SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2

2 COMO SE TRABALHAR DE MANEIRA EFICAZ A FÍSICA EM SALA DE

AULA .....................................................................................................................3

3 A ATIVIDADE EXPERIMENTAL NO ENSINO DE FÍSICA.......................... 6

4 O PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO E O ENSINO DE FÍSICA .................. 12

5 OS TIPOS DE LABORATÓRIO E SEUS OBJETIVOS ............................. 15

6 OBJETIVOS DO LABORATÓRIO ............................................................. 20

6.1 Tipos de laboratórios .......................................................................... 20

7 O BRINQUEDO COMO RECURSO INSTRUCIONAL .............................. 22

8 A UTILIZAÇÃO DE AUDIOVISUAIS NO ENSINO .................................... 25

9 VÍDEO DIDÁTICO E VÍDEO EDUCATIVO ............................................... 27

10 ANÁLISE DE VÍDEOS PARA O ENSINO DE FÍSICA ........................... 31

10.1 Vídeos disponíveis na BCE – UnB .................................................. 32

10.2 Vídeo sobre o átomo – Instituto de Tecnologia da Califórnia

(CALTEC) .........................................................................................................33

10.3 Coleção Sênior Physics .................................................................. 33

10.4 Coleção Globo Ciência ................................................................... 34

11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 35

1
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

2
2 COMO SE TRABALHAR DE MANEIRA EFICAZ A FÍSICA EM SALA DE AULA

Fonte: info.geekie.com.br

A qualidade do ensino ofertado pelos sistemas escolares às crianças e aos

jovens tem sido objeto de debates ao longo de várias décadas, culminando com a
necessidade da reforma desses sistemas e dos currículos vigentes. O ensino
tradicional de Ciências, da escola primária aos cursos de graduação, tem se mostrado
pouco eficaz, seja do ponto de vista dos estudantes e professores, seja em relação às
expectativas da sociedade. Essa situação não é privilégio do ensino de Ciências, mas
se estende a outras áreas de conhecimento, como indicam os resultados conseguidos
por grupos de estudantes brasileiros nas avaliações nacionais e internacionais, como
no recente projeto PISA.
A escola tem sido criticada pela baixa qualidade de seu ensino, por sua
incapacidade de preparar os estudantes para o mercado de trabalho ou para a
universidade, e também por não cumprir adequadamente seu papel na formação
crítica das crianças e dos adolescentes. Um fato constatado é o de que o
conhecimento que os estudantes exibem ao deixar a escola é fragmentado e de
aplicação limitada. Tampouco a escola conseguiu desenvolver nos estudantes em
geral a capacidade de decisões e avaliar alternativas de ação de maneira crítica e
independente ou de trabalhar em cooperação e com método.

3
 Várias são as causas apontadas para explicar a ineficiência do sistema escolar.
A educação, como absoluta prioridade nacional, ainda permanece apenas no plano
da retórica oficial dos governos dos estados e da federação. No entanto, algumas
medidas foram e continuam sendo implementadas, dentre elas o aumento da carga
horária obrigatória, a introdução de novas disciplinas com base em novas tecnologias,
os programas de avaliação de livros didáticos e as mudanças na forma de organização
do trabalho escolar. Essas mudanças ocorrem lentamente, ao passo que outras,
igualmente importantes e urgentes, vão sendo proteladas, como a valorização dos
espaços educacionais, da profissão de professor e de programas para o
aperfeiçoamento e desenvolvimento profissional dos docentes. Ao lado dessas
dificuldades gerais, as várias disciplinas que compõem o currículo apresentam
problemas específicos de aprendizagem.
Os pesquisadores educacionais têm se debruçado sobre essas questões e, se
ainda não há consenso, há um razoável entendimento do que poderia ser feito para
diminuir a enorme distância que nos separa, em termos de qualidade de educação
pública, de outras nações. No entanto, as pesquisas educacionais permanecem
igualmente desconhecidas para a maioria dos governantes e professores.
No caso de Ciências da Natureza e Matemática, o problema é complexo, pois as
concepções de como devem ser ensinadas, somada às dificuldades específicas de
aprendizagem, e a preocupação dos professores na sua busca pela melhoria da
qualidade dos métodos de ensino, em face das metas estabelecidas pelos currículos,
culminam num ambiente de trabalho inundado de dúvidas e tentativas mal elaboradas
de desmistificação do conhecimento científico. No hemisfério da parte prática,
experimental, educadores são quase unânimes em apontar que os objetivos são
basicamente: a assimilação do conhecimento científico e da metodologia científica e
as aplicações científico-tecnológicas ligadas ao cotidiano.
Ora, almeja-se, portanto, que os alunos saibam como se produz o conhecimento
científico, participem da realização de experiências e dos métodos utilizados, bem
como de seu impacto transformador da sociedade. Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM):
O ensino de Ciências deve propiciar ao educando compreender as Ciências
como construções humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulação,

4
continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico
com a transformação da sociedade.
De um modo geral, há uma adesão sincera por parte dos professores quanto à
utilização de aulas práticas e novas ferramentas de ensino-aprendizagem no seu
repertório, muito embora se reconheça que falta de espaço físico específico, falta de
equipamentos e de sua manutenção, indisponibilidade de tempo para preparar as
aulas práticas se constituem barreiras à utilização de uma sistemática de ensino
baseada em experimentos ou em mídias diversificadas.
As discussões sobre a utilização de experimentos nas ciências, em geral, e,
particularmente, no ensino de Física no Brasil não são recentes, e têm sido objeto de
estudos e reflexões de diferentes grupos de pesquisadores, levando-os a refletirem
sobre suas vantagens e desvantagens. (JENKINS, 2000).
As propostas para as possíveis soluções indicam a busca do desenvolvimento
de uma educação voltada para a participação plena dos indivíduos, que devem estar
preparados a compreender os avanços tecnológicos do mundo moderno e a agir de
modo fundamentado, conscientes e responsáveis diante de suas possibilidades de
interferência nos grupos sociais em que convivem. (THOMAZ, 2000). Nesse rumo, o
entendimento da natureza da Física e da Ciência em geral constitui a base
fundamental à formação da cidadania.
Ainda com relação a esse tema de discussão, o uso de atividades experimentais,
como estratégia de ensino de Física, tem sido indicado por professores e alunos como
uma das formas mais eficientes de se minimizar as dificuldades de se aprender e de
se ensinar a Física dentro de um contexto mais significativo e consistente. Nesse
sentido, no campo das pesquisas nessa área, pesquisadores têm apontado em
literatura nacional recente a importância das atividades experimentais no processo de
ensino-aprendizagem. (MORAES & MORAES, 2000).
Embora seja consensual que a experimentação torna significativa a
aprendizagem da Física e das Ciências em geral, observa-se que a literatura
especializada sobre os temas discute de maneira bastante diversa quanto ao
significado que essas atividades podem assumir em diferentes contextos e em
diferentes aspectos (DINIZ, 1996; LABURU & ARRUDA, 1996a). A análise do papel
das atividades experimentais desenvolvida amplamente nas últimas décadas revela
que há uma gama significativa de possibilidades e tendências de uso dessa estratégia

5
de ensino de Física, de modo que essas atividades podem ser concebidas em
situações que focalizam a mera verificação de leis e teorias, em situações que
privilegiam as condições que permitam aos alunos refletirem e reverem suas ideias e
conceitos a respeito dos fenômenos naturais, podendo assim obter um nível de
aprendizado que lhes permita efetuar uma reestruturação de seus modelos
explicativos dos fenômenos. (VENTURA & NASCIMENTO, 2004; MOREIRA & AXT,
1992).
Assim, apesar da pesquisa sobre essa temática revelar diferentes tendências e
modalidades para o uso da experimentação, essa diversidade, ainda pouco analisada
e discutida, não se explicita nos materiais de apoio aos professores. De modo oposto
ao desejável, à maioria dos manuais de apoio ou livros didáticos disponíveis para
auxílio do trabalho dos professores consiste ainda de orientações do tipo ''livro de
receitas'', associadas fortemente a uma abordagem tradicional de ensino, restritas a
demonstrações fechadas e a laboratórios de verificação e confirmação da teoria
previamente definida, o que, sem dúvida, está muito distante das propostas atuais
para um ensino de Física significativo e consistente com as necessidades sociais de
formação do cidadão para um mercado de trabalho globalizado.
É possível, então, constatar que o uso da experimentação como estratégia de
ensino de Física tem sido alvo de várias pesquisas em anos recentes, havendo
extensa bibliografia em que diferentes autores analisam a importância das atividades
experimentais no desenvolvimento cognitivo do estudante. Porém, a forma e os meios
com que a experimentação é utilizada diferem efetivamente nas propostas
investigadas, de modo que os trabalhos de diversos autores apontam para várias
tendências no uso dessa estratégia.

