NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
Coordenação Pedagógica – IBRA

DISCIPLINA

HISTÓRIA E CONCEITOS
FUNDAMENTAIS EM
FÍSICA
Sumário
UNIDADE 1 – APRESENTAÇÃO ...............................................................................4
UNIDADE 2 – HISTÓRIA E EPISTEMOLOGIA DA FÍSICA .......................................5
2.1 – a Epistemologia da física ............................................................................................... 7
2.1.1 - O que é a Física? ..................................................................................................... 7
2.1.2 - O que faz a Física? .................................................................................................. 7
2.1.3 - Divisões ................................................................................................................... 8
2.2 - Áreas Da Física .............................................................................................................. 9
2.3 - Filosofia Da Física ......................................................................................................... 9
2.4 - A Física Como Ciência ................................................................................................ 10
2.4.1 – Então, o que é física? ............................................................................................ 10
2.5 - História da Física – Primeiras descobertas................................................................... 11
2.6 - Física Clássica .............................................................................................................. 12
2.8 - Curiosidade.... Quando Termina A Física Clássica E Começa A Física Moderna? .... 15
2.9 - A Era Quântica ............................................................................................................. 16
2.9 - Modelo Atômico .......................................................................................................... 19
2.10 - Relatividade................................................................................................................ 20
UNIDADE 03 - CONCEITOS.....................................................................................23
3.1 - Eletricidade .................................................................................................................. 23
3.2 - Mecânica ...................................................................................................................... 23
3.2.1 - A cinemática.......................................................................................................... 24
3.2.2 - A Dinâmica ........................................................................................................... 25
3.2.3 - A estática ............................................................................................................... 26
3.3 - Termodinâmica ............................................................................................................ 27
3.3.1 - Conceitos Fundamentais Da Termodinâmica ....................................................... 28
3.4 - Ondulatória................................................................................................................... 31
3.4.1 - Ondas Transversais ............................................................................................... 32
3.4.2 - Ondas longitudinais............................................................................................... 33
3.4.3 - Características das ondas....................................................................................... 33
UNIDADE 04 – TENDÊNCIAS ATUAIS ...................................................................36
4.6 - O estudo da energia na Física....................................................................................... 37
4.6.1 - Formas de energia ................................................................................................. 37
Forno solar ........................................................................................................................ 37
Aquecedor solar ................................................................................................................ 37
O fogo ............................................................................................................................... 38
A roda ............................................................................................................................... 38
O carvão............................................................................................................................ 38
Os moinhos ....................................................................................................................... 38
O vapor ............................................................................................................................. 38
O petróleo ......................................................................................................................... 38
REFERÊNCIAS CONSULTADAS ............................................................................41
ANEXOS ...................................................................................................................42
ANEXO 01 - A História Da Ciência Na Formação Do Professor De Física: Subsídios Para
Um Curso Sobre O Tema Atração Gravitacional ................................................................. 43
ANEXO 02 - História Da Ciência: Investigando Como Usá-La Num Curso De Segundo
Grau ...................................................................................................................................... 49
ANEXO 03 - Experiências Curriculares Com História E Filosofia Da Física ..................... 56
 UNIDADE 1 – APRESENTAÇÃO

Muitos professores têm-nos relatado suas dificuldades em obter resultados

satisfatórios, quando ensinam Física da forma convencional, abordada nas escolas. Eles,
também, ainda apresentam dificuldades conceituais. Essas dificuldades decorrem, muitas
vezes, do abismo existente entre conceitos abstratos e as experiências diárias dos alunos. Uma
forma alternativa que acreditamos, possa surtir efeitos positivos, é utilizar a História da Física
como base do entendimento de conceitos e experimentos.
A História da Física é, sem dúvida, um excelente auxiliar no ensino de Física.
Entretanto, se existe algum consenso nessa afirmativa, esse consenso desaparece, quando se
pergunta sobre os atributos da História que a tornam excelente auxiliar. Isto porque, a História
da Física apresenta os problemas que levaram à formulação de um particular conceito; ela
revela os ingredientes, lógicos ou empíricos, que foram realmente importantes nesse processo
[de criação intelectual]. Portanto, a História da Física clarifica conceitos, revelando-lhes o
significado.
É justamente nessa qualidade que acreditamos jazer seu potencial para o aprendizado
de ciência. Mas, se assim, a História só é valiosa ao entendimento da ciência, na medida em
que enfatize aquelas qualidades, do ponto de vista de teorias do aprendizado, tem sido
proposto por nós, a sua utilização.
Para tanto, inspiramo-nos na seguinte sugestão dos Parâmetros Curriculares
Nacionais do MEC: para o Ensino Médio meramente propedêutico atual, disciplinas
científicas, como a Física, têm omitido os desenvolvimentos realizados durante o século XX e
tratam de maneira enciclopédica e excessivamente dedutiva os conteúdos tradicionais. Trata-
se, isso sim, de prover os alunos de condições para desenvolver uma visão de mundo
atualizada, o que inclui uma compreensão mínima das técnicas e dos princípios científicos em
que se baseiam.
A partir dessas idéias, elaboramos esta disciplina, objetivando discutir a História da
Física e seus conceitos, mais essenciais e epistemológicos.
Ao final, disponibilizamos diversos anexos para leitura, análise e possíveis futuros
estudos e aprofundamento dos temas abordados.
Por tudo isso, esperamos que você faça uma excelente leitura e que tenha sucesso em
seu curso.
 UNIDADE 2 – HISTÓRIA E EPISTEMOLOGIA DA FÍSICA

Atualmente, as questões linguísticas têm atraído grande parte da atenção de

pesquisadores em educação devido a sua grande importância no processo de construção da
ciência e do conhecimento individual do ser humano. A linguagem metafórica e analógica,
principalmente, passou a constituir uma linha com muitos pesquisadores no mundo todo,
preocupados com suas possíveis utilizações e abordagens e com os seus efeitos na educação.
Autores como Cachapuz (1989), afirmam que a linguagem das ciências tem suas
próprias características e regras, com a predominância de definições e de um estilo impessoal
que, em um contexto educacional, não favorece a função interpretativa/explicativa da
linguagem, mas sim, a sua função de transmissão do conhecimento, isto é, com foco na
comunicação entre o professor e o aluno, onde o mais importante é avaliar se a informação foi
corretamente transmitida. Sustenta que uma das maneiras de se usar um estilo menos rígido e
mais expressivo no ensino de ciências, consiste no uso de linguagem metafórica, que facilita a
transferência do conhecimento de um domínio conceitual para outro.
Adrover e Duarte (1995) valorizam também a utilização de analogias como uma
estratégia pedagógica no processo de ensino aprendizagem. Consideram o processamento
analógico da informação, como uma estratégia central e uma característica distintiva do
pensamento humano. Eles afirmam que,

a estratégia analógica de instrução consiste em uma modalidade de explicação, onde

a introdução de novos conhecimentos por parte de quem ensina, se realiza a partir do
estabelecimento explícito de uma analogia com um domínio de conhecimento mais
familiar e melhor organizado, que serve como um marco referencial para
compreender a nova informação, captar a estrutura da mesma e integrá-la de forma
significativa na estrutura cognitiva.

Nesta mesma linha de pensamento, Coracini (1991), assinala que “os conceitos
metafóricos estão de tal modo arraigados à nossa cultura que estruturam nossas atividades
diárias e científicas de forma imperceptível e inconsciente; são, aliás, constitutivos da forma
de pensar e agir de uma época”.
Contudo, apesar das vantagens da utilização da linguagem metafórica e analógica,
uma concepção empirista da ciência, segundo Perelmam (1987),
 não concederá à analogia mais do que papel heurístico, será eliminada a partir do
momento em que tenha exaurido o seu papel, só permanecendo os resultados das
experiências que ela pode sugerir: o seu papel será de andaimes de uma casa em
construção, que são retirados quando o edifício está terminado.

Afirma que este papel heurístico das analogias, isto é, "sua capacidade de conduzir à
descoberta e a resolução de problemas, não é contestado quando se trata de explorar um
domínio desconhecido, de sugerir a idéia daquilo que não é cognoscível". Assim, "um modelo
extraído de um domínio conhecido fornece um instrumento indispensável para guiar a
investigação e a imaginação”.
Pesquisadores nesta área têm estudado desde o papel da linguagem metafórica no
processo cognitivo humano até abordagens metodológicas baseadas na utilização de analogias
para se ensinar ciências, como é o caso do trabalho desenvolvido por S. M. Glynn (1991),
chamado "T.W.A. - Teaching With Analogies" (Ensinando Com Analogias). Este modelo de
ensino com analogias foi desenvolvido a partir da análise de livros texto de ciências e consta
de seis passos metodológicos para se ensinar com analogias, com o objetivo de introduzir uma
abordagem sistematizada, visando reduzir possíveis desvantagens decorrentes da utilização
dessa forma de linguagem.
Apesar de todas as vantagens e da necessidade, segundo alguns autores, da utilização
da linguagem metafórica no ensino de ciências, não podemos deixar de levar em conta alguns
problemas que podem derivar de sua utilização de forma equivocada ou pela falta de
sistematização para o seu uso.
Devemos ter cuidado com o uso de analogias e metáforas apresentadas nos livros
didáticos, pois, em geral, não parece haver preocupação com a forma de abordagem dessas
analogias nos livros, ou seja, não se consegue estabelecer se as apresentações obedecem a
alguma abordagem sistematizada. Estas apresentações, particularmente em Biologia e Física,
não evidenciam uma preocupação com as características do conceito-análogo (isto é, aquele
que é mais familiar ao aluno) que não serão utilizadas como referências para se pensar sobre
conceito-alvo (ou seja, aquele que se pretende ensinar). Isto pode contribuir para a formação
ou reforço de concepções alternativas, baseadas justamente em aspectos onde o análogo e o
alvo não se correspondem.
Em vista disso, analisaremos a seguir, a História, os conceitos e a epistemologia da
física, iniciando por essa última.
2.1 – A EPISTEMOLOGIA DA FÍSICA

(Professor Alberto Ricardo Praes

Fonte: http://www.pedagogia.com/pedagopedia)

2.1.1 - O que é a Física?

Física é a ciência que estuda a natureza em seus aspectos mais gerais. O termo vem
do grego φύσις (physiké), que significa natureza. Atualmente, é dificílimo definir qual o
campo de atuação da física, pois ela aparece em diferentes campos do conhecimento que, à
primeira vista, parecem completamente descorrelacionados.
Como ciência, faz uso do método científico. Baseia-se essencialmente na matemática
e na lógica quando da formulação de seus conceitos.

2.1.2 - O que faz a Física?

A física estuda a natureza. Entretanto, outras ciências também o fazem: a Química, a
Biologia, a Geologia, a Economia (ainda que seja a natureza humana), etc. Como definir a
área de atuação de cada uma delas? Esta é uma pergunta difícil, sem resposta consensual.
Ainda mais quando áreas interdisciplinares aparecem aos montes: Físico-Química, Biofísica,
Geofísica, Econofísica, etc.
Alguns dizem que físicos estão interessados em determinar a natureza do espaço, do
tempo, da matéria, da energia e das suas interações. Esta definição excluiria certas áreas mais
novas da física que trabalham com a biologia, por exemplo.
Outros dizem que Física é a única ciência fundamental e que estas divisões são
artificiais, ainda que tenham utilidade prática. Seu argumento é simples: a Física descreve a
dinâmica e configuração das partículas fundamentais do universo. O universo é tudo que
existe e é composto destas partículas. Então todos os fenômenos, eventualmente abordados
em outras ciências, poderiam ser explicados em termos da física destas partículas. Seria como
dizer que todos os resultados das outras ciências podem ser derivados em bases Físicas. Isso
já acontece com explicações de fenômenos antes demonstrados pela Química e hoje
explicados pela Física (Veja a Química Quântica). Entretanto, ainda não é muito fácil explicar
a grande maioria dos fenômenos de outros ramos da ciência, pois, isto envolve campos ainda
não explorados e uma matemática muito elaborada.
Com base nisso, alguns chegam a sugerir que até mesmo o cérebro, um dia, poderá
ser descrito por uma equação ou um conjunto de equações matemáticas (muito provavelmente
envolvendo muitos argumentos de probabilidade).
 Há os que argumentam que as divisões da ciência têm origem social e histórica e que
definições de física são forjadas para tentar reunir todas as pessoas que são aceitas como
físicos pela sociedade.
Talvez quem esteja certo seja quem acredite na máxima: “físicos são pessoas
diferentes, em lugares diferentes, fazendo coisas diferentes”.

2.1.3 - Divisões
Como outras ciências, a Física é dividida de acordo com diversos critérios. Em
primeiro lugar há uma divisão fundamental entre física teórica, física experimental e física
aplicada. (Os dois primeiros ramos se reúnem sob a denominação pesquisa básica.)
A física teórica procura definir novas teorias que condensem o conhecimento
advindo das experiências; também vai procurar formular as perguntas e os
experimentos que permitam expandir o conhecimento.
A física experimental conduz experimentos capazes de validar ou não teorias
científicas, ou mesmo corrigir aspectos defeituosos destas teorias.
A física aplicada trata do uso das teorias físicas na vida cotidiana.
Outra divisão pode ser feita pela magnitude do objeto em análise:
A física quântica trata do universo do muito pequeno, dos átomos e das
partículas que compõem os átomos;
A física clássica trata dos objetos que encontramos no nosso dia-a-dia; e
A física relativística trata de situações que envolvem grandes quantidades de
matéria e energia.
Mas a divisão mais tradicional é aquela feita de acordo com as propriedades mais
estudadas nos fenômenos. Daí temos:
A Mecânica, quando se estudam objetos a partir de seu movimento ou ausência de
movimento, e também as condições que provocam esse movimento;
A Termodinâmica, quando se estudam o (calor), o trabalho, as propriedades das
substâncias, os processos que as envolvem e as transformações de uma forma de
energia em outra;
O Eletromagnetismo quando se analisam as propriedades elétricas, aquelas que
existem em função do fluxo de elétrons nos corpos;
A Ondulatória, que estuda a propagação de energia pelo espaço;
A Óptica, que estuda os objetos a partir de suas impressões visuais;
 A Acústica, que estuda os objetos a partir das impressões sonoras; e mais algumas
outras divisões menores.

2.2 - ÁREAS DA FÍSICA

Em ordem alfabética:
* Acústica * Astrofísica * Biofísica * Ciência planetária * Cosmologia * Dinâmica dos
fluidos * Econofísica * Eletromagnetismo * Eletrônica * Física atmosférica * Física atômica *
Física biomédica * Física computacional * Física da computação * Física da matéria
condensada * Física de materiais * Física de partículas * Física de Plasmas * Física
matemática * Física médica * Física molecular * Física Nuclear * Física oceânica * Física
química * Geofísica * Mecânica clássica * Mecânica estatística * Mecânica quântica *
Óptica* Relatividade geral * Relatividade restrita * Teoria clássica de campos * Teoria
quântica de campos * Termodinâmica * Termologia.

2.3 - FILOSOFIA DA FÍSICA

Muito sobre a filosofia que envolve a física pode ser encontrado em Filosofia,
Metafísica, Ciência e método científico. Entretanto, existem filosofias peculiares à Física que
serão mencionadas aqui.
Uma delas é o Determinismo Científico.
Assumindo que tudo não passa de partículas e que seu movimento é determinado
para todo o tempo quando se determina a posição e a velocidade da partícula no momento
atual, pode-se dizer que todo o futuro já está determinado. O Demônio de Laplace nasce
assim, apesar de ter sido arranhado pela Mecânica Quântica quanto a sua definição e pelo
Caos quanto a sua implementação.
Extensões desse pensamento, centrado no Determinismo Científico, adequadamente
adaptadas às dificuldades teóricas têm consequências filosóficas profundas, por exemplo: se
aceitamos que o cérebro comanda todas as ações humanas e se o cérebro é feito apenas de
átomos (governados apenas por leis da Física), é preciso perguntar se realmente a pessoa tem
livre-arbítrio para controlar seu comportamento. No entanto, há um debate se cabe à Física ou
à Metafísica responder a estas questões filosóficas.
Outra é a busca e a crença em uma teoria geral, única, consistente que descreva todos
os processos do universo. Tal teoria deveria contemplar a Mecânica Quântica e a Teoria da
Relatividade como casos especiais, bem como todas as outras teorias existentes. Também
deveria ser baseada apenas em argumentos matemáticos, ou seja, sem nenhuma constante
fundamental. Várias teorias já foram consideradas esta teoria fundamental, por exemplo, a
Supersimetria. Entretanto, esta é uma questão aberta, e talvez sempre seja.

2.4 - A FÍSICA COMO CIÊNCIA

Desde os primórdios, o ser humano se preocupou em entender e dominar o universo

que o cerca. Interessou-se e explicar, por exemplo, o som de um trovão, a luz de um
relâmpago e o movimento da Lua em relação à Terra, como a Terra e os demais planetas se
movem em relação ao sol ou como são os movimentos dos objetos nas proximidades da
superfície terrestre. Todas essas questões, por diferentes que sejam, são estudadas e Física,
uma ciência tão presente em nossas vidas que não podemos desprezá-la.
A física é mais do que um ramo das ciências da natureza. Ela é uma ciência
fundamental. Ela versa sobre coisas fundamentais, como o movimento, as forças, a energia, a
matéria, o calor, o som, a luz e o interior dos átomos. A química é sobre como a matéria se
mantém unida, sobre como se combinam os átomos para formar moléculas, e sobre como
estas se combinam para formar a variedade da matéria que nos cerca. A biologia é mais
complexa e envolve a matéria que é vida. Assim, a química é subjacente à biologia, e a física
é subjacente à química. Os conceitos da física fundamentam essas ciências mais complicadas.
É por essa razão que a física é a ciência mais fundamental. A Física é a ciência das
propriedades da matéria e das forças naturais. Suas formulações são em geral compactantes
expressas em linguagem matemática. A introdução da investigação experimental e a aplicação
do método matemático contribuíram para a distinção entre Física, filosofia e religião, que ,
originalmente, tinham como objetivo comum compreender a origem e a constituição do
Universo.
A Física estuda a matéria nos níveis molecular, atômico, nuclear e subnuclear.
Estuda os níveis de organização, ou seja, os estados sólido, líquido, gasoso e plasmático da
matéria. Pesquisa também as quatro forças fundamentais: a da gravidade (força de atração
exercida por todas as partículas do Universo), a eletromagnética (que liga os elétrons aos
núcleos), a interação forte (que mantêm a coesão do núcleo e a interação fraca (responsável
pela desintegração de certas partículas - a da radiatividade).

2.4.1 – Então, o que é física?

 A Física é a ciência que estuda a Natureza, daí o nome ciência natural. Em qualquer
ciência, acontecimentos ou ocorrências são chamados de fenômenos, ainda que sejam
extraordinários ou excepcionais. A simples queda de um lápis, por exemplo, é, em linguagem
científica, um fenômeno. Os fenômenos da natureza são tão variados e numerosos que o
campo de estudo da física torna-se cada vez mais amplo.

