Didática e Avaliação Na Aprendizagem de Física 2022

DIDÁTICA E AVALIAÇÃO NA
APRENDIZAGEM EM FÍSICA
Autoria: Fernando Augusto Silva
1ª Edição
Indaial - 2021
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
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Carlos Fabiano Fistarol
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Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Jairo Martins
Marcio Kisner
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2021

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
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xxxx, xxxxxxxx
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xx. – Indaial: UNIASSELVI, 2021.
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ISBN Digital xxxxxxxxxxxxxxxx
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xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. – Brasil. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD xxxxxx
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA..................................................7
CAPÍTULO 2
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS/FÍSICA...61
CAPÍTULO 3
A AVALIAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA........................................129
APRESENTAÇÃO
Olá, estudante! Com prazer, vamos iniciar os nossos estudos sobre a Didática
e Avaliação na Aprendizagem em Física.
Este tema parece simples, mas atualmente é uma das preocupações de

docentes e pesquisadores e pesquisadoras da área de Ensino de Física, pois
ainda é frequente a imagem negativa que essa área tem com os estudantes,
principalmente a educação básica, adicionado à falta de perspectiva que os
estudantes veem sobre o significado da física em sua formação geral, seja ela
pessoal ou profissional.
Assim, é nesta realidade em se colocar esta disciplina: buscar apresentar os

desafios propostos pela área e as formas de diminuir o distanciamento entre aquilo
que o ensino de Física tem a oferecer e aquilo que efetivamente se manifesta nas
salas de aula. Vamos nessa?
No primeiro capítulo propomos discutir a Didática da Física, apresentando

inicialmente um breve histórico da Didática e quais foram as preocupações
e proposições que ainda hoje se fazem presentes no contexto escolar. Em
seguida, discutiremos as Didáticas das Ciências, tendo em vista ser a área que
compreende os mais complexos e desafiadores questionamentos do ensino,
ainda mais nos últimos tempos, em que vêm aumentando os problemas, tendo
em vista a inserção de novas e cada vez mais específicas teorias. No bojo dessas
amplas discussões é que se enquadra a Didática da Física, com seus problemas
oriundos da Didática das Ciências acrescidos de problemas da epistemologia da
Física.
Por conseguinte, discutiremos brevemente sobre a relação professor-aluno-

conhecimento, buscando analisar as concepções da ciência e o posicionamento
que o docente deve ter, pois uma visão superficial ou simplificada pode contribuir
para o negacionismo da Física como parte relevante para a vida de cada
estudante. Em seguida, analisaremos o papel que as concepções espontâneas
possuem, primeiramente na relação do estudante com o conhecimento e, depois,
o que o docente pode fazer com as concepções tendo em vista a melhoria do
processo de ensino. E, ainda, analisaremos o papel da Transposição Didática
nessa relação, tendo em vista modificar consideravelmente o conhecimento que
geralmente é produzido pelos cientistas em virtude de um processo didático mais
claro e objetivo.
Por fim, discutiremos as três dimensões necessárias para que a Didática
da Física seja efetivamente compreendida, visando à complexidade em que se
coloca o ensino e o seu campo.
Bons estudos!
Professor Fernando Augusto Silva

C APÍTULO 1
DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes

objetivos de aprendizagem:
• conhecer a organização e gestão da sala de aula de Física;

• conhecer algumas concepções dos estudantes acerca de alguns fenômenos;
• conhecer o papel da crítica como processo de contribuição para a aula de
Física;
• conhecer e refletir alguns pressupostos teórico-metodológicos;
• apropriar-se do processo didático como elemento fundamental para uma boa
gestão da sala de aula de Física;
• elaborar diferentes formas de atuar diante das críticas à Física;
• utilizar-se das concepções dos estudantes como estratégia para a aula;
• aplicar as diferentes dimensões da didática da Física.
DiDáTiCA E AVALiAÇÃo NA APrENDiZAGEm Em FÍSiCA
8
Capítulo 1 DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Este capítulo sobre a Didática da Física se propõe a apresentar de modo
breve os desafios em que o ensino de Física se coloca e a complexidade com que
deve ser tratado. Para isso, discutiremos como o processo didático se desenvolve,
analisando particularmente a história da Didática, a Didática das Ciências e, o que
tange aos nossos estudos, a Didática da Física.
Em seguida, discutiremos a relação professor-aluno-conhecimento na medida

em que o modo como o conhecimento em Física deve ser refletido em sala de
aula, na medida em que a apropriação dos diferentes desafios apresentados ao
longo da história da Física reforça a maneira como deve se manifestar em sala de
aula.
Por fim, uma discussão com exemplos das dimensões da Didática da Física,
tendo em vista ser o reconhecimento destas, papel fundamental para a melhoria
do processo de ensino e aprendizagem em Física.
2 O PROCESSO DIDÁTICO
Segundo o dicionário Michaelis (2021, s.p.), DIDÁTICA significa: “1 Técnica
ou arte de ensinar, de transmitir conhecimentos. 2 [PEDAG] Ramo ou seção
específica da pedagogia que se concentra nos conteúdos do ensino e nos
processos próprios para a construção do conhecimento; ciência e arte do ensino”.
E quando dizemos que alguém é didático? Como adjetivo, esse termo se

coloca como alguém que explica determinado conhecimento de forma clara, de
forma que as pessoas que lhe dão atenção conseguem compreender. Neste tópico
sobre o Processo Didático, iremos discutir de maneira breve a história da didática,
a Didática das Ciências e como isso reverbera na Didática da Física. Destaca-
se a necessidade de iniciar com este olhar mais panorâmico até ir afunilando no
aspecto que mais propomos a discutir neste Capítulo 1: Didática da Física.
2.1 HISTÓRIA DA DIDÁTICA

Em geral, podemos supor que já sabemos sobre isto; afinal, ou somos
docentes e/ou temos a lembrança de nosso passado como estudante da educação
básica e da educação superior e todos os processos pelos quais vivenciamos,
que contribuíram e contribuem para nossa formação e compreensão de aspectos/
9
estratégias/metodologias que poderiam ser continuadas e utilizadas em outras

situações e outras não.
Porém, a imitação por si só, sem justificativas e fundamentos

A imitação por si só,
sem justificativas teóricos podem se esvair ou evaporar diante de questionamentos
e fundamentos mais profundos e complexos. E ainda, por outro lado, o Ensino, em
teóricos podem muitas situações e níveis, são comumente subjugados como uma mera
se esvair ou técnica ou metodologia, que pode ser reproduzida de modo “mecânico”.
evaporar diante de No entanto, essa visão muito se distancia da Didática proposta em A
questionamentos
Didática Magna, de Comênio, considerado o pai da Didática Moderna,
mais profundos e
complexos. sustentada por uma proposta que, com suas limitações e contexto,
propõe um ensino humanizador e transformador.
O nome Comênio é o aportuguesamento da assinatura latina

(Comenius) de Jan Amos Komensky, nascido em 1592 em Nivnice,
Morávia (então domínio dos Habsburgos, hoje República Tcheca).
Para saber mais: https://bit.ly/2Y4krnd.
De acordo com A Didática Magna, todos, inclusive os pobres, deveriam

frequentar a escola para receber uma educação voltada principalmente para que
os indivíduos compreendessem que deveriam ser virtuosos, racionais e piedosos.
E para alcançar a todos com esse objetivo desafiador, Comênio defende que não
bastaria apenas o conhecimento, mas também a forma como ensinar.
Essa importante obra para os estudos da Didática no Brasil

institui a nova disciplina como a “arte de ensinar tudo a todos”,
superando uma mera prática costumeira, do mito ou do uso. E aqui
já se coloca um desafio: mas é possível ensinar tudo a todos? Como
seria isso? Essas são apenas algumas perguntas gerais, ainda
sem intenção de se estabelecer uma resposta, mas sim, fomentar a
discussão de como esse desafio de desenvolveria.
10
A preocupação com o Ensino existe desde tempos imemoriais, pois podemos

considerar que desde os primórdios já havia esse cuidado de querer passar para
o outro, em particular, os filhos, seus conhecimentos e práticas laborais.
Para alguns autores, Sócrates poderia ter sido considerado o primeiro a se

dedicar a introduzir diferentes práticas/metodologias ao ensino, cuja teoria era
baseada na refutação: o “discípulo” deveria assumir a sua ignorância e depois
construir o conhecimento com o apoio do orientador. Platão, discente de Sócrates,
também se preocupou com o ensino, propondo um espaço (academia) para que
ocorresse o ensino. E Aristóteles, discente de Platão, também propõe uma nova
prática/metodologia que seria o de caminhar enquanto ensina.
Ao longo do tempo, a Didática, ou seja, a preocupação em como lecionar,

foi sendo aprimorada por outros pedagogos. Johann Heinrich Pestalozzi (1746
– 1827) acreditava que o ser humano nascia bom, porém, ao longo do tempo,
em contato com outros indivíduos poderia contribuir para uma interferência
negativa na formação do caráter. A partir disso, a educação seria o agente de
transformação para que o ser humano pudesse não ter uma interferência negativa.
Nesse sentido, defendia como estratégia/método a observação e a apresentação
de conhecimentos simples e concretos para estimular o interesse. Em geral, é
conhecido como o pedagogo do afeto.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841), filósofo alemão, discente de Pestalozzi,

já não se preocupava tanto com o ser humano ser bom ou mal e o papel da
educação nesse aspecto. Herbart propunha que o indivíduo se desenvolve a partir
das influências externas. E, por isso, discute sobre a importância do interesse
pelos conhecimentos a serem ensinados e, para que o interesse seja eficaz e
permanente, ele deve surgir do que está sendo ensinado e não necessariamente
dos meios externos implementados por quem ensina.
Por fim, John Dewey, filósofo norte-americano, considerando a influência

positiva de outros indivíduos, propõe que o ensino na escola deve ser realizado
de maneira coletiva, devido à necessidade do homem pela socialização.
VAMOS PENSAR? Até aqui, a partir de uma breve apresentação

de alguns pedagogos que influenciaram a educação, será que
muito mudou? Precisaria mudar? As propostas apresentadas fazem
sentido?
11
Utilizamos, como docentes, algumas destas propostas? Novamente, perguntas

para refletirmos sobre a prática docente.
Para complementar a discussão, apresentaremos algumas definições do que

seria a Didática, segundo alguns autores:
• É ou está a caminho de ser, uma ciência e uma tecnologia

que se constrói desde a teoria e a prática, com ambientes
organizados de relação e comunicação intencionais onde
se desenvolvem processos de ensino-aprendizagem para a
formação do aluno (ANTOLÍ, 1987).
• A ciência que estuda a organização da situação de
aprendizagem e educação para o aluno, a partir deste mesmo
aluno e para o alcance de seus objetivos (SCHIMITZ, 1993).
• É a ciência que deve compreender e guiar a aprendizagem
integradora da cultura e ao mesmo tempo possibilita ao homem
incorporar-se numa cultura de forma criativa (SACRISTÁN,
1998).
• É a ciência e tecnologia do sistema de comunicação intencional
onde desenvolvemos processos de ensino-aprendizagem com
o objetivo de otimizar a formação intelectual (PÉREZ-GÓMEZ,
2000).
• É, atualmente, esse campo de conhecimento, pesquisas
e propostas teóricas e práticas que se concentram,
principalmente, nos processos de ensino e aprendizagem
(ZABALZA, 2006).
Como podemos perceber, há certa congruência entre as definições, mas é

interessante perceber que a preocupação da didática que se instala no ensino
transcende também o processo de aprendizagem.
Ademais, é importante observarmos que a Didática, como disciplina e campo

de estudos, se localiza em preocupações e reflexões entre o homem e o meio,
numa relação dialética, que permeia prioritariamente o processo de ensino, ou
seja, elenca propostas/análises/metodologias que tangenciem ao modo de ensinar,
centralizado no papel do docente. E, ainda, que as propostas apresentadas não
se apresentam como predominantes de determinada época, como podemos
observar em alguns conceitos Físicos ao longo da História (Teoria do calórico x
12
Teoria cinético-molecular), mas são utilizadas de maneira concomitante, sempre

na busca por melhores resultados dos estudantes.
Atualmente, a Didática refere-se a uma importante área da Pedagogia e trata

de uma das disciplinas mais importantes na formação de professores. Porém,
o que se perpetuou por muito tempo, particularmente no Brasil, foi o caráter
prescritivo e instrumental, tido, até certo ponto, como correto e inviolável.
Por isso, de certo modo, a busca e/ou fixação por técnicas e metodologias
acabadas para serem implementadas, ainda aparece no âmbito educacional e,
por muitos docentes, utilizadas indiscriminadamente.
Contudo, demarcadamente após a ditadura no Brasil, acompanhado pelas

mudanças sociais e econômicas, buscou romper com o engessamento, discutindo
o papel da Didática, retomando aspectos mais profundos já evidenciados
em Comênio, no que diz respeito à humanização e transformação. Só que
nesse tempo, considerando as necessidades locais, a cultura em constante
transformação e a economia inclinada à globalização, se propõe uma formação
que colocasse o discente no papel de protagonista desse Ensino.
Assim, a palavra “técnica” apresentada pelo dicionário no início deste

tópico inicial se coloca de maneira a apontar uma situação possivelmente antiga
(MICHAELIS, 2021).
A Didática se preconiza por propor discussões mais amplas e,

até certo ponto, complexa, de como poderia se dar a gestão em sala
de aula, mas de modo relativamente geral, pois prevalece a ciência,
ou seja, estudos e reflexões que apontam para características
singulares de cada realidade, limitando e reforçando que as técnicas
por si só estão fadadas ao insucesso.
Não podemos descartar que há algumas técnicas que podem contribuir

para que haja uma melhor gestão na sala de aula. Mas elas tangenciam a outros
aspectos mais gerais, que servem como sugestão para a melhoria da “postura”
do docente. Ou seja, quando um docente quer que os seus estudantes lhes deem
atenção, gritar não seria a melhor solução, mas em muitos casos, se o docente
ficar parado, apenas olhando para seus estudantes, poderá obter o que deseja.
Talvez essa seria, então, uma possível técnica aplicável. Mas será que funciona
sempre? Claro que não podemos garantir!
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É nesse sentido que apontamos que as técnicas, principalmente as que

estão ligadas à postura do docente, podem contribuir, mas com ressalvas, além
de serem muito específicas.
Por outro lado, há técnicas que viram costume do docente, pois foi uma
técnica que funcionou numa determinada situação e que funciona em outras,
com outras turmas e escolas. Isso é ótimo! Porém, pode não servir para um outro
docente para a mesma sala de aula, pois é plausível que o desenvolvimento das
características (posturas) que já são boas, possam melhorar o ensino, tanto quanto
ou mais do que trabalhar as fraquezas e desafios. Entretanto, a combinação das
duas abordagens (o que já são boas com aquilo que precisa melhorar) produzam
os melhores resultados, até mesmo no sentido de barganhar mais tempo para o
desenvolvimento de mais conteúdos e de maneira mais complexa.
Contudo, no bojo dessas discussões que aqui foram apresentadas de maneira

breve é que se coloca a Didática e seu papel de encontrar as melhores orientações
para que os docentes possam propagar e sistematizar o conhecimento produzido
por vários séculos de existência da produção humana e ofertar um ensino de
qualidade, necessários para a qualidade de vida da população. Portanto, não há
apenas uma forma de ensinar oriunda dos estudos do campo da Didática, mas
diferentes formas para que o docente fique com a responsabilidade de utilizar-se
da melhor maneira possível, quando possível, dependendo do seu contexto, o
que lhe é oferecido, articulando a Didática em sala de aula com a transformação
social, política e econômica.
Por fim, apenas para alguns esclarecimentos, é importante diferenciar

Didática de Pedagogia. A Pedagogia pode ser compreendida como o estudo
sistemático da educação e/ou a ciência que estuda a educação com suas reflexões
e desafios. Já Didática pode ser compreendida como um ramo da Pedagogia e se
refere aos processos específicos para a construção do conhecimento.
2.2 DIDÁTICA DAS CIÊNCIAS

No contexto europeu e ibero-americano em que se baseia, de maneira
geral, a educação brasileira, a Didática das Ciências pode ser entendida como o
repertório de conhecimentos da área de Ensino de Ciências.
Mas se o objetivo é a Didática da Física, por que precisamos estudar a

Didática das Ciências? De forma breve, podemos dizer que as preocupações e
questionamentos que tangenciam à Didática das Ciências fomentam e contribuem
para a Didática da Física.
14
Dado que a função principal da didática é aprender a ensinar

e aprender a aprender, ou seja, ensinar e aprender é inerente ao
homem e à sociedade, com isso temos ciência de que trazemos o
que aprendemos com aqueles que nos antecederam e por isso é
importante não descartar o passado, mas, pelo contrário, aprender
com o passado para podermos compreender melhor o presente, e,
ao mesmo tempo, nos preparar para o futuro.
Assim, este subtópico se propõe a ampliar a compreensão da área da

Didática das Ciências focalizando, de maneira breve, estudar alguns autores
reconhecidos internacionalmente, através de suas convergências e divergências.
Pois, o ensinar e o aprender se altera com o momento vivido pela sociedade.
Na medida em que vão se desenvolvendo estudos mais específicos, os

objetivos da pesquisa na área de Didática aumentam e também contribuem para
uma mudança no que é ciência, ou pelo menos, no que seria ensinar ciências
e, concomitantemente, o que é formar professores de Ciências. A área busca
responder a perguntas como: qual ênfase dar à formação dos professores?; como
inovar em estratégias de ensino?; quais conteúdos ensinar?; como explicar as
ciências?; como gerar modelos e práticas adequados a cada conteúdo?; como
superar o senso comum?; entre outras. A fundamentação teórica se apoia em
diversos conhecimentos, como da Psicologia, História, Filosofia, Pedagogia,
Educação, Ciências Exatas, entre outros, e outros que podem vir a ser acrescidos
ao longo do tempo, numa tendência de aperfeiçoamento e diversificação dos
problemas de pesquisa, por isso podemos considerar uma fundamentação
multidisciplinar. E quanto à metodologia utilizada, em geral, são conhecimentos
de Antropologia, Filosofia, Sociologia e/ou das próprias práticas de ensino que
têm evidenciado uma tendência de aumento de técnicas que aperfeiçoam a coleta
e análise de dados.
No quadro a seguir, apresentamos uma síntese das ideias fundamentais em

cada uma das obras dos autores conhecidos internacionalmente, segundo Nardi
e Castiblanco (2018), em que se focaliza a formação inicial de professores, a
relação entre pesquisa e docência e a perspectiva da Didática das Ciências.
15
QUADRO 1 – SÍNTESE DOS PRINCIPAIS AUTORES QUE DISCUTEM A DIDÁTICA

DAS CIÊNCIAS SOBRE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES, RELAÇÃO
ENTRE PESQUISA E DOCÊNCIA E A PERSPECTIVA DA DIDÁTICA DAS CIÊNCIAS
Formação Inicial de Relação entre pesquisa Perspectiva da Didática
Obras
Professores (FIP) e docência das Ciências
A FIP deve ser uma forma- A formação em pesquisa O termo “Didática” é inde-
ção profissional que inclua no Ensino de Ciências pendente da Pedagogia.
o aprendizado da Didática deve ser feita com relação A Didática estuda: as si-
das Ciências sob quatro a: conteúdos disciplinares; tuações de aula, as repre-
variáveis: ensinar é co- processos de aprendiza- sentações dos alunos e
Astolfi e De- municar; dominar tramas gem a partir das dimen- as formas de o professor
velay (1989) conceituais dos conteú- sões humanas; regulação intervir. Ela usa aportes da
dos; reflexão didática; e de um modelo pedagógico Psicologia, História e Epis-
modelo pedagógico. que busque se desven- temologia. Adverte para os
cilhar do tradicional; e a perigos da Didática geral e
organização escolar com das didáticas específicas.
reflexão didática.
A FIP deve considerar Docência e pesquisa de- A Didática não pode ser
resultados de pesquisas vem estar ligadas, tanto um campo isolado de co-
sobre a aprendizagem em na formação do professor, nhecimentos; ela deve ser
Ciências e oferecer um quanto em seu exercício um eixo articulador, que
preparo adequado para profissional. O futuro pro- permita resolver proble-
Carvalho e
desenvolver o currículo. fessor deve adquirir sabe- mas utilizando todos os
Gil-Perez
Propõe uma licenciatura res como: romper com vi- saberes necessários. A
(1993)
com dois anos para as sões simplistas, conhecer Didática específica é o nú-
disciplinas específicas, o que ensina, duvidar das cleo que permite articular
e dois para as didáticas ideias docentes do “senso a formação e a prática do
específicas, Pedagogia e comum” e relacionar com professor.
Psicologia. a pesquisa didática.
Na FIP é preciso uma re- O papel do professor É preciso pensar na “Nova
novação curricular a partir pesquisador e seu reco- Didática” como estratégia
das perspectivas inter e nhecimento no contexto de inovação. Aquela que
transdisciplinares, emba- social e político são pri- busca contribuições de
sada nas perguntas de mordiais para pensar a Epistemologia, História
Cachapuz, por que e para que ensi- escola como instrumento das Ciências e Psicolo-
Praia e Jorge nar Ciências. Deve incluir a serviço de uma mudan- gia da Aprendizagem, e
(2002) Epistemologia, História ça sustentável, a partir de que precisa responder às
das Ciências e Psicologia relações CTSA – Ciência, especificidades das dis-
da Aprendizagem. Tecnologia, Sociedade e ciplinas a fim de superar
meio Ambiente. os desafios educacionais
mais amplos, envolvendo
os contextos sociais.
16
A FIP deve incluir áreas A relação entre ciência A Didática das Ciências
como Epistemologia e escolar, quem ensina o tem o desafio de definir
Filosofia das Ciências. O aprendiz, deve ser me- critérios de seleção dos
professor deve estudar diada pela pesquisa do conteúdos a ensinar, ge-
sua visão de natureza das professor no sentido de rar modelos e práticas
Sanmartí
ciências e os objetivos de fazer da atividade de ensi- adequadas a cada tio de
(2002)
ensinar Ciências, o que no uma atividade científica conteúdo. Considerar que
implica refletir acerca do escolar. cada disciplina tem uma
que ensinar, como ensinar problemática e estrutura
e como ocorre o aprendi- específica.
zado.
Na história da formação Um dos indicadores de O termo didaktik tem
de professores de Ciên- maturidade da área de En- implícito um conteúdo do
cias existe uma “tradição sino de Ciências é a for- Ensino de Ciências. Nos
curricular” que separa os mulação de perguntas de últimos 30 anos, os pes-
conteúdos científicos dos pesquisa, as quais vêm se quisadores anglo-ameri-
conteúdos pedagógicos acumulando a partir da dé- canos e os pesquisadores
Fensham
e uma “tradição didáti- cada de 1960. Estas ques- do continente europeu e
(2004)
ca” que se preocupa por tionam a forma como os da América Latina têm se
entender o que é que se alunos aprendem e como diferenciado. A palavra
ensina, para que, e como os professores ensinam. “didática” gera rupturas
fazer para que os alunos na comunicação entre os
saibam o que estão apren- pesquisadores de cada
dendo. grupo.
Na FIP de Física devem- O professor deve estudar O professor precisa co-
-se estudar os processos o raciocínio espontâneo nhecer as tendências de
com que os alunos cons- não apenas para identifi- raciocínio em Física para
troem coerência em suas car os erros, mas para ge- planejar novas estratégias
explicações, visando em- rar estratégias de ensino de ensino que façam com
Viennot
basar o planejamento de que formem habilidades; que os alunos ganhem em
(2004)
estratégias de ensino. por exemplo, aprender a coerência e compreensão
ler relações entre variáveis do que estão estudando.
a partir de uma perspecti-
va funcional, indo além de
fazer cálculos.
FONTE: Adaptado de Nardi e Castiblanco (2018)
Essa característica ampla e diversa em que se enquadra a Didática das

Ciências quanto ao seu ensino revela a complexidade e o quanto é desafiador
o ensino de forma geral e, ao mesmo tempo, contribui para reforçar o papel do
professor em estabelecer metodologias que lhe façam sentido e que efetivamente
favoreçam a aprendizagem de seus estudantes.
17
Como podemos observar no quadro anterior, Fensham (2004) reforça a

importância da área com suas pesquisas e reflexões, pois são elas que dariam
a maturidade para a área se consolidar. Um dos exemplos mais concretos nesse
sentido são os estudos sobre concepções alternativas (tópico que estudaremos
com mais detalhes mais adiante). Nesse estudo se discute a concepção que
os alunos vão adquirindo ao longo de suas vidas “fora” da escola e influenciam
(positiva ou negativamente) na consolidação do conhecimento discutido em sala
de aula.
Outros pontos tão amplos como este é a inserção e uso da concepção

epistemológica da ciência, numa perspectiva sociocultural que deve também
influenciar a forma de ensinar, considerando aspectos externos à escola.
Percebe-se também que há uma divergência na decisão de focar em

diferentes preocupações na forma de ensinar. Ora nos saberes necessários do
professor de Ciências, ora nas formas como se aprende a ciência, ora em por que
e para quê ensinar ciência.
Contudo, diante da diversidade de discussões e reflexões sobre a Didática

das Ciências é que se coloca o desafio do docente em utilizar os apontamentos,
principalmente os mais concretos, mas de maneira a obter uma reflexão sobre
quais foram os aspectos que mais contribuíram para a aprendizagem dos seus
estudantes, seja a idade e escola que estiverem.
2.3 DIDÁTICA DA FÍSICA

Os dois subtópicos anteriores, a saber: História da Didática e Didática das
Ciências foram apresentados de maneira geral, numa proposta de fomentar
uma discussão mais ampla, mas que contribua diretamente para a Didática da
Física, ou seja, as reflexões realizadas e a verificação da existência da área de
Ensino de Ciências com certo reconhecimento de seus objetivos de pesquisa,
fundamentação teórica e métodos de pesquisa são indispensáveis, pois fomentam
diretamente as discussões que serão realizadas por uma Didática específica.
Em geral, podemos concordar com Astolfi e Develay (1989), em que a Didática
geral não responde a processos reais de ensino, mas, por outro lado, a Didática
específica, somente se preocupa com o ensino de Física em si (poderiam ser
outras disciplinas, como Biologia, Química, Astronomia), esquecendo os objetivos
educacionais mais amplos. Desse modo, entende-se que o específico alimenta o
geral e vice-versa.
18
A Didática da Física tem como objetivo discutir, através de diferentes

conhecimentos, a forma como um professor deve ensinar física, ou seja, o
professor deve compreender o que, como, por que e para quem ensinar. De outro
modo, o objetivo da Física é observar, descrever e entender e, eventualmente,
prever fenômenos naturais e o do ensino de Física é fazer com que determinados
conhecimentos sejam aprendidos de forma a utilizá-los no cotidiano e reconhecer
tais fenômenos e chamar a atenção para eles, associando-os ao dia a dia.
A Física começou a ser ensinada nas escolas de forma tardia, no final do

século XVII. E no Brasil essa disciplina veio associada à necessidade dos
conhecimentos considerados básicos para o acesso ao Ensino Superior, ou
seja, após a introdução da Física em cursos de Ensino Superior, observaram a
necessidade de que na educação básica também estudassem essa disciplina.
Pontualmente, destaca-se que os primeiros livros de Física utilizados eram
estrangeiros e possuíam um foco relativamente genérico, sem grandes
comparações/aplicações ao cotidiano.
A Física se distingue de outras disciplinas por ser uma ciência exata A Física se
distingue de outras
(fundamentação matemática) e que requer, de alguma maneira, vivenciar
disciplinas por ser
o processo de observação e/ou demonstração e/ou experimentação. uma ciência exata
Esses aspectos devem ser levados em consideração ao apresentar (fundamentação
os conteúdos aos alunos, ou seja, a Física tem uma epistemologia matemática) e que
diferenciada da disciplina de Química ou Biologia e requer processos de requer, de alguma
ensino e aprendizagem particulares. maneira, vivenciar
o processo de
observação e/ou
Alguns dos aspectos a serem levados em consideração, quando demonstração e/ou
se fala em Didática da Física são: o reconhecimento do docente como experimentação.
indivíduo e como detentor do conhecimento, o docente em sala de aula,
as novas tecnologias e seus usos, os materiais didáticos, a experimentação, o
formalismo matemático, a escola (direção e pais), a carga horária, a motivação
dos alunos, o aspecto interdisciplinar, entre outros, que fomentam a discussão em
busca de uma didática que favoreça a melhoria da qualidade do ensino oferecido
aos estudantes.
Assim, partindo do pressuposto de que o professor de Física precisa utilizar

conhecimentos além do conhecimento específico da Física, a principal orientação
é que os professores tenham uma visão emancipadora de sua realidade, ou seja,
desenvolver habilidades e competências que fomentem uma crítica mais reflexiva.
Isso poderia parecer ser responsabilidade apenas de professores de Ciências
Humanas, mas não! Uma das propostas da Didática da Física é a compreensão
de que há diferentes maneiras de tratar os conteúdos específicos de Física a fim
de que desenvolva no estudante o senso crítico e reflexivo. Essa reflexão em
que o professor deve se preocupar em estabelecer em seus conteúdos também
deve favorecer uma reflexão pessoal do profissional acerca de aspectos de seu
19
entorno, aspectos sobre seu exercício profissional e aspectos sobre si mesmo,

levando ao que alguns autores chamam de prática reflexiva.
No que tange à habilidade metacognitiva (reflexão pessoal do profissional),

ela deve ser desenvolvida de tal forma que seu aprendizado perdure e o eduque
para uma constante mudança, em vista da melhoria, do seu exercício profissional.
Além disso, as discussões sobre a Didática também devem fomentar

aquilo que o docente busca, dentro de suas limitações, realizar uma pesquisa
em ensino, ou seja, o profissional deve aprender a pesquisar sobre sua própria
ação, desenvolvendo níveis de aperfeiçoamento, uma vez que além de aprender
a aprender a partir de sua prática, também será possível desenvolver métodos
para aperfeiçoar modos de superar alguns problemas em sala de aula.
Nesse sentido, há diferenças na compreensão do que seria pesquisar e

consequentemente do que seria um professor pesquisador. Em geral, a pesquisa
propriamente dita seguiria alguns passos, com flexibilidade, é claro, que não
necessariamente contemple todas as visões de pesquisa. Ou seja, há a pesquisa
desenvolvida prioritariamente no âmbito acadêmico que segue determinadas
condições e, a priori, regras. Por outro lado, há pesquisas feitas de maneiras
mais diretas, sem preocupações com o rigor e a consistência metodológica.
Assim, difere-se, então, certa diferença de professor pesquisador, que assume
uma postura investigativa, mas que por um lado, no âmbito acadêmico está
relativamente condicionado ao uso de metodologias e “regras” e por outro, o
professor pesquisador mais preocupado com sua prática, em remodelar a prática
de maneira que efetive o processo de aprendizagem.
Em outras palavras, o professor pesquisador da escola tem uma preocupação

mais imediata com seus problemas cotidianos e um menor distanciamento com
eles; sua preocupação maior é (ou deveria ser) desenvolver sua ação docente para
obter sucesso na aprendizagem dos alunos. O professor pesquisador acadêmico
objetiva resultados em longo prazo, possibilidade e distanciamento para uma
reflexão mais ampla, e compromisso com a geração de novos conhecimentos. Os
intentos e os resultados das ações são, portanto, diferentes, variando a natureza
do papel, o grau de envolvimento e a responsabilidade pelos resultados.
Não se trata de definir uma ordem de importância para essa ou aquela

atividade, mas tão somente de reconhecer que há diferenças nos objetivos
perseguidos e, consequentemente, nos fins atingidos.
Em relação ao professor pesquisador de escola, Lüdke (2005) alerta que a

reflexão não é sinônimo de pesquisa e o professor que reflete sobre a sua prática
pode produzir conhecimento sem, necessariamente, ser um pesquisador. Quando
20
ele avança, indo ainda além da reflexão, do ato de debruçar-se outra vez para
entender o fenômeno, encurta a distância que o separa do trabalho de pesquisar,
que apresenta, entretanto, outras exigências, entre as quais a análise à luz da
teoria.
Não se pode esquecer que a didática também deve elucidar a complexidade

em que se coloca a profissão docente, pois além de todos os desafios, está
condicionada a relações humanas, com diferentes interações e com diferentes
pessoas, mesmo que permeadas pelos conteúdos de Física.
Há de se reconhecer que, em muitos casos, no processo de ensino e

aprendizagem de Física, tem como um dos principais traços, a realização de
atividades voltadas à apresentação de leis, fórmulas e conceitos de modo
descontextualizado da realidade do estudante. Além disso, há alguns aspectos
que podem passar despercebidos pelo docente e que podem influenciar o
processo, como: falar baixo, não ter organização na lousa, escrita ilegível, não
ter o domínio (mínimo) no uso de tecnologias e recursos digitais, não motivar os
alunos, entre outros.
Adicionado a esses apontamentos, a sociedade do século XXI é

caracterizada pelas incertezas, desconstruções, fragmentações, flexibilidade e
mudança de valores, e já não comporta uma escola pensada para o início da
era da industrialização. Ela precisa ser redimensionada e indubitavelmente isso
recai sobre os docentes, tendo em vista poder ser uma das principais ações em
direção a essa nova realidade, pois uma ação docente com base na racionalidade
técnica e na reprodução do conhecimento não tem mais sentido em um mundo
com significativo avanço tecnológico e científico, onde a informação, de modo
geral, está disponível a todos que a ela acessam.
Por isso, o docente deve reconhecer seu papel que vai além de ensinar:
promover o aprendizado do aluno de maneira significativa e eficiente, reconhecer
que é uma profissão como tantas outras e, portanto, possui relações sociais e
políticas explícitas ou implícitas que devem ser consideradas e que a ação do
professor vai além de apenas transmitir conhecimento, sendo um dos principais
agentes de transformação social.
Por isso, reforça-se a importância da reflexão sobre o ato de ensinar. A

reflexão pode ajudar os docentes a problematizarem, analisarem, criticarem
e compreenderem suas práticas, produzindo significado e conhecimento que
direcionam ao processo de transformação das práticas escolares.
Contudo, é importante salientar que a culpabilização de outras esferas

pelo insucesso da Didática em sala de aula é relativamente limitada, tendo em
21
vista, particularmente no que tange ao Ensino de Física, das diferentes formas

de aprendizagem, ou seja, se não há laboratórios, pode-se utilizar laboratórios
virtuais, entre outros exemplos.
Para finalizar, vamos olhar brevemente para algumas ações em sala de

aula de modo a fazer com que os estudantes sejam incentivados a realizarem
uma reflexão sobre os seus conhecimentos, ou seja, muito além de diversificar
atividades em sala de aula, a proposta tangencia realizar ações que favoreçam o
debate e a construção coletiva, como aspecto fundamental de contribuição para
uma visão mais panorâmica (metacognitiva). O que você sugeriria?
Nardi e Castiblanco (2018) sugerem nove diferentes dinâmicas.

A primeira, chamada “Dinâmica do ‘individual ao coletivo’”,
compreende ações que possam favorecer inicialmente uma reflexão
individual e pessoal e, em um momento posterior, serem socializadas
em grupo por meio de um representante. O docente tem o papel
fundamental de orientar as reflexões para que não se estendam e
também não saiam do foco de interesse da aula.
A segunda, chamada “Dinâmica ‘do coletivo ao individual’”,
tem como proposta relativamente inversa à anterior, em que será
apresentado um problema, solicitando a opinião livre, com o objetivo
de verificar as diversas linhas de pensamento e essa dinâmica vai
sendo orientada pelo docente até mesmo em sugestões corretas
e corrigindo as incorretas. No fim, pode pedir alguma atividade
individual, por exemplo, uma atividade escrita.
A terceira, chamada “Dinâmica ‘o trabalho colaborativo’”, se
caracteriza por organizar diferentes grupos de trabalhos e estes
realizarem parte de um todo coletivo, seja para montar algum
material, seja para realizar parte de um problema. Em seguida, faz-
se uma socialização do que cada grupo fez, finalizando de forma
com que todos atinjam o objetivo geral da aula.
A quarta, chamada “Dinâmica ‘a pesquisa’”, a partir de um
questionário que pode ser aplicado em diferentes momentos de aula,
mas com o intuito de diagnóstico e também contribuir para fomentar
mais questionamentos em sala. Em seguida, as respostas podem ser
discutidas em sala e, por fim, um esclarecimento de quais seriam
as respostas corretas com as determinadas interpretações e uma
socialização e conclusão geral do tópico estudado.
A quinta, chamada “Dinâmica ‘o rodízio’”, compreende em
organizar um grande grupo em sala de aula, preferencialmente
22
em um círculo e, em seguida, cada estudante deve produzir algo

escrito, seja a resolução de um exercício, seja a reflexão sobre algo
que se propõe a discutir. Posteriormente, todos os estudantes farão
um rodízio, passando a folha para outro estudante (todos de forma
coerente), a fim de que o outro estudante possa avaliar, criticar e
escrever a sua reflexão em cima do que o colega fez. Para finalizar é
interessante abrir para o grupo geral discutir o que aprenderam.
A sexta, chamada “Dinâmica de ‘retroalimentação’”, tem como
propósito a realização de um exercício metacognitivo, ou seja, a
partir de determinada atividade que foi realizada pelos estudantes, o
docente faria uma categorização e, por conseguinte, uma discussão
com os estudantes sobre os resultados alcançados, buscando
apontar o que poderia melhorar e o que já está coerente com o que
foi solicitado.
A sétima, chamada “Dinâmica ‘o debate’”, talvez seja a mais
conhecida entre os docentes, consiste na discussão de alguma
problemática real já da sociedade, particularmente da Física, no
que tange a temas como aquecimento global, pós-verdade, história
da ciência, entre outros. O professor tem papel fundamental nesse
tipo de dinâmica, pois deve controlar as discussões para que não
ultrapasse o tempo e espace daquilo que é de interesse da aula. Esse
tipo de dinâmica também trabalha nos estudantes a possibilidade de
se expressar de forma coerente em público.
A oitava, chamada “Dinâmica ‘o relógio’”, tem como característica
o diferente posicionamento dos estudantes e as possibilidades de
diferentes interações. Ela pode ser aproveitada para realizar uma
reflexão, análise, socialização etc. O papel do professor se concentra
na elaboração de um determinado tópico de Física ou do Ensino de
Física e as respostas serão discutidas com outros estudantes, em
outras posições.
A nona, chamada “Dinâmica de ‘coavaliação’”, como o próprio
nome já menciona, consiste em estabelecer situações que o próprio
estudante possa ter a oportunidade de avaliar o seu colega, desde
que sejam estabelecidos os critérios e o material de forma adequada.
Posteriormente, pode haver algum momento de socialização das
reflexões realizadas a partir da avaliação realizada.
23
1) Todas as dinâmicas, com suas diferentes oportunidades de

aprendizagem, possuem a característica de interação entre os
colegas e o docente em diferentes momentos. Das atividades
apresentas, qual seria o papel do docente?
Contudo, essas dinâmicas visam ampliar o leque de ações que os docentes

poderiam realizar em sala de aula, tendo em vista a participação, a reflexão e
certa criticidade oriunda das análises e observações durante as atividades. Há
de se lembrar, para finalizar, que em geral essas atividades já tendem a favorecer
a aprendizagem também por alterarem o modo tradicional de lecionar. Ainda
se observa que a quantidade de dinâmicas não é pequena. Por que isso? Para
que você tenha ciência de que não há uma única técnica que possa solucionar
o desinteresse dos estudantes, mas várias que devem ser realizadas das mais
diferentes maneiras e/ou acrescidas de outras possibilidades que possam vir a
ser apresentadas.
3 A RELAÇÃO ALUNO-PROFESSOR-
CONHECIMENTO
Este subtópico do capítulo se propõe a fazer uma breve discussão sobre

a relação do professor com o conhecimento, particularmente o conhecimento
científico, em seguida, a relação do aluno com o conhecimento, baseados em
sua maneira de ver, nas concepções espontâneas vislumbrando uma mudança
conceitual e, por fim, como o conhecimento foi sendo modificado até chegar à
sala de aula. Todos esses temas têm como propósito o reconhecimento dessas
relações e/ou suas fragilidades e aquilo que já está consolidado de maneira
positiva.
3.1 CONCEPÇÕES DE CIÊNCIA

Faremos uma breve discussão da relação que o docente tem (ou deve
ter) com o conhecimento científico, na medida em que isso pode influenciar
diretamente no foco que será dado em sala de aula, quando firmados na
24
possibilidade da autonomia pedagógica. Nesse ponto há dois aspectos gerais que

deverão ser observados em relação à construção do processo científico, a saber:
num primeiro momento, como o mesmo foi sendo construído/consolidado e, por
outro lado, qual o posicionamento de um docente diante dos conhecimentos que
devem ser levados à sala de aula em relação ao seu posicionamento.
Podemos destacar três concepções de Ciência, a saber:

racionalista, empirista e construtivista.
A ciência racionalista está relacionada à filosofia no sentido de contemplar

e conhecer a natureza, ou seja, ela é um conhecimento racional e dedutivo, por
exemplo, a Física, quando embasada na linguagem matemática e as experiências
são utilizadas apenas como forma de confirmar e verificar as teorias. Em geral,
grande parte da Física Moderna foi constituída nesse movimento, em que as
teorias avançaram de forma mais “rápida” que a experimentação, que nesse caso,
é justificada principalmente pala falta de aparatos experimentais. E ainda, as
experiências, mesmo que pontuais podem levar a generalizações.
Já a ciência empirista, que tem Aristóteles como mentor desse modelo,

sistematiza o conhecimento e cria determinado método, dado que a organização
do conhecimento é importante como aspecto que caracteriza o processo
científico. Nesse caso, a interpretação dos fatos através dos sentidos (da visão
em destaque) são desenvolvidos nas observações e experimentação, permitindo
estabelecer induções que oferecem às propriedades e leis de determinado objeto
e a sua própria definição e isso faz com que conduza o conhecimento. Essa visão
é encontrada nas tabelas de coeficientes, como o da dilatação térmica, em que
são obtidos experimentalmente e a partir dos mesmos podem surgir algumas
interpretações. Ou seja, partindo do caso particular, indo do caso particular, para
o caso geral.
Em geral, essa visão de ciência empirista é oposta à ciência racionalista,

mesmo tendo como mote inicial, conhecer para dominar a natureza. Na primeira,
a experiência leva à teorização, e na segunda, a teorização leva à experiência.
Por fim, a ciência construtivista, consolidada a partir do século XX, propõe

que parte da ciência racionalista e parte da ciência empirista esteja presente
no processo de consolidação de determinado conhecimento, ou seja, exige a
25
Em suma, essas são experimentação e exige o método científico. Essa ciência não espera
as três principais apresentar uma verdade absoluta, como ciência empirista, mas
concepções uma verdade aproximada em que se possa abrir espaço para novos
científicas, em que
conhecimentos, em que a discussão é constantemente construída.
podemos nos basear:
racionalista, empirista Em suma, essas são as três principais concepções científicas, em que
e a construtivista. podemos nos basear: racionalista, empirista e a construtivista.
Sugerimos a leitura das seguintes obras:

SOUZA, Matheus Henrique de. Caracterização das concepções
de ciência e de ensino-aprendizagem presentes nas propostas
experimentais nos livros didáticos de física PNLD 2018. 2018. 51
f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) - Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba, 2018.
GARCIA, Simone Domingues; DEITOS, Greyze Maria

Palaoro; STRIEDER, Dulce Maria. Aspectos epistemológicos da
experimentação no ensino de ciências. Revista Eletrônica Científica
Ensino Interdisciplinar, v. 6, n. 16, 2020. Disponível em: http://natal.
uern.br/periodicos/index.php/RECEI/article/view/1650. Acesso em:
26 jul. 2021.
1) Com relação às concepções de ciência apresentadas

anteriormente, relacione as alternativas de acordo com as
afirmações:
A - Construtivista
B - Racionalista
C - Empirista
( ) Utiliza-se de métodos dedutivos.

