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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .........................................................................................................4

2 HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS E ENSINO ....................................................................5

3 HISTÓRIA ................................................................................................................8

5 TIPOS DE CONHECIMENTO ................................................................................ 12

5.1 Conhecimento Empírico ..................................................................................... 13

5.2 Conhecimento filosófico ..................................................................................... 14

5.3 Conhecimento Teológico Ou Religioso .............................................................. 14

5.4 Conhecimento Científico .................................................................................... 14

6 O CONCEITO DE VERDADE E OS LIMITES DA CIÊNCIA .................................. 15

6.1 Verdade e Incerteza ........................................................................................... 17

7 CRITÉRIOS DE CIENTIFICIDADE ........................................................................ 17

7.1 Postura Científica, Limites da Ciência e Qualificação do Pesquisador. ............. 19

7.2 O Trabalho Científico e sua Avaliação ............................................................... 21

7.3 A Pesquisa e o Método científico ....................................................................... 24

7.4 Método Dedutivo ................................................................................................ 25

7.5 Método Indutivo .................................................................................................. 26

7.6 Método Hipotético-Dedutivo ............................................................................... 27

7.7 Método Dialético ................................................................................................ 28

7.8 Método Fenomenológico .................................................................................... 28

8 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA ......................................................................... 29

8.1 Classificação da pesquisa .................................................................................. 32

9 GALILEU E A REVOLUÇÃO CIENTÍFICA DO SÉCULO XVII ............................... 33

10 A ATITUDE ATIVA E OS INSTRUMENTOS CIENTÍFICOS .................................. 35

2
10.1 A União entre Ciência e Técnica ........................................................................ 37

10.2 O que esperar da comunidade científica, da escola e dos meios de informação a

respeito disso? ............................................................................................................ 41

10.3 Há um critério para separar claramente a ciência da pseudociência? ............... 44

11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 50

3
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da
sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se
levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que
seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a
pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a
mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo
de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe
convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e
prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

4
2 HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS E ENSINO

Fonte: criacionismo.com. br

Nas últimas quatro décadas têm presenciado um aumento considerável da utilização

da História da Ciência (HC) como abordagem didática para a melhoria do Ensino de
Ciências nos vários níveis de ensino. Porém, na maioria das vezes, esta abordagem esbarra
com a falta de formação adequada dos professores para que os mesmos venham utilizar a
HC como estratégia de Ensino de Ciências.
O poder público, no qual rege a educação no país também tem apresentado
sugestões neste sentido, contudo, isto se dá muito mais para atender os aspectos legais
(LDB, PCN, etc.) do que pela preocupação com os benefícios que a HC possa trazer para o
Ensino. Na escola básica a HC vem se configurando como um recurso fundamental para o
Ensino de Ciências, sugerindo uma possível alteração do modelo do ensino linear vigente.
As práticas educativas de Ensino de Ciências que estabelecem uma relação com a
HC passam a assumir uma função transformadora no ensino, possibilitando a
conscientização do cidadão quanto ao processo de produção do saber científico.

A introdução da HC no Ensino de Ciências pode e deve contribuir para que os alunos

possam conhecer a Ciência de forma mais atrativa e, em consequência, passem a
interessar-se mais pelo conhecimento científico e pelas discussões que giram em
torno da Ciência no âmbito da sociedade (REIS, 2012, apud SEPINI, 2016, p.98).

5
 A utilização da HC no ensino não pode ser vista como uma linha de orientação
recente, nem decorre diretamente de uma perspectiva atual do ensino das Ciências. Neste
contexto, o Ensino de Ciências deve contribuir para desmistificar possíveis intenções
subjacentes a um modelo reducionista. Assim, a HC não deve limitar-se à transmissão de
conhecimentos objetivos, nem tão pouco à aprendizagem de um método científico
apresentado como fórmula mágica, ou receita magistral para incorporar a realidade no nosso
entendimento. A HC deve apresentar a Ciência, os cientistas e os principais objetivos de sua
realidade dentro da história.

O principal objetivo não é simplesmente registrar descobertas isoladas, mas sim

explicar o progresso do pensamento científico, o gradual desenvolvimento da
consciência humana, aquela tendência deliberada para compreender e acrescentar
nossa parte na evolução [...] (SARTON, 1927, apud SEPINI, 2016, p. 98).

Um fato importante para o Ensino de Ciências foi a inclusão da HC nos currículos

acadêmicos voltados para a formação de professores, o que é observado em diversos
países em diferentes períodos. Convém lembrar que os objetivos educacionais propostos
algumas décadas atrás não são os mesmos que os dos dias atuais; que as concepções
acerca da HC se modificaram ao longo do tempo. Já havia uma preocupação com o ensino
de valores referentes à Ciência e aos aspectos de sua produção histórica, mas esta era bem
diferente do modo como entendemos hoje o processo da Ciência.
Uma das dificuldades na utilização da HC nas aulas de Ciências tem relação com a
ausência de formação adequada (ou suficiente) em relação à História e Epistemologia das
Ciências. Por outro lado, o reduzido número de materiais didáticos e de publicações sobre o
assunto dificulta a utilização da HC nas aulas, mesmo pelo professor interessado em fazê-lo.
A utilização da HC no Ensino das Ciências tem se revestido, no essencial, de duas
formas: uma é a abordagem pontual em que, por exemplo, um manual científico é
acompanhado de ‘caixas’ onde se faz um resumo de biografias de cientistas ou se relata um
ou outro episódio histórico, isolado do texto principal; outra, em que a HC é integrada no
conteúdo de um dado curso. A HC pode ser um lugar onde o professor busque inspiração
para definir conteúdos essenciais, sequências de conteúdo, atividades de ensino, incluindo
aulas práticas, exemplos, perguntas e problemas a serem estudados pelos alunos, etc.

A análise e discussão com os professores de Ciências, em torno de materiais

didáticos com vertente histórica e que possibilitam novas estratégias de sala de aula,
desde a leitura de textos históricos e/ou experimentais, condizentes à formação dos
alunos; de imagens adequadas sobre a HC e a construção do conhecimento

6
 científico, constitui-se numa vertente importante para a formação daqueles
professores (GUÇÃO et al., 2009, apud SEPINI, 2016, p. 99).

A análise de manuais, relativamente à forma como introduzem a HC no

desenvolvimento dos conteúdos, será, também, uma frutuosa linha de orientação na
formação dos professores de Ciências. Diante dos vários problemas, pesquisadores em
Ensino de Ciências têm-se dedicado à produção de relatos de HC que consigam contemplar
simultaneamente os diferentes temas considerados relevantes para a formação do aluno da
escola fundamental e média.
A inserção da HC proporciona uma visão mais adequada do desenvolvimento da
Ciência, bem como dos elementos para uma reflexão de temas fundamentais, pois visa
mostrar os obstáculos entre as concepções alternativas e relativas a teorias do passado e
superar o ensino de “fórmulas”, como uma transmissão de “produtos” da Ciência.

A HC, se bem utilizada, poderá contribuir, ainda, para que os alunos percebam que a
Ciência é um empreendimento coletivo, socialmente análogo a outras atividades
humanas; poderá combater a visão heroico-individualista muito comum entre os
alunos, segundo a qual a Ciência é obra de gênios (CAMPOS, 2009, apud DEBUS,
2004, p. 100).

A melhoria do Ensino de Ciências é possibilitada quando fazemos uso da HC em,

basicamente, duas circunstâncias: primeiro como conteúdo de ensino em si mesmo;
segundo como fonte de inspiração para a definição de conteúdo e proposição de estratégias
de ensino.

7
3 HISTÓRIA

Fonte: revistazunai.com.br

A história é definida como um estudo do passado e, simultaneamente, a análise do

homem e dos eventos causados por ele ao longo do tempo. A ideia de que o passado ajuda
a compreender o presente é quase indiscutível. Neste sentido, a introdução da HC no
Ensino pode contribuir para que os alunos a conheçam sob outra perspectiva, fazendo com
que ela fique mais atraente, despertando o interesse pelo conhecimento científico e pelas
discussões em torno da Ciência.

Por outro lado, questões ligadas ao ensino têm sido, cada vez mais, estudadas e
debatidas entre professores, orientadores de ensino e pesquisadores da área. Temas
que vão desde as interações na sala de aula, passando por interesses e motivações,
culminando em novas sugestões metodológicas, são os mais procurados pelos
profissionais interessados nos processos de ensino e aprendizagem (DUARTE et al.,
2010, apud SEPINI, 2016, p. 100).

Apesar de todos os pontos positivos da inserção da HC nas aulas de Ciência, há

alguns problemas e riscos dessa inserção que precisam ser considerados: na maioria das
vezes o professor apoia-se exclusivamente no livro didático e, conforme já constatado em
pesquisas anteriores, este material traz uma visão e narrativa distorcida em relação aos
pesquisadores, o que ocasiona uma visão distorcida e real da Natureza da Ciência (NdC).
Por outro lado, observa-se que a inserção da HC pode contribuir para uma melhor
compreensão de conceitos elaborados pela Ciência, pois explicita influências históricas,
sociais, políticas e econômicas importantes para o desenvolvimento científico, desde que

8
seja inserida e prontamente trabalhada nos cursos de formação de professores. Sobre a
formação de a HC deve integrar o Desenho Curricular dos Cursos de Formação de
Educadores para o Ensino Básico.

A HC, como elo da dimensão transdisciplinar no processo de formação de

professores, emerge com caráter desafiador, articulador e integrador no processo de
construção de conhecimento científico pelo aluno, visto que a evolução do
pensamento científico está intimamente ligada à evolução das idéias filosóficas e à
própria cultura na qual ele foi gerado (SIMPLÍCIO, 2010, apud SEPINI, 2016, p. 101).

Na década de 1990, os Programas Oficiais do Ensino Básico incluem nas suas

finalidades e objetivos, de forma explícita ou implícita, referências à utilização da HC no
Ensino das Ciências. Esta visão próxima de concepções externalistas da Ciência,
contrapunha-se aos anteriores currículos da década de 1970, em que os conteúdos
científicos eram desenvolvidos segundo a lógica interna da própria Ciência, recorrendo a
amplos esquemas conceituais que interligavam os conceitos a transmitir, não pondo a
ênfase no enquadramento social, tecnológico e ambiental da Ciência.
Muitos dos documentos de reformas educacionais produzidos nas últimas décadas
enfatizaram a importância da História da Ciência para a construção do conhecimento
científico, culminando no ideal de ensinar Ciência acompanhada por uma aprendizagem
acerca da própria Ciência.
Enquanto nas orientações norte americanas, é apresentada uma melhor
compreensão da HC como componente central de Alfabetização Científica (AC) e como uma
das ferramentas mais adequadas para atingir essa meta no ambiente escolar, no Brasil a
situação referida pelos documentos oficiais é, comparativamente, mais difusa em relação a
um compromisso autêntico com a abordagem contextual.
Apesar de toda discrepância curricular, é notório que os conhecimentos propiciados
por essa temática contribuem fortemente para que os alunos da graduação possam ser
motivados a estudarem esses conteúdos. Desta forma, é muito provável que carreguem
essa mesma motivação quando forem lecionar no Ensino Básico e tenham uma maior
compreensão dos conteúdos das disciplinas que fazem parte do Desenho Curricular Escolar.
Sobre o uso da HC em sala de aula, a temática pode ser um instrumento eficiente
para o professor em sala de aula quando este se utiliza de fontes adequadas e atualizadas,
o que poderá promover entre seus alunos uma visão mais crítica em relação à ciência e à
construção do conhecimento científico.

9
 Os produtos resultantes do avanço tecnológico e científico são parte integrante na
vida da maioria das pessoas no mundo contemporâneo. Tamanha diversidade de inovações
acaba demandando certa curiosidade tanto pelo conhecimento científico quanto por suas
repercussões no desenvolvimento de novas tecnologias. Os autores afirmam, ainda, que
dessa forma parece natural que, cada vez mais, a Ciência esteja condicionada a decisões
políticas e sociais, ultrapassando os limites das associações científicas. Ainda segundo os
autores, acredita-se que para compreender o atual estado da Ciência e, portanto, ser
possível algum juízo de valor, seja imprescindível conhecer pelo menos um pouco de sua
História.
Assim, o estudante poderá melhor perceber que o conhecimento científico não se faz
de forma inerte, uma vez que sua evolução está relacionada tanto com as mudanças
históricas, quanto sociais. Enfim, trata-se de compreender que não se pode ignorar as
relações entre o processo de produção de conhecimento na Ciência e o contexto social,
político, econômico e cultural em que essa Ciência se faz.

No Ensino vemos que, até o presente momento, não estamos privilegiando

discussões de tópicos sobre a HC por meio de materiais didáticos que tratam da
contextualização os conteúdos ensinados. O que observamos nos livros didáticos,
são apenas pequenos textos que enfocam algumas curiosidades científicas, ou
anedotas que mostram os inventos do passado de alguns cientistas (REIS, 2012,
apud SEPINI, 2016, p. 102).