2.5 - HISTÓRIA DA FÍSICA – PRIMEIRAS DESCOBERTAS

O movimento é um fenômeno que sempre intrigou o se humano. Diversos povos

antigos – egípcios, caldeus, fenícios, babilônicos –, por interesses variados, procuraram
compreender o curso dos astros, o fluxo das marés, o ciclo dos eclipses etc. As primeiras
explicações eram ainda muito impregnadas de religiosidade e mito. Apenas por volta do
século VI a.C. é que os gregos começaram a desenvolver um tipo de pensamento para explicar
os fenômenos naturais sem a intervenção dos deuses. Foi então que começou a se esboçar
uma compreensão mais física do movimento e dos demais fenômenos da Natureza.
DEMÓCRITO (460-370 a.c) descreveu de modo puramente mecânico o movimento.
Estabeleceu as noções de átomo e vazio. O átomo (indivisível) era a menor partícula da
matéria. Segundo ele, os átomos de moviam ao acaso e, nesse movimento, se chocavam, se
atraíam e se repeliam. Em conseqüência disso se formaram rodas as coisas do Universo.
HERÁCLITO (535-475 a.c) afirmou que o movimento é o princípio do qual tudo o
que vemos e sentimos é decorrência. Infelizmente, restaram pouquíssimos fragmentos da obra
desses pensadores.
Parece ter sido ARISTÓTELES (384-322 a.c) o primeiro a elaborar um sistema
filosófico para a explicação dos movimentos dos corpos e do mundo físico que o cercava.
Para ele, toda e qualquer matéria era composta de quatro elementos: terra, água, fogo e ar e,
esses elementos tinham posições determinadas no Universo. O lugar natural do fogo e do ar
era sempre acima do lugar natural da terra e da água. Desse modo, explicava porque uma
pedra e a chuva caem: seus lugares naturais eram a terra e a água. Analogamente, a fumaça e
o vapor sobem em busca de seus lugares naturais acima da terra. Aristóteles também elaborou
várias outras teorias sobre ciências naturais, que foram aceitas até a Renascença.
Ainda na Grécia, menos de um século depois de Aristóteles, outro grego,
ARISTARCO DE SAMOS (310-230 a.c), propôs uma teoria sobre os movimento dos corpos
celestes. Teve a idéia de que a Terra e os planetas giravam em torno do Sol e, por isso, foi
acusado de perturbar o descanso dos Deuses e de contradizer as idéias de Aristóteles sobre o
movimento celeste. Para Aristóteles, os planetas, o sol e a lua giravam em torno da Terra em
órbitas circulares e, a Terra não se movimentava.
Quatro séculos depois da morte de Aristarco, as idéias aristotélicas do movimento
celeste foram aperfeiçoadas por CLAUDIO PTOLOMEU (século II a.c), astrônomo de
origem greco-romana nascido em Alexandria, no Egito.
As idéias de Aristóteles prevaleceram ainda durante muito tempo. Na Renascença,
JEAN BURIDAN (1300-1360), grande estudioso e reitor da Universidade de Paris, colocou-
se frontalmente contra as teorias de Aristóteles. Suas idéias espalharam-se pela Europa,
abrindo caminho para que nos séculos seguintes Copérnico e Galileu iniciassem a ciência
moderna.
NICOLAU COPÉRNICO (1473-1543) nasceu na Polônia, e lá estudou na
Universidade de Cracóvia. Esteve na Itália, em várias universidades, onde manteve contato
com os cientistas mais notáveis. De volta à Polônia, desenvolveu sua teoria sobre o
movimento celeste. Propôs um sistema análogo ao de Aristarco: os planetas e a Terra giram
em torno do Sol, isto é, um sistema heliocêntrico (do grego: hélios, Sol). Copérnico localizou
corretamente as posições relativas dos planetas e determinou seus períodos de translação em
torno do sol. O sistema de Copérnico não encontrou apoio de quase ninguém; na época, o
sistema de Ptolomeu e as idéias de Aristóteles eram doutrinas estabelecidas tanto na religião
como na Filosofia.

2.6 - A FÍSICA CLÁSSICA

O século XVII lança as bases para a Física da era industrial. Simon Stevin
desenvolve a hidrostática, ciência fundamental para seu país, a Holanda, protegida do mar por
comportas e diques. Na óptica, contribuição equivalente é dada por Christiaan Huygens,
também holandês, que constrói lunetas e desenvolve teorias sobre a propagação da luz.
Huygens é o primeiro a descrever a luz como onda. Mas é Isaac Newton (1642-1727),
cientista inglês, o grande nome dessa época: são dele a teoria geral da mecânica e da
gravitação universal e o cálculo infinitesimal.
Observando uma maçã que cai de uma árvore do jardim de sua casa, ocorre a
Newton a idéia de explicar o movimento dos planetas como uma queda.
A força de atração exercida pelo solo sobre a maçã poderia ser a mesma que faz a
Lua "cair" continuamente sobre a Terra.
 Durante os 20 anos seguintes, Newton desenvolve os cálculos que demonstram a
hipótese da gravitação universal e detalha estudos sobre a luz, a mecânica e o teorema do
binômio. Em 1687 publica Princípios Matemáticos da Filosofia Natural, conhecida como
Principia, obra-prima científica que consolida, com grande precisão matemática, suas
principais descobertas. Newton prova que a Física pode explicar tanto fenômenos terrestres
quanto celestes e, por isso, é universal.

2.6.1 - As Leis de Newton

Primeira lei - É a da inércia. Diz que um objeto parado e um objeto em movimento
tendem a se manter como estão a não ser que uma força externa atue sobre eles.
Segunda lei - Diz que a força é proporcional à massa do objeto e sua aceleração. A
mesma força irá mover um objeto com massa duas vezes maior com metade da
aceleração.
Terceira lei - Diz que para toda ação há uma reação equivalente e contrária. Este é o
princípio da propulsão de foguetes: quando os gases "queimados" (resultantes da
combustão do motor) escapam pela parte final do foguete, fazem pressão em direção
oposta, impulsionando-o para frente.

2.7 – A FÍSICA APLICADA

No século XVIII, embora haja universidades e academias nos grandes centros, mais
uma vez é por motivos práticos que a Física se desenvolve. A Revolução Industrial marca
nova fase da Física. As áreas de estudos se especializam e a ligação com o modo de produção
torna-se cada vez mais estreita. Daí, surgem:

Termodinâmica:
Estuda as relações entre calor e trabalho. Baseia-se em dois princípios: o da
conservação de energia e o de entropia. Estes princípios são a base das máquinas a vapor, das
turbinas, dos motores de combustão interna, dos motores a jato e das máquinas frigoríficas.
A partir de uma máquina concebida para retirar a água que inundava as minas de
carvão, o inglês Thomas Newcomen cria em 1698 a máquina a vapor, mais tarde aperfeiçoada
pelo escocês James Watt. É em torno do desempenho dessas máquinas que o engenheiro
francês Sadi Carnot estabelece uma das mais importantes sistematizações da termodinâmica,
delimitando a transformação de energia térmica (calor) em energia mecânica (trabalho).
 Primeiro princípio - É o da conservação da energia. Diz que a soma das trocas de energia
em um sistema isolado é nula. Se, por exemplo, uma bateria é usada para aquecer
água, a energia da bateria é convertida em calor, mas a energia total do sistema,
antes e depois de o processo começar, é a mesma.
Segundo princípio - Em qualquer transformação que se produza em um sistema
isolado, a entropia do sistema aumenta ou permanece constante. Não há, portanto
qualquer sistema térmico perfeito no qual todo o calor é transformado em trabalho.
Existe sempre uma determinada perda de energia.
Entropia - tendência natural da energia se dispersar e da ordem evoluir
invariavelmente para a desordem. O conceito foi sistematizado pelo austríaco Ludwig
Boltzmann (1844-1906) e explica o desequilíbrio natural entre trabalho e calor.
Zero absoluto - 0 Kelvin (equivalente a -273,15º C ou -459,6º F) ou "zero absoluto"
não existe em estado natural. A esta temperatura a atividade molecular (atômica) é
nula.
Em 1820, o dinamarquês Hans Oersted relaciona fenômenos elétricos aos magnéticos
ao observar como a corrente elétrica alterava o movimento da agulha de uma bússola. Michael
Faraday inverte a experiência de Oersted e verifica que os magnetos exercem ação mecânica
sobre os condutores percorridos pela corrente elétrica e descobre a indução eletromagnética,
que terá grande aplicação nas novas redes de distribuição de energia.

Indução eletromagnética:
A indução eletromagnética existe todas as vezes que varia o fluxo magnético que
atravessa um condutor. Na prática, essa variação do fluxo é obtida por vários processos.
1º - Indução numa bobina com deslocamento de imã;
2º - Indução numa bobina produzida por outra bobina;
3º - Indução num condutor retilíneo movendo-se em campo uniforme.
Um campo magnético (variável) gerado por uma corrente elétrica (também variável)
pode induzir uma corrente elétrica em um circuito.
A energia elétrica também pode ser obtida a partir de uma ação mecânica: girando
em torno de um eixo, um enrolamento de fio colocado entre dois imãs provoca uma diferença
de potencial (princípio do dínamo).
2.8 - CURIOSIDADE.... QUANDO TERMINA A FÍSICA CLÁSSICA E COMEÇA
A FÍSICA MODERNA?
Grego (texto adaptado)

A física clássica, que vai de Galileu e Newton, até meados do século XIX é uma
física determinística. Vejamos alguns exemplos deste determinismo em situações práticas,
estudadas e explicadas pela física clássica:
Em uma queda livre, por exemplo, se conhecermos a altura inicial do corpo em
queda e a aceleração da gravidade local, podemos determinar a velocidade do corpo em
qualquer posição de sua trajetória e em qualquer instante. De forma análoga, se conhecermos
a velocidade, será possível determinar sua posição em qualquer instante.
Outro exemplo seria um oscilador massa-mola ideal. Se fizermos com que a massa
oscile entre as posições A e – A, passando pelo ponto 0 de equilíbrio, podemos determinar os
valores de energia potencial armazenada no sistema em qualquer posição entre A e – A.
Verificamos ainda que a energia potencial pode assumir qualquer valor entre zero e K. A2/2.
Isso corresponde a um espectro contínuo de energia.
 Outra característica marcante, do que chamamos de física clássica, está no fato de
que o tempo, a massa e as distâncias, são consideradas grandezas absolutas, isto é, não
dependem do referencial adotado.
Para a física moderna, que tem início em meados do século XIX, com a Incerteza de
Heisemberg, não é possível determinar, simultaneamente, a posição e o momento de um
elétron. Quando se conhece a posição não é possível saber sua velocidade e vice-versa.
Outro problema da física clássica, era a radiação do corpo negro (conhecido como a
catástrofe do ultravioleta). A explicação dada pela física moderna dizia que a energia não
pode assumir valores contínuos e sim, valores discretos ou quantizados.
Também, de acordo com a relatividade restrita de Einstein, a massa, o tempo e as
distâncias, são grandezas relativas ao observador e não absolutas, como pregava a física
clássica.
O determinismo do mundo clássico cede espaço para dualidades, descontinuidades,
incertezas e comportamentos probabilísticos, o que obriga os cientistas a uma mudança
radical de pensamento e, a uma reinterpretação do Universo. Há uma ruptura muito forte de
idéias já prontas o que, num primeiro momento, provoca muita estranheza, até mesmo entre
os maiores cientistas da época.

2.9 - A ERA QUÂNTICA

A grande revolução que leva a Física à modernidade é a teoria quântica, que começa
a se definir no fim do século XIX. É a inauguração de uma nova "lógica" resultante das várias
pesquisas sobre a estrutura do átomo, radiatividade e ondulatória.
A atual teoria quântica aposentou a visão rígida e determinista da natureza, dando
nascimento a uma concepção probabilística dessa. Ela trata as subpartículas como um campo
espalhado no espaço, com um “quantum” de energia proporcional à sua freqüência, ou
vibração.
Dessa noção, infere-se que toda a matéria vibra. Poder-se-ia dizer, então, que os
sólidos são semelhantes à luz, mas de uma forma condensada, vibrando a baixíssimas
frequências. À medida que essa frequência aumenta, esses sólidos vão ficando menos densos,
transformando-se em líquidos e gases até chegar a um ponto em que se transformariam em
som (16 a 32.768 vibrações/s) e, depois em eletricidade (1 bilhão de vibrações/s), calor (200
trilhões de vibrações/s), luz/cor (500 trilhões de vibrações/s), Raios-X (2 milhões de trilhões
de vibrações/s), e etc..
 Enquanto a relatividade geral vê o movimento como algo contínuo, na teoria
quântica o movimento é descontínuo. Estudando-se os elétrons, logo se evidenciou que eles
saltavam, subitamente, de nível energético, quando recebiam níveis, paulatinamente,
crescentes de energia (os saltos quânticos, a Catástrofe dos matemáticos, os insights da
psicologia), configurando a existência de “transições descontínuas instantâneas”. À noção de
imprevisibilidade e indeterminação quânticas, se somou a noção de instantaneidade.
Mas a instantaneidade ia contra a idéia de uma velocidade máxima no Universo.
Albert Einstein (1879-1955), Nathan Rosen e Boris Podolsky, em 1935, imaginaram uma
situação (efeito EPR) em que a velocidade máxima do universo seria ultrapassada, querendo
invalidar as descobertas da física quântica. Em 1972, por John Clauser, e desde 1981 por
diversos cientistas, experiências comprovaram as teses de John S. Bell (1964) de que a
mudança de sinal no spin de um elétron, realmente acarretava uma mudança instantânea no
spin de sua antipartícula, independente da distância entre elas (efeito EPR). Surgiu então, o
conceito de sincronicidade, da existência de ocorrências que independem do tempo e do
espaço.
Se um sistema com duas partículas formadas num mesmo evento (por exemplo, um
fóton dando origem a um conjunto elétron/posítron) são sempre sincrônicos, logo o Big-Bang
formou um Universo de partículas sincrônicas, em permanente intercorrelação, uma teia de
relações interligadas, segundo Jack Sarfatti, por sinais que não podem ser energéticos, pois
viajam acima da velocidade da luz.
Há outra implicação mais fantástica. Partindo da noção de que o mundo objetivo
pode ser definido como aquele que existe, independente, da consciência pessoal de cada
indivíduo, vê-se que essa noção se choca com o teorema de Bell e com a física quântica como
um todo. Não há esse mundo exterior, fixo, objetivo e independente. Uma “integração
invisível” une todo o universo, numa “unicidade elementar”. Um determinismo parece derivar
do teorema: todas as ocorrências são resultado de mudanças em alguma parte do Universo.
Nesse sentido, surgiu outra maneira de se ver a existência dos elementos quânticos: a
abordagem bootstrap à física das partículas, criada por Geoffrey Chew. Ela parte da idéia de
que a natureza não pode ser reduzida a entidades fundamentais. O Universo seria, então, uma
teia dinâmica de eventos inter-relacionados, com nenhuma propriedade, de qualquer parte
dessa teia sendo fundamental, mas, todas se seguindo das propriedades das outras partes, com
suas inter-relações determinando a estrutura de toda a teia. Seria como uma rede interconexa
de relações, na qual, partículas são dinamicamente compostas umas das outras, cada uma
delas envolvendo todas as outras, cada uma sendo todas as outras. Então, não poderíamos

IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br (31) 3484-4334 – 17

(31) 8642-1801 –ipemig@hotmail.com "IPEMIG – Conhecimento que transforma"
mais falar de partículas e sim de padrões de energia-matéria inter-relacionados, envolvidos
num processo dinâmico em que consciência e a matéria são necessárias à compreensão da
natureza. Essa abordagem seria aplicada à descrição dos hadríons, partículas sujeitas às
interações fortes. O bootstrap dos hadríons é formulado na estrutura de uma teoria, a teoria da
matriz S, que explica a “estrutura quark”, sem ter que presumir que eles são os blocos de
construção de que os hadríons são feitos.
Fritjof Capra, físico da Universidade da Califórnia, em Berkeley, afirma que “a
teoria quântica nos força a perceber o Universo não como uma coleção de objetos físicos, mas
sim como uma complicada teia de relações entre as várias partes de um todo unificado...
Todas as partículas são dinamicamente compostas umas das outras de uma maneira
autoconsistente, e, nesse sentido, pode-se dizer que „contém‟ uma às outras...” (1977).
Ao lado da abordagem bootstrap, David Bohm especula a existência de uma “ordem
implicada” ou implícita. Além de também não admitir a existência de “blocos de construção”
ou campos de força, também vê o mundo como uma teia de inter-relacionamentos,
necessariamente ordenada. O Universo seria holográfico, ou melhor, um “holomovimento”,
onde cada uma de suas partes contém o todo e, esse todo, englobaria a matéria e a consciência
como duas características fundamentais no Universo. Dessa forma uma alteração local se
refletiria no todo e uma alteração no todo se refletiria em todas as suas partes, de uma forma
sincrônica, não-linear e não-local. Explicaria a distribuição aleatória pelos princípios
holográficos. Haveria simetrias subjacentes nas ocorrências ao acaso.
A existência de uma “ordem implicada” subjacente ao mundo “explicado” implica na
existência de uma dimensão em que todas as dualidades coexistem como uma totalidade
fundamental indivisível, ao contrário do “mundo explicado”, onde o sentimento de
separatividade existe. Dessa forma matéria e consciência, saúde, doença etc, são uma só
unidade, como no 4º Princípio Hermético, descrito adiante (religião egípcia). Nessa dimensão
todas as coisas são vivas num fluxo contínuo. Por exemplo, vida e morte são movimentos e
não têm existência por si mesmos, posto que, nada é estático.
William A. Tiller, professor na Universidade de Stanford, foi mais além na teoria de
Einstein. Além da velocidade da luz haveria um mundo de energias não mensuráveis, que não
seguiriam as leis de conservação de energia. Einstein admitia a existência dessas “formas sutis
de energia que não podem ser medidas, mas que existem, logo, são importantes”. Ele falava
da dor da perda de um ente querido. Tiller postulou um outro espaço/tempo, negativo, ao qual
chamou de espaço/tempo etérico, de vibrações mais altas que as do espaço/tempo físico, esse
positivo. Esse espaço/tempo negativo seria composto de matéria etérica (sutil) onde
repousariam todas as energias dos sentimentos. Acima desse nível haveria um mais sutil
ainda, com vibrações ainda mais altas, o nível da mente e da espiritualidade. Todas essas
energias interagiriam diretamente com o nível quântico subatômico, interferindo no aparente
determinismo quântico do teorema de Bell. Teríamos então como mudar o Universo com a
força sutil da espiritualidade, do pensamento e das emoções? Há realmente algo como o livre-
arbítrio? As teorias budistas dizem que sim.

