo geral, é esperado que esses experimentos, quando aplicados
em sala, contribuam para desmistificar a Química como uma disciplina complexa.
Espera-se com este artigo que os estudantes possam constatar que, apesar da
complexidade relacionada à Química, os discentes poderão provar e comprovar na
prática que a disciplina é uma matéria interessante e que faz parte de suas vidas,
contribuindo assim para uma melhor aceitação da disciplina nas escolas.

"
 28

UNIDADE 04 – ARTIGOS ACERCA DE EXPERIÊNCIAS COM O

ENSINO DE QUÍMICA

Artigo 01: Aplicação de Pigmentos de Flores no Ensino de Química

Andréa Boldarini Couto,
Luíz Antonio Ramos
Éder Tadeu Gomes Cavalheiro
Departamento de Química –
Universidade Federal de São Carlos – São Carlos - SP

Introdução
As espécies vegetais, uma vez que não podem se locomover, utilizam-se de
artifícios para atrair animais para efetuarem funções tais como a polinização.
As flores são utilizadas com esta finalidade, nos vegetais superiores. Por
definição botânica as flores são elementos de reprodução de plantas fanerógamas;
conjunto de cálice e corola, mais ou menos vistoso, com forma, organização,
coloração e demais caracteres extremamente variáveis1.
A forma, o aroma, o sabor e a coloração de substâncias presentes nas flores
são utilizadas para chamar a atenção de mamíferos, insetos e aves.
Esta coloração é causada pela presença de pigmentos que absorvem
radiação luminosa na região do ultra-violeta e do visível. Estes pigmentos localizam-
se nos vacúolos das células vegetais2, nos quais o pH varia entre 3,70-4,15 e 4,40-
4,50 por exemplo, para o caso de pétalas de rosas, no pico de coloração e após três
dias de colhidas, respectivamente, segundo foi relatado por Asen et al3.
Várias classes de substâncias podem colaborar para a coloração das flores,
frutos e folhas dos vegetais, destacando-se as porfirinas, carotenóides e
flavonóides4. Exemplos destes corantes, bem como seu grupo característico são
apresentados na tabela 1.

"
 29

Nas flores os principais agentes cromóforos são os flavonóides. Estes

compostos são subdivididos em grupos de substâncias, cada qual apresentando
colorações características. Segundo Brouillard5, as antocianinas são responsáveis
pela coloração rosa, laranja, vermelha, violeta e azul da maioria das flores. Os
flavonóis (chalconas e auronas), produzem coloração amarela. Esta mesma cor
pode, também, ser produzida por carotenóides.
Outros glicosídeos de chalconas, auronas, flavonas e flavonóis podem,
também, se apresentar incolores com absorções no ultra-violeta, porém podendo ser
vistos por insetos, como as abelhas5 e possivelmente por pássaros, como os beija-
flores.

Revisão Bibliográfica
Vários autores têm se preocupado em aproveitar estas colorações no ensino
de química. Assim a definição dos corantes, sua aplicação na indústria, aspectos
históricos e técnicas de separação podem ser encontrados no Journal of Chemical
Education e em anais de reuniões científicas realizadas no Brasil, conforme se
descreve a seguir.
Teixeira et al6 apresentaram estudos sobre a preparação de papéis
indicadores à partir de pigmentos naturais de Tradescantia diurética e Brassicaceae
abracea, impregnando papel de filtro com os extratos etanólicos dos vegetais.

"
 30

Pereira et al7 apresentaram estudos computacionais sobre a estrutura

eletrônica do cátion flavílico. Informações sobre a planaridade e ressonância da
molécula foram desenvolvidos com base na sua geometria e ordem de ligação.
O GEPEQ (Grupo de Pesquisa em Educação Química), do IQ-USP8,
apresentou uma proposta para ensino de equilíbrios ácido-base baseada na
utilização dos corantes do repolho roxo. Uma escala de pH, baseada na coloração
do extrato e a determinação de acidez para substâncias de naturezas diversas foram
apresentados.
Lima et al9 aproveitaram-se do mesmo extrato para demonstrar o efeito
tampão de comprimidos efervescentes, mostrando a importância de não se alterar o
pH do estômago utilizando-se bases fortes nos comprimidos antiácidos.
Teixeira et al10 estudaram a estabilidade de pigmentos vegetais,
acompanhando a diminuição da intensidade de cor por espectrofotometria de
absorção molecular, na região do visível.
Curtright et al11 propuseram um experimento para a determinação de pK
aparente de misturas de antocianinas contidas em sucos de frutas, demonstrando
que as substâncias cromóforas presentes nas frutas poderiam ser indicadores para
medir a acidez do meio em que estão inseridas.
Lalitha12 comparou o desempenho de várias fases estacionárias na separação
de pigmentos vegetais. Utilizando misturas de éter de petróleo e benzeno o autor
concluiu que o melhor desempenho foi de areias do rio Yamuna, na Índia.
Kimbrough13 descreveu procedimentos cromatográficos para a separação de
pigmentos vegetais, utilizando materiais comuns encontrados em farmácias e
supermercados, como fases móvel e estacionária.
Calafati et al14 estudaram o extrato alcoólico da casca do Syzygium
jambolanum (jambolão), como indicadores ácido-base. Estudos espectrofotométricos
e potenciométricos foram utilizados para avaliar o desempenho do indicador.
Velozo et al15 apresentaram estudos sobre a extração, identificação e
comportamento ácido-base de antocianinas de Euphorbia pulcherrima (asa de
papagaio), utilizando extrato alcoólico bruto como indicador de titulações e na
preparação de papéis indicadores.

