2.

História da Ciência e Ensino de Física

Quando nos dedicamos à melhoria do ensino de Física, consequentemente nos

sensibilizamos pelos problemas que, em geral, atingem o ensino de forma global.
Contudo, especificamente em relação a Física, há características próprias quanto ás
dificuldades de compreensão e fixação de conceitos que muitas vezes exigem, nesses
processos, grande abstração, interpretação e reflexão para serem aprendidos pelo
estudante.
Batista (2004) apresenta apontamentos sobre o papel que a História e a Filosofia
da Física podem desempenhar para a melhoria do ensino de Física, sobretudo devido a
relação desses domínios de conhecimento existente com as estruturas cognitivas de
conhecimento e com as concepções prévias, tal como revelam fontes históricas que
demonstram a estrutura e a dinâmica da construção de uma teoria. Além disso, as
melhorias do ensino se devem à fonte de concepções alternativas de explicações e
conceitos que a História e a Filosofia da Física revelam.
Para compreendermos a relação que Batista (2004) menciona, consideremos o
fato de que alunos, apesar de enunciarem uma determinada lei da Física, não
compreenderam todo o seu significado. Por outro lado, uma vez que eles têm ideias
próprias sobre o movimento, construídas ao longo de suas experiências de vida, vemos
também que elas não sofreram confrontações ou reformulações mediante o ensino
escolar, mesmo que esses alunos tenham obtido sucesso nas etapas escolares. Isso
significa que saber apresentar e operacionalizar o enunciado de uma lei não é, segundo
uma formação que permite uma evolução escolar desse tipo, saber estabelecer as
relações entre conceitos e atingir um todo conceitual. Dessa forma, os alunos não
percebem a estrutura teórico-conceitual, formada por conceitos, leis e princípios, que
explica determinado fenômeno.
Sabemos que a tomada de consciência de tal estrutura não é fácil, uma vez que a
própria estrutura não é simples. Consideramos, como já dissemos, a Física estruturada a
partir de conceitos, leis e princípios, formando teorias que usam uma linguagem
matematizada e possuem o compromisso de consistências lógicas e empíricas. No
entanto, temos na Física, fatores não lógicos, uma vez que a observação e a percepção
são influenciadas pela cultura dos indivíduos e pelos pressupostos teóricos embutidos
nos métodos experimentais e na análise de dados obtidos. A investigação científica é um
modo de estender nossa percepção do mundo, e não principalmente um modo de obter
conhecimento sobre ele. Existe, desse modo, uma implicação direta entre o cientista e a
percepção/observação, uma inter-relação entre a percepção/observação e cultura, dando-
nos como produto, a ciência.
Desses primeiros indícios, temos a complexidade na compreensão do
conhecimento físico como processo de construção. Um processo que, como tal, se dá
guardando uma estrita relação com a própria evolução humana, qual seja, plena de
racionalidade, mas também de conflitos, impasses, saltos e cortes conceituais. Essa
complexidade fica majorada se os conhecimentos são apresentados de forma dogmática,
restritos a uma aprendizagem das leis e fórmulas que as exprimem e, daí o seu uso, com
uma finalidade utilitária de aplicação em uma profissão. Desse modo, tem-se a
impressão de que a ciência está acabada, com nada mais a se descobrir, quando, na
verdade, estamos nos primeiros passos do conhecimento do mundo exterior.
O que acreditamos é que o ensino das ciências físicas deve dar significado à
evolução humana, para fazer compreender e admirar o grande esforço coletivo de
adaptação e transformação representado pela nossa ciência. Assim, a investigação e o
ensino da Física não devem ignorar simetricamente os avanços e os contrastes históricos
que deram origem às ideias científicas atuais.
Feyerabend, com seu característico anarquismo científico desfere um duro
ataque à Física ao se referir que aliviar a ciência de seu processo histórico, de suas
contingências e de suas representações é condená-la a um destino que se assemelha
mais à religião, ligando paradigmas a dogmas, e sociedades científicas a seitas.
No contexto educacional a crítica pode ser estendida. Ignorar a dimensão
histórica da Ciência reforça uma visão distorcida e fragmentada da atividade. Uma visão
positivista1 sobre a construção do conhecimento científico, por exemplo, implica na
adoção de metodologias de ensino baseadas na transmissão e recepção passiva de
conhecimentos, considerados como verdadeiros e imutáveis, dificultando a aceitação de
metodologias inovadoras.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN) e PCN+, ao
apresentarem as habilidades esperadas para os estudantes de Física, destacam a
necessária contextualização do ensino:

Espera-se que o ensino de Física, na escola média, contribua para a

formação de uma cultura científica efetiva, que permita ao indivíduo a
interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e

1
Que vê no conhecimento científico “a única forma de conhecimento verdadeiro”.
 dimensionando a interação do ser humano com a natureza como parte
da própria natureza em transformação. Para tanto, é essencial que o
conhecimento físico seja explicitado como um processo histórico,
objeto de contínua transformação e associado às outras formas de
expressão e produção humanas. (BRASIL, parte III, 2000, p. 24).

Na busca por meios para se contextualizar o ensino e mostrar o processo de

transformação da Ciência, em especial da Física, a História da Ciência (HC) tem sido
indicada como uma estratégia didática que pode proporcionar benefícios para o
processo de ensino e de aprendizagem em vários níveis. Dentre os argumentos
favoráveis para a HC como estratégia didática, além de humanizar o conteúdo ensinado,
favorece melhor compreensão de conceitos científicos a partir de suas
contextualizações, ressalta o valor cultural da ciência, destaca o caráter mutável e
dinâmico do conhecimento científico e permite melhor compreensão do método
científico.
Como exemplo dessa dinamicidade é considerar que as teorias científicas
atualmente em voga surgiram após transformações, aperfeiçoamentos ou abandonos de
outras ideias e teorias muito bem fundamentadas. O que significa que, em outros
tempos, a humanidade (e a tão restrita comunidade científica) já conviveu, em plena
concordância, com teorias que descreviam, anteviam ou previam situações e fenômenos
naturais com tamanha precisão que perduraram muitas décadas, às vezes séculos e,
menos comumente, milênios. Muitas dessas teorias ou ideias são hoje tidas como mitos
ou equívocos e não como ciência.
Além disso, pesquisas apontam que uma abordagem histórica no Ensino de
Ciências permite aos estudantes adquirirem um conhecimento da Natureza da Ciência
(NDC), o que, conforme as concepções consideradas mais adequadas atualmente,
permitiria a formação de um cidadão crítico, apto, inclusive, para a tomada de decisões
tecno-científicas.
Entretanto, apesar de argumentos favoráveis à participação da HC no processo
de ensino e de aprendizagem de Física e demais disciplinas científicas, argumentos estes
divulgados em diversas pesquisas publicadas em revistas e eventos da área, ainda há
poucas (ou quase nenhuma) pesquisas que apresentam a materialização da HC como
recurso didático em práticas de sala de aula. Tais pesquisas têm se concentrado em
apresentar perspectivas teóricas a respeito das vantagens, desvantagens e possibilidades
da HC e NDC no ensino.
 Vale enfatizar que existe uma diferença entre história e historiografia. História
pode ser caracterizada como um encadeamento de atividades humanas ocorridas ao
longo do tempo; já a historiografia é produto da atividade dos historiadores. Assim, a
historiografia da ciência analisa os episódios históricos da ciência, e tem como ponto de
partida documentos e fatos relacionados à ciência, porém vale ressaltar que essa análise
histórica está carregada de crenças e filosofias do historiador, pois a leitura que ele faz
dos documentos pode ser direcionada pela sua própria formação.
Dentro das discussões atuais da área, a história pode servir para a
contextualização dos conceitos, enfocando a perspectiva Ciência, Tecnologia e
Sociedade (CTS), destacando a visão sociológica. Muitas vezes, tal enfoque é
caracterizado como Externalista. Ou então a história é utilizada apenas dentro do
desenvolvimento dos conceitos. Muitas vezes, esse enfoque é caracterizado como
Internalista.
A definição entre o que é abordagem Internalista ou Externalista da HC não é
um tema simples e possui diferentes pontos de vista. Uma distinção clara entre as
abordagens aparece em Kuhn (1962) que defendia que os fatores sociais influenciariam
nas ideias aceitas atualmente pela ciência, o que o caracteriza como um dos primeiros