( ) Utiliza-se de métodos dedutivos e indutivos.
( ) Utiliza-se de métodos indutivos.
26
Essa discussão é importante e necessária, e vai nos acompanhar nos

próximos passos. Por isso, voltaremos nosso olhar para as pesquisas em Física e,
particularmente, no Ensino de Física, tendo em vista ser um dos parâmetros para
a construção de novos saberes que possam contribuir para a prática docente. Ou
seja, mudanças advindas de novas formas de se desenvolver a ciência, de modo
geral, podem fomentar olhares diferentes para a construção do conhecimento.
Nesse sentido, é interessante nos questionarmos como tem funcionado a adesão
a um paradigma, pois, às vezes, esse movimento pode se assemelhar a uma
profissão de fé em uma teoria, gerando o culto ou a subserviência a certos termos e
concepções compartilhadas pela comunidade científica de determinado momento.
Essa postura relativamente ingênua não permite enxergar além dos limites.
Um exemplo simples seria o estudo de caso em escolas de

região de baixo poder econômico que se estenda para situações
relativamente diferentes, principalmente para situações de alto
poder econômico. Um exemplo Físico poderia ser, sem “sair” do
Planeta Terra, concordar com o modelo geocêntrico. É importante
compreender como foi o processo de construção e mudança
conceitual nesse aspecto e que observações cotidianas podem
facilitar a incompreensão de como a natureza se desenvolve.
De forma pontual destaca-se que as teorias científicas nascem e De forma pontual

se desenvolvem em meio a inúmeras “anomalias” ou contraexemplos destaca-se que as
empíricos. A teoria de Copérnico conviveu, até o advento do telescópio, teorias científicas
com o contraexemplo da observação da invariância das dimensões de nascem e se
Vênus ao longo do ano. Há outros exemplos que circundam o contexto desenvolvem em
meio a inúmeras
histórico da construção do conhecimento de Física que também
“anomalias” ou
esclareceriam os desafios que foram estabelecidos, e as possíveis contraexemplos
objeções. Porém, o que se destaca é o resultado “positivo”, correto, empíricos.
oriundo de tudo que contribui para algum embate.
Outrossim, pode se fazer ciência de modo normal, seguindo os processos

ditos normais, sem invenção. A visão comum da ciência se enquadra nessa
situação, em que se constitui de uma crença generalizada de que o conhecimento
fornecido se distingue por um grau de certeza alto, atingindo uma posição
privilegiada, também devido as suas técnicas, métodos e teorias. E que deve
haver alguma “receita” que justificaria a forma como o conhecimento vai sendo
construído, fortalecendo-o como seguro.
27
Consequentemente, devido a concepções inadequadas acerca da natureza

da Ciência, a imagem de Ciência e da comunidade científica é apresentada como
desligada dos problemas reais do mundo, demasiado tecnicista, só acessível a
privilegiados detentores do saber, existindo um desconhecimento das interações
Ciência-Tecnologia-Sociedade (VIEIRA; MARTINS, 2005).
No entanto, pode se fazer ciência de modo revolucionário, em que se baseia

na mudança e na criatividade como motores propulsores que levam à proposição
de novos olhares para os mesmos desafios e/ou propondo diferentes perguntas,
originando novas soluções. Ou seja, a pergunta se destaca como elemento
fundamental para essa mudança.
Assim, o docente deve se comportar como um cientista revolucionário em

sala de aula, perante os conhecimentos que possui e a partir das experiências
vividas e supostamente reinventadas. Isso não exclui o trabalho com rigor e
objetividade, mas deve ser complementado por um aspecto de posicionamento
em relação ao conhecimento físico de maneira a questionar e/ou buscar novas
formas de compreensão.
Um dos caminhos para esse posicionamento revolucionário

Um dos caminhos
no Ensino de Física pode se dar pela promoção de conhecimentos
para esse
posicionamento associados à Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). Nesse sentido,
revolucionário no segundo Vieira e Martins (2005, p. 103-104), seguem alguns aspectos
Ensino de Física que podem ser inseridos:
pode se dar pela
promoção de [...] (a) extrair da história problemas relevantes; mostrar a
conhecimentos existência de grandes crises no desenvolvimento da Física e
associados à da Química; mostrar o carácter hipotético e indutivo da Ciência,
Ciência-Tecnologia- as limitações das teorias, problemas pendentes de solução; (b)
Sociedade (CTS). evidenciar a natureza colectiva e controversa da investigação
científica para contrariar a ideia da Ciência feita basicamente
por génios, na sua maioria homens; (c) apresentar grandes
problemas que hipotecam o futuro da humanidade (crescimento
da população, contaminação ambiental, esgotamento dos
recursos, degradação dos ecossistemas, violência, fome,
doenças) e medidas a tomar; (d) apresentar exemplos de
atitudes de responsabilidade social de cientistas e técnicos
(por exemplo, as de Einstein e Pauling) e como o uso irracional
da Ciência na Guerra Fria colocava em perigo a paz entre
as nações ou, na actualidade, o resultado de investigações
que têm manifestado, pese embora a oposição de muitas
empresas, que a radioactividade é prejudicial, que o tabaco e
outros produtos são cancerígenos; e (e) mostrar a contribuição
da Ciência no desenvolvimento geral da humanidade e de
uma concepção do mundo baseada na racionalidade e no
pensamento crítico contra todos os tipos de fundamentalismos
(como o racismo) e de ideias pseudo-científicas (como a
astrologia).
28
O desafio está colocado! E assim, esses aspectos apontados, que somente

relatam alternativas em relação à CTS vão ao encontro do posicionamento do
docente como um profissional que constrói ao longo do tempo uma postura crítica
e reflexiva, como comentado no tópico anterior.
Para finalizar, particularmente sobre o método científico,

proposto por René Descartes no século XVII, em que há uma ordem
para a elaboração de leis e teorias na construção do conhecimento
científico, é importante ressaltar que esse método atualmente já não
é consolidado de maneira geral, para todos os processos científicos,
pois isso depende de como o processo foi construído.
Há situações em que as leis são estabelecidas sem mesmo haver um

experimento sequer.
3.2 CONCEPÇÕES ESPONTÂNEAS

Ainda na discussão sobre a relação aluno-professor-conhecimento, este
subtópico se propõe a discutir os conhecimentos prévios dos estudantes,
ou melhor, como eles devem ser considerados no processo de ensino e
aprendizagem. Antes de avançar é importante lembrar que na literatura há alguns
sinônimos para os conhecimentos prévios dos estudantes, a saber: concepções
espontâneas, concepções alternativas ou pré-conceito dos estudantes, entre
outros.
Concepções Espontâneas ou Conceitos Espontâneos são

conceitos naturais ao nosso pensamento que não nos remetem a
nenhum ensino formal, sendo aprendido no dia a dia, por inferência
ou por conclusões lógicas.
29
Muitos conhecimentos são formados na infância, pois nessa fase de nossa

vida estamos aprendendo a lidar com o meio que nos cerca, mas continuam sendo
formadas a vida inteira. Ou seja, são conhecimentos ou inferências adquiridas
antes de uma explicação escolar ou acadêmica sobre determinado tema.
Vamos pensar?
Poderíamos nos questionar: o que sabem nossos estudantes
antes de apresentarmos determinado assunto? Ou como justificariam
determinado fenômeno físico?
De acordo com Krause e Scheid (2018, p. 230), as características gerais das

Concepções Alternativas são:
[...] a) representações subjetivas: as CAs possuem natureza

pessoal; cada indivíduo interioriza a sua experiência de um
modo próprio, e as CAs são influenciadas, mas não ditadas,
por contribuições do meio; b) natureza estruturada: as CAs são
constituídas como uma estrutura organizada de conhecimentos
solidários, de simples e isolados para gerais e complexos;
c) dotados de certa coerência interna: as CAs são sentidas
pelos alunos como sensatas, coerentes e úteis; considerando
seus modelos de pensamento, têm um valor significativo;
d) esquemas mutuamente inconsistentes: os alunos usam
diferentes CAs para interpretar situações que exigiriam a
mesma explicação e CAs iguais para interpretar situações
que exigiriam diferentes explicações; e) esquemas que fazem
lembrar modelos históricos da ciência já ultrapassados:
utilizam-se de conceitos já tidos como corretos pela ciência; f)
esquemas resistentes a mudanças e persistentes: as CAs têm
um caráter regressivo.
Particularmente, quando nos questionamos como o estudante aprende,

poderíamos utilizar várias teorias cognitivas de aprendizagem. Focalizando nas
ideias construtivistas de Piaget e Vygotsky, em especial, a aprendizagem se dá
através da relação com aquilo que o estudante já sabe, em que depende dos
conhecimentos prévios e ocorre uma construção do conhecimento, não apenas
uma reprodução, como se o estudante fosse uma “tábua rasa” ou uma esponja.
Segundo Piaget, esses conceitos são formados de dentro para fora, ou seja,
a partir de experiências relacionadas a contatos com objetos ou situações do
cotidiano.
30
Para Vygotsky, não é possível conceber o processo de aprendizagem dos

estudantes independente da sua história, de seu contexto social, histórico e
cultural. E os conhecimentos seriam estruturados numa ampliação do que já se
conhece.
A partir disso, a proposta para que haja uma transformação

Por fim, a
efetivamente conceitual do estudante, a partir da conscientização da
concretização dessa
existência dos conhecimentos prévios e dos estudos da aprendizagem, transformação
particularmente as construtivistas, alguns procedimentos são conceitual se daria
interessantes de serem realizados. Primeiramente, conhecer as na confirmação e/ou
concepções prévias dos estudantes; isso poderia ser realizado de revisão relacionado
diferentes formas, desde que haja espaço para que os estudantes a outras situações.
possam se manifestar. Em seguida, seria interessante acontecer algum
tipo de troca de ideias entre os próprios estudantes, mediada pelo docente. Essa
breve discussão pode fomentar o surgimento de conflitos cognitivos e é nesse
momento em que se abre espaço para que novas ideais possam ser construídas.
Por fim, a concretização dessa transformação conceitual se daria na confirmação
e/ou revisão relacionado a outras situações.
Vale ressaltar que, em muitas situações, os casos são semelhantes. Um

exemplo simples que normalmente é tomado como início de diálogo sobre calor e
temperatura é a discussão do quanto é válida a sensação térmica para pessoas
que vivem em países com diferenças consideráveis de temperatura.
Nesse sentido, entende-se que identificar as concepções prévias dos

estudantes é necessário para promover o conflito cognitivo, na tentativa de fazer o
estudante perceber a sua concepção como errônea ou incompleta para abandoná-
la em detrimento de um conceito mais complexo e elaborado.
Um exemplo importante aqui é referente à evolução do conceito

do modelo geocêntrico x modelo heliocêntrico. Normalmente, os
estudantes que adentram ao Ensino Médio já têm relativamente
estabelecido que o modelo vigente é o modelo heliocêntrico e isso
se dá, normalmente, pelas imagens/fotos de satélites. Entretanto,
é interessante buscar discutir como esse conhecimento foi sendo
construído e estabelecido ao longo de séculos, por diferentes
cientistas e o desafio de “descobrir” o movimento, antes mesmo se
“sair” da Terra.
31
Há outros exemplos na Física? A discussão sobre o que

seria o calor, a compreensão do que seria o éter, entre outros
acontecimentos. Vale a pena ler mais sobre isso! Até mesmo para
ajudar a estruturar conflitos cognitivos mais coerentes com o que
ocorreu durante a construção de determinado conhecimento.
Além disso, a situação que gera conflitos cognitivos deve ser inteligível, no
sentido de compreender a situação. E deve ser plausível, fértil e suprir alguma
satisfação, buscando sanar pequenos equívocos em relação a determinado
conhecimento. Isso favoreceria a transformação de uma concepção alternativa
para uma concepção científica.
De acordo com Krause e Scheid (2018, p. 231), são necessárias três

condições para que efetivamente a aprendizagem ocorra:
a) disponibilidade na estrutura cognitiva de conceitos ou

proposições relevantes (ideias âncoras, subsunçores) que
possibilitem a interação; b) disposição, por parte do aprendiz,
em relacionar as ideias novas com as ideias existentes, já
ancoradas em sua estrutura cognitiva; c) existência de um
material (nova informação) potencialmente significativo.
No entanto, é importante ressaltar que a aquisição de um determinado

conhecimento pode ocorrer sem que o anterior seja modificado, sendo apenas
reorganizado ao conhecimento já existente.
Existe na literatura vários trabalhos que buscam evidenciar a

existência de concepções prévias.
Estas podem ser inferidas através de questionários, provas, exames

nacionais ou internacionais, entrevistas, entre outros, em diversos níveis
educacionais, o que significa que se deve ater-se também ao instrumento e à
validação do mesmo.
32
Um exemplo comum de dificuldade dos estudantes se encontra na descrição

de forças durante o movimento de lançamento vertical ou queda livre. Em geral,
os estudantes associam que como um objeto está sendo lançado para cima, há
uma força que atua enquanto o objeto sobe, e quando o objeto está em queda,
uma força, às vezes idêntica à anterior, mas em sentido oposto, está atuando
sobre o objeto.
Assim, mais importante do que identificar as lacunas existentes nos

estudantes, é importante o docente identificar os contextos nos quais foram
construídos, fornecer oportunidades para que os estudantes possam confrontar
suas concepções e auxiliar os estudantes na reconstrução e internalização de
novos conhecimentos baseados em modelos científicos.

LOUZADA, Alexandre Neves; ELIA, Marcos da Fonseca;
SAMPAIO, Fábio Ferrentini. Concepções alternativas dos estudantes
sobre conceitos térmicos: um estudo de avaliação diagnóstica e
formativa. Rev. Bras. Ensino Fís., São Paulo, v. 37, n. 1, p. 1508,
mar. 2015. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S180611172015000101508&lng=en&nrm=iso. Acesso
em: 7 fev. 2021.
PASCÚI, M. Z.; ALTARUGIO, M. H. Concepções prévias e

obstáculos epistemológicos no ensino de atomística: uma abordagem
a partir do método educacional psicodramático. Revista de Ensino
de Ciências e Matemática, v. 11, n. 5, p. 53-70, 8 ago. 2020.
ZARA, R. A.; WEIZENMANN, L. M. (2020). Sequência didática

para ensino de eletricidade a partir de concepções espontâneas.
Arquivos Do Mudi, v. 24, n. 3, p. 256-266. Disponível em: https://doi.
org/10.4025/arqmudi.v24i3.55486. Acesso em: 7 fev. 2021.
VILANCULO, J. A.; MUTIMUCUIO, I. V.; SILVA, C. S. Avaliação

da influência das concepções alternativas no ensino e aprendizagem
da física: um estudo de caso em Moçambique. REAMEC - Rede
Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, [S. l.], v. 8, n.
3, p. 515-532, 2020. Disponível em: https://periodicoscientificos.ufmt.
br/ojs/index.php/reamec/article/view/10599. Acesso em: 7 fev. 2021.
33
1) Com relação aos conhecimentos dos estudantes sobre os

conteúdos de Física, analise as sentenças e assinale V para as
verdadeiras e F para as Falsas:
( ) Os estudantes, em geral, possuem conhecimentos prévios sobre

o que se estuda em física, mas estes não são equivocados, pois
foram construídos desde a infância.
( ) É importante reconhecer que os estudantes vêm para a sala de
aula com conhecimentos prévios, para que possa se tornar uma
ferramenta de problematização inicial.
( ) Os estudantes não possuem concepções alternativas sobre os
conteúdos de Física, somente os docentes.
3.3 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

A partir da relação professor-aluno-conhecimento, a Transposição didática
se coloca como uma discussão sobre o conhecimento que será apresentado aos
estudantes, comparado ao conhecimento que foi sendo estabelecido ao longo dos
anos, por diversos cientistas.
Quando o docente prepara a sua aula para determinada turma,

de determinada série, normalmente um dos materiais de referência
utilizado é o livro didático, além da experiência, a consideração da
característica dos estudantes (concepção espontânea), a escola,
entre outros. Porém, em muitos casos, o docente não se dá conta de
que ocorreu uma “diferença” – mutação – entre aquilo que estava no
livro e os seus apontamentos.
Analisando com mais profundidade, observa-se que a diferença se amplia

consideravelmente quando se compara os apontamentos do docente com aquilo
que os cientistas escreveram em seus manuscritos originais. Ou seja, geralmente,
a ciência elaborada pelos cientistas não é idêntica à ciência ensinada em sala de
aula. Essa discrepância tem justificativa? Sim! Entre outras justificativas, entende-
34
se que a forma como determinado conhecimento foi descrito não é de domínio

geral, afinal, a didatização é uma exigência incontestável. Um dos aspectos
mais observados nesse ponto é que muitos manuscritos foram escritos em latim,
o que contribui para que boa parte da sociedade, que não tinha acesso a esse
tipo de linguagem/escrita não se apropriasse dos conhecimentos. No entanto,
responder onde, como e quando tais “tradições” começaram a fazer parte da
estrutura escolar é extremamente difícil e desafiador. Apenas sabe-se que estão
presentes no currículo e no cotidiano escolar de forma que possa ser explicado e
compreendido.
Isso tudo se dá através do que chamamos de Transposição Didática. Um

conceito que tem origem na didática francesa, ao ser formulada originalmente pelo
sociólogo Michel Varret, em 1975. Porém, só foi utilizado de maneira extensiva
em 1980 pelo matemático Yves Chevallard, que retoma a ideia e a insere em
um contexto mais específico ao discutir as modificações da noção matemática de
“distância” desde a sua origem até se tornar objeto de ensino.

LIMA, Luís Gomes de; CORRALO, Márcio Vinicius. Trinta anos
de física também é cultura: apresentação de estratégias didáticas
para o ensino da interface física-literatura por meio de indicadores.
XXIII Simpósio Nacional de Ensino de Física – SNEF, 2019.
ARAÚJO, Davi Rêgo. A transposição didática e o processo

de ensino aprendizagem: uma discussão com professores de física.
Orientadora: Cláudia Maria Lima da Costa. 2019. 17 f. Trabalho de
Conclusão de Curso (Licenciatura em Física) - Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí, Teresina, 2019.
Segundo Chevallard (1991 apud MARTINS, 2020, p. 120), Transposição

Didática é definida como: “Um conteúdo de saber que tenha sido designado como
saber a ensinar, sofre um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-
lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O “trabalho” que transforma
o objeto de saber em objeto de ensino é denominado de transposição didática”.
Esse trabalho transformador que se faz necessário quando a intenção é a

materialização no ensino, Martins (2020, p. 121) menciona que foram identificados
saberes de três níveis, a saber:
35
[...] o Saber Sábio; o Saber a Ensinar e o Saber Ensinado.

A teoria da transposição didática configura-se como uma
ferramenta potencialmente capaz de analisar o processo por
meio do qual o saber elaborado pelos cientistas (o Saber
Sábio) se transforma nos conhecimentos que estão presentes
nas estruturas curriculares e nos livros didáticos (o Saber a
Ensinar) e, principalmente, naqueles que efetivamente são
abordados no cotidiano escolar (o Saber Ensinado).
A existência desses saberes ou níveis apontam para a existência de grupos

sociais diferentes que respondem pela composição de cada um dos saberes. São
grupos relativamente diferentes, que estabelecem interesses e regras próprias,
mas que estão interligados pelo saber, coexistindo e influenciando, num espaço
mais amplo.
De modo geral, o primeiro, o saber sábio, é resultado do

Este saber se
trabalho produzido de uma esfera própria, composta pelos cientistas
apresenta ao público
em publicações e intelectuais que constroem ao longo do tempo, o conhecimento
próprias, com científico. Este saber se apresenta ao público em publicações próprias,
uma linguagem com uma linguagem específica da área. Isso não é realizado de maneira
específica da área. rápida e muito menos objetiva, mas é oriundo de diálogos internos e
externos que se consolidam nesse tipo de trabalho.
O segundo, o saber a ensinar, tem como aspecto fundamental se

O processo de
apropriar daquilo que foi produzido pelos cientistas e intelectuais. O
transformação, aqui,
envolve muito mais processo de transformação, aqui, envolve muito mais pessoas do que
pessoas do que o o primeiro. Normalmente, é composto por pessoas que não pertencem
primeiro. ao mesmo grupo, vinculados a diferentes pensamentos, e que têm em
comum o pertencimento ao um mesmo nicho epistemológico. Então,
esse grupo é caracterizado por ser mais eclético e diversificado, que defende
seus próprios interesses ou posições ideológicas.
Os componentes dessa esfera são, predominantemente (1)

os autores dos livros ou manuais didáticos ou aqueles que
emprestam o nome como responsáveis por publicação dirigida
aos estudantes; (2) especialistas da disciplina ou matéria; (3)
os professores (não cientistas) e (4) a opinião pública em geral,
que influencia de algum modo o processo de transformação
do saber. Os cientistas e intelectuais, mesmo não pertencendo
a tal esfera de poder também podem influenciar as decisões
relativas ao saber que irá ser processado e transformado, o
que ocorre quando se tornam professores ou quando publicam
manuais didáticos (ALVES FILHO, J. P. et al., 2005 apud
MARTINS, 2020, p. 124).
É importante apontar que esse patamar de saber não gera um saber

científico, mas sim um novo saber, que, como mencionado anteriormente, possui
36
seus interesses, regras, especificidades e linguagem específica. Buscando

estabelecer uma sequência de conteúdos, com seus termos, de forma racional e
pode corroborar com uma má compreensão da construção do processo científico.
Entretanto, esses dois primeiros saberes ainda se esforçam para manter o

diálogo com a realidade, em que alguns experimentos, conceitos e definições se
preservam.
Por fim, o saber ensinado, que é o saber que chega à sala de aula,
O saber ensinado,
é apoiado no material didático (currículo estabelecido, ou livro didático,
que é o saber que
entre outros materiais). Diferente daquele disposto à outra etapa chega à sala de
educacional, o docente apropria-se de um processo de simplificação aula.
que busca adequar a linguagem e recursos matemáticos mínimos para
manter o corpo estrutural do saber. Então, em última instância, o docente é o
responsável por essa última modificação. Segundo Martins (2020, p. 125):
A esfera do Saber Ensinado é instável e passível a muitas

influências. São muitos os personagens envolvidos, estudantes
e seus respectivos familiares, diretores ou responsáveis pelas
instituições de ensino, o contexto social em que a escola está
inserida, etc., e em níveis diferentes de graus de interesse
exercem imposições sobre a aula a ser planejada e ministrada
pelo professor sobre um período de tempo também variável.
É neste ambiente de interferências externas que o professor é
conduzido a realizar uma nova transposição didática. O novo
saber, o Saber Ensinado, oriundo desse processo, reflete as
angústias, as aspirações e os interesses, tanto do professor
quanto dos outros personagens, como por exemplo, a equipe
administrativa da escola e os estudantes.
Assim, revelando certa volatilidade em virtude da adequação aos meios

que são solicitados. Ao se afastar da lógica interna da ciência, o docente deve
reconhecer que há o surgimento de uma nova área de conhecimento: o Ensino de
Física. Para além disso, de modo geral, o docente tende a se afastar, em virtude
das exigências de sua profissão, dos aspectos históricos, sociais, econômicos etc.,
que envolviam a construção do conhecimento de modo abrangente e consistente.
Portanto, grande parte do conhecimento escolar já existe em outros

contextos, sendo apenas reproduzido na escola e, por isso, sempre passa por
mudanças consideráveis. Segundo Chevallard (2013, p. 13):
A legitimidade de qualquer instituição de ensino deriva em parte

de sua promessa de representar fielmente o conhecimento
que pretende ensinar. Neste sentido, a instituição de ensino
deve agir em nome da sociedade. Mas a própria sociedade
não funciona como uma única peça. Em quase todos os casos,
pelo menos alguns segmentos da sociedade irão definir e
37
proclamar visões sobre o conhecimento a ser ensinado. Essas

visões, muitas vezes, estarão em desacordo – simplesmente
pela forma como o conhecimento em questão é utilizado, ou
mais geralmente, pela forma como as pessoas se relacionam
com ele, a qual se difere de um segmento para o outro, ou seja,
de uma prática social para a outra. No cumprimento da sua
missão, o sistema de ensino é, portanto, obrigado a entrar em
acordo com pontos de vista divergentes. E vai fazê-lo através
da imposição sobre a sociedade de uma versão comum e
autorizada do conhecimento a ser ensinado.
Essas considerações são relevantes no momento de estabelecer

conexões ou abrir espaços de diálogo entre os saberes e/ou o aprofundamento
de compreensões, que por um lado são mais limitadas e, por outro, são mais
complexas.
De modo geral, a Transposição Didática leva a um processo de

despersonalização, descontextualização e desincretização.
Segundo Ricardo (2020, p. 5-+) a desincretização consiste:
[...] na delimitação de campos de saberes, o que resulta na

especialização e nas divisões em disciplinas escolares, em
capítulos e seções. Ao mesmo tempo em que é uma exigência
da organização escolar, pode criar a falsa ideia de que é a
única sequência possível de apresentação dos conteúdos a
ensinar. Um exemplo ilustrativo dessa delimitação e separação
de campos de saberes é o conceito de energia e sua
conservação, tratado na mecânica e na termodinâmica, muitas
vezes entendido pelos alunos como sendo coisas diferentes.
Outro exemplo ocorre na disciplina de química do ensino
médio: no primeiro e no segundo ano, muitos conteúdos são
oriundos de pesquisas em física (modelos atômicos, ligações
químicas, transformações gasosas etc.).
Em geral, justificado pela necessidade de que determinado saber chega à

sala de aula. Dentre tantos aspectos que devem ser levados em consideração
na estruturação de determinado saber, no processo de transposição deve haver
Criatividade didática, que consiste na apresentação de temas da ciência que não
fazem parte direta do campo da pesquisa. Essa característica é relativamente
comum no Ensino de Física, por exemplo, nos estudos da associação de resistores
e suas diversas práticas que, a priori, distanciam-se de como o conhecimento foi
estabelecido ao longo dos anos, mas em geral, é operacionalizável e avaliável.
38
Para finalizar este subtópico, apresentaremos um exemplo de

um conteúdo de Física, a saber: Quantidade de Movimento.
Quantidade de movimento é o conceito que relaciona velocidade e massa de

um objeto, principalmente contextualizados em colisões e as consequências das
velocidades dos objetos após a colisão. Nesse sentido, é necessário compreender
o conceito de velocidade e massa.
O momento (momentum) tem talvez como marco histórico Descartes e

Newton, no entanto, antes deles já haviam discussões quanto ao conceito, porém,
numa visão mais voltada à velocidade e à “aceleração”.
Historicamente, o conceito de quantidade de movimento (momentum)

talvez esteja referenciado no século XVII, com Descartes, Kepler, Galileu,
Leibniz e Newton, em que por um lado, havia o questionamento em relação ao
movimento de objetos e suas colisões, e por outro lado, a matemática começa a
ser considerada com a “linguagem do mundo”. Gottfried Wilhelm Leibniz (1646
–1716) e René Descartes (1596 – 1650), que após observações de corpos, tanto
em colisões como em queda livre, perceberam que estes “possuíam” uma força,
que seria nomeada, por Leibniz, de Vis Viva (mv2) ou Quantidade de Movimento
(mv), por René Descartes.
Depois de muitos embates para melhor descrever o movimento de um corpo

e suas colisões, considerando as possíveis comparações com a força newtoniana,
em que uma se origina no interior de um corpo e a outra se origina na vizinhança,
Descartes, nessa discussão, parece ter contemplado melhor as descrições do
movimento.
Entretanto, analisando como este conteúdo específico chega em sala de aula,

podemos observar que, em um âmbito histórico de discussão da compreensão
de movimento para Descartes e Leibniz, pouco (ou nada) está presente. Muitas
vezes, se dá a Newton o mérito do conceito de quantidade de movimento, pois
relações entre a variação da quantidade de movimento e a força (especificamente
o impulso), podem ser feitas.
Desse modo particular, a quantidade de movimento gera uma forte

operacionalização (Chevallard) em estudos práticos de colisão e os tipos de
colisão. E, neste sentido, o saber a ser ensinado não possui diferenças expressivas
39
em relação ao saber sábio, que foi “produzido”. E em relação aos efeitos escolares
e cultural (Fourquin) parecem influenciar, mas apenas em apresentar situações
de aplicabilidade da quantidade de movimento que possam estar mais próximas
do estudante. Ou seja, neste conteúdo, a Transposição Didática do saber sábio
ao saber a ser ensinado – expressado, por exemplo, em livros didáticos – passa
por alterações que tangenciam mais a sua historicidade, mas como conteúdo e
maneira de ver e aplicar a quantidade de movimento (matematicamente), pouca
diferença podemos observar.
E, portanto, a maneira como está presente na escola, passa por uma

“seleção cultural escolar”, mas que modifica apenas as exemplificações e
aplicabilidade, porém, no geral, pouco se modifica em relação à matematização e
reconhecimento da utilização da quantidade de movimento.
Quando analisamos a proposta da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), observamos que há um avanço nesse sentido, buscando contemplar
competências que desenvolvam a prática investigativa e, consequentemente,
aspectos que sobrevoam a matematização, com análises experimentais e práticas
das mais diversas possibilidades de atividades.
Dentre as competências para o Ensino Médio, a saber: Analisar e utilizar

interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar
argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres
vivos e do Universo, e fundamentar e defender decisões éticas e responsáveis
(BRASIL, 2018). Em que revela a preocupação com um ensino que seja coerente
também com as práticas investigativas do modo de fazer e dialogar na ciência.
4 DIMENSÕES DA DIDÁTICA DA
FÍSICA
Durante este capítulo, pudemos observar o caráter inter e multidisciplinar do
Ensino de Ciências e, concomitantemente, do Ensino de Física, em que não existe
um grupo limitado e definido de objetos de pesquisa, mas sim, uma diversidade de
interesses de pesquisa que reverberam em três grandes pilares, a saber: ensino e
aprendizagem da Física em múltiplos contextos, processos de interação em sala
de aula, com as mais diversas possibilidades em relação às condições, recursos
e conteúdos e os objetivos, posições políticas e organizações curriculares para
o Ensino de Física. Esses pilares se relacionam entre si, de modo que isolados
podem perder o sentido.
40
Vamos pensar? Assim, dada a amplitude ou gama de assuntos

que podem surgir com o objetivo de contribuir para a Didática da
Física, o que selecionar? Qual seria o melhor caminho? Ou qual seria
a melhor didática? Importante buscar analisar a BNCC como primeira
ferramenta de análise e, ainda, o Currículo (ou Proposta Curricular)
do seu estado.
Adicionado aos aspectos múltiplos em que se encontra o Ensino de Física

há uma necessidade atual e constante de que os docentes e, consequentemente,
os estudantes, possam agir de forma mais reflexiva e crítica perante os
conhecimentos que vão sendo construídos ao longo das aulas, pois isso
É necessária uma
favorece uma visão menos limitada e engessada de como a Ciência
discussão de
deve agir na sociedade. três dimensões
interdependentes,
Nesse sentido, tendo em vista um aprofundamento gradativo a saber: dimensão
na compreensão do Ensino de Física e o papel da Didática da Física disciplinar, dimensão
é necessária uma discussão de três dimensões interdependentes, a sociocultural e
dimensão de
saber: dimensão disciplinar, dimensão sociocultural e dimensão de
interação.
interação (NARDI; CASTIBLANCO, 2018).
Mas será que as três dimensões precisam ser consideradas?
Para responder a esta pergunta basta imaginarmos um docente aplicar

uma atividade de interação, por exemplo, as práticas experimentais, sem antes
compreender efetivamente o fenômeno e o conteúdo que está relacionado
(dimensão disciplinar). Em seguida, é importante que o docente possa ter certa
autonomia para desenvolver determinados conteúdos, chegando até mesmo
a criar sua própria metodologia (dimensão sociocultural), para assim aplicar
determinada atividade de maneira satisfatória e compreensível para o docente
e os estudantes, por isso, entende-se que há certa progressão nas dimensões
apresentadas.
41
Mas não teria uma quarta dimensão? A Dimensão pedagógica?

Na verdade, esta dimensão existe, mas ela não se manifesta
separadamente, ou seja, ela está combinada com cada uma das
dimensões. Isso quer dizer que na dimensão disciplinar há aspectos
que são da dimensão pedagógica, e assim por diante.
4.1 DIMENSÃO DISCIPLINAR

A proposta dessa dimensão é contribuir para que o docente reconheça seu
próprio domínio de conteúdo. Ou seja, essa primeira dimensão preocupa-se com
o tratamento que é realizado com o conhecimento de Física, pois isso contribui
para a melhoria da qualidade do ensino ministrado, à medida que aumenta a
capacidade de (re)conhecimento do que sabe de Física.
Portanto, nesta dimensão privilegia-se a perspectiva cognitiva,

a fim de revisar as visões construídas pelos licenciandos
sobre a Física que sabem e as formas como consideram que
construíram, constroem e construirão seu próprio conhecimento
da Física. Apoia-se, principalmente, em saberes disciplinares
de Física, História das Ciências, Epistemologia da Física
e Filosofia da Física, e em resultados de pesquisa (NARDI;
CASTIBLANCO, 2018, p. 63).
Deste modo, a proposta é, através dos conteúdos de Física que contribuem

para a compreensão dos fenômenos físicos, reconhecer quais são os saberes que
os docentes precisam ter em relação ao desenvolvimento da Física e favorecer
uma reflexão mais profunda a partir das próprias convicções.
A dimensão disciplinar caracteriza-se por privilegiar conteúdos e

metodologias que levem a reflexões do tipo metacognitivo a respeito
dos conceitos de Física que se compreende bem e/ou que precisam
ser compreendidos.
42
Em virtude deste tipo de análise é necessário se questionar

em relação às formas como são resolvidos diversos exercícios
(particularmente, os metacognitivos) de diversos fenômenos da
natureza e também o nível de coerência entre a resolução e a
forma como se expressa em relação ao conhecimento que deve ser
desenvolvido, buscando desmistificar aspectos que podem ter ficado
claros e compreendidos, mas talvez não estejam.
As teorias contribuem para discutir momentos cruciais da história da Física,

quais pensadores fizeram as principais contribuições, em quais momentos houve
bloqueios da produção científica, entre outros, que são conhecimentos que todo o
docente de Física deve saber, ou pelo menos, buscar saber.
Um exemplo ainda simples é a observação. Será que sabemos

observar de maneira efetiva determinados fenômenos (mesmo
que algumas das áreas da Física) e obter conclusões claras e
consistentes?
Por isso, precisamos exercitar a ação de observar o mundo físico,

Por isso, precisamos
conscientes da importância da observação na Física e o papel do exercitar a ação de
observador e que há certa concatenação com os conhecimentos próprios observar o mundo
e de interação e diálogo com outros pares. Aproveite para fazer este físico.
exercício de observação e análise de algo que lhe chame a atenção!
Vamos a um breve exemplo de um exercício com reflexão do

tipo filosófico: (seria interessante você também tentar se posicionar
e/ou resolver).
43
A proposta consiste em resolver, de maneira individual, o problema aberto:

um corpo é lançado obliquamente para cima. Qual será seu alcance máximo?
Inicialmente, é interessante obter respostas de maneira mais qualitativa e,

em seguida, dada a estrutura do problema (sem dados), construir argumentos que
possam favorecer a discussão de maneira mais qualitativa.
Podemos sugerir que inicialmente não há solução? Ou haveria alguma

possibilidade de resolução, mesmo que geral para o problema? E se começarmos
a adotar algumas condições, focando nos aspectos qualitativos, quais seriam?
Velocidade inicial? Ângulo de lançamento em relação a horizontal ou vertical?
Resistência do ar?
Enfim, esses questionamentos contribuem inicialmente para construir

um conhecimento mais sólido e mais claro em relação ao conteúdo que deve
ser discutido. Inicialmente, é importante observar em relação aos referenciais
adotados e, em seguida, quais pontos deveriam ser levados em consideração, a
contar com a sua aplicação.
Será que faríamos alguma confusão em relação ao método utilizado? Enfim,

esse pode ser um exercício relativamente simples, mas que contribui para uma
análise da complexidade que esse tipo de exercício propõe e quais as discussões
teóricas (também no aspecto da construção do conhecimento) que poderiam
ser realizadas. Há de se destacar que, por mais que esse tipo de problema
tenha alguns métodos práticos de resolução, eles podem escamotear alguns
questionamentos mais gerais que, ao longo do processo didático, podem ter sido
relativamente ultrapassados, por exemplo, a própria relação da resistência do ar
com o problema e/ou quais foram as “vantagens” ao excluir a resistência do ar,
entre outros apontamentos. E qual seria o papel do experimento nesta situação?
Sugestões como “comprovar” os conhecimentos ou mesmo

“motivar a criação da teoria” entre outras possíveis respostas são
interessantes e até fazem sentido, porém, neste caso, focalizando o
desenvolvimento da dimensão disciplinar, o papel da experimentação
se localiza na autoconfrontação que proporciona a busca por maior
compreensão do conhecimento científico.
44
Um segundo exemplo de exercício é a partir do uso de revisões da História

da Ciência. Este exemplo é um pouco mais presente nas aulas de Física.
O exercício discute as diferentes concepções de natureza do conceito de

luz ao longo da história. O primeiro passo poderia ser colocar numa “linha do
tempo” todos os cientistas que, segundo a literatura, contribuíram para encontrar
o conceito de luz. E a proposta seria ir “colocando” nesta linha do tempo, nomes
como Euclides, Ptolomeu, São Tomás de Aquino, Descartes, Huygens, Young,
Newton, Milikan, entre outros. Após montar este “quebra-cabeça” é interessante
observar que houve uma época em que não se tem registro de cientistas que
discutiram sobre esse assunto. Mas quais foram as razões para ocorrer esse
espaço? Relações sociais? Relações econômicas? Produção científica?
Influências políticas? Como são questionamentos relativamente complexos seria
interessante observar apenas alguns cientistas e seu processo de construção do
conhecimento em relação à luz.
Vamos pensar? E, buscando uma profundidade, perguntar:

“Como você descreve a natureza da luz”? (Tente responder também!)
Particularmente, dos resultados obtidos por Nardi e Castiblanco (2018),

quando aplicaram para alguns licenciandos comentam:
Encontramos visões da natureza da luz aparentemente

similares, no sentido de que todas as respostas citaram um
certo comportamento como onda e/ou partícula. Porém,
diferiam em suas definições, como: onda que interage com a
matéria como onda e como partícula; onda cujo comportamento
particular se dá em forma de grupos de ondas, propaga-
se como onda e interage como partícula; propaga-se como
onda eletromagnética ou como partícula; o comportamento
como onda ou partícula depende da situação (NARDI;
Essas respostas indicam que todos tendem a propor uma visão que foi
consolidada pela Mecânica Quântica, em que aspectos corpusculares estão
relacionados à partícula e à radiação. Porém, também encontramos algumas
inconsistências, quando se comenta a característica ondulatória ou de partícula
sem relacionar corretamente com o comportamento em diferentes situações.
45
Enfim, mais discussões poderiam ser realizadas, a fim de tentar dirimir as

dúvidas e esclarecer um pouco mais sobre os fenômenos e a característica da
luz.
Existem outros tipos de exercícios que também contribuem para discussões

mais aprofundadas em determinado tema. Estes poderiam ser a partir de outras
revisões da História da Ciência sobre, por exemplo, as concepções do que seria
calor e sua diferença com a temperatura, entre outros, ou a partir de estudos sobre
perfis epistemológicos (realismo ingênuo, empirismo, racionalismo tradicional
ou surracionalismo) sobre a concepção de tempo, entre outros. Poderiam ser
também exercícios sobre observação e a elaboração de diferentes categorias,
buscando realizar uma discussão das categorias elencadas e quais fariam mais
sentido, dependendo do material que estava sendo analisado.
O mais relevante é estabelecer ações que contribuam para questionamentos

e análises mais profundos e criteriosos do conhecimento em relação aos mais
diversos conteúdos da Física.
4.2 DIMENSÃO SOCIOCULTURAL

Agora que já discutimos a importância de saber os conteúdos de Física
(dimensão disciplinar), será que já estamos prontos para lecionar? Ou será que já
temos uma “boa didática” para lecionar?
Não! As coisas são um pouco mais complexas do que parecem!

Ou seja, dominar diferentes conteúdos de Física não significa, de
modo algum, que o docente tem capacidade de lecionar Física! É
nesse aspecto que se propõe a dimensão sociocultural.
Entende-se que tratar os conteúdos de Física em contextos

educacionais exige novas tomadas de consciência, que estão
relacionados à necessidade (ou não) de adequação ao contexto e ao
objetivo de lecionar determinado conteúdo.
46
Assim, a proposta aqui será colocar alguns questionamentos em que se

propõem expor alguns dos problemas reais do ensino de Física e possíveis formas
de solucioná-los, a partir do conhecimento de outras áreas como Pedagogia,
Sociologia, Psicologia, entre outras.
Novamente, é importante que você também tente responder, pois a proposta

é gerar posicionamentos críticos e reflexivos para além do conteúdo. E ainda,
se você já foi licenciando e teve a oportunidade de discutir os exercícios/
questionamentos que serão realizados, sua posição mudou?
Primeiro exemplo/exercício: ensino de Física em realidades

diferenciadas.
Se considerarmos como realidades diferentes, o ensino para deficientes

visuais, o ensino para jovens e adultos (EJA), o ensino nas séries iniciais e o
ensino médio, o conteúdo lecionado é o mesmo? Para concretizar mais: se tiver
que lecionar o conteúdo de Física Térmica, será feito da mesma forma para todas
as diferentes realidades?
A princípio, o conteúdo poderia até ser o mesmo, com mais ou menos

detalhes, dependendo da realidade, mas aqui a discussão deve ser mais
complexa do que isso. Ou seja, a forma como lecionar, da Didática, é a mesma?
Particularmente, se pensarmos em habilidades e competências, principalmente
nas duas últimas realidades, a ênfase será a mesma? A resposta é trivial: não!
Para deixar um pouco mais claro, quando analisamos na BNCC (Base

Nacional Comum Curricular) os conteúdos de Física, podemos perceber que
as habilidades a serem desenvolvidas no Ensino fundamental II são menos
complexas do que as habilidades a serem desenvolvidas no Ensino Médio,
mesmo que o conteúdo de Física Térmica (entre tantos outros) possa aparecer
nos dois.
Liste você, também, para as quatro realidades diferenciadas, o que você

sugeriria que deva ser implementado no curso, para saber lecionar nas diferentes
realidades!
De modo geral, poderíamos apontar como necessidades, uma formação

complementar para as diversas realidades, por exemplo, a leitura de braile e a
47
língua de sinas, entre outros. Até mesmo ter um mínimo de formação em relação
aos diversos níveis de deficiência intelectual. Abarcados deste conhecimento, as
possibilidades de planejar aulas que atinjam estes alunos é maior. O que mais
poderíamos apontar?
Considerando as diversas realidades, para o EJA, por exemplo, um

conhecimento de conteúdos que se insiram na realidade do estudante, através da
análise de seu cotidiano. E uma forma diferente de abordar o conteúdo.
E para os estudantes do Fundamental II e Ensino Médio, teria alguma

diferença? Poderíamos lecionar conteúdos como Óptica Geométrica com a
mesma profundidade para os dois contextos? Novamente uma resposta trivial:
Não!
Agora, com a BNCC em que a disciplina de Física é contemplada desde o

fundamental, a ênfase é diferente, normalmente de modo menos complexo e mais
contextualizado, sem grandes formulações matemáticas.
Só isso? Na verdade, aqui são apenas alguns primeiros apontamentos.

