SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2

2 O ENSINO DE FÍSICA ................................................................................ 3

3 ASPECTOS HISTÓRICOS DA FÍSICA E DO ENSINO DE FÍSICA ............ 4

4 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE FÍSICA

...................................................................................................................14

5 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO ENSINO DE FÍSICA ................... 18

5.1 Movimento .......................................................................................... 20

5.2 Termodinâmica ................................................................................... 22

5.3 Eletromagnetismo .............................................................................. 23

6 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICO DO ENSINO DE FÍSICA ....... 25

6.1 Avaliação ............................................................................................ 26

7 O PAPEL DOS CONCEITOS E DAS LEIS NA EXPERIMENTAÇÃO ....... 28

7.1 O papel dos procedimentos na experimentação ................................ 30

8 PROPOSTA DOS PCN PARA O ENSINO DE FÍSICA ............................. 31

9 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NO PROCESSO

FORMATIVO DE PROFESSORES NO BRASIL ....................................................... 37

10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 45

11 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 46

1
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!

2
2 O ENSINO DE FÍSICA

Fonte: www.enenf.com

A Física é uma das ciências mais antigas. Ela possui abrangência notável, que
abrange investigações que vão da estrutura molecular até a origem e evolução do
universo. Os princípios físicos podem explicar uma vasta quantidade de fenômenos
que ocorrem no cotidiano. O estudo da Física vem para ajudar a conhecer e
compreender mais sobre a natureza que nos rodeia e o mundo tecnológico que vive
em constante mudança.
O estudo da física é muito importante, pois coloca os alunos frente a situações
concretas e reais, situações essas que os princípios físicos podem responder,
ajudando a compreender a natureza e nutrindo o gosto pela ciência.

Associar as leis de conservação com as propriedades do espaço e do tempo,

cogitar sobre diferentes ordens que emergem e se transformam no domínio
da vida e das máquinas, compreender as qualidades dos materiais em sua
intimidade quântica, acompanhar o quase mítico surgimento das forças da
natureza e a evolução do universo são atividades tão prazerosas que
deveriam ser tomadas como direito universal. A importância desse
conhecimento (...) sua relevância [histórica] e filosófica justifica aceitar o
desafio de partilhar, com mais gente e com menos álgebra, a emoção dos
debates, a força dos princípios e a beleza dos conceitos científicos.
(MENEZES, 2005, apud DCF, 2008, p. 37)

3
3 ASPECTOS HISTÓRICOS DA FÍSICA E DO ENSINO DE FÍSICA

Fonte: www.enemaction.com.br

A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda a sua complexidade,

por isso, como disciplina escolar, propõe o estudo sobre a natureza. Ressaltando-se
que os conhecimentos de física nem sempre são coisas da natureza, ou dela própria,
mas modelos elaborados pelo homem no intuito de explicar e entender a natureza.
A humanidade observa a natureza desde os tempos remotos, provavelmente
no período paleolítico, na tentativa de resolver problemas de ordem prática e garantir
sua subsistência.
A história da Física nos mostra que até o Renascimento a maior parte da ciência
conhecida, pode ser resumida à Geometria Euclidiana, a Astronomia geocêntrica de
Ptolomeu e a Física de Aristóteles. A nova ciência, que vem a partir de Newton e seus
sucessores, carregam a ideia de que o universo se comporta com uma regularidade
mecânica, conhecida como mecanismo, e está alicerçada em dois pilares: a
matemática, como linguagem para expressar leis, ideias e elaborar modelos para
descrever os fenômenos físicos e a experimentação, como forma de questionar a
natureza, de comprovar ou confirmar ideias, de testar nossos modelos.
Essas ideias deterministas, que colocam o homem como sujeito ativo diante de
uma natureza previsível, tal qual um relógio, chegam a seu ponto culminante no século
XVIII, até meados do século XIX.

4
 Em meados do século XIX, aparentemente, todos os problemas poderiam ser
resolvidos pela Física Newtoniana, pelas leis da Termodinâmica e pelas Equações de
Maxwell, faltando apenas uma base experimental para o éter, um meio criado para a
propagação das ondas eletromagnéticas, inventado para manter a imagem
mecanicista, portanto previsível, de universo mecânico criado pelo homem, no século
XVII.
O início do século XX é marcado por uma nova revolução no campo de
pesquisa da Física. Em 1905, Einstein propõe a teoria da relatividade especial ao
perceber que as equações de Maxwell não obedeciam às regras de mudança de
referencial da teoria Newtoniana. Ao decidir pela preservação da teoria, altera os
fundamentos da mecânica, apresentando uma nova visão do espaço e do tempo,
dispensando o éter.
Os trabalhos dos diversos cientistas, que permitiram Einstein sistematizar a
Teoria da Relatividade, abriram caminho para o desenvolvimento da mecânica
quântica. A interpretação probabilística da matéria e descrição da natureza, em função
de interações, passa a nortear o desenvolvimento da física no mundo.
Hoje temos diversos cientistas, que a partir das teorias de seus antecessores,
desenvolvem novas teorias e descobertas, promovendo o desenvolvimento de novas
tecnologias com fins de aprimorar e acelerar o processo de investigação da natureza
e do universo e principalmente resolver os problemas de ordem prática e de
subsistência, sendo este, um dos desafios da humanidade desde os primórdios de
sua existência.
Consideramos que o domínio da cultura científica constitui instrumento
indispensável à participação política, fato que somente poderá acontecer com
conteúdo historicamente e socialmente constituídos, e o mais próximo possível da
produção científica. Não há como participar de uma sociedade, atuando em sua
transformação, sem ciência básica. Esta, nos parece ser uma condição extremamente
importante se o que desejamos é formar pessoas que sejam criativas e participativas
capazes de atuar na sociedade atual.
A compreensão da evolução dos sistemas físicos, as aplicações possíveis
obtidas a partir desta, suas influências na sociedade, especialmente após a revolução
industrial e a não neutralidade da produção científica, são considerações importantes.

5
 Estas considerações podem ajudar o estudante a compreender a ciência não
apenas como uma busca de princípios gerais, conforme a crença positivista que a
apresenta como capaz de encontrar soluções fáceis e resolver todos os nossos
problemas.
É importante mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é
absoluta reconhecendo a Física enquanto construção humana, aspectos de sua
história e relações com o contexto cultural, social, político e econômico estabelecendo
relações entre o conhecimento físico e outras formas de expressão da cultura
humana.
Um marco esperançoso na história da educação brasileira foi a fundação do
Colégio Pedro II, em 2 de dezembro de 1837. A exemplo dos colégios franceses, o
seu regulamento introduzia os estudos simultâneos e seriados, organizados num
curso regular de seis a oito anos com as seguintes disciplinas: latim, grego, francês,
inglês, gramática nacional, retórica, geografia, história, ciências físicas e naturais,
matemática, música vocal e desenho. (HAIDAR, 1979, apud MARENGÃO, 2011, p.
15).
O progresso dos estudos científicos ficou profundamente prejudicado, pois as
aulas de Física, Química e Matemática, que eram muito poucas, estavam
concentradas nos últimos anos e ofuscadas pelas línguas clássicas e modernas. Além
do mais, a exigência para ingresso nas escolas superiores era maior nas matérias de
humanidades, reduzindo as aulas de Física a simples noções gerais.
Em 17 de fevereiro de 1855, influenciado pelas "realschulen" alemãs, que
vinham agitando a opinião francesa desde 1830, o regulamento do Colégio Pedro II
transferiu os estudos científicos para os primeiros anos do curso, reservando as
últimas séries para o aprimoramento da formação clássica. Essa influência alemã na
escola brasileira trouxe um apreciável desenvolvimento aos estudos científicos,
principalmente em Física, pois exigia experiências e demonstrações práticas dos
princípios estudados. Com isso, o ensino de Física deu um salto na direção de um
aprimoramento metodológico, embora os experimentos eram meramente
demonstrativos, ilustrando a teoria, manipulados pelo professor, sem a participação
direta do aluno.
A reforma baseada nas "realschulen" alemãs não durou muito tempo. Em 1862
foi extinto o curso especial e reorganizado o curso único de sete anos, reduzindo mais

6
uma vez o ensino de Física a noções gerais, lecionadas apenas em duas aulas, uma
no quinto e outra no sétimo ano (HAIDAR, 1979, apud MARENGÃO, 2011, p. 15).
Durante todo o Império não houve nenhum empenho pedagógico inovador no
campo das ciências e, em particular da Física, que alterasse de modo significativo a
educação predominantemente clássica e de caráter geral herdada dos jesuítas. O
ensino médio, totalmente incumbido de preparar para os cursos superiores, não tinha
interesse em formar os jovens para algum ofício especial, esquecendo, assim, as
ciências experimentais.
A primeira reforma do ensino público no Brasil foi realizada em novembro de
1890 através do Decreto nº 891, pelo então Ministro da Instrução Benjamim Constant
(1833-1891). Para o nível médio, o ministro propôs um currículo com duração de sete
anos, por meio do qual além do estudo clássico havia também o estudo das ciências
fundamentais classificadas de acordo com a ordem lógica do fundador da doutrina
filosofia do positivismo August Comte (1798-1857).
Depois dessa frustada tentativa de reforma, seguiram-se outras iniciativas
fragmentárias e sem alterações consideráveis, confirmando o caráter preparatório do
Ensino Médio e demonstrando a completa ausência de uma política educacional que
não relegasse o ensino científico a um plano secundário.
Na década de 1920, foi deflagrado no Brasil um movimento ideológico de
grande envergadura que abriu perspectivas novas para o problema da educação. A
nova situação criada desencadeou um programa político de ação cultural e escolar
que objetivava a democratização do Ensino Médio.
Francisco Campos (1891-1968), ministro de Estado dos Negócios de Educação
e Saúde Pública do Governo Vargas (1883-1954), um dos líderes dessa revolução
cultural, propôs um projeto de reforma elevando o ensino secundário de simples
"curso de passagem" e preparatório a uma instituição de caráter educativo-formativo
com sete anos de duração e dividido em duas partes. Uma comum e fundamental de
cinco anos, outra complementar de dois anos, contando esta parte com a instrução
científica.
Contrário a essa reforma, havia um grupo de intelectuais, entre eles Fernando
Azevedo (1894-1974), que era a favor de uma reforma radical do ensino, introduzindo
no sistema educacional as escolas de pesquisa.