"
 31

Mebane e Rybolt16 discutiram as variações de cor observadas na titulação de

extratos obtidos de diferentes vegetais comestíveis (frutas e folhas). As variações de
cor foram colocadas em um gráfico relacionando o pH e zona de viragem.
Alkema e Seager4 apresentaram os diversos tipos de pigmentos que podem
ser encontrados em vegetais, descrevendo sua associação com as cores
apresentadas por flores, frutos, folhas e cascas.
Séquin-Frey17 publicou um interessante artigo sobre fontes, comportamento
químico e histórico da utilização de corantes vegetais, originários de diversos países,
ressaltando o crescente interesse no aproveitamento destes corantes na indústria
cosmética e alimentícia contemporânea.
Foster18 preparou uma escala de cores para soluções de antocianinas em
função do pH, propondo a utilização desta escala para ensino de equilíbrio ácido-
base e sobre comportamento de pigmentos.
Anuar19 discutiu um método cromatográfico em papel, para a separação de
clorofilas e outros pigmentos, comparando diversos sistemas solventes e verificando
o comportamento dos compostos na região do ultra-violeta e do visível.
Geissman20 apresentou um dos primeiros trabalhos, voltados para educação,
descrevendo o comportamento ácido-base de extratos vegetais, propondo uma
reação para explicar a mudança de coloração, em função da acidez do meio. O autor
destaca a presença de antocianinas, como agentes cromóforos e comenta a
presença de misturas de corantes combinados para produção de coloração em
flores.

Antocianinas
As antocianinas, pigmentos da classe dos flavonóides, são os principais
cromóforos encontrados nas flores vermelhas, azuis e púrpuras. Quando extraídas
do meio natural, apresentam-se na forma de sais de flavílio, normalmente
glicosiladas, ou seja, ligadas a moléculas de açúcares, sendo os mais comuns a -
D-glucose, a -D-galactose e a -D-ramnose21. As estruturas mais comuns
apresentadas pelas antocianinas são mostradas na figura 1.

"
 32

Uma das principais características das antocianinas, com aproveitamento

didático é a sua mudança de coloração em função do pH do meio. Esta variação de
cores foi extensamente estudada e discutida por Brouillard e colaboradores 5,22,23.
Segundo estes autores três equilíbrios principais ocorrem quando se eleva o pH de
uma solução ácida contendo uma antocianina. Um esquema geral é apresentado na
figura 2.
Na primeira reação, ocorre o equilíbrio ácido-base de protonação do cátion
flavílio, muito rápido, com uma constante de equilíbrio K a, representado pela reação
1, da figura 2.
Em seguida forma-se um carbinol pseudo-base, através de um equilíbrio
rápido, com constante Kb, representado pela reação 2, da figura 2.
Finalmente estabelece-se lentamente um equilíbrio tautomérico, com
formação de uma pseudo-base chalcona, incolor, com constante de equilíbrio K T,
representado na reação 3, da figura 2.
No presente trabalho, pretende-se oferecer uma alternativa simples e de
baixo custo para ensino utilizando-se de vegetais facilmente encontrados no Brasil.
Os corantes utilizados se prestam ao ensino desde conceitos básicos de equilíbrio
químico para estudantes de 2° grau, de indicadores de titulação para cursos de
química geral e até a lei de Lambert-Beer e espectros de absorção molecular, para
cursos de química analítica instrumental. A utilização das flores oferece ao estudante
um contato com a química utilizando um objeto atrativo e presente no seu dia-a-dia.
As espécies utilizadas foram Tibouchina granulosa, Bauhinia variegata,
Rhododendron simsii, Impatiens walleriana, de flores vermelhas, evidenciando a
presença de antocianinas. A tabela 2 reune uma série de informações gerais sobre

"
 33

as espécies utilizadas e a figura 3 apresenta fotografias das flores para sua

identificação.