2.9 – O MODELO ATÔMICO

Um ponto de partida para a compreensão do modelo atômico é o caráter fundamental

de todo sistema quântico. Considera-se que tal noção surge em 1900, a partir do estudo
realizado por Max Planck, acerca do espectro da radiação emitida por corpos aquecidos,
conhecido como problema da radiação do corpo negro. Na dedução da expressão, que
pretende descrever os dados experimentais do espectro, as energias individuais das partículas
que compõem o corpo aquecido são somadas. Essa soma só conduz à expressão correta se os
valores de energia, de cada partícula forem, apenas, múltiplos inteiros de um valor mínimo,
que é a energia do estado fundamental. Ou seja: a energia de cada partícula só pode ter
valores discretos (STUDART, 2000). O quantum de energia nasce da interpretação desse fato:
para que uma partícula mude o valor de energia é preciso que adquira ou perca uma
quantidade definida de energia, denominada quantum de energia.
Max Planck é quem define o conceito fundamental da nova teoria - o quanta. Mas a
teoria geral é de autoria de um grupo internacional de físicos, entre os quais: Niels Bohr
(Dinamarca), Louis De Broglie (França), Erwin, Shrödinger e Wolfgang, Pauli (Áustria),
Werner Heisenberg (Alemanha) e Paul Dirac (Inglaterra).
Quanta - Em 1900 o físico alemão Max Planck afirma que as trocas de energia não
acontecem de forma contínua e sim em doses, ou pacotes de energia, que ele chama de
quanta. A introdução do conceito de descontinuidade subverte o princípio do filósofo alemão
Wilhelm Leibniz (1646-1716), "natura non facit saltus" (a natureza não dá saltos), que
dominava todos os ramos da ciência na época.
Modelo quântico do átomo - Surge em 1913, elaborado por Niels Bohr (1885-1962).
Segundo ele, os elétrons estão distribuídos em níveis de energia, característicos de cada
átomo. Ao absorver um quanta de energia, um elétron pode pular para outro nível e depois
voltar a seu nível original, emitindo um quanta idêntico.
 A grande marca da mecânica quântica é a introdução do conceito de dualidade
quântica e depois, com Werner Heisenberg, do princípio de incerteza. Para a mecânica
quântica, o universo é essencialmente não-determinístico. O que a teoria oferece é um
conjunto de prováveis respostas. No lugar do modelo planetário de átomo, com elétrons
orbitando em volta de um núcleo, a quântica propõe um gráfico que indica zonas onde eles
têm maior ou menor probabilidade de existir. Toda matéria passa a ser entendida segundo
uma ótica dual: pode-se comportar como onda ou como partícula. É o rompimento definitivo
com a mecânica clássica, que prévia um universo determinístico.
Princípio da incerteza - Em 1927, Werner Heisenberg formula um método para
interpretar a dualidade da quântica, o princípio da incerteza. Segundo ele, pares de variáveis
interdependentes, como tempo e energia, velocidade e posição, não podem ser medidos com
precisão absoluta. Quanto mais precisa for a medida de uma variável, mais imprecisa será a
segunda.
A forma mais óbvia, de conseguir medir com precisão a posição e velocidade de uma
partícula, seria fazer incidir luz sobre a mesma - algumas das ondas luminosas seriam
dispersas pela partícula, o que indicaria a sua posição. Contudo, não seria possível determinar
a posição da partícula com maior precisão do que a amplitude das cristas das ondas
luminosas, pelo que, é necessário utilizar uma onda muito curta para medir a posição da
partícula. Ora, segundo a hipótese do quantum de Planck, não é possível utilizar uma
quantidade, arbitrariamente, pequena de luz - tem de ser utilizado pelo menos um quantum.
Este quantum irá, necessariamente, perturbar a partícula e alterar a sua velocidade de uma
forma que não poderá ser prevista. Por outro lado, quanto maior for a precisão com que se
mede a posição da partícula, menor será o comprimento de onda necessário e, portanto, maior
a energia de um único quantum e, consequentemente, maior será o grau de perturbação da
partícula. Tal fato significa que, quanto maior o rigor da medida da posição da partícula,
menos rigorosa é a medida da sua velocidade e vice-versa.

2.10 – A RELATIVIDADE

Albert Einstein1 é considerado um dos maiores cientistas de todos os tempos. Três

artigos seus publicados em 1905 foram transcendentais para o desenvolvimento da física e

1
Albert Einstein, (1879-1955), físico alemão naturalizado americano. Premiado com o Nobel de Física em
1921, é famoso por ser autor das teorias especial e geral da relatividade e por suas idéias sobre a natureza
corpuscular da luz. É provavelmente o físico mais conhecido do século XX.
influíram no pensamento ocidental em geral. Os artigos tratavam da natureza da luz,
descreviam o movimento molecular e apresentavam a teoria da relatividade restrita.
Einstein é famoso por refletir, continuamente, nas hipóteses científicas tradicionais e
tirar conclusões singelas, às quais ninguém havia chegado antes. Não se conhece tanto seu
compromisso social, embora fosse um ardente pacifista e sionista.
Nasceu em Ulm em 14 de março de 1879 e passou sua juventude em Munique, onde
sua família possuía uma pequena oficina de máquinas elétricas. Desde muito jovem,
demonstrava excepcional curiosidade pela natureza e notável capacidade de entender os
conceitos matemáticos mais complexos. Aos 12 anos já conhecia a geometria de Euclides.
A teoria da relatividade surge em duas etapas e altera, profundamente, as noções de
espaço e tempo. Enquanto a mecânica quântica é resultado do trabalho de vários físicos e
matemáticos, a relatividade é fruto, exclusivo, das pesquisas de Albert Einstein.
Relatividade Restrita - Em 1905 ele formula a Teoria da Relatividade Restrita,
segundo a qual, a distância e o tempo podem ter diferentes medidas, segundo diferentes
observadores. Não existe, portanto, tempo e espaço absolutos, como afirmara Newton no
Principia, mas, grandezas relativas ao sistema de referência, segundo o qual elas são
descritas. Este tema será também posteriormente abordado de forma mais explícita em
“Tópicos Especiais”.
Dez anos depois, Einstein estende a noção de tempo-espaço à força da gravidade. A
Teoria Geral da Relatividade (1916), classificada pelo próprio Einstein como "bonita
esteticamente", é também uma teoria da gravidade capaz de explicar a força de atração pela
geometria tempo-espaço.
A fórmula relativa - A "revolução" de Einstein torna popular a fórmula Física E= mc²
(energia é igual a massa vezes o quadrado da velocidade da luz). A equivalência entre massa e
energia (uma pequena quantidade de massa pode ser transformada em uma grande quantidade
de energia) permite explicar a combustão das estrelas e dar ao homem, maior conhecimento
sobre a matéria. É a expressão teórica das enormes reservas de energia, armazenadas no
átomo, na qual se baseiam os artefatos nucleares.
Velocidade relativa - A relatividade também revoluciona a noção de velocidade. Ao
demonstrar que todas as velocidades são relativas, explica que, apesar do movimento,
nenhuma partícula poderia se deslocar a uma velocidade superior à da luz (299.792.458
metros por segundo). À medida que se aproximasse dessa velocidade, a energia e a massa da
partícula também aumentariam, tomando cada vez mais difícil a aceleração.
 Geometria espaço-tempo - Enquanto Newton descrevera a gravitação como uma
queda, para Einstein essa é uma questão espacial. Quando um corpo está livre, isto é, sem
influência de qualquer força, seus movimentos apenas exprimem a qualidade de espaço-
tempo. A presença de um corpo, em determinado local, causa uma distorção no espaço
próximo.
Uma das mais importantes consequências da Teoria da Relatividade foi ter mostrado,
claramente, a inadequação do conceito de espaço e tempo usados na Física Clássica. O
“espaço físico" tridimensional, da nossa percepção imediata, não possui uma existência
objetiva independente de cada um de nós. Segundo a Teoria da Relatividade, o espaço onde os
eventos ocorrem é um espaço quadridimensional chamado espaço-tempo, composto não
apenas pelas direções espaciais usuais, mas também, por uma direção de caráter temporal.
Mais ainda, este espaço-tempo não possui uma estrutura euclideana (como a do “espaço
físico" tridimensional) mas sim, uma estrutura pseudo-euclideana.
 UNIDADE 03 - CONCEITOS

3.1 - ELETRICIDADE

A eletricidade está presente, a todo tempo, ao nosso redor e até em nós mesmos. Na
natureza, a eletricidade pode ser observada no relâmpago, uma grande descarga elétrica
produzida quando se forma uma enorme tensão entre duas regiões da atmosfera. Na Física, a
Eletricidade é um fenômeno físico originado por cargas elétricas estáticas ou em movimento
e, por sua interação (ESTEVÃO, 2009).
No corpo humano também observamos a eletricidade: impulsos elétricos do olho para
o cérebro, por exemplo. Nas células da retina existem substâncias químicas que são sensíveis
à luz. Assim, quando uma imagem se forma na retina, estas substâncias produzem impulsos
elétricos que são transmitidos ao cérebro.
Na Grécia antiga, por volta de 600 a.C., Tales de Mileto fez algumas experiências com
uma barra de âmbar (resina sólida fossilizada proveniente das árvores). Ele descobriu que,
quando atritada com a pele de animal, a barra de âmbar adquire a propriedade de atrair
pequenos pedaços de palha.
A palavra eletricidade se origina do vocábulo elektron, nome grego do âmbar. Apesar
das descobertas feitas pelos gregos, a eletricidade só teve seus conhecimentos sistematizados
a partir da segunda metade do século XVIII.
Muitos corpos, como o âmbar, ao serem atritados, adquirem a propriedade de exercer
força de atração. Para explicar este fenômeno, geralmente estuda-se a estrutura da matéria.
Eletricidade pode ser entendida, então, como sendo o fenômeno resultante da interação
das partículas que formam a matéria, em especial os elétrons.

3.2 – MECÂNICA

O movimento é talvez a melhor forma de descrever a mecânica, ou seja, o estudo de

qualquer movimento é o objeto da mecânica. Associada a Newton, com a famosa história da
queda da maçã na sua cabeça, após a teoria da relatividade de Einstein, veio a ter a sua
atualização histórica. Sem grandes preocupações na explicação da sua origem, o movimento é
tudo, usando mesmo aproximações que podem parecer grosseiras, como idealizar objetos
reais em pontos.
No entanto, as previsões sempre dão resultado. Graças à mecânica é que o Homem foi
à lua e hoje quer ir muito mais longe.
 Na Física, a Mecânica é o estudo do movimento das partículas e dos fluidos. Para
efeitos didáticos, a Mecânica pode ser dividida em três partes: a Cinemática, a Dinâmica e a
Estática.
Uma parte da Mecânica, a Clássica, também é conhecida como Mecânica de Newton,
pois, as leis de Newton formam a base deste estudo.

3.2.1 - A cinemática
É o estudo descrito dos corpos em movimento, sem se preocupar com as causas
destes movimentos.
Dá-se o nome de Cinemática à parte da Mecânica que se ocupa do estudo do
movimento dos corpos. Aqui se encontra, explicitada, não só a forma como é feita a descrição
do movimento, mas também, a forma como observadores independentes podem comparar as
suas observações, acerca de um mesmo fenômeno.
Nesta parte da física são introduzidos conceitos essenciais como referencial, vetor de
posição, velocidade ou aceleração. São ainda introduzidas noções, muito mais abstratas, como
referencial inercial e não inercial, conceitos que, ao longo da história da Física, foram sendo
refinados e sujeitos a alterações profundas. Nesta primeira abordagem, fixaremos a nossa
atenção à abordagem clássica (Galileana) do tema, deixando para mais adiante, a
reformulação mais moderna dos conceitos.
A primeira tarefa com que nos deparamos, ao tentar estudar um movimento é
encontrar uma representação que nos permita descrevê-lo, matematicamente. Existem duas
boas razões para esse fazer: em primeiro lugar, essa descrição pode fornecer-nos uma função
para prever o comportamento futuro do sistema; em segundo lugar, essa construção permite a
dois observadores independentes, do movimento, comparar as suas observações de forma
exata. Temos aqui dois princípios elementares:
1. Princípio da objetividade: o que é visto por um observador tem de o ser por qualquer
outro que esteja em condições de presenciar o mesmo fenômeno. Todavia, cada
observador tem liberdade de escolher qual o referencial que mais lhe convém. O
princípio da objetividade implica que tem que haver uma forma de relacionar as
observações de todos eles.
2. Princípio da causalidade: A efeitos iguais, correspondem causas iguais ou,
inversamente, a causas iguais correspondem a efeitos iguais. Os conceitos de
previsibilidade e reversibilidade estão contidos, respectivamente, na primeira e
 segunda proposições. A primeira diz-nos que se conhecermos o efeito E1 e a causa C1
e sabermos que a causa C2 = C1, então o seu efeito E2 = E1. A segunda diz-nos que se
conhecermos dois efeitos iguais E1 = E2 e que a um deles corresponde a causa C1
então a causa C2 = C1.
Antes desse processo de descrição procede-se, em geral, a uma análise da situação em
estudo, de forma a simplificar o problema e a eliminar efeitos pouco relevantes para o que
pretendemos descrever. Desta forma, fazemos ressaltar as características mais importantes do
movimento. O objeto que se move toma, então, a designação genérica de corpo.
À medida que o corpo se move, descreve uma trajetória. Na nossa descrição, o que
pretendemos é indicar onde ele se encontra, a cada momento. Assim, a trajetória corresponde
a uma função matemática que nos fornece, para cada instante de tempo, a posição do corpo.
O tempo é outro conceito importante em Física.
Ele mede-se, experimentalmente, como se sabe, com um relógio e, a unidade de
medida é o segundo (abreviadamente s). A distância (espaço) percorrida pelo corpo, mede-se
com uma régua em relação a um ponto de referência, escolhido pelo observador. A unidade de
medida é o metro (abreviadamente m).
É importante lembrar que um corpo está em movimento quando, à medida que o
tempo passa, sua posição varia em relação a um referencial. Na cinemática, estudamos dois
tipos de movimento retilíneo: o movimento uniforme e o movimento uniformemente variado.
Logo em seguida, passa-se ao estudo do movimento circular que também pode ser dividido da
mesma maneira: movimento circular uniforme e movimento circular uniformemente variado.

3.2.2 - A Dinâmica
A parte da Mecânica que estuda os movimentos e as causas que os produzem ou os
modificam, é a dinâmica, utilizando também dos conceitos da cinemática.
As ideias de Galileu Galilei sobre a dinâmica e seus estudos sobre os movimentos dos
corpos, foram precursoras das Leis de Newton. Utilizando os fluxions, Isaac Newton
conseguiu dar um enorme salto na ciência, conseguindo o que todos buscavam na época: uma
teoria física unificada. Analisando o movimento da lua ele chegou a uma descrição, perfeita
,para os movimentos, uma descrição que poderia ser utilizada, tanto para os astros como para
objetos menores, na terra.
Enquanto que, com a cinemática, aprendemos a descrever o movimento de um corpo,
com a dinâmica aprendemos a perceber as causas desse movimento. Sabemos que a alteração
de movimento de um corpo, será sempre resultado de uma interação entre, ele próprio e os
corpos que o rodeiam. Essa interação é normalmente descrita como uma força aplicada ao
corpo, seja ela, única, seja a resultante de todas as forças exercidas pelo sistema que o rodeia.
E quando um corpo não está sujeito a força alguma? Newton resumiu elegantemente a
resposta a esta pergunta na sua Primeira Lei (ou Lei da Inércia):
Primeira Lei de Newton – Um corpo livre, move-se sempre com quantidade de
movimento constante, isto é, sem aceleração. (Newton foi o primeiro a notar que a
quantidade de movimento é a quantidade que contém mais informação acerca da
dinâmica de um sistema). Assim, ou se move com movimento uniforme retilíneo
(quantidade de movimento não nula) ou está parado (quantidade de movimento nula).
Define-se como corpo livre um corpo que não esteja sujeito a nenhuma interação, ou
melhor, no qual a força resultante é nula. As duas restantes leis têm a ver com corpos
não livres:
Segunda Lei de Newton – A força aplicada a um corpo é igual à variação da
quantidade de movimento em ordem ao tempo.
Terceira Lei de Newton – Quando dois corpos interagem, a força sobre o primeiro é
igual em módulo, mas de sentido inverso, à aplicada no segundo.
Com relação a implicação destas leis, podemos dizer que a primeira implica um dos
princípios mais importantes da Física – o Princípio da Conservação do Movimento – e que
a terceira também é conhecida como a Lei da Ação-Reação.
Força é outro conceito comum e importante no nosso cotidiano, que está,
frequentemente, associado à noção de força mecânica, como por exemplo, no caso da força
que fazemos para empurrar um caixote, para levantá-lo, atirá-lo, puxá-lo, ou da força que
fazemos para nos segurarmos, quando estamos num ônibus, que tem as habituais oscilações,
travagens, entre outras.
Na Natureza, para além da força mecânica, existem ainda as chamadas forças à
distância, que estão associadas às interações gravítica, elétrica, magnética, entre outras.
Na realidade, todas as forças são aplicadas a uma determinada distância. Mesmo no
caso de uma força mecânica, as moléculas das nossas mãos interagem à distância, com as
moléculas do objeto, sobre o qual estamos atuando.

3.2.3 - A Estática
Estudamos a ação das forças no equilíbrio de um sistema. Utilizando as leis de
Newton, estudamos o equilíbrio e as forças nestes sistemas.
3.3 – A TERMODINÂMICA

A Termodinâmica é a parte da Física que estuda os fenômenos relativos ao

aquecimento, resfriamento ou mudanças de estado físico, em corpos que recebem ou cedem
um determinado tipo de energia. Mais precisamente, a termodinâmica é a parte que estuda as
relações entre trabalho mecânico e calor, e:

Estuda a energia e suas transformações;

Fornece a base científica para a análise dos processos de conversão de energia;
Permite verificar a eficiência do uso da energia – custo e fatores ambientais envolvidos
no processo de conversão;

Permite entender da tendência futura energia-consumo e seu impacto socioeconômico.

As leis da termodinâmica são baseadas na experiência. São elas:
Lei zero: Descreve a possibilidade de definir a temperatura dos objetos.
1ª Lei: Princípio da Conservação de energia. De acordo com o princípio da
Conservação da Energia, a energia não pode ser criada nem destruída, mas somente
transformada de uma espécie em outra.
2ª Lei: Permite descrever a direção dos processos; calcular a eficiência de
equipamentos e ciclos termodinâmicos; verificar se é possível ou não a ocorrência de um
processo.
Nas transformações naturais, as conversões energéticas são tais que a energia total
permanece constante, de acordo com o princípio da conservação de energia, a primeira lei de
termodinâmica é uma reafirmação desse princípio. De Acordo com a Segunda Lei da
termodinâmica, nas transformações naturais, a energia se “degrada” de uma forma organizada
para uma desordenada, isto é, a energia térmica. E por essa lei, a energia térmica circula de
regiões mais quentes para as mais frias.
3ª Lei: Se ocupa das propriedades da matéria a temperaturas muito baixas.
Estudos de Oliveira (2007) apontam dois grandes nomes da Física, Walther Nernst
(11864-1941) e Max Planck (1858-1947), os quais estabeleceram distintamente dois
princípios que tentam estabelecer a terceira lei da Termodinâmica, idealizando sistemas cuja
entropia tende a um valor mínimo, ou mesmo zero.
Nernst propôs um princípio que a entropia de um sistema em equilíbrio termodinâmico
tende a uma constante S0 finita quando a temperatura tende ao zero absoluto,
S → S0 quando T → 0
 A constante S0 é a mesma para qualquer estado de um sistema à temperatura nula. Em
outros termos, S0 é independente das grandezas termodinâmicas.
Já o Princípio de Planck resulta em:
S0 = 0
Desta forma, de acordo com Planck, a constante S0 = 0 é universal, ou seja, é a mesma
para qualquer sistema.
Esta lei foi rediscutida em 1930, quando Franz Simon coloca em xeque levantando
questionamentos acerca do vidro, para o qual não se aplicariam os princípios. Segundo o
princípio, a entropia seria zero para sistemas em equilíbrio termodinâmico. Uma possível
justificativa para isto é de que o vidro não seria um sistema em equilíbrio termodinâmico.
Simon também contesta, em 1937, que a terceira lei se aplicaria somente a cristais puros.
Até hoje não há uma certeza absoluta se é uma lei ou uma regra. Alguns estudiosos da
área alegam que há uma exceção, então a dúvida. A forma original enunciada diz que é
impossível que um sistema consiga atingir o zero absoluto, pois para isto teria que haver uma
ordem perfeita das moléculas que constituem a porção de matéria em questão (OLIVEIRA,
2007).