7
 Em 25 de janeiro de 1934, o governador de São Paulo, Armando Sales de
Oliveira criou a Universidade de São Paulo, englobando as Faculdades de Direito,
Medicina, Engenharia, e outras existentes, com as Instituições de Ciências
Econômicas e de Filosofia, Ciências e Letras. A partir disso, a Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras seria destinada à pesquisa científica e formação de professores
secundários (AZEVEDO, 1979, apud MARENGÃO, 2011, p. 16).
Embora a pesquisa fosse obrigatória em todos os cursos da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras, devido a problemas financeiros e práticos, ela foi cada
vez mais se restringindo ao chamado grupo das ciências de laboratório. Isso privava
os licenciandos, sobretudo em Física, de um treinamento prático-didático mais
eficiente.
Porém, foi a partir dos anos de 1950 que a Física passou a fazer parte dos
currículos desde o Ensino Fundamental até o Médio, tendo sua obrigatoriedade
ocorrido em função da intensificação do processo de industrialização no país. A esse
fator somou-se o incentivo dado ao ensino de Ciências nas escolas de formação
básica nos anos pós-guerra (após o término da II Guerra Mundial) como forma de
atrair estudantes para a formação superior nessa área do conhecimento. Esse
incentivo adveio do governo americano e estendeu-se por toda a América Latina,
implementando um ensino caracterizado pelo domínio de conteúdos e pelo
desenvolvimento de atividades experimentais, tendo como referência o modelo
americano.
A partir deste contexto, a educação brasileira era considerada insatisfatória, ou
seja, em crise, pois não atendia a uma demanda crescente de alunos. Todavia, este
aumento na procura por educação estava diretamente relacionado com o contexto
econômico e político. Segundo Romanelli (2005, p. 205, apud MARENGÃO, 2011, p.
17) os dois principais fatores que justificaram o crescimento desta demanda foram: a
aceleração da industrialização a partir de 1950 e o surgimento de variados novos tipos
de emprego, e a mudança nos mecanismos de ascensão da classe média (antes
vinculados a abertura de pequenos negócios e o trabalho autônomo e neste período
em transição para as carreiras dentro das empresas).
Obviamente, ambos os fatores que motivaram a crise na educação no Brasil no
pós-guerra, apontaram uma necessidade de redimensionamento dos objetivos
educacionais e do seu público alvo, agora mais abrangente. Tratava-se de qualificar

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os trabalhadores para tarefas mais complexas nas empresas e para isso os
conteúdos, a metodologia e os professores que atuavam na educação brasileira à
época necessitaram passar por reformulações. Abriram-se as portas das escolas para
uma parcela maior da população brasileira, mas não havia infraestrutura nem uma
real adequação aos objetivos delineados pelas necessidades da expansão do capital.
Nesse contexto, a preocupação também com o ensino dos conhecimentos
pertinentes às ciências começou a render resultados mais efetivos e, conforme aponta
Nardi (2005, p. 42- 43, apud MARENGÃO, 2011, p. 17), algumas instituições foram
criadas para apontar soluções para a educação nesta área: a mais antiga chamou-se
Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC) que iniciou suas atividades
no Brasil em 1946 como uma subsidiária da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Num primeiro momento, sua atuação
voltou-se para o custeio e distribuição de materiais didáticos para a área de ciência.
Já na década seguinte desenvolveu um projeto denominado Iniciação Científica
que confeccionou material voltado ao ensino de Física, Química e Biologia para os
ensinos primário e secundário com apoio e financiamento do Ministério da Educação
(MEC) e da Fundação Rockefeller, posteriormente também recebeu investimentos da
Fundação Ford (125.000 dólares) (NARDI, 2005, p. 44, apud MARENGÃO, 2011, p.
18).
Na década de 1960 o Ministério da Educação firmou convênio com a Agency
for Internacional Development (AID), entidade dos Estados Unidos, dando origem aos
chamados Acordos MEC-USAID, que objetivaram a organização do sistema
educacional através de assistência técnica e cooperação financeira (ROMANELLI,
2005, p. 196, apud MARENGÃO, 2011, p. 18).
Neste entrelaçamento de forças (USAID e Fundações norte-americanas) que
configuravam a ajuda estrangeira para a crise da educação no Brasil, o IBECC
introduziu no âmbito educacional uma nova metodologia adaptada daquelas
produzidas originalmente nos Estados Unidos e na Inglaterra destinadas ao ensino de
Ciências. Foram trazidos numa versão adaptada: o Biological Science Curriculum
Study (BSCS), o Chemical Bond Approach (CBA), o Physical Science Curriculum
Study (PSSC), o Chem Study, o Geology and Earth Science Sourcebook e o Nuffield
Biology (NARDI, 2005, p. 45, apud MARENGÃO, 2011, p. 18).

9
 Além disso, na primeira metade da década de 1960, foram custeados também
equipamentos de laboratório e treinamentos de professores do ensino de Ciências,
cerca de 1800, para darem conta dos novos currículos e materiais a ser utilizados.
Para Romanelli (2005, p. 203, apud MARENGÃO, 2011, p. 18), esta
preocupação veemente dos países desenvolvidos em ajudar a educação dos países
considerados subdesenvolvidos e impor modelos e metodologias acarretam
profundas consequências:

...não só favorece a importação de técnicas de ensino modernizantes, que

privilegiam o estudo da aprendizagem em si, isolando-a do seu contexto, mas
também, o que é ainda mais grave, imprime uma direção quase única à
pesquisa educacional. Esta passa então a refletir a compartimentação e a
desvalorizar os estudos do macrossistema educacional e suas relações com
o contexto global da sociedade.

Com relação ao impacto mais focado na área das Ciências, Romanelli

acrescentou a existência de um descompasso entre os cientistas treinados no
contexto científico dos países desenvolvidos que passaram a atuar numa realidade
bastante diferente nos seus países de origem (subdesenvolvidos) e sofreram
frustrações e problemas de adaptação que os levaram ou ao isolamento ou a fuga
para o exterior. Ainda sobre esta problemática, a autora afirmou:

Esse tem sido o caso específico dos cientistas treinados segundo métodos
de pesquisas construídos e próprios de sociedades tecnológica e
cientificamente mais avançadas. Usando modelos bastante sofisticados, eles
atuam, ou procuram atuar, em um contexto cujo grau de subdesenvolvimento
não comporta o grau avançado de sofisticação ou, se comporta, é para
ajustá-lo apenas às necessidades do tipo de empresa existente em seu país.
Esta quase sempre mantém, junto a uma restrita camada social, hábitos de
consumo que a identificam com a elite dos países mais desenvolvidos. Nesse
caso, é evidente que o preparo de cientistas serve a interesses econômicos
que não são básicos para o conjunto da população. (ROMANELLI, 2005, p.
202, apud MARENGÃO, 2011, p. 19).

Obviamente que esta cooperação com os organismos internacionais não

objetivava de modo ingênuo apenas uma melhoria no ensino, mas acima de tudo a
preparação de uma mão-de-obra qualificada cientificamente para operar no setor
industrial brasileiro em expansão. Ao operário da época não cabia somente a força
bruta, mas o conhecimento básico de pressupostos da Física, Química, Biologia,
Geologia, Matemática de modo que pudesse se adaptar a processos de produção
mais complexos que implicavam o manuseio de máquinas e equipamentos

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sofisticados, o processamento de materiais diversos, a leitura técnica de desenhos e
especificações, entre outros.
E, na busca deste aprimoramento científico profissional dos alunos (futuros
trabalhadores), o ensino de Ciências foi ganhando espaço e a produção de pesquisa
começou a se expandir sempre com progressivo apoio destas e outras instituições
acadêmicas, assim constituindo-se numa área de conhecimento.
Para Nardi (2005, p.15, apud MARENGÃO, 2011, p. 19), pode-se comprovar a
abrangência desta área analisando-se da seguinte forma:

No caso do Brasil, a instituição da ciência em disciplinas escolares, a criação

dos cursos de licenciatura destinados à formação de professores de ciências,
a criação de sociedades de pesquisa com secretarias de ensino, a
implantação de centros de apoio e assessoria à construção de equipamentos
para o ensino e à capacitação de professores de ciências, o advento dos
primeiros simpósios específicos sobre o ensino das áreas de ciências, a
publicação de periódicos científicos em ensino de ciências, de uma forma ou
outra, já foram tratados em estudos que se constituíram em dissertações,
teses, artigos e capítulos de livros publicados no país e no exterior.

Na visão deste autor (2005, p. 15, apud MARENGÃO, 2011, p. 19), o Ensino
de Ciências já acumulou condições para o surgimento de uma didática específica das
Ciências, bem como de pesquisas neste enfoque, ou seja, os estudos nesta área do
conhecimento são capazes de propor, neste momento histórico, um aprofundamento
no que diz respeito às especificidades do processo de ensino aprendizagem dos
conceitos científicos.
Com a instituição da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB nº 4.024) de em 1961, iniciou-se um movimento de reforma da educação
brasileira. Através dos investimentos na aquisição de materiais para aulas
experimentais, sobretudo através de convênios com instituições e governos
estrangeiros, chegavam às escolas brasileiras os kits de materiais didáticos, sempre
acompanhados de livros que serviam de roteiros guia para as atividades dos
professores, perpetuando, desta forma, o modelo de ensino difundido nos programas.
Segundo Gouveia (1992):

Para atingir o nível de desenvolvimento das grandes potências ocidentais, a

educação foi considerada como alavanca do progresso. Não bastava olhar a
Ciências. O conhecimento científico do mundo ocidental foi colocado em
cheque e ao mesmo tempo, foi tido como mola mestra do desenvolvimento,
pois era capaz de achar os caminhos corretos para lá chegar e também se
sanar os possíveis enganos cometidos (GOUVEIA, 1992, p. 72, apud
MARENGÃO, 2011, p. 20).