A interdisciplinaridade está contida neste caso desde os procedimentos de

extração até a explicação da mudança de cor, envolvendo conceitos e
procedimentos da química analítica, orgânica, de produtos naturais e físico-química,
além da classificação botânica das espécies envolvidas, oferencendo através destes
aspectos grande quantidade de detalhes e informações a alunos em diferentes
estágios de aprendizado. Além disto o baixo custo dos experimentos propicia sua
utilização em qualquer escola.

Parte Experimental
Todos os reagentes utilizados foram de grau analítico (PA) e as soluções
foram preparadas com água destilada e deionizada.

Obtenção dos Extratos Brutos

Para obtenção dos extratos foram utilizadas aproximadamente 300g de
pétalas de flores recém-colhidas, imersas em 300mL de etanol, como solvente

"
 34

extrator. O tempo de extração estabelecido foi de 48 horas, mantendo-se o material

embrulhado em papel alumínio e à temperatura ambiente.
Após este período o solvente foi eliminado em um rota-evaporador, sob vácuo
à temperatura máxima de 40°C, até volume constante, obtendo-se um resíduo
viscoso. Caso o equipamento não seja disponível, pode-se utilizar uma trompa de
água e um quitassato, ou ainda evaporar o solvente usando-se um secador de
cabelo com fase fria, porém sempre ao abrigo da luz e tomando-se cuidado para que
a temperatura não ultrapasse os 40°C.
O extrato assim obtido foi conservado em congelador, acondicionado em
frasco escuro. Este extrato foi utilizado na obtenção dos espectros de absorção
molecular, verificação da Lei de Lambert-Beer, e como indicador ácido-base.
Para demonstração da reversibilidade da cor em meio ácido e básico, pode-
se utilizar o extrato alcoólico, evaporando-se aproximadamente 50% do solvente.

Reagentes e Soluções
Foram utilizadas soluções tampão de McIlvaine, preparadas de acordo com
Elving et al24, para controle de pH na obtenção de espectros de absorção molecular.
Soluções dos ácidos clorídrico e acético (HAc), bem como dos hidróxidos de
sódio e amônio foram preparadas em concentrações próximas a 0,1 mol L -1 e
padronizadas de acordo com livros texto de química experimental 25. Estas soluções
foram utilizadas nas titulações ácido-base, usando-se eletrodo de vidro e os extratos
como indicadores de ponto final, para comparação. O volume de ácido titulado foi
fixado em 10,0 mL.
Espectros de absorção na região do UV e do visível foram obtidos em
diferentes pH, para determinação dos comprimentos de onda dos máximos de
absorção, bem como para demonstração da mudança da forma destes espectros em
função da acidez do meio. A quantidade de extrato foi variável sendo utilizado
extrato suficiente para a observação de cor em cada caso.
Para verificação da Lei de Lambert-Beer foram preparadas soluções estoque
contendo aproximadamente 10 mg do extrato em 100 mL de solução. Alíquotas
destas soluções foram diluídas com soluções de HCl e NaOH, e suas absorbâncias
medidas em função da diluição. Os coeficientes de absortividade aparentes (a), para
as misturas de cromóforos contidos nos extratos, foram também determinados.
"
 35

Equipamentos
pH-metro: Orion Ion Analyser EA 940
Eletrodo Combinado de Vidro: Analion V620
Rota-Evaporador: R-114, com trompa de vácuo
Espectrofotômetro: Hitachi U-2000, com cubetas de quartzo

Resultados E Discussão
a) Demonstração da Reversibilidade do Equilíbrio e do Fenômeno da Mudança
de Cor em Função do pH.
Neste caso os extratos brutos foram adicionados inicialmente a soluções
ácidas. Adicionando-se a solução de NaOH, observa-se uma alteração de cor até
amarelo. Neste ponto a adição de solução de HCl, faz com que a coloração retorne
ao vermelho inicial, como pode ser observado na figura 4.a. Este comportamento foi
observado para todos os extratos, podendo ser aproveitado para discussões sobre a
reversibilidade e deslocamento do equilíbrio químico, bem como do comportamento
ácido-base de substâncias orgânicas, utilizadas como indicadores. Em cursos de 2°
grau, a utilização de produtos de limpeza, vinagre, comprimidos efervescentes etc.,
pode ser de grande interesse para os alunos, sem elevação de custo pela aquisição
de reagentes.
Uma escala de pH pode ser obtida variando-se a acidez do meio, conforme é
apresentado na figura 4.b.