A HC mostra-nos muitas questões que certamente constituíram obstáculos de maior

ou menor importância na elaboração de explicações (...), essas questões podem funcionar
como material para discussões em sala de aula para definir problemas pertinentes a partir
dos quais os trabalhos com os alunos se desenvolvam.
Assim, o Ensino de Ciências tomaria outros encaminhamentos; ganharia
características mais humanas e oportunizaria uma melhoria na aprendizagem. A
necessidade de compreensão da HC, ou seja, sobre como se desenvolve a atividade
científica, tornou-se uma questão premente no ensino para superar as ideias distorcidas
sobre as Ciências.
Neste contexto, a HC é um dos fundamentos ou alicerces para atingir o conhecimento
científico. Segundo o mesmo autor, isso ocorre porque sua inserção no ensino contribui para
entender as relações da Ciência com a Tecnologia, com a Cultura e com a Sociedade.

10
A EVOLUÇÃO DO CONHECIMENTO

Fonte: lumeonline.com.br

As civilizações da Antiguidade desenvolveram saberes técnico e invenções, que ainda

influenciam nosso cotidiano, desde conceitos relacionados à agricultura, arquitetura,
medicina e comunicação. Os egípcios, por exemplo, tinham conhecimento principalmente
nas áreas de matemática e geometria, mas foram os gregos com o desenvolvimento da
Filosofia provavelmente os primeiros a buscar o saber que não tivesse, necessariamente,
uma relação com atividade de utilização prática. Ao longo do seu desenvolvimento, o
conhecimento histórico da humanidade sempre teve forte influência de crenças e dogmas
religiosos, especialmente na Idade Média.

[...] a ciência, nos moldes que conhecemos hoje, é relativamente recente. Foi
somente na Idade Moderna que adquiriu o caráter científico que tem atualmente. [...]
A revolução científica propriamente dita ocorreu no século XVI e XVII, com Copérnico,
Bacon e seu método experimental, Galileu, Descartes e outros. (CERVO, 2006, apud
CARTONI, 2009, p. 12).

Foi no período do Iluminismo que se retomou o prazer de pensar e produzir o

conhecimento, quando os princípios de individualidade e razão ganharam espaço nos
séculos seguintes, a exemplo das obras clássicas de Adam Smith no campo da Economia e
a filosofia crítica de Emmanuel Kant. O francês René Descartes concebeu um modelo de
verdade incontestável – cujo símbolo maior é a frase “penso, logo existo” – pelo qual
mostrou ser a razão a essência dos seres humanos. Segundo o pensador, a verdade
poderia ser alcançada através de duas habilidades inerentes ao homem: duvidar e refletir.
11
Nesse mesmo período, surgiram proeminentes estudos no campo das ciências da natureza
que também irão influenciar profundamente o pensamento moderno. O processo de
“laicização da sociedade” já iniciado após o Renascimento Cultural atribuiria importância
fundamental para a ciência. A burguesia assumiu autonomia no processo de estratificação
social e estimulou características próprias de pensamento, tendendo para um processo que
tivesse imediata utilização prática e propulsora do desenvolvimento econômico.
O século XIX serviu como referência de desenvolvimento do conhecimento científico
em todas as áreas. Na Sociologia que ajudou criar, Auguste Comte desenvolveu sua
explicação de sociedade, criando o Positivismo; na Economia, Karl Marx procurou explicar
as relações sociais através das questões econômicas, resultando no Materialismo O século
XIX serviu como referência de desenvolvimento do conhecimento científico em todas as
áreas. Na Sociologia que ajudou criar, Auguste Comte desenvolveu sua explicação de
sociedade, criando o Positivismo; na Economia, Karl Marx procurou explicar as relações
sociais através das questões econômicas, resultando no Materialismo-Dialético; Charles
Darwin revolucionou a Biologia e a Antropologia, contestando dogmas de outrora. No século
XX, a ciência e seus métodos objetivos desenvolveram pesquisas em todas as frentes do
mundo físico e humano, atingindo um grau de precisão surpreendente não somente na área
de exploração espacial ou da medicina, como nos mais variados setores da sociedade.

4 TIPOS DE CONHECIMENTO

Fonte: researchgate.net

12
 A ciência, na condição atual, é o resultado de descobertas ocasionais, nas
primeiras etapas, e de pesquisas cada vez mais metódicas, nas etapas posteriores. O
patamar recente de desenvolvimento foi resultante da evolução de técnicas, fatos empíricos
e leis. Estes formam o elemento de continuidade que, por sua vez, foi sendo aperfeiçoado e
ampliado ao longo da história da humanidade (CARRAHER, 1999). O conhecimento, na sua
forma mais simples, é aquele que advém da observação e dos próprios sentidos, como
sensações capitaneadas pelo nosso corpo físico. Uma definição de conhecimento considera-
o como resultado da relação que se estabelece entre o sujeito que conhece (sujeito
cognoscente) e um objeto a ser conhecido (sujeito cognoscível), que pode ser um objeto
físico inanimado como o próprio homem, suas ideias, suas leis etc. Cervo e Bervian (2006)
destacam 4 níveis de conhecimento, a partir dos quais o homem se apropria da realidade

4.1 Conhecimento Empírico

Erroneamente chamado vulgar ou senso comum, é adquirido pelo indivíduo na sua

relação com o ambiente, por meio da interação contínua, experiências vivenciadas ou na
forma de ensaios e tentativas, como investigações pessoais realizadas ao sabor das
circunstâncias da vida ou tradições da coletividade. Mesmo sem operacionalizar métodos e
técnicas científicas para construir o conhecimento, a pessoa comum tem o saber empírico
do mundo material exterior de forma empírica.

[...] todo o nosso conhecimento provém, em suma, das sensações e percepções; pois
o homem não possui outras fontes, outros canais com o mundo exterior e ressalta
que em nível empírico obtém-se da experiência imediata o conteúdo fundamental do
pensamento; são racionais antes de tudo a forma de conhecimento e os conceitos
implícitos na linguagem, em que são expressos os resultados do conhecimento
empírico. (KOPNIN, 1979, apud SILVA, 2012, p. 5).

O processo de concretização dos conhecimentos empíricos consiste em selecionar

ilustrações, exemplos, que entram na correspondente classe de objetos. O homem por meio
de seus sentidos está sempre em contado com o mundo exterior observando,
experienciando e aprendendo.

13
4.2 Conhecimento filosófico

O conhecimento filosófico distingue-se do conhecimento científico pelo objeto de

investigação e pelo método. Enquanto na ciência os objetos são imediatos, próximos e
sensíveis, na indagação filosófica o objeto não está sujeito à experimentação, ou seja, são
de origem suprassensível e ultrapassam a experiência. Uma das características e a busca
do significado das coisas na ordem geral do mundo e refletir sobre estas além de sua
aparência.
Podemos aplicar a Filosofia a qualquer área do conhecimento, inclusive sobre a
própria ciência, seus métodos, valores e pressupostos, quando então a chamamos de
Epistemologia. O refletir sobre o mundo muda os problemas ao longo do tempo e, com isso,
deslocam-se os temas de reflexão filosófica. Portanto, tudo pode ser objeto de reflexão do
conhecimento filosófico, como o mitológico, a arte, a vida e até o ato de conhecer em si. A
filosofia procura refletir sobre este saber, interroga-se sobre ele, problematiza-o.

4.3 Conhecimento Teológico Ou Religioso

Este tipo de conhecimento trabalha no plano da fé e pressupõe a existência de forças

que estão além da capacidade de explicação do homem, como instâncias criadoras de tudo
o que existe incorporado ou não aos rituais sagrados. A expressão revelação indica o
somatório de crenças nas quais se apoia a religião e, pela sua natureza, não podem ser
questionadas, o que as aproxima intimamente dos dogmas. Igualmente, há o termo mistério,
ou seja, tudo aquilo que está oculto, tudo aquilo que nossa inteligência é incapaz de explicar
ou compreender. Constitui-se, portanto, no conjunto de verdades as quais as pessoas
chegaram não com o auxílio de sua inteligência, mas mediante a aceitação dos dados da
revelação divina. O conteúdo da revelação passa a ser considerado fidedigno com sinais de
autenticidade e verdade, passando a se estabelecer como verdades aceitas.

4.4 Conhecimento Científico

O conhecimento científico vai além do empírico, visando compreender, além do fato e

do fenômeno, a sua estrutura, organização, funcionamento, causas e leis. Possui
características como ser geral, ou seja, universal e válida para todos os seres da mesma

14
espécie; seu intuito é constituir-se como método sistemático em busca de um ordenamento
das leis e princípios.

O conhecimento científico pressupõe aprendizagem superior. Caracteriza-se pela

presença do acolhimento metódico e sistemático dos fatos da realidade sensível. Por
meio da classificação, da comparação, da aplicação dos métodos, da análise e
síntese, o pesquisador extrai do contexto social, ou do universo, princípios e leis que
estruturam um conhecimento rigorosamente válido e universal (FACHIN, 2006, apud
SILVA, 2019, p. 8).

A visão atual de conhecimento científico vai além da demonstração e experimentação,

evitando verdades imutáveis. A ciência é entendida hoje como uma busca constante de
explicações e soluções, de revisão e reavaliação dos resultados, apesar de sua falibilidade e
limites. É por meio destes conceitos, leis e teorias que se busca compreender e agir sobre
as coisas, como um processo dinâmico e em construção.
A ciência (epistéme) era entendida pelos gregos como um conceito flagrantemente
contrário ao conceito de opinião (doxa), como uma necessidade de depurar o científico do
meramente opinativo. O método aparece como o principal elemento distintivo do que pode
se definir como científico, ou seja, investigação lastreada metodologicamente e o que se
pode definir como opinativo e expressão do subjetivismo.

5 O CONCEITO DE VERDADE E OS LIMITES DA CIÊNCIA

Tratar do conhecimento nos leva a discutir a problemática da verdade, já que se

busca a verdade sobre os fatos ou o conhecimento verdadeiro. A noção de “verdade” pode
ser entendida tanto como caráter lógico aposto à falsidade ou, por outro lado, algo que
guarda conformidade com a realidade e, neste sentido, seu oposto seria a ilusão, o irreal. No
que tange à ciência, se aceita hoje que a verdade sobre os fatos ou a realidade é transitória.
Em um momento histórico que a verdade era o fato do Sol se mover ao redor da Terra, fica
evidente que as verdades são inoculadas por paradigmas e deve-se tomar cuidado com os
dogmatismos. Nesta perspectiva, uma atitude dogmática trata seus objetivos de
conhecimento a partir de pressupostos aceitos como verdadeiros, sendo as leis
apresentadas como dadas e acabadas, de certa forma uma indiferença com a realidade
externa.
Rompe-se com tal postura a partir do momento em que há capacidade de
estranhamento, indagação e questionamento sobre determinado fato, lei, objeto e

15
comportamento. Um dos principais autores a defender a ideia de que o conhecimento é fruto
de rupturas epistemológicas é Kuhn (1962), em seu livro “A estrutura das revoluções
científicas”, quando introduz o conceito de paradigmas. O paradigma traduz-se em uma
estrutura imaginária, modelo de pensamento próprio de cada época e produzido pela
experiência de mundo, pela linguagem própria do período e imposto a todos os domínios do
pensamento. No caso do paradigma cartesiano e a concepção de ciência desenvolvida por
Newton, apesar de primordiais na era industrial moderna, o princípio norteador era de que o
mundo é um grande sistema mecânico, acabado, previsível e independentemente do
homem, cuja missão da ciência era descobrir seu funcionamento, medi-lo e dominá-lo. Kuhn
constatou que, quando um paradigma é aceito pela maioria da comunidade científica, acaba,
por conseguinte, impondo-se como modo obrigatório de abordagem dos problemas. Assim,
um novo paradigma só pode surgir com a mudança das velhas crenças e formas de pensar,
como aconteceu quando Copérnico conseguiu provar que a Terra não era o centro do
universo, ou Einstein descobriu que uma coisa pode estar ou não no mesmo lugar no
espaço de acordo com o ponto de vista. Morin (1990) alerta para o fato de que os
paradigmas são ocultos, governam nossas ações, nossa visão de mundo e das coisas; sem
que tenhamos consciência como princípios supralógicos de organização de pensamento.

“[...] as limitações mais sérias que encontramos no processo de busca do

conhecimento verdadeiro estão nas velhas crenças paradigmáticas conscientes ou
inconscientes que predefinem nossas percepções e formas de pensar. ”
(MEZZAROBA, 2006, apud CARTONI, 2009, p.16).

Neste sentido, o avanço somente é possível porque algumas crenças ou

procedimentos anteriormente aceitos estão sendo descartados e, ao mesmo tempo,
substituídos por outros. Se todo processo de mudança traz insegurança, esta é resultado do
fracasso constante da ciência em produzir resultados esperados, mas simultaneamente o
estímulo para estabelecer/buscar novas regras e renovação dos instrumentos.
Alertam Diehl e Tatim (2004), “por isso mesmo o termo crise deve ser usado como
parâmetro de mudança implícito no conhecimento e como radicalização dos princípios
epistemológicos da ciência moderna”. A crise é uma característica da ciência moderna. O
processo de mudança dá destaque à ética e epistemologia para as reflexões e
estabelecimento de parâmetros das práticas científicas. Sempre que limites são rompidos ou
ameaçados em qualquer disciplina científica, a ética é trazida ao debate para chamar a
atenção da consciência dos cientistas e das instituições para a necessidade de diálogo,
meio de equilibrar os anseios da comunidade acadêmica e os valores da sociedade. Por seu
16
lado, a epistemologia ganha importância à medida que o debate passa a vasculhar os
critérios de verdade dos discursos sobre natureza e suas transformações.