11
 Na década de 70, já se propunha uma democratização do conhecimento
científico, reconhecendo-se a importância da vivência científica não apenas para
eventuais futuros cientistas, mas também para o cidadão comum, paralelamente a um
crescimento da parcela da população atendida pela rede escolar. Esse crescimento,
especialmente no tocante ao Ensino Médio, não foi acompanhado pela necessária
formação docente, resultando assim em acentuada carência de professores
qualificados, carência que só tem se agravado até a atualidade.
Ainda nessa época, o modelo de industrialização acelerada impôs, em todo o
mundo, custos sociais e ambientais altos, de forma que, particularmente no Ensino
Fundamental, os problemas relativos ao meio ambiente e à saúde humana
começaram a estar presentes em currículos de ciências. Foi nesse momento que se
inaugurou a ideia de que tecnologia é integrante efetiva dos conteúdos educacionais,
lado a lado com as ciências.
Não se deve confundir essa ideia, contudo, com a real ou pretensa introdução,
em todo o Ensino Médio, de disciplinas técnicas separadas das disciplinas científicas,
como preconizado pela Lei 5.692/71, cuja perspectiva era a de formar profissionais de
nível médio, e que teve resultados frustrantes.
O apoio oficial e continuado a projetos de educação científica na década de
1980, através do Subprograma de Ensino de Ciências (SPEC) para a Ciência,
proveniente do Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(PADTC) vinculado ao Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), parece ter sido
decisivo para impulsionar os grupos originados da década de 1960, favorecendo ainda
a formação de grupos novos de pesquisa em várias universidades brasileiras. Esse
processo levou a pesquisa em Educação em Ciências no Brasil a se constituir nos
últimos anos como uma importante área acadêmica, tendo despertado o interesse de
muitos pesquisadores que se congregaram em grupos atuantes em diversas
Instituições de Ensino Superior do país.
O Simpósio Nacional de Ensino de Física, aberto a toda a comunidade de
físicos e docentes de todos os graus de ensino, e o Encontro de Pesquisadores em
Ensino de Física, destinado especificamente a pesquisadores da área de ensino de
Física, são promovidos pela Sociedade Brasileira de Física que também publica desde
1980 a Revista Brasileira de Ensino de Física e, mais recentemente, a Física na
Escola, destinada a docentes e alunos do Ensino Fundamental e Médio. Juntamente

12
com o Caderno Catarinense de Ensino de Física, publicado pelo Departamento de
Física da Universidade Federal de Santa Catarina, esses periódicos têm se
constituído nos mais importantes programas de divulgação do ensino e da pesquisa
sobre ensino de Física no país.
A última reforma do ensino no Brasil ocorreu em 1996, por meio da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), que foi regulamentada pelas
Diretrizes do Conselho Nacional de Educação (CNE/98) e pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN). Observamos que as orientações dos PCN para o
ensino de Física no nível médio são no sentido de uma contextualização dos
conteúdos, buscando dar maior ênfase na parte conceitual, na abordagem
interdisciplinar com referências, aos aspectos históricos e filosóficos dos conceitos e
teorias, bem como uma atenção voltada para o relacionamento entre a Física
abordada na escola e a tecnologia do mundo atual.
Entre os maiores desafios para a atualização pretendida no aprendizado de
Ciência e Tecnologia, no Ensino Médio, está a formação adequada de professores, a
elaboração de materiais instrucionais apropriados e até mesmo a modificação do
posicionamento e da estrutura da própria escola, relativamente ao aprendizado
individual e coletivo e a sua avaliação.
No ensino da Física, quando se utiliza a investigação científica, a aprendizagem
dos conteúdos concretiza-se através de atividades de ensino que nascem de uma
necessidade de aprender desencadeada por situações-problema que possibilitem os
sujeitos agirem como solucionadores de problemas: definindo ações, escolhendo os
dados e fazendo uso de ferramentas que sejam adequadas para a solução da situação
posta. Dessa maneira, formar e informar podem ser vistos como parte de um mesmo
processo em que os conteúdos e o modo de lidar com eles são integrados nas ações
dos sujeitos. Estes, ao agirem, modificam e se modificam, ensinam e aprendem
(MOURA, 2002, p. 160, apud WILSEK, 2009, p. 4).
Pensar no Ensino de Ciências por Investigação, onde o aluno é conduzido a
“Aprender a resolver e resolver para aprender”, implica em mobilizá-los para a solução
de um problema e a partir dessa necessidade, que ele comece a produzir seu
conhecimento por meio da interação entre pensar, sentir e fazer. Criar atividades
investigativas para a construção de conceitos é uma forma de oportunizar ao aluno
participar em seu processo de aprendizagem.

13
 Uma atividade de investigação deve partir de uma situação problematizadora
e deve levar o aluno a refletir, discutir, explicar, relatar, enfim, que ele comece
a produzir seu próprio conhecimento por meio da interação entre o pensar,
sentir e fazer. Nessa perspectiva, a aprendizagem de procedimentos e
atitudes se torna, dentro do processo de aprendizagem, tão importante
quanto a aprendizagem de conceitos e/ou conteúdos” (Azevedo, 2004, apud
WILSEK, 2009, p. 5).

4 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE FÍSICA

Fonte: www.docsity.com

A constante busca nos dias atuais reside na adequação, por parte do professor,
sobre o olhar crítico-dialético que este deve ter frente à metodologia que pretende
adotar junto aos seus alunos. Nesse sentido, compreende-se a respeito da educação
como uma visão de mundo a ser compartilhada com os segmentos da comunidade
escolar, num processo de construção no qual os procedimentos sociais, políticos e
culturais devam ser desencadeados.
Dessa forma, na quebra de paradigma o educador, ao realizar as diversas
atividades pedagógicas, necessita construir uma rede de interdependências pessoais,
descentralizar a transmissão de conteúdos para instituir pesquisas através de
métodos, que auxiliam seus alunos, a relacionar da melhor forma possível com o
aprendizado na realidade que eles habitam (CAVALCANTI, 2008, apud DA SILVA,
2011, p. 4).
Ao investir nessa propositura, de certa forma, na aplicabilidade de um ensino
de qualidade, não é uma tarefa fácil, uma vez que a maioria das escolas não dispõe
sempre de todos os tipos de recursos necessários para conseguirem trabalhar com

14
seus alunos toda a complexidade que envolve o processo do ensino e aprendizagem.
De acordo com Cavalcanti (2008), na construção do conhecimento, educador e
educando passam por constantes desafios. São múltiplas as variáveis que interferem
na atividade entre discente e docente, a necessidade de uma formação continuada
que compreenda uma metodologia de trabalho dinâmica, a falta de conhecimento de
novos métodos, entre outras que decorrem das contingências do contexto social e das
políticas educacionais.

[...] Dentro dos paradigmas educativos para o futuro, necessitamos que esta
nova forma de aprender e ensinar substitua à práxis de relação e motivação
empregada atualmente. Para consegui-lo, devemos começar a sensibilizar os
professores para que sintam motivados a um trabalho de crescimento
pessoal, que os capacite a utilizar, em seu trabalho educativo na escola, os
mesmos conceitos e dinâmicas de crescimento e aprendizagem contínuos e
interdependentes adaptados às crianças (VOLI, 2005, p.23, apud DA SILVA,
2011, p. 4).

Segundo o autor, implica que nesse contexto, a práxis alienada se transforma

numa espécie de sofrimento para o aluno. Transforma-se na cisão do processo prático
em duas partes opostas e distintas: a consciência e a prática, o trabalho material e o
trabalho intelectual. Na primeira, exige tão somente da parte do educador, cobranças
indevidas diante de inúmeras listagens de conteúdos distantes da realidade, na
segunda, vislumbra exigência da memorização de determinadas informações e de
meras descrições.
De acordo com Campos (2007, apud DA SILVA, 2011, p. 4), na execução de
um trabalho crítico, o docente deve assumir a posição de agente de mudanças, que
ponham em ação uma força prática, na qual o conhecimento do sistema, da lei que
regula a relação pedagógica intraescolar, é condição necessária, para que possa
chegar à práxis pedagógica politizada.
No contexto escolar, Campos (2007, apud DA SILVA, 2011, p. 5) advertiu que
o educador, ao assumir o seu papel na construção de conhecimentos, possibilitará a
análise do espaço numa visão dialética, favorecendo a proposição de situações que
permita ao aluno realizar tarefa com o objetivo de entender sua aprendizagem como
ciência, deve junto com o educador, investigar, pesquisar, buscando nas suas
múltiplas relações, entender as contradições e conceber as transformações, corridas
pelo movimento da sociedade, permitindo ao aluno a fazer uma ponte entre o

15
conteúdo aprendido coma realidade que o cerca como item importante para sua
formação.
Segundo Campos (2007, apud DA SILVA, 2011, p. 5), outro ponto considerado
importante, reside em pesquisas não conclusivas, por exemplo, sobre o ensino de
uma disciplina, quando é trabalhado um tema amplo, em que o educador repassa
apenas conteúdos distantes do seu cotidiano, deixa de fazer uma análise numa visão
dialética, que pode favorecer a proposição de situações e atividades que auxiliarão
num futuro próximo entender que o conteúdo ensinado vai favorecer na sua vida
cotidiana. O aprendizado deve ser instigado, como uma ciência que investiga e
pesquisa, apresentando suas múltiplas relações, e contradições concebendo-o em
contínua transformação, dada pelo próprio movimento do ser humano em sociedade.
Para Soares (2001, apud DA SILVA, 2011, p. 5), maneira ideal de se trabalhar
com os livros didáticos, as diversas mídias e materiais não estão na sua utilização em
forma de apoio, pois dessa maneira eles continuarão sendo utilizados como um
suporte do ensino. Portanto, a partir do momento que eles são vistos apenas como
apoio, o professor permanece numa posição deficiente, em que necessita de materiais
para se apoiar. Acredita-se que o livro didático ou qualquer outro recurso utilizado em
sala de aula, poderão servir como orientação ao educador sobre determinados
assuntos, mas devem ser utilizados de forma dinâmica e questionadora, de tal forma
que o professor e o aluno se reconstruam diante do modelo tradicional cheios de
verdades prontas e inquestionáveis.
Segundo Soares (2001, apud DA SILVA, 2011, p. 5), a maioria dos professores
não estão preparados para elaborarem aulas criativas e significativas, por
consequência em função da desvalorização da profissão. Por outro lado, um dos
agravantes desse uso absoluto apenas do livro didático no período da iniciação da
escrita e da leitura consiste na questão das poucas condições oferecidas para
subsidiar os trabalhos no cotidiano escolar, trazer diferentes opiniões, ou seja, uma
vez que o professor faz uso constante apenas desse material, deixa de ser um
mediador da aprendizagem para ser apenas um transmissor de material pronto e
acabado. Desta forma, remete a reflexão sobre uma questão que levanta muitas
discussões, no que tange ao livro didático: o seu cunho ideológico e suas
especificidades regionais.

16
 [...] É preciso insistir: este saber necessário ao professor - que ensinar não é
transferir conhecimento - não apenas precisar de ser aprendido por ele e
pelos educandos nas suas razões de ser - ontológica, política, ética,
epistemológica, pedagógica, mas também precisa de ser constantemente
testemunhado, vivido (FREIRE, 2001, 47, apud DA SILVA, 2011, p. 6).

Sendo assim, o discurso sobre a teoria e a prática, deve ser o exemplo

concreto, prático da teoria, sua encarnação. Ao falar da construção do conhecimento,
criticando a sua extensão, deve estar envolvido nela, a construção envolver os alunos
durante o seu aprendizado, seja com métodos inovadores, como coloca Freire (2001):

[...] Outro saber fundamental à experiência educativa é o que diz respeito à

sua natureza. Como professor preciso mover-me com clareza na minha
prática. Preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a
essência dos métodos a serem executados na prática, o que me pode tornar
mais seguro no meu próprio desempenho (FREIRE, 2001, p.68, apud DA
SILVA, 2011, p. 6).