b) Espectros de Absorção Molecular

O fenômeno de absorção de radiação por uma substância pode também, ser
demonstrado pela utilização dos extratos. A modificação de cor pode ser associada
à forma dos espectros dos extratos brutos, aqui utilizados, em meio ácido e básico,
com a modificação dos máximos de absorção.
A sobreposição dos espectros em diferentes pH infelizmente, não apresenta
pontos isosbésticos, já que existe uma mistura de corantes. Os espectros de
absorção em meio ácido e básico, são apresentados na figura 5.
Em linhas gerais, em meio ácido predomina uma coloração avermelhada
( max 530 nm), em pH=4 predomina uma coloração lilás com max em 530, 570 e
620 nm, em pH = 5-6 surge uma coloração azulada, com intensificação destes
"
 36

comprimentos de onda. Finalmente em pH 6-8, ocorre uma predominância da cor

verde, com intensificação da banda em 620 nm. Em pH mais elevados ocorre uma
coloração amarelada com forte absorção na região do ultra-violeta, como pode ser
observado na figura 4.b. Variações na forma foram observadas de espectro para
espectro, porém este comportamento geral foi observado para todos os casos.

c) Verificação da Lei de Lambert-Beer

A relação entre a absorbância de uma solução e a quantidade de espécie
absorvente, em um dado comprimento de onda é dada pela expressão:
A = a bc (4)
na qual:
A =absorbância no comprimento de onda
a =coeficiente de absortividade no comprimento de onda
b=caminho óptico
c=concentração da espécie absorvente
Esta expressão, conhecida como lei de Lambert-Beer, propõe uma
dependência linear entre a absorbância e a concentração das espécies presentes
em uma solução. A possibilidade de aplicação dos extratos aqui estudados na
demonstração desta lei foi investigada. As retas obtidas são apresentadas na figura
6, enquanto os resultados de coeficientes de absortividade aparente, comprimento
de onda utilizado e coeficientes de correlação são dados na tabela 3.

Com estes resultados fica clara a possibilidade de demonstrar a lei de

Lambert-Beer, em cursos de química analítica instrumental, utilizando os corantes.

"
 37

d) Comparação entre os pontos finais em titulações ácido-base, determinados

com o eletrodo de vidro e visualmente, utilizando os extratos como
indicadores.
Os resultados obtidos quando os diferentes sistemas ácido-base foram
titulados, em presença do corante como indicador em comparação com o eletrodo
combinado de vidro, são apresentados na tabela 4.

Durante as titulações observou-se para todos os extratos que a cor inicial do

corante era vermelha em meio ácido, com a adição da base notou-se a mudança
para verde, seguido de amarelo.
No ponto final da titulação a mudança de cor foi de vermelho para verde,
sendo os intervalos de viragem observados entre pH 7 e 8.
O ponto de viragem pode ser observado com clareza, quando se adiciona a
base ao ácido contendo o indicador. No procedimento inverso não se observa
mudança de cor. Isto pode ser devido a modificações químicas na molécula do
corante.
Este fato pode ser relacionado com os trabalhos de Brouillard et al 5,23,24, nos
quais os autores demonstraram que para pH extremamente elevados, ocorre o
deslocamento do equilíbrio representado pela equação 3 da figura 2, favorecendo a
formação da pseudo-base chalcona. Este equilíbrio é lento e, uma vez atingido o

"
 38

retorno às especies ácidas é demorado, não permite a verificação da mudança de

cor do extrato usado como indicador, quando se titula a solução básica.
Nos estudos de reversibilidade de cor deve-se fazer apenas uma elevação do
pH, não se atingindo valores extremamente básicos, prevenindo-se a formação da
chalcona.
Quanto ao uso dos extratos como indicadores, nota-se que o melhor
desempenho foi da Rhododrendron simsii, que apresentou resultados próximos ao
eletrodo de vidro para todos os sistemas.
Já a Tibouchina granulosa e Impatiens walleriana, não apresentaram um
desempenho tão bom, quando a viragem ocorre em meio mais ácido (HCl/NH4OH),
provavelmente devido à faixa de viragem dos corantes contidos no extrato. Porém os
erros relativos são menores que 3,0% e os resultados didáticos podem ser
considerados satisfatórios para todos os extratos.

Conclusão
Tendo em vista os resultados obtidos, pode-se concluir que os extratos brutos
obtidos das flores das quatro espécies vegetais estudadas apresentam
potencialidade didática para demonstração:
1) do comportamento de substâncias naturais como indicadores em titulações para
os sistemas ácido forte-base forte, ácido forte-base fraca, ácido fraco-base forte e
ácido fraco-base fraca, já que os pontos de viragem observados são próximos dos
obtidos com o eletrodo de vidro;
2) da Lei de Lambert-Beer;
3) do comportamento de indicadores visuais e a sua aplicação na determinação de
pontos finais em titulações ácido base.

Agradecimentos
Os autores gostariam de agradecer à Profa. Dra. Maria Inês Salgueiro Lima, do Depto. de
Biologia/UFSCar, pela colaboração na identificação das espécies e ao Prof. Dr. João Batista
Fernandes, do Depto. de Química/UFSCar, pelas discussões.