5.1 Verdade e Incerteza

É preciso recusar a ideia sedutora de que a ciência busca a verdade e a descrição da

realidade em seus aspectos universais. Sendo assim, seria muito mais simples a discussão
sobre as implicações da pesquisa científica.

[...] a ciência lida com fenômenos complexos, realidades caóticas e com incertezas.
De certa forma, por meio da ciência, procuramos ordenar esses fenômenos e explicá-
los racionalmente. Surge daí o cuidado que devemos ter sempre que afirmamos ou
negamos algo. Assim é que se explica o fato de que os textos científicos, mesmo bem
fundamentados em termos de conceituação teórica, metodologia, pesquisa
bibliográfica e empírica, possuem uma estrutura de erudição. Essa erudição
compreende o sistema de citações e o respaldo em pesquisas anteriores. (DIEHL,
2004, apud CARTONI, 2009, p.17).

Nesta perspectiva, os autores destacam a consciência do pesquisador da relatividade

dos fenômenos e de que a sua representação em um texto científico nunca é absoluta, já
que a ciência, apesar de se caracterizar como universal e racional, nunca é definitiva.

[...] é justamente essa constante mudança que está sujeita a ciência que torna as
conclusões não totalmente falsas ou verdadeiras, mas sim que algumas sejam mais
prováveis que outras, dependendo do grau de fundamentação teórica, do arsenal
metodológico e da pesquisa empírica. Mesmo cientes de que dificilmente chegaremos
à verdade absoluta dos fenômenos analisados, devemos fazer um esforço para não
nosso deixar levar pela subjetividade de posições e opções pessoais. (DIEHL, 2004,
apud CARTONI, 2009, p.17).

6 CRITÉRIOS DE CIENTIFICIDADE

Embora não haja uma definição única de ciência, ela pode ser definida genericamente
a partir de sua característica mais comum: o processo de produção de conhecimento. Pode
ser entendida, nesse sentido, como um conjunto de métodos lógicos e empíricos que
permitem a observação sistemática de fenômenos, a fim de compreendê-los e estabelecer
padrões regulares que seguem. A ciência é uma forma de proceder que busca:

 Responder questionamentos;
 Solucionar problemas;

17
  Desenvolver de modo mais efetivo os procedimentos para responder as
questões e de solucionar problemas.
A ciência é a “busca constante de explicações e de soluções, de revisão e de
reavaliação de seus resultados, apesar de sua falibilidade e de seus limites”. Conhecimento,
do ponto de vista científico, é tanto o reflexo quanto a produção de determinado objeto em
nossa mente. Deste processo de conhecimento participam tanto a razão quanto os sentidos
e a intuição. O conhecimento científico pode ser definido como conhecimento racional e
sistemático da realidade. Sua origem está nos procedimentos de verificação baseados na
metodologia científica. Conforme já exposto, o conhecimento científico “não é considerado
como algo pronto, acabado ou definitivo”, mas como busca e revisão constante dos
conhecimentos existentes.

O processo de conhecimento tem a função precípua de levar o homem da ignorância

para a sabedoria, do senso comum para o senso crítico5. Aquele que se dedica a
esse estudo sistematizado da realidade e da ciência é denominado de pesquisador,
tornando-se produtor e não apenas consumidor do conhecimento, deixando de
aceitar passivamente as ideias dos outros (CHAUÍ, 2007, apud CARTONI, 2009,
p.18).

Ao tratar do processo de investigação científica é importante citar-se o critério da

“falseabilidade”, sugerido por Karl Popper6 para a aceitação de generalizações empíricas.
Segundo ele, uma teoria científica é válida quanto mais estiverem abertas a fatos novos que
possam tornar falsos os princípios e conceitos em que se baseava. Assim, o valor de uma
teoria mede-se não pela sua verdade, mas pela possibilidade de ser falsa. A falseabilidade
garantiria a ideia do progresso científico.
Em outras palavras, o Critério da Falseabilidade é o critério sugerido, segundo
Popper, o qual “exclui aqueles modos de evadir as falsificações logicamente admissíveis”.
Desse ponto de vista, as asserções empíricas são decididas apenas em um sentido, isto é,
no sentido da falsificação, e podem ser submetidas à prova só por tentativas sistemáticas de
colhê-las em erro. Desse modo, o problema da indução e da validade das leis da natureza
desaparece.

Um estudo é científico quando responde aos requisitos:

O estudo debruça-se sobre um objeto reconhecível e definido de tal maneira que seja
igualmente reconhecível pelos outros. Destaca-se que o termo objeto não tem
necessariamente um significado físico. Por exemplo: a raiz quadrada é um objeto sem
que a tenham visto ou as classes sociais são objetos mesmo que alguns possam
alegar que só se conhecem indivíduos ou médias estatísticas e não classes
18
 propriamente ditas. Estabelecer o objeto significa definir as condições sobre as quais
trataremos com base em que regras que estabelecemos ou outros estabeleceram
anteriormente.
O estudo deve dizer do objeto algo que ainda não foi dito ou rever sob uma ótica
diferente do que foi dito. Como exemplo, um trabalho matematicamente exato visando
demonstrar com métodos tradicionais o teorema de Pitágoras não seria científico,
uma vez que nada acrescentaria ao já sabido. Mesmo um trabalho de compilação
pode ser cientificamente valioso na medida em que a pesquisa reuniu e relacionou de
modo orgânico e criativo as opiniões já expressas por outros sobre o tema.
O estudo deve ser útil aos demais. A importância de um trabalho acrescentar algo
àquilo que a comunidade já sabia reflete a função social da pesquisa em melhorar as
condições de vida, a libertação moral e política de povo, o domínio de uma tecnologia
e sua aplicação prática.
O estudo deve fornecer elementos para verificação e contestação das hipóteses
apresentadas e, portanto, para uma continuidade pública. Este requisito é
fundamental para o progresso da ciência e validação dos resultados, questionando
procedimentos e a própria ética da verificação dos dados. (ECO, 2006, apud
CARTONI, 2009, p.17).

Como demonstrou o autor é possível desenvolver uma tese “científica” mesmo sem utilizar
logaritmos e provetas.

6.1 Postura Científica, Limites da Ciência e Qualificação do Pesquisador.

Um dos grandes pilares científicos é a busca de neutralidade e imparcialidade. É

sabido que, para se fazer uma análise desapaixonada de qualquer tema, é necessário que o
pesquisador mantenha certa distância emocional do assunto abordado. Mas será isso
possível? Seria possível um padre, ao analisar a evolução histórica da Igreja, manter-se
afastado de sua própria história de vida? Ou ao contrário, um pesquisador ateu abordar um
tema religioso sem um consequente envolvimento ideológico nos caminhos de sua
pesquisa?
Provavelmente a resposta seria não. Mas, ao mesmo tempo, a consciência desta
realidade pode nos preparar para trabalhar esta variável de forma que os resultados da
pesquisa não sofram interferências além das esperadas. É preciso que o pesquisador tenha
consciência da possibilidade de interferência de sua formação moral, religiosa, cultural e de
sua carga de valores para que os resultados da pesquisa não sejam influenciados por eles
além do aceitável. Alguns atributos pessoais são desejáveis para um bom pesquisador.
Um bom pesquisador precisa, além do conhecimento do assunto, ter curiosidade,
criatividade, integridade intelectual e sensibilidade social. São igualmente importantes a
humildade para ter atitude autocorretiva, a imaginação disciplinada, a perseverança, a
paciência e a confiança na experiência. Atualmente, o sucesso como pesquisador está cada

19
vez mais vinculado a sua capacidade de captar recursos, enredar pessoas para trabalhar em
sua equipe e fazer alianças que proporcionem os recursos necessários para o
desenvolvimento de sua pesquisa.

Tendências e Preferências pessoais; O pesquisador deve escolher um assunto

correspondente ao seu gosto pessoal que sejam preferencialmente na sua área de
atuação. Deve ter empenho e perseverança no sentido de vencer os obstáculos.
Tempo; Antes do problema da escolha do assunto é importante considerar o tempo
disponível e o tempo necessário para levar a bom termo esta ou aquela pesquisa. É
bem verdade que o entusiasmo e a aptidão multiplicam da eficácia do trabalho, mas
não se pode optar por um assunto que exige muito mais tempo de pesquisa do que
dispõe o pesquisador.
Relevância da pesquisa; O pesquisador imbuído do espírito científico não cede à
tentação e ao comodismo de escolher assuntos pela sua aparente facilidade. Ao
contrário, procura assuntos cujo estudo e aprofundamentos possam trazer
contribuição efetiva para o próprio amadurecimento cultural, para esclarecer melhor
determinado problema ao corrigir uma falsa interpretação ou, ainda, aprimorar a
definição de um conceito ambíguo. Tais ações visam ao aprofundamento sobre o
tema dado sua relevância pelo conteúdo e pela sua atualidade. (GIL, 1999, apud
CARTONI, 2009, p.20).

O título ou rótulo de “ser cientista” é factível àquele que, de alguma forma, cultiva
esses conhecimentos e possui atitude científica. Para além da figura estereotipada do
pesquisador, fazer ciência não é privilégio de um tipo particular de pessoa, povo ou cultura.
Pouco adianta o conhecimento e o emprego de técnicas metodológicas sem o rigor e
seriedade que a pesquisa exige.
[...] a postura científica é, antes de tudo, uma atitude ou disposição subjetiva do
pesquisador que busca soluções sérias, com métodos adequados para o problema
que enfrenta. Esta postura não é inata da pessoa; ao contrário, é desenvolvida ao
longo da vida, à custa de muito esforço e de uma série de exercícios. Ela pode e deve
ser aprendida. Na prática, é expressão de uma consciência crítica, objetiva e racional.
(CERVO, 2006, apud CARTONI, 2009, p.20).

A consciência crítica que levará o pesquisador a aperfeiçoar seu julgamento e

discernimento, separando o essencial do superficial como habilidade para analisar e
criticar, permite avaliar os elementos em questão, sendo crítica não sinônimo de
negativa, mas antes uma tomada de posição que impede a aceitação do que é
superficial e não suscetível a provas.

[...] a postura científica implica ações racionais: as razões explicativas de uma

questão só podem ser intelectuais e racionais. As razões que a razão desconhece, as
razões da arbitrariedade, do sentimento e do coração nada explica ou justifica o
campo da ciência. (CERVO, 2006, apud CARTONI, 2009, p.20).

Como qualidades a serem desenvolvidas, destacam-se a objetividade e

imparcialidade. Em relação à primeira, o que vale não é o que o pesquisador pensa e sim o
20
que é de fato o objeto de estudo, escolhido de modo que outros possam repetir a
experiência, em qualquer tempo, e o resultado será sempre o mesmo. Nada impede que o
cientista parta de suas próprias vivências ou reflexões para elaborar suas hipóteses
explicativas, porém o resultado deriva da análise impessoal dos resultados obtidos. Já o
segundo aspecto exige a obediência escrupulosa à verdade e limites éticos. Cultiva a
honestidade, evita o plágio, pois respeita o que os outros plantaram e tem horror à
acomodação diante dos obstáculos de uma pesquisa. A pesquisa exige esforço e dedicação,
sem se resumir ao esforço isolado de um gênio que faz descobertas decisivas. Conta com a
mobilização de uma comunidade de técnicos e pesquisadores que trabalham de forma
disciplinada e comprometida em busca do seu crescimento profissional, da colaboração para
o desenvolvimento da ciência como um todo.

6.2 O Trabalho Científico e sua Avaliação

O trabalho científico, propriamente dito, deve ser avaliado pela sua qualidade temática
e pela sua qualidade formal. A qualidade temática (ou política) refere-se fundamentalmente
aos conteúdos, aos fins e à substância do trabalho científico. Já a qualidade formal diz
respeito aos meios e formas usados na produção do trabalho. Refere-se ao domínio de
técnicas de coleta e interpretação de dados, manipulação de fontes de informação,
conhecimento demonstrado na apresentação do referencial teórico e apresentação escrita
ou oral em conformidade com os ritos acadêmicos.
Ressalta-se que o papel do cientista é estudar, pesquisar, sistematizar, teorizar sem,
contudo, intervir, influenciar, tomar posição no sentido de apenas comprovar seu ponto de
vista, sua maneira de conceber a realidade. A qualidade do pesquisador também está em
ser competente formalmente.