Conforme o autor, o professor que não leva a sério sua prática educativa, que
não procura aperfeiçoar seu método de trabalho e não se esforça para estar à altura
de sua prática e de sua tarefa, não tem força moral para conduzir as suas atividades.
Isto significa, porém que a opção e a prática democrática do professor sejam
determinadas por sua competência científica e humana.
Soares (2001, apud DA SILVA, 2011, p. 6) chamou atenção que as
aprendizagens cognitivas, afetivas e de conteúdos de todos os alunos se realizam de
forma articuladora e globalizada, não cabendo nesta proposta, portanto, um
tratamento único e exclusivamente de conteúdo pelo conteúdo. As atividades
realizadas embora, momentaneamente, focadas em alguns aspectos do aprendizado
do aluno, devem sempre considerar as diferenças e condições de cada um no ciclo
em que se encontra. A aprendizagem deve ser significativa de fato.
Campos (2007, p. 57, apud DA SILVA, 2011, p. 7) explica que professor tem
como função “investigar o processo de construção do conhecimento e
desenvolvimento do educando e atuar a partir dos dados e aspectos encontrados
nessa investigação”. Esse papel se acentua fazendo a diferença no aprendizado do
educando na medida em que o é introduzido metodologias inovadoras resultante de
um acompanhamento assíduo por parte do educador e da família do educando visto
que o mesmo necessita de acompanhamento frequente no processo de
aprendizagem.

17
 Uma das grandes dificuldades que permeiam o trabalho do professor em sala
de aula, de acordo com Campos (2007, apud DA SILVA, 2011, p. 7), esbarra nas
dificuldades de aprendizagem encontradas, é o momento de planejar as atividades
que contemplem o desenvolvimento de cada educando. Pois, as metodologias de
ensino devem colaborar para o desenvolvimento das habilidades que estão em
defasagem em cada aluno especificamente. O Professor deve ser um constante
pesquisador, as práticas educativas por ele desempenhadas devem ser inovadoras e
contemporâneas.
O professor, portanto, na escolha do método para trabalhar, deve propor desde
uma simples estratégia, como elemento intelectual capaz de realizar materialmente o
nexo teoria-prática, desenvolvendo sua atividade educativa como um ser histórico
social que oportuniza para que seus alunos possam realmente construir seu
aprendizado.

5 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO ENSINO DE FÍSICA

Fonte: br.freepik.com

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos e as teorias que

hoje compõem os campos de estudo da Física e servem de referência para a disciplina
escolar. Esses conteúdos fundamentam a abordagem pedagógica dos conteúdos
escolares, de modo que o estudante compreenda o objeto de estudo e o papel dessa
disciplina no Ensino Médio.
Nos fundamentos teórico-metodológicos apresentaram-se as três grandes
sínteses que compunham o quadro conceitual de referência da Física no final do

18
século XIX e início do século XX. Essas três sínteses – Movimento, Termodinâmica e
Eletromagnetismo – doravante serão denominadas “conteúdos estruturantes”.
Em cada conteúdo estruturante estão presentes ideias, conceitos e definições,
princípios, leis e modelos físicos, que o constituem como uma teoria. Desses
estruturantes derivam os conteúdos que comporão as propostas pedagógicas
curriculares das escolas.
Na Física, conforme Rocha (2005, apud DCE, 2008, p. 57), a teoria
eletromagnética desempenha papel semelhante aos estudos dos movimentos e da
termodinâmica. Embora tenham evoluído separadamente, elas são teorias
unificadoras: a Mecânica de Newton, no século XVII, unificou a estática, a dinâmica e
a astronomia; a Termodinâmica, no século XIX, unificou conhecimentos sobre gases,
pressão, temperatura e calor e a teoria Eletromagnética, de Maxwell, unificou o
magnetismo, a eletricidade e a ótica.
Os conteúdos específicos relativos a Movimento, Termodinâmica e
Eletromagnetismo podem ser aprofundados e contextualizados em relações
interdisciplinares sob uma abordagem que contemple os avanços e as perspectivas
da Física nos últimos anos, o que contribui para a apresentação de uma ciência em
construção.
Os conteúdos estruturantes podem apresentar, eventualmente, uma relação de
interdependência, o que faz com que, em alguns momentos, o trabalho pedagógico
com um determinado conteúdo básico ou específico, envolva referenciais teóricos de
mais de um estruturante. Por exemplo, a luz, considerada a sua dualidade e o
fenômeno em estudo, pode ter um tratamento de partícula, objeto de estudo do
movimento, e um tratamento ondulatório, objeto de estudo constituído no
eletromagnetismo (Pietrocola, 2005, apud DCE, 2008, p. 58). No entanto, a luz, dada
a sua natureza eletromagnética, deve ser entendida conceitualmente como objeto
(conteúdo) de estudo do Eletromagnetismo.
Outras vezes, um conteúdo básico ou específico é objeto de estudo dos três
conteúdos estruturantes. É o caso do princípio da conservação da energia que,
embora desenvolvido na Termodinâmica, está presente também no estudo de
Movimento e de Eletromagnetismo.
A proposta pedagógica curricular deve ser composta de conteúdos básicos,
derivados dos três estruturantes, de forma a garantir uma cultura científica o mais

19
abrangente possível, do ponto de vista da Física. Caberá ao professor, a partir da
proposta pedagógica e da matriz curricular da sua escola, selecionar os conteúdos
específicos que comporão seus Planos de Trabalho Docente, nas séries do Ensino
Médio em que a disciplina de Física for ofertada.
Ao elaborar a proposta pedagógica curricular, o professor deve considerar a
realidade socioeconômica e cultural da região onde se situa a escola para
contextualizar os conteúdos e permitir aos estudantes ampliar as construções de
significados no acesso ao conhecimento científico.

5.1 Movimento

Fonte: guiadoestudante.abril.com.br
No estudo dos movimentos, é indispensável trabalhar as ideias de conservação
de momentum e energia, pois elas pressupõem o estudo de simetrias e leis de
conservação, em particular da Lei da Conservação da Energia, desenvolvida nos
estudos da termodinâmica, no século XIX, e considerada uma das mais importantes
leis da Física.
A conservação de momentum está enraizada na própria concepção de
homogeneidade do espaço – simetria de translação no espaço – ao menos do ponto
de vista clássico. Além disso, encontra lugar no estudo de colisões ou de eventos em
que algum tipo de recuo se manifesta, como no caso de colisões entre partículas. A
conservação de momentum é também um instrumento da Física de Partículas, uma
importante área da Física Moderna, ligada à cosmologia e à teoria quântica de
20
campos, pois as colisões são importantes para o estudo do comportamento,
constituição e interações de partículas subatômicas (EISBERG,1979, apud DCE,
2008, p. 59).
Os conceitos de momentum e impulso carregam as ideias fundamentais de
espaço, tempo e matéria (massa). Um sistema físico que evolui conduz aos conceitos
de momentum e impulso e é formado por essas entidades – espaço, tempo e massa.
Nesse contexto, também são fundamentais os conceitos de referenciais da mecânica
clássica e da relativística. Ainda, a concepção de matéria, tanto da mecânica clássica
como da mecânica relativística e quântica, deve ser considerada porque a evolução
do conceito de interação depende dessa concepção.
Outro importante conceito a ser trabalhado é o de força, definido a partir da
variação temporal da quantidade de movimento, que constitui a segunda lei de
Newton. A variação da quantidade de movimento conduz à ideia de impulso, um
importante conceito da teoria newtoniana. Para abordar o conceito de força, as ideias
de matéria e espaço devem estar bem fundamentadas, evitando-se, assim, o risco de
reduzi-lo à mera discussão matemática.
Ainda no contexto do estudo do Movimento, é importante a abordagem da
gravitação universal. A Teoria da Gravitação Universal de Newton partiu das Leis de
Kepler, mas ao invés de considerar as órbitas planetárias como elípticas, assumiu-as
como circulares. Isso levou à elaboração da lei dos quadrados – aceleração
inversamente proporcional ao quadrado da distância. Essa lei tem validade para o
cálculo e a compreensão das órbitas de qualquer planeta.

21
5.2 Termodinâmica

Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br

No campo da Termodinâmica, os estudos podem ser desdobrados a partir das

Leis da Termodinâmica, em que aparecem conceitos como temperatura, calor
(entendido como energia em trânsito) e as primeiras formulações da conservação de
energia, sobretudo os trabalhos de Mayer, Helmholtz, Maxwell e Gibbs.
A Lei Zero da Termodinâmica é um bom enfoque para o estudo das noções
preliminares de calor como energia em trânsito, equilíbrio térmico, propriedades
termométricas e até uma breve discussão sobre medidas de temperatura. O conceito
de temperatura deve ser abordado como modelo baseado em propriedades de um
material, não uma mera medida do grau de agitação molecular de um sistema.
A Primeira Lei da Termodinâmica, que também porta a ideia de calor como
forma de energia, permite identificar sistemas termodinâmicos postos a realizar
trabalho. Os conceitos de calor e trabalho, hoje, são entendidos como processos de
transferência/transformação de energia, ou seja, a energia está diretamente ligada ao
trabalho. Destacando-se, mais uma vez, a Lei da Conservação da Energia como uma
importante lei da Física.
O estudo da Segunda Lei da Termodinâmica é importante para a compreensão
das máquinas térmicas, mas vai além, pois conduz ao conceito de entropia. Nem todos
os eventos que obedecem à Lei da Conservação da Energia podem, de fato,
acontecer, o que se deve à existência de outro princípio natural – os processos
espontâneos são irreversíveis, o que colabora para que cresça a desordem do
sistema, medida pela entropia.
22
 No trabalho pedagógico com a termodinâmica, recomenda-se a apresentação
da teoria cinética, que aplica as leis da mecânica newtoniana a moléculas individuais
de um sistema, bem como uma abordagem qualitativa do teorema da equipartição da
energia, cujas limitações tiveram papel importante no desenvolvimento da mecânica
quântica e da mecânica estatística.
Novamente, o conceito de entropia tem papel importante, pois sua
interpretação estatística, apresentada por Boltzmann, fortalece as hipóteses da
terceira lei da termodinâmica. Ainda, contribui para a elaboração de ideias dentro da
termodinâmica como a da quantização da energia e a consideração de que as
moléculas dos sistemas em estudo são numerosas e os valores médios de suas
propriedades podem ser calculados, mesmo sem nenhuma informação sobre suas
moléculas específicas.
Conforme Chaves (2000, apud DCE, 2008, p. 60), esses estudos, que podem
estar ligados à queda de um objeto de uma mesa ou à expansão do Universo,
manifestam a beleza e a importância da Segunda e Terceira Leis da Termodinâmica
no desenvolvimento da Física.