3.3.1 - Conceitos fundamentais da termodinâmica

Sistema
É o objeto de análise identificado para estudo das interações (trocas de energia e/ou
matéria) com o meio externo.
- A composição da matéria dentro do sistema pode ser fixa ou variável.
- A forma ou o volume do sistema não é necessariamente constante.
Vizinhança: Tudo externo ao sistema.
Fronteira: Separa o sistema do meio externo ou vizinhança. Pode estar em repouso ou
movimento.
Qualquer análise termodinâmica começa com a seleção do sistema, fronteira e
vizinhanças, conforme ilustrado abaixo:
Tipos De Sistemas

Temos três tipos de sistemas:

a) Isolados – não trocam matéria ou energia com o meio externo.

b) Fechados – não trocam matéria, mas podem permutar energia.

c) Abertos – podem trocar matéria e energia com sistemas vizinhos.

Tratamento Macro E Microscópico

Macroscópico (Termodinâmica Clássica):

Relacionado ao comportamento ou efeitos totais ou médios de moléculas que compõe

o sistema.

Não interessam detalhes moleculares e estrutura atômica.

 Microscópico (Termodinâmica estatística):

Quando se considera a natureza molecular e atômica da matéria.

Para aplicações envolvendo laser, escoamento de gás à alta velocidade, cinética

química, criogenia, cálculo de propriedades, entre outras.

Propriedades Termodinâmicas

São características macroscópicas do sistema.

Ex: massa, volume, pressão, temperatura, entre outras.

Propriedades Extensivas Propriedades Intensivas

Valor da propriedade para um sistema global é a
soma de seus valores para as partes nas quais o
sistema é dividido.
Dependem da quantidade de matéria contida no
sistema, podem variar com o tempo.
Ex: massa, volume, energia interna, entalpia,
entropia.
Não são aditivas. Seus valores são independentes do
tamanho ou extensão de um sistema.
São funções da posição e do tempo, mas não se
alteram quando o sistema é subdivido.
Ex: pressão, temperatura, viscosidade, massa
específica, entre outras.

Estado

· Condição do sistema descrito por suas propriedades.

· Quando as propriedades do sistema variam, o estado varia e o sistema é dito ter

passado por um processo.

Processo

É a transformação de um estado a outro.

A variação no valor de uma propriedade entre dois estados independe do processo.

Ex: DT=T2-T1

Processos em que uma propriedade se mantém constante:

Processo isotérmico = T constante

Processo isobárico = p constante

Processo isocórico ou isovolumétrico = V constante

Equilíbrio

Um sistema em equilíbrio não experimenta nenhuma variação em suas propriedades.

A termodinâmica trata com estados de equilíbrio.

Equilíbrio térmico = mesma temperatura

Equilíbrio mecânico = mesma pressão

Equilíbrio químico = mesma concentração

O equilíbrio termodinâmico deve satisfazer todas as formas de equilíbrio.

Processo de quase equilíbrio ou quase estático:

Processo em que o desvio do equilíbrio termodinâmico é infinitesimal (processo
lento).

Todos os estados pelos quais o sistema passa durante o processo podem ser
considerados como estados de equilíbrio.

Fase

Quantidade de matéria que é homogênea na composição química e estrutura física

(toda sólida, ou gás ou líquida).

Em cada fase a substância pode existir a diferentes pressões e temperaturas. Exemplos:

água líquida e vapor d’água – 2 fases;

os gases podem ser misturados e formar uma simples fase.

3.4 - ONDULATÓRIA

Parte da Física que estuda as ondas.

Quando colocamos uma fila de dominós, por exemplo, e derrubamos o primeiro,

podemos dizer que causamos uma perturbação somente no primeiro dominó. Mas sabemos
que todos os outros irão cair em seguida, certo? Este é o famoso “efeito dominó”. Podemos
ver neste caso o que é uma perturbação se propagando de um lugar para o outro. A
perturbação causada no primeiro dominó chegou até o último, derrubando-o, apesar de cada
dominó não ter saído da sua posição inicial. Notamos também que somente a energia aplicada
ao primeiro dominó chegou até a última peça, portanto, a perturbação transportou somente
energia.

O que acontece na onda é mais ou menos isso. Uma perturbação é causada, por alguém
ou por alguma fonte, e esta perturbação propaga-se de um ponto para o outro na forma de
pulsos. Vejamos outros exemplos:

Uma pessoa movimentando a extremidade de uma corda, e a perturbação propagando- se

até a outra extremidade;

Um terremoto no fundo do mar causa uma perturbação nas águas do oceano, e esta
perturbação propaga-se até encontrar algum continente, causando ondas gigantes
conhecidas como Tsunamis. Estas ondas causam muita destruição quando chegam às
praias;

Um alto falante causa uma perturbação nas moléculas de ar, e esta perturbação
propaga-se até nossos ouvidos permitindo que possamos ouvir o som gerado pelo
mesmo.

Até agora temos um pulso ou uma perturbação que se propaga e uma onda, que é a
sequência de pulsos periódicos. As ondas podem ser mecânicas e eletromagnéticas.

Ondas mecânicas são aquelas que precisam de um meio material para poder se
propagar.

A perturbação causada no dominó somente se moveu por causa dos dominós, sem eles
ela nem existiria. Como exemplo, temos as ondas no oceano, o som, entre outros. Todas são
perturbações causadas em meios materiais.

Já as ondas eletromagnéticas não precisam de meios materiais para ir de um lugar para

o outro. A perturbação é causada em campos eletromagnéticos e se propaga através deles. A
luz é um bom exemplo deste tipo de onda.

Basicamente existem dois tipos de ondas, as ondas transversais e as longitudinais.

Vamos ver as diferenças que existem entre elas.

3.4.1 - Ondas Transversais

 Uma onda no mar ou uma corda balançando possuem esta aparência. A característica
principal deste tipo de onda é a seguinte:

a onda está propagando-se da esquerda para a direita, na horizontal, mas qualquer

ponto da corda move-se para cima e para baixo, na vertical (repare no movimento de
subida e descida da pontinha da corda). Como a direção de propagação da onda é
perpendicular, ou seja, forma um ângulo de 90º com a direção de oscilação de
qualquer ponto sobre a corda, dizemos que ela é transversal.

3.4.2 - Ondas longitudinais

Este tipo de onda move-se na mesma direção de oscilação dos corpos que estejam em
seu caminho. O exemplo mais comum é a onda sonora.

3.4.3 - Características das ondas

Amplitude

Imagine um barco no oceano, e imagine que uma onda passe por ele. Obviamente o
barco irá subir e descer, a amplitude da onda que passou pelo barco é dada pelo quanto ele
subiu ou desceu. Se por exemplo, o barco subiu 5 cm, dizemos que a amplitude da onda que
passou por ele é de 5 cm. Veja o desenho.
 Note que no primeiro exemplo a amplitude da onda que faz com que o barco suba e
desça é maior que a amplitude da onda mostrada no segundo exemplo.

O ponto mais alto da onda chama-se crista, e o ponto mais baixo denomina-se vale.

Velocidade

Toda onda possui uma velocidade de propagação. Geralmente a velocidade da onda

depende muito do meio material onde ela está se movendo.

A tabela abaixo nos permite comparar, por exemplo, a velocidade do som em

diferentes meios.

Comprimento de onda (λ)

O comprimento de onda, representado pela letra (lâmbda), mede a distância entre
duas cristas consecutivas da mesma onda, ou então a distância entre dois vales consecutivos
da mesma onda.

Período (T)

O período de uma onda é o tempo que se demora para que uma onda seja criada, ou
seja, para que um comprimento de onda seja criado. O período é representado pela letra T.

Frequência (f)
 A frequência representa quantas oscilações completas2 uma onda dá a cada segundo.
Se, por exemplo, dois comprimentos de onda passarem pelo mesmo ponto em um segundo,
dizemos que a onda oscilou duas vezes em um segundo, representando que a frequência dela é
de 2 Hz3.

A relação entre frequência e período, que é muito importante no estudo das ondas, é
dada pela expressão: f = 1/T

Esta equação é importante, pois relaciona três características de uma onda, a

velocidade, a frequência e o comprimento de onda. Ela é sempre muito usada em problemas
de ondulatória, e merece ser memorizada.

É aconselhável o uso do Sistema Internacional, onde a velocidade é dada em m/s, o

comprimento de onda em metros e a frequência em Hertz. O período neste caso ficaria em
segundos.

Com relação à direção de propagação, as ondas se classificam em:

1. UNIDIMENSIONAIS – quando se propagam em uma direção. Ex.: Onda nas
cordas.

2. BIDIMENSIONAIS – quando se propagam no plano. Ex.: Onda na água.

3. TRIDIMENSIONAIS – quando se propagam no espaço. Ex.: Som (CRUZ, 2010).

2
Uma oscilação completa representa a passagem de um comprimento de onda - λ.
3
Hertz (Hz) significa ciclos por segundo.
 UNIDADE 04 – TENDÊNCIAS ATUAIS

Apesar de todo avanço tecnológico, nunca foi possível ver o interior do átomo. Para
descobrir características e propriedades das partículas, os físicos usam métodos indiretos de
observação. Bombardeiam núcleos atômicos e depois verificam os "estragos". Registram as
ocorrências e fazem curvas de comportamento. Depois fazem abstrações matemáticas
(modelos) que serão testados para confirmação.
Aceleradores de partículas - Os aceleradores são os aparelhos desenvolvidos para
"olhar" o núcleo atômico. São eles que fornecem altas doses de energia para que partículas
possam romper o campo de força que envolve o núcleo e atingi-lo. Essas partículas podem ser
elétrons, prótons, antiprótons. Em grandes anéis circulares ou túneis, as partículas são
aceleradas em direção oposta e produzem milhares de colisões por segundo. Um detector
registra o rastro das partículas que resultam de cada choque e um computador seleciona as
colisões a serem analisadas.
A fusão nuclear controlada e a Física dos primeiros instantes do Universo são
atualmente os campos mais desafiantes da física.
Fusão Nuclear Controlada - um processo de produção de energia a partir do núcleo
do átomo. Este fenômeno ocorre naturalmente no interior do Sol e da estrelas. Núcleos leves
como o do hidrogênio e seus isótopos - o deutério e o trítio -se fundem e criam elementos de
um núcleo mais pesado, como o hélio. Neste processo, há uma enorme liberação de energia.
Até hoje, só foi possível produzir energia nuclear pela fissão (quebra) do núcleo dos átomos.
Esta "quebra" resulta em energia, mas libera resíduos radiativos e por isso não pode ser
considerada uma fonte segura.
Combustível nuclear - Um dos desafios da Física atual é reproduzir o processo de
fusão de maneira controlada e obter combustível nuclear. Será uma alternativa mais
econômica e limpa. Pode ser obtida a partir de matéria-prima abundante (água) e sem efeitos
poluidores (como o monóxido de carbono, resultante da queima de combustíveis, ou a
radiação).
Teoria do Campo Unificado - Neste campo, as teorias sobre a evolução do Universo
a partir do seu momento inicial, o Big Bang (Grande Explosão), se encontra com as teorias
das partículas elementares. A hipótese aceita hoje em dia é que, logo após o Big Bang, teria se
formado uma espécie de "sopa" superquente de partículas básicas das quais se constitui toda a
matéria e que, ao se resfriarem, teriam dado origem à matéria em seu estado atual.
 O grande desafio é estabelecer uma teoria do campo unificado que descreva a ação
das forças fundamentais (gravitacionais, eletromagnéticas e nucleares) num único conjunto de
equações ou a partir de um princípio geral, que seria a "força" presente no início dos tempos.

4.6 - O ESTUDO DA ENERGIA NA FÍSICA

4.6.1 - Formas de energia

Forno solar
Com a ajuda de um carpinteiro, confeccione um baú de madeira, forrando-o com
papel alumínio e colando um espelho do lado de dentro da tampa. Na superfície da caixa
(aberta), coloque um vidro transparente removível. Para que o forno funcione, é só ir
ajustando a abertura da tampa de acordo com a posição do Sol. Os raios refletem no espelho e
são direcionados para a comida. O vidro isola o calor lá dentro, e o alumínio ajuda a refletir.

Aquecedor solar
Uma mangueira transparente é estendida no telhado em forma de serpentina, ligando
a caixa d’água a um cano que desce para a pia (feita com um garrafão de plástico). A água é
aquecida pelo calor do Sol quando passa pela serpentina.
O fogo
Descoberto há cerca de 500.000 anos antes de Cristo, foi a primeira fonte de energia
para os seres humanos. Era obtido por meio da queima de madeira e usado para iluminar e
produzir calor.

A roda
Foi descoberta pelos sumérios, um povo da Antiguidade, por volta de 3.500 anos
antes de Cristo. Historicamente, equivale em importância a um combustível. No início, era
movida pelos homens, por bois ou por cavalos.

O carvão
Formado há milhões de anos, começou a ser explorado como combustível durante a
Idade Média, período histórico delimitado pelos anos de 476 e 1453. O carvão mineral ainda
constitui a principal fonte de produção de energia para indústrias siderúrgicas.

Os moinhos
Os persas criaram os moinhos no século VII, valendo-se de uma força natural, o
vento. Na Idade Antiga, os romanos aproveitavam a força da correnteza de rios e as quedas
d'água para movimentar uma roda feita com lâminas. A engenhoca evoluiu para as rodas
d'água no século XVII.

O vapor
Também no século XVII, o cientista francês Denis Papin inventou a máquina a
vapor, depois de observar um caldeirão de água fervente cuja tampa se movimentava durante
a fervura. O primeiro motor a vapor foi construído pelo engenheiro escocês James Watt em
1769.

O petróleo
Conhecido desde a Antiguidade, era usado para embalsamar os faraós egípcios. O
primeiro poço de petróleo foi perfurado no Estado da Pensilvânia, nos Estados Unidos, por
Edwin Drake, um maquinista aposentado, em 1859. Os depósitos petrolíferos encontram-se
em profundidades que variam de dezenas de metros até 7000 metros.

A eletricidade
 É obtida com a transformação de outras fontes de energia, como as produzidas pelas
quedas d'água dos rios. Em 1879, a lâmpada elétrica foi inventada pelo cientista norte-
americano Thomas Edison, que também projetou a primeira hidrelétrica, em 1882.

Energia nuclear
Foi criada em 1942 a partir da fissão nuclear, que consiste na quebra do núcleo de
um átomo em dois ou mais pedaços. Isso libera quantidades imensas de energia na forma de
calor.É contestada não só por causa dos riscos de radiação como também por ter originado a
bomba atômica, em 1945.

O álcool
Entre as fontes alternativas de energia, o Brasil domina a tecnologia de produção de
álcool a partir da fermentação da cana-de-açúcar. É um combustível menos poluente do que a
gasolina.

Usinas hidrelétricas
Respondem por 93% da energia produzida no país. A principal vantagem é ser uma
fonte limpa (não emite CO2, um dos responsáveis pelo efeito estufa). As maiores
desvantagens são a dependência do clima (pouca chuva é igual a racionamento) e a
necessidade de grandes investimentos. Além disso, provoca impactos ambientais ao represar
os rios e alagar áreas imensas.

Usinas termoelétricas
Produzem 6% de nossa energia. A favor, tem o fato de ser confiável e não depender
de fatores climáticos. Por outro lado, os combustíveis fósseis têm custo alto e preços instáveis,
e sua queima polui muito o ar.

Usinas nucleares
Geram 1% da energia nacional. Em sua defesa, está a abundância do combustível
nuclear. Seus opositores condenam o alto investimento na construção e os riscos causados
pelo lixo tóxico (quem não se lembra do acidente de Chernobyl, na antiga União Soviética, o
pior do gênero em todos os tempos?).

Energia eólica
 A utilização da energia eólica poderia ser explorada em larga escala. Existe
tecnologia para a construção de grandes hélices ligadas a turbinas. Para gerar a energia, só
precisam de vento intermitente. Para sua implantação, é preciso um estudo dos pontos onde o
vento tem a força e a constância necessários. O Brasil já tem uma mapa eólico, que mostra
esses pontos. A capacidade de geração de todos os lugares apontados é maior do que a
capacidade potencial de todos as hidrelétricas brasileiras.
 REFERÊNCIAS CONSULTADAS

ADROVER, Juan F.; DUARTE, Anibal. El uso de analogias en la enseñanza de lãs

ciências. Programa de estudios cognitivos, Instituto de investigaciones psicologicas, Facultad
de psicologia, Universidade de Buenos Aires. 1995.

BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma

psicanálise do conhecimento. Tradução de Estela dos Santos Abreu, Rio de Janeiro/BRA:
Contraponto, 316p. 1996.

BOHR, N. Física Atômica e Conhecimento Humano: ensaios 1932-1957. Rio de Janeiro:

Contraponto, 1995.

CACHAPUZ, Antônio (1989). Linguagem metafórica e o ensino de ciências. In: Revista

Portuguesa de Educação, 2(3), 117-129.

CORACINI, Maria J. R. F. (1991). A metáfora no discurso científico: expressão de

subjetividade? In: Um fazer persuasivo: o discurso subjetivo da ciência. São Paulo/BRA:
EDUC; Campinas/BRA: Pontes, p.133-147.

FIOLHAIS, C.; TRINDADE, J. Física no computador: o computador como uma ferramenta

no ensino e na aprendizagem das ciências físicas. Rev. Bras. Ens. Fis. 25, 259 (2003).

FUCHS, W.R. Física Moderna. São Paulo: Editora Moderna (1972).

GLYNN, Shawn M. (1991). Explaining science concepts: A Teaching-with-Analogies Model.

In: S. M. Glynn, R. H. Yeany, & B. K. Britton (Eds.), The psychology of learning science (pp.
219-240). Hillsdale/NJ: Erlbaum.

HALLIDAY, D., RESNICK, R., MERRILL, J. Fundamentos de Física 4. Ótica e Física

Moderna. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos (1991).

HEINECK, R; VALIATI, E. R. A; ROSA, C. T. W. Software educativo no ensino de

Física: análise quantitativa e qualitativa. Revista Ibero Americano de Educaión, nº 42/6, 10
de maio de 2007.

HEWITT, P. Física Conceitual. 9 ed. São Paulo: Ed. Bookman, 2002.

LITTO, F. M. Repensando a educação de mudanças sociais e tecnológicas e o advento de

novas formas de comunicação. São Paulo: Editora SENAC (1996).

LOPES, Alice R. C. (1996). Bachelard: o filósofo da desilusão. In: Caderno Catarinense de

Ensino de Física, 13(3), p.248-273.

LORENTZ, H. A.; EINSTEIN, A.; MINKOWSKI, H. Os fundamentos da teoria da

relatividade geral.. Ed. Fundação Calouste Gulbenkian, 2004.

OLIVEIRA, I. S. Mundo de ciência. Ciência hoje. Vol. 35, nº 207.

PERELMAN, Chaim (1987). Analogia e Metáfora. Enciclopédia Einaudi. Oral/Escrito
Argumentação, v.11. Lisboa/POR: Imprensa Nacional/Casa da Moeda.

RAMALHO; NICOLAU; TOLEDO. Os fundamentos da física 1. 8 Ed. São Paulo: Ed.

Moderna, 2003.

; ; . Os fundamentos da física 2. 8 Ed. São Paulo: Ed. Moderna, 2003.

ROSA, Cleci W.; ROSA, Álvaro B. Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino
médio. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 4, Nº 1, 2005.

; . Ensino da Física, tendências e desafios na prática docente. Revista

Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) n.º 42/7 – 25 de mayo de 2007.