Convidamos você a elaborar mais detalhamentos em relação a essas diferentes
realidades.
Interessante apontar também que muitos dos fatores a serem apontados não
dependem diretamente da formação, tendo em vista a limitação principalmente
temporal, o que acarreta que alguns fatores são adquiridos ao longo da vivência
escolar. Mas fica a pergunta: para que somos preparados no curso de licenciatura?
Não iremos aprofundar, mas é interessante pensar que muitas vezes a formação é
para uma realidade muito “padrão” ou “regular”, principalmente do Ensino Médio.
São exceções as circunstâncias em que se avança nestas discussões.
Bem, para não se estender mais neste exemplo, destacamos que o papel da
dimensão sociocultural é exatamente este, de questionar o que é necessário para
lecionar em diferentes realidades e, ao mesmo tempo, esclarecer que não há uma
“receita” do que seguir para obter sucesso, pois são múltiplas as realidades e em
situações das mais complexas.
O segundo exemplo/exercício é a respeito da perspectiva

ciência-tecnologia-sociedade - CTS.
Mas o que seria CTS?
48
Temas para o ensino de física com abordagem CTS (ciência,

tecnologia e sociedade):
VIANNA, Deise Miranda et al. 1. ed. Rio de Janeiro:

Bookmakers, 2012. Disponível em: https://static1.squarespace.
com/static/5120537ce4b0cbd2cf2677c6/t/53a087c8e4b080549e5e0
cd5/1403029448512/Proenfis-e-book.pdf. Acesso em: 7 fev. 2021.
BONDEZAN, Guilherme Ventura. Perspectivas de cidadania

articuladas com o conhecimento escolar de Física. 2019. 187
f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências – ênfase Física)
– Instituto de Física, Instituto de Química, Instituto de Biociências,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2019.
De forma breve, entende-se que, a partir de um apelo por aulas de Física

mais contextualizadas e que contemplem aspectos do mundo contemporâneo,
com discursos científicos e tecnológicos que cercam o estudante, além de apelos
externos do mundo globalizado, surge a proposta de ênfase CTS.
Ela se caracteriza por ser uma ênfase que busca uma maior
Ênfase que
aproximação entre ciência, tecnologia e sociedade, por exemplo, busca uma maior
o trânsito e as leis de Newton, o uso de espelhos em automóveis ou aproximação entre
discussões sobre danos ambientais causados pelo desenvolvimento ciência, tecnologia e
humano. Temas ainda distantes da necessária reflexão e crítica que sociedade.
também foi solicitada ao longo dos últimos anos às aulas de Física e aos
poucos vem sendo implementada.
A questão/exercício seria, a partir de um tema amplo, quais

seriam os conteúdos de Física que poderiam ser inseridos e qual
o problema que seria colocado que tivesse condições de levar à
resolução de problemas em situações reais.
49
Quando olhamos para a BNCC, um tema presente em diversas séries/anos

é o tema energia. Quais conteúdos inserir? Fontes de energia seria um exemplo?
Energia Mecânica e sua conservação é um exemplo? Você pensou nestes
conteúdos? Esperamos que sim!
Essas análises mais apuradas de como seria essa inserção contribui

para uma perspectiva mais reflexiva e também pensar em reorganizações dos
conteúdos selecionados e das metodologias possíveis de serem trabalhadas,
podendo extrapolar para uma discussão que vá além de “passar o conteúdo”
e avance para situações que contribuam para uma ação reflexiva e crítica do
estudante.
Terceiro exemplo/exercício é um relato de experiência sobre

determinada situação que ocorreu com o docente numa situação real.
A proposta no trabalho de Nardi e Castiblanco (2018) foi aplicar aos

licenciandos, mas não apenas como a leitura de um relato e sim, excluindo a
solução dada, questionar o que os licenciandos fariam em determinada situação.
Vamos lá?
[...] A aula de laboratório de Física já havia sido planejada. Eu já

tinha explicado como se constrói um circuito simples e discutido
a Lei de Ohm, na qual se relacionam intensidade de corrente
elétrica, voltagem e resistência de um circuito. O objetivo do
experimento era permitir que os estudantes construíssem um
circuito simples e tomassem dados para constatação da Lei de
Ohm. O deslocamento dos estudantes da sala de aula para o
laboratório levava cerca de 10 minutos; era preciso ir primeiro
à sala do funcionário encarregado das chaves do laboratório,
mas, infelizmente, ela não se encontrava lá. Demorei, então,
cerca de 10 minutos até conseguir as chaves, abrir o laboratório
e distribuir os materiais para cada grupo. Porém, quando fomos
conectar as fontes, percebemos que não havia energia por ter
havido um dano na rede elétrica do laboratório e o conserto
iria demorar uns dias. Nessa altura, já haviam passado quase
40 minutos da aula de 60 minutos. Até voltar para a sala de
aula teríamos 10 minutos restantes de aula. Então, o que eu fiz
com os estudantes foi... (NARDI; CASTIBLANCO, 2018, p.108-
109).
50
Considerando que era uma turma de Ensino Médio, o que você

faria?
No trabalho de Nardi e Castiblanco (2018), os licenciandos justificaram que

iram explicar teoricamente o circuito ou propor algum tipo de discussão neste
sentido, iriam dar um trabalho para complementar a tarefa, iriam trabalhar em
grupo sobre o diagrama do circuito, ou iriam liberar os estudantes.
Bem, as respostas são múltiplas, mas todas indicam certo grau de

responsabilidade com o processo de ensino e aprendizagem. Porém, o fato de
“liberar os estudantes” não cabe aos estudantes do Ensino Médio, primeiro pela
responsabilidade do docente em ficar com eles. Ao mesmo tempo em que não
sugerem propostas de aprofundamento do conteúdo ou mesmo discussões sobre
o próprio fenômeno que estava ocorrendo.
Enfim, estes exemplos reforçam as articulações oriundas da necessidade de

um ensino de Física que transcenda o tradicional e vá ao encontro de discussões
que contribuam para a formação de um cidadão e de um estudante capaz de
utilizar-se da ciência para realizar as mais diversas observações e também
compreenda que é necessário que o docente tenha atitudes que valorizem o
processo de ensino e aprendizagem.
4.3 DIMENSÃO DE INTERAÇÃO

Por fim, discutiremos a Dimensão da interação que parte do pressuposto de
que as duas dimensões anteriores (disciplinar e sociocultural) foram apropriadas
e contribuíram para a tomada de consciência em relação ao amplo campo que a
Didática da Física se coloca.
Esta dimensão também se propõe a visualizar as diferentes

possibilidades de interação pedagógica (que desenvolvam o ensino
e a aprendizagem) com os estudantes no que tange ao Ensino
de Física, partido do pressuposto de pesquisas anteriormente
produzidas e discutidas.
51
Cabe ressaltar que a interação proposta está muito além de uma atividade
“lúdica” ou que faça apenas os estudantes gostarem da atividade. Aqui se
propõe que as atividades sejam ferramentas fundamentais para inserir visões
diferentes da Física no processo de apropriação dos seus conhecimentos
científicos elaborados e discutidos ao longo do tempo, analisando as vantagens e
desvantagens de cada uma e, ao mesmo tempo, obter informações de diferentes
formas do conhecimento do estudante.
Apresentaremos a seguir, alguns exemplos diferentes de possibilidades

de aplicações aos estudantes, que de forma geral tangenciam ao uso da
experimentação em sala de aula, como forma de aprimorar raciocínios e ampliar
a linguagem científica; tangenciam também ao uso das TIC (Tecnologia da
Informação e Comunicação) e o uso de material bibliográfico, por exemplo, o livro
didático.
Primeiro exemplo: uso da experimentação.
Desde Galileu Galilei (e René Descartes: Método Científico), a

experimentação tem um papel fundamental no âmbito científico: confirmar e/
ou legitimar determinado enunciado que por outro lado reflete em um dos
principais significados para a Física encontrada nos dicionários: área que
estuda os fenômenos da Natureza. Sendo assim, os experimentos reverberam
tal compreensão, entretanto, não se pode considerar que é sempre assim,
principalmente desde o início do século XX com os estudos da Física Moderna
em que os experimentos estão relativamente distantes de estudos e princípios já
estabelecidos.
Por conseguinte, nas aulas de Física do Ensino Médio, a experimentação tem

funções particulares que pouco querem refletir o que realmente os cientistas fazem
ou fizeram, a saber: desmistificar a Física como uma Ciência pronta e acabada,
As atividades conforme é apresentada, principalmente nos livros, e prover um maior
experimentais aproveitamento dos conceitos físicos, dando maior sentido à Física,
possuem um pois tende a minimizar as dificuldades dos alunos em compreendê-la.
elemento facilitador
de uma abordagem
As atividades experimentais possuem um elemento facilitador
mais centrada nos
processos cognitivos de uma abordagem mais centrada nos processos cognitivos e
e procedimentais. procedimentais, expressos em conceitos ou comportamentos e
52
que através de roteiros abertos proporciona a observação, o levantamento

de hipóteses, a leitura e análise de dados, e conclusão, além de possibilitar
uma reelaboração de explicações causais, ampliando significativamente o
conhecimento científico do estudante.
No mais, o desenvolvimento de habilidades em atividades

experimentais vai ao encontro do que se expressa na BNCC do
Ensino Médio, proporcionando o letramento científico.
Segundo Silva et al. (2018, p. 831-832), “Quando se trabalha com

elaborações de experimentos, os professores devem incentivar que os alunos
investiguem tudo que ocorre no decorrer de sua execução, de forma a fazer
com que os alunos possam expressar suas ideias e dúvidas de maneira previa,
compreendendo melhor tais fundamentos”.
O que revela um outro papel importante da experimentação: espaço

para o diálogo e construção coletiva (instrumentos, estudantes e docente) do
conhecimento.
É importante salientar que, no que tange à Didática da Física, não basta

apenas realizar o experimento, mas também analisar a situação física em detalhes,
identificando as variáveis, parâmetros e constantes, identificando também as
partes do sistema e elaborar explicações do que ocorre no experimento (roteiro).
Além disso, a experimentação também se propõe a discutir se há a

necessidade da inserção de variáveis, novos parâmetros, escalas e principalmente
referencial.
Para facilitar e também ir ao encontro de uma discussão da Didática da

Física, vamos imaginar um simples experimento com dois carrinhos de mesma
massa e de fricção. O que ocorre se o choque for frontal? O que ocorre se o
choque for no mesmo sentido (e direção)? E se o choque for perpendicular? Será
que a velocidade dos dois carrinhos influencia? O que mais poderíamos propor
como questionamentos? Quais seriam as variáveis a serem consideradas? Quais
são os parâmetros a serem observados? Que considerações gerais precisariam
ser feitas?
53
Enfim, vários poderiam ser os questionamentos. É neste contexto em que se

coloca a importância também de se questionar outros referenciais, a utilização de
outras linguagens, como o gráfico, para a análise e resolução e dar aos estudantes
a possibilidade de reflexões mais profundas sobre o fenômeno.
VAMOS PENSAR? Quais variáveis você colocaria? Tiraria alguma?
Portanto, a utilização de experimentos contribui para uma discussão que vai

além da aplicação de fórmulas, pois não estão diretamente associados à resolução
de problemas teóricos de Física e auxiliam em propor diferentes visualizações que
favorecem a motivação e aumentam o interesse do estudante. E uma estratégia
que pode contribuir para fomentar mais questionamentos e uma reflexão maior
seria a discussão com os estudantes dos procedimentos e resultados obtidos.
Segundo exemplo: uso de tecnologias da informação e

comunicação.
As tecnologias da informação e comunicação estão cada vez mais inseridas

na vida em geral e também no contexto educativo, principalmente depois do ano
de 2019, com a chegada de um vírus que alterou a lógica da maioria das escolas,
realizando aulas remotas de alguma forma.
É interessante observar que a característica de vivermos em uma sociedade

altamente tecnológica fez com que esta mudança (obrigatória) acontecesse de
maneira geral e, para além dos prejuízos para os estudantes de baixa condição
socioeconômica, favoreceu uma alteração no rumo da didática dos docentes,
tendo que reconhecer as potencialidades e contribuições que a tecnologia pode
oferecer para o processo de ensino e aprendizagem. Os estudantes poderiam
aprender explorando na pesquisa de diferentes fontes; aprender realizando
atividades práticas em simulações; aprender através de atividades mais ativas e
lúdicas.
54
Porém é importante também destacar que o diálogo que ocorria com

frequência nas salas de aula, em geral, não ocorreu de forma efetiva no espaço
virtual. Entretanto, o uso das TIC nas salas de aula, seja no ensino remoto, seja
no ensino presencial, se faz necessário.
Quais TIC você indicaria? Se não conhece nenhuma, faça uma busca rápida
e veja quais materiais são mais práticos e os menos práticos. Se você já utiliza
algum (ou fez uma busca rápida), acha que poderia ser aplicado para qualquer
segmento educacional?
Por fim, exemplo do uso de materiais bibliográficos.
Os materiais bibliográficos são ferramentas textuais que, de alguma forma

contêm conhecimentos que pertencem ao ensino de Física. Os materiais podem
ser: texto de divulgação científica, material didático, resultados de pesquisa em
Ensino de Física, resultados de pesquisa em Física, entre outros.
Quais materiais você acha mais interessante? Quais materiais acha que
seria mais desafiador de utilizar em sala de aula?
No caso do trabalho de Nardi e Castiblanco (2018), eles selecionaram textos

e pediram para que os licenciandos fizessem uma análise e uma comparação
de fonte, informação, entre outros aspectos. Em relação aos resultados quando
aplicaram um texto de divulgação científica que foi o trecho do livro O enigma do
movimento, do livro A evolução da Física, de Einstein e Infeld (1943), os autores
comentam:
Observamos que a ideia principal expressa pelos licenciandos

foi praticamente o que estava escrito no primeiro parágrafo
do documento, que representa o argumento dos autores
com relação à forma como vão desenvolver esse tema, mas
que evidencia as dificuldades que tiveram na compreensão
do texto, uma vez que não se aprofundaram no ‘método
de generalização’, ao qual os autores dão ênfase, e que
busca mostrar como, a partir de sistemas idealizados, tiram-
se conclusões para ser levadas a sistemas reais (NARDI;
De modo geral, é importante destacar que para o aprimoramento da Didática

do docente e, indo ao encontro do processo contínuo de reflexão e crítica, é
55
necessário que se realize continuamente a leitura desses diferentes materiais,

com o intuito de aprimorar e, quando possível, serem aplicados em sala de aula.
Pois, a aplicação em sala de aula pode ser limitada dependendo do público e
da prática de leitura destes diferentes materiais que também têm a função de
apresentar outras formas de se comunicar na ciência.
Mas, e os exercícios teóricos? Cadê os exercícios de vestibular? Não

poderiam ser utilizados como meio de interação? Como vimos, vários foram os
exemplos de interação que contribuem para o docente melhorar a sua prática e,
ao mesmo tempo, Didática. Assim, entendemos que a resolução de exercícios
que são de mera substituição de fórmula ou algo neste sentido, não são exemplos
interessantes no desenvolvimento da dimensão da interação, pois a simplicidade
que possuem pouco tangenciam ao desenvolvimento e processo científico.
1) Com relação às dimensões da Didática da Física, apresentadas

anteriormente, relacione as alternativas de acordo com as
afirmações:
A – Dimensão Disciplinar
B – Dimensão Sociocultural
C – Dimensão da Interação
( ) Propicia análises críticas e exercícios práticos sobre o uso de

recursos de apoio em sala de aula.
( ) Privilegia conteúdos e metodologias que levem à reflexão de tipo
metacognitivo a partir dos conceitos de Física.
( ) Privilegia conteúdos e metodologias que promovem análises
e posicionamentos críticos e reflexivos em diversas situações
educacionais.
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste primeiro capítulo de Didática da Física, a proposta foi discutir qual
o papel da Didática no Ensino de Física. Para se apropriar deste processo,
observamos que a Didática tem origem longínqua, mas que particularmente, como
a conhecemos hoje, tem uma origem não muito remota. Além disso, discutimos
que as técnicas de gestão de sala de aula são importantes, mas bastante
56
limitadas no que diz respeito ao efetivo processo de ensino e aprendizagem, pois

transcendem a realidade de cada local e de cada sala de aula.
Vimos que a Didática em Ciências possui um campo consideravelmente

consolidado com seus problemas e desafios que são acrescidos a cada
implementação das mais diferentes teorias com olhares cada vez mais específicos,
em que alguns autores priorizam problemas diferentes de outros autores e isso
reforça o desafio em que o campo se coloca. E, ainda na discussão específica da
Didática da Física, vimos que este campo se subordina ao campo do Ensino de
Ciências, mas que emana com as mais diferentes visões e desafios.
Reforçamos que muito além de uma didática que contemple as melhores

ações para uma gestão da sala de aula, a Didática em Física se propõe à formação
de um profissional que seja reflexivo e crítico, no sentido de poder contribuir com
as mais diferentes formas e também ter uma ação que não seja repetitiva, mas
a partir de estudos oriundos de sua própria prática e de pesquisas da área que
possam sempre repensar quais poderiam ser as melhorias a ser implementadas
em sua aula.
Em seguida, discutimos a relação professor-aluno-conhecimento.

Num primeiro momento, apresentamos as concepções de como a ciência
frequentemente se desenvolve para compreender qual deve ser o papel do
professor perante as mais diferentes formas, adicionado a essa discussão o
que as pesquisas em Ensino de Física produzem em relação ao posicionamento
científico. Pois, assim, a visão da natureza que será levada em sala de aula de
forma a considerar os diferentes olhares para a construção do conhecimento.
Para que isso possa ocorrer é necessário que se faça uma a ciência de modo
revolucionário, em que haja criatividade e reflexões cada vez mais profundas
do papel que os conhecimentos em Física possuem para a sociedade de modo
geral e para os estudantes de modo particular. Consequentemente, discutimos
brevemente a relação que os estudantes possuem com o conhecimento e as
possibilidades de utilizar-se das concepções espontâneas como ferramenta
(subsunçor) para iniciar o diálogo, criando instabilidades em relação à sustentação
das concepções frente aos mais diferentes problemas em Física.
E, ainda, buscando esclarecer a complexidade em que o conhecimento se

coloca e se manifesta na sala de aula, propomos uma breve discussão sobre a
Transposição Didática e todo o reconhecimento das possíveis mudanças que
determinado conhecimento possui até ser inserido em sala de aula.
Por fim, discutimos que a Didática da Física permeia dimensões que

transcendem apenas o saber dos conteúdos de Física, sendo este apenas o
primeiro passo. A dimensão sociocultural expressa o desafio das mais diversas
57
realidades em como a Física poderia ser inserida, esclarecendo que há diferenças

em como isso deve ocorrer. E a dimensão da interação se apresenta como, a
partir de conhecer o conteúdo e as diferentes realidades, como este conhecimento
será inserido em sala de aula, com qual propósito no âmbito do ensino e da
aprendizagem.
Contudo, a Didática da Física que talvez se manifestaria como uma

simples ferramenta técnica para “como lecionar melhor” se revelou complexa e
desafiadora, tendo o docente o papel fundamental da mudança, reconhecendo
que lecionar é muito além de apenas saber os conteúdos de Física, mas apropriar-
se das pesquisas em Ensino de Física e da própria experiência de modo crítico e
reflexivo.
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60
C APÍTULO 2
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO ENSINO DE
CIÊNCIAS/FÍSICA

• conhecer instrumentos que podem tornar mais efetivo o esforço de preparar,

organizar e otimizar a função dos professores em sala de aula;
• reconhecer a importância do planejamento como elemento fundamental para
uma aula organizada;
• identificar diferentes sequências didáticas que favorecem a aprendizagem;
• analisar as sequências didáticas mais eficientes para o funcionamento das
aulas de Física;
• utilizar-se do planejamento como ferramenta para melhor organização do
desenvolvimento dos conteúdos;
• compreender as atividades e seus enfoques associados a diferentes conteúdos.
62
Capítulo 2 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS/FÍSICA
Neste capítulo, discutiremos as Didáticas das Ciências, tendo em vista ser
a área que compreende os mais complexos e desafiadores questionamentos do
ensino, ainda mais nos últimos tempos, em que vêm aumentando os problemas,
tendo em vista a inserção de novas e cada vez mais específicas teorias.
No bojo dessas amplas discussões é que se enquadra a Didática da Física,

com seus problemas oriundos da Didática das Ciências acrescidos de problemas
da epistemologia da Física.
2 PLANEJAMENTO
Olá! Vamos discutir um pouco sobre planejamento? Quando vamos fazer uma
viagem longa ou para lugares novos, normalmente fazemos um planejamento de
quais lugares iremos priorizar visitar e as roupas que iremos utilizar em cada dia.
Hoje em dia, com a tecnologia a nosso serviço, dependendo de onde formos, até
a temperatura ao longo dos dias conseguimos obter.
E quando vamos fazer um curso como este que estamos fazendo: precisamos
nos planejar? Sim! E este planejamento não pode ser apenas financeiro, mas
também que quais horários e quais estratégias iremos estabelecer para atingir o
melhor desempenho. Mas, e as aulas que irei lecionar? Precisam ser planejadas?
Todas?
Parece simples: Sim! Mas será mesmo? E se já sabemos o

conteúdo? Precisamos planejar a aula? Para quê? Para quem?
“Os dois grandes males que debilitam o ensino e restringem seu rendimento
são: a rotina, sem inspiração nem objetivo; a improvisação dispersiva,
confusa e sem ordem. O melhor remédio contra esses dois grandes males é o
planejamento” (MATTOS, 1960 apud ALVES, 2018). Esses questionamentos e
outros que aparecerão serão respondidos ao longo deste capítulo.
Mas quando será que o homem começou a planejar? Com certeza há muitos
anos. Você se arriscaria em sugerir uma época? Possivelmente, o primeiro
63
ato de planejar pode ter sido quando o homem passa do período paleolítico
(homem das cavernas) para o período neolítico, caracterizado pelo sedentarismo
e consequente necessidade e evolução agrícola, em que começa a analisar e
demarcar os períodos de cheia e seca, associando à lua, e os benefícios de cada
um desses períodos no plantio e colheita de alimentos.
Porém, no sentido do planejamento como forma de controle e organização,

aliada à evolução dos primeiros conceitos “científicos”, numa busca pela
compreensão dos fenômenos da natureza de forma geral, temos registro somente
entre os Egípcios, alguns deles filósofos, como Platão, aproximadamente 400 a.C.,
que buscavam desmistificar os fenômenos da natureza, e por isso, propunham
certo rigor metodológico.
Avançando nessa visão de planejamento, Maquiavel (1469-1527) se

destaca como o precursor de uma proposta em que o planejamento era elemento
fundamental e indispensável para a preservação do Estado Absolutista.
Para saber mais sobre Maquiavel, consulte: https://www.

infoescola.com/biografias/nicolau-maquiavel/
O Método Científico proposto por Descartes (1596-1650) e utilizado de

maneira profícua por Galileu Galilei (DATA) também segue a linha da elaboração
de regras para a realização de procedimentos científicos, de modo mais claro e
que contemple uma proposta de diálogo com o que está disponível no que tange
aos instrumentos.
Para saber mais sobre Descartes, o criador da frase: “Penso,

logo existo”, acesse: https://www.todamateria.com.br/descartes/
Para saber mais sobre o pai da ciência moderna, Galileu Galilei,

consulte: https://brasilescola.uol.com.br/biografia/galileu-galilei.htm
64
Entretanto, somente com o final da Primeira Guerra Mundial (28 de julho de

1914 - 11 de novembro de 1918), com estimativas de oito milhões de mortes, vinte
milhões que sofreram algum tipo de sequela, e prejuízos econômicos dos países
envolvidos houve a necessidade de um planejamento, por parte do Estado, como
ferramenta de reconstrução.
Taylor (1856-1915), já um pouco antes da Primeira Guerra Mundial, discute

a necessidade de que o planejamento faça parte de uma gestão administrativa
associada ao processo de fabricação de bens.
Para saber mais sobre aquele que introduziu o conceito da

chamada Administração Científica, consulte: https://www.infoescola.
com/biografias/frederick-taylor/
Henry Fayol (1841-1925) avançou nessa proposta implementando elementos

neste processo, como prever, organizar e coordenar, cuja intenção era auxiliar
o reestabelecimento da indústria dos países europeus, após o final da Primeira
Guerra Mundial.
Para saber mais sobre o criador da Teoria Clássica da

Administração, consulte: https://www.ebiografia.com/jules_henri_
fayol/
Neste momento ainda, mas particularmente olhando para o âmbito

educacional, para alguns países foi o momento de mais acesso às escolas
(acesso de massa), e a proposta era (semelhante à administrativa nas indústrias)
ter certo controle de qualidade, em que houvesse um “processo produtivo” de
aprendizagem.
65
Teoria Clássica das Organizações

Decorrente a esses fatos e na busca por uma produção
industrial cada vez mais eficaz, destaca-se John Keynes (1883-1946)
e Peter Drucker (1909 – 2005) com a proposta de um planejamento
estratégico, programado e que seja funcional para as diferentes
circunstâncias. Essa visão de planejamento, que antes era limitada
ao âmbito industrial, adentra aos mais diferentes âmbitos sociais.
No âmbito educacional, em particular, há algumas diferenças em relação

ao que tinha sido proposto baseado em Taylor e Fayol, pois há a preocupação
de também levar em consideração a missão, valores e visão ao estruturar o
planejamento. E estas últimas propostas são as mais consideradas até os dias
de hoje.
Segundo o Dicionário Michaelis (2021, s.p.), planejamento

significa:
“1 Ato de planejar.; 2 Organização de uma tarefa com a
utilização de métodos apropriados.; 3 Determinação de ações para
atingir as metas estipuladas por uma empresa, órgão do governo
etc.; planificação”.
Esses significados são pertinentes à discussão que propomos, pois ampliam

os horizontes em relação ao ato de planejar e, ao mesmo tempo, as ações
determinadas que devem ocorrer.
A origem da palavra em latim é “planu” (plano), que significa achatado ou

nivelado, ou seja, a compreensão inicial é de que o planejamento seria uma forma
de estabelecer esquemas num lugar nivelado (papel ou superfície lisa) para as
mais diferentes ações.
Ademais, a compreensão sobre o planejamento, de modo geral, pode ser

simplificado em dois pontos: instrumento para determinação dos objetivos ou
metas de uma ação, como também da coordenação de meios e recursos para
66
alcançar, ou seja, o planejamento precisa considerar aonde pretende “chegar” e

quais serão os caminhos, as estratégias, as táticas para chegar aonde se pretende
e o ato de projetar uma ação mais complexa. Assim, quando existe algo que não
se sabe como fazer ou que materiais utilizar para que determinada ação seja
realizada com eficácia e eficiência, é necessário ter claros quais são os aspectos
que devem ser feitos para o que se pretende fazer.
Imaginamos que você deve ter pensando em algum exemplo ou até mesmo
comparado com situações de sua realidade. Isso não é difícil, mas vamos a um
exemplo! Se você precisa preparar uma aula para concorrer a uma vaga de
emprego, mesmo que não solicitem, é necessário que você a prepare e tenha
um planejamento em mãos, pois não se tem ideia nenhuma do que pode ocorrer
e quais as dúvidas que podem apresentar. Às vezes, os testes são feitos com
alunos em sala, às vezes, somente com a gestão. Em todo caso, além dessas
adversidades, estamos sujeitos ao nervosismo que pode nos impedir de pensar
de maneira coerente. O planejamento nos ajuda!
Outra situação em que precisamos ajudar em um planejamento

é quando um aluno da terceira série do Ensino Médio (ou séries
anteriores) lhe pede ajuda para construir um planejamento tendo
em vista os vestibulares. O que estudar? O que priorizar? Quais
momentos descansar? Enfim, essas orientações que nos cabe são
reflexos também de nossa responsabilidade que vai além de lecionar.
E, sabendo aonde quer chegar precisamos ter uma noção de quais
caminhos orientar nossos alunos a percorrer.
Segundo Nascimento et al. (2017, p. 3):
[...] é possível perceber que planejar exige análise dos

conhecimentos prévios, levantamento das necessidades
existentes, seleção dos conteúdos a ser trabalhados, com
base na realidade dos alunos, aplicação de estratégias
diversificadas e eficientes, avaliação contínua para solucionar
os problemas existentes, o que é tarefa difícil. Também se
pode constatar que na educação o planejamento se faz tão
importante quanto em uma guerra, uma vez que o professor
é como um soldado que busca vencer seu inimigo improviso,
investigando e esquematizando meios de fazer com que
sua metodologia alcance seu público-alvo e surta efeito no
67
ensino/aprendizagem, sendo que para isso, ele observará

todo um contexto político social na busca de uma preparação
pormenorizada e eficaz ao seu objetivo.
Como observado, o planejamento é uma ferramenta imprescindível ao

docente, ao mesmo tempo em que não se pode compreender a possibilidade de
lecionar sem ter um planejamento “em mãos”.
Para além disso, o planejamento propõe um conjunto de ações e critérios

que devem subsidiar a sua estruturação, a saber: um mínimo conhecimento
da realidade à qual o planejamento deve ser elaborado, ou seja, o diagnóstico,
mesmo que realizado de maneira panorâmica, a distância, ou com materiais
gerais, mas alguma noção da situação em que irá atuar é necessário; precisa
ter descrito o objeto a que se pretende de maneira clara e relativamente simples,
para que outras pessoas que possam vir a ler este objetivo também compreendam
e; a tomada de decisões assertivas desde o início do desenvolvimento do
planejamento, para que levem à conclusão efetiva das metas/objetivos que estão
sendo propostos.
Vamos a um exemplo!
Quando vou apresentar determinado conceito, por exemplo,
para estudantes do Ensino Médio é necessário ter uma noção básica
se alguns conceitos anteriores foram contemplados. Um exemplo
comum é quando lecionamos o conteúdo de Movimento Harmônico
Simples (MHS). É necessário que os estudantes tenham estudado
em momentos anteriores conceitos básicos de cinemática circular.
Então, neste sentido, essa informação é elementar na elaboração da
aula. Além disso, é importante deixar claro, também aos estudantes,
qual será o objetivo daquela aula. Aliás, isso ajuda muitos estudantes
a não se perderem em aula, ou ficarem na expectativa de onde o
docente pretende chegar. E, por fim, as ações elaboradas devem
ser realizadas de maneira assertiva, para que, pensando no futuro, o
objetivo proposto seja realizado de maneira eficaz.
Mas, por que planejar? Precisamos entender, como mencionado acima, que
o planejamento não pode ser considerado apenas uma ferramenta burocrática,
mas um instrumento que auxilia a extirpar, por um lado a improvisação e, por
outro, a possiblidade de intervenções externas, mas sim, considere também os
68
apontamentos e visão do próprio docente em relação ao que e como deve ser

realizado o processo de ensino.
Além disso, o planejamento contribui para entrega satisfatória do produto,

controle sobre eventos imprevisíveis, tomada de decisão mais assertiva, diminuir
a necessidade de revisar o projeto durante a sua execução, economizando tempo
e força de trabalho, além de contribuir para otimizar o tempo e dar mais eficiência
à resolução de conflitos.
Vamos a um exemplo!
Situações que envolvam algum tipo de dificuldade de gestão
em sala de aula, por exemplo, uma briga em sala de aula, ou
algum estudante que se machucou com algum material, ou mesmo
situações em que precisamos levar os estudantes para algum
momento institucional, pode afetar o fluxo da aula e dificultar um
retorno orientado e diretivo. Neste sentido, o planejamento pode
ajudar a orientar aonde parou e como deve continuar.
Concordamos com Alves (2018, p. 34):
O planejamento do professor, assim, deve ocupar nova

posição no processo de ensino e aprendizagem, exercendo
uma função fundamental no ato educativo, visto que passa a
ser compreendido como o responsável por definir o trabalho
que se objetiva realizar, bem como as estratégias para melhor
executá-lo. Não é e nem pode ser encarado como uma fórmula
mágica para todos os problemas, ou mesmo, um ditador de
esquemas rígidos e inflexíveis que podem ser aplicados
universalmente a todas as situações e lugares [...]
Ademais, o professor deve entender o planejamento didático-

pedagógico como uma ação reflexiva e contínua, permeada
por processos de avaliação e revisão e que envolve escolhas
por opções metodológicas e teóricas. Portanto, também é um
ato político e um ato ético, uma vez que põe em questões
crenças, ideias e valores que alimentam a prática escolar e,
um ato técnico, já que exige a definição de meios eficazes para
a obtenção de resultados esperados.
Por fim, uma desvantagem para sinalizar é quando o planejamento NÃO é

utilizado de forma adequada, principalmente quando aspectos iniciais, como o
69
diagnóstico e sua estrutura, não foi levada em consideração ao elaborá-lo, ou

mesmo quando os mesmos são feitos, não são seguidos fielmente.
2.1 OS NÍVEIS DE PLANEJAMENTO

NA EDUCAÇÃO
Neste subtópico, estudaremos vários níveis de planejamento, desde os
propósitos educacionais, num âmbito mais político, até aquele que chega à sala
de aula.
Planejamento Educacional - neste nível hierárquico (o mais

alto), em nível brasileiro, contempla as leis e orientações oriundas do
Ministério da Educação.
Após a Constituição Federal de 1988, temos a lei que entra em vigor em

dezembro de 1996: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) –
n° 9.394. Desde então, ela vem abrangendo e legisla sobre todos os níveis de
ensino: educação infantil (agora sendo obrigatória para crianças a partir de quatro
anos); ensino fundamental; e ensino médio (estendendo-se para os jovens até
os 17 anos). Abrange também outras modalidades do ensino, como a educação
especial, indígena, no campo e ensino a distância. É por meio desta última LDB
que se encontra os princípios gerais da educação, bem como as finalidades, os
recursos financeiros, a formação e diretrizes para a carreira dos profissionais da
educação.
Ao mesmo tempo, a LDB dá orientações para a organização e estruturação da

Base Nacional Comum Curricular que é o documento que define os conhecimentos
e as habilidades essenciais que todos os alunos e alunas da Educação Básica têm
o direito de aprender. Prevista em lei, ela deve ser obrigatoriamente observada na
elaboração e implementação de currículos das redes públicas e privadas, urbanas
e rurais.
Segundo Carvalho, Zanatta e Leiria (2016, p. 123):
Quanto às ações que compõem as políticas públicas brasileiras,

a BNCC está em consonância com outras iniciativas, como por
70
exemplo, Plano Nacional da Educação (PNE), Conferência

Nacional da Educação (CONAE), Ensino Médio Inovador
(EMI), Pacto Nacional de Fortalecimento do Ensino Médio
(PNFEM), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN), Plano Nacional do Livro
Didático (PNLD). A implantação da BNCC inclui a formatação
de um novo órgão que deveria ter sido regulamentado para
ser articulado pelo PNE, o Sistema Nacional de Ensino (SNE)
que deverá ser o balizador das articulações entre as esferas
municipal, estadual e distrital.
Este documento é contemporâneo, pois: estabelece as 10 competências gerais que

os alunos e alunas devem desenvolver durante todas as etapas da Educação Básica
e que norteiam as aprendizagens em todas as áreas do conhecimento, explicita os
conhecimentos e habilidades que todos os alunos e alunas devem desenvolver no Ensino
Fundamental, ano a ano, relacionando as habilidades com as competências gerais, propõe
a progressão na aprendizagem, organizada ano a ano, o que deixa mais claro o que se
espera que os alunos e alunas aprendam e favorece o desenvolvimento de habilidades
mais complexas, especialmente nos anos finais do Ensino Fundamental e reforça os
direitos de aprendizagem e desenvolvimento desde a Educação Infantil.
Entretanto, é importante apontar que a BNCC não é currículo. A parte do Ensino Médio
(que contempla a disciplina de Física) foi instituída em 2018 e ela serve como referência
para a construção e adaptação dos currículos de todas as redes de ensino do país. As redes
e escolas continuam tendo autonomia para elaborar, por meio do currículo, metodologias
de ensino, abordagens pedagógicas e avaliações, incluindo elementos da diversidade local
e apontando como os temas e disciplinas se relacionam. BNCC e currículos têm, portanto,
papéis complementares: a Base dá o rumo da educação, mostrando aonde se quer chegar,
enquanto os currículos traçam os caminhos.
E ainda, no bojo do Planejamento Educacional se faz necessário considerar o Plano

Nacional da Educação, pois, como desfecho, na Constituição Federal promulgada em
outubro de 1988, em seu artigo 214 menciona sobre a necessidade do estabelecimento de
um plano nacional de educação:
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de

duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento
do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do
poder público que conduzam à:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do
País (BRASIL, 1988, s.p.).
71
A partir dessa exigência da Constituição e como já vinha sendo realizado

tradicionalmente, o plano educacional foi elaborado de forma centralizada, a cargo
de gabinetes ministeriais ou de grupos especificamente organizados para este
fim, sem necessariamente haver debates ou participação, de forma mais ampla,
dos setores sociais envolvidos com a educação.
O PNE vigente foi aprovado em 2014, após consideráveis discussões, com

valor, a priori, de 10 anos. Este documento tem como diretrizes mencionadas logo
em seu segundo artigo:
[...] I - erradicação do analfabetismo;

II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com
ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de
todas as formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania,
com ênfase nos valores morais e éticos em que se
fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da
educação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e
tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do Produto
Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às
necessidades de expansão, com padrão de qualidade
e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos
humanos, à diversidade e à sustentabilidade
socioambiental (BRASIL, 2014, s.p.).
Além disso, o Plano Nacional de Educação estabelece 20 metas

Plano Nacional de
Educação estabelece oriundas das diretrizes mencionadas para serem cumpridas dentro do
20 metas oriundas prazo de vigência do PNE. A saber, outro aspecto a ser considerado
das diretrizes é quanto à necessidade de estados e municípios também elaborarem
mencionadas para seus respectivos planos decenais. A Constituição Federal de 1988 e a
serem cumpridas LDB/1996 não preveem essa necessidade. Porém, a lei que aprovou
dentro do prazo de
o Plano Nacional de Educação menciona que é necessário que os
vigência do PNE.
estados e municípios elaborem seus planos de educação, adequando
aos já aprovados em lei.
72
Para saber mais: Pesquise sobre Plano Nacional de Educação

de seu estado. Quais são as metas propostas?
Sugerimos a leitura da seguinte obra:

SANTOS, Paulo Silva Machado Bispo dos. As dimensões do
planejamento educacional: o que os educadores precisam saber.
São Paulo: Cengage Learning, 2017.
Planejamento Institucional está ligado às secretarias municipais

e estaduais de ensino e, ao mesmo tempo, às Instituições de ensino.
Planejamento Institucional está ligado às secretarias municipais e estaduais

de ensino e, ao mesmo tempo, às Instituições de ensino. Este planejamento
foi desenvolvido/elaborado com base na LDB e outros documentos prioritários
nacionalmente. São instrumentos que contribuem para esclarecer qual o papel
das instituições em sua totalidade. Ou seja, nenhuma secretaria de ensino ou
instituição pode elaborar seu documento de forma aleatória e desconectada com
as proposições nacionais, pelo contrário, deve seguir fielmente o que foi proposto
nas regras desenvolvidas pelo Ministério da Educação.
Um documento
Um documento importante elaborado neste âmbito são os importante
currículos (ou propostas curriculares) pelos estados e municípios, que elaborado neste
contemplam quais serão as estratégias e o enfoque que deve ser dado âmbito são os
pelos docentes nas instituições de ensino. currículos.
Vale a pena dar uma lida no currículo de seu estado (contempla a disciplina
de Física) e verificar quais foram os objetivos e metas estabelecidos. Eles são
as principais orientações para o trabalho docente e que, de modo geral, não
podem ser negligenciados, priorizando somente o que o docente considera mais
relevante. Fique atento!
73
Planejamento Escolar ou Planejamento de Ensino, em geral, é

desenvolvido pelos docentes e está relacionado com a questão do
planejamento curricular.
Planejamento Escolar ou Planejamento de Ensino, em geral, é desenvolvido

pelos docentes e está relacionado com à questão do planejamento curricular, ou
seja, está baseado no currículo proposto por determinada secretaria de educação.
Nesse momento pode haver uma descrição, mesmo que geral, das atividades
que podem ser desenvolvidas dentro e fora da sala de aula, concatenando com
a própria proposta curricular, tendo em vista auxiliar o processo de ensino e
aprendizagem.
Nesse nível se Nesse nível se encontram as formações de professores oriundas

encontram as das secretarias de educação que se baseiam no currículo estabelecido
formações de para elaborar o que deve ser priorizado e valorizado pelos professores
professores e pela escola.
oriundas das
secretarias de
Nesse momento também é que se devem estruturar os primeiros
educação.
aportes em relação ao processo de apropriação da BNCC, que,
em virtude de sua proposta, deve buscar elaborar projetos de curto,
médio e/ou longo prazo que concatenam as mais diferentes disciplinas e as mais
diferentes Competências Gerais oriundas da BNCC, cujo mote deve ser formar
cidadãos que busquem construir uma sociedade igualitária, democrática, justa e
inclusiva.
Por conseguinte, existe o nível do Planejamento das Disciplinas e, por fim,

o Plano de aula que serão discutidos de forma um pouco mais detalhada no
próximo tópico, pois a priorização aqui foi esclarecer os níveis (hierárquicos) da
constituição dos planejamentos e a relação entre eles e, de modo geral, o papel
que o docente possui.
Retomando os níveis de planejamento e buscando fechar este

subtópico, aonde entrariam os livros didáticos/editoras? Por bem ou
mal, elas acabam, muitas vezes, por deixar ao docente somente o
papel de “dador” de aulas, seguindo o livro, de ponta a ponta, sem a
necessidade de implementações/incrementações do docente. Enfim,
em qual nível de planejamento se encontram?
74
Para responder de maneira mais clara, podemos inverter a

pergunta: o livro didático/editoras influencia a quem?
Sabemos que os livros didáticos estão submetidos ao PNLD (Plano Nacional

do Livro Didático) e esse plano está submetido somente ao Planejamento
Educacional, portanto, os livros didáticos melhor se enquadram no nível do
Planejamento Institucional, influenciando de alguma maneira as secretarias e
instituições de ensino. Outro ponto que justifica esse posicionamento é que os
livros didáticos podem influenciar uma secretaria e uma instituição de ensino, por
exemplo, alguns sistemas nacionais de ensino.
1) O Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola é um documento

que descreve as regras e deveres dos profissionais que ali
trabalham. Dentre tantos aspectos comentados, um deles é o
planejamento. Qual o nível que o PPP deve contemplar em suas
observações?
2.2 TIPOS E ETAPAS DO