Detalhando os critérios que caracterizam um trabalho cientifico, Demo (1989) divide-os em

internos e externos. Entre os critérios internos, cita:

Coerência – significa sua propriedade lógica, ou seja: não contradição; argumentação

bem estruturada; corpo sistemático e bem deduzido de enunciados; desdobramento
do tema de modo progressivo e disciplinado (com começo, meio e fim) e dedução
lógica de conclusões.
Consistência – significa a capacidade de resistir a argumentações contrárias; difere
da coerência porque esta é estritamente lógica, enquanto a consistência se liga
também à atualidade da argumentação. Exemplo: dos livros produzidos num ano,
apenas alguns sobrevivem, também como dos autores que se tornam clássicos,

21
 porque produzem estilos consistentes de argumentação, tanto no sentido lógico como
na atualidade.
Objetivação – significa a tentativa – nunca completa – de descobrir a realidade social
assim como ela é, mais do que como gostaríamos que fosse. Como não há
objetividade (ou seja, o conhecimento objetivo – imparcial e com total verossimilhança
em descrever o fenômeno), substitui-se pelo de objetivação. (DEMO, 1989, apud
CARTONI, 2009, p.22).

Entre os critérios externos é fundamental a intersubjetividade, significando a opinião

dominante da comunidade científica em determinada época e lugar. É externo porque a
opinião é algo atribuído de fora, por mais que provenha de um especialista. Aqui transparece
a marca social do conhecimento. Em si, o científico deveria ligar-se apenas a critérios de
propriedade interna. Destacam-se outros elementos relevantes para a avaliação de um
trabalho científico:

Observação das normas técnicas e científicas:

Este quesito para avaliação de trabalhos relaciona-se diretamente com a observância
dos critérios técnicos estabelecidos pela ABNT e as normas de comunicação científica sobre
documentação e da padronização metodológica: capa, folha de rosto, formatação,
paginação, numeração, abreviaturas, tabelas, citações, bibliografia, siglas, equações
matemáticas, etc.

Aspecto estrutural do trabalho:

Trabalho deve apresentar clara delimitação do tema, objetivos geral e específico,
justificativas, metodologia, sumário, resumo, citações no texto.
Qualidade da redação e organização do texto:
Este é o quesito mais autoexplicativo do conjunto. Sugere-se considerar nesta avaliação:
a) A qualidade formal da redação - sua ortografia e gramática.
b) A organização do texto - sua objetividade, lógica e estrutura.
Enfim, o “texto” é apropriado à transmissão de conhecimento científico?
Originalidade do trabalho e relevância do tema: a originalidade do trabalho pode ser
interpretada de diversas maneiras. Deve-se observar que até mesmo um trabalho sobre um
tema tão antigo e clássico como, por exemplo, o Estado Democrático de Direito pode, em
tese, ser original, já que pode trazer novas evidências empíricas, novas articulações teóricas
ou mesmo questões ainda não respondidas por correntes ou escolas de pensamento
emergentes. Por outro lado, um tema relevante é, em princípio, aquele que tem implicações

22
significativas sobre seu campo de conhecimento ou para a sociedade e, em particular, sobre
as práticas organizacionais, podendo, portanto, ser função de um contexto.

Clareza, pertinência e consecução dos objetivos:

Este quesito para avaliação de trabalhos relaciona-se essencialmente aos objetivos de cada
trabalho. Para tanto, analisa-se:
a) Os objetivos são colocados claramente no trabalho?
b) Os objetivos expressam claramente e justificam o problema da pesquisa?
c) De que forma pretende atingir os objetivos?
d) Os objetivos foram atingidos? Se não o foram, há razões justificáveis para isso?
Consistência teórica do trabalho:
Este quesito visa avaliar a coerência com que se utiliza uma teoria ao longo de um
dado trabalho ou, eventualmente, de como se utiliza um conjunto de diferentes teorias,
correntes teóricas ou escolas de pensamento. Neste caso, esta consistência pode provir da
compatibilidade natural entre as escolas de pensamento utilizadas ou das evidências
deixadas pelo autor das limitações, delimitações e considerações necessárias à coerente
compatibilização das mesmas.

etodologia:
Via de regra, a boa metodologia é um caminho adequado para responder ao
problema de pesquisa, devendo assegurar coerência em suas etapas e partes. As
metodologias não são universais, assim sendo, a avaliação quanto à adequação das
mesmas deve considerar seu contexto. Seguem-se dois exemplos:

a) O primeiro é típico dos trabalhos quantitativos, e decorrente da popularização de

softwares estatísticos.
b) No que tange aos trabalhos qualitativos, é comum o uso de percepções pessoais
de indivíduos entrevistados, em estudos de caso, como sendo significativos ou
representativos de uma coletividade ou organização como um todo, sem a apresentação de
qualquer evidência dessa representatividade.

Análise de resultados e informações – Articulação teórica e metodológica da interpretação:

Os resultados de estudos científicos costumam ser analisados frente a teorias ou
outras considerações não empíricas. Esta combinação não deve ser aleatória nem
desconexa, mas sim guardar características de adequada articulação entre um e outro
23
campo. Neste quesito avalia-se a harmonia entre resultados, teoria e metodologia de
pesquisa.

Conclusões:
Avalia-se primeiramente se o trabalho propicia fundamentos consistentes às
conclusões do autor. Deve-se considerar se as conclusões são coerentes entre si e com o
quadro teórico de referência utilizado, se tem alcance compatível com a análise efetuada e,
se for o caso, com a amostra estudada para os trabalhos de campo. Frequentemente
observam-se trabalhos com conclusões tímidas e acanhadas, que ficam aquém do que seria
possível e, em outros casos, conclusões que vão além do que permitiria a análise das
observações que as originaram.

6.3 A Pesquisa e o Método científico

A investigação científica depende de um método, ou seja, “um conjunto de

procedimentos intelectuais e técnicos” para que seus objetivos sejam atingidos. Trata-se da
linha de raciocínio adotada no processo de pesquisa ou, em outras palavras, a maneira
como serão resolvidos os problemas de pesquisa, de forma lógica e pautada nos conceitos
da ciência. Os métodos científicos pressupõem ao menos uma forma de organização do
raciocínio que será empregada na pesquisa. A partir dela, o pesquisador opta pelo alcance
da sua investigação, pelas premissas explicativas e validade de suas generalizações.
Se o que distingue o conhecimento científico dos outros conhecimentos é a
possibilidade de verificação dos seus resultados, é o método científico que permite sua
comprovação, pois identifica clara e objetivamente os raciocínios e técnicas utilizados.

[...] quando sabemos exatamente qual foi o caminho seguido na pesquisa, podemos
proceder com exatidão à verificação dos passos percorridos até o resultado final.
Esse caminho seguido, o roteiro seguro que guia o cientista em suas investigações é
o método por ele utilizado. (MEZZAROBA, 2006, apud CARTONI, 2009, p.24).

Embora não seja a intenção fazer a história do método na literatura filosófica, é importante a
breve reflexão acerca de seus conceitos fundadores e seus desdobramentos para a
pesquisa, dos quais se destacam os autores:

 Pitágoras e o método hermético, em que a religião, metafísica e numerologia

se confundem (compreensão da essência das coisas do número)
24
  Sócrates e o método maiêutico, associado ao diálogo e ironia, pois, se o
conhecimento está na alma, é dela que se deve extrair o conhecimento por
meio da parturição das ideias.
 Platão e o método idealista, segundo o qual o conhecimento da verdade
depende da oposição entre a Realidade das Ideias (Ideal) e a falsa realidade
das ideias, na Realidade das Coisas (Terreno).
 Aristóteles e o seu método que buscava o conhecimento empiricamente
extraído do contato sensível das coisas existentes, pois o homem é uma tabula
rasa na qual se imprimem os conhecimentos humanos a partir da experiência.
 Escola Patrística ou Escolástica na Idade Média, com a valorização da
contemplação e da revelação divina.
 Descartes e o seu Discurso sobre o Método, pregando a abolição do
dogmatismo e a necessidade de matematização da ciência.
 Bacon e o seu Novum Organum, difusor do empirismo experimental como
método científico, base da ciência moderna na formulação de hipóteses e
experimentação.
 Popper e a ruptura com o logicismo, propondo uma reflexão sobre a
testabilidade das ciências e crítica ao empirismo.
Para a categorização dos métodos, nos ateremos aos métodos:
 Dedutivo: o raciocínio parte de uma proposição abstrata parra construir uma
proposição discursiva concreta;
 Indutivo: o raciocínio parte de uma proposição concreta para construir a
proposição discursiva abstrata;
 Hipotético-dedutivo: formulação de hipóteses, das quais deduzem-se
consequências que deverão ser testadas ou falseadas;
 Dialético: questionamento a partir da análise dos opostos e alcance da síntese.

6.4 Método Dedutivo

Método proposto pelos racionalistas Descartes, Spinoza e Leibniz que pressupõe que
só a razão é capaz de levar ao conhecimento verdadeiro. O raciocínio dedutivo tem o
objetivo de explicar o conteúdo das premissas gerais para argumentos particulares.
Por intermédio de uma cadeia de raciocínio em ordem descendente, de análise do
25
 geral para o particular, chega a uma conclusão. Usa o silogismo, construção lógica
para, a partir de duas premissas, retirar uma terceira logicamente decorrente das
duas primeiras, denominada de conclusão.

O método dedutivo procura explicar as premissas através de raciocínios lógicos em

ordem descendente, analisando do mais amplo ao especifico para se chegar a uma
conclusão. Utilizando-se do silogismo, termo utilizado por Aristóteles para designar
uma argumentação lógica perfeita, no método dedutivo com duas premissas torna-se
possível se deduzir uma conclusão. (LAKATOS, 1993 apud ARAÚJO, 2010, p. 8).

A questão fundamental da dedução está na relação lógica estabelecida entre as

proposições apresentadas, a fim de não comprometer a validade da conclusão. Aceitando as
premissas como verdadeiras, as conclusões também o serão. Se por um lado o método
dedutivo leva o investigador do conhecido para o desconhecido com uma pequena margem
de erro, por outro lado há limitação, pois, sua conclusão não pode em hipótese alguma
ultrapassar o conteúdo enunciado nas premissas.

Destaca-se que na dedução a certeza das premissas é transferida para a conclusão em

virtude do uso correto das regras lógicas, enquanto na indução uma vez as premissas
consideradas verdadeiras, a conclusão será igualmente verdadeira.

6.5 Método Indutivo

Método proposto pelos empiristas, Bacon, Hobbes, Locke e Hume. Considera que o
conhecimento é fundamentado na experiência e o método permite analisar o objeto para tirar
conclusões gerais ou universais. No raciocínio indutivo, a generalização deriva de
observações de casos da realidade concreta. As constatações particulares levam à
elaboração de generalizações.

Pode-se dizer que por meio da dedução chega-se a conclusões verdadeiras, tendo
por base premissas verdadeiras, no método indutivo chega-se a conclusões que são
apenas prováveis por isto é pouco utilizado. As constatações possibilitam conclusões
generalizadas. Este método foi muito utilizado por Bacon, Hobbes, Locke e Hume.
(LAKATOS, 1993 apud ARAÚJO, 2010, p. 8).

O raciocínio indutivo permite chegar a conclusões mais amplas do que o conteúdo

estabelecido pelas premissas nas quais está fundamentado.
Os argumentos do tipo indutivo levam a resultados plausíveis, mas não dotados do
rigor que a Lógica chama de “conclusões necessárias”. Outro exemplo considerando o

26
raciocínio do tipo indução científica como o movimento do pensamento que via de uma ou
várias verdades singulares a uma verdade mais universal (lei), temos que certo número de
vezes o óxido de carbono paralisa os glóbulos sanguíneos; desta observação infere-se que
sempre dadas às mesmas condições, o óxido de carbono paralisará os glóbulos sanguíneos.
Pensando em uma situação em que os jornais dão cobertura a um grande caso de
corrupção de um importante magistrado nacional. O cidadão leigo e no uso do senso comum
pensaria: “Se o juiz “X” é corrupto, logo todos os juízes também são.” Mas é importante
perceber que, mesmo sendo o raciocínio indutivo responsável por generalizações, ele tem
um papel importante no desenvolvimento científico, especialmente nas ciências
experimentais como acima apresentado. Nas pesquisas farmacêuticas, no caso da
descoberta da penicilina, tivemos um caso de indução. Por exemplo, se há um processo de
busca de remédio para determinada doença e acaba-se descobrindo uma substância “Y”
que tem a capacidade de regenerar alguns tipos de células doentes. A partir daí pode-se
induzir que aquele princípio químico pode regenerar qualquer célula e concentrar a pesquisa
na cura para o câncer.

6.6 Método Hipotético-Dedutivo

Proposto por Popper, consiste na adoção da seguinte linha de raciocínio, descrita por Gil
(1999):

“[...] quando os conhecimentos disponíveis sobre determinado assunto são

insuficientes para a explicação de um fenômeno, surge o problema. Para tentar
explicar as dificuldades expressas no problema, são formuladas conjecturas ou
hipóteses”. (GIL, 1999, apud LIMA, 2012 p.2).

Das hipóteses formuladas, deduzem-se consequências que deverão ser testadas ou

falseadas (isto é, tornar falsas as consequências deduzidas das hipóteses). Enquanto no
método dedutivo se procura a todo custo confirmar a hipótese, no método hipotético-
dedutivo, ao contrário, procuram-se evidências empíricas para derrubá-las. Ele tem em
comum com o método dedutivo o procedimento racional que transita do geral para o
particular e, com o método indutivo, o procedimento experimental como condição fundante.