3 A ATIVIDADE EXPERIMENTAL NO ENSINO DE FÍSICA

Pinho-Alves (2000a) coloca que a liberdade especulativa da experiência se

contrapõe à rigidez metodológica da experimentação; é mais livre por ser intuitiva e
especulativa: A experimentação é um fazer elaborado, construído, negociado
historicamente, que possibilita por meio de processos internos próprios estabelecer
“verdades científicas”. Assim (...) passaram [os investigadores] a dar importantes
contribuições para a nova tendência ao experimentalismo, pois um dos traços
6
característicos da revolução científica é a substituição da” experiência “evidente por si
mesma, que formava a base da filosofia natural escolástica por uma noção de
conhecimentos especificamente concebidos para esse propósito (HENRY, 1998 apud
PINHO-ALVES, 2000a, p.150).
Esse autor também enfatiza que a experimentação é como uma ferramenta
utilizada na preparação da madeira. Se bem utilizada e com precisão o resultado será
significativo e permanente, contribuindo para a construção do conhecimento científico.
A experiência é um atributo inerente ao ser humano e responde por suas interações
com o meio ambiente. É elemento presente na composição das experiências pessoais
do ser humano, assim como se constitui em fonte de dados para a elaboração do
senso comum.
A experimentação é uma atividade historicamente construída pelos
investigadores para uso exclusivo na construção do conhecimento científico. Ambas,
experiência e experimentação, são objetos/ferramentas utilizados para construir
conhecimentos (do senso comum ou científico); conhecimentos diferentes na
estrutura e na validade, que se constituem a partir de motivações e de critérios
diferentes, mas que possuem pontos de intersecção comuns, manifestados nos
processos de produção individuais.

Fonte: vilanoticias.com

Pinho-Alves (2000a), ao traçar a trajetória da experimentação (e do método

experimental) ao longo da História da Ciência, mostra que a experimentação tem sua

7
história intimamente ligada à maneira como foi interpretado o procedimento de
construção do conhecimento científico. Assim, ele resgata os intelectuais ou filósofos
que contribuíram na formatação da experimentação, acrescentando elementos ao
proceder a experimental ou dando diferentes interpretações filosóficas de sua função
para alcançar o conhecimento. É clara a ideia que o autor tem de associar a
experimentação a um proceder “profissional”, isto é, construído pelos intelectuais que
se dedicaram à produção do saber científico. O conhecimento, chamado de senso
comum, é, portanto, consequência da negociação coletiva que fazemos no dia a dia,
estabelecendo interpretações comunitárias aceitas coletivamente:
Este mundo é aquele que partilhamos com os indivíduos que nos rodeiam e
mesmo com aqueles que não nos são tão próximos. Ao nos referirmos às coisas do
mundo temos certeza de sermos entendidos, pois sabemos que nossos interlocutores
partilham do mesmo mundo que nós, mesmos nomes e significados. (PIETROCOLA,
2000 apud PINHO-ALVES 2000a).
O produto de tais compartilhamentos compõe um conjunto de informações que
é senso comum e tem por princípio aceitar que diferentes pessoas, frente ao mesmo
fenômeno, sempre veem a mesma coisa. Pode parecer simples e óbvia essa
constatação, mas é importante e necessita ser considerada pela comunidade de
ensino escolar, quando ela recebe o aluno que será exposto ao mecanismo de ensino-
aprendizagem do conhecimento científico.
Embutido dentro desses conflitos, está presente o exercício individual da
experiência pessoal, os insights, e seu papel na construção do conhecimento
espontâneo ou vulgar. A experiência pessoal ou simplesmente experiência é um ato
solitário que traduz em informações, em geral qualitativas, as opiniões decorrentes
das interações sensitivas do sujeito com o objeto. Resumindo, a experiência é produto
do mais natural e simples ato empírico que se faz presente no momento de
especulação, seja espontâneo ou premeditado. (PINHO-ALVES 2000a , p.150).

8
 Fonte: cnonlineacarau.blogspot.com.br

Estudos que oferecem propostas de ensino de Física de cunho metodológico

também valorizam e alertam os professores sobre o senso comum, pois [...] os
conhecimentos anteriores que ele (o aluno) já detém muitas vezes interferem na
efetiva apreensão do conteúdo veiculado na escola. (...) Se descaracterizarmos ou
ignorarmos esse problema, frequentemente estaremos incentivando no aluno a
utilização de conceitos e leis da Física apenas para ‘situações de quadro negro’ e
provas (quando ocorrem), enquanto que, para situações vividas, prevalecem os
conhecimentos do senso comum. (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1991 apud PINHO-
ALVES, 2000a p.160).

Fonte: www.fozbartolomeumitre.seed.pr.gov.br

9
 Em resumo, Pinho-Alves (2000a) coloca que o senso comum é o resultado do
processo de interação e integração do ser humano com o mundo – aqui entendido
nos seus aspectos físico e social – que o cerca. No seu processo de elaboração ou
construção, as relações neuro-sensoriais orientam as observações que irão constituir
um quadro empírico responsável pelos dados que procuram descrever e reconstruir a
realidade. O senso comum nasce no cotidiano individual, fazendo uso de
manifestações especulativas quando se defronta com situações novas ou incomuns.
Esses comportamentos especulativos, quando fazem uso mais intensamente da
observação e de comparações referenciadas nos sentidos, podem ser denominados
de “experiência pessoal” ou simplesmente “experiência”. Além disso, a manifestação
desse comportamento é um atributo natural de todo ser humano. Do ponto de vista da
educação formal, a consideração ou não do senso comum durante o processo didático
implica a adoção de diferentes concepções de como ocorre o mecanismo de ensino-
aprendizagem, abrindo discussão sobre as implicações do senso comum na questão
do ensino de Física.
A presença do senso comum, se considerado no fenômeno didático, direciona
para um processo interativo entre professor e aluno que, por meio de um diálogo
didático, deverá favorecer situações para o estudante transpor suas estruturas prévias
de pensamento. (PINHO-ALVES, 2000a).