PLANEJAMENTO
Primeiramente, veremos o planejamento associado a uma visão
mais ampla, que contempla tipos e etapas além do âmbito educacional, Os tipos mais
mas que, invariavelmente subsidiam ações diretas ou indiretas no conhecidos de
planejamento
interior das escolas. Os tipos mais conhecidos de planejamento são:
são: Normativo,
Normativo, Situacional, Estratégico, Tático e Operacional. Situacional,
Estratégico, Tático e
O primeiro está mais relacionado a planejamentos de Estados e/ Operacional.
ou secretarias, que possuem uma visão mais ampla e com propostas
que vão além de algo mais pontual, dependendo também de vários fatores
relativamente externos. O planejamento situacional leva em consideração
algumas das possibilidades da complexidade dos problemas sociais que podem
envolver determinado campo e quais aspectos poderiam ser desenvolvidos, e
contempla um espaço de flexibilização.
75
Já o planejamento estratégico é um planejamento mais voltado a indústrias

e empresas de modo geral, em que se busca certa produtividade e uma maneira
de desenvolver ações que visem ao lucro e um modo de operação mais funcional.
O planejamento tático, entendido muitas vezes como uma

subdivisão do planejamento estratégico, contempla níveis hierárquicos
“menores”, desmembrando grandes desafios em táticas compartimentalizadas
por departamentos ou seções, mas que também contribuem para que haja certa
harmonia no desenvolvimento geral.
E o planejamento operacional se caracteriza pela elaboração de estratégias

mais pontuais a serem realizadas, descritas de forma documental, com o
estabelecimento de metas claras e tangíveis em tempo e tendem a se transformar
em ação e resultados.
Dos tipos de planejamentos apresentados, qual você acha que contempla

a área educacional? Será que seria apenas um modelo? Aprofundaremos mais
sobre esse tema em breve, mas já conseguimos vislumbrar que na escola é
interessante o uso de um planejamento tático e um planejamento operacional que
tangenciam níveis hierárquicos diferentes, mas complementares.
Em relação às etapas do planejamento, o primeiro já foi comentado no tópico

anterior, que seria o diagnóstico. Retomando apenas que o mesmo deve levar em
consideração a realidade a que se destina, ou seja, deve ser feito baseado naquilo
que se tem (comportamento dos estudantes, escola, gestão, pais etc.) e não
naquilo que gostaria que tivesse. E ainda, é interessante que, quando possível, os
docentes pudessem observar o que foi realizado no ano anterior, aproveitando a
experiência com informação para a melhoria do novo planejamento.
Talvez isso ajude a compreender a realidade de muitas escolas

brasileiras que realizam um planejamento na primeira semana de
aula, mas que não perdura por muitos dias.
Outrossim, numa próxima oportunidade de agenda, utilizam para atualizar o

planejamento, dando certo espaço para que haja um diagnóstico dos estudantes.
Uma segunda etapa do planejamento se caracteriza pelos objetivos e

atividades, que compreende a missão, a visão e os valores, cujo mote seria
76
saber aonde se quer chegar. O primeiro passo seria apresentar a missão, que é o
ponto de partida, busca descrever a razão da existência de determinada proposta,
que pode ser, uma escola ou mesmo algum tipo de conteúdo a que se pretende
lecionar.
Em seguida, a visão, que se caracteriza por apresentar o que se pretende

atingir no futuro, que ajuda a levar à proposta adiante. E os valores são os
princípios que têm o papel de orientar os caminhos a serem percorridos,
considerando os aspectos éticos.
Que tal você procurar da escola que leciona ou que pretende

lecionar? Vamos a um exemplo! A instituição UNIASSELVI tem como
missão, visão e valores:
Missão
Ser a melhor solução de educação para a construção da sua própria
história.
Visão
Ser líder nas regiões onde atua, referência de ensino para a melhoria
de vida dos nossos alunos, com rentabilidade e reconhecimento de
todos os públicos.
Valores
Ética e Respeito: Cumprir as regras sempre, com transparência
e respeito, é a base do nosso relacionamento com alunos,
funcionários e parceiros.
Valorização do Conhecimento: Não basta saber, é preciso saber
fazer. Valorizamos o conhecimento como forma de inspirar e
aproximar as pessoas.
Vocação para Ensinar: Nossos profissionais têm prazer em educar
e contribuir para o crescimento dos nossos alunos.
Atitude de Dono: Pensamos e agimos como donos do negócio.
Simplicidade e Colaboração: Trabalhamos juntos como um time,
com diálogo aberto e direto.
Foco em Resultado e Meritocracia: Nossa equipe cresce por
mérito através da superação de metas e dedicação de cada um.
77
Conforme observamos, a missão reflete o que a instituição se propõe a ser

no âmbito educacional e o que está fazendo naquele determinado momento. Já
a visão apresenta o que pretende ser, particularmente, na região proposta. E os
valores mostram quais são as ações que priorizam realizar para atingir a missão e
a visão proposta mencionada anteriormente.
Que tal comparar com a instituição que escolheu? Faz sentido a

que se propõe?
É notório destacar que, para concretizar o que foi proposto faz-se

necessária a elaboração de objetivos específicos e globais, de acordo com os
planos, serem compreensíveis, estarem adequados aos recursos disponíveis,
serem mensuráveis e sejam definidos de forma qualitativa e, quando possível,
quantitativa.
Este último é importante, pois se não há a possibilidade de mensuração fica

complicado verificar se aquilo que foi estabelecido, de alguma forma, está sendo
cumprido. Isso pode ser feito com questionários, análises do crescimento e/ou
interesse do público-alvo ou outras formas mais viáveis. O que não pode é não
mensurar ou ficar supondo possibilidades de resultados através de inferências
superficiais.
As metas podem favorecer o desenvolvimento do objetivo, pois são

estabelecidos passos pontuais que devem ser realizados para a concretização.
Um outro aspecto que não pode ser desconsiderado na elaboração de um

planejamento são os recursos disponíveis, ou seja, para desenvolver as metas
para determinado objetivo é necessário ter o mínimo de recurso. Ou seja, se
dentre os objetivos está a possibilidade de acesso a determinado produto, a
populações de diferentes camadas sociais, é importante considerar as limitações
de algumas das estratificações sociais e o que fazer para atingi-las.
78
Ou até mesmo, considerando o período pandêmico dos

anos 2020 e 2021, e a necessidade de acesso a cursos de maneira
remota, quais seriam os recursos a serem implementados para que
tudo possa funcionar normalmente, principalmente os que eram
realizados presencialmente e continuar a oferecer com qualidade e
excelência?
Além dos apontados acima, há recursos que não são necessariamente

materiais, por exemplo, a motivação de funcionários (ou estudantes) e/ou a falta
de pessoas qualificadas. Ah! Como é complexo lecionar quando os estudantes
estão desmotivados! Um desafio a ser encarado como um recurso que pode estar
faltando no ambiente escolar.
Um outro ponto do planejamento que tem um papel fundamental de

contribuição em sua estruturação e atualização (flexibilização) é a avaliação, que
pode ser realizada das mais diferentes maneiras, em momentos diversos. Por isso,
deve haver no planejamento um momento para a aplicação de algum instrumento
avaliativo que possa contribuir para a verificação do que foi realizado até o
momento, com a função de informar sobre o que já foi feito e, ao mesmo tempo,
aprimorar o que será feito adiante. Aqui neste momento, apenas apontamos
este elemento como fundamental no processo de elaboração do planejamento.
Dedicaremos o Capítulo 3 somente para falarmos deste assunto/tema com mais
profundidade.
Por fim, gostaríamos de comentar a importância da utilização

de ferramentas digitais para o desenvolvimento dos mais diversos
planejamentos. Isso facilita a dialogicidade com outras pessoas
que podem pertencer a níveis hierárquicos diferentes. Atualmente,
com a necessidade da utilização de mecanismos eletrônicos no
desenvolvimento de aulas remotas, principalmente na educação
básica, fomentaram a elaboração das mais diversas e diferentes
possibilidades em aplicativos ou softwares.
79
Assim, para não limitarmos as orientações, indicamos a busca em sites, pois

estes, em geral, favorecem também o compartilhamento das informações entre
os docentes, possibilitando maiores debates e contribuições para a melhoria do
planejamento e, consequentemente, das aulas. Ou seja, situações que possam
vir a ocorrer somente numa determina aula, se, quando compartilhadas podem
contribuir para que outros docentes vejam e se apropriem da ideia, seja na
melhora, seja na aplicação direta em sala de aula.
Que tal fazer uma busca agora por “ferramentas eletrônicas para elaboração
do planejamento escolar” ou algo semelhante. Aproveite! Investigue! Utilize!
2.3 PLANEJAMENTO E O
PROFESSOR
Como já mencionamos nos tópicos anteriores, para a construção de um
bom planejamento, primeiramente é necessário que haja um diagnóstico da
realidade atual, levando em consideração os fatores que serão contemplados
posteriormente. Além disso, é importante que haja uma previsão, ou seja, uma
suposição sobre o que ainda não ocorreu, orientando para aonde se pretende
chegar, em seguida, uma análise das possibilidades/recursos que poderão ser
utilizados, encontrando formas alternativas de se executar o que se pretende;
depois, esclarecer quais serão os objetivos e metas a serem realizadas, estipular
um plano de como isso será executado, desenhando um plano de programação.
E, por fim, desenvolver o que estava proposto e avaliar o que foi realizado.
Enfim, todos esses passos do processo de construção de um bom

planejamento só serão realizados com sucesso se forem realizados por um
docente, profissional da educação, acompanhando e se organizando para isso.
Pois o docente é que está em sala de aula e consegue estabelecer quais são
as ferramentas e possibilidades para a realização de um diagnóstico que possa
emitir informações relevantes para a atualização do processo, além disso, é o
docente que tem a capacidade de estabelecer de maneira a ser cumprido, o que
está sendo proposto, pois consegue ler com clareza as alternativas possíveis
em meio à complexidade da realidade, utilizando-se de diferentes métodos de
ensino. Além disso, consegue contemplar os objetivos e metas institucionais ou
em termos curriculares, desenvolvendo de maneira a colaborar com o plano de
programação, buscando a sua fidelidade, desenvolvendo o que foi estipulado no
planejamento e realizar a avaliação.
Segundo Bego et al. (2019, p. 2):
80
A atividade profissional docente vai muito além do ato de

lecionar, exigindo responsabilidades que não se esgotam no
tempo da aula. Tal circunstância impõe aos docentes dinâmicas
relacionadas à organização e gestão do trabalho educativo,
que, em um ambiente de educação formal, reclama a assunção
da autonomia para o planejamento didático-pedagógico.
Você concorda com essa visão do docente? Acredita que

possam elaborar bons planejamentos?
Nesse sentido, dos níveis de planejamento também mencionados no tópico

anterior, o docente está diretamente relacionado aos três últimos, a saber:
Planejamento do Ensino, Planejamento da Disciplina e Plano de Aula e, portanto,
se coloca como profissional fundamental na ligação de maneira efetiva entre os
processos de construção de um bom planejamento, que considere as diferentes
esferas (federação, estado, município e comunidade) e possa estabelecer
planejamentos satisfatórios.
Porém, mesmo o docente sendo fundamental nesse processo para o sucesso

do planejamento, muitos relutam contra a exigência da elaboração de seus planos,
encarando essa ação apenas como uma função para satisfazer aos processos
burocráticos da escola. No entanto, isso pode revelar a falta de um conhecimento
teórico e prático do papel fundamental, útil e importante do planejamento no
âmbito educacional, que vai muito além de uma mera burocracia. Mesmo que em
alguns momentos, alguns possam justificar a sua elaboração somente para este
fim.
Uma das justificativas para essa situação é fruto das práticas pedagógicas
adotadas ainda nos anos da ditadura militar brasileira, em que era proposto
um tecnicismo educacional. “Naquele momento histórico, os planejamentos
correspondiam a mecanismos de padronização e controle do trabalho dos
professores, favorecendo o desenvolvimento de práticas docentes individualistas,
fragmentadas, promotoras da cópia, da reprodução, do silêncio e da postura
ativista” (BEGO et al., 2019, p. 2).
Mas essa situação precisa ser superada! O planejamento não pode ser visto
apenas como um documento meramente burocrático, mas, pelo contrário, como
um instrumento pedagógico que consegue explicitar objetivos bem delineados
conforme as especialidades e especificidades de cada situação. Para isso, é
81
importante que o docente se sobreponha ao modelo técnico em que “a prática

profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação
de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível, que procede da
pesquisa científica” (CONTRERAS, 2012, p. 101), buscando uma reflexão crítica
sobre a sua prática.

CONTRERAS, J. A autonomia de professores. 2. ed. São
Paulo: Cortez Editora, 2012.
Neste mesmo sentido, Bego et al. (2019, p. 4) comentam:
[...] é premente uma perspectiva direcionada a uma reflexão

crítica que possibilite o desvelamento dos diversos fatores que
influenciam direta e indiretamente sobre a ação docente, a fim
de que ações de planificação possam integrá-los, bem como
apontar para as perspectivas progressivas direcionadas a uma
prática profissional competente, crítica e desalienada.
Qual a escola que queremos ou almejamos? Uma escola com

profissionais reflexivos ou profissionais técnicos?
Para isso, uma ação relativamente pontual, mas que contribui para
superar essa situação (advinda de estudos psicológicos) é levantar alguns
questionamentos para cada parte do planejamento. Assim, para descrever o
objetivo do planejamento, pergunta: “para quê?”; quando for descrever o conteúdo,
pergunta: “o quê”?; quando for descrever o método (desenvolvimento), pergunta:
“Como”?; quando for descrever os recursos didáticos, pergunta: “Com quê”?.
Essas perguntas permitem transcender de maneira direta do tecnicismo,

propondo reflexões que se iniciam com essas perguntas, mas podem fluir para
discussões e análises mais complexas e que poderão ajudar na elaboração de
um planejamento cada vez mais completo.
82
Quais perguntas você gostaria de inserir? De maneira rápida, apontamos

alguns fatores que podem contribuir para o seu insucesso e, portanto, devemos
ficar atentos para que isso não ocorra. Um deles seria a implementação e
análise dos resultados do plano de ação proposto, ou seja, não basta executar
determinado plano, mas realizar análises que venham a contribuir para a melhoria
do processo. Outro ponto é a gestão escolar, que também não pode vislumbrar
o planejamento como algo meramente burocrático, mas como instrumento
de colaboração da prática pedagógica. E, por fim, considerar a dinâmica de
relacionamento entre as pessoas, que por seus aspectos culturais podem dar
diferentes importâncias para o processo e, consequentemente, poderão dificultar
um fluxo ordenado do plano.
Mas ainda permanece uma dúvida: qual a diferença entre plano de ensino e
plano de aula?
O plano de aula é um roteiro de aula que deve ser realizado para cada
encontro. Segundo Libâneo (1993, p. 241):
[...] é um instrumento que sistematiza todos os conhecimentos,

atividades e procedimentos que se pretende realizar numa
determinada aula, tendo em vista o que se espera alcançar
como objetivos junto aos alunos. Ele é um detalhamento do
plano de curso, devido à sistematização que faz das unidades
deste plano, criando uma situação didática concreta de aula.
Para seu melhor aproveitamento, os professores devem levar
em consideração as suas fases: preparação e apresentação
de objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento da matéria
nova; consolidação (fixação de exercícios, recapitulação,
sistematização); aplicação; avaliação.
E ele deve conter as seguintes etapas:
A) Identificação: Funciona como uma espécie de cabeçalho do

plano de ensino. Como o próprio nome aponta, é o item que identifica
as informações básicas da disciplina. Deste modo, deve conter: nome
do curso, nome da disciplina, código da disciplina, ano e semestre de
oferta, nome do professor, número de créditos, horário da aula, carga
horária e turma.
B) Ementa: É o texto que apresenta a “essência” da disciplina

e deve estar de acordo com o projeto político-pedagógico do curso.
Por isso, é sintético e não pode, de maneira alguma, ser alterado
arbitrariamente pelo professor da matéria.
83
C) Objetivos: Representam o elemento central do plano de

ensino e de onde derivam os outros itens (conteúdo programático,
metodologia de ensino, bibliografia etc.). A função deste componente
é tornar a ementa exequível. Os objetivos indicam a tarefa que deve
ser realizada ao longo de um período letivo. Ou seja, os conteúdos
que devem ser conhecidos, compreendidos, debatidos, analisados
etc.
D) Conteúdo programático: É a descrição detalhada dos

conteúdos elencados na ementa. Este componente do plano de
ensino deve ser apresentado, de modo coerente e lógico, em
módulos.
E) Metodologia de ensino: Consiste no conjunto de

procedimentos e estratégias pedagógicas que o professor emprega
para facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Este item do
plano de ensino pode ser sempre revisado pelo docente, já que o
propósito é fazer com que os estudantes assimilem o conteúdo. A
metodologia de ensino precisa levar em conta que os indivíduos
(os estudantes, neste caso) são diferentes em sua constituição
biológica, social, cultural e cognitiva. Por isso, o professor pode (e
deve) utilizar diferentes tipos de métodos e recursos, adequando-os
às particularidades da turma.
Há uma variedade de métodos e recursos que podem ser
utilizados pelo professor em sala de aula. Segue abaixo alguns
deles: Aula expositiva, aula demonstrativa, aula prática, estudo
dirigido, estudo de caso, mapa conceitual, seminário, entre outras
possibilidades.
F) Critérios de avaliação: É importante que o docente

especifique as informações básicas sobre a avaliação, como os
trabalhos e as atividades que devem ser realizadas, quando vão
ocorrer e quais os critérios que vão ser utilizados para a atribuição de
conceitos (notas) aos estudantes.
G) Cronograma de atividades: Este componente permite a

estruturação de todo o conteúdo que deve ser trabalhado durante o
curso. Por um lado, dá a chance para o docente planejar melhor suas
aulas, e, por outro, permite que o aluno organize sua leitura de textos
e realização de tarefas (de avaliação) solicitadas.
H) Bibliografia: Compreende todo o material utilizado pelo

professor para fazer seu plano de ensino. Na bibliografia, constam
84
livros, artigos científicos e outros tipos de pesquisa (projetos e

relatórios), além de textos jornalísticos (reportagens, entrevistas etc.)
e comunicacionais (como filmes).
Há dois tipos de bibliografia: Básica: como o próprio nome diz,
é a base da disciplina; deve fazer parte do acervo da biblioteca da
instituição, com um número razoável de exemplares por título.
Complementar: é um item adicional e busca enriquecer a bibliografia
básica do curso; não costuma ser cobrada como leitura obrigatória
pelo professor.
FONTE: Adaptado de <https://www.caedjus.com/itens-de-um-plano-

de-ensino-pedagogicamente-adequado/#:~:text=Enquanto%20
o%20plano%20de%20ensino,elencando%20objetivos%2C%20
metodologia%20e%20bibliografia>. Acesso em: 2 mar. 2021.
DICA: É importante sempre reforçar o desafio do docente em especificar no

plano de aula, da maneira mais clara possível tudo que irá ocorrer e, uma maneira
de descobrir de se está correto o seu plano de aula é apresentar a outro docente.
O feedback neste momento servirá de orientação do que precisa (ou não) ser
melhorado.
Vale a pena você procurar na internet os mais variados modelos

de planos de aula em cursos de graduação e da educação básica!
E o plano de ensino? Esse instrumento de planejamento abarca um longo

período, com uma visão geral da matéria/disciplina que será lecionada no ano, no
trimestre, no semestre. Mas como esse instrumento é mais amplo, a proposta é
que o mesmo seja norteado pelo perfil do estudante do curso.
Ele deverá conter praticamente as mesmas características do plano de

aula. É importante destacar que aqui deverá conter quais são as habilidades e
competências que serão desenvolvidas ao longo do período proposto.
85
Vale a pena você procurar na internet os mais variados modelos

de planos de ensino!
Como mencionado anteriormente, as competências e habilidades devem ser

alinhadas ao que está proposto na BNCC. Para as Ciências da Natureza e suas
tecnologias, as competências específicas no Ensino Médio são três, a saber:
1. Verificar fenômenos naturais e processos tecnológicos,

com base nas interações e relações entre matéria e energia,
para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem
processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e
melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e
global.
2. Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida,
da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar
previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos
e do Universo, e fundamentar e defender decisões éticas e
responsáveis.
3. Investigar situações-problema e avaliar aplicações do
conhecimento científico e tecnológico e suas implicações no
mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das
Ciências da Natureza, para propor soluções que considerem
demandas locais, regionais e/ou globais. Ou seja, comunicar
suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos
contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais
de informação e comunicação (TDIC) (BRASIL, 2018, p. 553).
E para cada competência há as habilidades que estão

relacionadas. Consulte BNCC, página 555 a 560: http://
b a s e n a c i o n a l c o m u m . m e c . g o v. b r / i m a g e s / h i s t o r i c o / B N C C _
EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf
Entretanto, isso não impede a inserção de outras habilidades que possam vir
a estar presentes em outros documentos como a Matriz de Referência do Enem, o
Currículo (ou Proposta Curricular) de cada estado, entre outros, ou mesmo alguns
inseridos pelo próprio docente. Alguns dos verbos que podem vir a ser utilizados:
conhecer, apontar, criar, identificar, descrever, classificar, definir, reconhecer,
86
compreender, concluir, demonstrar, determinar, diferenciar, discutir, deduzir,

localizar, aplicar, desenvolver, empregar, estruturar, operar, organizar, praticar,
selecionar, traçar, analisar, comparar, criticar, debater, diferenciar, discriminar,
investigar, provar, sintetizar, compor, construir, documentar, especificar,
esquematizar, formular, propor, reunir, avaliar, argumentar, contratar, decidir,
escolher, estimar, julgar, medir, selecionar, entre outros.
Atenção: verbos como saber e entender, normalmente não são

utilizados, pois não conseguem expressar com clareza quais ações
poderão ser desenvolvidas pelos estudantes.
Também é possível a elaboração de habilidades mais diretas que tendem a

compor uma habilidade mais complexa que, atualmente, pode ser expressa por
uma das habilidades da BNCC ou mesmo da Matriz de Referência do Enem.
No exemplo que será demonstrado a seguir, em que apresenta somente

as habilidades (sem a preocupação de apresentar um plano completo de
ensino), houve a possibilidade de inserção de uma habilidade da BNCC, uma
habilidade do Enem e algumas habilidades mais pontuais em relação ao conteúdo
que será lecionado. As habilidades mais gerais, oriundas da BNCC e do Enem,
não serão desenvolvidas “por completo” nesta aula, até mesmo porque as
habilidades são complexas e, a priori, dificilmente seriam contempladas da forma
como foi proposto.
Então, houve certo “encaixe” das habilidades mais próximas ou mais

relacionáveis ao conteúdo proposto e que seriam efetivamente desenvolvidas.
QUADRO 1 – HABILIDADES
Tema da aula: Impulso e conservação da quantidade de movimento
Habilidade da BNCC: (EM13CNT101) Analisar e representar as transformações e con-

servações em sistemas que envolvam quantidade de matéria, de energia e de movimento para
realizar previsões em situações cotidianas e processos produtivos que priorizem o uso racional
dos recursos naturais.
Habilidade da Matriz de Referência do Enem (C6) H20 – Caracterizar causas ou

efeitos dos movimentos de partículas, substâncias, objetos ou corpos celestes.
87
Os objetivos específicos a serem desenvolvidos:

· Reconhecer as causas da variação de movimentos, associando as intensidades das forças
ao tempo de duração das interações, para identificar, por exemplo, que na colisão de um automó-
vel, o airbag aumenta o tempo de duração da colisão, para diminuir a força de impacto sobre o
motorista;
· Identificar na grandeza quantidade de movimento uma maneira de descrever com mais
completude o movimento realizado por um objeto em razão de seu caráter vetorial;
· Associar o impulso de uma força à variação da quantidade de movimento de um corpo em
situações do cotidiano;
· A partir da observação, análise e experimentação de situações concretas como quedas, coli-
sões, jogos, movimento de carros, reconhecer a conservação da quantidade de movimento,
e, através dela, as condições impostas aos movimentos;
· Utilizar a conservação da quantidade de movimento e a identificação de forças para fazer
análises, previsões e avaliações de situações cotidianas que envolvem movimentos.
FONTE: O autor
De maneira breve, o que podemos perceber? Que as habilidades específicas

propostas para serem desenvolvidas começam menos complexas e vão
aumentando ao longo da aula. Assim, é possível se “aproximar” daquilo que é
solicitado pela BNCC e/ou pela Matriz de referência do Enem. Ao mesmo tempo,
destaca-se que a possibilidade de desenvolver uma aula nessa evolução de
complexidade é mais possível do que se fosse direto para uma habilidade mais
complexa.
3 DIFERENTES ATIVIDADES E
ESTRATÉGIAS
Dentre outros aspectos apontados pelos estudantes, a desmotivação é
um espaço profícuo para a baixa assimilação dos conteúdos de Física, tendo
em vista a dificuldade da maioria no uso das ferramentas matemáticas e/ou na
interpretação das informações apresentadas, acrescidas as aulas excessivamente
tradicionais. Além dos conteúdos, que muitas vezes focam em situações longe
das reais ou com dados aleatórios, vislumbrando e justificando os usos irreais
devido ao vestibular. Neste sentido, Sasseron (2018, p. 1065) denuncia:
Invariavelmente, as aulas acontecem como descrito

anteriormente: o professor apresenta o tema, exemplifica, tira
dúvidas e propõe atividades de fixação e os estudantes anotam
e respondem aos pedidos do docente. Muito pouco (ou quase
nada) há nas diferentes aulas de elementos que caracterizam a
área de conhecimento que deu origem às disciplinas escolares.
88
Em outras palavras, muito pouco é explorado, em sala de

aula, sobre práticas e normas que caracterizam uma área de
conhecimento e a abordagem das disciplinas fica restrita aos
tópicos conceituais que a constituem.
A Física é muito mais que isso! Você não acha? Por isso, é importante mudar
as estratégias propostas. Apresentar aos estudantes diferentes atividades, com
o intuito de problematizar os conhecimentos e localizar as contradições e, ao
mesmo tempo, fomentar a autonomia, aptidão, colaboração, senso crítico, entre
outros, através de materiais mais tangíveis à realidade escolar. Colocando o
estudante como protagonista de sua própria formação escolar, ou seja, ativo em
seu processo de ensino e aprendizagem e o docente se propor a orientar e trocar
conhecimentos. Isso poderá corroborar para que o estudante transcenda a ideia
de que o docente sempre determinará os caminhos de como e onde aprender.
Isso tudo se dá, primeiramente, reconhecendo qual tem sido o meu papel como
docente. Essa proposta tende a corroborar com a BNCC:
“Na área de Ciências da Natureza, os conhecimentos conceituais

são sistematizados em leis, teorias e modelos. A elaboração, a
interpretação e a aplicação de modelos explicativos para fenômenos
naturais e sistemas tecnológicos são aspectos fundamentais do fazer
científico, bem como a identificação de regularidades, invariantes
e transformações. Portanto, no Ensino Médio, o desenvolvimento
do pensamento científico envolve aprendizagens específicas, com
vistas a sua aplicação em contextos diversos. Na definição das
competências específicas e habilidades da área de Ciências da
Natureza e suas Tecnologias foram privilegiados conhecimentos
conceituais considerando a continuidade à proposta do Ensino
Fundamental, sua relevância no ensino de Física, Química e Biologia
e sua adequação ao Ensino Médio. Dessa forma, a BNCC da área de
Ciências da Natureza e suas Tecnologias propõe um aprofundamento
nas temáticas Matéria e Energia, Vida e Evolução e Terra e Universo.
Os conhecimentos conceituais associados a essas temáticas
constituem uma base que permite aos estudantes investigar, analisar
e discutir situações-problema que emerjam de diferentes contextos
socioculturais, além de compreender e interpretar leis, teorias e
modelos, aplicando-os na resolução de problemas individuais,
sociais e ambientais. Dessa forma, os estudantes podem reelaborar
seus próprios saberes relativos a essas temáticas, bem como
reconhecer as potencialidades e limitações das Ciências da Natureza
e suas Tecnologias. Cabe considerar e valorizar, também, diferentes
89
cosmovisões – que englobam conhecimentos e saberes de povos e

comunidades tradicionais –, reconhecendo que não são pautadas
nos parâmetros teórico-metodológicos das ciências ocidentais, pois
implicam sensibilidades outras que não separam a natureza da
compreensão mais complexa da relação homem-natureza” (BRASIL,
2018, p. 548).
Tenho levado meus estudantes a discutir o modo como aprendem? Tenho

superado as aulas tradicionais, particularmente focadas em giz e lousa? Tenho
dado espaço para que outras práticas de aprendizagem sejam realizadas em
minha aula?
A BNCC nos interpela a realizar mudanças profundas em nosso modo

de lecionar. Perguntas desafiadoras que nos levam a pensar. E, mesmo se já
fazemos “algo diferente”, será que fazemos corretamente? Será que fazemos o
suficiente? Há aprendizagem quando a aula muda seu “estilo”, ou apenas um
breve contentamento por parte dos estudantes?
Enfim, muitas são as perguntas! Por isso, este subtópico tem como propósito
apresentar alguns enfoques e algumas estratégias que, se bem administradas,
podem contribuir efetivamente para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem de nossos estudantes.
Para isso, iniciaremos falando brevemente sobre a interdisciplinaridade de

forma relativamente teórica e suas contribuições para o ensino, em seguida,
apresentaremos também de forma breve a aprendizagem baseada em projetos
e em problemas, e daremos um exemplo com o tema Energia. Em seguida, e
finalizando este subtópico, focaremos em apresentar algumas ferramentas digitais
utilizadas, que podem servir ao docente como uma forma diferente e necessária
para o aprimoramento das aulas.
3.1 INTERDISCIPLINARIDADE
Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do
trabalho, o avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e os meios de
informação e comunicação incidem diretamente na escola, ao mesmo tempo em
que as dificuldades e problemas do ensino, e do ensino de Física em particular,
estão cada vez mais latentes e decorrem de diversos motivos e de diferentes
âmbitos. Neste terreno em que a complexidade de relações se tornou evidente, a
interdisciplinaridade encontrou um solo fértil.
90
As discussões acerca da interdisciplinaridade no cenário educacional tiveram

início na Europa, em particular na França e na Itália, por volta da década de
1960, em um período marcado por manifestações estudantis que reivindicavam,
dentre outros aspectos, um ensino mais integrado com as questões pertinentes
na sociedade da época. No Brasil, a primeira obra sobre o tema foi publicada
sob o título – Interdisciplinaridade e patologia do saber (JAPIASSU, 1976). Desde
então, muitos pesquisadores têm se dedicado ao estudo da interdisciplinaridade
no Brasil e em outros países, cada qual com suas próprias concepções acerca do
tema.
Dentre os principais pesquisadores encontram-se Japiassu (1976), Fazenda

([1979] 2011), Fourez ([1994] 1997), Santomé (1998), entre outros, como Lenoir
([1998] 2008). Além desses, muitos outros autores trazem suas discussões
sobre a interdisciplinaridade, mas esses autores mencionados, em geral, são os
mais citados em artigos de periódicos, em teses e dissertações e em trabalhos
apresentados em eventos científicos, no que se refere ao ensino da área de
Ciências, segundo Mozena e Ostermann (2014).
Edgar Morin, também consideravelmente citado, um antropólogo, sociólogo e

filósofo francês, mas por causa de seus estudos em relação à complexidade, em
oposição à fragmentação e não somente em relação à interdisciplinaridade.
Alguns dos autores apresentados possuem concepções semelhantes quanto

à ideia de interdisciplinaridade e sua importância para o ensino, outros seguem
perspectivas diferentes, mas de maneira geral, elas se complementam e tornam-
se fundamental para o desenvolvimento do ensino interdisciplinar.
Para Japiassu (1976), a interdisciplinaridade é uma das maneiras encontradas

que permite a superação do ensino fragmentado entre as disciplinas, pois o
ensino fragmentado pouco contribui a quem se pretende ensinar, afastando-o da
realidade em que vive. E ainda, para este autor, o trabalho interdisciplinar não
busca eliminar as especificidades das áreas de conhecimento, mas se opõe à
ideia de que a aprendizagem possa apresentar resultados satisfatórios se as
disciplinas ficarem retidas em sua área. Segundo o autor, a interdisciplinaridade
baseia-se na troca e no grau de integração entre as disciplinas durante o processo
de pesquisa (JAPIASSU, 1976).
91
Na perspectiva de Fazenda ([1979] 2011), o termo

interdisciplinaridade é usado para definir a colaboração que existe
entre as diferentes disciplinas ou entre campos de uma mesma
Ciência, com uma intensa troca na mesma proporção e finalidade
de desenvolver o conhecimento. A autora acredita que o ensino
interdisciplinar se baseia no ato de mudar a postura quanto ao
desenvolvimento do conhecimento, que se resume na atitude
de parceria entre os indivíduos envolvidos na situação, ou seja,
pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de
integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de
pesquisa.
Santomé (1998) ressalta que o ensino interdisciplinar pode
ser trabalhado como tema estruturador, permitindo um ensino
contextualizado com questões da vivência do indivíduo, assim
como a construção de relações dentre as diferentes disciplinas e
as especificidades de cada disciplina não podem seguir direções
diferentes das quais são propostas.
Fourez (1997) aponta que a Ciência e a Tecnologia fazem parte
da humanidade, e que para entender os processos de conhecimento
científico e, como se dá essa comunicação, a interdisciplinaridade
seria um meio de possibilitar esse entendimento. Este autor traz
a ideia de “llha de Racionalidade”, que permitiria compreender a
realidade em uma determinada situação, por meio de ações que
buscam solucionar os problemas existentes.
Já a perspectiva interdisciplinar apresentada por Lenoir, Hasni
e Lebrun ([1998] 2008) consiste em uma relação entre as disciplinas
que se dá por meio da troca de conhecimentos, e considera que o
trabalho interdisciplinar desenvolvido na escola pode contribuir,
sobremaneira, para a construção do conhecimento.
Para saber mais, leia FAZENDA, Ivani. O Que é

interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008. Disponível em:
https://filosoficabiblioteca.files.wordpress.com/2013/11/fazenda-org-
o-que-c3a9-interdisciplinaridade.pdf. Acesso em: 3 mar. 2021.
92
Em geral, a compreensão de interdisciplinaridade desses pesquisadores

propicia discussões que auxiliam a organização e desenvolvimento de ações que
podem contribuir para momentos de interação e troca de conhecimentos entre as
disciplinas e/ou áreas.
No que tange aos documentos oficiais, na LDB/96 não há nenhuma menção

específica sobre a prática interdisciplinar, apenas aponta para um ensino mais
integrado. Já nas DCNEM de 1998, ela era tida como um princípio pedagógico,
porém com poucas orientações claras, na DCNEM, no PCN e no PCN+ em relação
a como seria desenvolvida essa proposta na prática escolar. Já nas DCNEM de
2012, o termo aparece com mais intensidade, como a base da organização do
Ensino Médio.
No Parecer de 2002 e 2015 em relação às Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formação de Professores, menciona-se claramente a necessidade de
desenvolver nos cursos a interdisciplinaridade. Primeiramente estava presente
como um dos eixos de articulação e, em 2015, está como um dos elementos da
Base Nacional Comum de todos os cursos no País.
Já a BNCC em Ciências da Natureza não há nenhuma menção direta

sobre o trabalho interdisciplinar a ser desenvolvido, apenas sugere que a
interdisciplinaridade seja colocada em prática pelos currículos e pelos projetos
pedagógicos das escolas.
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de

princípios e valores que, como já mencionado, orientam a
LDB e as DCN. Dessa maneira, reconhecem que a educação
tem um compromisso com a formação e o desenvolvimento
humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva,
social, ética, moral e simbólica. Além disso, BNCC e currículos
têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens
essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica,
uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante
o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação.
São essas decisões que vão adequar as proposições da BNCC
à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou
das redes de ensino e das instituições escolares, como também
o contexto e as características dos alunos. Essas decisões,
que resultam de um processo de envolvimento e participação
das famílias e da comunidade, referem-se, entre outras ações,
a:
[...]
decidir sobre formas de organização interdisciplinar
dos componentes curriculares e fortalecer a competência
pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais
dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do
ensino e da aprendizagem; [...] (BRASIL, 2018, p. 16).
93
Entretanto, a organização por competências e habilidades e em áreas de

conhecimento, para além do reforço de uma educação integral, de certa forma,
reflete um esforço para práticas interdisciplinares.
Somado a isso [alunos ainda mantém grande dificuldade no

aprendizado dos conteúdos de Física, Química e Biologia],
a grande fragmentação das disciplinas tem se consolidado
como um dos grandes obstáculos do processo de ensino-
aprendizagem, uma vez que não corresponde à realidade
cotidiana do aluno. Uma vez que os fenômenos naturais e
o arcabouço tecnológico da atualidade não se baseiam em
conceitos isolados destas disciplinas, a integração de diferentes
disciplinas pode se constituir em uma interessante prática de
ensino ao aluno, pois pode fornecer uma visão contextualizada
e interligada dos diferentes ramos de estudo (CORREA, 2019,
p. 82).
Particularmente em relação ao Ensino de Física, esse tema tem sido objeto de

estudos, mas de forma relativamente incipiente, principalmente nos últimos anos
em revistas nacionais. Em todo caso, Mozena e Ostermann (2014) apontam que
há três tipos de trabalhos desenvolvidos, a saber: fundamentos epistemológicos
da interdisciplinaridade escolar, concepções sobre interdisciplinaridade em
professores e/ou licenciandos e a prática escolar da interdisciplinaridade. Este
último destacando-se pela maior quantidade de trabalhos.
A primeira proposta se concentra em trabalhos que discutem a

superação de um ensino fragmentado, linear e descontextualizado
que comumente encontramos nas salas de aula.
No segundo tema, os professores e licenciandos são unânimes
em apontar que os professores valorizam a interdisciplinaridade,
julgam-na importante, mas que na prática não conseguem se distanciar
da multidisciplinaridade (escolha de um tema comum a várias
disciplinas, que é trabalhado de maneira isolada), ou simplesmente
não a colocam em prática devido aos problemas envolvidos. Os
professores também julgam que a interdisciplinaridade é sempre
uma prática coletiva, usando essa metodologia pontualmente, em
momentos esporádicos, só que como uma complementação, já que
não a compreendem como uma prática legítima e não conseguem
se desvencilhar da tradição curricular linear e obrigatória tradicional.
No terceiro tema, com mais trabalhos, se debruçaram apenas
no relato de experiências com a apresentação de produtos,
sugerindo metodologias e maneiras diversas de se trabalhar
94
interdisciplinarmente, sem fundamentação teórica na área de

educação e sem uma análise de pesquisa sistemática de avaliação
de resultados que vá além da constatação de motivação dos alunos.
Apontam a necessária parceria que deve ter entre a universidade e a escola.

Os trabalhos que apresentam possibilidades de aplicação de uma estratégia
interdisciplinar são vastos: vai desde temas como Astronomia, Sol, História e
filosofia da Ciência associado à arte, até temas como Jardim Vertical, ou outros
temas mais ambientais, com aspectos mais políticos e econômicos. Não obstante,
há autores mais atuais que propõem que a articulação entre as disciplinas também
considere aspectos que não necessariamente contemplam disciplinas “fechadas”
como, por exemplo, ética e política.
Também é realçado o papel fundamental do professor no processo

interdisciplinar, pois este realiza uma tradução entre culturas diferentes ao
aproximar o conhecimento científico específico do senso comum, “navegando”
para além dos seus limites.
Em geral, apontam alguns fatores essenciais para a sua eficácia como tempo
para planejamento; liderança; coragem de ensinar; entusiasmo; flexibilidade;
material didático interdisciplinar, entre outros.
Faça uma pesquisa sobre Conceitos Unificadores!
Alguns autores sugerem trabalhar com os conceitos unificadores, propostos

para a abordagem temática, mas que são conceitos que podem permear as
disciplinas de Ciências e Matemática: Transformação, Regularidade, Energia e
Escala.
Por fim, apontamos algumas vantagens de utilizar-se desta forma de

trabalho, a saber: diminuição da quantidade de conceitos a serem estudados
por disciplina, desenvolvimento de habilidades importantes relacionadas ao
processo cognitivo, afetivo e psicomotor; processo de ensino e aprendizagem
mais interessante e atrativo ao estudante, pois está ligado à vida e auxiliar os
estudantes a compreenderem os processos e não os produtos.
95
Uma sugestão já conhecida no Ensino de Física e que desenvolve a

interdisciplinaridade é o conteúdo da Termodinâmica e a Revolução Industrial.
Apresentaremos uma sugestão que foi realizada pelos estudantes do PIBID da
Universidade Federal do Pampa.
PROPOSTA DIDÁTICA
Tema: Revolução Industrial
Justificativa: O estudo de Ciência, tecnologia e o contexto social

se mostra necessário na construção de cidadãos críticos, reflexivos
e atuantes nos diferentes processos de construção, para uma melhor
preparação na tomada de decisões quanto ao seu papel diante do
atual cenário social e tecnológico. Assim constrói-se um contexto
de alfabetização científica, onde os alunos vão refletir qual contexto
histórico e os atores que participaram da ciência que precedeu a
tecnologia que temos hoje.
Aspectos Interdisciplinares: A contextualização da proposta

didática com as diversas áreas do conhecimento e suas disciplinas
torna o aluno consciente de que períodos históricos, avanço das
tecnologias, realidades locais, organização social são fatores
preponderantes para a construção da ciência. Dessa forma,
realidades econômicas, social e política, colaboram no âmbito
dos aspectos interdisciplinares balizados pelas disciplinas de
História (história da revolução industrial), Química (reações), Física
(termodinâmica), Filosofia/Sociologia (realidade social local).
Objetivo Geral: Compreender as implicações econômicas,

sociais, ambientais e tecnológicas relacionadas à revolução industrial.
Específicos: • Compreender o funcionamento da máquina a

vapor através de aspectos interdisciplinares com ênfase no estudo
dos conceitos associados às leis da termodinâmica. • Reconhecer
aspectos históricos sobre a revolução industrial; • Avaliar os aspectos
econômicos, políticos e sociais que levaram à revolução industrial.
• Observar e constatar o conceito de termodinâmico presente na
máquina a vapor; • Compreender e identificar a existência de reações
químicas envolvidas (transformação da matéria e transferência de
energia);
96
Conceitos: • Evolução tecnológica da época; • Energia • Trabalho
Desenvolvimento
Aula 1 e 2: problematização inicial sobre movimento de objetos.
Aula 3 e 4: Aula conceitual com slides e Phet colorado sobre Energia.
Aula 5 e 6: Aula conceitual sobre Trabalho. Utilização de imagens de
carros antigos e novos.
Aula 7 e 8: Leitura do Texto “Motores poderão voltar a crescer (e não
diminuir) para reduzir emissões.”
Aula 9 e 10: Pesquisa orientada sobre a Revolução Industrial e a
consequência para a sociedade da época.
Aula 11 e 12: Aplicação de prova escrita e momento para correção.
Aula 13 e 14: Aula conceitual sobre as Leis da Termodinâmica e
Máquinas Térmicas.
FONTE: Universidade Federal do Pampa, PIBID Acadêmicos.