REFERÊNCIAS
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Eds.; Plenum Press; New York, 1979; p 525.
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4. Alkema, S.; Seager, S.; J. Chem. Educ. 1982, 59, 183.
"
 39

5. Brouillard, R.; The Flavonoids; Harborne, J.B., Ed.; Chapman and Hall; London, 1988; pp 525-538.
6. Teixeira, C. M.; Queiroz, M. E.; Queiroz, J. H.; Neves, A. A.; Miranda, L. C.; Oliveira, T. T.; Nagem,
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24. Elving, P. J.; Morkovitz, J. M.; Rosenthal; Anal. Chem. 1956, 28, 1179.
25. Silva, R. R.; Bocchi, N; Rocha, R. C.; Introdução à Química Experimental; McGraw-Hill; São
Paulo, 1990; p. 81.
26. Lorenzi, H.; Árvores Brasileiras; Plantarum; Nova Odessa, 1992.
27. Lorenzi, H.; Souza, H. M.; Plantas Ornamentais do Brasil; Planatarum, Nova Odessa, 1995, 336
28. Graf, A. B.; Pictorial Cyclopedia of Exotic Plants, Vol. 2; Exotica Internacional, São Paulo; 2189
29. Corrêa, M. P.; Dicionário da Plantas Úteis do Brasil e das Exóticas Cultivadas, Vol. 1; Imprensa
Nacional; Rio de Janeiro, 1926; 186 pp.

"
 40

Artigo 02: Contextualização do Ensino de Química: motivando alunos de

ensino médio
Elba Cristina S. de Almeida; Maria de Fátima Caetano da Silva;
Janaina P. de Lima; Milca Limeira da Silva;
Claudia de F. Braga; Maria das Graças Azevedo Brasilino
Centro de Ciências Exatas e da Natureza/Departamento de Química/ PROBEX

Resumo
Este projeto visa contextualizar e inserir a interdisciplinaridade nas aulas de
química, como forma de motivar os alunos e formar novos cidadãos mais
conscientes. Neste enfoque, procurou-se buscar alternativas que restaure o
conhecimento do ensino de química, utilizando recursos simples e de baixo custo,
através de aulas práticas realizadas na escola e na UFPB.
O projeto foi desenvolvido na Escola Estadual do Ensino Fundamental e
Médio Presidente Médici, situada no Bairro do Castelo Branco no município de João
Pessoa/PB. Foram aplicadas pesquisas de opiniões a respeito dos interesses da
turma em relação ao ensino de química. Mediante a análise dos questionários, pôde-
se ter uma ideia dos anseios e das carências de conteúdos de química, e a partir daí
planejar as atividades, procurando atender as expectativas da turma. Inicialmente, a
participação dos alunos foi bastante efetiva, no entanto a frequência foi diminuindo o
que pode ser atribuída a alguns fatores como: greve de professores da rede
estadual, recesso escolar e o PSS. Apesar destas dificuldades um grupo se manteve
constante até o final das atividades, sempre motivados e participativos. Desta forma
podemos dizer que as experiências vividas, relacionamento com os alunos,
percepção de suas dificuldades e anseios, contribuíram significativamente para
nossa formação pessoal e profissional. E acreditamos ter despertado em alguns
jovens o interesse pela química como ciência e tê-los feito perceber que esta ciência
faz parte de suas vidas.
Palavras-Chave: Ensino de Química; Contextualização; Motivação.
Introdução
A Química é uma disciplina que faz parte do programa curricular do ensino
fundamental e médio. A aprendizagem de Química deve possibilitar aos alunos a
compreensão das transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma
abrangente e integrada, para que os estes possam julgar, com fundamentos, as
informações adquiridas na mídia, na escola, com pessoas, etc. A partir daí, o aluno