Fonte: www.escolanie.com.br

10
 A “experiência” foi associada a procedimentos ou atitudes manifestadas pelo
homem na construção de um conhecimento próprio que, denominado de senso
comum, tem por base primária as relações sensoriais com o mundo físico que o
rodeia. Essa experiência se faz requisitada na observação e especulação espontânea
ou fortuita e, de certa forma, descompromissada do ser humano nas suas interações
com o entorno socioambiental. Isso é a fonte de suas relações de causa e efeito; não
se caracteriza por uma sequência de passos ou fases (op. cit). A “experimentação”
fica assim, associada à produção de um conhecimento mais elaborado, que procura
dar conta de situações mais amplas, com maior poder de generalização ou mais
universais. O conhecimento, sendo uma construção humana e, portanto, fruto dos
diferentes momentos históricos, estará subordinado às mais diferentes influências
provenientes da cultura da época.
Na esteira que transporta os novos valores sociais que fomentam novos
conhecimentos, a experimentação também se faz modificar conforme as novas
métricas geradas pelos novos valores. Portanto, a experimentação sofreu um
processo dinâmico ao longo dos tempos, enquanto que a experiência permanece
dependente da vivência de cada um de nós e da nossa visão de mundo. (PINHO-
ALVES, 2000a).
Esta delimitação entre experiência e experimentação deixa claro que a
experiência é um atributo natural do homem leigo e espelha um proceder livre com o
seu meio ambiente para a construção de algum conhecimento, enquanto que a
experimentação é um método construído e de uso particular do homem investigador
na construção do conhecimento científico. O adolescente, personagem do fenômeno
educativo, quando é apresentado à Ciência e ao conhecimento científico, tem apenas
como bagagem sua concepção de mundo, construída, de modo geral, à sombra dos
conhecimentos ditados pelo senso comum. Isso significa que o instrumento
processual de seu domínio para elaborar explicações a respeito do mundo físico que
o rodeia se restringe, predominantemente, à experiência livre e especulativa
permeada pela tradição sociocultural de seu meio ambiente. No seu contato com a
Ciência, são-lhe apresentados a experimentação e o método científico, não como
ferramentas construídas e utilizadas pela Ciência no processo de estabelecimento de
novos conhecimentos, mas como instrumentos comprobatórios daquele
conhecimento científico ensinado e pronto (PINHO-ALVES, 2000a). Ao entrar em

11
contato com outras formas de conhecimento do mundo, não se deve descartar o que
o estudante traz consigo; a experimentação tem mostrado importantes diferenciais
quando aplicada com objetivos claros e considerando tais conhecimentos. Neste
estudo defendemos que, por já fazer parte da história da humanidade, a experiência,
o envolvimento em processo de experimentação em laboratórios didáticos, em muito
beneficia e consolida o aprendizado do aluno.

Para pensar:
A necessidade de uma experiência científica é identificada pela teoria antes de
ser descoberta pela observação. Ou seja, a experimentação depende de uma
elaboração teórica anterior. Desse modo, o pensamento científico é, ao mesmo
tempos racionalista e realista, pois a prova científica afirma-se tanto no raciocínio
quanto na experiência.
O cientista deve desconfiar das experiências imediatas, refletir sobre os
conceitos iniciais, contestar as ideias evidentes. Ou seja, o conhecimento científico
estabelece-se a partir de uma ruptura com o senso comum. “E o progresso das
ciências exige ruptura com os conhecimentos anteriores.” (JACOB BRONOWSKY, O
Senso Comum da Ciência, 1996).
É indispensável o uso de experimentos demonstrativos em sala de aula?
Qual é o papel do aluno frente a uma aula meramente teórica?
Você tem um aluno adolescente que é um exímio saltador de pipas. Ao realizar
um bate-papo com ele durante uma aula de Física, você percebe que a prática que
ele tem de soltar pipas proporciona uma boa base de conhecimento para que ele
entenda alguns princípios da Mecânica Clássica. Escreva um texto dissertativo,
contendo no máximo 30 (trinta) linhas, em que você possa relacionar a experiência de
saltar pipas às Leis de Newton da Mecânica.

4 O PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO E O ENSINO DE FÍSICA

Hodson (1994) aponta algumas das dificuldades que ocorrem devido à maneira
que os organizadores de planos de estudos e professores fazem uso do trabalho
prático. Esse, da maneira como é feito, levanta demasiadas barreiras desnecessárias
que dificultam a aprendizagem, pois acabam gerando muitas interferências sobre o
12
trabalho dos estudantes. Essa série de interferências faz com que os estudantes
muitas vezes sofram uma “sobrecarga de informação” e sejam incapazes de perceber
claramente o “sinal de aprendizagem”. Consequentemente, é possível que utilizem
uma das seguintes estratégias: adotar um “enfoque de receita”, seguindo
simplesmente as instruções passo a passo; concentrar-se em um único aspecto do
experimento, com a virtual exclusão do resto; exibir um comportamento aleatório que
os faça “parecerem muito ocupados quando não têm nada que fazer.” (HODSON,
1994).
Em muitos casos, os experimentos podem ser simplificados mediante a
eliminação de alguns passos menos importantes e o emprego de aparelhos e técnicas
mais simples. A questão da pré-montagem do aparato experimental é um tema que
merece um amplo tratamento. Muitos estudantes se esforçam por montar um aparato
experimental e sentem que já “fizeram o bastante” antes que tenham iniciado a parte
conceitualmente significativa da atividade experimental, podendo se afirmar o mesmo,
quanto à preparação e a pesagem prévia dos materiais.
Alguns experimentos parecem ter o foco apenas na montagem do equipamento
e na prática de utilizar determinado equipamento de medida, gastando um tempo
demasiado para medir uma única variável. No momento em que todo aparato está
pronto, a experiência em si torna-se uma atividade mecânica, medíocre, que envolve
pouco ou nenhum processamento mental, sendo apenas um repetir interminável da
mesma operação. Não há relação com o pensar ou o analisar, apenas a constatação
de um resultado que deve ser obtido com a maior precisão possível, algo em torno do
valor médio de uma única variável. Como exemplo, podemos citar um experimento
em que o professor solicita aos seus alunos que cronometrem o tempo de descida de
uma esfera de aço que deverá ser abandonada do topo de um plano inclinado. O
professor reitera aos alunos que o procedimento deve ser repetido quinze ou vinte
vezes, alegando que quanto mais vezes ele for realizado melhor será o resultado do
tempo de queda, isto é, repetir o mesmo procedimento várias vezes diminui as
possibilidades de erro no valor da variável pesquisada. Os conceitos e as leis da Física
envolvidos no processo são irrelevantes e pouco explorados.
Existe também, o uso de computadores e calculadoras programáveis para
converter os “dados brutos” em “resultados finais”, reduzindo assim o que poderíamos
denominar interferências matemáticas e erros aleatórios, além de otimizar os

13
resultados numéricos. Nesse sentido, é mais eficaz o uso de computadores e planilhas
eletrônicas com plotadores gráficos, para capturar, processar e apresentar os dados,
assim como operacionalizar, supervisionar e controlar as experiências, o que
permitiria ao professor e seus alunos realizarem experimentos mais complexos e de
maior duração.

Fonte:virgiliofurtado.blogspot.com.br

Em resumo, Hodson (1994) argumenta que as atividades experimentais são

superutilizadas e infra utilizadas. São usados em demasia no sentido de que os
professores empregam as práticas como algo normal e não como algo extraordinário,
com a ideia de servir de ajuda para alcançar todos os objetivos de aprendizagem
embora, algumas vezes, os focos da aprendizagem não sejam as leis e os princípios
físicos subjacentes. São infrautilizados no sentido de que só em algumas ocasiões se
explora completamente seu verdadeiro potencial. Ao contrário, grande parte das
práticas que oferecemos está mal concebida, é confusa e carece de valor educativo
real. Pense nisto!
Ainda na perspectiva de Hodson (1994), é conveniente considerar que o ensino
da Ciência possui três aspectos relevantes e convergentes:
 Aprendizagem de Ciência adquirindo e desenvolvendo conhecimentos
teóricos e conceituais;

14
  Aprendizagem sobre a natureza da Ciência desenvolvendo um
entendimento da natureza e os métodos das Ciências, sendo
conscientes das interações complexas entre conhecimento e
desenvolvimento social;
 Prática de Ciência, desenvolvendo os conhecimentos técnicos sobre a
investigação científica e a resolução de problemas.
Hodson (1994) acredita que a “experiência” é um elemento fundamental em
Ciências; muitos creem que deveria ser igualmente essencial para educação
científica. Ao assumir esse fato, os professores e organizadores de estudo não fazem
a distinção crucial entre a prática de Ciência e o ensino-aprendizagem. Além disso,
existe a suposição geral de que o trabalho experimental equivale, necessariamente,
ao trabalho sobre uma bancada de laboratório e que esse tipo de trabalho sempre
inclui a experimentação.