Disponível em: https://sites.unipampa.edu.br/pibid2014/files/2016/12/
revolucao-industrial.pdf. Acesso em: 28 fev. 2021.
Esse foi apenas um exemplo que envolve de maneira profícua

os conteúdos de Física. Entretanto, a interdisciplinaridade vai além
disso! Com temas mais amplos como “Sustentabilidade”, “Práticas
esportivas”, “Alimentação Saudável”, entre tantos outros. Vale a pena
você buscar na internet outras experiências realizadas em diferentes
turmas de diferentes escolas da educação básica.
3.2 APRENDIZAGEM BASEADA EM

PROBLEMAS E PROJETOS
Depois de comentar sobre interdisciplinaridade e CTS, uma maneira
possível de desenvolver esses assuntos pode ser pela aprendizagem baseada
em problemas e/ou projetos. Na verdade, poderia ser baseada somente em
problemas, ou somente em projetos, mas o mais interessante e com maior
potencial de contribuição para a aprendizagem dos estudantes são os dois.
97
Existem várias metodologias ativas que também possuem como mote a

abertura de um espaço maior para que o estudante se torne protagonista de sua
aprendizagem. Entretanto, a possibilidade do desenvolvimento de um projeto
pode incluir em sua proposta várias metodologias ativas e ainda vai ao encontro
do que se propõe na BNCC:
Nessa mesma direção, é também finalidade do Ensino Médio

o aprimoramento do educando como pessoa humana,
considerando sua formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico. Tendo em vista
a construção de uma sociedade mais justa, ética, democrática,
inclusiva, sustentável e solidária, a escola que acolhe as
juventudes deve ser um espaço que permita aos estudantes:
[...]
construir projetos pessoais e coletivos baseados na liberdade,
na justiça social, na solidariedade, na cooperação e na
sustentabilidade (BRASIL, 2018, p. 466-467, grifo do original).
Assim, a proposta de discutir brevemente sobre a aprendizagem baseada em

projetos e problemas deve ir ao encontro de apresentar mais uma possibilidade de
trabalho para ser desenvolvido pelos docentes, de forma que venha a contribuir
para aulas de Física mais dinâmicas e que coloquem o estudante como elemento
fundamental no processo de ensino e aprendizagem.
Um dos princípios fundamentais para se poder trabalhar com projetos e/ou

aprendizagem baseada em projetos é a consideração de três tópicos: a realização
de uma aproximação ao tema e análise do problema, ou seja, a partir de uma
conversa com os estudantes sobre o tema que está sendo escolhido, verificar
o que os estudantes já sabem e orientar para que os mesmos possam buscar
se aprofundar, com pesquisas e/ou a aplicação de questionários ao público de
interesse.
Um segundo tópico fundamental é o desenvolvimento de ações que possam

viabilizar a realização do projeto e levem à resolução ao problema inicialmente
levantado. E o terceiro tópico seria, independentemente da metodologia utilizada,
a socialização dos conhecimentos produzidos e a produção de algum material
“concreto” que pode ser um relatório, um vídeo, enfim.
O projeto precisa estar alinhado com o que é de interesse dos estudantes,

que o tema esteja ligado as suas necessidades, aquilo que vai ao encontro de
questionamentos e proposições anteriormente já realizados pelos estudantes.
Dentro do processo de conversa e escuta dos estudantes, haverá a manifestação
de desejos e estes podem ser relevantes para a construção de projetos. Ou seja,
não é interessante que seja um projeto com um tema que não seja de interesse
dos estudantes diretamente.
98
O projeto precisa motivá-los a continuar a aprender e buscar

soluções viáveis para a vida deles ou mesmo problemas enfrentados
por pessoas próximas aos alunos e/ou pela comunidade escolar.
Um ponto interessante no desenvolvimento dos projetos é a construção de

moldes ou modelos durante o processo para que possam ter uma ideia mais
concreta do resultado que estão tendo ao longo dos esforços que estão realizando
ao se debruçar sobre o problema e também, ao longo do tempo, este projeto possa
ser aprimorado e até mesmo reestruturado devido a inviabilidade de alguma das
possibilidades de melhoria, mas em todo caso, melhor do que se tivesse feito
apenas uma vez. Além disso, quanto mais moldes/modelos forem realizados,
melhor podem ser os resultados (produto final), pois os erros e acertos poderiam
ser considerados e apropriados ao longo do processo, com o aprofundamento de
conteúdos que possam vir a contribuir e sugestões que possam se manifestar.
Segundo pesquisa realizada por Pasqualetto (2018, p. 27), alguns autores

apresentam uma abordagem para o desenvolvimento de uma aprendizagem
baseada em projetos e problemas que:
Fundamentam sua proposta em 4 princípios de design: (1) Metas

de aprendizagem apropriadas: contextualização e questões
motrizes que conduzam os estudantes a executar o projeto
com compreensão do conhecimento conceitual subjacente; (2)
Apoio instrucional: processos como aprendizagem baseada
em problemas ou o uso de casos contrastantes que permitam
a professores e estudantes realizar tarefas que não seriam
possíveis sem esse apoio. (3) Oportunidades frequentes
para a auto avaliação formativa e revisão: etapas em que os
projetos recebem feedback e são avaliados pelos próprios
estudantes com a oportunidade de revisá-los e melhorá-los;
(4) Desenvolvimento de estruturas sociais que promovam a
participação e o senso de agência: estratégias desenvolvidas a
partir de mecanismos sociais que visam transformar o estudante
de um receptor passivo em um aprendiz ativo e reflexivo, i.e.,
dotado do que Barron et al. (1998, p. 285) chamam de senso
de agência. Entre as maneiras de apoiar essa aprendizagem
ativa pode-se citar trabalho colaborativo, interação com os
pares, apresentações externas à sala de aula, entre outras.
O projeto precisa ser viável em vários sentidos, dentre estes, o financeiro, o

tempo para a construção e o espaço onde isso será concretizado.
99
Por exemplo, se for um projeto que custar 10 milhões de euros,

ou que não seja possível de realizar dentro das aulas estipuladas ao
longo do ano para isso, dificilmente este projeto irá se concretizar.
E precisa também ser prático, no sentido de favorecer ao desenvolvimento

do conhecimento que esteja, de alguma forma, alinhado com aquilo que se
pretende naquela determinada etapa da educação básica. Ou seja, não poderão
ser projetos que desenvolvam um conhecimento que seja relativamente complexo
e que esteja longe daquilo que se pretende. Por exemplo, se o currículo do estado
se propõe a desenvolver os conteúdos de Física Moderna na terceira série do
Ensino Médio, não seria prático desenvolver algum projeto neste tema, pois a
busca por materiais didáticos que possam suplantar este vácuo de conteúdos não
será de fácil acesso.
O desenvolvimento do projeto deve haver um movimento interativo de

conversa e escuta, criação e implementação, de modo rotativo e realizado
dependendo da necessidade que se coloca no grupo.
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno APRENDA-

FAZENDO e reconheça a própria AUTORIA naquilo que
produz por meio de QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO que
lhe impulsionam a CONTEXTUALIZAR CONCEITOS já
conhecidos e DESCOBRIR outros que emergem durante o
desenvolvimento do projeto. Nesta situação de aprendizagem,
o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar
decisões, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de ideias,
enfim desenvolver COMPETÊNCIAS INTERPESSOAIS para
aprender de forma colaborativa com seus pares (PRADO,
2003, p. 7, grifo do autor).
Uma das características essenciais da aprendizagem por projetos é o desafio

que não se localiza somente no conhecimento, mas também na interação com
o outro, no diálogo que deve ser concebido de maneira virtuosa, realizando um
desenvolvimento pedagógico mais amplo e também preparando o estudante
para o mundo do trabalho. Por isso, é interessante que na montagem dos grupos
não haja a formação de grupos homogêneos ou por afinidade, que não sejam
grupos muito grandes para que dê espaço e voz para todos os membros e que
também trabalhem numa intensidade semelhante. Os grupos mais heterogêneos,
com habilidades e competências diferentes e complementares tendem a obter
uma aprendizagem melhor, dadas as incitações que podem ser feitas por parte
100
dos próprios membros do grupo e do docente. A diversidade na formação dos

grupos, deve ser feito, se possível, pelo docente que conheça a turma e conheça
as características e qualidades de cada estudante, pois isso pode favorecer uma
distribuição que faça todos os grupos progredirem de maneira um pouco mais
uniforme.
O desafio de, no ambiente educacional, lidar com a diferença pode contribuir

para uma melhor qualidade da educação, mesmo que os resultados finais não
sejam os melhores, mas haverá um equilíbrio maior dos grupos, pois a sala inteira
estará aprendendo. Ou posso priorizar somente aqueles que querem aprender?
Não pode haver seleção de grupos para lecionar!
A proposta mundial em relação à educação é que todos estejam na escola,

o que reforça a possibilidade de que diferentes estudantes, com diferentes ideias
estejam presentes e também tenham o direito de aprender. O trabalho por projetos
deve considerar a heterogeneidade dentro da educação atual.
Para além de distribuir da melhor maneira possível os grupos,

qual o papel do docente? Tem alguma sugestão? Com certeza não
pode ter a mesma postura de um docente em aulas tradicionais! Mas
o docente precisa estar presente em todos os momentos? Será que
as orientações iniciais poderiam ser suficientes? Será que o trabalho
docente aumenta?
Bom, considerando a pedagogia de projetos, a postura do docente deve

ser bastante diferente ao trabalho de uma aula regular e tradicional da educação
básica. Mas qual o papel do docente numa aula tradicional? Poderíamos simplificar
que o papel seria transmitir o conhecimento, ensinar algum conhecimento que foi
proposto no Currículo/material didático utilizado pela instituição.
No entanto, quando pensamos na pedagogia de projetos que é um trabalho

mais amplo, que parte de uma perspectiva mais complexa em relação às ações em
sala de aula, o docente precisa se desvencilhar e superar a visão de que somente
lecionar é o suficiente e o restante seria papel do estudante realizar. Mesmo que
isso possa fazer o docente repensar a sua identidade em sala de aula! Aliás, os
estudantes também, pois nesta perspectiva proposta eles devem superar o papel
passivo de somente ouvir e partir para a ação conjunta. Um desafio! Mas que é
101
necessário para a melhoria da aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades

que transcendam ao conhecimento (habilidade conceitual) e contemplem também
habilidades atitudinais e procedimentais.
O papel do professor passa a ser de um orientador, alguém que irá perguntar,

trazendo questionamentos, que não irá apresentar prontamente as respostas
aos estudantes. É muito importante isso! O docente e os estudantes precisarão
compreender que os papéis mudaram e que o docente, que frequentemente
retirava as dúvidas agora não poderá mais fazer isso! Somente orientar onde e
quando procurar as informações.
As necessidades formativas do cidadão do século XXI vão

muito além da acumulação de conhecimentos. Envolvem,
entre outras, a capacidade de seleção e tratamento de
informações, a transposição de conhecimento de uma situação
e/ou contexto para outro, a resolução de problemas para os
quais não está estabelecida uma resposta e a capacidade de
trabalhar de forma cooperativa. Apesar disso, e das limitações
de estratégias didáticas baseadas quase que exclusivamente
na apresentação oral do conteúdo, o chamado ensino
tradicional é ainda muito presente no ambiente escolar. São
indispensáveis, portanto, alternativas metodológicas que
coloquem a escola em consonância com as características e
necessidades da sociedade. Neste sentido, de longa data tem
crescido a diversidade de metodologias ativas, que procuram
trazer o aluno para o centro do processo educativo, como
agente da sua própria aprendizagem (PASQUALETTO; VEIT;
ARAUJO, 2017, p. 551-552).
Essa postura é interessante, pois abre a possibilidade de que haja

Calma! Seus o desenvolvimento de projetos que transcendam ao conhecimento do
conhecimentos
docente. Em que muitas vezes o docente será apenas mais um membro
de Física serão
utilizados! Mas dos grupos que possuirá a capacidade de gerir melhor como será o
não da mesma desenvolvimento de determinado projeto. E nada mais! Até mesmo
forma, tendo o algumas perguntas, o docente realmente não saberá responder e,
docente como o dependendo das situações, não terá tempo para se aprofundar. Calma!
único detentor do Seus conhecimentos de Física serão utilizados! Mas não da mesma
conhecimento na sala
forma, tendo o docente como o único detentor do conhecimento na sala
de aula!
de aula!
Aprendizagem Baseada em Projetos: Educação Diferenciada

para o Século XXI - 22 agosto 2014 por Willian N. Bender (Autor), Maria
da Graça Souza Horn Fernando de Siqueira Rodrigues (Tradutor).
102
Silva (2018, p. 40) aponta algumas diferenças e/ou vantagens dessa

modalidade de ensino em que há o desenvolvimento de projetos que contemplem
problemas a serem resolvidos:
Aprendizagem ativa: por meio de perguntas e procura de

respostas;
Aprendizagem integrada: através de problemas cuja solução
exige conhecimento de várias subáreas;
Aprendizagem cumulativa: um problema que se torna mais
complexo, podendo chegar a ser um problema que os
estudantes podem encontrar no início de sua vida profissional;
Aprendizagem para a compreensão: ao invés do estudante
somente reter informações, o mesmo teria oportunidades para
colocar o conhecimento aprendido na prática.
Podemos observar que há uma relação intrínseca entre teoria e prática na

construção do conhecimento, abrindo espaço para uma nova forma de interação
com o processo de ensino e aprendizagem. Com relação ao docente, Silva (2018,
p. 42) comenta:
A metodologia PBL afirma que uma das prerrogativas dos

professores é interagir com os estudantes, realizando
perguntas para identificar os conhecimentos que os alunos
possuem. Um desafio proposto ao professor nesta metodologia
é o de ser um orientador e um mediador na construção do
conhecimento. Porém, a maioria dos professores possui uma
formação voltada à aula expositiva, e a insegurança pode
se tornar presente quando o professor pretende modificar a
sua metodologia em sala de aula. Além disso, o professor
pode encontrar outros desafios na metodologia PBL. Entre
eles, pode existir a dificuldade em escolher um problema que
seja autêntico e que no decorrer da pesquisa os estudantes
busquem a solução ou as soluções para o mesmo, além da
dificuldade em mediar/orientar encontros onde consiga corrigir
os conceitos equivocados dos alunos sem destruir a dinâmica
em que os mesmos buscam o conhecimento.
Por fim, antes de dar alguns exemplos de projetos faz-se

necessário apontar que os aspectos voltados para a avaliação
deste tipo de projeto serão discutidos no próximo capítulo. Aqui,
apenas salientamos a importância desse instrumento, para além
da verificação de satisfação dos estudantes, dos conhecimentos
conceituais adquiridos ao longo de todo o desenvolvimento do
projeto. Um dos desafios nesse sentido é desenvolver conteúdos da
disciplina de Física por meio dos projetos.
103
O exemplo a seguir se caracteriza por um projeto sobre o tema ENERGIA,

que está proposto para ser desenvolvido ao longo do ano e está adaptado por
bimestres para facilitar a visualização. Esse projeto aqui apresentado é uma
adequação do livro USO RACIONAL DE ENERGIA: Ensino e Cidadania, Editora
Unesp, 2006. O livro já tem alguns anos de sua publicação, mas dificilmente iremos
encontrar um material tão completo como este. Ao mesmo tempo, é importante
analisar que algumas ações podem (ou não) ser atualizadas, por exemplo, no final
indica utilizar a agenda 21 para discussão mais ampla sobre Energia. Nesse ponto
indicamos que substitua pelos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS).
A intenção dessa apresentação é que você possa compreender as possibilidades
de se discutir e elaborar um tema bastante comum para a Física.
Acesse Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS):

http://www.ods.cnm.org.br/agenda-2030.
Investigação do mundo físico e químico

FÍSICA: O USO RACIONAL DA ENERGIA
1°BIMESTRE
Desenvolvimento humano e meio ambiente: são discutidos os
aspectos evolutivos da espécie humana e as consequentes
transformações à qual a natureza é submetida em nome do
desenvolvimento social, político e econômico. Pretende-se
desenvolver uma discussão inicial a respeito da capacidade que o
homem tem de modificar o meio ambiente para o atendimento de
suas necessidades, evitando, no entanto, mencionar o termo energia,
apesar de este estar implícito.
. Aspectos históricos e geopolíticos:
ü Utilização do fogo; Desenvolvimento da agricultura; Domesticação
de animais; Condições de fixação geográfica dos grupos humanos
(Antiguidade); Atividades presentes na Idade Média e Moderna (do
século V ao XVIII); Revolução Industrial (1789); Indústria do petróleo
e da eletricidade a partir da segunda metade do século XIX; I e II
Guerras Mundiais (século XX); Interesses geopolíticos no Oriente
Médio; Globalização.
104
· Alterações ambientais: interferências nos ciclos da água, do ar e do

carbono:
ü Uso dos recursos naturais, no atendimento das necessidades
humanas, e os seus impactos sobre o equilíbrio ambiental;
Mudanças ambientais devido às alterações nos intervalos de tempo
que caracterizam os ciclos da água, do ar e do carbono; entender a
participação do Sol em relação às ocorrências dos ciclos presentes
na Terra; Desenvolver os conceitos de fontes renováveis e não-
renováveis.
· Desenvolvimento socioeconômico versus crescimento populacional:
ü Desenvolvimento de estruturas sociais cada vez mais complexas;
Estilo de vida ditado pelos países desenvolvidos e pelas sociedades
de consumo; Crescimento Populacional; até o período anterior à
década de 1970 não estavam claras as relações entre a exploração
dos recursos naturais e a sua disponibilidade; Surgimento de
organizações sociais voltadas às questões ambientais a partir do fim
da década de 1960.
Depois, será feita a definição da energia e as formas pela qual é
disponibilizada ao consumo da sociedade. Desenvolve-se o conceito
de energia numa forma que possibilites a sua compreensão através
dos vários processos de transformação.
· Conceituação formal de energia:
ü Contextualização do conceito de energia;
ü Quantificação das transformações energéticas (Primeira Lei da
Termodinâmica);
ü Discussão do sentido natural das transformações na natureza
(Segunda Lei da Termodinâmica);
ü Unidades de medida e ordem de grandeza.
· Energia, sociedade e meio ambiente:
ü Breve panorama do uso da energia e o desafio de equilibrá-la com
o desenvolvimento socioeconômico e o meio ambiente;
ü Trabalhar a questão da “invisibilidade” da energia, no sentido de
que o uso da energia depende de uma cadeia de transformações e
de ciclos;
ü A poluição, seus agentes geradores e o prejuízo à sociedade.
· Fontes energéticas:
ü Aplicação dos conceitos relacionados à energia visando-se
adequação das transformações energéticas ao uso humano;
ü Apresentação do setor petrolífero, caracterizado pelos processos
de exploração, refino e transporte;
ü Apresentação do setor elétrico, levando-se em conta os sistemas
convencionais de produção (hidráulico e térmico) e seus sistemas
integrantes.
105
ü Notar como varia o aproveitamento dos rios, em relação à sua

altitude, para a geração de energia elétrica;
ü Conhecer os tipos de reservatórios e entender as mudanças
climáticas impostas pelo represamento das águas;
ü Explicar, de forma simplificada, a necessidade de se aumentar o
valor da voltagem quando se pretende transmitir a energia elétrica a
grandes distâncias.
2° BIMESTRE
Os usos da energia. Será discutida a participação da energia no
cotidiano das pessoas, como elas a utilizam e quais são os principais
reflexos ao meio ambiente. Trabalha a percepção em relação à
energia no cotidiano, por meio da “leitura” dos dispositivos e sistemas
que evidenciam a sua presença na sociedade.
· O caminho percorrido pela energia:
ü Apresentação da energia como uma mercadoria que está presente
na sociedade e que, graças à tecnologia, a mesma se encontra nos
locais e nas formas de costume do consumidor;
ü Caracterizada como uma mercadoria, a energia fica integrada
a uma cadeia de processos (como qualquer outro produto
industrializado) que pode ser dividida, de forma simplificada, em
produção, transporte, comércio e uso final, com as devidas perdas
associadas a cada etapa;
ü Estabelecimento de relações de causa e efeito sobre as reservas
energéticas e o meio ambiente, a partir do consumo de energia).
· O consumo dos combustíveis fósseis e da eletricidade: a sua
avaliação e consequências:
ü Sendo a energia uma mercadoria “abstrata”, que somente é
possível observá-la através dos equipamentos que a utilizam, é
necessário identificar que equipamentos são esses;
ü Desenvolvimento da percepção de que a energia pode ser
quantificada conforme o tipo de equipamento, a partir das informações
que estão presentes no mesmo, e de acordo com os hábitos e gostos
do usuário;
ü As opções de consumo de uma sociedade ditarão a intensidade e a
frequência com que a mesma interferirá no meio ambiente;
ü O petróleo e seus derivados. Consumo de combustíveis de veículos
automotivos e consumo de GLP na residência. A energia elétrica.
Consumo de energia elétrica em uma residência;
ü Promover a conscientização das relações de causa e efeito por
emissões de gases decorrentes das atividades humanas (chuva
ácida e efeito estufa). No debate pretende-se chegar às interferências
nos ciclos da água, do ar e do carbono.
106
3° BIMESTRE
O uso racional da energia. Após a discussão dos aspectos qualitativos
da energia, apresenta-se o uso racional da energia, por meio da
avaliação quantitativa de alguns casos, como forma de economia de
recursos e de capital. Estabelece a relação entre o uso da energia e
a necessidade de preservar os recursos disponíveis e/ou permitir, na
medida do possível, a recuperação dos mesmos. Justificativas para o
uso racional de energia:
ü Distinção entre o racionamento (limitação devido ao aumento da
procura em relação à oferta de um produto) e a racionalização (uso
eficiente e responsável de um produto, com reflexos positivos sobre
o mercado e o meio ambiente);
ü Promover o debate sobre aspectos estéticos versus aspectos
energéticos dos equipamentos elétricos (etiqueta Procel);
ü Avaliação qualitativa do futuro da humanidade diante do modelo
atual de consumo de energia e potencial crescimento, em relação às
restrições naturais, técnicas, econômicas, políticas e sociais.
· Avaliação do consumo energético de equipamentos a partir de sua
compreensão operacional:
ü Estabelecimento de uma abordagem para o uso racional da energia
que contemple a mudança de valores pessoais, tendo-se em vista
comportamentos duradouros;
ü Fornecimento de informações que favoreçam a compreensão
elementar de alguns sistemas e equipamentos que consomem
energia. Tal método deve servir como referência para outras análises;
ü Medição do consumo de energia elétrica de uma residência e
práticas de economia de energia;
ü Aplicação dos conceitos do uso racional da energia através de
exemplos que evidenciem os aspectos quantitativos e qualitativos.
· Destacar a importância do senso crítico ao realizar a leitura de
artigos relacionados à energia:
ü Discussão a respeito dos meios de comunicação no contexto da
energia.
ü Desenvolver a leitura crítica. A ferramenta que deverá fazer a
mediação entre as informações da mídia e o indivíduo são os
conceitos que possuem fundamentação científica.
4° BIMESTRE
Responsabilidade e Cidadania. Discute-se a importância de se
colocar em prática os conceitos de uso racional da energia, como
forma de exercer a cidadania. Evoca a importância da ação, no
sentido de estabelecer laços entre o conhecimento adquirido e os
107
benefícios que podem ser obtidos à sociedade.

· Proposições de linha de ação tendo em vista o uso racional da
energia em benefício da comunidade, visando resultados globais:
ü A mobilização internacional sinaliza que os atuais padrões de
desenvolvimento socioeconômico devem ser revistos, e incentiva a
busca de modelos de crescimento sustentável.
ü Agir no local e pensar no mundo. Agenda 21 e Tratados
Internacionais para a preservação do meio ambiente.
As possibilidades para desenvolver este projeto são diversas. Podem ocorrer

em uma das aulas da semana ou quinzenalmente, dependendo da quantidade de
aulas. Além disso e, considerando a proposta da BNCC de interdisciplinaridade,
essa proposta pode ser estendida para outras disciplinas como História, Química
e Matemática.
Você pode também selecionar apenas algumas das partes que lhe
interessam, para desenvolver com seus alunos em sala de aula. Tudo fica a seu
critério! Considerando também que apresentamos apenas alguns temas, eles
precisam ser investigados com um pouco mais de profundidade, para assim,
poder elaborar um planejamento de aula mais direto.
3.3 DIFERENTES ESTRATÉGIAS

TECNOLÓGICAS
No ano de 2020, fomos interpelados a mudar as nossas aulas! A necessidade
de aulas remotas contribuíra diretamente para que o modo tradicional em que
as aulas eram desenvolvidas ficassem a desejar e novas estratégias
Tivemos que começaram a adentrar o espaço escolar (ambiente virtual).
acompanhar
as evoluções
tecnológicas e Você foi afetado de algum modo?
aplicá-las em nosso
cotidiano, pois, Com isso, tivemos que acompanhar as evoluções tecnológicas
quando utilizadas e aplicá-las em nosso cotidiano, pois, quando utilizadas da forma
da forma correta, correta, tendem a auxiliar o docente em suas atividades e desperta o
tendem a auxiliar
interesse dos estudantes. Acrescidos à gama de materiais eletrônicos
o docente em
suas atividades e que auxiliam no planejamento e desenvolvimento das aulas, como
desperta o interesse os smartphones, lousa digital, notebooks, entre outros. Por isso, a
dos estudantes. proposta deste subtópico é apresentar algumas ferramentas digitais
108
que venham a contribuir para as aulas, seja no desenvolvimento do conteúdo,

seja como ferramenta de avaliação. Dentre tantos, apresentaremos aquelas
que podem contribuir com as aulas de Física. Com certeza não iremos finalizar
as possibilidades, mas pretendemos ampliar o leque de ferramentas para os
docentes. Aproveite! Iniciamos com sugestões gerais que poderiam ser usadas
em diferentes momentos de aula e, em seguida, indicaremos alguns simuladores
e jogos específicos para a Física.
QUADRO – SUGESTÕES GERAIS

Ferramenta Digital Descrição geral
Ferramenta de elaboração de questionários que podem ser usa-
dos para fazer avaliação na forma de múltipla escolha ou verda-
Quizizz
deiro/falso e também pode ser usada para receber feedback das
aprendizagens em tempo real. É necessário abrir uma conta.
Recurso digital para criação interativa de enquetes, perguntas,
coleta de palavras, nuvens de ideias, gráficos. A vantagem é que
Mentimeter
pode ser utilizado com grandes grupos e tornar o resultado visível
para todos.
Oferece exercícios, vídeos e um painel otimizado para facilitar o
Khan Academy
ambiente de aprendizagem.
É um simples gerador de nuvens de palavras. Permite criar belas
Wordart
nuvens de palavras facilmente.
Ferramenta que permite a criação e comportamento de podcats
Podomatic - arquivos de multimídia criados pelos próprios estudantes que
podem ser compartilhados a qualquer momento.
Plataforma de recursos educacionais na elaboração e comparti-
Goconqr
lhamento de conteúdo, além da criação de mapas mentais.
Utilizado para a elaboração de murais e painéis virtuais. No mural
Padlet é possível colocar qualquer tipo de informação e pode ser elabo-
rado de maneira colaborativa.
Uma das plataformas mais conhecidas. Aprendizagem baseada
Kahoot em jogos, que são testes de múltipla escolha e podem realizados
de maneira interativa.
FONTE: Adaptado de <https://edu.safetec.com.br/>. Acesso em: 2 mar. 2021.
109
Além desses há várias ferramentas disponíveis como o Youtube e algumas

particulares do Google que podem ser realizadas de maneira on-line e colaborativa
como textos, apresentações, tabelas, agenda, acesso a sites. Optamos por não
apresentar práticas específicas para utilização dos mesmos para que fiquem a
critério do docente como será utilizado.
Laboratórios virtuais e simulações interativas

Laboratório Virtual de Mecânica - IFUSP
Experiências reais, filmadas e editadas, desenvolvidas pelo
Departamento de Física Experimental do Instituto de Física da USP.
Laboratório Didático - UFRJ

Acervo de experimentos (com guias em *pdf), recursos
audiovisuais e vídeos do Instituto de Física da UFRJ.
Laboratório Didático Virtual - USP

Acervo com simulações, artigos, notícias, experimentos e outros
recursos didáticos desenvolvidos pela Escola do Futuro da USP.
Laboratórios Virtuais - UAITEC

Acervo com materiais didáticos interativos, simulações e jogos
desenvolvidos pela Secretaria de Estado de C&T e Ensino Superior
de Minas Gerais.
Experimentos de Física - UNESP

Propostas de experimentos de física para o ensino fundamental
e médio, desenvolvidas pelo Departamento de Física da UNESP.
Física na Escola
Acervo de animações e simulações interativas em várias áreas
da física.
Ideias na Caixa
Acervo de simulações interativas e acessíveis, animações e
jogos em várias áreas da física.
Astronomia Interativa
Acervo de simulações interativas e animações para o ensino de
astronomia básica. O site está em inglês.
110
Projeto PHET
Acervo de simulações interativas e acessíveis, nas áreas das
ciências e matemática, desenvolvido pela Universidade de Colorado.
oPhysics
Coleção de simulações interativas, em várias áreas da física, e
ferramentas de desenho e de construção de gráficos. Em Inglês.
Gizmos
Acervo de simulações interativas para o ensino de física,
ciências e matemática, com materiais para estudantes. Em inglês.
CK-12 Exploration Series

Acervo de simulações interativas e acessíveis, com orientações
e exercícios, nas áreas de física e química. Em inglês.
Virtual Labs for Physics

Nebraska Astronomy Applet Project
Laboratório on-line, da Universidade de Nebraska-Lincon,
direcionado a estudantes de graduação com interesse em astronomia.
Plataformas de objetos educacionais

Física Vivencial
Plataforma com objetos educacionais em vários formatos
(simulações interativas, experimentos e programas em áudio e
audiovisual).
Só Física
Portal com simulados online, videoaulas, jogos, materiais
didáticos, exercícios resolvidos, provas de vestibular e recursos
audiovisuais.
Banco Internacional de Objetos Educacionais

Repositório, criado pelo MEC, que disponibiliza objetos
educacionais digitais de acesso livre, disponíveis em diferentes
formatos.
MEC RED
Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais que reune
e disponibiliza de forma centralizada os Recursos Educacionais
Digitais de diversos portais do Brasil.
111
Portal do Professor
Plataforma do MEC que disponibiliza planos de aula, mídias
de apoio, notícias sobre educação, cadernos didáticos, cursos e
materiais de estudo.
Plataforma Anísio Teixeira

Plataforma educacional das escolas públicas baianas, que
disponibiliza aulas, vídeos, aplicativos educacionais e experiências
docentes.
eduCAPES
Portal de objetos educacionais abertos para uso de alunos e
professores da educação básica, superior e pós-graduação.
Jogos e aplicativos - física e astronomia

Physics Games
Acervo de jogos que utilizam conceitos da Física para a solução
dos desafios propostos. O site e os jogos estão em inglês.
Voyager: Grand Tour

Jogo de quebra-cabeça de Física inspirado em uma das missões
científicas mais bem-sucedidas da história da humanidade. Aplicativo
gratuito para os sistemas Apple e Android. Em inglês.
Phys 1
Jogo de quebra-cabeças que requer que os jogadores usem
ferramentas para resolver problemas de física. Aplicativo gratuito
para os sistemas Apple e Android. Em inglês.
Phys 2
Jogo de quebra-cabeças que requer que os jogadores usem
ferramentas para resolver problemas de física. Aplicativo gratuito
para os sistemas Apple e Android. Em inglês.
FONTE: <https://fep.if.usp.br/~profis/recursos_virtuais.html>. Acesso

em: 4 mar. 2021.
112
Conheça a quantidade de informações úteis para professores

e que são disponibilizadas no site do Profis USP: https://fep.if.usp.
br/~profis/recursos_virtuais.html
Contudo, a apresentação dessas estratégias didáticas teve o intuito de

instigá-lo a pesquisar quais são as mais interessantes para serem incluídas em
sua aula. Se você já usa o Phet, o convidamos a usar os outros simuladores
também, pois também possuem características singulares para a aprendizagem
de nossos estudantes. Aproveite!
4 SÊQUENCIA DIDÁTICA
Mas o que é uma sequência didática? Como elaborar uma sequência
didática? Qual a diferença do Plano de aula?
Podemos compreender uma sequência didática como uma

série ordenada e articulada de atividades que formam as unidades
didáticas. Quer dizer, para que o docente possa atender aos diversos
ritmos de aprendizagem de seus estudantes, com conteúdos variados
realizando diferentes atividades e estas sejam ricas e profícuas, é
importante utilizar-se das sequências didáticas como instrumento.
Ou seja, onde o docente, através dos objetivos que pretende atingir com
seus estudantes, irá organizar sistematicamente uma série de atividades para
atingir a aprendizagem (habilidades e competências) de determinado conteúdo
selecionado. Habilidades estas que não necessariamente precisam contemplar
somente os conteúdos, mas podem contemplar também as habilidades
socioemocionais e atitudinais.
Nesse sentido, a utilização de sequências didáticas,

compreendidas como planejamentos de ensino elaborados por
etapas, que abordam temáticas que contemplam conteúdos de
diversas disciplinas, considerando os aspectos pedagógicos
113
relativos ao ensino e aprendizagem pode ser uma maneira

de minimizar a fragmentação do conteúdo (CAVALCANTI;
RIBEIRO; BARRO, 2018, p. 860).
Pelo qual, força outro papel desempenhando pelas sequências didáticas

em relação à criação de certa coerência entre a quantidade e fragmentação dos
conteúdos.
1) Qual a principal função das sequências didáticas?
É importante lembrar que a maneira como as atividades devem ou não se

entrelaçar na elaboração das aulas determina qual será o foco da sequência
didática. Isso porque existem aulas que podem ser mais conceituais, outras
aulas mais procedimentais e assim por diante, com complexidades e interesses
diferentes. Por isso, é preciso selecionar com cautela como será desenvolvido
determinado conteúdo.
A sequência precisa amarrar de maneira segura como serão desenvolvidos

os conteúdos que buscam favorecer a aprendizagem dos alunos, associados aos
objetivos já expressados no planejamento.
Em geral, não há uma forma única de elaborar uma sequência didática, pois
isso depende do interesse do docente. A proposta é organizar de maneira lógica
o que e como serão abordados os conteúdos. Isso contribui para que a atividade
docente seja realizada de forma consciente e sistemática, preferencialmente
contemplando as concepções sociais e experiência de vida dos estudantes.
Cavalcanti, Ribeiro e Barro (2018) apresentam um modelo que define quatro

aspectos fundamentais para a concepção de uma sequência didática, conforme a
figura a seguir.
114
FIGURA 1 – QUATRO ASPECTOS FUNDAMENTAIS PARA

A CONCEPÇÃO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
FONTE: Méheut e Psillos (2004 apud CAVALCANTI; RIBEIRO; BARRO, 2018, p. 862)
Como podemos observar na Figura 1, a sequência didática envolve duas

dimensões: a dimensão pedagógica e a dimensão epistêmica.
Na dimensão pedagógica são considerados os aspectos

inerentes ao papel do professor, associados às diferentes interações
que podem ocorrer na sala de aula (professor-aluno, aluno-aluno).
Já na dimensão epistêmica são considerados todo o movimento
de construção de determinado conhecimento ao longo dos anos,
perpassando pelos processos de elaboração, de execução e de
validação do conhecimento científico.
Mas o que considerar para montar uma sequência didática? Primeiramente

é importante saber quem são os alunos e em que nível eles estão em relação ao
conhecimento que será abordado (conhecimentos prévios) para que estes últimos
possam ser utilizados no desenvolvimento da aula. Só assim a sequência será
útil, significativa e funcional para os estudantes!
Em seguida, saber também quais serão os conteúdos e os objetivos que

devem ser ensinados aos estudantes. Claro, que isso, dentro de um tempo
determinado pelo próprio docente e/ou pelo currículo proposto pela instituição.
Quantas aulas eu terei para desenvolver determinado conteúdo?
115
Segundo Venturine (2014, p. 29-30):
Uma sequência didática geralmente é estruturada em quatro

etapas principais:
•Apresentação da situação: nesta etapa os alunos são
apresentados ao plano de atividades que serão desenvolvidas
durante a sequência. Deste modo, espera-se que os alunos,
cientes da importância o conteúdo proposto, sejam mais
participativos durante o desenvolvimento subsequente;
•Produção inicial: seu principal objetivo é fazer um levantamento
dos conhecimentos prévios do aluno a respeito do conteúdo que
será iniciado. Assim, é possível adequar os módulos seguintes
para aproveitar os pontos fortes e aprimorar os pontos fracos
dos alunos em tópicos específicos do conteúdo;
•Módulos: nesta etapa o professor/orientador deve utilizar
de recursos didáticos variados que possam contribuir para
o processo de aprendizagem do aluno, baseando-se nos
resultados obtidos na produção inicial. A ideia é aproveitar
o conhecimento prévio dos alunos como um ancoradouro,
acrescentando mais informações que sejam coerentes com as
informações previamente adquiridas pelo estudante. [...]
•Produção final: será uma atividade que, de certo modo,
averiguará se os métodos utilizados durante os módulos foram
eficientes. Poderá, inclusive, servir como método de avaliação
da aprendizagem do aluno e da própria sequência didática.
As sequências didáticas devem contribuir para promover a autoestima e o

autoconhecimento em relação às aprendizagens a que se propõem e também
auxiliem os estudantes a adquirir habilidades relacionadas ao aprender a
aprender, favorecendo uma aprendizagem cada vez mais autônoma, lhe
conferindo observar o que aprendeu e o grau do esforço que deve ser feito para
cada situação de ensino.
Claro que isso não é fácil nem simples! Mas isso é um convite
para a elaboração de aulas que superem a simples cópia da lousa
ou o livro didático e favoreçam efetivamente a aprendizagem dos
estudantes.
Assim, a abordagem que será desenvolvida e expressa na sequência didática

pode ser de diferentes modos, a depender também do docente e seus recursos.
No primeiro exemplo de sequência didática, a proposta foi para três aulas sobre o
tema Energia, conforme apresentado no quadro a seguir.
116
QUADRO 2 – SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM O TEMA ENERGIA
FONTE: Cavalcanti, Ribeiro e Barro (2018, p. 864)
Como podemos observar é uma sequência didática relativamente pontual,

mas que contempla temas de Energia com um enfoque CTS, ou seja, busca para
além do desenvolvimento do conteúdo, a conscientização cidadã em relação à
produção de energia.
1) Qual a diferença entre plano de ensino e sequência didática?
Outro exemplo interessante e relevante para o Ensino de Física são

sequências didáticas apoiadas no ensino por investigação tendo em vista ser uma
abordagem didática que não está associado a uma estratégia específica, mas às
ações do docente e dos estudantes em sala de aula.
Segundo Sasseron (2018, p. 1068-1069):
117
Para possibilitar aos estudantes o desenvolvimento e o uso de

raciocínio científico, o ensino por investigação deve considerar
tais conhecimentos por meio das informações e conceitos que
os estudantes já tenham trabalhado, dos problemas propostos
para a investigação, dos modos de interação dos estudantes
com o problema e da análise que advém e se sustenta nas
interações ocorridas em aula [...]. Ao transitar pelas informações
por meio da investigação, construindo novos entendimentos
sobre as informações que já possuem, e, por meio de análises
críticas e constantes das ações, os estudantes estarão
desenvolvendo práticas científicas e epistêmicas em estreita
relação com o desenvolvimento do raciocínio científico.
Levantamos essa possibilidade, pois vai ao encontro do que é proposto na

BNCC:
Para formar esses jovens como sujeitos críticos, criativos,

autônomos e responsáveis, cabe às escolas de Ensino Médio
proporcionar experiências e processos que lhes garantam
as aprendizagens necessárias para a leitura da realidade, o
enfrentamento dos novos desafios da contemporaneidade
(sociais, econômicos e ambientais) e a tomada de decisões
éticas e fundamentadas. O mundo deve lhes ser apresentado
como campo aberto para investigação e intervenção quanto
a seus aspectos políticos, sociais, produtivos, ambientais e
culturais, de modo que se sintam estimulados a equacionar e
resolver questões legadas pelas gerações anteriores – e que
se refletem nos contextos atuais –, abrindo-se criativamente
para o novo (BRASIL, 2018, p. 463).
E ainda, em relação à área de Ciências da Natureza, sobre o papel a ser

desempenhado sobre a investigação científica:
[...] oportuniza o aprofundamento e a ampliação dos

conhecimentos explorados na etapa anterior. Trata a
investigação como forma de engajamento dos estudantes
na aprendizagem de processos, práticas e procedimentos
científicos e tecnológicos, e promove o domínio de linguagens
específicas, o que permite aos estudantes analisar fenômenos
e processos, utilizando modelos e fazendo previsões. Dessa
maneira, possibilita aos estudantes ampliar sua compreensão
sobre a vida, o nosso planeta e o universo, bem como sua
capacidade de refletir, argumentar, propor soluções e enfrentar
desafios pessoais e coletivos, locais e globais (BRASIL, 2018,
p. 471-472).
Por fim, em relação às competências e habilidades:
Os processos e práticas de investigação merecem

também destaque especial nessa área. Portanto, a dimensão
investigativa das Ciências da Natureza deve ser enfatizada no
Ensino Médio, aproximando os estudantes dos procedimentos
118
e instrumentos de investigação, tais como: identificar

problemas, formular questões, identificar informações ou
variáveis relevantes, propor e testar hipóteses, elaborar
argumentos e explicações, escolher e utilizar instrumentos
de medida, planejar e realizar atividades experimentais e
pesquisas de campo, relatar, avaliar e comunicar conclusões e
desenvolver ações de intervenção, a partir da análise de dados
e informações sobre as temáticas da área (BRASIL, 2018, p.
550, grifo do original).
Como podemos observar nas partes do texto apresentadas, a investigação

científica toma espaço na BNCC e, consequentemente, interpela aos docentes a
se esforçarem no caminho de elaborar aulas/sequências didáticas que possam
contemplar esse aspecto relevante. Leia um exemplo de uma atividade sobre
calorimetria:
“São propostas três experiências sobre calorimetria: 1ª) O tato

nos fornece a temperatura ou a sensação térmica de um corpo?; 2ª)
Haste de madeira versus haste de ferro; 3ª) A diferenciação entre
calor e temperatura. No 1º experimento, objetiva-se verificar que não
é seguro medir a temperatura de determinado corpo através do tato,
reconhecendo que a temperatura é uma medida da sensação de
quente ou frio, isto em relação a determinado padrão e reconhecer
que os instrumentos de medida de temperatura como o termômetro
levam um tempo para entrarem em equilíbrio térmico com o sistema,
o qual deseja-se obter valor de forma correta. O 2º experimento tem
por finalidade demonstrar que, na maioria dos casos, as percepções
táteis não funcionam corretamente para determinar a temperatura de
um sistema. E a partir do 3º experimento objetiva-se demonstrar a
diferença entre temperatura e calor” (LIMA et al., 2019, p. 81).
Muitos outros são os trabalhos que vão neste sentido. Pesquise!
119
Um outro exemplo, que também é proposto como uma atividade de

investigação científica sobre o conteúdo de Física Moderna e Eletromagnetismo,
com um enfoque que utiliza também a História da Ciência, foi proposto para ser
desenvolvido em 9 aulas que se transformaram em 7. Observe a seguir.
AULA 1 - Introdução Histórica/Conceitual

a) Problema
- Motivar os alunos ao estudo do eletromagnetismo como meio de
compreender
parte da Física Moderna.
b) Objetivo principal
- Identificar e rememorar os elementos conceituais, situações e
esquemas necessários para a compreensão do eletromagnetismo e
da FMC por parte dos
estudantes
c) Objetivos específicos
- Abordar conceitos já estudados ao longo dos bimestres como o
de Campo Elétrico e suas características; apresentar os novos
termos que serão inseridos
ao longo da Sequência Didática que serão importantes para o estudo
da Física Moderna.
d) Tópicos de Física
Campo Elétrico, Campo Magnético, Física Moderna
AULA 2 - Experimento Lei de Gauss

a) Problema
- Compreensão do esquema teórico da Lei de Gauss por meio de
uma situação
experimental.
- Visualizar por meio do experimento realizado, os conceitos
estudados a respeito de condutores em equilíbrio eletrostático e a
ausência de Campo Elétrico
no interior de uma casca esférica (através da Lei de Gauss).
c) Objetivos Específicos
- Relembrar a teoria estudada previamente.
- Equilíbrio eletrostático, distribuição das cargas em um material
condutor e blindagem eletrostática.
120
AULA 3 - Aula teórica a respeito do Campo Elétrico

a) Problema
- Necessidade de formulação teórica necessária para explicar o
fenômeno
exposto na aula anterior.
- Compreender a Lei de Gauss demonstrando a relação entre o
Campo Elétrico e a blindagem eletrostática.
- Relacionar os conceitos abordados em aulas anteriores com a aula
experimental e finalizar o assunto; recuperar possíveis dificuldades
dos alunos; relacionar a característica das ondas eletromagnéticas
com o resultado visto no experimento em que a ligação não foi
possível de ser concluída.
- Campo Elétrico, blindagem eletrostática e ondas eletromagnéticas.
AULA 4 - Aula Teórica Campo Magnético

a) Problema
- Definição do Campo Magnético na estrutura teórica.
- Apresentar o Campo Magnético e suas características em materiais.
- Progredir da compreensão do senso comum, das experiências
cotidianas com imãs para a formulação científica.
Ímã, propriedades do ímã, Campo Magnético - B do ímã e da Terra.
AULA 5 - Experimento Monopolo Magnético

a) Problema
- Distinguir os Campos Magnético e Elétrico.
- Demonstrar experimentalmente semelhanças e diferenças entre os
campos elétricos e magnéticos.
- Montar um experimento para a visualização das linhas de Campo
Magnético; observação das linhas de campo e diferenciar das linhas
de Campo Elétrico.
Linhas de Campo Magnético de um ímã e da Terra.
AULA 6 - Experimento- Eletroímã

a) Problema
121
- Aplicar a Lei de Ampère, demonstrar relação entre eletricidade e

magnetismo.
- Compreender as propriedades magnéticas em um material de ferro
enquanto há corrente magnética em volta.
- Realizar um experimento montando um eletroímã para demonstrar
a Lei de Ampére; observar a intensidade do Campo Magnético devido
ao número
de voltas do solenoide montado; perceber que com a corrente elétrica
o material de ferro corresponde a um ímã temporário e que, sem a
corrente elétrica no fio condutor, o ferro deixa de ter propriedades
magnéticas.
- Corrente elétrica e Campo Magnético devido a um solenoide.
AULA 7 - Aula teórica Lei de Ampére

a) Problema
- Apresentar o Campo Magnético gerado por um fio condutor com
corrente
elétrica sendo um fio retilíneo, espiral ou um solenoide.
- Demonstrar a possibilidade de um campo magnético ser criado por
meio de variações na corrente elétrica.
Por meio do livro didático, tratar sobre o campo magnético gerado
por um fio condutor.
Corrente elétrica em um fio condutor e campo magnético.
FONTE: Adaptado de Ferreira et al. (2019)
Você faria na mesma ordem? Na verdade, assim como as outras propostas,

essa é mais uma em que você tem a liberdade para desenvolver como preferir,
a depender, dentre outros aspectos, do público-alvo. Essa atividade parece ser
um pouco longa, mas tem como propósito desenvolver uma parte relativamente
grande e complexa do eletromagnetismo. O que chama atenção nessa sequência
é que há o enfoque em aulas teóricas também, ou seja, mesmo que a proposta
seja de aulas que tenham como mote a investigação científica, isso não significa
que as aulas serão todas voltadas para a experimentação e/ou somente para uma
ênfase histórica.
122
Dentre tantos, indicamos a dissertação: https://repositorio.

ufsc.br/bitstream/handle/123456789/214621/PPEF-F0023-D.
pdf?sequence=-1&isAllowed=y
FONTE: MASSOLINE, E. I. T. Sequências didáticas de física
na primeira série do ensino médio através da investigação científica.
Programa de Pós-graduação em Ensino de Física, da Universidade
Federal de Santa Catarina, no curso de Mestrado Nacional
Profissional de Ensino de física (MNPEF). 189 p. 2019.
Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física – Universidade de