"
tomará sua decisão e dessa forma, interagirá com o mundo enquanto indivíduo e
cidadão (PCN. MEC/SEMTEC, 1999).
Uma das finalidades deste projeto é analisar as reflexões sobre a
aprendizagem, procurando identificar os fatores que motivam os alunos para a
aprendizagem em química, caracterizando o papel das relações sociais e escolares
nesta motivação e no processo educacional. Nosso grupo de trabalho são alunos
das três séries do ensino médio da Escola Estadual Presidente Médici, situada no
bairro Castelo Branco em João Pessoa – PB.
A aula prática é uma maneira eficiente de ensinar e melhorar o entendimento
dos conteúdos de química, facilitando a aprendizagem. Os experimentos facilitam a
compreensão da natureza da ciência e dos seus conceitos, auxiliam no
desenvolvimento de atitudes científicas e no diagnóstico de concepções não-
científicas. Além disso, contribuem para despertar o interesse pela ciência.
Neste enfoque, buscamos motivar os alunos a participarem das aulas
práticas, tornando-as mais dinâmicas, proporcionando o desenvolvimento dos
conteúdos, segundo os seus anseios e de uma forma mais significativa.
Nesta perspectiva, as contextualizações dos conteúdos são de extrema
importância, como fator motivacional e para a construção do conhecimento de uma
forma holística. Desta forma, apresentamos os principais objetivos deste projeto:
▪ Identificar os fatores que motivem os alunos a se entusiasmarem pela disciplina
(química);
▪ Aplicar a contextualização da química nas aulas;
▪ Conscientizar os jovens da importância da ciência e como eles podem participar
ativamente da sociedade, sendo detentor do conhecimento científico.
Descrição - A contextualização e a motivação
A idéia de contextualização surgiu com a reforma do ensino médio, a partir da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB-9.394/97) que orienta a compreensão dos
conhecimentos para uso cotidiano. Originou-se nas diretrizes que estão definidas
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os quais visam um ensino de química
centrado na interface entre informação científica e contexto social.
Contextualizar a química não é promover uma ligação artificial entre o
conhecimento e o cotidiano do aluno. Não é citar exemplos como ilustração ao final de
algum conteúdo, mas que contextualizar é propor “situações problemáticas reais
e buscar o conhecimento necessário para entendê-las e procurar solucioná-las.”
(PCN+, p. 93).
Diante do exposto, se faz necessário a prática de um ensino mais
contextualizado, onde se pretende relacionar os conteúdos de química com o cotidiano
dos meninos e das meninas, respeitando as diversidades de cada um, visando à
formação do cidadão, e o exercício de seu senso crítico.
Um dos objetivos da química é que o jovem reconheça o valor da ciência na
busca do conhecimento da realidade objetiva e insiram no cotidiano. Para alcançar
esta meta buscamos trabalhar contextos que tenham significado para o aluno e
possam leva a aprender, num processo ativo, acredita-se que o aluno tenha um
envolvimento não só intelectual, mas também afetivo. De acordo com as novas
propostas curriculares (PCN), seria educar para a vida.
Metodologia
A abordagem deste projeto está centrada na identificação dos fatores de
motivação e a aplicação de temas contextualizadas em aulas de química para
alunos das três séries do ensino médio da Escola Presidente Médici, situada no
município de João Pessoa, Paraíba. O projeto foi desenvolvido no ambiente escolar e
nas dependências do Departamento de Química Universidade Federal da Paraíba, no
período de 18 de abril a 18 de dezembro de 2007.
Os dados coletados foram agrupados, analisados e descritos quantitativamente,
a partir de apresentações percentuais de variáveis categóricas. Neste tipo de estudo
descritivo, buscarmos observar, registrar, analisar e interpretar quais os fatores que
influência a motivação dos alunados em obter a aquisição do saber em química, como
uma ciência presente no seu dia-a-dia e importante para a preservação da vida do
planeta. A equipe de extensionistas buscou não interferir e nem manipular qualquer
tipo de influência nas opiniões e conceitos dos alunos. Assegurando-os a garantia
do anonimato, a liberdade para participar ou desistir das atividades em qualquer
momento.
Resultados e Discussão
As atividades desenvolvidas foram: Segurança no laboratório / Materiais e
Vidrarias, Misturas e Reações Químicas, A Evolução dos Modelos Atômicos –
Experimento Demonstrativo: Teste da Chama, Solubilidade, Funções Ácidas e
Básicas, Fabricação de Sabonetes, Fabricação de Detergentes, Simulação da
Chuva Ácida, Filme Didático – A Química da Atmosfera, Filme Didático – A Química
em Nossas Mãos, selecionamos algumas destas atividades para descrever o
interesse e a motivação dos alunos durantes as mesmas.
Inicialmente foi aplicada uma pesquisa de opinião a respeito do interesse dos
estudantes pelas atividades em laboratório, quais eram suas sugestões e a partir
dos seus anseios faríamos os planejamentos das aulas. O resultado desta pesquisa
está apresentado no Quadro 01.

39% Solicitaram mais experiências no laboratório

32% A prática ajudou a compreender a teoria
13% Apresentaram sugestões de prática
13% A importância de conhecer o laboratório e seus equipamentos
3% Solicitaram palestras com temas diversos
Quadro 01: Pesquisa de opinião sobre atividades de maior interesse.