5.3 Eletromagnetismo

Fonte: pensopositivo.com.br
Historicamente, um dos resultados mais importantes dos trabalhos de Maxwell
é a apresentação da luz como uma onda eletromagnética e o estudo das suas
equações que levam às quatro leis do Eletromagnetismo Clássico.
Estudar o Eletromagnetismo possibilita compreender carga elétrica, o que pode
conduzir a um conceito geral de carga no contexto da física de partículas, ao estudo
23
de campo elétrico e magnético. A variação da quantidade de carga no tempo leva à
ideia de corrente elétrica e a variação da corrente no tempo produz campo magnético,
o que leva às equações de Maxwell.
O trabalho sobre o Eletromagnetismo possibilita, ainda, tratar conteúdos
relacionados a circuitos elétricos e eletrônicos, responsáveis pela presença da
eletricidade e dos aparelhos eletroeletrônicos no cotidiano, com a presença da
eletricidade em nossas casas. Esses temas ainda são objetos de estudo em muitas
pesquisas, sejam relativas à tecnologia incorporada aos sistemas produtivos ou aos
novos materiais e técnicas. Ao serem abordados na escola, é preciso considerar,
também, seu papel nas mudanças econômicas e sociais da sociedade
contemporânea, bem como o fato de não serem acessíveis para todos.
A teoria elaborada por Maxwell deu à natureza ondulatória da luz uma sólida
envergadura teórica. Todavia, trabalhos realizados no final do século XIX e início do
século XX, especialmente por Planck e Einstein, levaram ao estabelecimento da
natureza corpuscular – os quanta da luz – que revelaram a natureza dual da luz.
Para uma abordagem em Física Moderna, é importante, também, o trabalho
com o efeito fotoelétrico e a compreensão que a descoberta dos quanta de luz deu
início à mecânica quântica e à imutabilidade da velocidade luz, como um dos
princípios da relatividade.
Tais abordagens, no ensino de física, contribuem para a compreensão dessa
ciência como algo em construção, cujo conhecimento atual é a cultura científica e
tecnológica deste tempo em suas relações com as outras produções humanas. Ao
abordar o conhecimento científico em seus aspectos qualitativos e conceituais,
filosóficos e históricos, econômicos e sociais, o ensino de física contribuirá para a
formação de estudantes críticos.

24
6 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICO DO ENSINO DE FÍSICA

Fonte: arvoredavidabrasil.com.br
O processo pedagógico deve partir do conhecimento prévio que o aluno possui,
considerando suas concepções alternativas e concepções espontâneas sobre o tema
a ser trabalhado. A partir desse ponto levar o aluno a entender que a concepção
científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, através de
metodologias específicas do ambiente escolar, considerando que a escola é o lugar
onde se lida com o conhecimento científico historicamente produzido.
O uso dos livros didáticos do Ensino Médio ainda privilegia a aplicação de
equação matemática para o entendimento dos fenômenos físicos, mesmo assim é
uma importante ferramenta pedagógica ao serviço do professor desde que o professor
saiba a hora que se deve utilizá-lo.
O fazer ciência está relacionado com o teórico e o experimental, aprender
ciência também está assim relacionado. No modelo teórico é formulado um conjunto
de hipóteses, acompanhado do formalismo matemático, cujo conjunto de equações
deve permitir que se façam previsões, podendo às vezes receber apoio de
experimentos em que se confrontam os dados coletados com os previstos pela teoria.
Deve-se fazer uso de problemas matemáticos no ensino de Física, desde que
este permita ao estudante elaborar hipóteses além das solicitadas pelo exercício e
não seja trabalhado somente com equações matemáticas.
O uso da história da ciência mostra a evolução das ideias e conceitos nas
diversas áreas do conhecimento, por isso faz-se necessário uma abordagem histórica

25
que auxiliará os educandos a reconhecerem a ciência como construção humana,
humanizando a ciência e aproximando-a dos estudantes. Porém é necessário não
confundir com a história dos grandes físicos ou cientistas, curiosidades, ditas
históricas, e nem como autoridade.
As aulas práticas são importantes para uma melhor compreensão acerca dos
fenômenos físicos. No laboratório, durante uma aula experimental, deverá haver a
confrontação de ideias, assim não sendo meramente verificativa. Para isso deve-se
seguir alguns passos sendo o primeiro problematizar o conteúdo, não respondendo e
dando explicações, mas questionando, na sequência cabe ao professor organizar as
diversas estratégias de ensino que possibilitem ao educando analisar e interpretar as
situações iniciais propostas.
Quando utilizar textos nas aulas de Física deve-se tomar cuidado
principalmente com a escolha do mesmo. O texto não deve ser visto como se todo
conteúdo do processo pedagógico estivesse nele, mas como instrumento de
mediação entre aluno-aluno e aluno-professor, a fim de que surjam novas questões e
discussões. O texto deve então ter caráter questionativo e investigativo. É importante
que a ideia de texto seja coisa de professor de Português deixe de existir, pois as
leituras ajudam para a efetivação da interdisciplinaridade na escola. Quando utilizar o
texto deve-se levar em consideração alguns itens, fazer a leitura prévia do texto ou,
solicitar que os educandos tragam textos de sua casa que contemplem um
determinado assunto, pode-se assistir um filme ou recorte desse e depois fazer uma
leitura de um texto que contemple esse conteúdo, ou ainda fazer uma leitura
acompanhada da resolução de problemas qualitativos e quantitativos.
Com recursos Tecnológicos implantados nas escolas como laboratório de
informática, o uso dos computadores com acesso à internet é uma grande ferramenta,
desde que acompanhado pelo professor auxiliando quanto a informações seguras em
suas pesquisas.

6.1 Avaliação

Com base na Lei de Diretrizes e Bases (LDB, aprovada em 1996) a avaliação

deve ser contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os
quantitativos e os resultados obtidos pelos alunos ao longo do ano escolar devem ser

26
mais valorizados do que a nota final. Esta nova forma de avaliar põe em questão não
apenas um projeto educacional, mas uma mudança social, uma vez que a avaliação
formativa serve a um projeto de sociedade pautada na cooperação e pela inclusão em
lugar da competição e da exclusão; uma sociedade em que todos têm o direito de
aprender.
Diante disso, a avaliação é vista como um instrumento dinâmico de
acompanhamento pedagógico do aluno e do trabalho do professor. Diante disso, não
podemos avaliar o aluno por uma simples prova escrita, limitando seus meios e
estratégias de demonstrar o conhecimento. Nesta proposta em que o aluno é
frequentemente solicitado a participar e a criar, uma prova não é suficiente para
sintetizar tudo que ele viveu, pensou e aprendeu. Logo é necessário repensar os
instrumentos de avaliação – bem como definir seus objetivos - que devem envolver, o
mais amplamente possível, todo o trabalho realizado. Nesse sentido, tanto o
desempenho cognitivo como as atitudes dos alunos serão avaliadas.
O processo de avaliação do aluno pode ser descrito a partir da observação
contínua em sala de aula, da produção de trabalhos individuais ou em grupo, da
elaboração de relatórios de atividades e experiências vivenciadas em classe ou no
laboratório, representações em forma de desenhos de algumas leis. Ou mesmo de
provas e testes que sintetizem um determinado assunto. Os critérios decorrem dos
conteúdos, isto é, uma vez selecionados os conteúdos essenciais que serão
sistematizados. Cabe ao professor definir os critérios que serão utilizados para avaliar
o conhecimento do aluno, com encaminhamentos metodológicos diversos como a
observação, a intervenção, a revisão de noções e subjetividades, buscando para isso
diversos instrumentos avaliativos, como provas, debates, trabalhos em grupos,
registros escritos (pesquisa, lições de casa) podem mostrar ao professor como o aluno
expressa seu conhecimento e o grau de entendimento alcançado.
Em resumo, a avaliação deve ser concebida como:
 Um conjunto de ações que permite ao professor rever sua prática
pedagógica;
 Um conjunto de ações que possibilita ao aluno identificar seus avanços
e suas dificuldades, levando-os a buscarem caminhos para solucioná-
las;
 Um elemento integrador entre ensino e aprendizagem;

27
  Um instrumento que vise o aperfeiçoamento do processo de ensino-
aprendizagem em um ambiente de confiança e naturalidade.
A recuperação paralela ocorrerá sempre que os objetivos propostos não forem
atingidos, paralelamente as aulas e com instrumentos diversificados, permitindo várias
formas de o aluno expor sua aprendizagem e do professor avaliar seu trabalho. É
importante ressaltar que, antes da recuperação serão proporcionados aos alunos
momentos de revisão para novos entendimentos e esclarecimento de dúvidas. As
recuperações de estudos dos que apresentam menor rendimento deverá ser realizada
conforme a disponibilidade dos alunos e professores, se possível no momento da hora
atividade do professor com atendimento individualizado, ou formação de grupos de
estudos.

7 O PAPEL DOS CONCEITOS E DAS LEIS NA EXPERIMENTAÇÃO

O princípio das ciências físicas está na articulação dos conceitos, leis e teorias.
Para compreender os papéis da experimentação no ensino de ciências é preciso levar
em conta os seguintes elementos:
Observa-se que o aluno, na prática da Física, aprende a utilizar esquemas, a
servir-se de relações matemáticas (principalmente a não se enganar nos cálculos). É
preciso considerar a importância das linguagens simbólicas na aprendizagem da
Física (Beaufils, 2000, apud SÉRÉ, 2003, p. 37);
O mundo dos objetos intervém na experimentação. Segundo vários autores
(Martinand, 1996; Johsua, 1989, apud SÉRÉ, 2003, p. 38), denomina-se referencial
empírico aquilo que é real, organizado especificamente para a experimentação, de
forma a permitir o estudo dos fenômenos. Em um laboratório de Física, por exemplo,
raramente observam-se, de forma direta, os fenômenos a serem estudados. O estudo
pressupõe vários aparelhos de medida e computadores: é a primeira visão que se tem
quando se entra em um laboratório. Francis Bacon, que vivia na época da rainha
Elisabeth I da Inglaterra, expressava uma ideia semelhante de forma figurada: dizia
que fazer ciência experimental não era simplesmente "observar o leão, mas também
torcer o seu rabo". Sobre um leão que dorme pode-se fazer algumas observações,
mas ao torcer o seu rabo obter-se-ão outras observações.