SANTOS, Maria E. V. M dos (1991). As concepções alternativas dos alunos à luz da

epistemologia bachelardiana. In: Mudança conceitual em sala de aula, um desafio
pedagógico. Lisboa/POR: Livros Horizonte, p.128-164.

SILVA, J. B. P; CUNHA, M. M. Para compreender o modelo atômico quântico. Instituto

de Química da UFBA, 40.170-115 - Salvador-BA.
 ANEXOS

ANEXO 01 - A HISTÓRIA DA CIÊNCIA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE

FÍSICA: SUBSÍDIOS PARA UM CURSO SOBRE O TEMA ATRAÇÃO
GRAVITACIONAL VISANDO ÀS MUDANÇAS DE POSTURA NA AÇÃO
DOCENTE 1

Sandra Regina Teodoro Gatti 2

Roberto Nardi 3

Dirceu da Silva 4

Resumo: O objetivo desta pesquisa foi estudar como a evolução histórica dos modelos de atração entre corpos,
tendo como pano de fundo a evolução dos modelos de mundo, pode auxiliar na formação inicial do docente de
Física. Para tanto, sugerimos um planejamento de curso sobre o tema atração gravitacional, destinado
principalmente a docentes de Física que atuam no ensino médio. O planejamento do curso foi baseado: em dados
sobre a evolução dos modelos de mundo, buscando evidenciar como o conceito de atração gravitacional
desenvolveu-se historicamente; nas concepções alternativas mais comuns encontradas na literatura, incluindo um
breve esboço de noções diagnosticadas em uma amostra de docentes de Física de ensino médio; e em sugestões
de leituras de resultados de pesquisas recentes sobre os processos de ensino e aprendizagem de ciências.
Pretende-se fornecer aos docentes elementos de reflexão que lhes proporcionem mudanças de postura, através do
questionamento da visão de ciência enquanto processo de construção e sobre sua própria prática de ensino.
Partindo de resultados recentes da pesquisa em Ensino de Ciências, a metodologia sugerida privilegia o trabalho
coletivo, com a realização de debates e sínteses. As atividades mencionadas são acompanhadas de justificativas
sobre a escolha do tema e objetivos.
Unitermos: História da Ciência, atração gravitacional, concepções alternativas, Ensino de Física, formação
inicial de docentes.

2 Doutoranda pelo Programa de Pós-graduação em Educação – Faculdade de Educação – Unicamp. Mestre em

Educação para a Ciência – Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência – Unesp – Campus de
Bauru.
(e-mail: steodoro@hotmail.com ; s007554@dac.unicamp.br)
3 Professor Adjunto Doutor do Departamento de Educação. Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências.
Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência. Faculdade de Ciências, Universidade Estadual
Paulista, Unesp, Campus de Bauru. (e-mail: nardi@fc.unesp.br)
4 Professor Assistente Doutor do Departamento do Departamento de Metodologia de Ensino, Faculdade de
Educação – Unicamp. (e-mail: dirceuds@uol.com.br)

Introdução
Não é necessário fazer uma análise em profundidade sobre o ensino de Ciências no Brasil para verificar a
distância profunda entre as propostas inovadoras, fruto de investigações na área de ensino de Ciências, e as ações
desenvolvidas em sala de aula dos cursos de nível médio.
Os cursos de formação inicial e continuada de professores não têm conseguido atingir mudanças de postura
frente aos processos de ensino e aprendizagem, pois, na maioria dos casos, desconsideram o fato de que os
docentes possuem pré-concepções sobre o que é importante ensinar, como fazê-lo, quais as causas do fracasso
dos estudantes etc. (LEVY & SANMARTÍ, 2001).
Neste sentido, muitos estudos (GIL PEREZ, 1991; HASWEH, 1996; MELLADO, 1996; HEWSON et al., 1999
a e b; LEVY & SANMARTÍ, 2001; entre outros) têm mostrado a existência e persistência das concepções que os
docentes possuem sobre a Ciência e sobre os processos de ensino e aprendizagem, além de discutir sua
influência sobre a prática docente.
Além disso, outros problemas e dificuldades têm sido apontados nos cursos de formação de professores, que
serão apresentados.
A dissociação entre as formações científica e a pedagógica nos cursos de graduação também tem sido relatada,
revelando que a formação limita-se na maioria dos casos, à soma de cursos sobre conteúdos científicos e cursos
sobre Educação, completamente desvinculados.
Outro problema refere-se à separação entre os pesquisadores que propõem projetos inovadores e os professores,
que na condição de meros consumidores devem modificar seu desempenho, adaptando-se às propostas
(CUNHA, 1999).
A transição para práticas coerentes com o paradigma construtivista requer uma nova visão dos processos de
ensino e aprendizagem (LEVITT, 2001), pois o modelo tradicional, como um sistema paradigmático de
concepções e crenças, comportamentos e atitudes, possui uma certa coerência e fornece respostas para a maioria
dos problemas educacionais (FURIÓ, 1994).
Diante da constatação das problemáticas apontadas, o que fazer?
A proposta contida neste trabalho visa contribuir para as pesquisas sobre formação inicial de professores,
partindo dos resultados apontados na literatura, buscando superar algumas limitações e deficiências. O curso
proposto não considera o futuro docente como um mero consumidor dos resultados de pesquisas, mas pretende
lhe oferecer oportunidades para o questionamento de sua prática e dos pressupostos que a permeiam.
A pesquisa
Nesta pesquisa procuramos inserir a discussão sobre a inserção da História da Ciência no ensino de Ciências na
disciplina de Prática de Ensino de Física, a partir de um curso para a formação de professores, tendo como pano
de fundo o desenvolvimento histórico do tema atração gravitacional. A proposta procurava evidenciar as
dificuldades para a mudança de postura na ação docente, além de propor um modelo de formação que
favorecesse a adoção de metodologias de ensino mais voltadas para a construção de conhecimentos.
O curso foi baseado em dados sobre a evolução dos modelos de mundo, buscando evidenciar como o conceito de
atração gravitacional desenvolveu-se historicamente; nas concepções alternativas mais comuns encontradas na
literatura, incluindo um breve esboço de noções diagnosticadas em uma amostra de docentes de Física de ensino
médio; e em sugestões de leituras de resultados de pesquisas recentes sobre os processos de ensino e
aprendizagem de Ciências.
Nesse sentido, a inserção da História da Ciência tem como objetivos: a) proporcionar uma visão mais adequada
de Ciência enquanto processo de construção; b) servir como base de elementos de reflexão na definição de temas
fundamentais; c) revelar os obstáculos epistemológicos5 por meio da semelhança entre concepções alternativas
e concepções relativas a teorias científicas do passado, quando possível e d) superar os modelos de ensino cujo
foco principal seja a mera transmissão dos “produtos” da Ciência.
Esses objetivos foram estruturados a partir da seqüência instrucional proposta por Duschl (1995), denominada
conversação avaliativa, cujo objetivo é proporcionar condições para que se estabeleça um diálogo que
contemple momentos de acordo e desacordo entre professores e estudantes, facilitando o feedback que servirá
para avaliar a informação gerada.
Tal modelo inclui de três classes de informação acerca de como os indivíduos aprendem, constroem e
desenvolvem o conhecimento científico e habilidades, conforme sugere Duschl (1995).
• Conhecimento epistemológico/científico.
• Habilidades cognitivas/reflexão.
• Habilidades sociais/de comunicação.
O quadro 1 apresenta uma síntese da proposta:
3. Alguns aspectos da evolução histórica do conceito de atração gravitacional
A evolução da gravitação sempre esteve diretamente relacionada à história da astronomia, já que, como é a mais
fraca das quatro interações fundamentais conhecidas atualmente (gravitacionais, eletromagnéticas, fracas e
fortes), a força gravitacional só se tornava claramente perceptível em escala astronômica (NUSSENZVEIG,
1997).
Nossa discussão sobre o tema tem início com as primeiras tentativas de descrição do cosmos, procurando
demonstrar como diferentes culturas conceberam o mundo em que vivemos.
Schurmann (1945) não considera necessário para a História da Física o estudo da civilização oriental anterior à
grega, alegando que a produção precedente estaria permeada por crenças e mitos.
Quadro 1: Estrutura das atividades baseada nos três campos orientadores (Cf. DUSCHL, 1995).
Conhecimento epistemológico/científico
Evolução histórica do tema atração gravitacional. Discussão de conceitos, incluindo as relações entre eventos
localizados na superfície da Terra e eventos que ocorrem no macrocosmo.
Concepções alternativas de alunos e professores em exercício.
Resultados de pesquisas recentes sobre os processos de ensino e aprendizagem.
O que os docentes devem saber?
Como se relacionam com o conhecimento?
Como expressam suas idéias oralmente e por escrito?
Desenvolvimento de estratégias que favoreçam o raciocínio, a argumentação e a construção de significados.
Desenvolvimento de habilidades que favoreçam a comunicação das idéias, o respeito mútuo.
Habilidades cognitivas/reflexão
Habilidades cognitivas/comunicação
5 O termo grifado tem o mesmo sentido dado a ele por Bachelard (1986). A formação do espírito científico. A
citação que nos parece mais exemplificativa dessa idéia seria: "É em termos de obstáculos que se deve colocar o
problema do conhecimento científico. É internamente ao ato próprio de conhecer que mostraremos as causas da
estagnação ou até mesmo de retrocesso[no conhecimento científico], é aí que nós entenderemos as causas das
dificuldades que chamaremos de obstáculos epistemológicos.". Ver também Santos (1991), sobre as
interpretações e considerações dos obstáculos epistemológicos na elaboração do ensino.
Por sua vez, Bernal (1965, v. 1, p. 79) argumenta que (...) uma ciência completamente útil e racional pode surgir
somente onde existir alguma esperança de um entendimento suficiente do funcionamento interno de parte do
meio ambiente para ser capaz de manipulá-lo em favor da humanidade.
A Física nasce na Grécia em seu sentido amplo de Ciência, da qual nossa própria Ciência contemporânea é
derivada.
O caráter único do pensamento e ação gregos reside no aspecto de suas vidas, que temos chamado de modo
científico. Com isso não quero dizer simplesmente o conhecimento ou prática da ciência, mas a capacidade de
separar o real e verificável de afirmações tradicionais e emocionais. Neste modo característico nós podemos
distinguir dois aspectos: o da racionalidade e o do realismo; ou seja, a habilidade em sustentar por argumento e
de apelar para a experiência comum (BERNAL, 1965, v.1, p.161).
Nossa preocupação com o estudo de alguns aspectos do pensamento grego prende-se ao fato de que constituíram
a base para o estabelecimento do paradigma aristotélico-ptolomaico e que, o nascimento da mecânica no século
XVII foi o resultado de um trabalho que buscava sua superação.
A concepção de Terra esférica, introduzida inicialmente pelos pitagóricos, parece ganhar força com Platão (428 a
347 a.C.) que concebe um universo em que os corpos celestes descrevem movimentos circulares com
velocidades uniformes.
Entretanto, explicar e justificar as diferenças entre os movimentos dos corpos celestes e terrestres representava
um grande problema.
Um dos primeiros estudos mais sistematizados sobre o movimento foi apresentado por Aristóteles (384 a 322
a.C.) ao revelar uma preocupação com o problema da queda dos corpos, delineando uma primeira “noção
gravitacional”. Muitos modelos foram propostos até a síntese Newtoniana (1642-1727). O quadro 2 oferece uma
breve visão de alguns modelos historicamente desenvolvidos que mereceram destaque na elaboração do curso
proposto.
Quadro 2: Visão geral de alguns modelos propostos.
Aristóteles (384 - 322 a. C.)
Noção de “lugar natural”.
Rejeita a possibilidade de ação a distância.
Necessidade de um meio. (impedindo que v → ∞)
Ptolomeu (≅ 100 - 170)
Cosmologia baseada em preceitos puramente matemáticos.
Alicerçada na física aristotélica.
Copérnico (1473 - 1543)
Gravidade encarada como uma tendência de unir corpos no formato esférico. Não é propriedade exclusiva
da Terra.
Gilbert (1540 - 1603)
A partir de estudos sobre o magnetismo, formula a hipótese de a Terra ser um imenso imã.
Kepler (1571 - 1630)
Gravidade de origem magnética devido às influências do trabalho de Gilbert. Presença de “eflúvios
magnéticos”.
Galileu (1564 - 1642)
Corpos de massas diferentes caem ao mesmo tempo no vácuo.
Aceleração constane no movimento de queda.
Gravidade é uma característica inerente ao corpo.
Descartes (1596 - 1650)
Rejeição ao vácuo e explicação mecânica da gravidade a partir de vórtices de éter.
Newton (1642 - 1727)
Gravitação. Importância das leis de Kepler.
Influência do trabalho de Hooke. Ação a distância.
Propõe um éter: substância não detectável (meio).
Os modelos apresentados no quadro 2 estão relacionados a diferentes correntes filosóficas e históricas da
Ciência, desde o realismo (caracterizado pelo pensamento de senso comum), passando pelo empirismo (que
ultrapassa a realidade imediata através do uso de instrumentos de medida, mas ainda sem dar conta das relações
racionais), o racionalismo clássico (onde conceitos passam a fazer parte de uma rede de relações racionais) e o
racionalismo moderno (em que noções simples da ciência clássica tornam-se complexas e partes de uma ampla
rede de conceitos).
Devemos salientar que há, em certos casos, algumas semelhanças entre os obstáculos6 encontrados na História
da Ciência e as pré-concepções dos estudantes que deverão ser exploradas nesse curso, como por exemplo: 1) as
dificuldades com as relações entre força e movimento, revelando em muitos casos noções de força impressa; 2)
queda dos corpos, indicando a noção de que a velocidade de queda é proporcional ao peso do corpo; 3) A
discussão sobre a necessidade do meio físico para a transmissão da força atrativa.
Assim, a evolução histórica que integra a proposta do curso parte de textos que deverão ser discutidos em sala de
aula, visando permitir a construção de uma visão mais próxima da epistemologia moderna sobre o conhecimento
científico e sobre os conceitos físicos estudados.
O curso proposto
Em um primeiro momento da pesquisa, realizamos um levantamento inicial com os alunos regularmente
matriculados na disciplina Prática de Ensino de Física do curso de Licenciatura em Física da Unesp, durante o
primeiro semestre letivo de 2003.
A realização de tais atividades introdutórias pretendeu diagnosticar dentre outros aspectos, características da
postura dos futuros docentes frente aos processos de ensino e aprendizagem, suas visões sobre a Ciência e suas
concepções sobre o tema atração gravitacional.
Esse levantamento inicial realizado com os participantes visava fornecer subsídios que permitissem direcionar a
seqüência de atividades, avaliar continuamente a produção individual do grupo e do processo.
Para tanto, alguns instrumentos foram aplicados:
• Diagnóstico das concepções dos docentes sobre o tema atração gravitacional, a partir da utilização de questões
presentes na literatura;
• Levantamento da visão de Ciência dos docentes através de questões baseadas no VOSTS7 (Views on Science-
Technology-Society).
• Entrevista do tipo Grupo focal (Focus group) com o objetivo de revelar as concepções dos participantes sobre
as possibilidades da inserção da História da Ciência no ensino, além de sensibilizar o grupo, criando
necessidades para o desenvolvimento do tema.
• Questionário de concepções sobre os processos de ensino e aprendizagem.
Em um segundo momento, iniciamos as discussões sobre as atividades sugeridas. O curso proposto foi
“dividido” em três partes: 1) Atividades de conhecimento epistemológico/científico, 2) Atividades de reflexão
acerca dos referenciais teóricos sobre a aprendizagem e a aprendizagem em Ciências e 3) Atividades de síntese
das idéias debatidas.
6 À luz da epistemologia de Bachelard (1996), as concepções alternativas que os estudantes apresentam podem
ser vistas como obstáculos epistemológicos.
7 AIKENHEAD, G. S. & RYAN, A. G. (1992). Students’ preconceptions about the epistemology of science.
Science Education, 76 (6), 559 - 580.