O método hipotético dedutivo procura evidências empíricas para testar as hipóteses

verificando quais são as que persistem como válidas resistindo as tentativas de
falseamento. Este método pode ser considerado um método de tentativa e erro que
não possibilita uma certeza absoluta. (LAKATOS, 1993 apud ARAÚJO, 2010, p. 8).

27
 Karl Popper, em 1934, em sua obra A lógica da pesquisa científica, promoveu uma
crítica ao método indutivo, afirmando que a ciência somente é capaz de fornecer soluções
temporárias para os problemas que enfrenta. Assim, as teorias científicas e seus problemas
são viáveis de análise por meio de hipóteses (conjecturas) para promovê-las a um rigoroso
processo de falseabilidade, ou seja, a verificação empírica de modo a corroborá-las ou
refutá-las.

6.7 Método Dialético

Fundamenta-se na dialética proposta por Hegel, na qual as contradições

transcendem-se dando origem a novas contradições que passam a requerer solução. É um
método de interpretação dinâmica e totalizante da realidade. Coloca que os fatos não podem
ser considerados fora de um contexto social, político, econômico etc.

É considerado um método para a interpretação de uma realidade que considera que

os fatos devem ser analisados dentro de um determinado contexto social, político,
econômico, etc. Usualmente este método é utilizado em pesquisa qualitativa.
(LAKATOS, 1993 apud ARAÚJO, 2010, p. 9).

Encontramos entre os filósofos gregos (Sócrates, Platão e Aristóteles) a dialética

representativa da “arte do diálogo”, especialmente como técnica de argumentar e contra
argumentar sobre assuntos, cuja demonstração ocorre por meio de raciocínios analíticos. As
opiniões e diferenças de opinião poderiam ser consideradas racionais desde que
fundamentadas em uma argumentação consistente, isto é, para que algo se mostre real e
verdadeiro é necessário que seja confrontado com suas possibilidades contraditórias
(antíteses).
A concepção hegeliana de dialética, que depois seria usada por outros teóricos como
Karl Marx para elaborar a teoria do Materialismo Dialético, pressupõe que o objeto pode se
autossuperar mediante o confronto com seu contraditório, vindo a ser inteiramente outro
como resultado de si mesmo. Trata-se de um método dinâmico, altamente sofisticado de
raciocinar, pois supõe a transformação e superação como uma nova proposição.

6.8 Método Fenomenológico

O método fenomenológico baseia-se na investigação de fenômenos humanos, tais

como vividos e experimentados pelo indivíduo, ou seja, examina a realidade a partir da
28
perspectiva de primeira pessoa. Como reação ao positivismo e idealismo do século XIX, um
dos principais expoentes deste método é o filósofo alemão Edmund Husserl. Propõe uma
análise da “essência” e das coisas como elas se manifestam que têm relação com o
cotidiano e a “intencionalidade”, ou seja, a consciência em compreender o mundo.
Mediante a intencionalidade, todos os atos, gestores e ações humanas têm um
significado e este deve ser apreendido pela percepção do indivíduo em sua totalidade. As
reflexões sobre o caráter originário do fenômeno, para este método, partem de uma rigorosa
descrição das ideias e atitudes cognitivas ante o fenômeno. Na prática da fenomenologia
efetuam-se as estratégias de coleta de dados (entrevistas não diretivas e descrição oral das
experiências do sujeito) e estratégias de apresentação de resultados (descrição com as
palavras na forma como usadas pelo sujeito).

7 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA

Sinteticamente, pesquisa é um conjunto de ações, propostas para encontrar a solução

para um problema, que têm por base procedimentos racionais e sistemáticos. A pesquisa é
realizada quando há um problema e não se tem informações para solucioná-lo. Trata-se de
atividade de combinação particular entre teoria e dados que compõe um processo
intrinsecamente inacabado e permanente, resultado de uma realidade que nunca se esgota.
É a realização concreta de uma investigação planejada, desenvolvida e redigida de acordo
com as normas da metodologia consagradas pela ciência. Há diferentes formas de
classificar a pesquisa, definidos essencialmente pelo tratamento que se dá ao problema:
quanto à sua natureza, abordagem do problema ou procedimentos.

a) No que se refere à classificação da pesquisa quanto à natureza, ela pode ser organizada
em:
Pesquisa bibliográfica
A pesquisa bibliográfica procura analisar e conhecer as contribuições culturais ou
científicas existentes sobre um determinado assunto, explicando um problema a partir desse
levantamento. Estuda teorias, correlacionam conceitos e formula quadros de referência,
pautada em dados secundários. Cabe lembrar que, em qualquer área ou qualquer
modalidade de pesquisa, exige-se uma pesquisa bibliográfica prévia, para levantamento da
situação da questão, uma fundamentação teórica ou, ainda, para justificar os limites e

29
contribuições da própria pesquisa. Quando é realizada como o todo da pesquisa, a pesquisa
bibliográfica deve conter todas as etapas formais de um trabalho científico. É muito comum
encontrar-se este tipo de pesquisa em Ciências Humanas, nas áreas da Linguística, História,
Literatura ou Teologia. Na área das Ciências Exatas, a pesquisa bibliográfica geralmente faz
parte da pesquisa descritiva ou experimental, com o intuito de recolher informações e
conhecimento prévios sobre o problema pesquisado.

Pesquisa Exploratória
É a pré-pesquisa ou o levantamento de hipóteses para posterior pesquisa,
normalmente o primeiro passo da investigação. Auxilia na formulação de hipóteses para
posteriores ações. Ou colabora com a familiarização do fenômeno para que se obtenha uma
percepção sobre ele.
Primordialmente, tem o papel de avaliar quais as relações entre os componentes do
objetivo de estudo e é, em geral, recomendada quando há pouco conhecimento sobre o
assunto.

Envolve levantamento bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram

experiências práticas com o problema pesquisado; análise de exemplos que
estimulem a compreensão. Normalmente são utilizadas em pesquisas bibliográficas e
estudos de caso. (GIL, 1999, apud ARAÚJO, 2010, p. 3).

Pesquisa Descritiva
A pesquisa descritiva observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos
(variáveis) sem manipulá-los. Pesquisa a frequência com que um fenômeno ocorre, as suas
dependências e características no mundo físico ou humano, sem a interferência do
pesquisador. Tem por objetivo definir melhor o problema, descrever o comportamento dos
fenômenos, definir e classificar fatos e variáveis, sem a pretensão de explicá-los.

A pesquisa descritiva tem a função de demonstrar através de dados analíticos o

fenômeno estudado, com relação e conexão com outros, sua natureza e
características. (GIL, 1999, apud ARAÚJO, 2010, p. 3).

É utilizada em todos os ramos da Ciência, mas principalmente em Ciências Sociais e

Humanas, analisando relações que ocorrem na vida social, política, econômica e demais
aspectos do comportamento humano. Apresenta-se como a descrição das características,
propriedades ou relações existentes na comunidade, grupo ou realidade pesquisada.

Pesquisa Experimental

30
 Aplicada à solução de problemas ou diagnóstico de uma realidade específica, codifica
a face mensurável da realidade. Baseada na análise de dados primários e originais para
interpretar e predizer os resultados, visa a construção de uma teoria e interfere diretamente
na realidade ou meio ambiente. Procura explicar de que modo ou por que causas o
fenômeno é produzido, empregando para tanto a avaliação qualitativa e quantitativa do
tema. Caracteriza-se por manipular diretamente as variáveis relacionadas com o objeto de
estudo, através de situações controladas. Utiliza-se de equipamentos de medida e técnicas
modernas de análise para a mensuração das variáveis envolvidas no objeto de estudo. São
usados os termos “pesquisa de campo” ou “pesquisa de laboratório”, como indicativo das
pesquisas práticas.

Se classificarmos a pesquisa do ponto de vista da abordagem do problema, ela pode:

Pesquisa Qualitativa
É descritiva e se preocupa com a natureza da atividade e em descrevê-la, sem
realizar medições ou métodos estatísticos. Geralmente é a abordagem inicial no estudo de
um problema. Inclui técnicas de coleta de dados baseadas principalmente em entrevistas em
profundidade (individual ou em grupos). Nas sessões de pesquisa qualitativa, utiliza-se
sempre um roteiro não estruturado para que a reunião ou entrevista transcorra com o
máximo de espontaneidade. As sessões podem ser gravadas, transcritas e armazenadas
em meio magnético. O pesquisador ouve ou lê as transcrições, assiste aos vídeos e faz
análise dos resultados.

Pesquisa Quantitativa
Considera que tudo pode ser quantificável, o que significa traduzir em números
opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. Requer o uso de recursos e de
técnicas estatísticas (percentagem, média, moda, mediana, desvio-padrão, coeficiente de
correlação, análise de regressão etc.). Inclui a coleta de dados (estatísticas oficiais,
pesquisas em arquivos, entrevistas pessoais ou por outros meios, como telefone, postais e
internet) e requer procedimentos para escolha da amostra, localização e abordagem do
entrevistado.

b) Na sua classificação do ponto de vista dos procedimentos técnicos, temos:

Pesquisa bibliográfica

31
Quando elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de livros,
artigos de periódicos e atualmente com material disponibilizado na Internet. Pesquisa
documental. Quando elaborada a partir de materiais que não receberam tratamento
analítico.
Pesquisa experimental.
Quando se determina um objeto de estudo, selecionam-se as variáveis que seriam capazes
de influenciá-lo, definem-se as formas de controle e de observação dos efeitos que a
variável produz no objeto. Levantamento. Quando a pesquisa envolve a interrogação
direta das pessoas cujo comportamento deseja-se conhecer. Estudo de caso. Quando
envolve o estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos de maneira que se
permita o seu amplo e detalhado conhecimento.
Pesquisa ex-post facto
Quando o “experimento” realiza-se depois dos fatos.

[...] este tipo de pesquisa investiga algo já ocorrido, o experimento se realiza depois
dos fatos acontecidos. Neste tipo de pesquisa, apesar de realizar uma investigação
sistemática e empírica o pesquisador não tem controle direto sobre as variáveis a
serem estudadas, dessa forma elas são intrinsecamente não controláveis. (GIL, 1999,
apud ARAÚJO, 2010, p. 3).

Pesquisa-ação
Quando concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de
um problema coletivo. Os pesquisadores e participantes representativos da situação
ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Pesquisa
participante. Quando se desenvolve a partir da interação entre pesquisadores e
membros das situações investigadas.

[...] quando concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a
resolução de um problema coletivo. Os pesquisadores e participantes representativos
da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
(GIL, 1999, apud ARAÚJO, 2010, p. 4).

7.1 Classificação da pesquisa

a) Classificação da pesquisa quanto a sua natureza:

 Pesquisa bibliográfica
 Pesquisa exploratória
 Pesquisa descritiva

32
  Pesquisa experimental
b) Classificação da pesquisa quanto à abordagem do problema:
 Pesquisa qualitativa
 Pesquisa quantitativa
c) Classificações da pesquisa do ponto de vista dos procedimentos técnicos:
 Pesquisa bibliográfica
 Pesquisa documental
 Pesquisa experimental
 Levantamento
 Estudo de caso
 Pesquisa ex-post facto
 Pesquisa-ação
 Pesquisa participante
Fazer pesquisa é defender uma ideia, fundamentando-a com bibliografias e pela
utilização de procedimentos de investigação sistematizados. Esse processo serve para
organizar e muitas vezes desnudar o fenômeno que se está estudando, não deixando de
lado qualquer uma de suas partes. O fenômeno precisa ser definido, ordenado, clarificado e
divido em suas partes para que possa ser perfeitamente compreendido.

8 GALILEU E A REVOLUÇÃO CIENTÍFICA DO SÉCULO XVII

Fonte: editoraunesp.com.br

33
 A obra de Galileu Galilei (1564-1642) está intimamente ligada à revolução científica
do século XVII, talvez uma das mais profundas revoluções sofridas pelo espírito humano,
que implicou uma mudança intelectual radical, cujo produto e expressão mais genuína foi o
nascimento da ciência moderna.
Dentro desse quadro, Galileu é universalmente considerado o fundador da física
clássica, que passará a ser desenvolvida na direção de uma teoria físico-matemática dos
fenômenos naturais. Suas contribuições substantivas para essa nova ciência, a saber, a
descoberta da lei de queda dos corpos, a formulação da teoria do movimento uniformemente
acelerado e a descoberta da trajetória parabólica dos projéteis, justificam plenamente o
veredito. A contribuição de Galileu constitui-se, sem dúvida, na elaboração da primeira teoria
cinemática que consegue descrever matematicamente o movimento dos corpos físicos.
A constituição da cinemática será fundamental para o entendimento mais profundo do
movimento e de seu papel nos eventos naturais, em suma, para o desenvolvimento e a
consolidação da dinâmica. E Galileu não deixou de dar passos importantes nessa direção,
com suas discussões sobre a extrusão causada pela rotação terrestre ou com seu princípio
único da teoria do movimento que contém implícita a ideia de conservação de energia ou
ainda com sua teoria dinâmica das marés.
Também é comum considerar Galileu um dos fundadores do método experimental,
apesar da imensa oposição levantada por Koyré em sua influente e sedutora interpretação
de um Galileu platônico, operando matematicamente a priori.