28
 Através dos trabalhos práticos e das atividades experimentais, o aluno deve se
dar conta de que para desvendar um fenômeno é necessária uma teoria. Além disso,
para obter uma medida e também para fabricar os instrumentos de medida é preciso
muita teoria. Pode-se dizer que a experimentação pode ser descrita considerando-se
três polos: o referencial empírico; os conceitos, leis e teorias; e as diferentes
linguagens e simbolismos utilizados em física. As atividades experimentais têm o
papel de permitir o estabelecimento de relações entre esses três polos.
Graças às atividades experimentais, o aluno é incitado a não permanecer no
mundo dos conceitos e no mundo das linguagens, tendo a oportunidade de relacionar
esses dois mundos com o mundo empírico. Compreende-se, então, como as
atividades experimentais são enriquecedoras para o aluno, uma vez que elas dão um
verdadeiro sentido ao mundo abstrato e formal das linguagens. Elas permitem o
controle do meio ambiente, a autonomia face aos objetos técnicos, ensinam as
técnicas de investigação, possibilitam um olhar crítico sobre os resultados. Assim, o
aluno é preparado para poder tomar decisões na investigação e na discussão dos
resultados. O aluno só conseguirá questionar o mundo, manipular os modelos e
desenvolver os métodos se ele mesmo entrar nessa dinâmica de decisão, de escolha,
de inter-relação entre a teoria e o experimento.
A partir desta descrição da experimentação, pode-se atribuir papéis diferentes
à experiência demonstrativa em sala de aula e ao experimento feito em laboratório.
Mostrou-se a grande riqueza das abordagens que podem ser adotadas no
decorrer de atividades experimentais. Pode-se assim dizer que por meio de atividades
experimentais o aluno consegue mais facilmente ser ator na construção da ciência, já
que a experiência demonstrativa seria mais propícia para um enfoque dos resultados
de uma ciência acabada.
Para participar na construção da ciência, o aluno deve apropriar-se de técnicas,
"abordagens" e métodos. Ele deve também ter a possibilidade de debater a validação
do experimento e dos resultados experimentais. As palavras importantes são técnicas,
métodos e debates.
É preciso, enfim, salientar que a noção de objetivo, utilizada por professores de
todo o mundo, é uma noção muito diferente da noção de abordagem. Como foi visto
nos exemplos, podem existir várias abordagens para um mesmo objetivo (cognitivo)

29
ou, ainda, uma mesma abordagem pode auxiliar a assimilação de muitos
conhecimentos. Pode-se dizer então que:
 A prática está "a serviço" da aquisição dos conhecimentos conceituais
quando se trata, de verificar uma teoria. O risco que se corre é de que o
aluno permaneça em um nível puramente conceitual, sem realmente ver
o interesse desses conhecimentos para a atividade experimental;
 a teoria está "a serviço" da prática quando se permite ao aluno comparar
modelos, utilizando as leis e os modelos com uma finalidade prática. Ele
pode discernir o interesse específico da prática.
Um exemplo em que a teoria está a serviço da prática é o da avaliação de
ordens de grandeza. Quando o aluno necessita realmente desta para organizar o
experimento, é indispensável que o mesmo utilize a própria teoria. Da mesma forma,
para fazer predições é preciso considerar alguns conhecimentos teóricos. É possível,
então, organizar o experimento com maior eficácia. Um outro caso ainda em que a
teoria está a serviço da prática é quando se escolhe um instrumento de medida. O
próprio princípio dos instrumentos de medida repousa sobre considerações teóricas.
Compreendê-los e manipulá-los supõe compreender os modelos e teorias
subjacentes. Em todos esses casos, a teoria se torna realmente útil para manipular e
experimentar.

7.1 O papel dos procedimentos na experimentação

Fonte: jornal.usp.br
Quando se trata de conceber um experimento, não se pode dispensar um
determinado número de procedimentos. Na verdade, todo experimento pressupõe a
organização da coleta de dados. É o que se chama de construção do referencial
30
empírico. Trata-se, portanto, de uma escolha de métodos. Assim, é possível decidir
trabalhar ou não com um grupo de controle e um grupo experimental. É preciso
escolher os parâmetros a serem variados. Pode-se também organizar o experimento
com base em uma analogia. Todos esses métodos constituem objetivos procedurais,
indispensáveis quando se quer realmente experimentar. Entre os métodos que podem
constituir tais objetivos, deve-se considerar as técnicas de medição. Existe um tipo de
negociação entre a manifestação do fenômeno e a técnica de medição, que consiste
em satisfazer, da melhor forma possível, as condições de realização do fenômeno e
da técnica de medição. Outros métodos, como os métodos de tratamento de dados,
constituem também saberes procedurais. É preciso saber escolher entre utilizar ou
não um resultado estatístico, otimizar a exatidão, evitar os erros sistemáticos, etc.
Enfim, um último tipo de objetivo procedural requer conhecimentos práticos de
informática, indispensáveis em todos os experimentos nos quais o computador está
presente.
Através dos objetivos procedurais há a possibilidade de julgar resultados, julgar
a validade de uma lei e, portanto, de decidir. Os procedimentos e as tentativas são as
ferramentas da autonomia, o fio condutor na realização dos experimentos, o meio de
evitar a passividade (Séré, 1998).
Para que os alunos se tornem realmente experimentadores, sejam ativos
durante a experimentação e construam seu saber ativamente, é preciso propor
objetivos conceituais e procedurais.

8 PROPOSTA DOS PCN PARA O ENSINO DE FÍSICA

Fonte: helb.org.br
O ensino de física há muito tempo vem sendo realizado mediante a
apresentação de leis, conceitos, lista de conteúdos muito extensa, exercícios

31
repetitivos de memorização ou automação, fórmulas em situações artificiais onde a
linguagem matemática é desvinculada do significado físico, o que faz com que a física
se torne algo distante do mundo vivido tanto dos professores como dos alunos. Esta
disciplina é vista por muitos alunos como algo vazio de significado, sem importância,
desvinculado da realidade, apresentando o conhecimento como um produto acabado,
fruto de mentes geniais, o que contribui para que os alunos pensem que tudo já foi
descoberto e que não há nada mais a resolver. A dificuldade de mudança desse
quadro tradicional não decorre somente do despreparo dos professores, nem das
deficiências e limitações das escolas, mas de uma deformação estrutural e que
passou a ser vista como coisa normal.
Os PCNEM fazem referências explícitas às disciplinas, vinculadas às três áreas
de conhecimento apresentadas nas DCNEM, propondo, uma visão que integre as
disciplinas de modo a se reconhecer a relação entre as que compõem uma mesma
área de conhecimento e entre áreas diferentes. A publicação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) evidenciou que o construtivismo é uma tendência
pedagógica que deverá orientar a aprendizagem nas escolas. Segundo os PCN para
organizar o ensino é preciso também que as áreas de conhecimento sejam traduzidas
em termos de competências e habilidades que irão ajudar a construir o conhecimento,
superando o ensino tradicional.
Deve ficar claro que essa nova proposta é um processo gradual e não uma
fórmula pronta. Trata-se de uma tentativa que traz elementos que possam ajudar os
professores em suas escolhas e práticas pedagógicas. Para que os PCN funcionem
é preciso que os educadores enfrentem os obstáculos através de reflexões contínuas
individuais e, por vezes, coletivas, em que procurem trocar experiências vivenciadas
sobre essas novas propostas, conseguindo assim realizar seu desejos e esperanças
na construção e desenvolvimento do conhecimento desejada.
Espera-se que com essa proposta, que a Física no ensino médio, dê uma
contribuição para a formação de uma cultura científica, que permita uma interpretação
efetiva dos fatos ao seu redor, processos naturais e fenômenos, em que o aluno passe
a ter vontade de investigar e compreender o universo, sendo capaz de transcender os
limites espaciais e temporais. Para tanto, é essencial que o conhecimento seja
trabalhado como um processo histórico em transformação e sujeito a mudanças. É
necessário também que o aluno passe a compreender equipamentos e

32
procedimentos, técnicos ou tecnológicos, do cotidiano, ou seja, compreender manuais
de instalação para utilização de aparelhos, enunciados que envolvam códigos e
símbolos físicos, entre outras coisas.
Neste sentido, mesmo após o ensino médio, esses jovens em outras instâncias
profissionais ou no dia-a-dia irão se deparar com situações que poderá utilizar seus
conhecimentos físicos adquiridos.
A proposta dos PCN destaca que,

Não se trata, portanto, de elaborar novas listas de tópicos de conteúdos, mas,

sobretudo, de dar ao ensino de física novas e integrado à vida de cada jovem.
Apresentar uma física que explique a queda dos corpos, o movimento da lua
ou das estrelas do céu, o arco-íris e também o raio laser, as imagens da
televisão e as outras formas de comunicação. Uma física que explique os
gastos da “conta de luz” ou o consumo diário de combustível e também as
questões referentes ao uso das diferentes fontes de energia em escala social,
incluída a energia nuclear, com seus riscos e benefícios. Uma física que
discuta a origem do universo e sua evolução. Que trate do refrigerador ou
motores a combustão, das células fotoelétricas, das radiações presentes no
dia-a-dia, mas também dos princípios gerais que permitem generalizar todas
essas compreensões. Uma física cujo significado o aluno possa perceber no
momento que aprende, e não em um momento posterior ao aprendizado.
(PCN Ensino Médio, 1999, p. 23).

Para que esses objetivos sejam alcançados a física deve ser encarada não
somente como um conjunto de conceitos, leis e fórmulas, mas como um meio de
compreensão prática do mundo, que ajude no desenvolvimento cognitivo do jovem
tanto no sentido prático como conceitual. É necessário levar em consideração o
ambiente vivencial e a realidade dos alunos, em que os objetos e fenômenos sejam
algo com que lidam, devendo-se criar problemas e indagações que movam a
curiosidade, contribuindo assim para um melhor desenvolvimento cognitivo dos
jovens. Desta forma, o saber adquirido reveste-se de uma dimensão maior, superando
o interesse imediato, e passa a ser instrumento para outras e diferentes investigações
e indagações.
O Ensino Médio pode ser considerado um momento particular no
desenvolvimento cognitivo do aluno, logo é importante estimular a autonomia para
aprender como preocupação central e desenvolver competências e habilidades que
possibilitem uma aprendizagem futura. Esse conjunto de competências e habilidades
propostas nos Parâmetros Curriculares estão relacionadas a três grandes
competências: representação e comunicação; investigação e compreensão; e
contextualização sociocultural, que serão apresentadas no decorrer do texto.