seguidores da abordagem Externalista da HC. Kuhn define a história externa da ciência,
como uma história que se interessa pelo papel dos fatores não intelectuais,
particularmente institucionais e socioeconômicos, no desenvolvimento científico.
Segundo ele, essa abordagem histórica sofreu grande resistência dos praticantes da
história interna, que consideraram a história externa uma ameaça a objetividade e
racionalidade da ciência.
Lakatos (1987) afirma que qualquer reconstrução racional (interna) da HC deve
ser complementada com uma história externa (sociopsicológica), que explica os fatores
não racionais presentes na construção do conhecimento científico. Lakatos (1987)
apresenta a abordagem Internalista como primária e a Externalista como secundária, já
que as problemáticas da historiografia externa são definidas a partir da historiografia
interna. Tal afirmação vem do fato que o aspecto racional do desenvolvimento científico
só pode ser explicado por meio da própria lógica do desenvolvimento científico.
Alguns autores os autores são contrários a uma divisão explícita entre as
abordagens Internalista e Externalista, sendo favoráveis a uma junção dessas duas
abordagens. A dicotomia extrema entre as duas abordagens implicaria em considerar
que a ciência progride apenas devido às suas necessidades internas. No extremo oposto,
haveria uma abordagem que considera apenas as ações e motivações dos cientistas no
estudo da produção do conhecimento científico, sem levar em conta seus conteúdos.
Martins (2000) defende que o estudo do contexto social em que a ciência se
desenvolveu é muito importante para desmistificar alguns mitos acerca dos cientistas e
de seu trabalho, entretanto afirma que não é válido limitar toda a HC à sociologia, já que
uma análise puramente sociológica não consegue diferenciar entre inferências válidas e
inválidas, fundamentação válida ou inválida, e assim não consegue proporcionar as
normas e critérios que os cientistas precisam para guiar sua pesquisa.
Diferentes problemas históricos exigem métodos diferentes, ou seja, a análise
histórica a ser desenvolvida depende da problemática a ser analisada, devendo-se
considerar uma pluralidade de abordagens na HC, sem que nenhuma domine as demais.
Por exemplo, ao perguntar por que a maioria dos cientistas, em uma determinada época,
aceitou ou rejeitou uma teoria ou hipótese, a pesquisa histórica será baseada em análises
de fatores sociais da ciência, entretanto, ao questionar se uma determinada teoria estava
bem fundamentada de acordo com seu contexto científico, a pesquisa histórica deverá se
basear em fatores internos da ciência, ou seja, se a metodologia empregada era a mais
adequada.
Ao interpretar a ciência, os estudos sociológicos compreendem diferentes
perspectivas, como: (1) o estudo do desenvolvimento institucional da ciência em
períodos e locais específicos; (2) análise das relações entre o desenvolvimento
institucional da ciência e aspectos sociais de uma dada cultura; (3) estudo da influência
mútua existente entre o desenvolvimento da ciência e a sociedade em que esta ciência se
desenvolve; e (4) estudo de como a ciência afeta a vida social, política e econômica.
Na epistemologia de Kuhn, a ciência, enquanto atividade humana, pode ser vista
como um apanhado de processos que são construídos ao longo do tempo no decorrer do
desenvolvimento humano e que parece seguir uma série de movimentos mais ou menos
possíveis de detectar na posteridade, ou seja, há uma sequência de acontecimentos que
podem ser observados no estudo da história e da evolução dos fatos científicos, mas que
são difíceis de se identificar no presente, com especial atenção aos momentos de
revolução científica.
A partir do século XX, com a descoberta de documentos que ligavam o estudo
da ciência à filosofia mística no nascimento da ciência moderna, houve uma grande
mudança na maneira de como escrever História da Ciência, havendo uma integração de
áreas como Filosofia, Sociologia e História da Ciência. Com esse processo de mudança,