Deste ponto de vista, não são apenas as realizações estritamente científicas que
contam como contribuições de Galileu à posteridade, mas também sua maneira de conceber
a ciência física, o método científico e, principalmente, a maneira pela qual chegou aos
resultados científicos.
Em resumo, o que caracteriza a atitude científica galileana - e também a atitude
científica moderna - é a procura, na natureza, de regularidades matematicamente
expressáveis, as chamadas leis da natureza, e o método de certificar-se de sua verdade
através da realização de experimentos. O principal exemplo apresentado nesse sentido é a
própria lei de queda dos corpos que Galileu confirma por meio da realização de
experimentos com o plano inclinado.
Com o intuito de avaliar essas duas afirmações sobre o alcance da obra de Galileu
apresentam, a seguir, algumas considerações no sentido de contextualizar historicamente as

34
atribuições de fundação da física clássica e do método experimental, de modo a revelar o
alcance intelectual e sócio institucional da atividade científica do grande pisano.

9 A ATITUDE ATIVA E OS INSTRUMENTOS CIENTÍFICOS

É comum caracterizar a revolução científica do século XVII como uma transformação

completa da atitude fundamental do espírito humano. Essa transformação está expressa na
oposição entre uma atitude ativa e uma atitude contemplativa: o homem moderno procura
dominar a natureza, tornar-se “dono e senhor da natureza”, enquanto o homem medieval
visa apenas contemplá-la.
Embora não se deva tomar tal caracterização em sentido absoluto, pois poderia
conduzir, de um lado, a minimizar as realizações técnicas da Idade Média e, de outro, a
maximizar a influência da técnica no desenvolvimento científico dos séculos XVI e XVII, não
deixa de ser verdade que a filosofia, a ética e a religião moderna enfatizam a ação, a praxis,
muito mais do que o faziam o pensamento antigo e medieval. A tendência a uma atitude
ativa está particularmente exemplificada em Galileu por seu interesse no desenvolvimento
de instrumentos científicos. Logo no início de sua carreira científica, no biênio 1586/87, esse
interesse está presente na invenção da balança hidrostática.
Trata-se, na verdade, de um instrumento destinado a resolver o problema prático de
medição de uma grandeza física: o peso específico dos materiais, tal como definido pelo
divino Arquimedes em seu tratado. Dos corpos flutuantes. Essa preocupação com o aspecto
prático da ciência manteve-se durante os treze anos seguintes; primeiro, numa direção
eminentemente técnica com o compasso geométrico-militar e, a partir de 1609, em uma
direção claramente científica com o telescópio. Detenhamo-nos um pouco nesses dois
instrumentos. O primeiro é, sem dúvida, notável e característico da mentalidade ativa.
Galileu inventou um compasso, que é também uma régua de cálculo que permite
cômputos rápidos e variados de distâncias, de profundidades, de altitudes, de espessuras de
muralhas e resistência de vigas, muros de arrimo e sustentação etc. O compasso, fabricado
na oficina de Galileu em Pádua, era vendido, juntamente com um manual (para uso do
instrumento) intitulado Le operazioni del compasso geometrico et militare publicado em
Florença. Vender um instrumento com o respectivo manual de uso é certamente uma
novidade, principalmente porque reflete uma atitude ativa e interessada na utilidade.

35
 Quanto ao segundo instrumento, embora definitivamente Galileu não tenha sido o
inventor do telescópio, foi, entretanto, o primeiro a aperfeiçoá-lo e utilizá-lo em
observações astronômicas sistemáticas e contínuas, dando assim a um aparelho que
despertava muita curiosidade na época e cujo valor militar foi imediatamente
reconhecido (o próprio Galileu o venderá por essa utilidade à Sereníssima República
de Veneza) uma aplicabilidade científica de inestimável valor para a astronomia e
para a ciência em geral (cf. MARICONDA; VASCONCELOS, p. 71-4).

É verdade que Galileu não enfrentou os problemas teóricos levantados pelo uso do
telescópio; em particular, não se interessou pela teoria óptica que explicava o funcionamento
do telescópio, embora essa teoria já se encontrasse, em parte, nas obras do italiano
Giovanni Battista Della Porta, Magia naturalis de 1589 e De refractione de 1593,3 e, de
modo completo, nas obras de Johannes Kepler, Ad Vitelionem paralipomena, de 1604, na
qual apresenta uma explicação exata da propriedade das lentes, e Diottrica, de 1611, na
qual Kepler expõe a teoria completa do telescópio.
Mas essa falta de interesse na teoria óptica não retira de Galileu todo o mérito, pois a
necessidade de entender o funcionamento de um instrumento e a importância da teoria que
explica a confiabilidade desse instrumento nasce do uso efetivo e da utilidade demonstrada
do instrumento. Galileu foi, certamente, quem mostrou a indiscutível utilidade científica do
telescópio, realizando suas famosas observações astronômicas, anunciadas no Sidereus
nuncius, de 1610.
Galileu realizou durante mais de vinte anos, do final de 1609 até a publicação do
Diálogo, em 1632, vários conjuntos de observações telescópicas sistemáticas e contínuas,
por exemplo, sobre as fases de Vênus, sobre os satélites de Júpiter, sobre os anéis de
Saturno, sobre as manchas solares etc.
Dentre esses conjuntos, as observações mais extraordinárias são aquelas sobre as
manchas solares, acerca das quais Galileu publicaria, em 1613, o Istoria e dimostrazioni
intorno alle macchie solari, obra na qual recolhe suas três cartas em resposta às visões
tradicionalistas do jesuíta Scheiner.
É inegável que a prática da observação telescópica contribuiu para abrir as portas ao
conhecimento do sistema solar e do universo e, em outro plano, para o desenvolvimento de
uma atitude de observação controlada e sistemática realizada por meio de e através de
aparelhos, de aparatos instrumentais, desenhados especificamente para fins científicos.
Com efeito, a pesquisa telescópica de Galileu não influiu apenas no domínio do
macrocosmo, onde reconhecidamente abriu a possibilidade de uma nova cosmologia, mas
desencadeou o início da pesquisa microscópica tanto na direção do aperfeiçoamento do

36
aparelho, o microscópio, como no desenvolvimento do conhecimento observacional sobre o
microcosmo. Não se trata, evidentemente, de dizer que Galileu tenha contribuído
diretamente para a microscopia, mas basicamente de assinalar o nascimento de um novo
estilo científico que combina matemática e experiência ou, como no caso de Galileu,
geometria e experimentos, ou numa formulação mais clara, opera com experiências
construídas pela razão.

Galileu investigou também os fenômenos térmicos, inventando um aparelho para a

medida da temperatura. Contudo, não se pode dizer que tenha inventado o
termômetro, pois seu aparelho apresentava muitos defeitos: o nível do líquido no tubo
em que devia ser feita a leitura da temperatura dependia, na verdade, não apenas da
temperatura procurada, mas também da pressão atmosférica externa. Apesar disso, a
tentativa de Galileu é considerada como o embrião a partir do qual Torricelli, um dos
últimos discípulos de Galileu, chegou à invenção do barômetro (DIJKSTERHUIS,
1986, apud MARICONDA, 2006, p. 6).

Mesmo no final de sua vida, Galileu procurou construir, sem êxito, um relógio de
pêndulo que fornecesse uma medida exata do tempo. Essas tentativas, apesar de
malsucedidas, mostram claramente a consciência que Galileu tinha da importância, para a
física clássica, dos instrumentos de medida, isto é, de aparelhos técnicos, de artefatos que
permitissem observações e medições cada vez mais precisas.

Pouco tempo depois, Christian Huygens resolveria o problema técnico (mecânico) de

compensar com um novo impulso a perda de movimento do pêndulo em virtude da
resistência do meio construindo o primeiro relógio de pêndulo (cf. DIJKSTERHUIS,
1986, apud MARICONDA, 2006, p. 6).

Podemos concluir, portanto, que o empenho de Galileu na descoberta,

aperfeiçoamento e uso de instrumentos de medida e de observação – que é uma marca
característica da aplicação do método experimental ao estudo dos fenômenos naturais e da
íntima relação entre ciência e técnica – esteve presente em toda sua carreira científica, e
justifica, em grande parte, a afirmação de que ele é um dos fundadores do método
experimental.

9.1 A União entre Ciência e Técnica

Há outro aspecto de extrema relevância ligado à mudança de atitude característica da

revolução científica dos séculos XVI e XVII. A atitude contemplativa estava assentada, em
grande medida, na distinção estrita operada pelos gregos e mantida pelos medievais entre
37
episteme (ciência) e techne (técnica). Segundo essa distinção, à episteme correspondia o
mais elevado grau de conhecimento certo, necessário e demonstrável, ou seja, ciência
apodítica ou ciência em sentido estrito, enquanto à techne correspondia o conhecimento
prático, o saber fazer, as artes e as técnicas em geral.
Por outro lado, essa separação entre ciência e técnica estava associada a uma
hierarquia valorativa, segundo a qual o primeiro tipo de atividade era considerado
nitidamente superior ao segundo. A completa independência entre os dois tipos de atividade
acabaria por tornar a ciência uma atividade basicamente teórica, isenta de preocupação e
interesse com as consequências práticas e técnicas. Concebida desse modo, a ciência
acabou por ser confundida com uma atividade que envolvia extensas controvérsias teóricas
sobre a interpretação de textos tradicionais, principalmente dos textos aristotélicos. É nessa
linha que se fixou, afinal de contas, desde o início da fundação das universidades, no século
XII, a importância do autor e a ideia da autoridade com seu sentido originário de que existem
certos autores, as autoridades, que se sobressaem e predominam sobre os outros.
É natural que essa valoração da contemplação e a consequente separação entre a
ciência e a prática estivessem profundamente enraizadas na organização institucional do
conhecimento nos séculos XVI e XVII. De um lado, havia a tradição científica e filosófica que
a Igreja mantinha e ensinava nas universidades; de outro lado, o ensino técnico que era
desenvolvido independentemente da tradição das universidades, primeiro, durante a Idade
Média, nas escolas de artesãos e, depois, nas famosas escolas de artistas e nos arsenais
do Renascimento e da primeira modernidade.

A física aristotélica transcende o senso comum, ela elabora teorias e não apenas
representa fenômenos, por isso pode ser considerada científica. Não obstante é uma
física, isto é, uma ciência altamente elaborada, apesar de não o ser fundada
abstratamente na matemática. Não se trata de imaginação pueril, nem de grosseiro
enunciado logomáquico de senso comum, mas de uma teoria, ou seja, uma doutrina
que, partindo naturalmente dos dados do senso comum, submete-os a um tratamento
extremamente coerente e sistemático. (KOYRÉ, 1982, apud SALOMOM 2010, p. 5).

Na organização educacional universitária, a física aristotélica constituía a introdução

sistemática à enciclopédia científica tradicional, pois se considerava que era a única que
podia oferecer ao conteúdo científico, em si mesmo fragmentário, unidade e coerência
teórica.
Por outro lado, a física aristotélica repousa sobre a metafísica, isto é, sobre o sistema
de conceitos e de relações universais no qual a infinita variedade e a aparente
acidentalidade da existência deixam transparecer uma profunda unidade teleológica de um
38
cosmo (universo) bem ordenado, ou seja, a unidade do cosmo é teleológica porque a “ordem
perfeita” do cosmo é uma finalidade que guia de modo determinado o curso dos
acontecimentos naturais. A doutrina aristotélica, garantida pela autoridade dos séculos,
consagrada por sua união à teologia católica e devido a sua conclusiva organicidade de
princípios, permanecia como o fundamento sólido de toda educação teórica nas
universidades, como o critério indiscutível de verdade para o mundo dos doutos, e seu autor,
Aristóteles, como a autoridade inconteste nas ciências.
Pode-se então entender que durante a polêmica sobre a compatibilidade de
Copérnico com a Bíblia, ocorrida entre 1613-1616 (primeiro processo) e do qual resultou a
condenação de Copérnico, a crítica de Galileu à autoridade e à tradição, em particular a de
Aristóteles, fosse também uma luta institucional que acabaria colocando contra ele os
filósofos das universidades e toda a estrutura universitária tradicional. Como professor de
matemática na universidade, Galileu estava obrigado a ensinar a geometria de Euclides e a
astronomia de Ptolomeu; como físico, devia ser filósofo natural, ou seja, estava limitado à
exegese e interpretação filosóficas da física aristotélica.
Em outros termos: não havia lugar no currículo universitário da primeira metade do
século XVII para as investigações mecânicas, consideradas, do ponto de vista da distinção
acima, como investigações eminentemente técnicas, e não científicas, possuidoras,
portanto, de um valor secundário.
Mas há um sentido claro em que a ciência de Galileu difere da simples techne em
sentido aristotélico. A ciência de Galileu - a ciência moderna - não separa mais episteme e
techne, ciência e técnica, mas é antes uma ciência útil, no sentido não apenas de ter
consequências práticas, isto é, de incluir um tratamento matemático de muitos problemas
físicos de caráter prático, mas também de poder ser controlada, testada e avaliada por
essas consequências práticas.
Para apreciar a dimensão técnica da obra científica de Galileu é preciso considerar o
desenvolvimento de seu trabalho científico no período paduano (1597-1610) e anterior,
portanto, à descoberta do telescópio e à longa fase dedicada à astronomia e à defesa do
movimento da Terra. Percebe-se, então, que a ciência de Galileu é ciência útil desde o
início, muito antes de o copernicanismo ocupar totalmente a agenda científica de Galileu.
Com efeito, logo no início de sua carreira, Galileu desenvolveu pesquisas mecânicas
em duas direções: atenção para aspectos da estática no sentido de uma teoria da
resistência dos materiais; estudos dos elementos e composição das máquinas. Essas