5 OS TIPOS DE LABORATÓRIO E SEUS OBJETIVOS

Fonte: ies.alpajes.aranjuez.educa.madrid.org

Entre as atividades à disposição do professor para fazer com que os estudantes

aprendam Ciências, há algumas que são particularmente complexas: aquelas que
implicam experimentação. Sua eficácia, muitas vezes, é colocada em dúvida. É por
isso, todavia, que se torna necessária à reflexão sobre a melhor maneira de utilizá-las
e situá-las nas perspectivas atuais do ensino de Ciências. A experimentação pode

15
intervir no processo de ensino-aprendizagem seguindo diferentes abordagens. É
preciso identificar aquela que é imprescindível na contribuição aos trabalhos práticos
e em relação a outros métodos que já têm se mostrado eficazes ou que estão sendo
agora difundidos (as tecnologias da informação, a comunicação e a modelagem
matemática). De maneira esquemática, pode-se dizer que se esperam diferentes tipos
de resultados do ensino de Ciências em seu conjunto. Esses resultados podem ser
detalhados nos seguintes aspectos (SÉRÉ, 2002):
 Compreender a teoria, ou seja, os conceitos, os modelos, as leis, os
raciocínios específicos, que muitas vezes diferem notavelmente dos
raciocínios correntes;
 Aprender toda a teoria;
 Realizar experiência mostrando certo número de realidades, fatos e
instrumentos que utilizam teorias e procedimentos, que confirmem a
experiência;
 Aprender os procedimentos e os caminhos para poder utilizá-los quando
se trata de realizar outras experiências em outros contextos;
 Aprender a usar o saber teórico aprendido para que esteja presente e
seja utilizado quando se trate de realizar um processo completo de
pesquisa.

Fonte: grupofenixdeeducacao.com.br

Pinho-Alves (2000b) indica que as metas de aprendizados mais comuns entre

os estudantes, têm sido: adquirir conhecimento científico, aprender os processos e
16
métodos científicos, compreender as aplicações da Ciência, especialmente as
relações entre Ciência e Sociedade e Ciência, Tecnologia e Sociedade. De acordo
com essa proposta, os estudantes deveriam conhecer alguns dos principais produtos
de Ciência, ter experiência com eles, compreender os métodos utilizados pelos
cientistas para a produção de novos conhecimentos e como a Ciência se constitui em
uma das forças transformadoras do mundo.
Para os que compartilham dessa opinião, uma condição para a melhoria da
qualidade de ensino consiste em equipar as escolas com laboratórios e treinar
professores para utilizá-los. Entretanto, mesmo nos países onde a tradição de ensino
experimental está bem sedimentada, a função que o laboratório pode, e deve ter, bem
como a eficácia em promover as aprendizagens desejadas, tem sido objeto de
questionamentos, o que contribui para manter a discussão sobre a questão há alguns
anos (PINHO ALVES, 2000b).

Fonte: www.iesam.com.br

Dessa discussão, parece resultar uma posição unânime de desaconselhar o

uso de laboratórios no esquema tradicional, em que o aluno realiza atividades
práticas, envolvendo observações e medidas acerca de fenômenos previamente
determinados pelo professor. Em geral, os alunos trabalham em pequenos grupos e
seguem as instruções de um roteiro.

17
 O objetivo da atividade prática pode ser o de testar uma lei científica, ilustrar
ideias e conceitos aprendidos nas “aulas teóricas”, descobrir ou formular uma lei
acerca de um fenômeno específico, “observar na prática” o que ocorre na teoria, ou
aprender a utilizar algum instrumento ou técnica de laboratório específica. Não se
pode deixar de reconhecer alguns méritos nesse tipo de atividade como à
recomendação de se trabalhar em pequenos grupos, o que possibilita a cada aluno a
oportunidade de interagir com as montagens e os instrumentos específicos, enquanto
divide responsabilidades e ideias sobre o que devem fazer e como fazê-lo; outro ponto
positivo é o caráter mais informal do laboratório, em contraposição à formalidade das
aulas expositivas. (BORGES, 2002).

Fonte: eemsantatereza.blogspot.com.br

As principais críticas feitas a essas atividades práticas é a de que elas não são,
efetivamente, relacionadas aos conceitos físicos, muitas delas não relevantes do
ponto de vista dos estudantes, já que tanto o problema quanto o procedimento para
resolvê-lo estão previamente determinados; as operações de montagem dos
equipamentos, as atividades de coleta de dados e os cálculos para obter respostas
esperadas consomem muito do tempo disponível. Com isso, os estudantes dedicam
pouco tempo à análise e interpretação dos resultados e do próprio significado da
atividade realizada. (COELHO et al. 2000).
Para Pinho-Alves (2000b), uma das principais dificuldades introduzidas no
ensino com o laboratório de Ciências é que se pretende atingir uma grande variedade

18
de objetivos, nem sempre compatíveis, com um mesmo tipo de atividade. O consenso
entre os autores é a necessidade de encontrar novas maneiras de usar as atividades
experimentais, de forma mais criativa e eficiente e com propósitos bem-definidos,
mesmo sabendo que isso não é uma solução para os problemas relacionados com a
aprendizagem de Ciências.

Fonte: www.edificacion.upm.es

É necessário que procuremos criar oportunidades para que o Ensino

Experimental e o Ensino Teórico se efetuem em concordância, permitindo ao
estudante integrar conhecimento prático e conhecimento teórico, ou seja, interpretar
resultados de experimentos com base na teoria aprendida.
Descartar a possibilidade de que os laboratórios têm um papel importante no
ensino de Ciências significa destituir o conhecimento científico de seu contexto
estrutural, reduzindo-o a um mero sistema abstrato de definições, leis e fórmulas. Sem
dúvida, as teorias Físicas são construções teóricas expressas em forma Matemática,
mas o conhecimento que elas carregam só faz sentido se nos permite compreender
como a natureza funciona e porque as coisas são como são e não de outra forma.
(AXT, 1991).
Esse comportamento em si mesmo não significa admitir que se pudesse
adquirir uma compreensão de conceitos teóricos mediante experimentos, mas que as
dimensões teórica e empírica do conhecimento científico não são de modo algum
dissociadas. Não se trata, pois, de contrapor o ensino experimental ao teórico, mas

19
de encontrar formas que evitem essa fragmentação no conhecimento, de modo a
tornar a aprendizagem mais interessante, motivadora e acessível aos estudantes.

6 OBJETIVOS DO LABORATÓRIO

Segundo Borges (2002), alguns dos objetivos implícitos que os professores e os

estudantes tradicionalmente associam aos laboratórios de Ciências são:
 Verificar leis e teorias científicas: o teste que se pretende fazer é, em
geral, de um aspecto específico de uma lei ou teoria, e não de seus
fundamentos.
 Ensinar o método científico: o que o professor deseja é que o aluno
aprenda ou adquira uma apreciação sobre o método científico e a
natureza da Ciência.
 Facilitar a aprendizagem e a compreensão de conceitos: ao
desenvolver tais atividades, o professor deve ter em mente que aquilo que
qualquer pessoa observa depende fortemente de seu conhecimento
prévio e de suas expectativas.
 Ensinar habilidades práticas: usar equipamentos e instrumentos
específicos, medir grandezas físicas e realizar pequenas montagens, são
coisas que dificilmente o estudante tem oportunidade de aprender fora do
laboratório escolar.