Esta “divisão”, entretanto, serviu apenas para fins de maior explicitação e, de maneira alguma, constitui-se de
blocos estanques.
PARTE 1 – Atividades de conhecimento epistemológico/científico
Essas atividades tinham como objetivo permitir que o docente participante elaborasse uma visão geral da
construção histórica do tema atração gravitacional e entrasse em contato com algumas das concepções
alternativas mais comuns. Os textos utilizados foram extraídos de extensa revisão bibliográfica sobre o tema,
iniciando com os primeiros modelos propostos, passando por nomes como Aristóteles, Ptolomeu, Copérnico,
Galileu, entre outros, e concluindo a discussão com a síntese newtoniana. Os temas são mostrados na seqüência
apresentada na Figura 1.
As atividades mencionadas foram acompanhadas de justificativas sobre a escolha do tema e objetivos. A
avaliação foi baseada:
• na produção individual dos participantes que foi continuamente discutida;
• no desenvolvimento coletivo através de exposições e sínteses elaboradas.
PARTE 2 – Atividades de reflexão acerca dos referenciais teóricos sobre a aprendizagem e a
aprendizagem em Ciências
Nesta etapa, foram discutidos textos que serviram como fundamentação teórica para a elaboração do curso e
outros que contemplam as discussões mais recentes sobre o ensino de Ciências.
Marion et al. (1999) ressaltam que uma das atividades que facilitam a construção de uma concepção de ensino
como mudança conceitual é a leitura crítica e reflexiva de artigos científicos sobre o tema.
PARTE 3 – Atividades de síntese das idéias debatidas – Elaboração do minicurso
Nesta parte do curso, foi solicitado ao futuro docente que elaborasse uma espécie de “retrospectiva”, incluindo
os assuntos debatidos que ele considerou mais relevantes e possíveis mudanças de postura sentidas. Mediante
esta retomada os futuros docentes elaboraram minicursos voltados a alunos de ensino médio, sobre o tema
atração gravitacional, contemplando as discussões realizadas.
O minicurso desenvolvido pelos estudantes foi inicialmente apresentado sob a forma de um seminário para os
demais participantes e posteriormente aplicado em situações reais de sala de aula no Ensino Médio, durante as
atividades de estágio no segundo semestre letivo de 2003.
A estrutura sugerida para a pesquisa visa estabelecer relações entre o diagnóstico das concepções dos futuros
docentes sobre a Ciência e sobre os processos de ensino e aprendizagem. Os temas a serem debatidos durante o
curso, visam ao desenvolvimento de um modelo construtivista de ensino e à articulação entre teoria e prática
através da elaboração e aplicação do minicurso.
Nesse sentido, Coll et al. (1998) assinalam a importância de se desenvolver atividades mais amplas, que
permitam generalizações como forma de impedir que a simples reprodução de fatos seja confundida com
aprendizagem de conceitos.
Tais atividades visavam proporcionar aos docentes oportunidades de sintetizar as principais idéias discutidas
durante a realização do curso e fornecer elementos de análise, não apenas das possíveis mudanças individuais,
como também do processo como um todo, conforme mostra a seqüência na Figura 1.
Figura 1: Seqüência proposta para o desenvolvimento do curso.
FONTE: Adaptado de Teodoro, 2000.
PRIMEIRO MOMENTO: ATIVIDADES INTRODUTÓRIAS
SEGUNDO MOMENTO: O CURSO
PARTE 1: ATIVIDADES DE CONHECIMENTO
CIENTÍFICO/EPISTEMOLÓGICO
Levantamento de concepções através de questionários Entrevista do tipo Grupo Focal (Focus Group)
ATIVIDADE 1: As primeiras tentativas de descrição do mundo.
ATIVIDADE 2: O sistema aristotélico.
ATIVIDADE 3: O modelo de mundo ptolomaico e o “divórcio com a realidade”.
ATIVIDADE 4: Algumas considerações sobre Física na Idade Média.
ATIVIDADE 5: O heliocentrismo de Copérnico.
ATIVIDADE 6: As elipses de Kepler.
ATIVIDADE 7: A Física de Galileu.
ATIVIDADE 8: Os vórtices de Descartes.
ATIVIDADE 9: A síntese newtoniana.
PARTE 2: ATIVIDADES DE REFLEXÃO ACERCA DOS REFERENCIAIS TEÓRICOS SOBRE A
APRENDIZAGEM E A APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS
PARTE 3: ATIVIDADES DE SÍNTESE DAS IDÉIAS DEBATIDAS – ELABORAÇÃO DO MINI CURSO A
SER APLICADO NO ENSINO MÉDIO
SEGUNDA ENTREVISTA GRUPO FOCAL (FOCUS GROUP)
Apresentação da proposta de mini curso durante as atividades da disciplina de Prática e Ensino de Física
TERCEIRO MOMENTO: Mini-seminário final para apresentação dos resultados
APLICAÇÃO DO MINICURSO
Articulação entre Teoria e Prática
Ao final das etapas explicitadas anteriormente, obtivemos dados sobre:
• As concepções iniciais dos participantes sobre os processos de ensino e aprendizagem, sobre a utilização da
História da Ciência no ensino de Ciências, sobre a construção do conhecimento científico e possíveis
concepções alternativas sobre o tema atração gravitacional;
• A participação dos alunos nas atividades promovidas durante o curso;
• Os minicursos elaborados pelos participantes, que deverão refletir suas concepções;
• A avaliação da proposta e as expectativas com relação à aplicação da proposta em situações reais a partir da
segunda entrevista de grupo focal (focus group).
• A aplicação do minicurso no Ensino Médio através da análise da produção dos estudantes do Ensino Médio.
• Síntese escrita do estagiário que representará uma oportunidade para que o participante reflita sobre sua ação
docente.
• Reflexão a partir da realização do mini-seminário final para a apresentação dos resultados do desenvolvimento
da proposta em sala de aula.
Tais dados têm nos permitido analisar o impacto da proposta, fornecendo subsídios para que possamos avaliar a
temática central da pesquisa: que processos podem advir a partir de uma experiência didática centrada na
inserção da História da Ciência, levando-se em conta as concepções, experiências e crenças didáticas de
futuros docentes?
Considerações finais
O curso proposto neste trabalho tentou incorporar os resultados de pesquisas recentes sobre os processos de
ensino e aprendizagem em Ciências, sobre as concepções alternativas e sobre a utilização da História da Ciência
no ensino de Ciências, buscando sintetizar tais elementos com a finalidade de contribuir na formação (inicial
e/ou) continuada do docente de Física.
Nesta proposta, a História da Ciência ocupa um lugar de destaque, constituindo o pano de fundo sobre o qual as
discussões foram realizadas. Robilotta (1988) salienta que, encarar a ciência como um produto acabado, confere
ao conhecimento científico uma falsa simplicidade que se revela como uma barreira a qualquer construção, uma
vez que contribui para a formação de uma atitude ingênua frente à Ciência. Conseqüentemente, como afirmam
Castro e Carvalho (1992), o conhecimento científico passa a ser encarado como algo óbvio, passível de mera
transmissão. Ao propor momentos de reflexão sobre como o conceito de gravidade foi elaborado historicamente,
ampliamos a discussão, não apenas centrada no conhecimento em si, mas também nas dificuldades enfrentadas
em sua elaboração e nas diversas condicionantes presentes no contexto, que interferem no processo de
construção do conhecimento científico.
Nesse artigo procuramos enfocar apenas as características do curso proposto e alguns resultados iniciais. Os
resultados da intervenção deverão ser objeto de outra comunicação.
Referências
ADAMS, P. E. & TILLOTSON, J. W. Why research in the service of science teacher education is needed. Journal of
Research in Science Teaching, New York, v. 32, n. 5, p. 441-443, 1995.
AIKENHEAD, G. S. & RYAN, A. G. Students’ preconceptions about the epistemology of science. Science Education, New
York, v. 76, n. 6, p. 559-580, 1992.
BACHELARD, G. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BERNAL, J. D. Science in history. London: Penguin Books, 1965. v. 1.
CASTRO, R. S. & CARVALHO, A. M. P. História da Ciência: como usá-la num curso de segundo grau. Caderno
Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 9, n. 3, p. 225-237, 1992.
COLL, C. et al. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998. 182 p.
CUNHA, A. M. O. A mudança conceitual de professores num contexto de educação continuada. 1999. 479 p. Tese
(Doutorado)-Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 1999.
DUSCHL, R. A. Más allá del conocimiento: los desafíos epistemológicos y sociales de la enseñanza mediante el cambio
conceptual. Enseñanza de Las Ciencias, Barcelona, v. 13, n. 1, p. 3-14, 1995.
FURIÓ MAS, C. J. Tendências actuales en la formación del profesorado de Ciencias. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona,
v. 12, n. 2, p. 188-199, 1994.
GARRIDO, E. & CARVALHO, A. M. P. Discurso em sala de aula: uma mudança epistemológica e didática. In:
COLETÂNEA 3ª Escola de Verão. São Paulo, Feusp. 1995.
GIL-PEREZ, D. Que hemos de saber y saber hacer los profesores de Ciencias? Enseñanza de lãs Ciencias, Barcelona, v. 9,
n. 1, p. 69-77, 1991.
GIOVINAZZO, R. A. Focus group em pesquisa qualitativa: fundamentos e reflexões. Administração on line, São Paulo, v.
2, n. 4, 2001.
Disponível em: http://www.fecap.br/adm_online/art24/renata2.htm. Acesso em: 07.06.2002.
HASWEH, M. Z. Efects of science teachers´ epistemological beliefs in teaching. Journal of Research in Science Teaching,
New York, v. 33, n. 1, p. 47-63, 1996.
HEWSON, P. W. et al. Educating prospective teachers of biology: introduction and research methods. Science Education,
New York, v. 83, p. 247-273, 1999a.
. et al. Educating prospective teachers of biology: findings, limitations and recomendations. Science Education,
New York, v. 83, p. 373-384, 1999b.
LEVY, M. I. C. & SANMARTÍ PUIG, N. Fundamentos de un modelo de formación permanente Del profesorado de ciencias
centrado en la reflexión dialógica sobre las concepciones y las prácticas. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 19, n. 2,
p. 269-283, 2001.
LEVITT, K. An analysis of elementary teachers´ beliefs regarding the teaching and learning of science. Science Education,
New York, v. 86, p. 1-22, 2001.
MARION, R. et al. Teaching for conceptual change in elementary and secondary science methods courses. Science
Education, New York, v. 83, p. 275-307, 1999.
MELLADO, V. Concepciones y prácticas de aula de profesores de ciencias, en la formación inicial de primaria y secundaria.
Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 14, n. 3, p. 289-302, 1996.
NUSSENZVEIG, H. M. Curso de física básica. São Paulo: Edgard Blücher, 1997. v. 1, 338 p.
ROBILOTTA, M. R. O cinza, o branco e o preto: da relevância da história da ciência no ensino de física. Caderno
Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 5, p. 7-22, 1988. Número Especial.
SANTOS, M. E. V. Mudança conceitual na sala de aula. Lisboa: Livros Horizonte, 1991.
SCHURMANN, P. F. História de la física. 2. ed. Buenos Aires: Editora Nova, 1945. 2 v.
TEODORO, S. R. A história da ciência e as concepções alternativas de estudantes como subsídios para o planejamento
de um curso sobre atração gravitacional. 2000. 278 p. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência)-Universidade
Estadual Paulista, Bauru, 2000.
ANEXO 02 - HISTÓRIA DA CIÊNCIA: INVESTIGANDO COMO USÁ-LA NUM
CURSO DE SEGUNDO GRAU
1Ruth Schmitz de Castro
Sistema de Ensino Arquidiocesano Colégios São Paulo e Santa Maria Belo Horizonte MG
Anna Maria Pessoa de Carvalho
Faculdade de Educação USP São Paulo SP
Resumo
A idéia de que a abordagem histórica pode ser útil e frutífera para cursos de física encontra suporte entre as
variadas concepções de ensino.
Neste artigo analisamos a pertinência, a relevância e os efeitos do uso desta abordagem na formação do
professor de ciências e na aprendizagem dos conteúdos científicos.
I. Em busca de um curso construtivista
Todo ensino que se propõe ser construtivista deve ter sempre o aluno como foco principal de atenção, pois é ele
o grande construtor de seu próprio conhecimento. É através das representações mentais, do mundo com o qual
interage, que este aluno consegue avançar em suas interpretações conforme situações novas vão surgindo. Ele
sempre levará para sala de aula concepções construídas a partir de sua interação com a realidade, suas próprias
elaborações do objeto de estudo. É, portanto, fundamental conhecer como pensam estes alunos, como percebem
e compreendem os fenômenos que serão estudados.
O aluno deverá sempre explicitar sua maneira de pensar e o professor deverá sempre estar atento ao que vem
explícito em suas elaborações e em suas incursões sobre o conhecimento em construção.
1 Trabalho apresentado na V reunião Latino Americana sobre Educação em física, Porto Alegre (Gramado),
Brasil, 24 à 28 de agosto de1992.
Do ponto de vista epistemológico, a teoria da equilibração piagetiana tem se mostrado extremamente útil
enquanto estrutura capaz de nos orientar na busca do entendimento das evoluções e dos progressos nos sistemas
explicitados elaborados pelos alunos: se todo indivíduo possui um sistema cognitivo que funciona por um
processo de adaptação que é pertubado por conflitos ou lacunas, e cuja reequilibração (resolução do conflito ou
preenchimento da lacuna) implica em alguma aprendizagem ou construção de conhecimento, a pertubação é,
pois, o motor, a mola propulsora no progresso do conhecimento. Ultrapassá-la é a fonte desse progresso
(ROWELL,1989).
É importante ressaltar que buscar o rosto de um curso de Física construtivista não significa inventar novas
técnicas ou estratégias, não passa pela descoberta e disseminação da receita milagrosa da construção. Na
realidade, é, antes de mais nada, buscar o espírito deste curso através das mais comuns e diversas atividades,
inevitáveis em qualquer curso, porém agora imbuídas de uma filosofia do conhecimento na qual a aprendizagem
é um processo de construção. As aulas expositivas, por exemplo, necessárias e extremamente ricas, além de
servirem como canal de informação, passam a desempenhar também uma função estruturante das diversas
questões e discussões empreendidas ao longo de um curso.
Deixam, portanto, de ser meros veículos de transmissão de conhecimento, passando a integrar o processo, como
uma das maneiras de auxiliar os mecanismos de preenchimento de lacunas, identificadas ao longo da construção
empreendida.
Também os exercícios e os problemas de lápis e papel deixam de ser apenas atividades de treinamento e passam
a constituir oportunidades de investigação. As experiências de laboratório também se tornam mais que meras
atividades de ilustração ou de entretenimento e, assim como os exercícios, adquirem uma dimensão inquiridora,
um caráter de pesquisa, aproximando o ensino da ciência da própria atividade científica através de uma
identificação metodológica.
Uma de nossas principais hipóteses é que dois processos apresentam-se como fundamentais para o
redimensionamento destas estratégias e técnicas de ensino, de forma a torná-las coerentes com nossa postura
frente ao conhecimento: a história da ciência e a psicogênese, ou seja, a evolução das idéias ao longo da história
e o desenvolvimento cognitivo individual. A preocupação com a gênese do conhecimento obriga-nos a abordá-la
em suas duas dimensões possíveis: a que ocorre em nível de indivíduo (ontogênese), e a que ocorre em nível de
espécie (filogênese). Isso não deve ser feito visando traçar um paralelismo ingênuo entre uma e outra: os
contextos são muitos diferentes e o que gerou obstáculos ao longo da história pode não fazer em relação ao
sujeito (LACOMBE, 1987).
Apesar de o estudo psicogenético das idéias que evoluem em direção aos conceitos científicos e das informações
históricas serem muito importantes para o ensino das ciências, não se pode transgredir os limites de cada um
desses campos, quer seja transportando impropriamente aspectos de um para o outro, ou mesmo estabelecendo
correspondências indevidas. Tais campos são dimensões distintas e solidárias de uma mesma questão e fornecem
subsídios para o entendimento de como o que vem antes comparece no que vem depois, gerando a novidade, o
conhecimento que logo passará a ser passado integrável a um novo presente, numa sucessão interminável de
construções.
Neste trabalho vamos analisar algumas contribuições que a abordagem histórica dos conhecimentos científicos
pode trazer para um curso de segundo grau.
II. A história da ciência e o ensino construtivista
II.I Da busca de respostas à formulação de hipóteses
Como e quando é possível usar história da física num curso de segundo grau?
Aliadas a esta, muitas outras questões foram sendo estruturadas nesses últimos anos de trabalho e pesquisa.
Que tipo de história da ciência pode ser levada para sala de aula e que papel ela poderia desempenhar no curso
como um todo? Até que ponto é frutífero e possível transformar uma postura em relação ao conhecimento em
uma ferramenta institucional? Em que momentos de um curso comum caberiam as atividades que pretendíamos
elaborar? As dificuldades advindas de tais investidas seriam compensadas pelo aproveitamento de informações
ou simplesmente estaríamos trabalhando em termos de atitudes?
A idéia de que a abordagem histórica pode ser útil e rica permeia as diversas concepções de ensino e as
considerações dos mais diversos professores.
Na licenciatura especializada (LANGEVIN, apud BENSAUDE-VICENT, 1982; CONANT, 1960; BRUSH,
1969; GAGLIARD, 1986, 1988; SALTIEL e VIENNOT., 1985; LACOMBE, 1987; RESMODUC, 1987) e no
contato diário com colegas da área, sempre surge o momento em que a questão do uso da história é levantada.
Contudo, respostas práticas que possam orientar o professor de segundo grau a fazer uso desta abordagem não
tem, sequer, sido ensaiadas, apesar de,
ao que nos parece, haver uma certa unanimidade em aceitar a importância do enfoque histórico para uma
compreensão mais completa da ciência.
Ousamos dizer que a alusão a este desenvolvimento, ainda que de forma modesta em nível de segundo grau,
parece conferir aos alunos o tão necessário reconhecimento da ciência como objeto de construção.
Mas como, quando e quais os indícios de que este uso é realmente fator de colaboração?
Encarar a ciência como um produto acabado confere ao conhecimento científico uma falsa simplicidade que se
revela cada vez mais como uma barreira a qualquer construção, uma vez que contribui para a formação de uma
atitude ingênua frente à ciência. Ao encararmos os conteúdos de ciência como óbvios, as diversas redes de
construção edificadas para dar suporte a teorias sofisticadas apresentam-se como algo natural e, portanto, de
compreensão imediata (ROBI-LOTTA, 1988). Assim, o conhecimento científico, construção sofisticada e
gradual da mente humana, passa a ser tomado como algo passível de mera transmissão, de revelação e não como
conhecimento a ser elaborado. Esta atitude mostrase claramente nociva a qualquer tentativa de se aproximar da
ciência.
A introdução da dimensão histórica pode tornar o conteúdo científico mais interessante e mais compreensível
exatamente por trazê-lo para mais perto do universo cognitivo não só do aluno, mas do próprio homem, que,
antes de conhecer cientificamente, constrói historicamente o que conhece.
II.2 Um exemplo: abordando a história num curso de calor e temperatura
Em 1990, juntamente com um grupo de pesquisadores da FEUSP e de professores de algumas escolas de São
Paulo, elaboramos um curso de segundo grau no conteúdo Calor e Temperatura , preocupados, desde o início,
com a dimensão histórica dos conteúdos físicos.
Fizemos então uma reconstrução de fatos e idéias coletando textos e excertos que, de alguma forma, davam
corpo a conteúdos, além de um levantamento do contexto histórico no qual tais evoluções se inseriam.
Após o primeiro contato com os textos clássicos de história da ciência (BERNAL, 1976; TATON, 1959; HOPE,
1928; HOLTON, 1976), nossas questões e prioridades orientaram a procura de uma informação mais refinada
em relação à evolução das idéias, dos conceitos. Por exemplo, a teoria do calórico, fortemente presente na
abordagem didática da termologia (ainda que se queira fugir dela), os conceitos de calor latente, calor específico
e principalmente o borbulhante desvelamento do conceito de energia, foram alguns itens que buscamos conhecer
mais atentamente, através de artigos especializados (BROWN, 1950, 1952; BOYER, 1942) ou mesmo em
excertos de textos originais (MAGIE, 1935). Sempre que algum assunto ou item do conteúdo foi discutido de
forma mais controversa, a história foi buscada numa tentativa de entender melhor os mecanismos de explicação
tanto na rede de conceitos científicos, quanto nas incipientes tentativas de explicação ensaiadas por nossos
alunos (CASTRO; CARVALHO, 1991, 1991).
II.3 Elaborando algumas atividades
Levar a informação histórica para sala de aula poderia ser feita de várias maneiras: através de aulas expositivas,
sessões de vídeo, trabalhos de pesquisa bibliográfica ou leituras. Optamos por utilizar leituras como principal
canal de veiculação da história em sala de aula.
Após termos feito o levantamento histórico referido anteriormente, observamos que as atividades poderiam ser
de dois tipos, no que toca à idealização: um primeiro tipo, a que chamamos atividade reconstruída racionalmente,
e um segundo tipo chamada por nós de atividade dialógica.
As atividades do primeiro tipo foram criadas a partir de nossa prática docente e dos dados obtidos no
levantamento histórico. Ao tomarmos conhecimento de forma detalhada do processo de construção de certos
conceitos, nós, que dominávamos instrumentalmente e conceitualmente os conteúdos, elegemos momentos nos
quais a abordagem histórica nos pareceu esclarecedora.
As chamadas atividades dialógicas traduziriam a necessidade de estabelecer um diálogo (e não um paralelo)
entre o processo de construção da ciência pelos cientistas e o processo de construção empreendido pelos alunos.
A partir de dúvidas, questões ou mesmo concepções detectadas em sala de aula, voltaríamos à história a fim de,
por meio dela, identificar como os obstáculos foram transpostos, como as barreiras foram removidas, ou, apenas
como os homens da ciência lidaram com as mesmas preocupações que os alunos, vez por outra, parecem
manifestar.
A primeira atividade (tipo dialógica) realizada surgiu da análise de uma aula, gravada em vídeo, na qual os
alunos discutiam fatos ligados aos estudos dos fenômenos térmicos, em particular a existência de um patamar
fixo de temperatura durante o processo de ebulição. Uma aluna, relutante em aceitar tal fato sugeriu que se
fizesse a verificação experimental, o que nos remeteu a um trecho de um texto de D. G. Fahrenheit no qual ele
relata sua surpresa e desejo de constatar este fato, quando dele tomou conhecimento.
Tal texto pareceu-nos muito rico tanto pela similaridade das atitudes cientista/aluno, quanto como subsídio de
uma discussão que trouxesse à tona aspectos inerentes à estrutura da atividade científica: a troca de informações