surgia a necessidade de os documentos históricos serem estudados contextualizando a
HC com saberes até então desconsiderados. Nessa nova perspectiva historiográfica,
qualquer análise em HC deve levar em conta o contexto, assim os aspectos externos à
ciência devem ser contemplados, mesmo figurando implícitos em um texto que trate de
teorias, leis ou desenvolvimentos conceituais.
Há várias abordagens possíveis para a NDC e da HC que envolvem diferentes
enfoques da construção do conhecimento científico. Assim, ao se almejar o ensino e
aprendizagem é preciso tomar cuidado, pois as visões que professores possuem sobre o
trabalho científico conduzem sua prática educativa, refletindo implícita ou
explicitamente suas concepções sobre a NDC que serão difundidas no Ensino de
Ciências. Dessa maneira, é bastante relevante a preocupação voltada para as narrativas
históricas, presentes no ambiente escolar, e as visões que elas podem promover sobre os
processos de construção da ciência.
Nos voltando para o papel desempenhado pela HC no ensino de Física,
encontramos em Batista (2004) a defesa de que uma discussão com abordagem
histórico-filosófica recria o ambiente contextualizador que permite entender a origem da
problemática, do desafio conceitual e/ou empírico – como se apresentaram as questões,
as hipóteses, os elementos conflitantes – e os desenvolvimentos subsequentes, atingindo
os conhecimentos procedimentais (os comos) além dos declarativos (o quê), para uma
reestruturação fundamental, no sentido de ruptura com as bases conceituais e empíricas
originais.
A autora ainda argumenta que uma abordagem histórico-filosófica apresenta e
contribui para a compreensão do porquê uma proposição é considerada comprovada,
estabelecida como conhecimento, e como ela se relaciona com outras proposições na
Física. Pensamos que o aluno/professor que é estimulado a pensar mediante uma
estrutura epistemológico-cognitiva relacionada a um dado conteúdo estará mais apto a
explicar quaisquer proposições, conceituações, de maneira articulada, integrada e a
desenvolver, por meio de sua própria crítica, uma visão ampliada e consistente da
atividade científica.
Defendemos, pois, que o desenvolvimento didático – formal e empírico – do
conteúdo físico (e também de outras ciências) deve levar em consideração a história
desse conteúdo e os problemas de interesse epistemológico (problemas geradores), pois
o desenvolvimento de um trabalho que envolva tais aspectos pode propiciar uma
compreensão maior do processo de criação de conhecimentos físicos, evidenciando o
papel da epistemologia histórica da Física como agente atuante na inteligibilidade das
teorias. Ou seja, pensamos que o processo de ensino e de aprendizagem na educação
científica deve invocar o trabalho com uma abordagem pedagógica que envolva
integradamente a História, a Filosofia e a Ciência (HFC).
Em suma, a ciência é dinâmica e não linear, ou seja, a Física não é um
amontoado de conhecimentos aleatórios que forma desenvolvidos de forma
independente, o contexto histórico e as relações entre as ideias em diferentes épocas são
muito relevantes e podem contribuir no ensino de Física.
A HFC pode ser interpretada como disciplina em si ou, ainda, como estratégia
facilitadora no entendimento de conceitos, modelos e teorias e, portanto, precisa ser
entendida como uma necessidade formativa do professor, na medida em que pode
contribuir para:
- Evitar visões distorcidas sobre o fazer científico;
- Permitir uma compreensão mais refinada dos diversos aspectos envolvendo o
processo de ensino-aprendizagem da ciência;
- Proporcionar uma intervenção mais qualificada em sala de aula (MARTINS,
2007).
Além disso, o uso da história da ciência para enriquecer o ensino de Física e
tornar mais interessante seu aprendizado, aproximando os aspectos científicos dos
acontecimentos históricos, possibilita a visão da ciência como uma construção humana.
Esse enfoque está em consonância com o desenvolvimento da competência geral de