São Paulo: https://lapefisica.wordpress.com/
Lá se pode encontrar várias sequências didáticas com as mais
diferentes ênfases e com diferentes conteúdos.
Este foi um capítulo com muitas orientações didáticas. Iniciamos discutindo
sobre o planejamento de forma geral e o seu papel na sociedade e na educação.
Em seguida, os tipos e etapas do planejamento em que se destaca a importância
de outros planejamentos de forma mais ampla, mas que tendem a dar mais
coerência a tudo que ocorre no sistema educacional brasileiro. Ou seja, o que um
docente que leciona a disciplina de Física faz ou deve fazer não é simplesmente
aquilo que é de seu interesse, que viu em outros países. Mas precisa estar em
consonância com aquilo que é proposto pelo Ministério da Educação e, de forma
mais próxima, aquilo que a secretaria estadual ou municipal propõe.
Em seguida, comentamos sobre o papel do docente no planejamento e a

importância de fazê-lo e atualizá-lo na medida em que ocorrem mudanças de
turmas e ao longo de todos os anos. O planejamento não pode ser considerado
apenas uma ferramenta burocrática, mas sim um instrumento que orienta a prática
em sala de aula de maneira que as possíveis adversidades não atrapalhem o
andamento (geral) dos conteúdos. Nesse sentido, coloca-se a importância de
uma reflexão crítica do que foi realizado num ano anterior e possa ser revisitado e
aperfeiçoado para o próximo ano.
123
Adiante, discutimos as diferentes estratégias a serem desenvolvidas

na sala de aula, tendo em vista a melhoria do Ensino de Física que, muitas
vezes, concentra-se apenas em teorias e exercícios de fixação, estando longe
de aproximar-se de ações e realidades do cotidiano dos estudantes. Assim,
apresentamos de forma breve a interdisciplinaridade e a aprendizagem baseada
em projetos e/ou em problemas como formas de diversificar as possibilidades de
desenvolver as práticas de ensino em sala de aula.
Apresentamos, também, pensando no que está presente no cotidiano

escolar, possibilidades de diversificar as atividades que são realizadas no modo
remoto. São atividades que têm como mote a interação dos estudantes para que
eles continuem a se sentir parte da construção do conhecimento que foi proposto.
Por fim, discutimos as sequências didáticas e seu papel no Ensino de Física,

tendo em vista a possibilidade de elaborar as mais diferentes práticas, com as
mais diferentes e diversificadas ênfases, possibilitando também a concatenação
com aquilo que é proposto pela BNCC e, consequentemente, nos currículos
estaduais/municipais.
Enfim, a sugestão são discussões que possam primeiramente fomentar o

interesse docente em fazer diferente, de diferentes formas aos seus estudantes
para que o Ensino de Física não continue sem as modificações necessárias para
a melhoria da qualidade da educação oferecida aos estudantes, e, ao mesmo
tempo, fomentar discussões, questionamentos, críticas e reflexões sobre aquilo
que vem sendo feito por todos nós, docentes de Física, que não podemos ficar de
“braços cruzados”, somente esperando justificativas externas, ou seja, há espaço
para modificação e melhoria!
REFERÊNCIAS
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didático-pedagógico: uma revisão de termos e conceitos na área de Ensino de
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Pesquisa em Educação em Ciências – XII ENPEC, 2019.
124
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1988. Brasília, 1988.
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enfoque curricular CTS e metodologia de ensino aprendizagem PBL na
modalidade de educação de jovens e adultos. Dissertação, universidade
federal de pelotas, 2018.
127
128
C APÍTULO 3
A AVALIAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA

• reconhecer a importância do papel da avaliação no Ensino;

• reconhecer o papel e as limitações da avaliação interna e externa no Ensino de
Física;
• diferenciar os instrumentos avaliativos e seu papel no Ensino de Física;
• analisar a avaliação interna como possibilidades de contribuir para uma
aprendizagem formativa;
• utilizar-se das avaliações externas como instrumento de apropriação para a
melhoria do Ensino de Física.
130
Capítulo 3 A AVALIAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA
O dia da prova! A entrada do professor na sala de aula
prenuncia momentos já bem conhecidos de angústia e de
dúvidas sobre as possibilidades de êxito na empreitada. Terei
estudado o bastante? O que será que ‘vai cair’? O que vou
fazer se não tiver bons resultados? E se eu for mal, terei uma
segunda chance? (ABIB, 2010, p.141).
Uma referência relativamente passada, mas será que as perguntas

mudaram? E nós, quando estávamos na posição de estudante da educação
básica, temos histórias para contar de situações de prova? Do que mais nos
lembramos: coisas boas ou ruins?
Todos nós, de algum modo, já passamos por situações muito parecidas: e

mais de uma vez! Pois bem, neste terceiro capítulo, iremos discutir um pouco
sobre avaliação. Um tema considerado “espinhoso” para muitos docentes. Mas,
talvez, reconhecer que precisamos melhorar nesse aspecto, principalmente
considerando a realidade em que lecionamos é essencial para um processo
de ensino e aprendizagem mais autênticos. Vamos embarcar nessa?
De modo geral, neste capítulo, primeiramente iremos discutir um pouco o

papel/significado da avaliação no processo de ensino e aprendizagem, olhando
para algumas das mais diversas concepções. Em seguida, uma passagem rápida
sobre as leis que orientam os docentes em relação à função da avaliação. No
segundo subtópico deste capítulo, iremos analisar e discutir particularmente
a avaliação denominada como interna, suas funções e algumas sugestões em
relação aos instrumentos. Em seguida, um pouco sobre como esse tema tem sido
discutido no Ensino de Física e na BNCC. E no final, um desafio!
No terceiro subtópico, a discussão será sobre a avaliação externa em

larga escala, primeiramente reconhecendo algumas que permeiam a Educação
Básica e a que contempla a disciplina de Física. Além de discutir alguns dos
aspectos relacionados ao instrumento, seja para a análise dos dados, seja para
a elaboração das provas. Por fim, o desafio será finalizar discutindo a relação e
diálogo que deve existir entre os dois tipos de avaliação que hoje fazem parte do
cotidiano e da cultura escolar.
2 O PAPEL DA AVALIAÇÃO
Avaliamos a todo instante, desde que acordamos estamos avaliando, qual
roupa iremos usar, qual melhor alimento para o nosso corpo, qual material vamos
131
ler, qual tipo de objeto é melhor, qual estudante é melhor, qual estudante é menos
interessado, qual escola é melhor, qual carro é melhor para trabalhar e/ou viajar,
entre tantas outras avaliações. Fazemos, pois, é ontológico! Não tem como fugir
dessa ação. Agora.... e na Educação Básica? Como funciona? Fazemos isso
constantemente? Antes de começarmos, já temos uma dúvida: qual a diferença
entre prova e avaliação? Essa deveria ser uma pergunta que era para aparecer no
segundo subtópico (avaliação interna), mas vamos lá! Sugestões? Qual título que
você colocaria: “Prova de Física” ou “Avaliação de Física”?
Na verdade, o que aplicamos aos estudantes deveria ser

chamado de PROVA. Por quê? Porque prova é um tipo de instrumento
utilizado para a verificação da aprendizagem dos estudantes, dentre
tantos outros instrumentos. E a AVALIAÇÃO é entendida como todo
o processo em que a prova (ou outro instrumento) cumpre um papel
imprescindível de informar quais devem ser os próximos passos, as
próximas ações do docente, quando em posse dos resultados.
Então, já se sabe: a forma correta é “Prova de Física”. O mais correto é dizer:

“Farei uma prova para avaliar os estudantes”. Mas vamos lá, temos muito que
aprender! O que significa avaliação? Vimos que avaliar é algo intrínseco ao ser
humano, pois está relacionado praticamente a todas as nossas ações.
Segundo o dicionário Michaelis (2021) avaliar é: 1 Calcular ou

determinar o valor, o preço ou o merecimento de; 2 Reconhecer a
intensidade, a força de; 3 FIG Apreciar o valor de algo ou alguém; 4
Fazer o cômputo de; calcular, computar, orçar; 5 Supor previamente;
julgar segundo certas probabilidades; pressupor, presumir; 6
Considerar(-se), julgar(-se), ter(-se) em conta de.
Então, como podemos perceber, os significados são muitos e, consequentemente,

podem gerar diferentes entendimentos, a depender de quem os interpreta. Na
educação não é diferente! Estamos avaliando a todo instante e é indissociável pensar
o ensino sem levar em consideração todo o processo de avaliar.
132
Já no processo do conhecimento é necessário caracterizá-lo, entendê-lo.

Pode ser interpretado como o ato ou efeito de abstrair ideia ou noção de alguma
coisa, por exemplo, conhecimento das leis, na qual há questões capitais do modo
como é aspirado.
Mas antes de tecer algumas propostas é necessário compreender onde se

localiza a palavra conhecimento. Se pudéssemos elencar por grau de dificuldade
de compreensão do que seria e como se daria, em primeiro seria a inteligência,
em segundo, o conhecimento, em terceiro, as informações e, por último, com mais
facilidade de compreensão e apreensão, seriam os dados. Ou seja, temos como
objetivo compreender melhor o conhecimento, que já é suficientemente exaustivo.
Para alguns, o conhecimento é inato e para outros é construído,

em que deve ser ensinado do abstrato para o concreto ou do concreto
para o abstrato, deve ser subjetivo ou objetivo, deve ser aleatório ou
determinístico.
Várias são as defesas para ambos os lados e que, portanto, não está
definida, e sim, se propõe que ambas façam parte da aprendizagem, no entanto
em períodos diferentes.
E além das discussões acerca de como o conhecimento é abstraído, há

discussões acerca de como o conhecimento é construído. Em que se abre um
leque de possibilidades, as chamadas imagens do conhecimento.
O processo do conhecimento pode ser construído através

de um “balde”, em que, quanto mais se estuda (ou ensina), mais
conhecimento terá o aluno, buscando oferecer mais conteúdos, mais
aplicações, no entanto, a acumulação não é suficiente para justificar
o conhecimento. Outra imagem é de “rede” que propõe que o
conhecimento esteja relacionado ao aperfeiçoamento, que não estão
relacionados diretamente apenas com o acúmulo do conhecimento,
mas com múltiplas e variadas raízes, em que a diversidade dos fios
pode ser inicialmente entrelaçada para compor uma ideia de rede
fecunda e operacionalizável.
133
Outra imagem é a de “cadeia” proposta por Descartes em seu livro, em que o

processo do conhecimento teria regras, por exemplo, do simples para o complexo,
decomposto e encadeado e com algumas palavras de ordem, como a seriação.
Há outras imagens, mas por aqui é suficiente para observar a dificuldade

de dizer que o conhecimento é apenas um ou outro, e assim, compreender a
diversidade de propostas do construto e, como na abstração do conhecimento, a
priori, propõem uma composição de imagens, no propósito da aprendizagem.
Desse modo, se há facilidades para medir, mas dificuldades

para compreender o conhecimento em todos os seus âmbitos, como
podemos medir o conhecimento?
Avaliar o abstrato?
Avaliar o construído?
Avaliar o determinístico?
Avaliar o objetivo?
Há algum tempo (principalmente no século 19), alguns acreditavam que o

conhecimento poderia ser medido pelo tamanho do crânio, algo relacionado
com a craniometria. Em reportagem, do dia 3 de setembro de 2012, do jornal
Folha de São Paulo, no caderno anexo RUF (Ranking Universitário da Folha),
Hélio Schwartsman comenta que “Só conhecemos aquilo que podemos medir”,
em que justifica a necessidade de se medir e classificar o ensino superior,
fazendo considerações do método realizado. E leva a concluir que as melhores
instituições de ensino superior são as que produzem mais – não essencialmente
o conhecimento.
O teste de QI (Quociente de inteligência) é uma medida obtida por meio

de testes desenvolvidos para avaliar as capacidades cognitivas de um sujeito,
em comparação ao seu grupo etário, ou seja, a partir de parâmetros que o que
deveria ser um ser humano inteligente, propôs uma metodologia de medida dele.
134
Os atuais Testes Adaptativos Informatizados (TAI) são testes que

têm como característica principal aplicar questões de acordo com a
sua habilidade, propondo uma avaliação que meça as habilidades
por encadeamento, ou seja, como proposto pelo método científico
de Descartes, seriado, do mais simples para o mais complexo.
Indicação: Catalani (2019) e Moreira Junior (2011).
Para tanto, medir um banco de dados é possível, medir informações (bits, por
exemplo) é um pouco mais complicado, mas ainda possível, já o conhecimento de
um aluno não é uma tarefa fácil.
Quando alguns professores são questionados do objetivo de uma avaliação,

respondem que seria para saber o quanto os alunos entenderam de determinado
conteúdo. E, portanto, estão medindo o conhecimento do aluno. Nesses casos,
é necessário reconhecer o conhecimento como “balde”, em que o objetivo é
avaliar o quanto um aluno, como um banco de dados, acumulou. Mas essa ideia
(baseada no método científico de Descartes), como dito anteriormente, não pode
ser considerado como o único método de aprendizagem. E, consequentemente,
esse método de avaliação só pode ser considerado como suficiente, mas não
capaz de medir todo o conhecimento do aluno.
Se considerarmos o conhecimento como rede, em que, a priori, apresenta

características mais completas, pois não há centro e a interdisciplinaridade pode
ser favorecida, mesmo assim, há limitações necessárias no ato de avaliar. Assim,
poderíamos analisar nas várias imagens do conhecimento as possibilidades de
avaliação. Contudo, o objetivo é apenas elucidar os possíveis exageros cometidos.
Enfim, avaliar e, por conseguinte, fazer julgamentos é no mínimo arriscado,

pois a disposição para a limitação leva a descartar outras possibilidades de
avaliação que poderiam ser mais completas por outro lado. Ou seja, ao avaliar
deve-se ter consciência de que assim como compreender o conhecimento é
complexo, devido as suas várias possíveis definições, medi-lo se torna também
complexo.
Autores, considerando esse processo indissociável, chegam a afirmar

que a avaliação é a alma do processo educacional, seja nas avaliações
realizadas do sistema educacional, seja das avaliações realizadas no sistema
educacional (SILVA, 2015).
135
Por outro lado, mesmo reconhecendo esse importante papel desempenhado

pela avaliação no âmbito educacional, não é tão simples assim definir o seu
significado. Em 2009, Lukas e Santiago divulgaram um trabalho de grande
importância internacional no contexto da avaliação em que apresentam uma
pesquisa numa ordem cronológica de 1950 a 2002 com os significados que
diferentes autores pelo mundo consideram para a avaliação e, para surpresa,
encontraram um pouco mais de cem significados!
São muitos os possíveis significados, não? Isso porque o trabalho

vai até o ano de 2002! Com certeza, novos ou complementares
significados surgiram nesses praticamente 20 anos!
Poderíamos apresentar alguns aqui, mas propomos avançar a discussão

nos questionando: por que tantos significados? Não seria para realizar a mesma
função no âmbito escolar?
Isso ocorre, pois, para alguns, a avaliação deve ter como

principal função a determinação do mérito, para outros, na tomada de
decisão a partir dos dados, outros apontam a avaliação como parte
de um processo contínuo de regulação do currículo e do processo de
ensino e aprendizagem, outros reconhecem a avaliação como parte
final de determinado processo.
Enfim, uma definição que achamos importante mencionar, pois contempla de

modo geral algumas das diferentes visões de diferentes autores, apresentada por
Lukas e Santiago (2009, p. 91) em relação à avaliação é:
[...] processo de identificação, coleta e análise de informações

relevantes – que podem ser qualitativas ou quantitativas –
de modo sistemático, rigoroso, planejado, dirigido, fidedigno,
e válido para emitir juízos de valor com base nos critérios e
referenciais preestabelecidos para determinar o valor e o
mérito do objeto educacional em questão. Emissão de um
136
juízo do processo avaliativo, caracteriza-se em expressões

como: atingiu ou não determinado conhecimento, competência
ou habilidade. Nesses casos temos situações – sim ou não
–, ou graduais, por exemplo, “domina pouco ou nada”,
“domina muito”, “domina completamente”. Em todos os casos
precisamos levantar informações sobre aquilo que se quer
avaliar e isso exige a proposição de tarefas ou situações a
partir das quais encontramos as evidências procuradas.
Um pouco complexa essa definição, mas que considera todos os aspectos ou

processos de legitimação de uma avaliação. Por exemplo, ser realizado de modo
sistemático, ou seja, haver alguma frequência com que se realiza a avaliação em
sala de aula, assim como fidedigno, medindo aquilo a que se propõe medir.
Uma dica para saber se o teste (prova) é válido: basta perceber

se, quando se aplica uma prova, os estudantes começam a perguntar
algo. Seja em relação à resposta a ser apresentada, seja em relação
ao enunciado. É como uma questão de vestibular que pode ser
anulada se a pergunta dá margem para outras respostas ou, pelo
menos, para mais de uma resposta.
Aliás, medir é algo relativamente comum e que também é

Avaliar é muito mais
mencionado no dicionário (calcular). Porém, avaliar é muito mais profundo do que
profundo do que ‘apenas’ medir! Como assim? Um exemplo comum, no ‘apenas’ medir!
cotidiano dos docentes, é a aplicação das provas, principalmente para
professores de Física. Mas, e depois dos resultados, o que é feito? A avaliação
não pode parar na medida! Ela utiliza-se das medidas (que devem ser feitas de
maneira criteriosa) para realizar um julgamento. Algo que deve ser comum ao
cotidiano docente.
Portanto, a avaliação deve ser realizada continuamente e

ocorrer em diferentes momentos da vida escolar, tendo como
objetivo analisar os dados obtidos a fim de diagnosticar e
corrigir possíveis lacunas que possam surgir, visto que, por
meio da avaliação é possível averiguar se o aluno supriu as
expectativas do professor e consequentemente, de acordo
com o resultado o mesmo possa reparar falhas ou direcionar-
se para a seguinte unidade didática (SILVA; NUNES, 2020,
s.p.).
Assim, o aspecto da elaboração de critérios para realizar um diagnóstico
137
coerente e que possa auxiliar no processo é muito importante! Ele está

relacionado ao estabelecimento de regras que devem (ou pelo menos deveriam)
ser apresentadas ao estudante antes mesmo da aplicação de qualquer
instrumento. Ou seja, o docente deve lutar para não cair em critérios subjetivos
e que, possivelmente, levem à emissão de resultados injustos ou, pelo menos,
a alteração de critérios no meio do processo, dada a sua importância para emitir
julgamentos posteriormente à avaliação.
Quando discutirmos sobre a avaliação interna e a externa, esses

apontamentos virão com exemplos para auxiliar a visualização do que está sendo
levantado.
A subjetividade é algo constante na prática docente, mas que

deve ser eliminada ao máximo!
Não podemos “dar” nota para aquilo que não foi demonstrado! Devemos
dar uma nova oportunidade para que isso aconteça. Precisamos parar de corrigir
nossas provas nos questionando: “quanto este aluno merece?”, pois isso fomenta
no estudante o seguinte questionamento: “de quanto eu preciso?”.
Um estado que revela aspectos dominantes de um discurso

social que incide radicalmente no laço social que se produz na
escola, no funcionamento subjetivo dos grupos e indivíduos e na
própria organização objetiva das práticas escolares. Tal reflexão
não nos autoriza tomar esse furor como uma interpretação
geral das motivações pedagógicas contemporâneas, mas
também não para de não nos convidar a interrogarmos sobre
isso que considero uma verdadeira loucura social, que captura
toda sociedade num anseio de avaliar, classificar, contabilizar
e rotular uma criança e /ou um adulto a partir do ideal de
rendimento (PASSONE, 2019, p. 952-953).
Isso está na contramão de um ensino que contribua para a melhoria efetiva

da educação e, pelo contrário, favorece aprendizagens cada vez mais mecânicas
e dissociáveis.
138
Avaliação pode ser entendida como um processo realizado

a partir do estabelecimento de critérios para a obtenção de dados/
informações que contribuam para um julgamento claro, superando
a mera análise do “erro” do estudante. O mais eficiente se coaduna
com a análise mais criteriosa para saber além de quem acertou ou
errou, o motivo do erro.
Complementar a isso, a avaliação também é a aferição dos objetivos firmados

a partir do currículo, de um planejamento institucional e um planejamento de aula.
Ou seja, deve estar tudo bastante vinculado um ao outro, para que assim, possa
se estabelecer um instrumento claro, mensurável e tangível à realidade docente.
Outro ponto da avaliação que deve ser considerado é que esse mesmo
instrumento, utilizado para (re)orientar a prática docente, no sentido de estabelecer
novos rumos e/ou permanecer nos mesmos a partir do que houve como resultado,
esse instrumento também deve servir para que o próprio estudante possa fazer
uma autoavaliação diante do que foi estabelecido. “Ensinar e aprender são dois
verbos indissociáveis, duas faces da mesma moeda. Ao avaliar seus alunos, o
professor está, também, avaliando seu próprio trabalho” (HAYDT, 2008, p. 7 apud
RUTZ et al., 2021, p. 5).
A reflexão, então, deve partir de todos os envolvidos no processo de ensino

e aprendizagem, contribuindo para um diálogo cada vez mais claro e coerente
sobre aquilo que se deseja atingir como meta, fomentando uma relação mais
democrática e inclusiva.
Por fim, apontamos a importância de que a avaliação seja estabelecida em

conjunto com os objetivos escolares e não como comumente é feita: ao final. A
pergunta deve ser: “Quais instrumentos confeccionar que possam contribuir
para medir determinado objeto?”. Depois, partir para quais serão as estratégias
didáticas.
139
Ou seja, para usar os objetivos estabelecidos no currículo de

forma eficiente é dirimir de maneira clara quais serão avaliados:
quais habilidades, quais competências e qual nível de complexidade.
Para muitos autores, isso pode ser chamado de currículo avaliado,

considerado aquilo que verdadeiramente é valorizado nos instrumentos
avaliativos, cujo efeito é regulador, impondo critérios de relevância para todos os
sujeitos que compõem o contexto escolar (SACRISTÁN, 2013). Destaca-se que o
modo como isso será realizado pode vir posteriormente para buscar (ou não) uma
concatenação com as estratégias e/ou metodologias desenvolvidas.
Falaremos mais sobre este último ponto no próximo subtópico. Antes disso,
associado ao planejamento educacional: o que as Leis que orientam a educação
mencionam sobre a avaliação? Para isso, analisaremos de forma breve desde o
início do século 20 quais foram as propostas e como isso é apresentado nas leis
mais atuais.
2.1 HISTÓRICO: A AVALIAÇÃO ANTES

DE LDB DE 1996
Entendendo que as tendências existentes em determinada época
Ou seja, de
podem ter seus reflexos na proposta e práticas atuais, utilizaremos,
algum modo, a
legislação buscaria como ponto de partida, o sólido trabalho de Sousa (2009), que busca
uma unidade no investigar como aparece o tema avaliação a partir de uma perspectiva
procedimento de histórica da educação brasileira. A autora analisa as concepções
avaliação. de avaliação da aprendizagem oriundas das legislações federais a
partir dos anos 1930, quando foi criado o “Ministério dos Negócios da
Educação e Saúde Pública”, sendo que em 1931 houve a primeira reforma do
ensino. A autora, ao examinar o Decreto n° 19.890/31, em relação à avaliação,
aponta que o termo avaliação “nem sequer é usado”, ainda que apresente com
clareza os procedimentos relativos a provas e exames. Ou seja, de algum modo,
a legislação buscaria uma unidade no procedimento de avaliação. Conclui que a
avaliação da aprendizagem é entendida como “procedimento de medida e tem
por finalidade a classificação do aluno, com base nas notas obtidas” e ainda
aponta que a imparcialidade é o princípio enfatizado em relação ao julgamento
das provas parciais e finais. Ela lembra que os instrumentos citados são todos de
140
testagem e que a tarefa de avaliar é “exclusiva do professor”. Por fim, aponta que
em nenhum momento foi considerado um processo no qual o aluno pudesse ter
participação (SOUSA, 2009).
Em 1942, foi promulgada a Reforma Capanema, mas quanto à

avaliação da aprendizagem, não houve grandes mudanças. Sousa
(2009) esclarece apontando alguns trechos do Decreto n° 4.244/42
que a avaliação permanece apenas com o objetivo de mensuração,
para classificar os alunos para as próximas séries, através de provas
parciais (versa sobre a matéria ensinada até uma semana antes
da realização da prova) e provas finais (versa sobre toda a matéria
ensinada na série).
Após essa reforma, Capanema, em dezembro de 1961, foi aprovada a Lei

n°4.024/61 que “fixa as Diretrizes e Bases da Educação”, ou seja, a primeira
LDB. Esta, segunda a autora, tenta “imprimir um caráter mais descentralizador à
organização do ensino” e, consequentemente, aos procedimentos e concepção
de avaliação, cabendo à escola esse papel (SOUSA, 2009). Para auxiliar na
compreensão ou explicitação de como é entendida a avaliação da aprendizagem,
a autora também recorre a dois Pareceres: n°102/62 e n°207/66. Na Diretriz
de 1961 é destacada a importância da avaliação contínua, em que se leva em
consideração o aproveitamento do aluno ao longo do ano letivo, entretanto, com a
finalidade sendo para selecionar os alunos com condições de serem promovidos
à próxima série. Aponta que ainda se sugere a ideia de medida, principalmente
porque os momentos de provas e exames são desconsiderados em relação aos
dias letivos, explicitando o não caráter de relação direta com o processo de ensino
e de aprendizagem. Outrossim, segundo a autora, é desconsiderada “a tentativa
de uniformização dos padrões de julgamento do aluno, presente na legislação
anterior, [...], deduzindo-se daí que a avaliação deve ser compatível com o
trabalho desenvolvido pelo professor em sua disciplina” (SOUZA, 2009, p. 7).
Mais adiante, em 1971, foi implementada uma nova Lei (n° 5.682/71).
Essa lei propõe uma nova visão para o papel da avaliação da aprendizagem,
em que dá ênfase à avaliação como “um processo que visa a acompanhar o
desenvolvimento do aluno” (SOUSA, 2009, p. 9). Para esclarecer ainda mais, a
autora consulta pareceres do Conselho Federal de Educação, observando que
na avaliação do aproveitamento escolar devem prevalecer “aspectos qualitativos
141
sobre os quantitativos”. Para esses primeiros, a autora ilustra através do Boletim

do Departamento de Ensino Fundamental do MEC, que “há a indicação de que os
aspectos qualitativos se referem ao desenvolvimento de habilidades intelectuais
do aluno, isto é, o que se espera é que seja avaliado não apenas se o aluno
memorizou informações (aspectos quantitativos), mas sua capacidade de utilizá-
las em novas situações, para a solução dos problemas com que se defronte”
(SOUSA, 2009, p. 11).
Enfim, a Lei n° 5.692/71 aponta a avaliação como um processo que visa ao

acompanhamento e julgamento do desempenho do aluno, fornecendo dados para
a retenção ou promoção do aluno, além de informações para o replanejamento do
trabalho do professor.
2.2 HISTÓRICO: A AVALIAÇÃO NA

LDB/96
De acordo com o artigo 24 dessa legislação, a verificação do rendimento
escolar na educação básica, que compreende o ensino fundamental e médio
observará, entre outros critérios:
Art.24. Parágrafo V. A verificação do rendimento escolar

observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino
em seus regimentos (BRASIL, 1996, s.p., grifo do autor).
Assim, a avaliação realizada em sala de aula tem como principal função o

controle, e é realizada durante o tratamento, com a finalidade de verificar se os
alunos estão atingindo os objetivos previstos. Ou seja, informar se estão sendo
alcançados os resultados esperados durante o desenvolvimento das atividades,
possibilitando ao aluno localizar, apontar, discriminar deficiências e eficiência
e que tem como finalidade também o feedback ao professor, possibilitando a
melhoria e aperfeiçoamento no desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.
142
Deve fazer parte do processo, para subsidiar as decisões

que permeiam as ações pedagógicas, visando não apenas ser
compreendida como de caráter prognóstico e/ou classificatório, mas,
sim, como um processo de ensino que mede, pode produzir escalas,
critérios e principalmente juízos, que indicam ações para melhoria da
aprendizagem.
Destacamos, por fim, que esta é a primeira vez, dentre todas as LDBs, que
a palavra avaliação é mencionada. Antes, como vimos, a palavra verificação
da aprendizagem ou aferição tinha muito mais sentido e presença. A saber, em
relação à avaliação externa e em larga escala comentaremos posteriormente, em
um tópico específico para este tema.
Algumas perguntas ficam “suspensas”: Por que ainda avaliamos de maneira

classificatória e, já em 1996, na Lei de Diretrizes e Bases, já se falava em
uma avaliação mais cumulativa e qualitativa? O que podemos fazer em nosso
expediente para mudar esta visão? Será que não estamos selecionando? Temos
este papel na educação? Essas são algumas perguntas para você pensar. Alguns
autores justificam que isso se dá devido à imparcialidade manifestada na LDB/96
de maneira geral, dando margem a diferentes interpretações.
Ao mesmo tempo, esta breve análise que propomos nos ajuda a compreender
a importância de apresentar aspectos históricos que talvez justifiquem a
priorização das escolas e docentes em realizar processos avaliativos meramente
para emitir uma nota, gerando processos de classificação e seleção, ao invés de
realizar processos mais abrangentes e que contemplem os diferentes aspectos e
qualidades que são desenvolvidos em sala de aula.
Moretto (2010) menciona quais devem ser os aspectos

(qualidades) que um docente competente no avaliar a aprendizagem
deve ter:
• Saber que a prova é um momento privilegiado de estudo, não
um acerto de contas;
• Elaborar bem questões das provas;
• Administrar valores culturais ligados à avaliação;
143
• Utilizar linguagem clara e precisa para o comando das

questões; e
• Criar ambiente favorável ao controle das emoções.
Para concluir este subtópico, nos questionamos: mas a avaliação

Mas a avaliação
faz parte de faz parte de todo processo pedagógico? A resposta é sim! E ainda
todo processo mais: na verdade, a avaliação está no centro de todas as possíveis
pedagógico? A relações que existem no contexto escolar. Apoiada em Perrenoud
resposta é sim! (1999), Chas (2018) aponta as oito dimensões inter-relacionadas e
suas interdependências com a avaliação e suas práticas cotidianas que
podem ser representas na Figura 1. Destaca-se que essas dimensões permeiam
muito mais do que somente a modalidade de avaliação formativa (discutida
no próximo subtópico), mas toda e qualquer avaliação que se presentifica no
ambiente escolar.
FIGURA 1 – OCTÓGONO DA AVALIAÇÃO
FONTE: Perreoud (1999 apud CHAS, 2018, p. 23)
144
“Perrenoud assim descreve cada uma das relações destacadas

no octógono:
a) Relações entre as famílias e a escola: mudar o sistema de
avaliação é privar muitos pais de seus pontos de referência habituais,
gerando incertezas e angústias. Todavia, a mudança por uma
avaliação mais formativa, qualitativa e interativa pode representar
uma reconstrução da relação entre pais e escola, considerando que
essa mudança pode focalizar os temores e oposições dos pais. Na
visão de muitos pais, a avaliação ainda deve ser tradicional, da forma
como lhes remete à sua época. Diante dessa mudança, os temores
e oposições dos pais podem ficar evidenciados, uma vez que, para
os pais, a avaliação permite verificar as chances de êxito ou de
fracasso dos seus filhos. As mudanças das práticas de avaliação
envolvem estabelecer uma nova relação de confiança e diálogo
entre os pais e a escola, acompanhada de explicações detalhadas
sobre o processo avaliativo, propiciando que os pais compreendam
que uma avaliação mais formativa possibilita que o professor
acompanhe o desenvolvimento do seu filho, respeitando seu tempo
de aprendizagem, além de permitir a customização do trabalho do
professor com base nas necessidades dos alunos.
b) Organização das turmas e possibilidades de individualização:
as mudanças das práticas avaliativas envolvem uma transformação
no ensino que vai além de pensar apenas em termos de número de
alunos em sala. A rigidez no horário escolar, no programa, nas regras,
nas organizações que obrigam o professor a oferecer a mesma coisa
a todos e, mesmo quando desnecessário, a realização de inúmeras
provas de forma padronizada e sincronizada acabam dificultando a
prática de uma avaliação formativa. Os regimentos escolares trazem
regras para a avaliação que engessam o sistema no registro das
inúmeras avaliações. Muitos professores acabam optando por uma
avaliação tradicional por acreditar ser mais fácil para registrar nos
documentos oficiais, como livro de chamada e registro de classe
online (RCO), tal como ocorre no Estado do Paraná.
c) Didática e métodos de ensino: a avaliação formativa tem
ênfase numa organização mais individualizada da aprendizagem com
base em coletas de informações qualitativas a partir da verificação
das dificuldades e necessidades individuais dos alunos, devendo
proporcionar metodologias diferenciadas durante as aulas.
d) Contrato didático, relação pedagógica e ofício de aluno:
utilizar a avaliação formativa significa transformar as regras dentro
da sala de aula, adotando uma prática baseada na cooperação e na
145
confiança recíproca. A avaliação formativa aposta que o aluno quer

aprender, o que demanda uma interação entre professor e aluno e
entre aluno e aluno.
e) Acordo, controle, política institucional: para se adotar uma
avaliação formativa é necessário que o professor deixe de lado o
individualismo, devendo rumar para uma divisão do trabalho, uma
colaboração entre os professores que ensinam em classes paralelas
ou na mesma disciplina. A organização serve para que os alunos
vivenciem a continuação do ambiente pedagógico em todo ambiente
escolar.
f) Programas, objetivos, exigências: a introdução de uma
pedagogia diferenciada e de uma avaliação formativa remete
a mudanças nos programas, hoje sobrecarregados, levando
muitos professores a simplesmente cumprirem programas, sem a
preocupação de assimilação dos conteúdos pelos alunos. A fim de
vencer o fracasso escolar, é importante deter-se ao que é essencial,
no que cerne os programas curriculares. Os programas devem ser
transformados em termos de objetivos e conteúdo, mantendo o
que realmente é essencial e necessário aos alunos, permitindo que
o professor realize um trabalho pessoal na elaboração curricular,
conforme a realidade de suas turmas, objetivando a apropriação dos
conteúdos desenvolvidos em sala de aula pelos seus alunos.
g) Sistema de seleção e de orientação: a avaliação formativa
prioriza contribuir para as aprendizagens, considerando que a
seleção é um mal necessário, jamais um fim em si ou uma vantagem.
Nos sistemas escolares menos seletivos, a articulação da avaliação
formativa e da seleção não é evidente, é necessário que os
professores desempenhem um duplo papel: lidar com as dificuldades
reveladas em uma perspectiva formativa pelos alunos e aplicar uma
perspectiva certificativa ou seletiva. A avaliação formativa deveria
estar inteiramente do lado do aluno e lhe oferecer recursos para
enfrentar a seleção. Ao contrário de se opor à avaliação formativa, a
avaliação seletiva a prolongaria, numa relação de cooperação, onde
a escola assistiria os pais e alunos em suas escolhas de orientação
ao invés de decidi-la em seu lugar.
h) Satisfações pessoais e profissionais: a avaliação formativa
é cooperativa, negociada, matizada, mais centrada na tarefa e nos
processos de aprendizagem do que na pessoa. Priva o poder de
classificação, distinção e condenação de alguém em função de seus
desempenhos intelectuais” (CHAS, 2018, p. 22-25).
146
O próprio Perrenoud menciona que não tem nada de original neste

As relações em
modelo, entretanto, acreditamos que ele destaca aspectos que parecem que a prática da
estar ocultos e/ou obsoletos (CHAS, 2018). E ainda, como podemos avaliação está
observar, as relações em que a prática da avaliação está presente é presente é muito
muito mais complexa do que se apresenta. Isso tudo se dá devido a sua mais complexa do
função no âmbito educacional, por outro lado, reforça a necessidade de que se apresenta.
cooperação entre os profissionais da educação.
2.3 AVALIAÇÃO INTERNA

O reconhecimento de diferentes características da avaliação traz em conjunto
a validação do processo, pois cada modelo tem uma intenção em particular e,
portanto, se bem utilizados, favorecem os objetivos estabelecidos em todo o
processo de ensino e aprendizagem.
As três funções da avaliação, propostas por Michael Scriven (1967),

difundidas por Bloom et al. (1983) e utilizadas até os dias atuais são: avaliação
diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa.
Fique ligado! Não esqueça do que mencionamos anteriormente: quando

falamos avaliação estamos pensando em todo o processo e não apenas na
aplicação de um instrumento avaliativo (exemplo, prova).
A avaliação diagnóstica é realizada no início do tratamento

(curso, período letivo, unidade de ensino), com o intuito de constatar
se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos
(habilidades ou conhecimentos) necessários para adquirir novos
conhecimentos, possibilitando identificar, discriminar, caracterizar e
analisar as causas determinantes das dificuldades, e podendo obter
informações sobre o rendimento do aluno.
Um exemplo, particular aos docentes de Física que lecionam para a primeira

série do Ensino Médio. Normalmente, os estudantes desta série já estudaram
algo mais geral em relação aos conhecimentos de Física e, tendo em vista o
currículo a ser desenvolvido, é importante reorientar aquilo que precisará ser
aprofundado e aquilo que poderia ser estudado de maneira mais pragmática. Para
147
realizar essas escolhas é necessária a aplicação de um instrumento avaliativo de

caráter diagnóstico. No entanto, há algumas limitações, pois se, por exemplo, os
temas que envolvem a primeira série forem de mecânica, e nos anos anteriores
os estudantes só aprenderam sobre, talvez não faça muito sentido o conteúdo
de mecânica ser contemplado na atividade avaliativa, num primeiro momento.
Entretanto, se pensarmos nas habilidades envolvidas, se pensarmos em
atividades que envolvam a leitura de gráficos ou algo nesse sentido, possa valer a
pena aplicar uma atividade diagnóstica.
Outro exemplo rápido é quando, ainda na primeira série, os estudantes

precisam estudar sobre transformação de unidades. Dependendo da escola e
vários outros fatores (particularmente, o currículo), os estudantes possam ter visto
esse tema em anos anteriores. Então, uma diagnóstica facilitaria, pois “validaria”
o conhecimento dos estudantes sobre o tema e o docente poderia avançar no
conteúdo.
Por outro lado, ficar sem a realização de uma prova diagnóstica seria muito
arriscado, não? Talvez isso leva a subestimar os seus estudantes! Mas nem
sempre faz sentido este tipo de aplicação, por exemplo, quando introduzir temas
de Física Moderna. Normalmente, os conhecimentos dos estudantes são mais
gerais e estão mais compactados.
Outro ponto importante é a consideração de nota para essa modalidade de

prova. De modo geral, é indicado que não tenha nota, pois se é para diagnosticar,
não faz sentido dar nota para aquilo que o estudante não tem! E aí se encontra o
primeiro desafio da avaliação: superar o papel de uma prova somente por nota,
por troca ou alguma punição. Que seja um instrumento que possa contribuir
efetivamente para remodelar o processo de ensino e aprendizagem de maneira a
evoluir na qualidade daquilo que é oferecido e que os estudantes possam realizar
uma autoavaliação.
Assim, adiantamos! Frases como: “Fiquem em silêncio, ou irei

aplicar uma prova!” ou “Prestem atenção, pois isso será contemplado
numa prova”, ou palavras nesse sentido auxiliam a destituir o
verdadeiro papel da avaliação e, ao contrário, torná-la SOMENTE um
instrumento de ameaça, punição e/ou burocrático.
148
Neste sentido, Luckesi (2011a, p. 79-80) comenta:
A prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal

conservador, terá de, obrigatoriamente, ser autoritária,
pois esse caráter pertence à essência dessa perspectiva
de sociedade, que exige controle e enquadramento dos
indivíduos nos parâmetros previamente estabelecidos de
equilíbrio social, seja pela utilização de coações explícitas
seja pelos meios sub-reptícios das diversas modalidades de
propaganda ideológica. A avaliação educacional será, assim,
um instrumento disciplinador não só das condutas cognitivas
como também das sociais, no contexto da escola.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos
e pressupostos. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
Os desafios são muitos, pois parece que estaremos fazendo ao contrário

do que vem ocorrendo na maioria das salas de aula de nosso país (se não do
mundo), porém, para nós docentes, que queremos e temos o papel de mudar
uma sociedade, não podemos nos deixar alienar pelos grandes movimentos e/ou
aceitá-los de maneira passiva. Luckesi (2011a, p. 79), no mesmo texto, nos ajuda:
Ao contrário, a prática da avaliação nas pedagogias

preocupadas com a transformação deveria estar atenta aos
modos de superação do autoritarismo e ao estabelecimento
de autonomia do educando, pois o novo modelo social exige a
participação democrática de todos.
Ou seja, precisamos dar um novo sentido para o ato de avaliar.