entre pesquisadores, a necessidade de testar dados, a invariância dos resultados no tempo e no espaço como
critério de verificabilidade, o avanço da técnica em função de questões da ciência e vice-versa. Discorrer sobre a
ciência, através do diálogo estabelecido entre a expectativa do aluno e a declaração do cientista, parecia-nos
oportuno e frutífero, na medida em que aproximava as leituras de mundo feitas por eles.
Verificamos, ao longo do nosso trabalho, ser extremamente difícil criar esse tipo de atividade, pois atividades
desta natureza exigem de nós não só um conhecimento profundo de história dos conceitos, como também uma
leitura quase que diária dos vídeos, dado o caráter extremamente dinâmico de um curso comum. Contudo, a
partir de nossa pesquisa, ficou claro para nós não apenas ser possível elaborar este tipo de atividade, como
também ser de grande pertinência o uso delas para atingirmos os objetivos traçados a partir de nossa leitura do
processo de ensino.
A segunda atividade (tipo reconstrução) foi elaborada quando discutíamos o conteúdo do curso e optamos por
manter o tópico termometria, apesar de não o encararmos como fundamental. Da experiência de alguns, o uso de
texto com informações históricas inserido no livro didático (ALVARENGA; MÁXIMO, 1981) parecia uma
maneira interessante de abordar um assunto considerado enfadonho. Optamos por incrementar tal texto
elaborando esta atividade que seria usada com os alunos que não usavam o citado livro didático, enquanto
aqueles que o adotavam trabalhariam com a leitura sugerida pelos autores, de uma forma mais atenta.
Esperávamos que tal abordagem deste tópico viesse torná-lo menos enfadonho, na medida em que seriam
desnudados processos, motivos e opções.
Além disso, resgatar-se-ia a discussão sobre características da atividade científica (p. ex., a
aleatoriedade/arbitrariedade de certas opções) o que nos parecia também uma forma de aproximar o discurso do
aluno do discurso do cientista.
A terceira atividade (tipo reconstrução) fugiu um pouco às características e opções de nossa proposta original:
não foi uma leitura para os alunos, mas um roteiro de aula a ser seguido pelo professor.
Quando tomamos conhecimento, de forma mais detalhada, do trabalho do médico e químico escocês Joseph
Black, identificamos nele dois aspectos muito interessantes: os textos deste pesquisador, aos quais tivemos
acesso, eram conferências por ele ministradas na universidade em que lecionava e, por isso, eram extremamente
didáticos. Utilizava técnicas de questionamento e discussão que já escolhêramos como forma de encaminhar
algumas aulas do curso. Além disso, por investigar tema ainda em discussão, as questões levantadas por Black
durante suas lectures eram muito simples, perfeitamente compreensíveis pelos alunos, além de utilizar termos
muito próximos dos termos ou expressões usadas intuitivamente por nossos estudantes.
Pareceu-nos de grande riqueza o uso deste texto. As conferências, porém eram enormes, o que inviabilizava,
segundo analisamos, o uso delas como leitura dirigida aos alunos. Apresentamos tais conferências aos
professores e sugerimos um roteiro de aula expositiva. Desta forma, o texto serviria de suporte para o professor
no próprio redimensionamento de sua prática, ajudando-o inclusive a revelar questões aparentemente banais,
que, colocadas num contexto de idéias borbulhantes (como o é do contexto da gênese dos conceitos tanto na
ciência como em nossos alunos), poderiam revestir-se de sentido e passarem a revelar os verdadeiros nós
impedidores de uma melhor compreensão do conteúdo.
Para a quarta atividade (tipo reconstrução), ainda buscando uma compatibilização do discurso científico com o
discurso do aluno (na medida em que se desvelasse o primeiro como de possível entendimento, e o segundo
como de possível evolução), escolhemos um trecho curto das conferências de Black, onde ele declarava a
necessidade de se diferenciar calor de temperatura. Neste texto, podemos perceber que, apesar de denunciar a
confusão existente entre tais conceitos e apesar da necessidade por ele explicitada de diferenciá-los, o próprio
Black confundia-os, em nível de linguagem. Parecia-nos ser de grande riqueza a exploração do fato de estarmos
inevitavelmente atrelados às limitações desta linguagem. Ainda mais, tal limitação, se reconhecida e analisada
como tal e discutida de forma ampla e integrada numa visão construtivista do conhecimento, poderia ser usada
como mecanismo de refinamento desta linguagem mal delineada, incipiente, comum tanto ao contexto das
descobertas científicas quanto ao contexto de sala de aula. Ou seja, revelar-se-ia também como mola propulsora
de seu próprio ultrapassamento, numa relação inteiramente coerente com nossa postura filosófica em relação ao
conhecimento: o comparecimento do ultrapassado no ultrapassante.
Em alguns casos, o que tememos ser conceitos alternativos arraigados e, portanto, supostamente resistentes,
podem não passar de uma utilização não delimitada da conceituação, ou mesmo uma não compreensão dos
limites entre conceitos ou da adequação destes à realidade estudada (caracterizando, portanto, uma perturbação
do tipo lacuna). Nestes casos, o que se deve buscar é uma melhor maneira de expressar o pensar/construir aos
novos conceitos em questão.
A partir desta preocupação em separar melhor os significados, de entender melhor os termos usados na
linguagem científica em construção, elaboramos a 5ª atividade contando um pouco sobre as modificações
sofridas pelo conceito de calor específico e também como este conceito foi sendo moldado, a partir de novas
informações advindas de trabalhos diversos.
Desta forma, pareceu-nos estar clareando um pouco o significado deste conceito dentro da abordagem física,
irremediavelmente imbricado à diferenciação calor/temperatura.
A sexta atividade, segundo pretendíamos, seria uma tentativa de abordar os fenômenos térmicos de uma forma
menos legal e mais causal, inserida no efervescente contexto da época em que foram engendrados. A
apresentação das teorias explicativas conflitantes calor como substâncias e calor como energia pareceu-nos uma
forma de aludir à questão do modelo de explicação fatalmente engendrado ao enfrentar os fatos discutidos no
curso até então.
Não que julgássemos possível um aprofundamento nas raízes históricas (extremamente complexas) do
nascimento do conceito de energia. Tampouco parecia-nos frutífera, neste grau de ensino, uma contraposição de
teorias conflitantes, objetivando um aprofundamento teórico deste conceito, que sequer elegêramos como
objetivo do nosso curso. De novo, a atividade pretendia traduzir o caráter dinâmico da atividade científica
também em nível de articulação de idéias, de dados, de informações, ou seja, também na construção de modelos
explicativos subjacentes aos fatos observados.
III. Algumas considerações
III.1 A história da ciência e o professor
Embora quase sempre ausente na formação do professor de ciências, a história parece ser nela de fundamental
importância. Conhecer o passado das idéias e buscar compreender o progresso delas pode ajudar a entender a
ciência como um recorte da realidade que se relaciona com outras atividades humanas, com outros diferentes
recortes. O professor em formação poderá inteirar-se dos obstáculos que travaram o desenvolvimento da ciência,
as dificuldades de percurso ao longo da evolução das idéias e conteúdos, e isto poderá fazer com que ele não
subestime as dificuldades de seus alunos e reconheça a complexidade de certos conceitos que ensina (SATIEL;
VIENNOT, 1985). Assim, poderá pôr um fim à ilusão de que simplesmente repetindo, transmitindo informações
que nem sempre podem ser compreendidas, não se chega à construção efetiva de conhecimento. Procurará então
estabelecer estratégias (GAGLIARD, 1988), elaborar atividades desequilibradoras, analisará a pertinência e a
prioridade dos conteúdos que vai ensinar.
Outra contribuição desta abordagem reside em sua inevitável interdisciplinaridade que propicia uma
compreensão da estrutura do conhecimento, das relações entre ciência e poder, da ciência como força produtiva e
não mais como atividade neutra. A atitude crítica, necessária a quem se propõe a ensinar desencadeando um
processo de construção, comparece, então, no saber científico e no ensino, objeto de estudo e de trabalho do
professor de Física. Ao deixar de encarar a Física como algo incompreensível em suas tramas a história pode
ajudar-nos a compreendê-las o professor poderá, inclusive, iniciar a ruptura no discurso autoritário do saber
como instrumento de opressão.
A análise da produção, da apropriação e do controle de conhecimento, das alterações provocadas na qualidade de
vida e na própria postura do homem frente a dificuldades pode levar a uma melhor compreensão da atividade
científica, colaborando para a desmistificação da ciência, proporcionando no próprio professor condições de que
se processem as imprescindíveis mudanças metodológica e conceitual.
III.2 História, equilibração e mudança metodológica
Um dos aspectos que temos observado em nossos trabalhos é que a história pode apresentar-se como fio
condutor de construções empreendidas pelos alunos.
Quando um aluno chega ao ponto de interrogar o objeto de estudo em sua gênese, buscando as razões ou os
motivos que o engendraram, tentando acompanhar as modificações que lhe foram feitas ao longo das diversas
incursões através do tempo, ele parece confessar uma certa disposição para reconstruí-lo.
Ou seja, quando ele discute de onde vieram certas idéias, como evoluíram para chegar onde estão ou mesmo
quando questiona os caminhos que geraram tal evolução, de certa forma ele nos dá indícios de que reconhece tais
conceitos como objeto de construção e não como conhecimentos revelados ou meramente passíveis de
transmissão. Buscar razões, parece indicar um comprometimento maior com o que se estuda e se, além disso, o
aluno argumenta, ele dá mostras de estar reconhecendo-se também como sujeito construtor de saber.
E não é só este tipo de questão que podemos identificar, com relação à abordagem histórica. Esta perspectiva
aparece também como propiciadora de questões de natureza explicativa, atitudinal ou meramente informativa. A
presença de tais questões parece apontar uma função quase reguladora da História da Ciência nesse nível de
ensino, mais no nível das pertubações lacunares do que no nível das pertubações conflitivas. Não se trata,
portanto, apenas de importar o conflito cognitivo ocorrido no desenvolvimento dos conteúdos científicos ao
longo da história da humanidade, embora, às vezes, eles pareçam semelhantes aos conflitos dos alunos. Mesmo
que a crença num paralelismo alheio à contextualização de cada construção (no aluno e ao longo da história)
fosse por nós compartilhada e não o é não seria esta a principal razão da busca de similaridades entre conflitos ao
longo da história e nos alunos. O enfoque histórico parece, pois, trazer à baila questões, ainda que banais (é
sempre importante estar atento a questões cujas respostas são aparentemente óbvias), não trazidas por outros
enfoques e que são capazes de denunciar lacunas na visão do conteúdo construída pelos alunos. Desta forma,
podemos arriscar dizer que a história levada para sala de aula é realmente objeto de colaboração, uma vez que
provoca desequilíbrios (Castro, em elaboração).
Algumas formas de raciocínio, bem como certas questões e dúvidas, parecem ser engendradas como resultado de
uma abordagem, que, se não chega a ser rigorosamente histórica, pelo menos apresenta-se como reconstrução
legítima, nesse nível de ensino, já que confere ao objeto de estudo (o conhecimento científico) certo dinamismo
nem sempre presente em abordagens que não levam em conta a produção do saber científico como um processo
de construção.
Ao conhecer um pouco mais sobre o conteúdo em estudo, quando ainda não tinha sido formulado na forma
acreditada como científica, o aluno transita com mais naturalidade e é capaz de buscar explicações num nível
mais profundo, não se contentando com meras definições ou chavões. Desta forma, acreditamos ser a informação
histórica geradora de mecanismos desinibidores que propiciam o evidenciamento de lacunas exatamente por
encaminhar o raciocínio de uma maneira mais próxima da forma de pensar do aluno, de seu agir cotidiano,
levando em conta causas, motivos, coerências e incongruências em suas conclusões e nas dos outros.
Não queremos dizer com isto que a história teria o condão de transformar a elaboração no plano da abordagem
científica numa construção natural, o que de forma alguma acontece. A ciência é, sem dúvida, produto dos mais
sofisticados da mente humana e tem características que lhe são inerentes e diferenciam o conhecimento científico
do conhecimento comum. Contudo, a história propicia uma aproximação no plano da linguagem, das razões, dos
motivos que vai facilitar a entrada no universo requintado da ciência, evidenciando a contribuição da história na
compreensão dos mecanismos da própria ciência. O contato, ainda que limitado, com o conhecimento do
processo de elaboração faz com que as características próprias ao saber científico apresentem-se com mais
clareza para os alunos.
O processo de ensino reveste-se, então, das características do processo de investigação, passando a ser também
uma busca interminável. Familiarizando-se com os mecanismos da ciência, o aluno adquire uma postura mais
científica em relação à realidade, havendo, portanto, uma aproximação em nível metodológico entre o ensino da
ciência e a pesquisa científica. O aluno passa a ter contato com os aspectos corriqueiros da comunidade
científica, que muitas vezes são mascarados pela mistificação da ciência. Tomar conhecimento dos mecanismos
de troca de informações entre pesquisadores, saber da ocorrência de inúmeras divergências ao longo da
construção das idéias, ou seja, inteirar-se melhor dos mecanismos de produção de conhecimento científico,
possibilita a necessária aproximação metodológica entre a ciência e o ensino dela.
Melhor dizendo, se existe um isomorfismo entre o processo de pesquisa científica e a aprendizagem significativa
da ciência, e isto justifica a orientação do ensino através da mudança conceitual, o que impede a ocorrência desta
mudança não é a simples existência das pré-concepções dos alunos, das construções naturais que eles
empreendem e, sim, a existência de uma metodologia, falsa e superficialmente científica, inerente a estas
concepções (GIL PEREZ; CARRASCOSA, 1985).
A mudança de método, de postura e atitude em relação à ciência é condição sine qua non para a mudança
conceitual e a construção significativa de conhecimentos científicos.
Ao longo da história da ciência as mudanças conceituais estão sempre ligadas a mudanças metodológicas, onde
supera-se a tendência natural de generalizar acriticamente a partir de observações limitadas e não controladas,
recuperam-se e analisam-se pensamentos divergentes e verificam-se hipóteses através de experimentos
controlados.
A história da ciência empresta aos nossos cursos o espaço para discussão destes aspectos. O aluno obtém não
apenas informações, mas, sobretudo, desenvolve atitudes. Quando num certo episódio registrado por nós, uma
aluna quis verificar experimentalmente um fato do qual duvidava, ou mesmo em outro episódio, no qual o aluno
testou uma informação dada pelo professor (se ele (Celsius) marcou 100 graus para o ponto de ebulição da água,
e este 100 é o mesmo que usamos hoje, então ele fez a experiência ao nível do mar), eles, os alunos, estão
evidenciando uma mudança metodológica, uma mudança de postura frente ao conhecimento. Isto, em
observações que fizemos em nossas pesquisas, se nem sempre resultou em construções significativas, sem
dúvida indicam o início do atendimento de condições que são necessárias para futuras elaborações.
III.3 História da ciência e sala de aula: relação dialógica
Em vários momentos de um curso é possível identificar situações que revelem semelhanças de raciocínios, e
construções que são encaminhadas sobre um eixo parecido, na história e no aluno. Esta utilização não tem a
intenção ingênua de estabelecer paralelismos, já dissemos. Entretanto, parecem extremamente ricas para desvelar
a construção do conhecimento científico como um trabalho de questionamento, de contraposição de idéias, de
refinamento da visão de cada um sobre certos aspectos. A compreensão de certos conceitos não é algo imediato
e revelado a partir de definições que trazem em seu bojo muito mais do que as palavras parecem significar.
O conceito de calor aparece como um bom exemplo disso. Dizer para o aluno que calor é a energia transferida de
um corpo para o outro em conseqüência de suas diferenças de temperatura não significa inicialmente nada para o
aluno. Não é mera informação capaz de preencher lacunas. É conclusão em nível explicativo, e uma conclusão
que não lhe pertence, uma vez que outras coisas devem ser entendidas antes de se chegar a ela.
É claro também que não vamos pretender que nossos alunos repitam os mesmos passos trilhados pelos vários
cientistas ao longo dos anos. Primeiro, porque nem sempre nossos alunos estão comprometidos ou envolvidos
com a construção do pensamento científico da mesma forma que esses cientistas estiveram. Além disso, mesmo
se também estivessem, não há tempo e nem porque repetir os mesmos passos, repassando cada detalhe. E isso
também é característica inerente dos mecanismos de desenvolvimento do conhecimento científico. Kepler não
precisou refazer as tabelas de Brahe para utilizá-las e Newton, como ele próprio afirmou, fez o que fez por se
apoiar em ombros de gigantes.
Entretanto, o estabelecimento de um diálogo entre a construção do conhecimento pelo aluno e a construção do
conhecimento na ciência ameniza a ansiedade de buscar o produto final, a fórmula mágica que tudo resolve ou a
definição para ser realçada no caderno e memorizada. Nenhuma informação terá significado se não constituir
real elaboração do sujeito que a utiliza.
Não ser alertado para o caráter dinâmico do conhecimento científico pode frustrar o aluno em relação à ciência e
fazê-lo considerar-se incapaz de pensá-la e assumí-la enquanto forma legítima de encarar o mundo.
A abordagem histórica dos conteúdos científicos não é mero diletantismo. Talvez seja um dos caminhos eficazes
para a desmistificação da ciência enquanto assunto vedado aos não iniciados , para a ruptura com uma
metodologia própria ao senso comum e às concepções espontâneas e, para, finalmente, estabelecer uma ponte
para as primeiras modificações conceituais. O conhecimento científico torna-se passível de reconstrução e a
aprendizagem aproxima-se do que realmente deve ser: uma incansável perscrutação.
IV. Considerações finais
Nem todas as nossas questões foram respondidas. Algumas ainda se desdobraram em outras, abrindo ainda mais
espaços para investigações futuras.
Nosso trabalho talvez seja, em sua simplicidade, passível de inúmeras correções e modificações, geradas por um
aprofundamento que, inevitavelmente, deve ser empreendido. Apresenta-se, entretanto, como um ponto de
partida válido: a partir dele podemos repensar nossa prática didática, a formação do professor, a elaboração de
currículos e de atividades, fundamentadas numa análise mais consistente das interações cotidianas em sala de
aula. Aprender é investigar, é construir. O erro é permitido e a imperfeição é legítima num processo de
perseguição ao saber.
V. Referências
ALVARENGA, B. A.; MAXIMO, A. R. L. Curso de física. São Paulo: Harbra, 1981. v. 2.
BENSAUDE-VICENT. Paul Langevin: playdoyer pour I histoire dessciences. La recherche. v. 137, p. 1474-
1476, 1982.
BERNAL, J. D. Ciência na história. Lisboa: Livros Horizonte, 1976. v. 1 e 3. (Coleção Movimento)
BOYER, C. B. Early principles in calibrations of thermometers. American Journal of Physics, v. 10, n. 4, p.
176-180, 1942.
BROWN, S. C. The caloric: teory of heat. American Journal of Physics, v. 18, p. 367- 373, 1950.
. Count Rumnford s concept of heat. American Journal Physics, v. 20, p. 331-334, 1952.
BRUSH, S. G. The role of history in teaching of physics. The Physics Teacher, v. 7, n. 5, p. 271-280, 1969.
CASTRO, R. S. Dissertação (Mestrado) IFUSP/FEUPS, orientada por Anna Maria Pessoa de Carvalho. Em
elaboração.
CASTRO, R. S.; CARVALHO, A. M. P. História da ciência: como e quando usá-la num curso de calor e
temperatura para o segundo grau. Simpósio Nacional de Ensino de Física, 9, 1991, p. 487-490. Atas.
. La historia de la ciencia como hierramienta para la enseñanza física en secundaria: un ejemplo en calor y
temperatura, Conferência Latino-Americana de Ensino de Física, 2, Caracas, Venezuela, 1991.
CONANT, J. B. History in the education of scientist . American Scientist, v. 48, n. 4, p. 528-543, 1960.
GAGLIARD, R. Como utilizar la historia de las ciencias en la enseñanza de las ciencias, Enseñanza de las
Ciencias, v. 6, n. 3, p. 291-296, 1988.
GAGLIARD, R.; GIORDAN, A. La historia de las ciencias: uma herramienta para La enseñanza. Enseñanza de
las Ciencias, v. 4, n. 3, p. 253-258, 1986.
GIL, D. P.; CARRASCOSA J. A. Science learning as a conceptual and methodological change. European
Journal of Science Education, v. 7, n. 3, p. 231-236, 1985.
HOLTON, G. Introduction a los conceptos y teorias de las ciências físicas. Revisada e ampliada por S. G.
Brush. Barcelona: Reverté, 1976.
HOPE, E. Historie de la physique. Paris, 1928.
LACOMBE, G. Pour l introducion de l historie des sciences dans l enseignement du second cycle. ASTER
Recherches en didatique des Sciences Experimentales, v. 5, p. 87-115, 1987.
MAGIE W. F. A source boock in physics. New York, London: McGraw-Hill, 1935.
PIAGET, J. O desenvolvimento do pensamento. Equilibração de estruturas Cognitivas. Lisboa: Dom
Quixote, 1977.
ROBILOTTA, M. R. O cinza, o branco e o preto Da relevância da História no ensino de Física. Caderno
Catarinense de Ensino de Física, v. 5, número especial, p. 7-22, 1988.
ROLLER, D. The early development of the concepts of temperature and heat decline of the caloric theory.
Cambridge: Harvard University, 1950.
ROWELL, J. A. Piagetian epistemology: equilibration and the teaching of science. Synthese, v. 80, p. 141-162,
1989.
RESMODUC, J. L histoire de la physique peut-elle eclairer les obstacles epistemologiques? ASTER Recherches
en didatique des Sciences Experimentales. v. 5, p. 117-141, 1987.
SATIEL, E.; VIENNOT, L. Que aprendemos de las semejanzas entre las ideas historicas y el razonamiento
espontaneo de los estudiantes? . Enseñanza de las Ciencias, p. 137-144, 1985.
TATON, R. História geral das ciências. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1959.
ANEXO 03 - EXPERIÊNCIAS CURRICULARES COM HISTÓRIA E FILOSOFIA
DA FÍSICA
Fernando Dagnoni Prado
Depto. de Física – UNESP - Rio Claro – SP