39
direções de pesquisa estão claramente presentes nos dois tratados militares – Breve
instruzione all’architettura militare e Trattato di fortificazione, cujo objetivo indisfarçável é
mostrar a aplicabilidade técnica da nova ciência, e no pequeno tratado manuscrito intitulado
Le mecaniche, que alcançou grande difusão, chegando a ser publicado em tradução
francesa por Mersenne, em 1634.
O que acontece é o nascimento de uma concepção de ciência que está aliada a uma
nova concepção da racionalidade científica para a qual há uma estreita relação entre o
trabalho científico e o trabalho técnico. Grande parte das transformações que se produziram
na mentalidade científica, em particular, na física do século XVII, originou-se das sempre
novas exigências e das questões cada vez mais precisas levantadas pelos técnicos. O que
os técnicos procuram é saber com exatidão como se comportam certos fenômenos
particulares, de modo que possamos saber como agir quando nos confrontamos com esses
fenômenos.
É por isso que, para os técnicos, como para Galileu, as discussões dos físicos
aristotélicos acerca das causas dos fenômenos naturais e as especulações dos filósofos das
universidades acerca da essência última da Natureza parecerão desprovidas de interesse e
significação.
Essa aliança entre a ciência e a técnica, que tem em Galileu um de seus primeiros
defensores, conduziu obviamente a uma radical transformação da problemática científica, a
uma caracterização inteiramente nova das próprias pesquisas científicas e de seus
objetivos, a um novo estilo de sistematização e exposição. Contudo, não se deve pensar que
essa transformação consistiu em afastar da ciência todas as argumentações teóricas. Foram
afastadas apenas aquelas investigações teóricas que, por sua generalidade, por seu caráter
excessivamente abstrato e especulativo, fogem a qualquer possibilidade de controle,
mantendo-se apenas com base na autoridade conferida pela tradição.
Na nova concepção de ciência, serão deixadas de lado as especulações desprovidas
de relação com a experiência, abrindo espaço para aquelas considerações teóricas (1) que
podem conduzir à formulação de leis naturais, ao estabelecimento de previsões, à
estipulação de regras práticas visando à ação e (2) que podem ser controladas pela
experiência e pelas consequências práticas.
Isso significa que a ciência, ao enfrentar os problemas levantados pela técnica, não
realiza apenas uma função prática, mas preenche também uma função teórica de
justificação racional de certas práticas técnicas, de certos modos especializados de fazer.

40
Dito de outro modo, as reflexões e os raciocínios práticos dos técnicos viriam a ser
justificados pelas especulações da ciência natural nascente.
Cada vez mais a especulação científica se fundamentaria nas próprias atividades
práticas, abrindo assim a possibilidade de que as teorias científicas fossem julgadas não só
pelo seu valor teórico, mas também pelo aporte que fornecem à solução de problemas
técnicos.
Dois exemplos marcantes dessa relação entre a teoria e a prática, característica da
união entre ciência e técnica, encontram-se justamente na grande obra final de Galileu,
Discorsi e dimostrazioni matematiche intorno a due nuove scienze, que retoma as direções
iniciais da pesquisa mecânica dando-lhe agora uma cinemática física (uma descrição
matemática do movimento dos corpos físicos). Assim, tanto a Segunda Jornada, na qual
Galileu apresenta a primeira nova ciência que trata da resistência dos materiais, como na
Quarta Jornada, na qual desenvolve uma parte importante da segunda nova ciência, a
saber, a teoria do movimento dos projéteis, é evidente a união entre a teoria e a prática. A
primeira nova ciência é notável nesse aspecto.
Nela, Galileu introduz considerações sobre o “efeito-escala”, que se mostram básicas
para esse tipo de estudo abrindo a possibilidade dos testes de laboratório com protótipos
menores que os originais. É possível. a partir do conhecimento fornecido pela ciência da
resistência dos materiais, projetar grandes estruturas com cálculo prévio dos esforços e
pontos de ruptura, do tipo de material a ser utilizado em vista do esforço exigido etc. O
aporte prático da primeira nova ciência de Galileu é, portanto, decisivo. Galileu está não
apenas fundando uma nova ciência, uma nova teoria sobre a resistência dos materiais, mas
definindo os contornos de um novo tipo de atividade profissional, a engenharia civil. Não é
menor o aporte prático da teoria do movimento dos projéteis da Quarta Jornada, da qual
Galileu tinha razão em se orgulhar, pois a teoria dos projéteis desenvolvida nela permite
informar a prática dos artilheiros que podem, a partir de então, produzir “tiros científicos”, isto
é, planejar de antemão o uso da artilharia.

9.2 O que esperar da comunidade científica, da escola e dos meios de informação a

respeito disso?

O cientista tem o compromisso social de divulgar a ciência e dialogar com a

sociedade, uma vez que seu trabalho é financiado por ela e o conhecimento científico
construído tem impacto sobre a vida das pessoas. A atividade científica faz uso de uma
41
consciência crítica e postura filosófica, aspectos inerentes à investigação, que são benéficas
para toda a sociedade. Estimular o bom ensino de ciências nas escolas também é vital, pois
uma boa educação científica é condição necessária para o pleno exercício da cidadania. É,
portanto, compromisso da comunidade científica dialogar com os leigos, e é compromisso da
educação em Ciências promover a enculturação científica das pessoas. Existem algumas
formas de diálogo por meio de publicações científicas de qualidade, dirigidas a um público
basicamente instruído: Scientific American, Ciência Hoje e alguns outros. Mas, apesar disso,
as pessoas em geral parecem preferir outro tipo de leitura, mais apelativa e mística.
Mesmo tendo mérito científico, essas publicações ignoram quaisquer aspectos
metafísicos ou místicos que vêm sendo atribuídos indiscriminadamente e de forma errônea e
tendenciosa a algumas teorias científicas, com o argumento de que esses aspectos são
também corroborados pela ciência. Os cientistas não se posicionam nessas publicações e
assumem postura de total neutralidade ou, em alguns casos, desprezam essas visões
alternativas do mundo sem uma necessária contraposição crítica. Assim, não cumprem seu
compromisso social. Essas visões alternativas de mundo vêm crescendo muito, como já dito,
e é dever dos cientistas esclarecer o ponto de vista da comunidade científica a respeito
delas, sem usar de discurso autoritário e hegemônico, ou seja, sem usar de arrogância. É
uma forma de enculturar as pessoas. Em suma, essas publicações, que são parte do meio
de comunicação entre os cientistas e o grande público, ignoram os anseios das pessoas
leigas, as quais provavelmente constituem boa parte do público alvo dessas publicações.
Quanto às escolas, em vários países do mundo parece que é ignorado o contexto em
que seus alunos vivem. Muitas das questões trazidas por eles surgem nesse contexto e
merecem que sejam levadas em conta. No entanto, adotar uma postura ingênua de encarar
essas questões como simples concepções errôneas, que devem ser modificadas e
substituídas pelas concepções cientificamente aceitas, é um erro. Obviamente seria
contestável estimular um aluno ou qualquer pessoa a acreditar que astrologia, espiritismo ou
criacionismo são consensualmente aceitos pela comunidade científica como campos de
pesquisa. Mas se o aluno acredita fortemente nessas concepções de mundo, isso deve ser
tratado com cuidado e respeito.

Mesmo se optarmos por ignorar os contextos de maior escala em que trabalhamos,

não podemos ignorar que o aprendizado do aluno também está embutido nesses
contextos. O interesse do estudante, as atitudes e a motivação para a ciência e a
vontade do estudante em acolher algumas considerações conceituais particulares dos
fenômenos dependem de crenças da comunidade, de identidades aceitáveis, e as
consequências para a vida do aluno fora da sala de aula (e dentro dela) de como eles

42
 respondem a nosso bem-intencionado, mas muitas vezes desinformado, esforço
focalizado na aprendizagem: desinformado na medida em que não levamos em conta
que a aprendizagem não é apenas uma questão de saber se podemos compreender
uma explicação científica, mas também de saber se nossas opções sociais e culturais
na vida fazem nosso interesse se voltar nessa direção. Uma suposição aparente na
perspectiva da mudança conceitual no ensino de ciências é que as pessoas podem
simplesmente mudar seus pontos de vista sobre um tema ou em um domínio
científico, sem a necessidade de mudar coisa alguma sobre suas vidas ou suas
identidades. Este modularismo contraria os resultados trazidos pela pesquisa
sociocultural. Deixe-me dar um exemplo simples, mas eficaz: a controvérsia
evolucionista-criacionista. Adotar uma visão evolucionista das origens do ser humano
não é, para um criacionista, Epistemologia apenas uma questão de mudar de ideia
sobre os fatos, ou sobre o que constitui uma explicação econômica e racional dos
fatos. Isso significaria mudar um elemento essencial da sua identidade como alguém
cristão que crê na Bíblia (fundamentalista). Isso significaria quebrar um vínculo
essencial com a sua comunidade (e com o seu Deus). Tal coisa poderia levá-lo ao
ostracismo social e à ruína de seus negócios ou de suas perspectivas de emprego.
Ele poderia complicar a sua vida familiar ou as suas chances de casar. Embora eu
esteja exagerando um pouco aqui (substitua isso por adotar uma visão secular
progressiva da aceitação de estilos de vida de um gay para apreciar as
consequências potencialmente mais extremas), o ponto é que as crenças sobre o
mundo natural e social têm se desenvolvido em culturas junto com toda a rede
complexa de práticas sociais que vincula toda uma comunidade. A Igreja da
Renascença não se opôs a Galileu só porque ele discordou de suas conclusões
sobre os movimentos dos corpos celestes. Havia muito mais em jogo do que uma
escolha racional entre teorias concorrentes. (LEMKE, 2001, apud CUNHA. 2010
p.74).

A ciência deve ser um movimento humano que nos faça crescer, transpor a níveis
mais altos no conhecimento, repensando inclusive nossa cultura. A obrigação dos cientistas
e da escola, cada um no seu âmbito, é prover meios das pessoas crescerem e transporem
barreiras que as permitam contestar até mesmo os seus valores culturais. Isso, quando
acontece, se dá muito lentamente. Quando se diz que é necessário respeitar as crenças não
corroboradas pela ciência de uma pessoa, não se está dizendo que os professores ou os
cientistas devem compactuar com essa crença. A ideia é estabelecer um possível diálogo,
um confronto saudável, que permita a essa pessoa rever e aprofundar seu modo de ver o
mundo. No entanto, isso não é nem um pouco simples, pois modificar crenças envolve muito
mais do que aprender conceitos científicos.

Mudar a mente não é simplesmente uma questão de decisão racional. É um processo

social, com consequências sociais. Não é simplesmente uma questão sobre o que é
certo ou o que é verdadeiro, no sentido estreito racionalista; é sempre também uma
questão sobre quem somos, de quem gostamos, de quem nos trata com respeito,
sobre a forma como nos sentimos a respeito de nós mesmos e dos outros. Em uma
comunidade, os indivíduos não são simplesmente livres para mudar suas mentes. A
realidade prática é que somos dependentes uns dos outros para nossa sobrevivência,
e todas as culturas refletem esse fato, fazendo a viabilidade das suas crenças
dependerem de suas consequências para a comunidade. Isto não é diferente, de fato,
dentro da comunidade de investigação científica do que em qualquer outro lugar. É
uma outra falsificação da ciência fingir para os estudantes que alguém pode ou deve
viver de acordo com princípios estritamente racionalistas. É frequentemente irreal até
43
 fingir que salas de aula em si são comunidades fechadas livres para mudar as suas
mentes coletivas. Alunos e professores precisam entender como a ciência e a
educação científica são sempre uma parte menor das comunidades e suas culturas,
inclusive no sentido em que toma partido nos conflitos sociais e culturais que se
estendem muito além da sala de aula. (LEMKE, 2001, apud CUNHA. 2010 p.75).

Sendo assim, não cabe à Ciência estabelecer o que é ou não verdade e nem
implementar uma cruzada contra misticismos ou religiões. No entanto, a comunidade
científica e a educação em Ciências jamais pode se omitir quando algum grupo tenta exigir
que se ensinem nas escolas, nas aulas de Ciências, concepções de fundo religioso, não
consensualmente aceitas pela comunidade científica. Isso se constitui em uma batalha por
supremacia cultural, que pode prejudicar a livre exposição de ideias, a liberdade de
argumentação e avaliação dessa argumentação para validar (ou não) as ideias expostas. É
esse confronto saudável que se deve esperar nas aulas de Ciências e na comunidade
extraescolar, não uma batalha por supremacia cultural.