6.1 Tipos de laboratórios

Para que se adote a experimentação no ensino é preciso que se estude o tipo

de laboratório que atenda aos objetivos pretendidos pelo professor ou instituição de
ensino. Os principais tipos de laboratório citados a seguir, estão acompanhados das
suas principais características; de acordo com a compreensão de Pinho-Alves (2000b)
são:
• Laboratório didático: Vários investigadores apresentam e comentam os
diferentes modos que o laboratório didático é concebido, e seus possíveis enfoques
ou abordagens. Nas diferentes propostas que são apresentadas por diversos autores,
algumas podem não ter mais eficácia nos dias de hoje ou se mostram com uma
20
denominação um tanto artificial. Outras sofreram modificações tais que, de
“experiências demonstrativas para sala de aula”, se transformaram em espetáculo
“lúdico-científico”.
• Experiências de cátedra ou laboratório de demonstrações: O papel ativo é
do professor, enquanto ao aluno cabe a atribuição de mero espectador. A função
básica dessas atividades é ilustrar tópicos trabalhados em sala de aula. Não exclui
outras funções, tais como complementar conteúdos tratados em aulas teóricas;
facilitar a compreensão; tornar o conteúdo agradável e interessante; auxiliar o aluno a
desenvolver habilidades de observação e reflexão e apresentar e discutir fenômenos
físicos. Acredita-se que esse tipo de experiência seja mais motivadora para aqueles
que realizam do que para quem observa.
• Laboratório tradicional ou convencional: A atribuição de manipular os
equipamentos e os dispositivos experimentais é do aluno. A atividade geralmente é
acompanhada por um texto-guia, estruturado e organizado, que serve de roteiro para
ele. Mesmo tendo uma participação ativa, a liberdade de ação do aluno é limitada,
assim como o seu poder de decisão; ele fica tolhido principalmente pelas restrições
estabelecidas no roteiro e impossibilitado de modificar a montagem experimental e
testar outras possibilidades.
• Laboratório divergente: Sua dinâmica de trabalho possibilita ao estudante
trabalhar com sistemas físicos reais, oportunizando a resolução de problemas cujas
respostas não são preconcebidas, adicionado ao fato de poder decidir quanto ao
esquema e ao procedimento experimental a ser adotado. Esse enfoque prevê dois
momentos: o primeiro é denominado de “exercícios”. É o momento em que os
estudantes devem cumprir uma série de etapas comuns a todos os alunos da classe;
prevê a descrição detalhada de experiências a serem realizadas, os procedimentos a
serem adotados, as medidas a serem tomadas e o funcionamento dos instrumentos
de medida, com o objetivo de familiarizá-los com os equipamentos e as técnicas de
medida, visando o seu treino e ambientação, preparando-o para o segundo momento.
O segundo momento é denominado de “experimentação” em que caberá ao aluno
decidir qual atividade realizará; quais seus objetivos, que hipóteses serão testadas e
como realizará as medidas. Após o planejamento, ele estabelecerá uma discussão
com o professor, com o intuito de realizar eventuais correções e, principalmente, de
viabilizar a atividade com o material disponível e dentro do tempo previsto.

21
 • Laboratório de projetos: Está mais vinculado ao treinamento de uma futura
profissão, no caso, a de Físico, do que ao ensino de modo geral. Entusiasma pela sua
ampla liberdade de ação por parte do estudante, traz consigo um conjunto de
infraestrutura necessária e relativo grau de recursos financeiros.
• Laboratório biblioteca: Consiste em experimentos de rápida execução,
permanentemente montados e à disposição dos alunos, tal como os livros de uma
biblioteca. O material oferecido tem como característica o fácil manuseio, de modo a
permitir aos alunos a realização de dois ou mais experimentos no período reservado
para a aula de laboratório. Não foge muito do tradicional, apenas a quantidade de
medidas realizadas, os dados tabulados e os gráficos solicitados aqui é menor. O
roteiro é estruturado e pouco flexível, somente reduzido na quantidade de registros
solicitados.

7 O BRINQUEDO COMO RECURSO INSTRUCIONAL

Fonte: acritica.uol.com.br

O uso de brinquedos no ensino de Física tem estado na pauta diária de alguns

pesquisadores e educadores. O lúdico também tem sido experimentado com êxito por
meio de jogos e atividades recreativas no escopo de facilitar a transmissão dos
conceitos de Física.
Alexandre Medeiros (2005) descreve em seu artigo o uso de brinquedos
científicos usados por Einstein em dois momentos de sua vida. Levinstein (1982)

22
relata que seus 600 brinquedos foram empregados de maneira eficiente na redução
do analfabetismo científico de seus alunos.
O homem é um ser lúdico e o jogo, como atividade lúdica, está presente no seu
dia a dia, seja no trabalho, seja na cultura, seja na filosofia, seja na religião, seja na
guerra. Tal evidência fez Huizinga (2004), melhor classificar nossa espécie como
Homo Ludens: em época mais otimista que a atual, nossa espécie recebeu a
designação de Homo sapiens. Com o passar do tempo, acabamos por compreender
que afinal de contas não somos tão racionais quanto à ingenuidade e o culto a razão
do século XVIII nos fizeram supor, e passou a ser moda designar nossa espécie como
Homo faber. Embora faber não seja uma definição do ser humano tão inadequada
com sapiens, ela é, contudo, ainda menos apropriada do que esta, visto poder servir
para designar grande número de animais. Mas existe uma terceira função, que se
verifica tanto na vida humana quanto na animal, e é tão importante quanto o raciocínio
e o fabrico de objetos: o jogo. Creio que, depois de Homo faber e talvez ao mesmo
nível de Homo sapiens, a expressão homo ludens merece um lugar em nossa
nomenclatura.
As palavras jogo, brinquedo e brincadeira têm significados diferentes embora
existam professores que utilizem essas palavras como sinônimas. Essa constatação
foi verificada por Kishimoto (1999): “no Brasil, temo conceitos como jogo, brinquedo e
brincadeira que ainda são empregados de forma indistinta, demonstrando um nível
baixo de conceituação deste campo”. Mas Huizinga (2004) atesta que essa
correspondência de significados é comum em outros países visto que, para muitos
povos, não há diferença entre o que significa jogar ou brincar. Portanto “to play, jouer,
spielen, jugar significam tanto brincar como jogar”.
É comum a discussão sobre quais são aquelas estratégias disponíveis para
educadores motivarem e ensinarem os seus alunos. Vários estudos indicam que é
necessário se investir com mais frequência em atividades recreacionais e lúdicas de
modo a fomentar aprendizagens significativas para os alunos. Indiscutivelmente, o
jogo e a brincadeira são iniciados bem cedo na infância, e a criança interage com o
mundo por meio dessas atividades.
Para Huizinga (2004) “as crianças e os animais brincam porque gostam de
brincar, e é precisamente em tal fato que reside sua liberdade.” Ser livre para
aprender; aprender com a brincadeira; utilizar da criatividade e da ludicidade para

23
apresentar hábitos, virtudes, conceitos, propriedades e leis científicas passa a ser uma
grande pista para aulas mais proveitosas e motivadoras, inclusive no Ensino Médio.
Afinal, os jovens e os adultos de hoje são as crianças de ontem e não perdem o prazer
advindo de atividades lúdicas. O brincar, a ludicidade não se perde com o
amadurecimento da pessoa. O brinquedo propõe um mundo imaginário da criança e
do adulto, criador do objeto lúdico.
De acordo com Winnicot (2004): “é no brincar e somente no brincar que o
indivíduo, criança ou adulto pode ser criativo e utilizar sua personalidade
integralmente; e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu eu”.
O Renascimento já marcava o uso de jogos e brincadeiras como ferramenta
pedagógica para disseminação de princípios morais, conteúdos históricos,
geográficos e outros. No período renascentista percebe-se que a brincadeira como
atividade livre favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. Ao
atender necessidades infantis, o jogo infantil torna-se forma adequada para a
aprendizagem dos conteúdos escolares. Assim, para se contrapor aos processos
verbalistas de ensino, à palmatória vigente, o pedagogo deveria dar forma lúdica aos
conteúdos.
Os brinquedos têm estado na pauta diária de alguns professores, que os utilizam
para fomentar a curiosidade dos alunos, e ou ainda, desenvolver a ideia de um
conceito científico, apoiado no funcionamento de tal instrumento. Vários educadores
renomados (Ramos e Ferreira) defendem e encorajam a utilização de brinquedos na
sala de aula, pois podem proporcionar uma construção dinâmica do aprendizado,
constituindo os brinquedos numa ferramenta pedagógica poderosa. O estímulo de
tentar explicar o funcionamento do brinquedo é imediato e abre perspectivas de
diálogo e interação entre professor e aluno de uma maneira lúdica e produtiva.
Desse ponto de vista, a Ciência despe-se de um caráter sisudo, rígido e adquire
formas mais convidativas e instigadoras, tornando-se mais próxima do aluno. Ainda
que os fenômenos físicos envolvidos sejam desconhecidos, eles permeiam todo o ato
de brincar e aprender.
O professor Henry Levinstein (1982, p. 358) publicou um artigo na revista The
Physics Teacher em que descreve sua experiência na utilização de brinquedos nas
suas aulas: Há cerca de dez anos decidi agrupar meus vários brinquedos e ministrar
um minicurso, com duração de uma hora por semana, voltado para a Física dessas