I. Introdução
Este trabalho apresenta um retrospecto da participação de disciplinas que abordam questões da história e da
filosofia da ciência na graduação em física no Brasil, levanta as justificativas mais recentes de sua introdução
nos currículos, relata o projeto que se desenvolve na UNESP acerca do assunto e discute alguns resultados dessa
experiência.
A graduação em física no Brasil teve seu inicio reguIar em 1934, com a criação do curso de “Sciencias
Physicas” na Faculdade de Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo(l), com três anos de
duração e que continha, no último ano, a matéria “Teorias Físicas e História da Física”, sob responsabilidade do
Prof. Gleb Wataghin(2), um russo naturalizado italiano. Essa disciplina desaparece do currículo a partir de 1942,
retornando em 1966-7 como “História das Ciências Físicas”(3).
Com a implantação da reforma universitária de 1968, a disciplina passou para o Departamento de História;
porém, como havia interesse do então Departamento de Física da USP em manter consigo a disciplina, criou-se a
“Evolução dos Conceitos da Física” uma vez que, com essa denominação, ficaria vinculada aos físicos(4). Isto é
o que se encontra hoje em diversas universidades brasileiras.
II. Retrospecto dos programas
A análise dos diversos programas ao longo do período permite constatar que não há modelos consensuais; é
possível perceber, por outro lado, uma crescente institucionalização da área, bem acentuada nos anos recentes.
A proposta da USP de 1934 (Anexo 1) previa um curso em três partes, com tópicos de teorias estatísticas,
quânticas e de partículas nucleares. Mais do que uma análise dos porquês do desenvolvimento da ciência, o curso
se propunha – parece – apresentar as próprias teorias e suas explicações.
O retorno da disciplina em 1966-7 (este foi o período em que ocorreram modificações curricu1ares mais
intensamente em toda a vida da Universidade) deu origem a um livro (vide J. Osada, op.cit.). O curso
contemplava o surgimento das várias ciências e, no caso da física, de seus ramos; discutia também as relações
entre técnica e ciência, com ênfase na engenharia nuclear. A metodologia empregada no desenvolvimento do
curso foi a teoria dos três estágios da formação da física, de Taketani, físico japonês que esteve diversas vezes no
Brasil.
Os programas da Evolução dos Conceitos da Física variam bastante, conforme as circunstancias; as principais
são a especialidade e os interesses dos responsáveis pela disciplina. No caso da USP, houve ocasiões em que a
ciência grega foi estudada com maior ênfase e critério(5), outra em que se procurou registrar o pensamento e a
originalidade de M. Schemberg(6) e outras, mais recentes, centradas na criatividade e na produção do
conhecimento como decorrentes da constante interação entre o individual e o social(7). Na UNICAMP, são duas
disciplinas e a experiência tem se desenrolado de forma mais contínua e homogênea, com grande peso para o
estudo de textos dos pensadores mais significativos de cada período(8).A experiência da UNESP, ainda
incipiente, será detalha da e discutida adiante(9).
III. Justificativas para a presença da história e da filosofia da ciência no ensino
Há muito se vem defendendo a necessidade da formação de pesquisadores e de professores contemplar os
aspectos relativos ao desenvolvimento do conhecimento em suas respectivas áreas. No âmbito do ensino da
física, o interesse pela contribuição da história e da filosofia da ciência vem se acentuando claramente. São
conhecidos diversos textos, tanto estrangeiros quanto nacionais, que recorrem a essa abordagem, ora como
recurso didático ora como método de trabalhar o conteúdo específico(10).
A própria comunidade acadêmica, preocupada com a me1horia do ensino e premida por modificações
curriculares equivocadas, como o distanciamento entre licenciatura e bacharelado e a implantação da licenciatura
curta, fundamentou esta questão. Grande parte dos estudos sobre a formação do professor e os movimentos para
reformulação dos currículos de graduação que se desenvolveram no Brasil a partir de 1980 têm incorporado essa
tendência(11).
Dentre os vários e diferentes argumentos acerca da contribuição da história e da filosofia da ciência para as
atividades de ensino destacam-se:
“A História da Ciência é mais fascinante que um romance policial. O mistério de um romance policial sempre
se esclarece no fim, mas o da Ciência nunca se esclarece. Apesar dos avanços no conhecimento científico, os
mistérios talvez se tornem cada vez maiores...
O estudo da História da Ciência é muito importante, sobretudo para os jovens... porque freqüentemente o
ensino universitário é extraordinariamente dogmático, não mostrando como ela nasceu.”(12) e “Torna-se
necessário, pois, que se complemente o ensino tradicional com informações acerca da organização dos diversos
elementos que constituem uma teoria física. Em outras palavras, é importante que o ensino facilite o acesso dos
estudantes tanto ao trabalho do artesão como do arquiteto...
Aproximar a visão da física oferecida pelo ensino àquela produzida pela filosofia é uma das tarefas mais
prementes... o ensino atual... sugere fortemente uma imagem da física destituída de contradições...
O estudo da ciência como objeto acabado dá margem a visões linearizadas da história...
Esse estado de coisas somente pode ser alterado se a história da física passar a fazer parte integrante e
orgânica de seu ensino.”(13)
Hoje não há dúvidas quanto à relevância do Papel que a história e a filosofia da ciência têm para a educação
científica; as questões principais encontram-se no como implementar currículos e programas, em que nível fazê-
lo, na inexistência de quadros suficientemente preparados, etc...
IV. A experiência na UNESP
Até 1986 – e de modo não sistemático – procurou-se suprir a Licenciatura em Física com alguns aspectos
relativos à história e à filosofia da ciência, ora aproveitando-se de algum espaço no programa da disciplina
Instrumentação para o Ensino de Física ora através de optativa, na eventualidade de se contar com docente
disponíve1 e interessado. Neste caso, os cursos foram direcionados para teoria do conhecimento e para o
pensamento grego, fracamente vinculados ao conteúdo da física.
A instalação do curso de Bacharelado em Física levou a modificações nos currículos, de modo a atender as duas
moda1idades; uma das alterações previu o oferecimento da disciplina “Evolução dos Conceitos da Física”,
inicialmente como optativa e a partir de 1988 como obrigatória para os licenciados e para os bacharéis. Surge,
assim, “a necessidade de que o Departamento se prepare adequadamente acerca da contribuição que a história e
a filosofia da física têm para a formação do profissional em Física, professor ou pesquisador. Nesse sentido, foi
constituída uma equipe com professores da universidade e do 2° grau e elaborado um projeto específico, visando
estudo e aplicação, parcialmente financiado pelo Sub-Programa Educação para a Ciência/CAPES-PADCT(15).
O trabalho prévio da equipe consistiu de leituras, seminários e reuniões de estudo e discussão, orientadas por
professores que já dispunham de experiência no trato da questão(16). As atividades “de aplicação” foram: dois
cursos de atualização para professores de 2° grau, acompanhamento do trabalho docente de professores que se
dispuseram a levar essa abordagem ao 2° grau e o curso de Evolução dos Conceitos da Física; para alguns
tópicos dos cursos houve colaboração de especialistas. A bibliografia principal, utilizada pelo projeto em suas
atividades, encontra-se no Anexo 2; para atividades ou questões especificas recorreu-se eventual mente a outros
textos.
O primeiro curso de atualização para professores de 2° grau, com 30 horas de duração, ocorreu em julho de 1986
e recebeu 36 professores provenientes de 16 cidades, 29 deles formado; em Física e 7 em Matemática, quase
todos por universidades públicas. O programa se iniciou com uma contraposição entre uma aula convencional
versando sobre cargas puntiformes, lei de Coulomb e campo elétrico e uma outra aula, hipotética, baseada na
pedagogia de Paulo Freire. Foram abordados também a Revolução Industrial e a Termodinâmica, discussão
filosófica sobre a idéia de campo, paralelismo entre concepções espontâneas e o desenvolvimento da mecânica,
aspectos históricos e o contexto social da Idade Média ao século XVII e a eletricidade no 2° grau a partir do
cotidiano(17).
O segundo curso de atualização, também com 30 horas, ocorreu um ano depois (julho de 1987) e recebeu 31
professores de 19 cidades, 18 deles formados em Física, 7 em Matemática, 3 em Química e 3 de outras áreas,
quase todos por universidades públicas. O programa abordou a física de Aristóteles a Newton e foi entremeado
de discussões acerca da presença da história e da filosofia da ciência na proposta curricular da Secretaria da
Educação (SP), de exposições históricas sobre a Idade Media e de relatos de experiências pedagógicas com
dinâmica no 2° grau. Neste curso já foi possível tanto incorporar como programar atividades de
acompanhamento do trabalho em sala-de-aula de alguns professores de 2° grau(18).
Para a disciplina da graduação, Evolução dos Conceitos da Física, foi proposto o seguinte programa:
01) A Física na Antiguidade: os atomistas Leucipo e Demócrito.
02) A Física de Aristóteles e Platão.
03) A Física na Idade Média: cinemática e dinâmica em Oresme e Buridan.
04) Ptolomeu, Kepler e a revolução copernicana.
05) Arquimedes, Galileu e a matematização da natureza.
06) Newton e o mecanicismo.
07) A Física e a revolução industrial: a vez da termodinâmica.
08) O Eletromagnetismo no século XIX.
09) As revoluções científicas modernas: Einstein e Planck.
10) A Física no mundo contemporâneo.
Em 1986, dado seu caráter optativo, o curso sofreu muitas desistências de estudantes, tendo concluído-o 9
matriculados. O programa contemplou o período pré-socrático até Newton, atingindo assim apenas alguns
tópicos da proposta acima. Em 1987 foi possível um trabalho mais meticuloso e abrangente, incluindo-se um
seminário sobre as condições que levaram ao surgimento da Teoria da Relatividade de Einstein.
V. Resultados, discussão e comentários
1- É significativo o espaço que a história e a filosofia da ciência têm obtido nos currículos em geral. Na maioria
dos casos, há correlação entre esse crescimento e atividades sistemáticas de grupos ou pesquisadores na área.
2- Apesar da tendência à institucionalização, programas muito pretensiosos ainda são inviáveis em virtude da
carência de quadros.
3- O interesse de estudantes e professores é grande e a relevância desses estudos é amplamente aceita. Trata-se
de atividade de fácil motivação e que desperta grande fascínio nos professores e, especialmente, nos jovens.
4- Nos professores, o fascínio pode ser rapidamente substituído pela apreensão ou mesmo decepção, face à
dificuldade de transportar as idéias para os programas ou livros-de-texto em uso. No estudante, a necessidade de
grande dedicação à leitura - às vezes fontes primárias - e as inevitáveis exposições são as principais barreiras.
5- Mesmo lidando com físicos ou nos cursos de Física, o trabalho nessa área é multidisciplinar e necessita de
assessoria de historiadores, filósofos, semióticos, etc., nem sempre disponíveis e com quem não temos
vocabulário e metodologia comuns.
6- Os cursos e atividades devem visar tanto informação quanto formação. Aquela subsidia esta, que é em geral
dogmática, linear e artificialmente racional.
7- Trabalhar com o professor (na ativa e futuro) deve ser a prioridade; a ênfase está em melhor prepará-lo para
que utilize de forma crítica e independente, com outros olhos, os programas e livros-de-texto de que dispõe(19).
8- A dicotomia entre internalismo e externalismo é de difícil superação e, às vezes, mais confunde que estimula
os estudantes. Este é um dos grandes desafios para a organização de cursos e estudos na área.
9- Ultimamente, tem se verificado uma ligeira tendência, em âmbito mundial, que coloca a história factual à
frente da história “engajada”, desfazendo-se a diferenciação entre história e estória. Interessados em história e
filosofia da ciência devem estar atentos a essas supostas modificações metodológicas.
VI. Notas e Referências Bibliográficas
1. AZEVEDO, F. A cultura brasileira. São Paulo: Melhoramentos, 1964. p. 679.
2. PRADO, F. D. A graduação em física na USP. Dissertação de Mestrado. São Paulo, IFUSP e FEUSP, 1980.
p. 2.
3. OSADA, J. Evolução das idéias da física. São Paulo: E. Blucher, EDUSP, 1972. prefácio.
4. PRADO, F. D. – op. cit., p. 14.
5. Nessas ocasiões o responsável pela disciplina foi o Prof. A. L. da Rocha Barros.
6. Vide A. I. Hamburger in SCHENBERG, M. Pensando a física. São Paulo: Brasiliense, 1984. p. 8. (Obra re-
editada pela Nova Stella Editorial, São Paulo.)
7. HAMBURGER, A. I. Enfoque epistemológico em curso de evolução dos conceitos da física. Ciência e
Cultura, Supl., v. 40, n. 7, p. 319, jul. 1988.
8. MARTINS, R. A. Evolução dos conceitos de física I. Campinas: IFGW, 1986. mimeografado.
9. Não dispomos de registro da situação em outras universidades brasileiras.
10. A título de exemplo, citamos o Curso de Física do Projeto Harvard e a obra de P. Lucie, respectivamente. Há
ainda diversos textos, com inserções esporádicas, notadamente para o ensino médio.
11. Vide Ciência e Cultura, v. 33, n. 3, p. 359-77, 1981 e v. 36, n. 5, p. 1032-7, 1984.
12. SCHENBERG, M. – op. cit., p. 30.
13. ROBILOTTA, M. R. Construção e realidade no ensino de física. São Paulo: IFUSP, 1985.
14. O VI Simpósio Nacional de Ensino de Física (Niterói, RJ, 21-25/1/85) foi particularmente rico em cursos,
mesas-redondas, discussões e propostas nessa direção.
15. BRASIL. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Educação para a ciência:
catálogo de projetos. Brasília, 1987. p. 43-4.
16. Os professores M. R. Robilotta, J. Zanetic, M. R. D. Kawamura e O. M. Souza F° foram os que participaram
maior número de vezes.
17. CAROLINO, G. R. et al. História e filosofia da ciência na formação do licenciado. In: Simpósio Nacional
de Ensino de Física, 7. São Paulo, Fev., 1987 Resumos, p. 83.
18. ABREU, I. G. et al. Uma experiência com história e filosofia da física no 2° grau. Ciência e Cultura, Supl,
v. 39, n. 7, p. 312, 1987.
19. PRADO, F. D. Alguns resultados da abordagem histórica e filosófica do programa de física no 2° grau.
Ciência e Cultura, Supl., v. 40, n. 7, p. 393, jul. 1988.
Anexo 1
Programa de disciplina do Curso de Ciências Físicas da FFCL da USP em 1934.
TEORIAS FÍSICAS E HISTÓRIA DA FÍSICA Prof. Gleb Wataghim. 3° ano. 1ª PARTE
TEORIAS ESTATÍSTICAS Teoria cinética dos gases. Estatística de Maxwell-Boltzmann. Radiação térmica e
termodinâmica da radiação electromagnética. Lei de Planck.
2ª PARTE
FÍSICA ATÔMICA
Bases experimentais da teoria quantística da matéria e da radiação. Mecânica Quântica de Heisenberg e de
Schrödinger. Princípio de indeterminação. Princípio de complementaridade (de Bohr). Propriedades
fundamentais do eléctron e equações de Dirac.
3ª PARTE
Bases experimentais da teoria de núcleo. Radioatividade e sua explicação teórica. Nêutrons, prótons e neutrinos.
Modelos de Gamov. Teorias de Heisenberg e Maiorana. Radioatividade artificial. Teoria de Fermi.
Anexo 2
Bibliografia principal utilizada no desenvolvimento do projeto em andamento na UNESP.
1. BERNAL, J. D. Ciência na história. Lisboa: Livros Horizonte, 1969. 7. v.
2. BURTT, E. A. As bases metafísicas da ciência moderna. Trad. J. Viegas F° e O. A. Henriques. Brasília: Ed.
UnB, 1983.
3. CHAUÍ, M. et al. Primeira filosofia. São Paulo: Brasiliense, 1984.
4. COHEN, I. B. O nascimento de uma nova física. Trad. G. A. Silva. São Paulo: Edart, 1967.
5. EINSTEIN, A.; INFELD, L. A evolução da física. 4. ed. Rio de Janeiro: Zehar, 1980.
6. GILBERT, A. Origens históricas da física moderna. Lisboa: Fund. C. Gulben-kian, 1982.
7. KOESTLER, A. Os sonâmbulos. Trad. A. Denis. São Paulo: Ibrasa, 1959.
8. KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. Trad. B. V. Boeira e N. Boeira. São Paulo: Perspectiva,
1975.
9. KUHN, T. S. La revolución copernicana. Barcelona: Ariel, 1985.
10. MARTINS, R. A. A evolução dos conceitos da física I. Campinas: UNICAMP, 1986.
11. ROBILOTTA, M. R. Construção e realidade no ensino da física. São Paulo: IFUSF, 1985.
12. SBF (diversos autores) – Revista de Ensino de Física, São Paulo: textos selecionados.
13. SCHEMBERG, M. Pensando a física. São Paulo: Brasiliense, 1985.
14. BRASIL. SPEC/CAPES/UNESP – Projeto “O papel da história e da filosofia da física na formação do
licenciado”. Textos elaborados pela equipe.
15. ZANETIC, J. Curso sobre as origens da mecânica. São Paulo: IFUSP, 1986.