contextualização sociocultural, pois permite, por exemplo, compreender a construção do
conhecimento físico como um processo histórico, em estreita relação com as condições
sociais, políticas e econômicas de uma determinada época.
Nesse direcionamento, evidencia-se relação entre HFC e Didática das Ciências,
pois a primeira apresenta potencialidades para utilização como facilitadora na
aprendizagem significativa, podendo ser um recurso didático.
Entre outras coisas, a HFC permite evidenciar que a ciência e, especialmente, a
física, vem sendo construída ao longo dos séculos, não de forma isolada dentro dos
laboratórios e centros acadêmicos, mas como parte de toda a construção de realidade
material da humanidade, partilhando visões de mundo, contextos políticos, articulações,
combinações e colonizações, que permitiram a aceitação, num dado instante, de
determinados conceitos e teorias (paradigmas) e de outras teorias, em outros momentos.
 Portanto, a interpretação do senso comum, ingênua e alienada, de que a ciência
poderia ser neutra, no sentido político, filosófico, artístico e religioso, não condiz com a
observação atenta da história da humanidade. Sua divulgação e propagação ocorrem
quase que exclusivamente a partir de cursos de formação de cientistas e da produção e
divulgação de materiais didáticos, ambos regulamentados pelo Estado, direcionados
para públicos específicos e com fins geralmente bastantes estabelecidos.
A noção de que a ciência não é cumulativa e de que é construída como parte do
sistema político, dos padrões religiosos, das manifestações artísticas e do pensamento
filosófico e metafísico necessita, como defesa nossa, ser cada vez mais trabalhada nas
escolas de base. Apesar do Brasil atualmente figurar no cenário mundial como uma das
grandes economias do mundo capitalista, o incentivo à pesquisa científica e ao
desenvolvimento tecnológico desde a educação básica ainda é muito baixo.
Todavia, Enquanto a história da física apresenta uma ciência não linear e
tampouco cumulativa, no sentido objetivo, o ensino de física nas escolas básicas
demonstra características, sobretudo na análise do livro didático, de que os cientistas
vão contribuindo com a construção da ciência de forma linear e cronologicamente
cumulativa.
Thomas Kuhn (1975) argumenta que o pouco de história contida em manuais
frequentemente apresenta distorções, faz referências dispersas a “grandes heróis” de
épocas anteriores e transmite uma imagem cumulativa e linear do desenvolvimento
científico. Sanches Ron (1988) afirma que os estudiosos da história geral não têm
explorado a riqueza dos trabalhos produzidos nas últimas décadas por historiadores da
ciência. Bastos (1998 a-b) revela que os textos disponíveis dificilmente contemplam as
necessidades específicas do ensino fundamental e médio. Consequentemente o docente
não dispõe de muitas opções quando decide trabalhar com aspectos históricos da
evolução dos conceitos.
A epistemologia, a história e a sociologia da ciência mostram que a construção
das teorias e a validação da argumentação teórica fazem parte de um arcabouço de
interlocuções, acordos e entraves político-econômicos que legitimam ou desqualificam
ideias. No entanto, a física apresentada como apolítica e livre de contexto político nas
escolas tem, inclusive, perdido crédito enquanto matéria necessária de estudo
obrigatório, como apoiado por grande parcela da população, convencida da boa vontade
das recentes reformas.
BATISTA, Irinéia de Lourdes. O Ensino de Teorias Físicas mediante uma estrutura
histórico-filosófica. Ciência e Educação, Bauru, v. 10, n. 3, p. 461-476, 2004.

Kuhn, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Ed. Perspectiva,
1975.

LAKATOS, I. Historia de La ciencia y sus reconstrucciones racionales. Tradução de

Diego Ribes Nicolás. Espanha: Editorial Tecnos, 1987. p.11-43. 158 p.

MARTINS, André Ferrer P. História e Filosofia da Ciência no ensino: há muitas pedras

no caminho... Caderno Brasileiro do Ensino de Física, Florianópolis, v. 24, n. 1, p.
112-131, abr. 2007.