24
invenções – A Física dos Brinquedos. O curso poderia ser ensinado em qualquer nível
e decidi ensiná-lo no nível mais baixo possível, com o propósito de interessar aqueles
estudantes que nunca estudaram Física antes, que nunca pretendiam fazê-lo, mas
ficavam intrigados pelo título do curso. Em pouco tempo, achavam que a Física não
era tão ruim depois de tudo e prosseguiam o curso convencional. Aqueles que não
continuavam (a grande maioria dos alunos) obtinham um sentimento pela ciência que
poderiam, por outro lado, não ter tido.
No Brasil, pode-se destacar o engenheiro aposentado Yamazato e sua
perambulação pelo país ensinando, por meio de sua oficina, a construção de pipas,
que segundo ele, pode-se explorar, além da Física, a História, Geografia, Artes
Plástica, Artesanato, Educação Física, entre outras. O curso consiste em ensinar a
construção de ‘papagaios’, um procedimento tal que inapelavelmente leva à
familiarização de cerca de 100 conceitos de Matemática e de Física, como força,
densidade, centro de gravidade, área, velocidade, tração etc.
Cabe ressaltar que ao se ensinar com brinquedos, indiscutivelmente o raciocínio
dialógico se materializa: como funciona; de que é feito; tal alteração teria que efeito;
por que é assim. É esse pensamento que desperta a curiosidade e converge às
atenções para a aula, promove discussões e questionamentos acerca do que se quer
ensinar, e até mais do que o próprio conteúdo da aula específica, mas faz-se pontes
com outras áreas do conhecimento (a interdisciplinaridade).
É desafiador e requer planejamento do professor, contudo, se bem realizada, a
aula com brinquedos é um cúmulo de qualidades a serviço do aprendizado.

8 A UTILIZAÇÃO DE AUDIOVISUAIS NO ENSINO

Um filme no cinema, um programa de TV, um documentário, um vídeo voltado

ao ensino, um desenho animado, um videoclipe: embora utilizem linguagens
diferentes, são exemplos de audiovisuais. Audiovisual, portanto, é qualquer trabalho,
de ficção ou de documentário, que utilize imagem (geralmente em movimento) e som
(locução, diálogo, efeitos sonoros, música e/ou até o silêncio), ou ainda a imagem
gerada por computação gráfica (CGI), por meio de programas específicos como Flash,
3D-Max, Maya, After Effects, Premiere, dentre outros. Aliás, todos os programas de
computador com interação multimídia são recursos audiovisuais.
25
 Um recurso audiovisual sem respaldo da realidade ou um referencial histórico
deve ser considerado uma ficção, por outro lado se ele se propõe a detalhar um fato
histórico, ou registrar a realidade é tido como documentário. É possível também
encontrar documentários de fatos ficcionais, ou ainda ficções apoiadas em fatos
históricos. Conforme citação de Franco (1997):
Os documentários são apresentações cujo suporte, em filme ou em vídeo, são
construídos para fins de transferência ampla ou restrita de conhecimentos sobre
determinados assuntos, geralmente culturais, científicos ou técnicos. A transferência
é considerada ampla quando o tema é longamente explorado em diversos programas
seriados, ou restrita, quando o tema é explorado, sem maiores detalhes, em um ou
dois programas no máximo, vale dizer, em uma ou duas horas, aproximadamente.
O ensino da Física não tem parecido ser uma tarefa fácil para os professores,
em geral. Uma dessas razões é que a Física lida com vários conceitos, caracterizados
por alta dose de abstração, fazendo com que a Matemática seja uma ferramenta
essencial para o aprendizado de Física. Numa tentativa de dar conta dessa situação
problemática, os professores têm frequentemente utilizado o recurso que vai do
concreto, às imagens, como complemento ao uso das linguagens verbal, escrita e
matemática. A dificuldade porém de representar movimentos e processos mediante
de imagens estáticas tem colocado algumas barreiras nesse processo. Tem sido
igualmente utilizado o recurso de mostrar objetos em movimento com a adição de
várias linhas na direção da velocidade, ou de representar carros desacelerados com
deformações exageradas dos pneus. A experiência tem mostrado que em muitos
casos essas ilustrações não tem sido de grande ajuda. O auxílio gestual provido pelos
professores para interpretação dessas imagens depende da percepção que o aluno
faz delas. Além disso, desenhos em quadro negro tomam muito tempo, e não são
fáceis de ser executados. Os defensores da informática no ensino da Física têm
utilizado as simulações por computadores como uma solução para tais problemas.
Simulações computacionais vão além de simples animações, elas englobam
uma vasta classe de tecnologia, do vídeo à realidade virtual, que utilizam a
interatividade entre o aluno e o computador. Dessa forma, por exemplo, uma
simulação computacional permite ao estudante a escolha de parâmetros relevantes
tais como a velocidade inicial e o ângulo de tiro, para os quais o programa fornece-lhe
as respectivas animações geradas a partir de grandes bancos de dados.

26
 Evidentemente qualquer simulação está baseada em um modelo de uma
situação real, modelo esse matematizado e processado pelo computador a fim de
fornecer animações de uma realidade virtual conforme podemos ver nos programas
Modellus e nos simuladores virtuais dos programas Crocodile Physics.
Outras simulações computacionais, elaboradas para o ensino de Física podem
ser encontradas nos trabalhos de vários pesquisadores, dentre eles podemos citar
Trampus et Velenje (1996); Verbic (1996); Rogers e Russel (2001); Kamishina (1996);
Kimbrough (2000).
A análise comparativa da utilização de simulações computacionais e
modelações matemáticas aplicadas à Física constituem importante campo de
pesquisa da educação científica atual, que enfatiza dentre outros benefícios para o
ensino de Ciência as seguintes ações:
• Reduzir o ‘ruído’ cognitivo de modo que os estudantes possam concentrar-se
nos conceitos envolvidos nos experimentos.
• Fornecer um feedback para aperfeiçoar a compreensão dos conceitos.
• Permitir aos estudantes coletar e comparar uma grande quantidade de dados
rapidamente.
• Permitir aos estudantes gerarem e testarem hipóteses.
• Engajar os estudantes em tarefas com alto nível de interatividade.
• Envolver os estudantes em atividades que explicitem a natureza da pesquisa
científica.
• Tornar conceitos abstratos mais concretos.