Precisamos dar um
Transformando-o em um momento, uma oportunidade para o estudante
novo sentido para o
refletir, ler, operar, expressar seu conhecimento e demonstrar os ato de avaliar.
recursos que possui para abordar determinadas situações complexas.
Pense sobre isso! Vamos tentar mudar!
149
A próxima característica é a avaliação formativa, com função

de controle, é realizada durante o tratamento com a finalidade de
verificar se os alunos estão atingindo os objetivos previstos, ou seja,
informar se estão sendo alcançados os resultados esperados durante
o desenvolvimento das atividades, possibilitando ao estudante
localizar, apontar, discriminar deficiências e eficiência e que tem
como finalidade também o feedback ao professor, possibilitando
a melhoria e aperfeiçoamento no desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem.
Luckesi (2011b, p. 13) salienta uma perspectiva em que a avaliação é um

componente do ato pedagógico, que:
[...] a avaliação é um ato de investigar a qualidade daquilo que

constitui seu objetivo de estudo e, por isso mesmo, retrata a
sua qualidade. Desse modo, ela não soluciona nada, mas sim
subsidia as decisões sobre atos pedagógicos e administrativos
na perspectiva da eficiência dos resultados desejados.
Assim, para Luckesi (2011b), a avaliação está completamente relacionada a

todo processo de ensino e aprendizagem, visando não apenas ser compreendida
como de caráter prognóstico, mas, sim, como um processo de ensino que mede,
pode produzir escalas, critérios e principalmente juízos, que indicam ações para
melhoria da aprendizagem.
Perrenoud (1999, p. 89) aprofunda a ideia de avaliação formativa, buscando

evidenciar a regulação oriunda dessa metodologia:
A ideia de avaliação formativa sistematiza a regulação da

aula, levando o professor a observar mais metodicamente
os alunos, a compreender melhor seus funcionamentos, de
modo a ajustar de maneira mais sistemática e individualizada
duas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que
propõe, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens
[...], e assume todo o seu sentido no âmbito de uma estratégia
pedagógica de luta contra o fracasso e as desigualdades.
Favorecendo a avaliação formativa para o sucesso escolar, Perrenoud

(1999) ressalta a regulação dos processos de ensino-aprendizagem, visando
assim, diminuir as dificuldades enfrentadas na relação entre professor e aluno
nos procedimentos habituais de avaliação, como a ameaça da nota, ou a
150
obsessão da equidade formal, ultrapassando ações éticas, podendo desviar o

nível das aprendizagens. Ou seja, a avaliação formativa deve estas a serviço das
aprendizagens, em que os docentes precisam avançar de meros examinadores
(que apontam erros nas provas) para avaliadores, numa constante luta contra o
fracasso e, principalmente as desigualdades sociais do nosso país. Sem perder
de vista o discurso, mas tornar-se prática cotidiana do docente. Os obstáculos
políticos, sociais e econômicos não podem servir apenas de justificativa para o
papel do docente de reforçar as desigualdades, mas pelo contrário, fomentar
diversas possibilidades de ações objetivas, tendo em vista a aprendizagem e o
sucesso dos estudantes.
Segundo Fernandes (2019, p. 11-12):
Consequentemente, a AF [avaliação formativa] passou

a ser entendida como sendo tendencialmente contínua,
articulada com o ensino e a aprendizagem, orientada para
a distribuição de feedback de elevada qualidade a todos
os alunos, acompanhando os processos que utilizavam
para aprender, utilizando uma diversidade de processos
de recolha de informação e promovendo dinâmicas de
regulação e de autorregularão das aprendizagens, assim
como de autoavaliação, coavaliação e de avaliação interpares.
Por isso, os alunos passaram a ser considerados como
participantes ativos quer nos processos de aprendizagem,
quer nos processos de avaliação. Nestes termos, o principal
propósito da AF [avaliação formativa] passou a estar centrado
no apoio ao desenvolvimento das aprendizagens por parte
dos alunos, ou seja, a AF [avaliação formativa] passou a ser
um processo que, através do feedback, deveria permitir que
os alunos aprendessem mais e, sobretudo, melhor, com mais
compreensão. Assim, o conceito tornou-se muito mais denso e
sofisticado pois passou a mobilizar, a integrar e a utilizar uma
diversidade de contributos das novas teorias da aprendizagem
e da avaliação que emergiram a partir do desenvolvimento do
cognitivismo, do construtivismo e das visões socioculturais da
aprendizagem.
Aliás, a avaliação formativa contribui para que a proposta da LDB/96 seja

concretizada, que seja realizada uma avaliação mais qualitativa, pois nesse
tipo de processo em que se acompanha o estudante em suas aprendizagens,
as interferências e possibilidades de contribuição são cada vez maiores e mais
coerentes.
151
Aqui, encontram-se mais dois desafios que apontaremos

como estrutural: a quantidade de estudantes por sala, pois isso
pode dificultar severamente no processo de como poderia ocorrer a
avaliação formativa no que tange ao atendimento mais individualizado.
O segundo desafio está no tempo. Sim! Como voltar nos conteúdos
que não foram compreendidos pelos estudantes? O que fazer com as
solicitações da gestão em relação ao atraso de conteúdo, tendo em
vista a regulação das aprendizagens? Questionamentos que devem
ser feitos diariamente pelos docentes e, sem esmorecer, procurar
saídas que possam auxiliar este movimento, para que seja acelerado
e não apenas uniforme!
Fernandes (2019) aponta 10 princípios que devem ser considerados ao

trabalhar com a avaliação formativa, a saber:
1. integrar uma planificação eficaz do ensino e da aprendizagem;

2. estar focada em como os alunos aprendem;
3. ser reconhecida como central nas práticas na sala de aula;
4. ser entendida como uma capacidade profissional fundamental para os
professores;
5. ser sensível e construtiva pois qualquer avaliação tem um impacto
emocional;
6. ter em conta a importância da motivação dos alunos;
7. promover o empenho para se alcançarem as finalidades e a compreensão
dos critérios através dos quais se avalia a sua consecução;
8. orientar os alunos para que aprendam como melhorar;
9. desenvolver as capacidades de autoavaliação dos alunos para que estes
sejam reflexivos e autônomos;
10. reconhecer todo o espectro de aprendizagens de todos os alunos.
Esses princípios, por mais desafiadores que se apresentam, devem fazer

parte da prática docente, pelo menos no esforço de uma oferta de um ensino com
mais qualidade. Em breve falaremos sobre alguns dos instrumentos avaliativos.
Isso poderá lhe ajudar a repensar em diversas possibilidades!
152
A avaliação somativa, com função classificatória, é realizada

após o tratamento com a finalidade de classificar o aluno de acordo
com o seu nível de aproveitamento previamente estabelecido,
com o intuito de verificar se houve a construção do conhecimento
durante o tratamento, se as lacunas ou deficiências desapareceram,
geralmente tendo em vista a promoção ou retenção do estudante.
Essa modalidade de avaliação pode ter como propósito também a verificação

do curso que está sendo oferecido, ou seja, se a forma como está estabelecido
o conteúdo, as metodologias e estratégias estão sendo eficazes. Por isso, o
instrumento utilizado deve ser contextualizado e de acordo com todo o processo
de ensino e aprendizagem. Além disso, este não deve ser um instrumento para
saber se o estudante consegue “ir além”, ou seja, colocar questões/perguntas que
avancem em relação àquilo que foi lecionado, pois não teria como fazer parte do
critério estabelecido e, principalmente, ser objeto de retenção e/ou algum tipo de
“recuperação”.
Hodiernamente, o termo é aplicado ao processo de verificar

a qualidade do aprendizado do alunado ao término de uma
etapa de formação. Portanto, a avaliação somativa apresenta
uma característica informativa e verificadora das capacidades,
competências e habilidades do aluno, da sua turma, da
sua escola e do seu sistema educacional que resultam de
aprendizados qualificados, obtidos ao final de uma etapa
de ensino formal. Como temos acentuado no decorrer do
texto, toda avaliação é diagnóstica e gera informações para
processos interventivos. O diferencial da avaliação somativa,
por ocorrer no final do processo, é que ela gera informações
sobre a qualidade do processo de ensino, pois revela o grau
no qual foram alcançados os objetivos educacionais, a partir do
“olhar” sobre a qualidade e a intensidade do aprendizado dos
alunos. Portanto, embora a avaliação somativa seja relevante
para informar sobre o nível de aprendizado do alunado e
a qualidade do processo de ensino, ela se torna limitada,
pois a intervenção que se poderia fazer para elevar o nível
de aprendizado desse alunado está impossibilitada, dada a
conclusão da etapa de formação. Assim sendo, a avaliação
somativa reveste-se em uma ação de relevo para os gestores
escolares e os responsáveis pelos sistemas educacionais, pois
proporciona diagnósticos importantes acerca do progresso do
alunado; das turmas aos quais estes alunos pertencem; das
escolas nas quais estas turmas estão inseridas; dos sistemas
educacionais nos quais estão imersas as escolas. Cumpre
destacar que a avaliação somativa deve ser uma estratégia
153
incorporada à práxis da gestão das escolas e dos sistemas

educacionais, porquanto é uma ação de relevo para monitorar
a eficácia de ensino dos professores e a função social da
escola, bem como averiguar o alcance dos objetivos da escola
e do sistema educacional (ANDRIOLA; ARAÚJO, 2018, p. 8-9).
Um exemplo, dentre tantos, de uso desta modalidade seria

quando o professor finaliza determinado conteúdo. Ou seja, quando
o professor termina o conteúdo de Termodinâmica, a aplicação de
um instrumento avaliativo se faz necessário. Aqui, o mesmo não
tem como utilidade-fim, a aprovação ou retenção. Mas tem relação
com o fim de determinado tema. Ou seja, essa modalidade está
mais associada ao tempo escolar e/ou ao tempo curricular. E veja,
os resultados e julgamentos poderão servir para remodelar a forma
como está sendo lecionado o conteúdo de Termodinâmica em
relação a sua metodologia.
Importante destacar que a avaliação chamada classificatória não é

exatamente a mesma coisa que avaliação somativa. Esta última tende a “somar”
todos os processos pedagógicos envolvidos ao longo do desenvolvimento escolar
e, por isso, deve considerar os aspectos (resultados) oriundos da avaliação
diagnóstica e da avaliação formativa e ainda, tem como função algum tipo de
deliberação quanto à continuidade dos estudos. Já a classificatória tem como
principal intenção “apenas” classificar os estudantes, sem uma função explícita de
aprovação ou retenção. Esses nomes se confundem, pois as duas modalidades
consideram, para a elaboração do critério e elaboração do instrumento, uma
quantidade relevante de conteúdos anteriores.
Mais um aspecto relevante para se discutir: e se, por exemplo, apenas 30%
ou menos dos alunos obtiveram êxito na disciplina? Em suma, as três funções
da avaliação estão completamente relacionadas uma à outra, tendo um seu
momento de destaque e tem como proposta fundamental uma possível garantia
da eficácia e melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Outra função da avaliação que se aprofunda no papel classificatório é

a avaliação seletiva, que tem como objetivo a classificação para um determinado
preenchimento de vagas em que a quantidade de inscritos/participantes é maior
que a quantidade de vagas disponíveis. Dois exemplos claros em que se utiliza
essa metodologia são os concursos e os vestibulares.
154
Além dessas características relacionadas a sua função, existem outras

relevantes ao processo de avaliação e que a ciência da sua existência, ou a
sustentação do que já se tem feito, se tornam essenciais para o aprimoramento
do sistema educacional.
Entre outras características, tem-se: a avaliação de

processo, que seria a avaliação do desenvolvimento de programas,
recursos, atividades etc.; avaliação de produto, que tem foco nos
resultados ou impactos; avaliação formal, que seria a avaliação
comumente realizada em todos os setores, pois são registradas e
objetivas, por exemplo, os registros nos diários dos professores, ou
numa entrevista; a avaliação informal, que muito se tem discutido,
pois segundo alguns pesquisadores pode ser esta a causa direta
do fracasso escolar, pois é realizada de forma subjetiva e não
registrada, por exemplo, uma nota menor ao aluno que atrapalha
excessivamente a aula.
Sendo assim, essas são algumas características das avaliações a que

tangenciam todo e qualquer processo de ensino e aprendizagem e que se tornam
ferramentas em potencial, se utilizadas em momentos corretos.
1) Quais são as três funções principais da avaliação? Dê os nomes e

uma breve explicação.
2.4 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

INTERNA
Os instrumentos avaliativos aplicados na sala de aula, no contexto da
avaliação interna são muitos e dos mais diversos possíveis, a saber: Prova
Objetiva, Prova Dissertativa; Seminário, Entrevista/Prova oral, Observação/
Participação, Jogo, Gincana, Trabalho orientado, Portfólio, entre outros!
155
Nos deteremos a discutir brevemente sobre os cinco instrumentos mais

utilizados em sala de aula, a saber: Prova Objetiva, Prova Dissertativa, Prova oral,
Seminário e Observação. No entanto, é importante destacar que o conhecimento
do estudante deve ser verificado das mais diversas formas, tendo em vista, como
já discutimos o sucesso escolar.
• Prova Objetiva: realizada com questões de múltipla escolha

ou verdadeiro e falso, possuindo geralmente de quatro a cinco
alternativas e comumente presente em vestibulares. No próximo
subtópico, quando discutiremos sobre a avaliação externa,
mencionaremos sobre a estrutura deste tipo de questão/item.
Vantagens:
• Avaliar vários objetivos ao mesmo tempo, fornecendo uma
ampla amostra do conhecimento do aluno.
• Possibilita um julgamento objetivo e rápido, sendo que a
correção é relativamente simples.
• Elimina o aspecto subjetivo da correção e a interferência
das características pessoais do aluno.
• Seus resultados podem ser submetidos a tratamento
estatístico.
Desvantagens:
• A elaboração é difícil e demorada.
• Exigem serviço de impressão.
• Não avaliam as habilidades relacionadas à escrita ou
oralidade.
• Restringe as respostas dos alunos.
• Facilitam a “cola”, o que requer fiscalização cuidadosa.
• Prova Dissertativa: tipo de instrumento em que é necessário

escrever, discorrer sobre a resposta/resolução. É comumente
contemplada em fases posteriores de vestibular.
Vantagens:
• Pode ser facilmente organizada.
• Possibilita verificar a capacidade reflexiva do aluno.
• Permite, também, verificar se o aluno é capaz de organizar
suas ideias e expressá-las por escrito de forma clara e correta.
• Ainda possibilita um julgamento mais objetivo (em CN).
• Não avaliam as habilidades relacionadas à oralidade.
156
Desvantagens:
• Fornece uma amostra reduzida do que o aluno aprendeu,
pois as poucas questões dissertativas não podem abranger todos os
aspectos.
• Sua correção exige tempo, porque para realizar um
julgamento criterioso, é preciso avaliar o valor de cada resposta.
Alguns contraexemplos se fazem necessários para que os

docentes possam ficar atentos na elaboração do seu instrumento, no
sentido de ser cada vez mais específicos.
Os itens que serão apresentados a seguir foram mencionados por Jussara

Hoffman em 2003. Relativamente antigos, mas que servem como bons exemplos.
Será que fazemos isso? Se sim, nos apropriamos do erro no instrumento ou
transferimos aos estudantes?
QUADRO 1 – EXEMPLO DE ELABORAÇÃO DE INSTRUMENTO
Caso 1
Certa vez, numa escola real, uma professora aplicou o seguinte teste de Ciências, numa turma de
4°ano do EF I:
Teste de Ciências
____________________ é formada de _______________ e utiliza-
da na _____________________.
A palavra tem ____________________________ muito __________________________.
A _________________________ originou-se do ________________________. Portanto é mui-
to _____________________.
O ____________________ é uma rocha construída principalmente de ___________________.
157
Caso 2
Numa prova de Geografia do 7°ano do Ensino Fundamental II de uma escola municipal, o profes-
sor perguntou:
O que é espaço?
Um dos alunos respondeu:
- É o lugar que há de intervalo de um lugar ao outro, onde se pode fazer algo como correr, brin-
car, etc. É também espaço que possa ser ocupado pelo ar.
A resposta apresentada pelo professor, em oposição à do aluno, considerada errada foi:
- É o meio ilimitado que contém todos os corpos celestes, ou melhor, a criação toda.
Caso 3
Certa manhã, ao final de uma aula de Língua Portuguesa, numa turma de 4°ano do Ensino
Fundamental, após o término das atividades do dia, quando restavam alguns minutos, a pro-
fessora decidiu, para ocupar o tempo das crianças, pedir-lhes que escrevessem em grupos pe-
quenos, um texto sobre qualquer tema; texto esse que “valeria ponto” para a média final.
As crianças iniciaram o processo de escrita, preocupadas com o tempo. Um determinado gru-
po, após exercitar o pensamento coletivo na tentativa de encontrar um tema, escreveu o seguinte:
A epidemia do nada
Estávamos sentados em plena aula, as 11h 30 min quando a professora Mônica nos mandou fa-
zer uma redação.
Ficamos 15 minutos tentando achar um tema. Nada...
De repente, no meio de tantos nadas, Braga se levantou da carteira, exclamando:
- Nada!
Carolina perguntou:
- Nada?
- E .... Nada! Aline exclamou.
Já Bruno perguntou:
- Por que nada?
Leonardo respondeu:
- Porque o nada é bom, é bom demais...
- Não é nada maneiro, Rafael falou.
Mas, afinal, o que é o nada?
De repente, levamos um susto. O sinal bateu. O tempo acabou e não escrevemos nada. E ain-
da íamos ganhar ponto por nada.
FONTE: Adaptado de Hoffman (2003)
Parece absurdo? Pois é! Vamos apresentar mais um exemplo,

especificamente de Física:
158
“Há algum tempo, recebi um convite de um colega para servir de

árbitro na revisão de uma prova. Tratava-se de avaliar uma questão
de Física que recebera nota zero. O aluno contestava tal conceito,
alegando que merecia nota máxima pela resposta, a não ser que
houvesse uma ‘conspiração do sistema’ contra ele. Professor e aluno
concordaram em submeter o problema a um juiz imparcial, e fui o
escolhido.
Chegando à sala de meu colega, li a questão da prova: ‘Mostre
como se pode determinar a altura de um edifício bem alto com o
auxílio de um barômetro’.
A resposta do estudante foi a seguinte: ‘Leve o barômetro ao
alto do edifício e amarre uma corda nele; baixe o barômetro até a
calçada e em seguida o levante, medindo o comprimento da corda;
este comprimento será a altura do edifício’.
Sem dúvida era uma resposta interessante e de alguma forma
correta, pois satisfazia o enunciado. Por instantes vacilei quanto ao
veredicto. Recompondo-me rapidamente, disse ao estudante que ele
tinha forte razão para ter nota máxima, já que havia correspondido à
questão completa e corretamente. Entretanto, se ele tirasse a nota
máxima, estaria caracterizada uma aprovação em um curso de física,
mas a resposta não confirmava isso. Sugeri, então, que fizesse outra
tentativa para responder à questão.
Não me surpreendi quando meu colega concordou, e sim
quando o estudante resolveu encarar aquilo que imaginei seria um
bom desafio. Segundo o acordo, ele teria seis minutos para responder
à questão, isso após ter sido prevenido de que sua resposta deveria
mostrar, necessariamente, algum conhecimento em física.
Passados cinco minutos, ele não havia escrito nada, apenas
olhava pensativamente para o forro da sala. Perguntei-lhe então se
desejava desistir, pois eu teria um compromisso logo em seguida e não
tinha tempo a perder. Mais surpreso ainda fiquei quando o estudante
anunciou que não havia desistido. Na realidade, tinha muitas
respostas e estava justamente escolhendo a melhor. Desculpei-me
pela interrupção e solicitei que continuasse. No momento seguinte,
ele escreveu esta resposta: ‘Vá ao alto do edifício, incline-se numa
ponta do telhado e solte o barômetro, medindo o tempo (t) de queda
desde a largada até o toque no solo. Depois, empregando a fórmula
h = ½ g.t², calcule a altura do edifício’.
Perguntei então a meu colega se ele estava satisfeito com a
nova resposta e se concordava com minha disposição de conferir
159
praticamente a nota máxima à prova. Concordou, embora eu sentisse

nele uma expressão de descontentamento, talvez inconformismo.
Ao sair da sala, lembrei que o estudante podia ter outras
respostas para o problema. Embora já sem tempo, não resisti à
curiosidade e perguntei-lhe quais eram essas respostas. ‘Ah! sim’,
disse ele, ‘há muitas maneiras de achar a altura de um edifício com
um barômetro.’ Perante minha curiosidade e a já perplexidade de
meu colega, o estudante desfilou as seguintes explicações: ‘Por
exemplo, num belo dia de sol pode-se medir a altura do barômetro
e o comprimento de sua sombra projetada no solo, bem como a do
edifício. Depois, usando-se uma simples regra de três, determina-se
a altura do edifício.
[...]
A esta altura, perguntei ao estudante se ele não sabia qual era
a resposta ‘esperada’ para o problema. Ele admitiu que sabia, mas
que estava tão farto das tentativas dos professores de controlar seu
raciocínio e cobrar respostas prontas com base em informações
mecanicamente arroladas que resolveu contestar aquilo que
considerava, principalmente, uma farsa” (MORETTO, 2010, p. 120-
123).
1) Qual seria a pergunta correta que o docente deveria ter colocado

em prova, se o assunto estivesse relacionado com hidrostática?

MORETTO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudo,
não um acerto de contas. 9. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.
Ou a resenha: https://periodicos.set.edu.br/cadernohumanas/
article/download/2421/1753/9540.
160
Ainda acontece nos dias de hoje! Vamos avançar na atenção com nossos
instrumentos! Os tempos mudaram, a forma como o espaço escolar está sendo
visto e proposto também está se modificando e a forma de avaliar precisa mudar!
Não pode ficar engessada em questões de “decoreba”, sem, principalmente,
contemplar a verificação de habilidades e competências.
• Prova Oral: instrumento que permite à fala do aluno como

verificação de aprendizagem. Utilizada principalmente em situações
em que há algum empecilho para que o estudante possa utilizar-se
de seus membros. No entanto, destaca-se que esse instrumento
seria importante ser desenvolvido em sala de aula, pois contribui
para a formação de um cidadão participante e atuante, no sentido
de poder expressar da maneira como compreende determinado
conteúdo. Além disso, contribui para diversificar a forma de avaliar o
estudante.
Vantagens:
• Permite avaliar a capacidade reflexiva e crítica do aluno.
• Avaliar conhecimentos e habilidades de expressão oral.
Desvantagens:
• Oferece uma amostra reduzida do conhecimento do aluno.
• Os atributos pessoais do aluno interferem no resultado.
• O julgamento pode ser imediato, tornando-se subjetivo.
• Requer muito tempo para a sua realização, pois os alunos
são avaliados individualmente.
• Não há igualdade de questões, nem de condições
ambientais.
• Seminário: este instrumento também pode ser compreendido

como uma prova oral, entretanto é um momento privilegiado em que
os estudantes têm a oportunidade de apresentar determinado tema
de maneira mais organizada em grupo ou individual. No entanto,
um dos desafios está em colocar uma nota (medir conhecimento)
a partir daquilo que foi apresentado, principalmente em relação às
diferenciações. Por isso, sugerimos um quadro com critérios para a
avaliação de seminário que sejam realizados em grupo.
161
QUADRO – CRITÉRIOS PARA A AVALIAÇÃO DE SEMINÁRIO

QUE SEJAM REALIZADOS EM GRUPO
Critérios de avaliação do grupo e individual PESO NOTA

Apresentação de forma lógica, ordenada, dividida em tópicos. 1,0
Processo de interação entre os membros do grupo. 1,0
Qualidade dos gráficos, tabelas e figuras apresentadas. 1,0
Utilização dos recursos tecnológicos de apresentação. 0,5
Utilização do tempo. 1,0
Entrega de Pesquisa (digitada – Normas ABNT) 2,5
Capacidade de transmissão do conteúdo (Individual) 1,5
Domínio do assunto apresentado (individual) 1,5
FONTE: O autor
Como nota-se nessa sugestão, não há aquela ideia de “se fizer

Se o docente se
fixar nos critérios, um pouco a mais”, pois a questão é o quanto a mais seria uma nota a
não haverá conflitos. mais... confuso né!? Se é confuso para o docente também será para o
estudante e, ainda mais, pode parecer injusto, quando da comparação
das notas. Então, se o docente se fixar nos critérios, não haverá conflitos.
• Observação: instrumento em que tem como função atentar

para as ações do estudante em sala de aula, utilizado principalmente
na Educação Infantil, para analisar a dimensão afetiva e motora.
Entretanto, há a necessidade de que haja um treino por parte do
docente e a elaboração de um instrumento que seja: válido, medindo
o que se pretende, preciso ou fidedigno, fornecendo resultados
persistentes em diferentes aplicações e com objetivos, em que o
ponto de vista do avaliador não interfira no resultado obtido.
Neste ponto, destacamos que uma observação comportamental pode ser

feita de maneira aleatória por qualquer pessoa, ou seja, um docente tem um papel
que deve ir muito mais além do que a observação, principalmente quando se diz
respeito à descrição. Quer dizer, quando o docente é solicitado para mencionar
sobre determinado estudante, fazer menção ao seu comportamento em sala de
aula é pífio. É necessário que haja uma concatenação com seu desempenho
acadêmico em sala de aula.
162
Um outro ponto, neste mesmo sentido, é que muitas vezes os docentes

observam que houve determinada motivação por parte do estudante, quando
houve o desenvolvimento de determinado conteúdo por diferentes estratégias. Há
de se destacar que a visualização da motivação nem sempre se concretiza em
uma aprendizagem profícua. Entretanto, isso só será constatado se houver algum
tipo de aplicação de um instrumento avaliativo.
Por fim, em relação aos instrumentos, não podemos deixar

de discutir um pouco sobre as notas! Ah! Como é terrível e
completamente antipedagógico aquelas notas que ficam próximo à
média e que são arredondadas “para baixo”. Ou que ficam estanques
sem uma aproximação para a média!
Dois aspectos podem justificar o que estamos chamando
de antipedagógico. O primeiro é que o docente que faz isso
confia piamente em seus instrumentos avaliativos. Ou seja, que
seus instrumentos medem corretamente, sem nenhum erro, o
conhecimento do estudante! Ah! Professores de Física que passaram
por discussões sobre erro, desconsiderar totalmente a possibilidade
haver algum erro em seu instrumento é incompreensível! Veja bem:
isso não foi uma “chance” dada ao estudante, mas uma “chance” ao
docente para que reconheça que isso existe em seu instrumento.
Lembre-se: se até questões do Enem (Exame Nacional do Ensino
Médio) que, a priori, foram testadas, podem apresentar erros, quanto
mais os instrumentos em sala de aula!
Um segundo ponto que não fica atrás é que nós, docentes,
pouco conseguimos diferenciar o estudante que “sabe” 4,75 do
estudante que “sabe” 5,0, quando a média é 5,0. E ainda mais: será
que um aluno que tem média 10 sabe o dobro de quem tem a média
5,0? Não há clareza nesse tipo de resposta, principalmente quando
não há, explicitamente, quais foram os critérios de cada prova, que
devem ser estabelecidos antes da aplicação do instrumento, em
conjunto com a elaboração do instrumento.
163
O que seria a avaliação por rubrica?

É uma ferramenta que nos ajuda a tornar a prova muito mais
rica, pois propõe a realizar a tabulação de dados, em que trabalha
com o princípio operativo da classificação, ou seja, ao invés de fazer
um sistema binário de “certo” ou “errado” ou “verdadeiro” e “falso”,
você tem a possibilidade de realizar estratificações, elaborando níveis
diferentes para transformar os dados que podem ser até mesmo de
uma prova quantitativa em uma prova qualitativa.
Assim, é necessário trabalhar esta modalidade de avaliação com perguntas

mais complexas e que devem ser elaboradas com mais cuidado pelos estudantes.
Não é indicado construir este tipo de avaliação para perguntas/questões diretas
e imediatas. Em geral, a ideia é colocar em um quadro certa gradação (níveis
de desempenho) associado às dimensões que nos propusemos a avaliar, por
exemplo, o raciocínio lógico e a aplicação de determinado conteúdo. O quadro a
seguir pode dar um exemplo melhor de como isso pode ser realizado.
QUADRO 2 – EXEMPLO NÍVEIS DE DESEMPENHO
FONTE: <https://novaescola.org.br/conteudo/13029/como-avaliar-
o-ensino-criativo-e-inovador>. Acesso em: 10 mar. 2021.
164
Particularmente, no que tange à prática do docente nas aulas de

Física, majoritariamente podemos dizer que a rubrica não é realizada
explicitamente. Ou seja, pedagogicamente há certos apontamentos
de erros, por exemplo, das operações matemáticas na resolução
de determinado exercício, mas isso não fica explícito. Isso é ruim
para o estudante e, consequentemente, para o processo, pois pode
dificultar a compreensão de qual seria especificamente o erro. Um
começo poderia ser além da nota, elencar erros como:
• Erros conceituais.
• Improcedente.
• Problemas ortográficos (questões textuais).
• Ilegível.
• Problemas de operação matemática.
• Entre outras possibilidades que podem ajudar num diálogo
mais claro entre os envolvidos no processo avaliativo.
Em uma pesquisa realizada por Silva e Kawamura (2017), em que aplica um

questionário para 87 professores, sendo que 44 eram professores de Física, uma das
perguntas foi sobre a fonte das suas questões, quando é aplicada uma prova objetiva
em sala de aula, e as questões de vestibular se destacam, conforme o Gráfico 1.
GRÁFICO 1 – A FONTE DAS QUESTÕES DE PROVAS OBJETIVAS, SEGUNDO OS

PROFESSORES QUE LECIONAM FÍSICA E OS QUE NÃO LECIONAM FÍSICA
FONTE: Adaptado de Silva e Kawamura (2017)
165
Como podemos perceber, a principal fonte é o vestibular e uma

Não estamos
das justificativas pode ser que seus estudantes irão ser submetidos a
extinguindo a
possibilidade de esta situação em breve, e que o ideal seria “preparar” os estudantes.
criação do docente. Outrossim, uma outra justificativa poderia ser que as questões dos
Apenas constatando vestibulares já foram testadas e há certo convencimento de que as
o desafio que é questões “são boas”, o que facilita o trabalho docente, ao mesmo tempo
elaborar uma questão em que o exime de qualquer erro. Afinal, a elaboração pelo docente,
desde o início.
desde o início da questão, sem nenhuma comparação exige muito
mais trabalho e que pode aparecer erros posteriores. Não estamos
extinguindo a possibilidade de criação do docente. Apenas constatando o desafio
que é elaborar uma questão desde o início.
Entretanto, as questões oriundas de vestibulares têm uma

função bastante definida: selecionar. Seja o vestibular que for, de
onde for. Mas, e a sala de aula? Os docentes têm a mesma função
que o vestibular? Esperamos que não!
Mas, então, o que fazer? Descartar a possibilidade de usar este rico

material? Bem, a priori, tendo em vista que excluir essas questões para muitas
escolas não seria o ideal, a solução que propomos é que as questões sejam
trabalhadas de maneira que vá além do apenas certo ou errado. Por exemplo,
com a criação de rubricas ou, pelo menos, apontamentos mais claros em relação
aos erros constatados nas provas. O que não se pode deixar é apenas constatar
erros e acertos de cada estudante, apresentar as notas e seguir... Isso é papel do
vestibular!
Assim, a função formativa da avaliação continua a prevalecer no sentido de

abrir espaços para o diálogo com o estudante e auxiliar, pelo acompanhamento,
no processo de ensino e aprendizagem.
Diante do exposto até o momento sobre os tipos de avaliação

e também a discussão de alguns dos instrumentos avaliativos mais
utilizados em sala de aula, queremos indicar duas leituras sobre
avaliação emancipatória.
166
ABIB, V. S. Avaliação e melhoria da aprendizagem em

Física. In: CARVALHO, A. M. P. et al. Ensino de Física. São
Paulo: Cengage Learning, 2010.
SOUZA, Glória Maria Anselmo de. Avaliação Emancipatória e

Gestão Democrática na Escola Pública. Editora Appris, 2018. 319 p.
2.5 AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIAS

E A BNCC
A escola vive em constante mudança. Claro que não são mudanças
A escola vive em
violentas, mas são mudanças que visam à melhoria na/da prática de
constante mudança.
ensino e um aproveitamento maior pelos estudantes do que é ensinado.
Kafka (1965, p. 48), em um de seus livros mais famosos, “A Metamorfose”,

apresenta a história de Gregor Samsa, que se transforma em um gigante inseto:
Uma manhã, depois de um sono intranquilo,

Gregor Samsa despertou convertido em um monstruoso
inseto. Estava deitado de costas para baixo sobre uma dura
carapaça e, ao alçar a cabeça, viu seu ventre convexo e
escuro, sulcado por calosidades curvas, sobre o qual quase
não se mantinha o cobertor que estava a ponto de escorregar
até o chão. Numerosas patas, penosamente delgadas em
comparação com a grossura normal de suas pernas, agitavam-
se sem concerto.
A priori, consideramos que mudança e transformação estejam no mesmo

patamar, e, portanto, assim como ocorre no livro de Kafka, ocorre no ensino. Mas
o que podemos diferenciar é que as mudanças no ensino não são tão repentinas
assim, mas são novas propostas que vão se transformando ao longo do tempo
até se instaurarem definitivamente. Isso é o que podemos dizer que ocorre com
as Competências propostas na década de 1990 no Brasil.
As competências não vieram “do nada”, mas da proposta

de um currículo nacional, ou seja, de que todos os alunos tenham
um currículo semelhante. E os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) surgem da “necessidade de se fazer cumprir o disposto no
artigo 2010, da Constituição de 1988, no que se refere à fixação de
167
conteúdos mínimos a serem ministrados no ensino fundamental e

ao provimento de sua qualidade, aspecto este enfatizado no Plano
Decenal de Educação para Todos (1993-2003)”, e assim foi defendido
o currículo nacional, buscando um corpo mínimo de saber e tornado
possível uma igualdade de oportunidades para obter consenso de
uma dada ordem ou uma transformação social almejada.
Mas isso não foi só aqui no Brasil, pois nos últimos anos, o projeto de um
currículo nacional foi desenvolvido em vários países. Como caso exemplar,
podemos destacar a Inglaterra, que após uma ampla reforma educacional nos
anos 1980, desenvolveu um currículo nacional. Anteriormente, o currículo era
organizado basicamente a partir de autoridades locais, muito mais flexíveis, pois
eram adaptáveis às escolas. E assim, a Inglaterra foi muito marcada pelo início de
rankings e disputas entre escolas. Esse processo deu ao país uma centralização
dominante e foi marcado por relações com o mercado.
Pela qual, não só na Inglaterra, mas também em vários outros

países que elaboraram um currículo nacional. Como nos Estados
Unidos, que através da centralização de alguns estados influenciou
os demais, na Nova Zelândia e Suécia. Destarte, nota-se que devido
às referências aos trabalhos de Michael Apple e Gimeno Sácristan, a
influência principal ao Brasil originou-se na Espanha, que em meio à
tamanha diversidade cultural, propôs um currículo nacional.
Claro que houve (e ainda há) diversas críticas da necessidade de um currículo

nacional e suas implicações econômicas (neoliberais), e que demanda reflexões e
pesquisas acerca da sua utilização, mas vamos nos voltar para a composição do
currículo nacional brasileiro, que deu seu início em 1995.
Assim, o currículo nacional, que constitui um significativo e influente

instrumento educacional e substanciado por valores tidos como desejáveis e,
portanto, é concebido como uma constituição cultural, histórica e socialmente
determinada. O currículo nacional brasileiro, cuja confecção é baseada nas
preocupações voltadas à integração curricular, é composto por competências.
168
Mas o que são as competências? É o conteúdo (ou

Mas o que são as
disciplinas)? Machado (2009) salienta que competências estão competências?
associadas a um espectro de características pessoais: “as pessoas É o conteúdo (ou
devem ser capazes de se expressar, de argumentar, etc., e as disciplinas)?
disciplinas escolares devem servir de meios, de instrumentos para o
desenvolvimento de tais capacidades”.
Assim, podemos compreender que há uma diferença no âmbito das

disciplinas em si, que passam a não ser mais o “carro forte” do ensino e sim o meio
para que ocorra a aprendizagem. Machado (2009) comenta que as competências
seriam uma forma de diminuir a dificuldade encontrada nas escolas com a
quantidade de disciplinas, conhecidas também como gavetas, em que os alunos
vão armazenando informações e que de certa forma facilita a interdisciplinaridade
ou a transdiciplinaridade almejada em tantas escolas.
Para complementar a visão e avançar para o momento atual, Paiva (2018, p.

156) menciona:
No nível teórico as competências podem ser desenvolvidas em

diferentes campos de conhecimento. Dos linguistas ao mundo
do trabalho e à educação. Concentrando nossa investigação
do campo da educação, mas sem ignorar o uso do conceito
em outros campos, foi possível constatar que apenas nessa
área de conhecimento, as competências podem assumir
diversos sentidos e definições. Reconhecemos, no entanto,
que existem diversas outras linhas e abordagens, que podem
inclusive apresentar maior divergência em relação àquelas
aqui discutidas, e que podem ser aprofundadas em uma
investigação mais específica.
E voltando-se para a avaliação, Paiva (2018, p. 158) aponta:
Pensar em uma avaliação das competências obriga que se

acompanhe o processo de enfrentamento da situação e não
que apenas se compare o resultado apresentado com um
padrão ou modelo estabelecido a priori. É no enfrentamento
da situação, no levantamento de possibilidades, no momento
de mobilizar os recursos que a competência se manifesta
[...]. Claro que, no campo profissional, nenhum paciente quer
contribuir para o desenvolvimento da competência de seu
médico sendo o exemplo de resposta ineficaz das ações desse
médico, ou de qualquer outro profissional. Mas em educação, é
preciso um olhar mais cuidadoso para as respostas ineficazes
ou aquilo que se considera uma falha.
E ainda reforça:
A avaliação em um sistema baseado em competências
169
também precisa ser discutida, sobretudo no que diz respeito

aos sentidos das competências que se deseja avaliar. De
acordo com o que foi discutido no início deste capítulo, uma
competência se manifesta muito mais no processo do que
no resultado apresentado a uma situação. Claro que disso
depende o sentido que se atribui a essas competências. Se
forem os sentidos discutidos pelos teóricos então a análise do
processo toma muito mais valor. Mas quando as competências
são estruturadas como objetos curriculares, é a resposta
eficaz que tem maior peso. É preciso pensar também em como
exames padronizado como o ENEM podem ser capazes de
inferir o desenvolvimento de competências, dado que não
consideram o processo, mas apenas a resposta eficaz. Nesse
sentido, como as competências avaliadas nesses exames
diferenciam-se dos objetivos formativos de uma educação
mais tradicional (PAIVA, 2018, p. 160-161).
Diante do exposto, podemos observar o desafio em que se coloca avaliar

por competências, em que muito além de transitar pelos conteúdos contempla
aspectos que são difíceis de serem avaliados. Assim, em meio a tantas dificuldades
de encontrar um diálogo real e fidedigno entre a avaliação e as competências,
podemos concluir que seria necessário que as habilidades desenvolvidas sejam
realizadas de forma objetiva, ou seja, de maneira que possa ser avaliada, e
assim possa haver uma valorização maior das competências como forma de
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos para que haja mais objetivação
nas avaliações.
Essa discussão parece ser exagerada sobre as competências, entretanto,

quando se observa a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), documento atual
que orienta a educação brasileira não discute profundamente e/ou justifica de
maneira clara o motivo de se delinear pelas competências, a saber:
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais

definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos
estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais,
que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a
“educação deve afirmar valores e estimular ações que
contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a
mais humana, socialmente justa e, também, voltada para
a preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se
também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações
Unidas (ONU).
É imprescindível destacar que as competências gerais da
Educação Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-
170
se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as

três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção
de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na
formação de atitudes e valores, nos termos da LDB (BRASIL,
2018, p. 8-9, grifo do autor).
Então, a única justificativa que vai além da explicação do que seria a

competência, é que este modelo proposto, baseado por competências, está
alinhado com expectativas mundiais, alinhadas à ONU.
As 10 competências gerais são:
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente

construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar
para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise
crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar
e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica,
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem
ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
171
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas

alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista
e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos,
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física
e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e
aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade
de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas
e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando
decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários (BRASIL, 2018, p. 9-10).
Essas são competências gerais (amplas), em que todas as disciplinas, de

alguma maneira, devem contemplar. Realizando os ajustes necessários, mas
orientados por essas competências iniciais. Assim, é importante reforçar o papel
das habilidades na condução e confecção das competências como “parte de um
todo” necessária.
Como as competências de Ciências da Natureza já foram citadas em

capítulos anteriores, vamos apenas finalizar este tema esclarecendo que a
ideia de competência pode ser comparada à competência de dirigir. Ou seja,
quais são as habilidades necessárias (mínimas? máximas? intermediárias?
O docente é que será o balizador) para que alguém possa afirmar que tem a
competência de dirigir? Estacionar, ligar a seta ao mudar de faixa, obedecer às
velocidades permitidas de cada via, enfim. O estabelecimento das habilidades
está relacionado ao instrumento e ao que foi proposto no currículo. Entretanto,
como apontamos, somente com a conclusão e apropriação de determinada
quantidade de habilidades (a depender de critérios e da própria competência) é
que se pode afirmar que o estudante possui determinada competência. O que leva
172
à conclusão de que dificilmente um único instrumento poderá contemplar avaliar

uma competência, mas sim, algumas habilidades de determinada competência.
2.6 AVALIAÇÃO EM TEMPOS DE

PANDEMIA (ENSINO REMOTO)
O período de pandemia, um período atípico que se iniciou no final de 2019
devido ao avanço do vírus, denominado COVID-19, se espalhou pelo mundo
todo e passou a se constituir um inimigo que requer um enfrentamento de guerra
e fez com que as práticas cotidianas da sociedade, principalmente ao que tange ao
convívio social, tivessem que ser repensados em virtude da saúde e preservação
da vida da população. Um grande desafio!
E para a educação não foi diferente! Muitas foram as mudanças na sociedade

brasileira, desde meados de 2020, fazendo repensar todas as práticas educativas
e, dentre elas, o processo avaliativo, cujo mote foi a suspensão das aulas
presenciais. E reinventar é premente em tempos de crise.
Quando o assunto é avaliação, sempre haverá estudos cujo

enfoque recai na constatação de que a avaliação sempre foi uma
preocupação dos professores. No entanto, nesse momento,
em que a pandemia vem normatizando outros estilos de vida
e de sobrevivência, essa preocupação adquire um espectro
maior. Reflexões sobre a importância da avaliação, os critérios
para a sua elaboração e, sobretudo, sobre a legitimidade
e fidedignidade da ação de avaliar a distância são questões
que ressoam nas construções reflexivas dos docentes e que
se manifestam durante lives e outras atividades formativas
(PASCHOALINO et al., 2020, p. 116).
Como avaliar aos alunos? Essa discussão era muito pífia na academia no
que tange à educação básica, em contrapartida, alguns debates emergiam no
âmbito da educação superior e, por isso, foi o primeiro exemplo a ser apropriado
para a educação básica.
Este foi o caminho correto? Não sabemos, mas com certeza é

uma primeira saída!
173
Parece claro que sim, mas na verdade, quando olhamos para o Ensino
Superior podemos falar em Ensino a Distância, conhecido como EaD, que
se configura como uma situação que considera que os estudantes são mais
conscientes de seu papel e, de certa forma podem “optar” por isso. Já a educação
básica não houve opção ou escolha. Foi necessário! E, por isso, chama-se de
ensino remoto.
“Na impossibilidade de aulas presenciais, o esforço e a

criatividade de professores e redes de ensino têm sido a tônica
recorrente para manter o fundamental vínculo dos estudantes com o
ambiente escolar mesmo a distância”.
FONTE: <https://novaescola.org.br/conteudo/19435/como-avaliar-
em-tempos-de-pandemia>. Acesso em: 15 mar. 2021.
No entanto, quando olhamos para a avaliação, essa situação põe em xeque

a sua função, pois, em muitos casos, diretorias e secretarias educacionais já
acenaram que os estudantes serão aprovados.
Muitos países estão adotando medidas avaliativas, que

suspendem a reprovação dos estudantes e que tem foco no
diagnóstico e em propostas de intervenção que promovam um
nivelamento. Nos Estados Unidos, por exemplo, a cidade de Nova
York adotou um sistema de notas a partir de três classificações –
“atende aos parâmetros”, “precisa melhorar” e “curso em andamento”,
nesse formato, os estudantes não serão reprovados, mas aqueles
que se enquadrarem nos dois últimos conceitos passaram por
reforço escolar. Já na Itália, os alunos que demonstram lacunas
graves na aprendizagem estão sendo encaminhados para programas
de recuperação, no entanto, nas avaliações a trajetória escolar do
estudante está sendo considerada.
FONTE: <https://www.profseducacao.com.br/2020/11/26/
habilidades-e-competencias-como-avaliar-em-tempos-de-
pandemia/>. Acesso em: 16 mar. 2021.
174
E como fica a função da avaliação? O papel punitivo (discutido

anteriormente) que ainda assolava a maioria das salas de aula,
perdeu seu sentido e com isso a avaliação se tornou desnecessária.
Mas é isso mesmo? NÃO!
Este momento é rico para que todos aqueles que têm alguma relação
com o ambiente educacional (pais, estudantes, docentes e gestores) possam
efetivamente repensar o papel da avaliação. E aproveitar para evidenciar que o
papel da avaliação é para a melhoria do ensino e da aprendizagem.
Mas, não basta mudarmos os instrumentos se a concepção

de avaliação não mudou. Se o que temos é “mais do mesmo”
– atividades e projetos são transformados em números ou
conceitos, para julgar, classificar e, até, excluir os alunos
– as desigualdades, o distanciamento e o desânimo dos
estudantes no processo educativo, em tempos de pandemia,
só irá aumentar. Nesse sentindo, é importante entender, que
“a diferença, por vezes, não está nas metodologias ou nos
instrumentos, mas na finalidade com que os utilizamos. […]
O essencial é ter clareza dos princípios que fundamentam
as ações” (Jussara Hoffmann) (AMARAL, 2020, s.p., grifo do
original).
Em relação às sugestões de como avaliar, para além de discussões e

esclarecimentos em relação ao verdadeiro papel da avaliação, indica-se realizar
atividades avaliativas das mais diferentes e diversas possíveis. No capítulo
anterior, indicamos alguns aplicativos para serem utilizados nas aulas de Física.
Estes podem ser utilizados como ferramenta de avaliação. Entretanto, lembramos
da importância da elaboração de critérios antes da aplicação do instrumento, o
que requer, também neste caso, que o docente se aproprie da ferramenta e das
possibilidades de interação com os estudantes.
Avaliar com foco no processo é, sem dúvidas, a melhor maneira

de identificar e medir o progresso dos alunos num momento
em que as aulas são mediadas por tecnologias. Buscar meios
de avalição que demandem a participação ativa dos alunos
num processo de construção, por exemplo, com métodos que
passem pela conclusão de etapas e que possibilitem práticas
de feedback, que permita a clara compreensão do sistema de
avaliação, não como um momento de temor e punição, mas
como parte importante da aprendizagem (AMARAL, 2020,
s.p.).
175
Essa proposta vai ao encontro do que está previsto na própria LDB que
apontamos no início deste capítulo, em que deverá prevalecer o percurso
formativo, investigando o desenvolvimento dos estudantes no que diz respeito às
habilidades e competências.
Por fim:
Deixando de lado as provas, na avaliação formativa devemos,

sim, diversificar os instrumentos de avaliação (atividades
com questões desafiadoras ou reflexivas, resolução de
problemas, produção de textos, vídeos, desenhos, pesquisas,
projetos etc.) e as formas de registro (fichas de observação,
fichas de autoavaliação, rubricas, portfólios, relatórios etc.). O
ambiente virtual, inclusive, trouxe diversas possibilidades para
diversificar e inovar nas atividades escolares.
Mas, mesmo que a escola continue insistindo
nas provas (que não devem ter papel de destaque), algumas
habilidades podem ser investigadas através de provas escritas
reflexivas ou operativas; e, segundo alguns autores, até
através de testes. Em que pesem as críticas, é preciso lembrar
que questões de múltipla escolha são apresentadas nas
avaliações externas ou de larga escala – como a Prova Brasil,
ANEB, ENEM e PISA – relacionadas a habilidades específicas.
E, num momento em que os estudantes farão as provas de
lugares diversos, sem a vigilância que a sala de aula permitia,
esse é um formato que não traz dados muito confiáveis para o
diagnóstico (AMARAL, 2020, s.p., grifo do original).
Dica: retorne ao capítulo anterior e veja alguns dos aplicativos

para utilizar com seus estudantes. E para não deixar de mencionar
que os desafios são muito mais amplos do que apenas a avaliação.
Não podemos ser/ficar alienados de todo o processo.
Nesse ínterim, todos os envolvidos no processo educacional

devem unir forças no sentido de pensar e de refletir sobre as
estratégias, adaptáveis a cada realidade, para que os impactos
dessa crise ocasionada pelo novo coronavírus sejam, pelo
menos, atenuados. Quando deste processo de pensamento
e de reflexão, é importante ter em mente que os problemas
educacionais decorrentes da crise podem envolver aspectos de
outras naturezas (sociais, psicológicas, etc.) que não estejam
necessariamente relacionados ao repasse de conteúdos
programáticos ou a utilização de mecanismos de avaliação
aos quais os estudantes são submetidos. Assim, por exemplo,
176
é oportuno destacar que para além desses questionamentos

relacionados à utilização de recursos tecnológicos como
elementos chaves para resolver, pelo menos, o problema de
conteúdo programático a ser repassado aos estudantes que,
em função da pandemia, encontram-se em suas casas, existem
outras dúvidas que já eram conhecidas durante o processo
presencial. Essas dúvidas estão relacionadas, por exemplo, a
permanência, ao êxito, a evasão e a retenção de estudantes
(OLIVEIRA; SOUZA, 2020, p. 22).
A reflexão e a criticidade requerida no Capítulo 1 em relação à Didática da