33
 A Física é uma disciplina que favorece a construção de abstrações e
generalizações, e que possui uma maneira própria de lidar e entender o mundo. Essa
maneira não se expressa somente pela forma como se representa, como se escreve
e descreve a realidade, mas principalmente, pela identificação da regularidade na
investigação de fenômenos, na conceituação de grandezas e suas quantificações.
Habilidades relacionadas à investigação estão intimamente associadas aos
conteúdos de Física. A investigação trata de algo que estimula a observação, que
procura descobrir situações-problemas a serem enfrentados e resolvidos,
classificando, organizando e sistematizando os fenômenos e fatos, segundo aspectos
físicos e funcionais. Como exemplo podemos citar a identificação de movimentos
presentes no dia-a-dia, segundo suas características, as diferenças dos materiais de
acordo com as propriedades elétricas, mecânicas, térmicas ou óticas, observação e
identificação dos diferentes tipos de imagem e classificação segundo a função.
A investigação devido a seu sentido amplo e necessidade de descobrir cada
vez mais, desenvolve habilidades para criar hipóteses, testes, onde se relacionam
grandezas e medidas, quantificáveis com a utilização de réguas, balanças,
multímetros ou instrumentos próprios, aprendendo a identificar os parâmetros que são
relevantes e reuni-los para elaborar uma conclusão, que será efetiva dependendo da
compreensão das leis físicas e seus princípios, ou seja, do conhecimento prático e
conceitual adquirido.
A compreensão dos conhecimentos físicos deve ser desenvolvida por passos,
onde os elementos devem ser práticos, próximos da realidade dos alunos. Os
assuntos devem ser tratados cuidadosamente, de forma que deixem de ser abstratos
e passem a ser concretos, utilizando-se de situações reais. A utilização de modelos
torna-se essencial para se explicar alguns fatos na física e devem ser construídos de
acordo com a necessidade de explicação, estando em correlação direta com os
fenômenos macroscópicos. Como exemplo, podemos citar o conceito de temperatura
ou os processos de trocas de calor, que podem ser explicados e melhor
compreendidos através da utilização do modelo cinético dos gases.
As habilidades desenvolvidas tendo como referência o mundo vivencial do
aluno possibilitam uma relação com outros conhecimentos e sua inter-relação, uma
vez que o mundo é interdisciplinar, podendo articular o conhecimento físico com
outras áreas do saber científico. A abordagem e o tema são aspectos dependentes,

34
onde é necessário observar, em cada caso, quais temas promovem um melhor
desenvolvimento das competências desejadas.
A física é uma disciplina que desenvolveu, no seu processo de construção, uma
linguagem própria para suas representações, sendo composta de códigos específicos.
O entendimento e utilização dessa linguagem necessitam de competências, que se
referem à representação e comunicação, que serão acompanhadas da expressão do
saber conceitual. A utilização dessa competência propicia ao aluno:

 Entender enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos, como os

valores nominais de tensão ou potência dos aparelhos elétricos, os
elementos indicados em receitas de óculos, dentre outras coisas.
 Compreender manuais de instalação e utilização de aparelhos
 Utilizar e compreender gráficos, relações matemáticas gráficas como
expressão do saber conceitual de física.
 Expressar-se corretamente utilizando de forma adequada a linguagem
física em situação dadas, como saber distinguir massa de peso, calor de
temperatura, dentre outras coisas.
 Saber utilizar elementos de representação simbólica, como exemplo, os
vetores e circuitos elétricos.
 Saber descrever de forma clara e objetiva os conhecimentos físicos
aprendidos, como por exemplo, relatos dos resultados de uma
experiência de laboratório, conversa com um profissional eletricista,
sabendo assim descrever no contexto do relato os conhecimentos físicos
aprendidos de forma adequada.
 Conhecer fontes e formas para se obter informações relevantes, como
vídeos, programas de televisão, sites da internet ou notícias de jornal.
Permitindo acompanhar o ritmo das transformações do mundo que
vivemos, sendo um leitor crítico que sabe interpretar as notícias
científicas.
 Desenvolver a capacidade de elaborar sínteses, através de esquemas
relacionados a diferentes conceitos, processos ou propriedades, através
da própria linguagem física trabalhada. (PCN Ensino Médio, 1999, p. 25).

35
 A construção da percepção das dimensões históricas e sociais na física é
conseguida através da utilização da competência que se refere à contextualização
sociocultural, que permite ao aluno:

 Reconhecer a física como criação humana, que explica a influência dos

aspectos da história e sua relação no contexto cultural, social, político e
econômico. O surgimento das teorias físicas e sua relação e influência
com o contexto social que ocorreram.
 Reconhecer-se como cidadão participante, tomando conhecimento das
coisas ao seu redor, e ter consciência de eventuais problemas e
soluções, relacionando com os conhecimentos aprendidos.
 Entenda e faça relações de custo/benefício de coisas criadas pelo
homem, como a fabricação de bombas atômicas com participação dos
físicos, as implicações de um acidente que tenha envolvido a presença
de radiações ionizantes, opção por outras formas de energia. Sendo
capaz de emitir juízos de valor em relações sociais que envolvam
aspectos relevantes a aspectos físicos e/ou tecnológicos.
 Perceber e estabelecer relações entre o conhecimento da física e
diversas formas de expressão da cultura humana, como obras literárias,
peças de teatro ou obras de arte.
 Reconhecer a importância da física no processo produtivo, entendendo
como ocorreu a evolução das tecnologias e a relação com o
desenvolvimento do conhecimento científico.
 Entender o aumento da capacidade do homem devido à evolução da
tecnologia. (PCN Ensino Médio, 1999, p. 26).
O conjunto de tudo que foi citado pelos PCNEM procura de diferentes formas a
melhoria do ensino médio, onde além da reformulação da abordagem dos conteúdos
ou tópicos de ensino, visa promover mudanças de ênfase, favorecendo a vida
individual, social e profissional presente e futura do aluno que integra a escola.

36
9 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NO PROCESSO
FORMATIVO DE PROFESSORES NO BRASIL

Com a necessidade de alavancar o progresso científico e tecnológico, em

meados do século XX, no Brasil5 o Ensino de Ciências começou a ser reformulado,
sendo fortemente influenciado pelos grandes projetos desenvolvidos na Europa e nos
Estados Unidos da América. Nesse momento da história, período pós-segunda guerra
mundial, a sociedade brasileira buscava se tornar autossuficiente, a fim de superar a
dependência de matéria prima e produtos industrializados de outras nações. Para
isso, o desenvolvimento científico do país era fundamental.
Os reflexos das necessidades impostas pelo processo de industrialização no
país foram sentidos no sistema educacional em 1961 com a promulgação da lei 4.024
– Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 20 de dezembro. A lei que instituía a
criação do Plano Nacional de Educação (PNE), inseriu conteúdos de Ciências no
currículo escolar desde o 1º ano do curso ginasial e ampliou a carga horária nas
disciplinas de Física, Química e Biologia no curso colegial.
Com as discussões, motivadas pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases) de 1961,
a renovação curricular brasileira provocou a implantação de diversos projetos. Os
referidos projetos receberam apoio do Instituto Brasileiro de Educação, Ciências e
Cultura (IBECC)6, da Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do ensino de
Ciências (FUNBEC) e de seis centros de Ciências implantados e no ano de 1965, por
meio de parcerias com universidades federais.
Os centros de ciências, no Brasil, tinham como foco a melhoria do ensino
científico na educação formal. De acordo com Jacobucci (2006, apud GUIDOTTI et al,
2017, p. 202), os centros de Ciências brasileiros eram diferentes dos centros criados
nos Estados Unidos, Canadá, Inglaterra, Holanda e Japão, que tinham como
preocupação a função educativa e de divulgação científica desses espaços. No Brasil,
os centros tinham como objetivo qualificar os professores de Ciências da Educação
Básica, traduzir e implantar projetos de ensino estrangeiros, distribuir livros-texto,
materiais para laboratório (NARDI, 2005, apud GUIDOTTI et al, 2017, p. 202) e
desenvolver programas que promovessem a educação científica no país, como feiras
de Ciências, edição de revistas científicas entre outras ações.

37
 Influenciados pelos grandes projetos internacionais de 1960, os projetos
brasileiros enfatizavam o uso do método científico para a resolução de problemas.
Entretanto, os projetos estavam fundamentados numa visão, que transmitia aos
estudantes uma imagem descontextualizada e socialmente neutra da ciência. Nesse
cenário, segundo Borges (2010, apud GUIDOTTI et al, 2017, p. 202), a introdução de
aulas práticas era vista como fator de melhoramento desse ensino, com o objetivo de
oportunizar os estudantes a aprenderem Ciências através da descoberta.
Os projetos eram elaborados por especialistas em Ensino de Ciências, que
além de serem fortemente influenciados pelos projetos internacionais, seguiam as
suas próprias concepções de ciência, escola e sociedade. Portanto, as elaborações
dos projetos de ensino não contavam com a participação dos professores (GOUVEIA,
1995, apud GUIDOTTI et al, 2017, p. 203).
Para que as ideias fomentadas nos projetos chegassem nas salas de aulas, do
Brasil os centros de Ciências desenvolveram inúmeros cursos de treinamento de
professores. Apesar de, segundo Gouveia (1995), a reforma educacional de 1961
fomentava a necessidade de desenvolver o espirito crítico dos estudantes através do
método científico, os cursos de treinamento para professores não permitiam dúvidas
sobre o novo método de ensino, uma vez que, essa forma de ensinar era
compreendida pelos especialistas como a melhor. Desse modo, ficando a cargo dos
professores apenas a execução dos projetos nas escolas, procurando ajustá-las a sua
realidade. Gouveia (1995) resume as principais características dos cursos de
treinamento, desenvolvidos pelos centros, nesse período:

1. Os cursos de Ciências eram apoiados em um projeto de ensino.

2. O professor (aluno dos cursos) não questionava sua realidade; embora
identificasse seus problemas, não os situava no âmbito da política
educacional vigente.
3. Dentro das limitações, o curso preocupava-se com o conteúdo, o
método, a técnica, os materiais didáticos [usados no ensino] de Ciências,
buscando possibilidades de aplicação na situação real de sala de aula.
4. Os cursos pretendiam que o professor se conscientizasse da
necessidade de melhorar a sua ação docente na escola, a fim de tornar
o Ensino de Ciências ativo e relevante.