9 VÍDEO DIDÁTICO E VÍDEO EDUCATIVO

Variados conhecimentos e experiências foram acumulados nas últimas décadas

em relação à produção de documentários, o que muito veio a colaborar também com
o atual formato dinâmico do vídeo voltado para o ensino. Os audiovisuais voltados ao
ensino de Ciências não necessitam da mesma qualidade de imagem exigida no
cinema, cuja projeção depende de que o trabalho seja, ao menos, finalizado em
película (filme 16 mm, 35 mm ou super. 8). Como são geralmente mostrados em um
aparelho de TV e, raramente, em projetores multimídia ou Datashow, os audiovisuais
voltados ao ensino são, atualmente, gravados em vídeo, tecnologia com preço muito
27
mais acessível que o filme (em película). Quando o vídeo voltado para o ensino é
considerado um vídeo didático ou educativo?
A leitura crítica de vídeos voltados ao ensino e outros tipos de documentários
depende da percepção e do entendimento do fator qualitativo atribuído a cada um
deles. Essas qualidades dependem das exigências de mercado que o produto impõe
aos seus fabricantes, e que resulta na apresentação do programa ou em circuito
aberto ou fechado. O produto final pode possuir centenas de horas de planejamento,
preparação e execução, refletindo na aceitação da audiência e reconhecimento ou
não de especialistas.
Com o desenvolvimento dos equipamentos e técnicas de gravação e pós-
produção, o produto final pôde se tornar melhor em questão de qualidade física e de
conteúdo, possibilitando o avanço tecnológico e qualitativo dos documentários.
Desde a sua concepção fundamental como ferramenta de ensino, conforme
originalmente pensado, até se tornarem uma fonte de aprendizado prazeroso,
conforme hoje se apresentam, o documentário, seja para vídeo, cinema ou TV, é
derivado de um árduo, preciso e complexo trabalho de planejamento e também de
execução, de modo que a compreensão e a retenção da mensagem por parte do
público-alvo se realize com um mínimo de esforço.
O público, substância de todas as faixas etárias, possui algo em comum: a
motivação, o interesse, e sobretudo a curiosidade, todos, como se sabe, elementos
primordiais do processo de aprendizado [...] Os vídeos documentários estão dirigidos
não apenas a estudantes, mas a toda a família e a toda uma multidão que busca o
lazer que acompanha, indissoluvelmente, o ato de aprender. (FRANCO, 1997).
Os documentários destinados à sala de aula podem unir, portanto, lazer e
conteúdo, de forma a não prejudicar, mas a facilitar o ensino. Mas até que ponto
informação e entretenimento devem ser intermediados? Esse é um dos segredos do
documentário, que se apoia neste conflito para obter fins pedagógicos, apostando na
passagem de conhecimentos pelas vias mais sutis do prazer estético, sem que
ninguém se dê conta de que esteja, paralelamente, sendo envolvido num processo de
ensino-aprendizagem.
Com respeito à televisão como um todo, Franco (1997) defende que, para dois
minutos de apresentação, são vinte horas de preparação. E é realmente dessa
maneira que ocorre em relação aos documentários. O documentário, como gênero

28
artístico-educativo, pode obter sucesso como uma ferramenta tanto de lazer quanto
de ensino. Para isso, a sociedade na qual ele estiver interagindo precisa estar disposta
a apreender valores socioculturais compatíveis com o desenvolvimento educacional,
que também dependem dos empresários de telecomunicações e iniciativas
governamentais.
Mas, enfim, no que consiste um vídeo didático?
Da mesma forma que o livro, o computador, o retroprojetor, o quadro-negro e até
os museus, o vídeo pode ser considerado como material didático aplicado ao ensino-
aprendizagem.
Segundo Santos (2001), material didático é definido como “todo e qualquer
recurso de apoio às interações pedagógicas no contexto de uma relação educativa,
tenha sido ele desenvolvido com fins educativos ou não”. Com base neste conceito,
qualquer vídeo que sirva para ensinar alguma coisa a alguém pode ser denominado
vídeo didático.
Pode-se inferir, portanto, que o vídeo didático, como concepção inicial dos
documentários, não precisa ser necessariamente educativo. Um vídeo com técnicas
de guerra pode ser didático à medida que ensina como operar armas, por exemplo.
Mas será que este vídeo que ensina técnicas de extermínio de seres humanos
pode ser considerado como um vídeo educativo? O que torna um vídeo educativo, ou
não, não é o fato de sua capacidade de ensinar, mas também de julgar valores!
É fácil adquirir lições de como fazer documentários, mas para que o iniciante
consiga realizar um trabalho de boa qualidade, sobretudo no ramo educativo, deve
manter a ética profissional aliada à atualização de técnicas e tecnologias de produção,
além de cuidar para que o trabalho realmente traga contribuição social, ensine valores
positivos e não seja apenas um aglomerado de informações. Nessa linha, Freire
(1970) apresenta seu conceito de “educação bancária”, dizendo que o educando
funciona como um “fundo bancário”, em que o educador vai fazendo “depósitos” de
informação.
O educando memoriza os dados mecanicamente e os repete. O educador é o
sujeito do processo e os educandos são meros objetos. Paulo Freire continua sua
crítica, afirmando que os opressores pretendem, na verdade, transformar a
mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime, e isso, para que, melhor
adaptando-os a esta situação, melhor os domine. Por isso, a educação libertadora do

29
homem visa à construção do diálogo, por meio do qual os oprimidos possam
confrontar os opressores.
Portanto, o audiovisual educativo deve ir além do audiovisual didático, pois,
obrigatoriamente, deve considerar os valores ensinados e aprendidos. Para que isso
se concretize, as informações contidas no audiovisual educativo tendem a apresentar
melhores resultados quanto à satisfação do espectador se forem capazes de
promover a sua interação com o programa apresentado. A interação pode ser
intermediada por meio de contextualizações ou por meio de fatos do cotidiano do
espectador. As informações devem ser negociadas e não apenas transmitidas e
acumuladas para o receptor da mensagem. Nesse contexto, é necessário que se
considere a estruturação, o desenvolvimento e a articulação da Ciência durante o
desenvolvimento de vídeos educativos para o Ensino de Física, a fim de proporcionar
maior participação do aluno. Em outras palavras, deve-se trabalhar, além da
metodologia, a epistemologia da Ciência.
Etimologicamente, epistemologia significa o estudo sobre a Ciência ou o estudo
sobre a verdade, trazendo a ideia de que ciência e verdade são sinônimas. Porém, “a
epistemologia nasce quando morre a certeza” (RAMOS, 2003). A Ciência deve ser
apresentada, portanto, como algo transitável e passível de erros, e não como um
modelo definido, irrevogável e pronto, como é tradicionalmente apresentada na
maioria dos livros e vídeos didáticos. A ciência não é imparcial e tampouco isolada,
conforme citado por Japiassu (1999), e em Santos e Mortimer (2000): “[...] Uma
consequência do cientificismo é o mito da neutralidade científica”.
Embora subdivida em várias áreas de concentração, as consequências de um
estudo sobre determinado sistema, isolado ou não, se refletem em caráter
interdisciplinar. E, dentre as áreas de concentração da ciência, a Biologia, apesar de
não aprofundar nos aspectos químicos e físicos, é a que mais faz o elo entre
interdisciplinaridade e epistemologia, conforme defende Ramos (2003):
O sujeito epistêmico é um sujeito ideal, universal, que não corresponde a
ninguém em particular, embora sintetize as possibilidades de cada uma das pessoas
e de todas as pessoas ao mesmo tempo.
O sujeito epistêmico de Piaget compara-se ao sujeito da Biologia da Economia
ou da Medicina.

30
 Com essa base no entendimento de Piaget, este trabalho também valoriza o uso
dos aspectos biológicos para contextualização de conceitos Físicos, durante a
produção do vídeo educativo proposto. A Física Clássica, por exemplo, será abordada
a partir de um vídeo que mostra o movimento de um grilo em seu habitat.
Em geral, no vídeo voltado para o ensino, foco deste trabalho, pode resultar em
considerável repulsão dos alunos se sua apresentação redundar em um trabalho
excessivamente conceitual e com linguagem muito técnica, pois esses, em maioria,
se apresentam apenas como extensão ou repetição da fala do professor. Já o cinema
e os programas de TV são, geralmente, mais atrativos para o público e, para conseguir
ter um resultado mais eficaz, o vídeo voltado ao ensino também pode seguir alguns
mecanismos de sedução do público utilizados por essas mídias de comunicação.