Observando o quadro 01, podemos destacar que 39% dos alunos se

mostraram bastante interessado em vivenciar mais experiências no laboratório,
alegando o fato de assim, estarem mais próximo da química. Os 32% dos alunos
afirmaram que a aula prática ajudou a compreender melhor a teoria vista em sala de
aula. Outros expressaram a importância de sair da sala de aula e de conhecer o
laboratório e seus equipamentos e utilizações. E também, surgiram várias sugestões
acerca da aula prática que eles gostariam que tivessem, como por exemplo: funções
ácidas e básicas, conhecer mais substâncias, entre outras. Um pequeno grupo,
apenas 3% pediu que houvesse palestra.
A análise desses dados permitiu o planejamento das aulas de acordo com a
motivação apresentada e os interesses de cada um, assegurando assim a atividade
construtiva do aluno.
Neste enfoque, foi planejada a terceira aula do projeto, buscando entender a
concepção dos alunos sobre átomo, e a partir daí, fazer uma viagem no tempo,
explicando o surgimento dos modelos atômicos, suas características positivas e
negativas até o modelo atômico atual.
A análise e discussões fundamentaram-se em Romanelli (1996). Solicitamos
aos alunos que expressassem seus conceitos sobre átomo, a partir de um desenho
ou de uma frase.
 Os resultados apresentados no Quadro 02 evidenciam que o modelo
planetário (modelo Rutherford) é o mais lembrado pelos alunos (36%), em seguida
vem o modelo da bola bilhar (modelo Dalton, 34%). Esta tendência pode ser
explicada, pelo fato destes modelos fazerem analogias com sistemas conhecidos
pelos alunos, como a bola de bilhar e o sistema solar, no entanto são modelos que
trazem falhas que não são argumentadas pelos estudantes

36% Rutherford
34% Dalton
18% Outros conceitos
12% Thompson
Quadro 02. Conceitos dos alunos sobre modelo atômico.
Fonte: Dados da pesquisa

O modelo de Thompson, ou como mais conhecido “modelo do pudim com

passas”, ficou na margem dos 12% e um fato interessante, foi que algumas
respostas citavam a experiência dos tubos de raios catódicos, onde o átomo possuir
cargas negativas (os elétrons).
Os demais alunos, 18%, incluíram outros conceitos, faziam atribuições à
definição de eletricidade, outros não sabiam conceituar nem desenhar algo com
sentido lógico, como por exemplo: “O átomo é uma pequena partícula encontrada no
núcleo de uma célula”.
A proposta desta atividade visou conhecer a elaboração e a construção das
idéias dos alunos sobre o conceito de átomo e suas atribuições, como também
investigar a forma como o professor transmitir para o alunado o conceito do átomo.
Percebemos que a maioria dos estudantes encontrou dificuldade de se
expressar, demorou muito tempo para concluir a atividade (mais de 20 minutos),
além de algumas respostas serem copiadas uma das outras.
Em seguida começamos a apresentação da nossa palestra através de slides,
dividimos em partes iguais o conteúdo entre a equipe. No final da apresentação
perguntamos qual foi a parte que eles tiveram uma maior dificuldade de
compreensão, e todos responderam que foi a partir da falha do modelo atômico de
Rutherford até o modelo atômico atual. Tal dificuldade pode estar associada ao
entendimento de conceitos que exigem certo grau de abstração.
 Após a primeira parte do seminário fizemos um experimento demonstrativo, o
teste da chama. Este teste consiste na identificação de cátions através da emissão
de coloração produzida pelos seus respectivos sais ao entrar em contato com a
chama. As luzes emitidas pelos átomos causaram bastantes entusiasmos. Dentro
desta temática, fez-se necessário trabalhar com as diferentes formas de estratégias
didáticas na estruturação das intenções educacionais e de nossa forma de
intervenção diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos.
Fabricação de Sabonetes e Fabricação de Detergentes
O tema escolhido pela equipe teve como objetivo principal fazer com que o
aluno consiga compreender e reconhecer as substâncias químicas utilizadas no
cotidiano e que também contribuem para a degradação do meio ambiente, as suas
causas e consequências. E principalmente saber que existem alternativas como é o
caso dos sabonetes biodegradáveis que ajudam a diminuir os danos ambientais,
buscando inserir uma nova consciência humana de responsabilidade diante do
desenvolvimento científico e tecnológico que nos cercam.
A turma participou da aula com bastante entusiasmo, pois conseguiram
relacionar o conhecimento teórico e prático-cotidiano. Eles tiveram a oportunidade
de conhecer o processo de fabricação do detergente, além de levarem para casa.

Figura 1. Foto das atividades em laboratório.