Física se revela necessária neste momento, para uma análise e conscientização
mais profunda em relação a tudo que a pandemia ocasionou em todo o âmbito
escolar.
2.7 AVALIAÇÃO EXTERNA
A avaliação externa e em larga escala é caracterizada pelo

distanciamento entre o avaliador e local onde se desenvolve o
avaliado.
Pode até ocorrer a transição entre os termos, mas de modo geral, a

elaboração é realizada por secretarias ou o Ministério (Inep), em que professores
podem, eventualmente, ser convidados para complementar determinada equipe
para a elaboração dos itens, mas ainda longe de fazer parte de todo o processo.
Muitas são as discussões realizadas acerca da necessidade de

suas aplicações, principalmente devido ao desconhecimento referente a
questionamentos apresentados a seguir.
Quem implementou? Como foi implementada? Quais são

seus objetos de avaliação? Quais são suas causas (justificativas)?
Quais são suas finalidades? Para monitoramento do sistema?
Para organização de ações pedagógicas? Para controle docente?
Como são os critérios de avaliação? Quais são seus instrumentos
177
e procedimentos? Cujo desconhecimento pode desfavorecer o

apoio de professores, coordenadores e diretores na implementação,
principalmente quando consideramos essas discussões no âmbito do
Ensino Fundamental, se tornando como outros projetos educacionais,
apenas mais um inconveniente.
Há três pontos relevantes em relação às contribuições da avaliação

Há três pontos
externa, a saber: a qualidade de ensino, a descentralização política e a
relevantes em
relação às pressão social, em que a avaliação externa e em larga escala surge
contribuições da como meio de “controle” do Estado, diante do panorama político da
avaliação externa. descentralização, além de justificar o seu potencial em subsidiar
políticas públicas educacionais, formação de professores, currículos
e como forma de corresponder à pressão social, levando ao público informação
sobre o desempenho dos sistemas escolares. Atualmente, essas discussões
avançam no sentido de evocarem a necessidade de se fazer um melhor uso
dos resultados, pois as escolas, em sua maioria, não aproveitam os resultados
como auxiliares nos seus planejamentos, nos projetos político-pedagógicos e até
mesmo diretamente na sala, utilizando os resultados como diagnóstico para os
próximos anos.
De forma geral, podemos imaginar um piloto que antes não tinha suportes
para auxiliar no seu voo, e que hoje, no contexto das avaliações externas em larga
escala, possui vários suportes e até mesmo sofisticados para lhe auxiliar. Este é
o papel que muitos pesquisadores, que concordam com as avaliações veem: elas
auxiliam gestores nas tomadas de decisão.
Assim, dentre a complexidade de discussões acerca das avaliações, desde

o início da década de 1990 no Brasil, elas estão presentes e aparentemente
possuem o seu lugar no sistema educacional.
O artigo de Dirce Freitas (2005) apresenta, de maneira histórica, entre 1950

e 2000, as sete principais reuniões internacionais (congresso, conferências e
seminários), que ocorreram em diversos países, e as suas recomendações/
orientações no que tange à educação mundial, pelo qual o Brasil participou.
178
Essas recomendações são indicadas na forma de princípios,

de diretrizes, de planos e até mesmo de avaliações, tendo como
parâmetro para os países participantes e signatários de declarações,
acordos e convenções internacionais, que foram realizadas sempre
sob o patrocínio de organismos internacionais (ONU, OEA, Banco
Mundial, BID e FMI, OMC e OIT).
Segundo a sua análise, a avaliação em larga escala começou a ser sinalizada

nas recomendações desde meados dos anos 1950, estando relacionada
a uma condição necessária para conhecer e governar, dado o seu caráter
diagnóstico, pois permitiria “conferir, regular, selecionar, avalizar e comparar os
dados” (FREITAS, 2005, p. 84), e, portanto, orienta a avaliação como forma de
reconhecimento da situação do país. Na década de 1960, a ênfase dada era ao
sentido econômico da avaliação, em que a avaliação educacional, o planejamento
e a pesquisa estão subordinados ao desenvolvimento econômico. E assim, a
avaliação surge como solução para informar sobre a funcionalidade econômica
da educação.
E, por fim, a autora salienta que nos anos 1990, a avaliação foi recomendada
como “condição necessária ao planejamento estratégico e a gestão estratégica,
como recurso para uma gestão menos governamental/estatal e mais ‘pública’
e ‘democrática’, como recurso para profissionalizar o servidor público, como
questão de interesse para a relação entre os âmbitos subnacional, nacional e
internacional” (FREITAS, 2005, p. 96).
Sugerimos a leitura da seguinte dissertação:

SILVA, F. A. O SARESP e o professor de Física: contribuições,
sentidos e perspectivas. Dissertação (Mestrado) – Universidade de
São Paulo. Faculdade de Educação, Instituto de Física, Instituto de
Química e Instituto de Biociências. São Paulo, 2015.
Atualmente, existem várias avaliações externas e em larga escala, e que, a

priori, possuem os mesmos objetivos, propondo que os resultados sejam levados
179
a uma responsável interpretação pedagógica e possíveis ações, mas com

características próximas, como o público a ser atingido ou a forma de aplicação
(censitário ou não).
O PISA (Programme for International Student Assessment –

Programa Internacional de avaliação de alunos), que é uma avaliação
internacional, desenvolvida e organizada pela OCDE (Organização
para Cooperação e Desenvolvimento Econômico), foi implementada
em 2000, aplicado de maneira amostral, a cada três anos, para os
estudantes com 15 anos de idade.
Os resultados do Pisa permitem que cada país avalie os

conhecimentos e as habilidades de seus estudantes em
comparação com os de outros países, aprenda com as políticas
e práticas aplicadas em outros lugares e formule suas políticas
e programas educacionais visando à melhora da qualidade e
da equidade dos resultados de aprendizagem.
O Inep é o órgão responsável pelo planejamento e a
operacionalização da avaliação no país, o que envolve
representar o Brasil perante a OCDE, coordenar a tradução
dos instrumentos de avaliação, coordenar a aplicação desses
instrumentos nas escolas amostradas e a coleta das respostas
dos participantes, coordenar a codificação dessas respostas,
analisar os resultados e elaborar o relatório nacional.
O Pisa avalia três domínios – leitura, matemática e ciências
– em todas as edições ou ciclos. A cada edição, é avaliado
um domínio principal, o que significa que os estudantes
respondem a um maior número de itens no teste dessa área do
conhecimento e que os questionários se concentram na coleta
de informações relacionadas à aprendizagem nesse domínio.
A pesquisa também avalia domínios chamados inovadores,
como Resolução de Problemas, Letramento Financeiro e
Competência Global.
Desde sua primeira edição, em 2000, o número de países
e economias participantes tem aumentado a cada ciclo. Em
2018, 79 países participaram do Pisa, sendo 37 deles membros
da OCDE e 42 países/economias parceiras. O Brasil participa
do Pisa desde o início da pesquisa (INEP, 2021, s.p.).
Como podemos perceber, essa avaliação não contempla os estudantes do

Ensino Médio, porém contempla a disciplina de Ciências que é desenvolvida no
Ensino Fundamental. (Após BNCC em todo o Ensino Fundamental). Também
podemos notar a quantidade crescente de países que aplicam essa prova. No
Brasil, por critério do Inep, a amostra contempla estudantes de todas as regiões
brasileiras para que possa haver dados mais comparáveis.
180
Você conhecia essa prova? Já foi aplicada em alguma escola

que conheça ou trabalha? De todo modo, é importante salientar
que essa prova, mesmo que vem sendo aplicada desde o início no
Brasil, não tem impactos efetivos no que diz respeito ao currículo da
educação básica de maneira direta. Entretanto, é utilizada como um
dos principais argumentos de várias pessoas em relação ao nível
educacional brasileiro. É tão ruim assim? Será que o instrumento
condiz com a realidade brasileira? Será que essa medida é realmente
confiável em relação ao que ocorre nas salas de aula? Enfim,
questionamentos para que possamos avançar diante de argumentos
rasos em relação ao nível da educação brasileira.
Aproveitamos para mencionar que alguns pesquisadores não concordam

com a avaliação externa em larga escala (principalmente as próximas que iremos
comentar), entretanto, utilizam-se de seus resultados para trazer argumentos
mais abrangentes em relação à educação brasileira. Confuso isso, não?
Nacionalmente, temos o SAEB. O Sistema Nacional de Avaliação

da Educação Básica se “divide” em três avaliações: o ANEB (Avaliação
Nacional da Educação Básica) que abrange de maneira amostral os
estudantes das redes pública e privada do país, localizados na área
rural e urbana e matriculados nos 5º e 9º anos do ensino fundamental
e também no 3º ano do ensino médio e o ANRESC (Avaliação
Nacional do Rendimento Escolar) mais conhecida como “PROVA
BRASIL”, que é aplicada censitariamente nos alunos de 5º e 9º anos
do ensino fundamental público, nas redes estaduais, municipais e
federais, de área rural e urbana, em escolas que tenham no mínimo 20
alunos matriculados na série avaliada. A ANA (Avaliação Nacional da
Alfabetização), implementada em 2013, para alunos do fundamental I.
Nenhuma dessas provas contempla o conteúdo de Ciências ou, mais
particular ainda, de Ciências da Natureza para o Ensino Médio. Há
indicações de interesse por parte do Inep em contemplar outras áreas
além da Língua Portuguesa (leitura) e matemática (raciocínio lógico),
mas sem nada concreto ainda.
181
Entretanto, em 2019 houve uma mudança e todas elas passam a se chamar

Saeb. Na verdade, as alterações estão permeadas pelos processos políticos e
governamentais. No ano de 2021, houve mais algumas alterações, que iremos
apresentar a partir da última portaria. A saber:
Parágrafo único. O Saeb será realizado pela União, em

regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, e contará com a coleta de dados junto aos sistemas
de ensino e às escolas públicas e privadas brasileiras.
Art. 2º O Saeb é um conjunto de instrumentos que permite
a produção e a disseminação de evidências, estatísticas,
avaliações, exames e estudos a respeito da qualidade das
etapas que compõem a educação básica, que são: I - a
Educação Infantil; II - o Ensino Fundamental; e III - o Ensino
Médio.
Art. 3º O Saeb é um sistema de avaliação externa em larga
escala, composto por um conjunto de instrumentos e que tem
por objetivos, no âmbito da Educação Básica: I - construir
uma cultura avaliativa, ao oferecer à sociedade, de forma
transparente, informações sobre o processo de ensino-
aprendizagem em cada escola, comparáveis em nível nacional,
anualmente e com resultados em tempo hábil, para permitir
intervenções pedagógicas de professores e demais integrantes
da comunidade escolar; II - produzir indicadores educacionais
para o Brasil, suas regiões, unidades da federação, municípios
e instituições escolares, tendo em vista a manutenção da
comparabilidade dos dados, permitindo, assim, o incremento
de séries históricas; III - avaliar a qualidade, a equidade e a
eficiência da educação praticada no País em seus diversos níveis
governamentais; IV - subsidiar a elaboração, o monitoramento
e o aprimoramento de políticas públicas em educação
baseadas em evidências, com vistas ao desenvolvimento
social e econômico do Brasil; e V - desenvolver competência
técnica e científica na área de avaliação educacional, por meio
de intercâmbio entre instituições de ensino e pesquisa, bem
como de servidores do Inep, docentes e gestores da educação
de todos os entes envolvidos.
Art. 4º O Saeb tem como referência as seguintes dimensões de
qualidade para a avaliação da educação básica: I - atendimento
Escolar; II - ensino e aprendizagem; III - investimento; IV -
profissionais da educação; V - gestão; VI - equidade; e VII -
cidadania, direitos humanos e valores.
[...]
§ 1º Os referidos ajustes a serem precedidos deverão observar:
I - a progressiva realização de aplicação eletrônica, tantos dos
testes cognitivos, como dos questionários a serem aplicados a
estudantes, professores, diretores de escola e secretários de
educação; II - a realização do Saeb censitário, anual e para
as quatro áreas do conhecimento da educação básica; III - a
aplicação de instrumentos de medida às escolas de ensino
regular e às de ensino médio integrado; IV - a ampliação
gradativa da população de referência da avaliação e das
condições de acessibilidade dos testes e dos questionários; V -
a definição do escopo avaliativo do Ensino Médio, que também
182
passará a oferecer um exame alternativo de ingresso ao ensino

superior; e VI - a definição das matrizes de referência dos testes
cognitivos, considerando-se o disposto na BNCC, nas DCNs e
em estudos técnicos sobre os currículos estaduais do ensino
fundamental e do ensino médio. § 2º A Educação Infantil será
avaliada a cada dois anos exclusivamente pela aplicação de
questionários eletrônicos de natureza não cognitiva (BRASIL,
2021, s.p.).
Muitas são as observações relevantes em relação ao Saeb, porém nos

limitaremos devido à pouca importância/impacto direto que tem na disciplina de
Física do Ensino Médio. No entanto, são notórios os objetivos relacionados a esta
avaliação e, particularmente no que diz respeito à elaboração e implementação
de políticas públicas e de pesquisas que, de alguma forma, podem reverberar
na disciplina de Física. Além de fomentar a discussão que, devido à realidade
brasileira, parece ressoar inusitado.
Do Saeb se encaminham muitas decisões em nível nacional,

Do Saeb se
estadual e municipal. Uma das mais importantes é a implementação encaminham muitas
do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) dentre um decisões em nível
de seus objetivos. Este índice foi criado em 2007 e faz parte do Plano nacional, estadual e
de Desenvolvimento da Educação (PDE). Diante de tantos embates em municipal.
relação a este índice, não se pode perder de vista que este é UM índice
da educação brasileira e não deve ser o único, mas associar-se a outros que
contemplem aspectos outros, particulares de cada cidade/estado do país.
Esse índice pode ser considerado como um indicador de

monitoramento e de qualidade educacional, que relaciona as
informações de dois outros indicadores: rendimento escolar
e desempenho acadêmico. Esse índice foi formulado para
medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer
metas para a melhoria do ensino. Os dados sobre aprovação
são retirados do Censo Escolar e, sobre o desempenho, das
notas obtidas em exames padronizados, como a Prova Brasil
e o SAEB. A combinação entre dados de fluxo e desempenho
pode possibilitar aos profissionais de uma instituição de ensino
reflexões sobre os processos pedagógicos, para que não se
dê ênfase a um ou outro desses indicadores –ou seja, se uma
escola aprova seus alunos sem que eles aprendam, isso não
necessariamente implicará em aumento do IDEB, caso esses
alunos não venham a ter sucesso nos testes padronizados.
Do mesmo modo, se uma equipe escolar trabalha em função
de elevar a proficiência nos testes e não se preocupa com
as taxas de evasão, por exemplo, isso também poderá gerar
baixos resultados no IDEB (VASCONCELOS; LEAL; ARAÚJO,
2020, p. 60).
183
Interessante este índice, não? Existem outros que possivelmente

são particulares de seu estado. Procure pesquisar sobre e verificar
se contempla outras disciplinas além da Língua Portuguesa e
Matemática.
Nas avaliações estaduais, podemos citar como exemplo o SIMAVE (MG) e o

SARESP (SP). Têm crescido muito ao longo dos anos pelo país, já que no início
da década de 1990 existiam apenas duas avaliações estaduais e no ano de 2012
eram 19 os estados brasileiros que realizam avaliações.
Além dessas avaliações existem outras muito conhecidas e que atualmente

têm obtido bastante atenção populacional, que são o ENEM (Exame Nacional do
Ensino Médio) e o ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes do
Ensino Superior).
No seu estado tem avaliação estadual? Como funciona? Quais

disciplinas contempla? Qual a época do ano em que é aplicado? E os
dados: será que não poderiam ser utilizados por você para balizar as
suas aulas?
Para tanto, devido à abundância de avaliações realizadas,

alguns pesquisadores têm alertado para esta quantidade exagerada,
como por exemplo, em São Paulo (capital), em que um aluno, do
ensino fundamental, pode chegar a fazer até cinco avaliações no
mesmo ano. Em uma reportagem ao jornal Folha de São Paulo,
intitulado A festa das avaliações, Hélio Schwartsman salienta para
o excesso de avaliações e afirma: “Não se deve, porém, perder de
vista que os testes são uma ferramenta para promover a qualidade
do sistema, não um fim em si mesmo”.
FONTE: https://www1.folha.uol.com.br/paywall/login.shtml?https://
184
www1.folha.uol.com.br/colunas/helioschwartsman/2012/11/1190412-a-
festa-das-avaliacoes.shtml. Acesso em: 19 mar. 2021.
E em uma reportagem posterior, no jornal Valor Econômico,

intitulada MEC estuda reorganizar sistema de avaliações da
educação básica, o professor da UFMG José Francisco Soares
(posteriormente também passou pelo cargo de presidente do Inep),
defende a simplificação “As crianças de Belo Horizonte fazem três
provas por ano, da prefeitura, do Estado e a Prova Brasil, do governo
federal. Isso é realmente necessário se ao soubermos usar e explicar
os resultados obtidos nessas provas?”.
FONTE: https://valor.globo.com/brasil/noticia/2012/11/22/mec-
estuda-reorganizar-sistema-de-avaliacoes-da-educacao-basica.
ghtml. Acesso em: 19 mar. 2021.
Não podemos perder de vista que os resultados obtidos apresentam apenas

parte do conhecimento do aluno, sendo que há a necessidade de se estabelecer
correlação entre resultados de avaliação externa e fatores associados, por
exemplo, o nível socioeconômico dos estudantes ou da escola.
Entretanto, estas discussões, a depender da localização

(estado) que você reside, talvez essas informações não contemplem
diretamente a sua sala de aula. Por exemplo, no estado de São
Paulo, desde 2015, a única “avaliação” que os estudantes têm que
contempla a disciplina de Física é o Enem (Exame Nacional do
Ensino Médio). Como mencionamos, há uma intenção por parte do
Inep de que isso também seja realidade nas provas do Saeb, mas
sem perspectivas concretas em virtude de outras realidades que
estão eminentes no âmbito escolar.
Por isso, iremos nos debruçar sobre o Enem e, dentro de sua perspectiva,
discutir um pouco do seu histórico, Matriz de Referência, estrutura do item e,
por fim, a teoria utilizada para os cálculos das notas dos estudantes: a Teoria da
Resposta ao Item.
185
2.8 O ENEM
O Exame Nacional do Ensino Médio foi implementado em maio de 1998, com
o objetivo inicial de avaliar a qualidade do ensino oferecido aos anos finais da
educação básica e contribuir com uma autoavaliação a partir de competências e
habilidades gerais contempladas em cada edição.
É importante apontar que o Enem também se justifica, entre

outros apontamentos internacionais (recomendações comentadas no
início deste tópico), pelo que está expresso na LDB/96 em seu artigo
9° que estabelece sobre a Organização da Educação Nacional. No
inciso VI, menciona que a União ficará responsável por: “assegurar
processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino
fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas
de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da
qualidade do ensino” (BRASIL, 1996, s.p.).
Nota-se que a intenção da implementação era, como de outras avaliações

externas, oferecer informações mais claras para uma gestão mais consciente na
busca pela melhoria da qualidade do ensino.
Entretanto, diferente de outras avaliações, o Enem foi incorporando ao longo

dos anos, outras políticas públicas que fizeram dele um exame de grande impacto
nos currículos escolares e nas práticas docentes. No bojo dessas inserções,
iniciadas no governo do ex-presidente Luís Inácio Lula da Silva, em que o governo
tinha como uma de suas pautas, a ampliação do acesso ao Ensino Superior no
Brasil. Houve mudanças significativas no ano de 2009: na metodologia de cálculo
dos resultados, passando da Teoria Clássica dos Testes (TCT) para a Teoria
da Resposta ao Item (TRI), aumento significativo na quantidade de questões e
mudança da Matriz de Referência que reverberou em questões mais complexas e
mais “conteudistas”. Associando cada vez mais o processo de ensino e
Destacadamente, de aprendizagem aos resultados globais, locais e individuais.
pela primeira vez
no país, houve um
programa voltado Segundo Silva e Nunes (2020, p. 226-227):
diretamente para
as Universidades Destacadamente, pela primeira vez no país, houve um
Federais. programa voltado diretamente para as Universidades
Federais. Em contrapartida a adesão das IES federais ao
186
programa através da apresentação de um projeto com planos

de reestruturação indicando a estratégia e as etapas para a
realização dos objetivos do programa, é dependente para o
recolhimento de recursos financeiros.
Neste sentido, em geral, mediante o cumprimento das
metas, algumas contradições são identificadas. Por um
lado, reconhece o aumento de vagas na Educação Superior,
e, por outro, reafirma que a democratização do acesso
exige universidades com autonomia financeira, cursos bem
estruturados com currículos inovadores, professores bem
qualificados, infraestrutura adequada e condições de oferecer
ensino de boa qualidade, com pesquisa que almeja a produção
de conhecimentos novos e extensão universitária. [...]
Este movimento reverbera diretamente no Ensino Básico, mais
especificamente no Ensino Médio, pois devido as mudanças
estruturais ocorridas no próximo ano no Enem [2009] que
são a ocupação das vagas ociosas e aumento das vagas
de ingresso, conforme grifado, pois estes, diretamente ou
indiretamente, ampliam o interesse e possibilidade dos jovens
de acesso ao ensino superior e consequentemente (não
imediatamente), recaem em um novo movimento dentro das
salas de aulas, particularmente de Física, devido a cobrança
ao professor por aulas voltadas para este fim.
Isso porque ao longo dos anos, os seus resultados foram sendo utilizados
para acesso às Instituições de Ensino Superior pelo SiSU (Sistema de Seleção
Unificada), o ProUni (Programa Universidade para Todos) e Fies (Financiamento
Estudantil), além de outros programas também para cursos técnicos.
Ei! Você sabe sobre estes programas?

Para saber mais, consulte as páginas do Ministério da Educação
(Mec), pois são os mais indicados, tendo em vista as possíveis
mudanças que ocorrem ao longo dos anos:
SiSU: https://sisu.mec.gov.br/#/#oquee
ProUni: http://prouniportal.mec.gov.br/#principal
Fies: http://portalfies.mec.gov.br/
Como podemos ver no Gráfico 2, a quantidade de inscritos foi crescente ao

longo dos anos, devido às diferentes políticas que foram sendo incorporadas e
também deixadas de incorporar como o Programa Ciências sem Fronteiras (que
consistia em bolsas de estudos para universidades internacionais para alunos de
graduação e pós-graduação) e o Encceja (Exame Nacional de Certificação de
187
Jovens e Adultos, voltado a pessoas que, acima de 18 anos, sem cursar por, pelo
menos um ano a escola, podem realizar este exame e, dependendo do resultado,
podem adquirir o certificado do Ensino Fundamental e do Ensino Médio).
GRÁFICO 2 – QUANTIDADE DE INSCRITOS NO ENEM

AO LONGO DOS ANOS DE 1998 A 2020
FONTE: O autor
Outros aspectos também foram importantes ao Enem, como a associação

ao processo de cotas que contribuiu efetivamente para que estudantes de escola
pública e/ou negros/pardos/índios pudessem obter seu lugar nas instituições
de Ensino Superior, antes ocupados, em sua maioria, por estudantes brancos
oriundos de escolas privadas. Estudantes estes que não correspondem a 20%
do total que cursam a terceira série do Ensino Médio. As oportunidades ainda
são consideravelmente desiguais no Brasil, mas menos ruins do que eram antes.
Incentive seus estudantes! Todos podem!
2.9 A MATRIZ DE REFERÊNCIA

A Matriz de Referência para a avaliação é o instrumento primordial para
qualquer avaliação! Ela tem a função de descrever aquilo que será contemplado
numa prova.
Quando olhamos para alguns vestibulares vemos aquela “lista de conteúdos”.

Isso também é uma Matriz de Referência. Claro que mais simples, mas que possui
as informações necessárias para que o candidato possa se preparar. E na sala de
aula? Tem Matriz de Referência? SIM!
188
O ideal é que os docentes pudessem, de alguma forma,

apresentar aos seus estudantes aquilo que será contemplado em
sua prova ou qualquer outro instrumento avaliativo.
E se você responder ao seu estudante: TUDO que estudamos!
Será?? Não teria como restringir mais? Talvez isso poderia contribuir
para que seu estudante obtivesse maior sucesso.
Além disso, as questões/perguntas/itens possuem, em geral,
alguma habilidade associada. Não seria interessante apresentar
quais habilidades serão contempladas? Não podemos deixar que
esta parte do processo avaliativo seja realizado de qualquer jeito:
isso contribui para o insucesso dos estudantes!
Enfim, voltando para a Matriz de Referência do Enem, vale a

pena consultar! É a mesma, desde 2009 e tem uma tendência de
mudanças provenientes as mudanças na BNCC. Mas vale a pena
olhar a estrutura, os eixos cognitivos, as habilidades por área de
conhecimento e também os objetos de conhecimento.
Consulte: https://download.inep.gov.br/download/enem/matriz_
referencia.pdf
1) Consulte a Matriz de Referência do Enem de 2009 e responda:
a) Quais são os eixos cognitivos comuns a todas as áreas?
b) Das oito competências da área de Ciências da Natureza, qual

é especificamente de Física? Descreva a competência e as
habilidades que estão associadas.
189
Se em seu estado há uma avaliação estadual que contemple a

disciplina de Física, consulte a Matriz de Referência.
2.10 ESTRUTURA DO ITEM

Para começar a nossa discussão, uma pergunta: existe diferença entre item
e questão? Alguns chamam de “questões do Enem” e outros chamam de “itens do
Enem”. Tem alguma diferença? Sim!
Podemos definir item como uma unidade elementar de um

teste, nem sempre na forma de pergunta ou questão, elaborado
para permitir que uma habilidade – traço latente –, resultante da
articulação entre uma operação mental e um objeto de conhecimento,
seja avaliada por inferência. Sendo, portanto, uma tarefa avaliativa
proposta ao respondente. Ou seja, um item tem uma estrutura
específica que pode ser de performance, verdadeiro ou falso, lacuna
ou de completar, associação ou de correspondência, resposta
construída ou de múltipla escolha.
Particularmente, em relação ao Enem, podemos dizer que a estrutura do

item, na forma de múltipla escolha, “respeita” a Teoria da Resposta ao Item,
avaliando apenas uma habilidade e uma única dimensão do conhecimento.
Basicamente, o item possui em sua estrutura três aspectos: texto-base (com

ou sem suporte), enunciado ou comanda e alternativas (gabarito e distratores).
O item é constituído por enunciado, suporte, comando e

alternativas de respostas, que podem ser distratores ou o gabarito.
O enunciado é responsável por impulsionar os estudantes a
solucionar os problemas apresentados.
190
O suporte equivale a uma imagem, um gráfico, uma tabela, um

texto ou outro recurso que apresente uma situação-problema ou um
questionamento com informações necessárias à resolução do item.
O comando corresponde à orientação dada ao estudante para a
resolução do item. Esse deve ser preciso e estar nitidamente atrelado
à habilidade que se pretende avaliar, explicando com clareza a tarefa
a ser executada.
As alternativas de resposta são apresentadas numa lista de
quatro ou cinco opções, sendo apenas uma correta – o gabarito.
São denominadas distratores as alternativas de resposta que
não estão corretas, mas que devem ser plausíveis, referindo-se a
raciocínios possíveis dos estudantes. Assim, o distrator pode revelar
uma competência que não foi adquirida pelo estudante e mostrar o
caminho que o professor deve seguir para sanar essa dificuldade.
Exemplo:
FONTE: <http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pagina-exemplo/
item/#:~:text=O%20item%20%C3%A9%20constitu%C3%ADdo%20
por,a%20solucionar%20os%20problemas%20apresentados>.
Acesso em: 16 mar. 2021
Essa estrutura deve ser considera em qualquer modelo de As outras

item, de qualquer prova que seja externa e em larga escala. Daí possibilidades
talvez você compreenda o motivo dos estudantes saírem da prova de cálculos/
achando que conseguiram um bom resultado, pois em muitos casos, resoluções/respostas
as outras possibilidades de cálculos/resoluções/respostas também também foram
consideradas nas
foram consideradas nas outras alternativas. Isso não é “pegadinha”
outras alternativas.
como comumente se denomina!
191
Na verdade, aqui se coloca onde as questões (itens) de múltipla

escolha podem contribuir efetivamente para o processo pedagógico:
os distratores, quando elaborados de maneira correta, podem indicar
quais foram os processos cognitivos para determinada resolução e,
com isso, o docente possui maiores informações de como e onde
deve retomar determinado conteúdo/habilidade.
Alguns pedagogos não concordam muito com essa estrutura de prova.

Entretanto, em muitas realidades, os docentes não possuem tempo para uma
correção (apontamento dos erros) de maneira mais detalhada e, então, as
questões de múltipla escolha podem ser uma ferramenta útil e efetiva, se utilizada
com propriedade e clareza.
Entretanto, Itens de múltipla escolha NÃO são adequados a

certas operações mentais, como:
• articular explicações e processos de pensamento;
• fornecer informações;
• organizar pensamentos pessoais;
• executar uma tarefa específica;
• produzir ideias originais;
• fornecer exemplos.
Tais resultados de aprendizagem são melhor verificados pelo
item de resposta construída (“dissertativo”).
Para elaborar um item é indicado consultar um Guia de

Elaboração de Itens. Recomendamos o site do Inep: http://portal.
inep.gov.br/guia-bni
Consulte também:
CHAGAS, Jardel Francisco Bonfim. Guia de elaboração de
itens no ensino de física: entendendo o Enem e a teoria da resposta
ao item. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Física) –
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande
do Norte, Natal, 2017.
192
AÇÃO - Que tal tentar elaborar dois itens, a partir da estrutura

apresentada, e utilizando-se de uma das habilidades da Matriz de
Referência do Enem?
2.11 TCT E TRI

Para finalizar, dentre tantas discussões, optamos por falar brevemente sobre
a TCT e a TRI, duas teorias que se originam da Psicometria.
A Teoria Clássica dos Testes (TCT) se caracteriza por utilizar-se de uma

metodologia direta na contagem de acertos e erros de uma prova. Ou seja, se
numa prova de 10 itens o estudante acertou 6 itens, ele terá obtido a nota 6,0. Além
da nota, há várias outras estatísticas como média, desvio padrão, entre outros
que podem ser aplicados. Em geral, os docentes utilizam-se desta metodologia
para informar a nota de seus estudantes.
Na TCT, o todo é o mais importante. Ao construir o instrumento,

pensa-se na prova completa, em que cada questão constrói um
conjunto coeso e que pode colaborar para uma análise de domínio
do conhecimento. O princípio básico dessa teoria é que, quanto mais
acertos, maior o domínio. O foco, então, é a quantidade de acertos
do aluno, o escore total. Alunos submetidos a uma mesma prova ou
a provas semelhantes (ditas paralelas) possuem seus resultados
comparáveis, o que possibilita também comparações entre grupos.
Uma das principais vantagens da TCT é que ela é simples
e eficiente. Não é preciso ser um especialista para calcular e
compreender o resultado de uma avaliação com base na TCT. Além
disso, essa teoria não exige pressupostos rigorosos, o que torna
mais fácil aplicá-la em diferentes contextos.
FONTE: <https://site.geekie.com.br/blog/da-teoria-classica-a-teoria-
de-resposta-ao-item-diferencas-e-vantagens/>. Acesso em: 17 mar.
2021.
193
As limitações que a TCT apresentou foram elementos que contribuíram para

o surgimento da TRI, a Teoria da Resposta ao Item. A criação da TRI ocorreu a fim
de superar os limites da TCT, sobretudo nos assuntos que dependem diretamente
da amostra.
Na Teoria da Resposta ao Item, a nota envolve vários modelos matemáticos

estatísticos relativamente complexos, em que o acerto está condicionado, entre
outros fatores, à dificuldade/facilidade de determinado item.
A teoria da resposta ao item (TRI), metodologia de avaliação

usada pelo Ministério da Educação no Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem), não contabiliza apenas o número total de acertos no
teste. De acordo com o método, o item é a unidade básica de análise.
O desempenho em um teste pode ser explicado pela habilidade do
avaliado e pelas características das questões (itens).
A TRI qualifica o item de acordo com três parâmetros:
• Poder de discriminação, que é a capacidade de um item
distinguir os estudantes que têm a proficiência requisitada
daqueles quem não a têm.
• Grau de dificuldade.
• Possibilidade de acerto ao acaso (chute).
Essas características permitem estimar a habilidade de um
candidato avaliado e de garantir que essas habilidades, medidas a
partir de um conjunto de itens, sejam comparadas com outro conjunto
na mesma escala, ainda que eles não sejam os mesmos e que haja
quantidades diferentes de itens usados para o cálculo.
Com a TRI, não é possível comparar o número de acertos em
uma área do conhecimento com o de outra. Pela teoria, o número
de questões por nível de dificuldade em cada prova e as demais
características dessas questões afetam o resultado. Dessa forma,
acertar 40 itens em uma área não significa, necessariamente, ter uma
proficiência maior do que em outra, cujo número de acertos tenha
sido 35. Além disso, por serem áreas do conhecimento distintas, não
é possível fazer uma relação direta entre as escalas de proficiência.
A TRI pressupõe que um candidato com um certo nível de
proficiência tende a acertar os itens de nível de dificuldade menor
que o de sua proficiência e errar aqueles com nível de dificuldade
maior. Ou seja, o padrão de resposta do participante é considerado
no cálculo do desempenho.
194
Entre as vantagens metodológicas da TRI está a possibilidade

de elaboração de provas diferentes para o mesmo exame. Essas
provas podem ser aplicadas em qualquer período do ano com grau
de dificuldade semelhante e permitem a comparabilidade no tempo.
Outra característica da TRI é não ter um limite inferior ou
superior padrão entre as áreas de conhecimento. Isso significa
que as proficiências dos participantes não variam entre zero e mil.
Os valores máximos e mínimos de cada prova dependerão das
características dos itens selecionados. No Enem, somente a prova
de redação tem esses valores pré-estabelecidos, uma vez que a
correção não é feita com base na TRI.
FONTE: <http://inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/
content/teoria-de-resposta-ao-item-avalia-habilidade-e-minimiza-o-
chute-/21206>. Acesso em: 16 mar. 2021.
O desafio da TRI se coloca na proximidade de sua linguagem com os

docentes devido a sua complexidade, pois os dados não são emitidos de
forma direta e objetiva como na TCT, o que corrobora para afastar parte do
aspecto pedagógico em virtude de dados mais precisos.
Você já deve ter se questionado em relação à quantidade de itens que um

candidato acerta e a sua pontuação final. Pois é! Essa é a TRI.
Se você se interessou por este tema, existem muitos trabalhos/artigos/

pesquisas sobre este assunto. Vale a pena procurar e se aprofundar!
Neste capítulo, buscamos apresentar as principais discussões em relação
à avaliação no âmbito educacional. Você viu a quantidade de desafios? Não são
poucos!
Discutimos sobre o papel da avaliação e verificamos que vai muito além

de uma simples medida (nota), para uma análise de seus resultados em função
da melhoria do processo de ensino e aprendizagem. No bojo destas discussões
buscamos apresentar o posicionamento de diferentes autores em relação à
avaliação. Em seguida, analisamos brevemente qual era a função proposta para
a avaliação nos documentos antes da LDB de 1996 e também na própria LDB de
195
1996. O interessante foi verificar que a mudança conceitual dada à avaliação, que
passou de apenas uma verificação da aprendizagem e exame, para um elemento
constituinte do processo de ensino em que deve prevalecer o processo qualitativo
em relação ao qualitativo.
Particularmente em relação à avaliação interna, a avaliação que ocorre na

sala de aula, destacam-se as funções da avaliação e também o posicionamento
docente tendo em vista a utilização da avaliação, não como forma de punição,
mas como forma de contribuição para as práticas docentes. Além disso, também
é importante lembrar que devemos contemplar numa atividade avaliativa aquilo
que foi realizado em sala, ou seja, não faz sentido medir (e muito menos avaliar)
o “a mais” de algum estudante, afinal, se não foi o docente que estava dentro
do processo, não faz sentido ele avaliar. Neste sentido é que se faz necessário
mais discussões sobre o papel da matemática na Física e, principalmente, numa
prova. Ou seja, se numa prova determinado estudante foi mal numa operação
matemática (e por isso acabou errando algum exercício), o que o docente deve
fazer? Bom, se os resultados devem contribuir para a melhoria dos processos em
sala de aula, nada mais consciente do que lecionar alguns pontos da matemática
que são mais imprescindíveis. Muito melhor do que culpar aos outros!
Em relação aos instrumentos, apresentamos os mais comuns com suas

vantagens e desvantagens: aproveite! Utilize as mais diferentes formas para
avaliar seu estudante. Existem formas mais precisas e mais coerentes como a
melhor forma que qualquer pessoa aprende.
Em seguida, comentamos sobre a avaliação por competências, proposta pela

BNCC e demos como sugestão que isso seja realizado através das habilidades.
Esta da maneira mais objetiva e clara possível, pois só assim teremos mais
consistência em falar sobre uma competência e, mais ainda, se os estudantes
conseguiram realmente atingi-la.
Posteriormente, apresentamos uma breve discussão sobre o que vem

sendo proposto em relação às práticas avaliativas em tempos de ensino remoto.
As indicações mais coerentes são a de que devemos aplicar as mais diversas
e diferentes atividades avaliativas, para que os estudantes se mantenham
interessados e possam, das mais diferentes maneiras, descrever o que
aprenderam.
Por conseguinte, discutimos sobre a avaliação externa e em larga

escala, tendo esta, o papel de avaliar determinado sistema de ensino, sobre a
aprendizagem daquilo que os estudantes deveriam ter estudado.
196
Para não continuar em discussões muito amplas e que não permeiam direto
o docente de Física que leciona no Ensino Médio, optamos por discutir sobre o
Enem e o seu papel no Ensino de Física e para os estudantes. Em cima deste
assunto, discutimos sobre Matriz de Referência e seu papel no âmbito escolar,
que vai além de ser somente um instrumento para dizer “o que vai cair na prova”,
pois ele deve esclarecer quais são as competências/habilidades/conteúdos
(objetos de conhecimento) que serão avaliados.
Encaminhando para o término, apresentamos a discussão da estrutura de

um item apontando também que as alternativas incorretas (distratores) podem –
e devem – ser utilizados para a verificação daquilo que o estudante entendeu e
quais foram os caminhos percorridos pelo mesmo.
Por fim, discutimos sobre as metodologias utilizadas para o cálculo dos

resultados dos estudantes na sala de aula e nas avaliações externas, com suas
vantagens e desvantagens. Foi muita coisa? Pois é! Isso tudo para também dizer
que a mudança de referencial do Ensino de Física para uma preocupação com
o ensino e, mais recentemente, com a aprendizagem, faz com que os docentes
tenham que saber muito mais! Ou seja, saber Física, os conhecimentos/conteúdos
de Física, NÃO é o suficiente para lecionar. É necessário conhecer as orientações
das práticas docentes que permeiam o Ensino de Física numa busca para a
oferta de um ensino com mais qualidade e que se preocupe também em “como” o
estudante aprende.
Tudo isso faz parte da profissão! Por isso, deixamos como indicação final, a
busca por um diálogo cada vez mais amplo e contínuo com outros profissionais da
educação, para que possamos agir de maneira cada vez mais crítica e reflexiva.
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br/2020/11/26/habilidades-e-competencias-como-avaliar-em-tempos-de-
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BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira. Portaria nº 10, de 8 de janeiro de 2021: estabelece
parâmetros e fixa diretrizes gerais para implementação do Sistema de Avaliação
da Educação Básica - Saeb, no âmbito da Política Nacional de Avaliação da
Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, n. 6, Seção 1, p. 23, 11 jan.
2021.
BRASIL/MEC. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: 20 de dezembro de 1996.
CATALANI, É. M. T. Teste Adaptativo Informatizado da Provinha Brasil: a

construção de um instrumento de apoio para professores(as) e gestores(as) de
escolas. 2019. 282 p. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2019. Disponível em: https://teses.usp.
br/teses/disponiveis/48/48134/tde-03072019-152110/publico/ERICA_MARIA_
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CHAGAS, J. F. B. Guia de elaboração de itens no ensino de física:

entendendo o Enem e a teoria da resposta ao item. Dissertação (Mestrado
Profissional em Ensino de Física) – Instituto Federal de Educação, Ciência e
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CHAS, D. M. P. Avaliação escolar em Física: concepções de professores que

atuam no ensino médio de Curitiba/PR. 2018. 137 f. Dissertação (Mestrado em
Formação Científica, Educacional e Tecnológica) - Universidade Tecnológica
Federal do Paraná, Curitiba, 2018.
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Dissertação (Mestrado em Estatística e Probabilidade – Mestrado Profissional
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Didática e Avaliação Na Aprendizagem de Física 2022

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DIDÁTICA E AVALIAÇÃO NA

Autoria: Fernando Augusto Silva

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

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xxx p.; il.

Este tema parece simples, mas atualmente é uma das preocupações de

Assim, é nesta realidade em se colocar esta disciplina: buscar apresentar os

No primeiro capítulo propomos discutir a Didática da Física, apresentando

Por conseguinte, discutiremos brevemente sobre a relação professor-aluno-

Professor Fernando Augusto Silva

A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes

• conhecer a organização e gestão da sala de aula de Física;

Em seguida, discutiremos a relação professor-aluno-conhecimento na medida

E quando dizemos que alguém é didático? Como adjetivo, esse termo se

2.1 HISTÓRIA DA DIDÁTICA

estratégias/metodologias que poderiam ser continuadas e utilizadas em outras

Porém, a imitação por si só, sem justificativas e fundamentos

O nome Comênio é o aportuguesamento da assinatura latina

De acordo com A Didática Magna, todos, inclusive os pobres, deveriam

Essa importante obra para os estudos da Didática no Brasil

A preocupação com o Ensino existe desde tempos imemoriais, pois podemos

Para alguns autores, Sócrates poderia ter sido considerado o primeiro a se

Ao longo do tempo, a Didática, ou seja, a preocupação em como lecionar,

Johann Friedrich Herbart (1776-1841), filósofo alemão, discente de Pestalozzi,

Por fim, John Dewey, filósofo norte-americano, considerando a inﬂuência

VAMOS PENSAR? Até aqui, a partir de uma breve apresentação

Utilizamos, como docentes, algumas destas propostas? Novamente, perguntas

Para complementar a discussão, apresentaremos algumas definições do que

• É ou está a caminho de ser, uma ciência e uma tecnologia

Como podemos perceber, há certa congruência entre as definições, mas é

Ademais, é importante observarmos que a Didática, como disciplina e campo

Teoria cinético-molecular), mas são utilizadas de maneira concomitante, sempre

Atualmente, a Didática refere-se a uma importante área da Pedagogia e trata

Contudo, demarcadamente após a ditadura no Brasil, acompanhado pelas

Assim, a palavra “técnica” apresentada pelo dicionário no início deste

A Didática se preconiza por propor discussões mais amplas e,

Não podemos descartar que há algumas técnicas que podem contribuir

É nesse sentido que apontamos que as técnicas, principalmente as que

Contudo, no bojo dessas discussões que aqui foram apresentadas de maneira

Por fim, apenas para alguns esclarecimentos, é importante diferenciar

2.2 DIDÁTICA DAS CIÊNCIAS

Mas se o objetivo é a Didática da Física, por que precisamos estudar a

Dado que a função principal da didática é aprender a ensinar

Assim, este subtópico se propõe a ampliar a compreensão da área da

Na medida em que vão se desenvolvendo estudos mais específicos, os

No quadro a seguir, apresentamos uma síntese das ideias fundamentais em

QUADRO 1 – SÍNTESE DOS PRINCIPAIS AUTORES QUE DISCUTEM A DIDÁTICA

Essa característica ampla e diversa em que se enquadra a Didática das

Como podemos observar no quadro anterior, Fensham (2004) reforça a

Outros pontos tão amplos como este é a inserção e uso da concepção

Percebe-se também que há uma divergência na decisão de focar em

Contudo, diante da diversidade de discussões e reﬂexões sobre a Didática

2.3 DIDÁTICA DA FÍSICA

A Didática da Física tem como objetivo discutir, através de diferentes

A Física começou a ser ensinada nas escolas de forma tardia, no final do

Assim, partindo do pressuposto de que o professor de Física precisa utilizar

entorno, aspectos sobre seu exercício profissional e aspectos sobre si mesmo,

No que tange à habilidade metacognitiva (reﬂexão pessoal do profissional),

Além disso, as discussões sobre a Didática também devem fomentar

Nesse sentido, há diferenças na compreensão do que seria pesquisar e