9.3 Há um critério para separar claramente a ciência da pseudociência?

Nessa diversidade cultural em que se vive hoje, como dizer se algo é científico ou
não? Não há, a princípio, um critério único. Tomemos um exemplo: uma pessoa criacionista
afirma que o Design Inteligente é uma teoria que desfruta do mesmo status da Teoria da
Evolução, com convicção.
Outro caso: um espírita afirma categoricamente que a Física Quântica confirma a
existência dos poderes da mente em mudar a realidade externa. Ou seja, Espiritismo é uma
ciência. Como argumentar contrariamente a essas afirmações? Pode-se seguir os passos de
um cientista ingênuo, para ilustrar a discussão: o cientista ingênuo diria que a ciência
obedece aos passos do método científico, a pseudociência não.
Como não há nenhuma evidência experimental convincente e que seja consenso na
comunidade científica a favor do espiritismo ou do Design Inteligente, nenhuma das duas é
ciência. Portanto, são pseudociência.
Nesse caso, a Teoria M, por não ter respaldo experimental, seria também uma
pseudociência? Como há muitos físicos trabalhando na Teoria M, eles estão fazendo
pseudociência e, portanto, admitindo valer a pena gastar esforços com o que não é
científico? O Espiritismo e o Design inteligente estariam no mesmo status acadêmico que a
Teoria M? Argumentar em favor do método científico único é um ato muitíssimo frágil. Na
realidade não é tão fácil quanto parece argumentar em favor de uma separação clara entre
44
ciência e pseudociência. Isso depende da epistemologia adotada e é sempre polêmico e
sujeito a críticas. Popper se preocupou em estabelecer o que ele chamou de critério de
demarcação, com o qual pretendia distinguir as ciências da metafísica ou da pseudociência.
Como cita Silveira (1989).

Para os indutivistas a demarcação entre ciência empírica e pseudociência, não

ciência e metafísica, era realizada pelo “método indutivo”. As teorias científicas eram
obtidas a partir dos fatos e podiam por eles ser verificadas. Além disso, os positivistas
(indutivistas) tomaram o termo metafísico como pejorativo: as ideias metafísicas não
tinham qualquer importância para a ciência, pois careciam de sentido. Para Popper o
critério de demarcação é dado pela refutabilidade ou testabilidade. As teorias das
ciências empíricas podem em princípio ser refutadas pelos fatos, já as teorias
pseudocientíficas, não científicas ou metafísicas não são testáveis, ou seja, não há
fatos que as possam refutar. (SILVEIRA, 1989, apud CUNHA. 2010 p.7).

Vários epistemólogos criticaram essa postura de Popper, alguns tentando estabelecer

seus próprios critérios de demarcação. A despeito de todas essas tentativas, pela falta de
consenso entre os principais epistemólogos, percebesse que esse problema não foi
resolvido na Filosofia. O fato é que, assim como a postura empirista-indutivista, o critério de
Popper não fornece condições suficientes para demarcar exatamente o que é científico do
que não é. A própria Teoria M no momento não se mostra testável, ao menos diretamente.
Os postulados da Física Quântica ou da Relatividade Restrita também não podem ser
testados diretamente. Sendo assim, algumas teorias que são consideradas científicas
poderiam sucumbir ao se cumprir esses critérios à risca. Thagard (1978), um dos críticos do
critério de demarcação de Popper, faz uma proposição interessante. Segundo ele, uma
teoria pseudocientífica se caracteriza pelos seguintes aspectos fundamentais:

 Elas são menos progressivas do que outras teorias alternativas durante um

longo período de tempo, enfrentando muitos problemas ainda a resolver;
 Apesar disso, a sua comunidade de adeptos faz poucas tentativas no sentido
de desenvolver uma teoria para soluções dos problemas enfrentados, não
demonstrando preocupação em avaliar suas teorias em relação a outras;
 Essa comunidade é seletiva e tendenciosa ao considerar confirmações e não
confirmações.
Esse critério gera, como consequência, uma teoria que pode ser pseudocientífica em
um instante, mas científica em outro. Note que esse critério também pode ser alvo de
objeções. A Teoria Criacionista sofreu muita evolução e há uma comunidade de estudiosos

45
criacionistas que vem há anos tentando resolver seus principais problemas e fraquezas (daí
vem, por exemplo, o Design Inteligente).
O mesmo pode ser aplicado à Ufologia e ao Espiritismo: evoluíram muito nos últimos
50 anos e há um número imenso de pessoas trabalhando no sentido de refinar essas
concepções. Isso não quer dizer que o Design Inteligente, a Ufologia ou o Espiritismo sejam
facilmente qualificados como ciência. Ou seja, é complicado usar esse critério como
demarcador. Larry Laudan foi um dos filósofos que criticou o critério de demarcação de
Popper. Em um de seus trabalhos, ele argumenta:

A menos do fato que ele (o critério de Popper) deixa ambíguo o status de virtualmente
todo enunciado existencial, embora bem fundamentado (por exemplo, a alegação de
que os átomos existem que há um planeta mais próximo do Sol do que a Terra, que
há um elo perdido), ele tem a consequência indesejável de disfarçar de “científico”
qualquer alegação doentia que faça indubitavelmente falsas asserções. Assim,
defensores da ideia de que a Terra é plana, os criacionistas bíblicos, proponentes do
laetrile e das caixas de orgônio, devotos do Uri Geller, caçadores do Pé-Grande,
defensores da existência do monstro do lago Ness, defensores da cura pela fé, os
amadores que criaram o polywater, Rosacruzes, os que acreditam que o mundo vai
acabar videntes que veem o futuro na água, os primal screamers, mágicos,
astrólogos, todos se tornarão científicos no critério de Popper... (LAUDAN, 1983,
apud CUNHA. 2010 p.78).

Uma teoria bem-sucedida deve gerar um programa de pesquisa. Em outras palavras,

deve sugerir novas experiências, ou novas formas de investigação empírica do mundo. Uma
boa teoria científica nunca vai sugerir que a iniciativa da pesquisa deve parar, ou que nossa
compreensão de como funciona o mundo deve acabar em algum momento determinado;
Em segundo lugar, uma teoria bem-sucedida deve frequentemente fazer conexões
entre, sistematizar ou unificar fenômenos díspares em alguns domínios. Este não é um
critério necessário para a ciência bem-sucedida, mas é uma característica que partilham
muitas teorias científicas bem-sucedidas.
Por exemplo, a teoria de Newton unificou a mecânica celeste e terrestre; ele mostrou
que as mesmas leis representam os movimentos dos planetas e os movimentos de maçãs
na Terra;
Em terceiro lugar, certamente uma condição central, uma teoria bem-sucedida deve
ser em algum sentido testável. Isso não quer dizer que ela deva ser “provada” além de
qualquer possibilidade de dúvida, nem, como discutida acima, que ela deva ser
imediatamente rejeitada se baseada em casos de previsões aparentemente falhas. Pelo
contrário, devemos ser capazes de mostrar como as evidências empíricas podem e devem
levar a aceitar que uma dada teoria é mais aceitável do que as suas concorrentes.

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 O ideal é que não só se deve mostrar isso, mas também que a possibilidade, a
variedade e quantidade de evidências em favor dessa teoria deve ser maior do que para as
teorias rivais. Testabilidade não é o mesmo que falseabilidade. Teste no sentido empregado
aqui inclui não apenas o modelo-padrão de testes experimentais, onde se tem um grupo
controle e experimental, mas também, o teste envolve a acumulação e ponderação das
evidências, diretas e indiretas, em apoio das hipóteses concorrentes.
Com relação ao muito pequeno e ao passado distante, testes científicos de detecção
são muitas vezes como em um romance de mistério que envolve a acumulação de indícios
que, por assim dizer, apontam todos no mesmo sentido. Ciências históricas como a geologia
ou biologia evolutiva, ou teorias sobre as origens do universo, não podem utilizar
experimentos controlados; ao invés disso, as hipóteses são ponderadas, isto é, são
evidências indiretas de uma variedade de fontes relevantes.
Esse critério também deixa espaço para inconsistências. Mas encaixa-se bem com
uma afirmação de Larry Laudan. Referindo-se às batalhas travadas nos Estados Unidos
para se inserir o Design Inteligente nos currículos escolares, nas quais os opositores
usavam o discurso de que Design Inteligente não é ciência, Laudan argumentou que o
importante não é provar que o Design Inteligente não é científico, pois é demasiado
complicado, mas se as evidências disponíveis fornecem argumentos mais fortes para a
Teoria Evolucionista do que para o Design Inteligente. Tais evidências são atualmente muito
mais favoráveis à Teoria Evolucionista, mas os criacionistas não admitem esse fato. Assim,
o embate entre eles e os evolucionistas segue, sem que se possa vislumbrar uma
possibilidade de consenso.
Os criacionistas mais radicais parecem muito mais preocupados em silenciar os
cientistas do que em estabelecer debates; tentam com isso impedir que os conhecimentos
construídos por seus programas de pesquisa, que derrubam dogmas bíblicos, sejam
propagados nas escolas e na sociedade. Por mais objeções que os partidários da teoria do
Design Inteligente (ou de outros tipos de teorias criacionistas) construam contra o
evolucionismo, até o momento nenhuma delas foi capaz de apontar alguma falha séria, o
suficiente que pudesse abalar as bases da Teoria Evolucionista. Tampouco, nenhum
partidário de teorias criacionistas teve (e muito provavelmente jamais terá) condições de
formular uma teoria criacionista capaz de ganhar respeito e dedicação da comunidade
científica. Sendo assim, não há nenhum motivo para ensinar teorias criacionistas nas

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escolas como se fossem teorias concorrentes da Teoria Evolucionista, pois isso incentivaria
os alunos a pensarem que existe essa falsa controvérsia na ciência.
A demarcação é ainda um ponto muito polêmico na Filosofia da Ciência. Embora seja
muito difícil definir com clareza o que é científico do que não é sem correr riscos de ser
restritivo demais (eliminando teorias ou atividades consensualmente consideradas como
merecedoras de investigação) ou permissivo demais (incluindo teorias ou atividades não
consensualmente consideradas como merecedoras de investigação), pode-se, adotando
uma dada epistemologia, tentar traçar essa demarcação (mesmo que seja uma demarcação
não muito precisa).
Quando se fala “teorias ou atividades consensualmente merecedoras de investigação”
não se está dizendo de modo algum que os cientistas precisam ser unânimes em relação a
uma atividade ou teoria. Em geral, quando uma teoria é controvertida e, no sentido
kuhniano, quebra paradigmas, a comunidade científica pode se dividir e não estar em
consenso entre si.
Segundo um critério kuhniano para esboçar uma demarcação, as teorias não são
aleatoriamente escolhidas pela comunidade como merecedoras ou não de investigação: elas
são submetidas à publicação em revistas especializadas, nas quais acontece a avaliação
pelos pares, ou seja, tanto quem propõe as teorias como quem as avalia são cientistas
experientes e com sólida formação para tal. Se são publicadas, acredita-se que possam
merecer investigação. Esse “aval” é sempre temporário, pois a teoria é posta em discussão.
Isso pode acontecer mesmo sem um consenso geral de toda a comunidade científica em
torno da teoria e mostra que ela ganhou esse “aval” por ter argumentos sólidos que a
fundamentavam, ao menos no momento em que foi aceita para publicação.
É nesse sentido que se argumenta que não é a maioria popular que decide o que é
científico ou não, e sim, pessoas com formação acadêmica para isso. A comunidade
científica, mesmo depois de controvérsias no final do século XIX, validou e continua
validando a teoria Darwinista, mesmo com muitos refinamentos. Quanto ao Design
Inteligente, Cura Quântica, Fenômenos Paranormais ou coisas parecidas, jamais algum
deles conseguiu cumprir esse critério.
É de se esperar, nas aulas da área de Ciências da Natureza, que a escola ensine os
resultados referendados pela comunidade científica, sob pena de não estar enculturando os
alunos, mas de ir à contramão disso. Portanto, quando nos referimos à origem da vida e do
universo, é bastante contestável que Design Inteligente ou qualquer teoria criacionista sejam

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ensinados como teorias concorrentes ao evolucionismo nas escolas, nas aulas de Ciências
da Natureza.
Essas teorias não têm esse status na comunidade científica e, portanto, não é
aceitável ensiná-las nas aulas de Ciências da Natureza como se o tivessem. Mesmo não
havendo um critério de demarcação satisfatório e claro, devesse lembrar de que há uma
comunidade séria, imensa e bem preparada trabalhando em uma infinidade de linhas de
pesquisa.
É dessa comunidade que saem as decisões sobre o que é ou não merecedor de
investigação. Essa comunidade não é infalível e há uma série de fatores que interferem na
evolução da ciência como, por exemplo, relações de poder. Mesmo que essa comunidade
não seja perfeitamente isenta, historicamente se vê que os enganos são reparados com o
tempo. Enfim, mesmo o critério rígido não existindo, existe o forte escrutínio de uma
comunidade especializada, que deve ser respeitado.

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