38
 5. As possíveis soluções para problemas de sala de aula eram buscadas
nos projetos estudados no curso, “adequando-os” à realidade.
6. Embora a realidade do professor fosse considerada, não era o fator mais
importante, o que prevalecia eram as propostas dos projetos
curriculares.
7. O ponto de partida para o curso era o projeto de ensino e o de chegada
também, pois nele estavam articulados objetivos, conteúdos, métodos e
materiais de laboratório. Eles orientavam o ensino. As necessidades de
cada classe deveriam ser ajustadas a ele; esse era o significado de
adequá-lo à realidade do aluno (p.240).
Durante a década de 1970, o Ensino de Ciências brasileiro esteve pautado nas
concepções empirista de ciência (NASCIMENTO et al., 2010, apud GUIDOTTI et al,
2017, p. 203). Dessa forma, compreendia-se que os estudantes precisavam vivenciar
o método científico para aprender Ciências. Nessa perspectiva, as abordagens
investigativas deviam oportunizar os aprendizes a estabelecer problemas de
pesquisa, elaborar hipóteses, planejar e realizar experimentos, analisar variáveis e
aplicar os resultados obtidos a situações práticas, como cita Nascimento et al (2010):

As atividades didáticas pressupunham a resolução de problemas, através de

etapas bem demarcadas, que deveriam possibilitar aos estudantes pensar e
agir cientificamente. Suas finalidades educativas consistiam na valorização
de sua participação ativa, no desenvolvimento de uma postura de
investigação, na observação criteriosa, na descrição de fenômenos
científicos e, consequentemente, na aquisição da capacidade de explicação
científica do mundo (p. 228).

Procurando atender as demandas impostas pela nova LDB (Lei de Diretrizes e

Bases) de 11 de agosto de 1971, embora as traduções e adaptações dos projetos
internacionais continuassem, ampliou-se a produção de projetos nacionais voltados
para os ensinos de primeiro e segundo grau (GOUVÊIA, 1995, apud GUIDOTTI et al,
2017, p. 203). No entanto, os professores continuavam não participando da
elaboração dos projetos, ficando a cargo deles apenas a aplicação e avaliação dos
materiais produzidos por especialistas em Ensino de Ciências.
Os centros de Ciências continuavam organizando os cursos de treinamento
para professores. Os referidos cursos tinham como foco de que os professores em
treinamento abandonassem os seus métodos de ensino e colocassem no lugar algo
que era considerado melhor pelos especialistas (GOUVEIA, 1995, p. 244, apud

39
GUIDOTTI et al, 2017, p. 203). Consequentemente, de acordo com referida autora, os
cursos para professores tinham as mesmas características dos cursos de treinamento,
desenvolvidos na década anterior, acrescentando três novas:

8. Os cursos procuraram introduzir temas sobre avaliação e,

consequentemente, técnicas para a elaboração de instrumentos de
avaliação e determinação de objetivos.
9. Há preocupação em se conhecer a realidade através de pesquisas
educacionais, para subsidiar tecnicamente a elaboração de projetos de
ensino.
10. Houve incentivo, nesse período, para a elaboração de propostas
nacionais em contraposição à tradução de textos que predominou na
década anterior (p.245).
A partir de 1970, no Brasil, ocorreu a expansão do número de vagas nos cursos
de nível superior em função da demanda de estudantes egressos do segundo grau. A
ampliação do ensino superior, associado às preocupações com o Ensino de Ciências
e o retorno de mestres e doutores formados no exterior motivam na década de 70, a
criação de diversos grupos de pesquisa e de programas de pós-graduação. Segundo
Nardi (2005, apud GUIDOTTI et al, 2017, p. 204), o primeiro programa brasileiro de
pós-graduação na área do Ensino de Ciências foi organizado pelo Instituto de Física
da Universidade de São Paulo (IFUSP).
Ainda referente à década de 1970, registramos o início8 de eventos nacionais
com foco em discussões de questões acerca do Ensino de Ciências e da formação de
professores. No quadro abaixo, mencionamos alguns desses eventos:

40
 Na década de 1980, período de significativas mudanças na sociedade
brasileira, a área do Ensino de Ciências transformou-se numa importante e emergente
área acadêmica, graças ao apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
do Ensino Superior (CAPES), para projetos de educação científica (NARDI, 2005,
apud GUIDOTTI et al, 2017, p. 204). Desse modo, potencializando iniciativas de
grupos de professores para a criação, o fortalecimento de grupos de pesquisa e a
expansão de programas de pós-graduação.
Ao contrário das décadas anteriores, nesse período, as propostas para o
Ensino de Ciências passaram a considerar a subjetividade e as complexas relações
entre ciência, tecnologia e sociedade (CTS) da atividade científica. Por conseguinte,
a educação científica deveria oportunizar aos estudantes irem além de aspectos
internos da investigação científica, segundo Krasilchik (2000, apud GUIDOTTI et al,
2017, p. 204), como oportunizar relações destes com aspectos políticos, econômicos
e culturais. Desta maneira, o Ensino de Ciências passou a articular o conteúdo
científico a problemas sociais de relevância para os estudantes.
Nesse sentido, o Ensino de Ciências começou a seguir os pressupostos da
didática na resolução de problemas, oportunizando aos estudantes vivenciar
processos da investigação científica, com objetivo de interpretarem e agirem de forma
crítica a problemas do mundo em que viviam. Consequentemente, nesse período,
emergem projetos que inserem temáticas como poluição, lixo, fontes de energia,
economia de recursos naturais, crescimento populacional, demandando tratamento
interdisciplinar (KRASILCHIK, 2000, p. 89, apud GUIDOTTI et al, 2017, p. 204). Esses
projetos, segundo Nascimento et al. (2010), em grande parte estavam fundamentados
pelas teorias cognitivistas9, que consideram a construção do conhecimento como
produto da interação do sujeito e do mundo externo.
Ainda na década de 1980, de acordo com Gouveia (1995, apud GUIDOTTI et
al, 2017, p. 205), há uma mudança no sentido atribuído ao papel desempenhado pelo
professor, passando a participar ativamente das mudanças educacionais. Segundo
Jacobucci (2006, apud GUIDOTTI et al, 2017, p. 205), a figura do educador como
agente político ganhou força em detrimento da figura do professor que apenas
organizava as condições de ensino e aprendizagem, amplamente divulgadas nos
anos 70.

41
 Nesse cenário, ao longo da década de 80 foram estruturados cursos de
formação de professores, que consideravam os docentes como autores de propostas
de mudanças. Entretanto, nesse período ainda era possível identificar cursos que
seguiam as ideias de décadas anteriores. A partir de Gouveia (1995, apud GUIDOTTI
et al, 2017, p. 205), no quadro abaixo, registramos em síntese as principais
características dos cursos de formação de professores do referido período.

O movimento de globalização no início da década de 90 explicitou a

necessidade da educação científica levar os estudantes a desenvolverem o
pensamento crítico e reflexivo, por meio da problematização das relações existentes
entre ciência, tecnologia e sociedade. Com isso, Nascimento et al. (2010, apud
GUIDOTTI et al, 2017, p. 205) afirmam que nesse período o Ensino de Ciências
passou a contestar as metodologias ativas e a incorporar o discurso da formação do
cidadão crítico, consciente e participativo.
Esse movimento intensificou-se em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação, nº 9.394/96. A nova LDB estabeleceu, em seu artigo 1
parágrafo 2, que o “sistema educacional brasileiro teria como finalidade a preparação
dos estudantes para o exercício da cidadania e da sua qualificação para o trabalho”.

42
Para colocar em prática todas as prescrições da nova lei, em 1997 são elaborados os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e em 1998 o Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM). Essas medidas institucionais colaboraram com a difusão do
movimento CTS no país (VILLANI et al., 2007, apud GUIDOTTI et al, 2017, p. 206).
A partir dessas ações governamentais, as escolas de ensino fundamental e
médio deveriam proporcionar aos estudantes, práticas de ensino que tenham como
foco a formação de um cidadão autônomo e participativo. De modo a possibilitar aos
estudantes não apenas a formação de habilidades cognitivas, mas também sociais
(NASCIMENTO et al., 2010, apud GUIDOTTI et al, 2017, p. 206). Portanto, essa
formação deveria ter como objetivo o desenvolvimento de competências, para que os
estudantes fossem capazes de questionar a realidade, de pesquisar informações em
diferentes fontes, analisa-las, seleciona-las e de utilizar recursos tecnológicos.
Para isso, a formação de professores em exercício na Educação Básica,
recebeu especial atenção do Ministério da Educação e de instituições públicas, que
financiaram inúmeros projetos envolvendo a formação desses professores. Segundo
Nascimento et al. (2010, apud GUIDOTTI et al, 2017, p. 206), esses cursos
objetivavam romper com uma educação descontextualizada e compartimentalizada,
que valorizava o acúmulo de informações pelos estudantes. Esse movimento de
mudança de paradigma, mobilizou o pensamento educacional brasileiro a focalizar na
formação do professor pesquisador-reflexivo (JACOBUCCI, 2006, apud GUIDOTTI et
al, 2017, p. 206). Nessa perspectiva, os cursos de formação de professores de
Ciências passaram a estar pautados na reflexão docente das práticas de Ensino
desenvolvidas na escola.
Consequentemente, no campo da pesquisa, a sala de aula torna-se um
importante espaço de investigação. Seguindo essa perspectiva, as pesquisas em
ensino passaram a considerar a subjetividade dos professores, assim como os
conhecimentos e o saber-fazer por eles mobilizados na ação cotidiana de sala de aula
(TARDIF, 2012, apud GUIDOTTI et al, 2017, p. 206). Desse modo, os professores
deixaram de ser objetos de pesquisa, para sujeitos que possuem saberes específicos
ao seu trabalho.
Ao final da década de 1990 e início do século XXI, a educação científica
começou a promover problematizações em torno da responsabilidade social e
ambiental de todos os sujeitos. Desse modo, questões relacionadas à formação

43
cidadã deveriam ser o foco central da educação científica (NASCIMENTO et al., 2010,
apud GUIDOTTI et al, 2017, p. 206). Nessa perspectiva o Ensino de Ciências
defendido, na contemporaneidade, fomenta a instrumentalização dos estudantes para
atuarem numa sociedade em constante transformação (DEMO, 2009, apud
GUIDOTTI et al, 2017, p. 206).
Nesse cenário, a formação de professores é compreendida como fundamental
para gerar transformações educativas e sociais (DEMO, 2009; IMBERNÓN, 2009;
NASCIMENTO et al., 2010; CARVALHO; PEREZ, 2011, apud GUIDOTTI et al, 2017,
p. 206). Desse modo, significamos que atualmente a formação continuada de
professores deva estar pautada na concepção de descontruir e reconstruir práticas de
ensino com fundamento da (e com a) teoria. Para isso, compreendemos que a prática
da pesquisa, seguida da reflexão docente são essenciais para o desenvolvimento
docente (DEMO, 2009, apud GUIDOTTI et al, 2017, p. 206).

44
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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