Filme Didático – A Química da Atmosfera
Planejamos uma atividade com uso do vídeo, sendo um recurso diferenciado
e que poderia motivar a turma. Após assistirem o vídeo a Química da Atmosfera, fez-
se a divisão da turma em dois grupos para que cada um fosse capaz de elaborar um
cartaz contendo apenas gravuras que estivessem de acordo com o tema proposto e
fizessem uma apresentação.
 Ambos os grupos tiveram um excelente desempenho, abordando o tema
Atmosfera, a situação atual, as consequências e o futuro do planeta e da
humanidade.
Ficamos muito felizes por ter conseguido despertar nestes jovens a
consciência da cidadania, a preocupação em proteger o meio ambiente, de modo a
levar uma vida mais saudável.
Filme Didático – A Química em Nossas Mãos
Ante do início do filme pedimos que a turma escrevesse o que é química?
Após assistirem o vídeo fizemos um debate, e os alunos se surpreenderam em
descobrir que a química estava presente num simples aperto de mão, em materiais
hospitalares, na preservação do meio ambiente, quando se corre, come, anda ou
simplesmente respira-se. O que causou entusiasmos e espanto, pois não
imaginavam que a química fosse tão além do que eles imaginavam. Em seguida
formamos dois grupos e pedimos que cada um fizesse um cartaz, colando apenas
gravuras que se relacione com a química, a dinâmica foi proveitosa, pois desta
forma os alunos puderam absorver melhor o conhecimento adquirido.
Pela análise dos questionários podemos dizer que na vida escolar destes
alunos nunca existiu uma preocupação em explicar para os alunos qual o verdadeiro
sentido de se estudar química, seu conceito, e suas aplicações. Mostrando
principalmente que a química é à base do desenvolvimento econômico e
tecnológico, melhorando as condições de vida, desenvolvendo produtos e
substâncias úteis ao ser humano. Estes motivos associados a outros fatores
externos, como greve, recesso escolar e PSS levaram a diminuição da frequência
nas atividades, no entanto, os que participaram se mostraram sempre interessados
e entusiasmados.
Entrevista com a Professora
Entregamos para a professora um questionário, com o intuito de sabemos
quais as dificuldades encontradas por ela em sala de aula e como anda sua
motivação.
Através das respostas do questionário feitas pela professora da escola
Presidente Médici, podemos analisar que um dos problemas reside na falta de
formação continuada na área de atuação, a carência em ter contatos de outros
 47

profissionais de química. Deixando de absorver as novas informações que

possibilitam ao professor melhorar sua metodologia.
Segundo a professora, os alunos são uns dos principais responsáveis pela
desmotivação do professor, bem como a falta de recursos das escolas publicas do
nosso Estado. Foi citada a falta de laboratório e materiais, que seriam de suma
importância para o aprendizado.
Nossa colaboração em relação a esta educadora foi mostrá-la que podemos
utilizar métodos simples e de baixo custo, para promover aulas experimentais na
sala de aula, como vista durante o transcorrer do projeto; que os alunos se sentem
motivados e instigados quando estão diante de temas relacionados ao seu cotidiano
e que na sua turma existem jovens conscientes e interessados pelas questões do
meio-ambiente.
Conclusões
Analisando os resultados pode-se perceber que os alunos se sentem mais
motivados para entender os conteúdos de química, quanto se tem uso de aulas
práticas e mais dinâmicas, onde possibilitem aos alunos uma interação entre eles e
com o próprio professor.
É bastante eficaz a realização de um diagnóstico prévio da turma com o
intuito de saber o nível de conhecimento, as experiências de vida de cada um,
motivações e interesses.
Com isto pudemos elaborar nossos planos de aula de acordo com os anseios
de cada turma, desenvolvendo sua capacidade de compreensão, análise, senso
crítico e principalmente inseri-los na sociedade de forma mais conscientes e
participativos.
De acordo com a pesquisa, a professora mostrou-se um pouco desmotivada
em ensinar citando que os vilões seriam a falta de recursos e o interesse dos alunos.
Ao invés de responsabilizar os alunos pelo fracasso escolar, é essencial que o
professor analise o seu papel na sala de aula como educador e que se relacione
com a instituição, para que o sistema possa funcionar com mais eficiência.
Durante o decorrer do projeto de extensão, utilizarmos diferentes métodos de
aula, sempre pesquisando em revistas da área e consultando os coordenadores.
Além de preparar previamente todos os roteiros e reproduzi-los para que cada aluno
tivesse seu próprio material.
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E tendo o cuidado de testar cada atividade junto à equipe do PROBEX.

Buscando atividades de baixo custo, sempre valorizando a contextualização e a
química do cotidiano. Com o intuito de motivá-los, envolvemos os conhecimentos
prévios de cada alunado, mas o índice de presença desejável não foi o esperado.
Um pequeno grupo se manteve estável até o final, e para este afirmar que
conseguirmos motivá-los e conscientizá-los de seu papel na sociedade.
Este trabalho foi de fundamental importância para nossas formações como
educadoras, pois possibilitou uma relação direta com a realidade de sala de aula.
Desta forma proporcionou uma reciprocidade maior entre informações e
experiências sobre a melhoria no ensino de química.
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