10 ANÁLISE DE VÍDEOS PARA O ENSINO DE FÍSICA

Em se tratando do uso de vídeos, há uma diversidade de aplicações direta ou

indiretamente relacionadas ao ensino de Física. Dentre essas variações, há o uso do
vídeo para ensinar Física, como também para registrar uma aula de Física.
Com o objetivo de apresentar uma proposta que possa enriquecer o atual
quadro do ensino, essa parte do trabalho está destinada a analisar as seguintes
referências de vídeos para o ensino.
• Revisão bibliográfica (artigos disponibilizados no portal de periódicos da
CAPES).
• Verificação dos vídeos, voltados ao ensino de Física, disponíveis na Biblioteca
Central da UnB (BCE).
• Vídeos sobre o átomo da coleção fornecida pela distribuidora Cultura
(Fundação Pe. Anchieta) e desenvolvida pelo Instituto de Tecnologia da Califórnia –
EUA (1989) e da coleção Sênior Physisc desenvolvida pela TV Ontário – Canadá.
• Verificação de análises de catálogos e vídeos da TV Escola, vinculada ao
MEC, e de aulas do Telecurso 2000.
• Verificação do histórico da TV Escola (MEC) e do Canal E (SEEDF).
Ainda em relação ao uso de vídeos no ensino, há alguns trabalhos de Mestrado
e Doutorado que os analisam. Nos periódicos disponíveis no portal CAPES, por
exemplo, são apresentadas informações sobre teses e dissertações brasileiras, há o
31
registro de apenas 23 trabalhos nacionais que utilizam o vídeo como ponto de partida
para o processo de ensino-aprendizagem na área de Ciências. Esses trabalhos
podem ser divididos em diferentes grupos:
• Apenas quatro estão diretamente ligados ao Ensino Médio.
• Somente um é aplicado ao Nível Superior.
• Nove relacionam-se ao Ensino Infantil e Fundamental.
• Oito tratam do ensino de forma mais ampla.
• Cinco estão relacionados à produção de vídeo pelos próprios alunos.
• Dois trabalhos visam, especificamente, ao Ensino de Física e Física.
Nos trabalhos disponíveis no portal da CAPES, muitos trabalhos utilizam vídeo
como registro de aulas para posterior avaliação da relação professor/aluno/conteúdo,
o que não é foco deste trabalho. Destaca-se também a presença de vídeos que
servem como instruções para profissionais e estudantes em áreas como saúde e
engenharia, principalmente.
Mas no campo da Física, não há registro de vídeos destinados à instrução em
sala de aula, conforme a meta proposta neste trabalho, mostrando a necessidade de
investimento nesse tema.

10.1 Vídeos disponíveis na BCE – UnB

A Biblioteca Central da Universidade de Brasília (BCE) oferece vídeos relativos

a todas as áreas do conhecimento, à disposição dos alunos, professores e
funcionários da universidade, por meio de cabines com TV e vídeo. Professores,
funcionários e alunos de pós-graduação podem levar os vídeos para casa. Dentre os
vídeos disponíveis, há 500 relativos ao programa Globo Ciência, com catálogo próprio
(que serão analisados a seguir) e um catálogo mesclado por vídeos doados de outras
instituições e vídeos produzidos pela própria universidade, por meio do Centro de
Produção Cultural e Educativa (CPCE). O catálogo é dividido por assunto e quando o
assunto listado é “Física”, só há uma coleção de vídeo disponível, a qual trata de
modelos atômicos e energia.

32
10.2 Vídeo sobre o átomo – Instituto de Tecnologia da Califórnia (CALTEC)

O vídeo em questão é traduzido e distribuído pela Cultura – Fundação Pe.

Anchieta – São Paulo (1989), produzido no Instituto de Tecnologia da Califórnia –
EUA. Apenas o primeiro vídeo da coleção pode ser utilizado no Ensino Médio, embora
com algumas complicações. O vídeo tem foco voltado a universitários e não ao Ensino
Médio, o que pode ser nitidamente notado pelo grau de complexidade das equações
demonstradas no material. Mas o vídeo pode ser utilizado no Ensino Médio, desde
que o professor interfira positivamente, aproveitando as vantagens que ele oferece
em relação aos limitados recursos do quadro-negro, como as animações citadas pelos
próprios alunos e, também, as entrevistas gravadas com cientistas como Rutherford.
Fonte de reclamação dos alunos, o som também deixa a desejar, visto que há uma
tradução por cima do som original, enquanto esse deveria ser apagado, dando lugar
a uma dublagem.
O vídeo, com duração próxima de 20 minutos, apresenta parte do raciocínio de
Bohr para propor seu modelo atômico, passando pelo teoria atomística grega, de
Dalton, de Thomson e de Rutherford, além de frisar os trabalhos de Maxwel e Planck.
Embora, de maneira didática, esse vídeo vem a apresentar a concepção dos modelos
atômicos, traz o cientista como um ser isolado no mundo, um gênio que vive de
maneira incomum, determinado apenas às suas pesquisas. Isso pode causar repulsão
aos alunos em relação à prática científica. Mostra, entretanto, a Ciência como o
resultado da ação constante de vários pesquisadores, plausível de modelos a serem
substituídos e não como verdade absoluta. Mas falta ao vídeo a contextualização.
Com exceção do momento em que a narração dita que o tubo de raios catódicos
desenvolveu os aparelhos de TV e os monitores de computador, não há qualquer
relação com o cotidiano dos alunos.

10.3 Coleção Sênior Physics

Não muito diferente quanto à abordagem, a TV Ontário desenvolveu a série

científica Sênior Physics, também relativa a modelos atômicos. Os quatro primeiro
vídeos da série (com duração de 15 minutos cada) podem ser aplicados facilmente no
Ensino Médio, com ressalvas ao grande volume de informações, não tão complicadas

33
quanto ao do vídeo anterior. A maneira cômica como o vídeo (feito por animações)
aborda os conceitos científicos desperta mais atenção dos alunos, em relação ao
vídeo anterior. As informações, por tratarem do mesmo assunto, mas distribuídas em
um tempo maior, permitem melhor entendimento, ainda que seja imprescindível a
interferência do professor. Contudo, é mais completo e apresenta o átomo a partir das
proposições gregas. Porém, peça ao citar as proposições de Demócrito e Leucipo
como modelo atômico, além de faltar contextualização com a realidade.

10.4 Coleção Globo Ciência

A questão do contexto já é buscada pela coleção Globo Ciência, conforme

mostra análise de quatro dentre os quinhentos programas da coleção de iniciativa da
Fundação Roberto Marinho. Há um excelente catálogo (1984-1994) à disposição para
consulta, com índice remissivo por assunto, o que facilita em muito o uso do material.
Todos os programas seguem o formato padrão da coleção – o formato jornalístico,
informativo. No início de cada programa, há uma apresentadora que já cita tudo o que
será exibido, o que poderia ser trabalhado de forma investigativa. No máximo,
poderiam citar-se os temas que seriam apresentados, mas não a metodologia de
apresentação.

34
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADOBE SYSTEMS INCORPORATED. Adobe pemiere. Disponível em:

<http://www.adobe.com/products/premiere/>.

ALMEIDA, B. Vídeo e televisão na sala de aula: limites e possibilidades para

mobilizar a reflexão e promover a formação integral. Araraquara, 2001.
Dissertação (Mestrado em Educação Escolar). Faculdade de Ciências e Letras,
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”- UNESP

ALVES, Valéria de Freitas. A inserção de atividades experimentais no ensino de

Física em nível médio: em busca de melhores resultados de aprendizagem.
Brasília DF. Dezembro 2006. 133 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em
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