Aprendizagem em Ciclos: Repercusso da Poltica Pblica voltada para Cidadania

Mario Sergio Cortella Prof. Dr. da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (Transcrio da apresentao gravada durante o seminrio)

Sado a todas e todos, na pessoa do Secretrio Estadual da Educao, o meu colega professor da PUC/SP, Gabriel Chalita, e fico especialmente agradado pelo convite da FDE, com quem tive um longo contato na minha trajetria profissional, para participar deste Frum. uma satisfao imensa poder refletir em torno de uma temtica crucial de nosso cotidiano pedaggico, que a Progresso Continuada. Fico extremamente honrado com a possibilidade de contribuir, tambm, com uma reflexo em torno de algo que no pode hoje ser invisibilizado no nosso dia-a-dia, e que, segundo a perspectiva de algumas pessoas, seria uma temtica a ser calada no debate educacional. Essa perspectiva limitadora comea hoje no nosso pas, especialmente agora, no Estado de So Paulo, a "desanuviar-se" um pouco, porque um tema, repito, to importante para o cotidiano pedaggico, que no pode ser vtima daquilo que chamo de seqestro semntico: trabalhar a noo de Progresso Continuada a partir de uma srie de conceitos que so absolutamente equivocados dentro da prtica de muitos. Quero comear, tambm, por uma histria, e, de certa forma, uma histria real, embora com uma marca fictcia. Eu a relato no meu livro A Escola e o Conhecimento (fundamentos epistemolgicos e polticos) e a apresento agora para a gente pensar, antes de mais nada, a importncia que tem uma mudana como essa na nossa rea. Nasci em Londrina, no estado do Paran. Sou chamado de caipira, p-vermelho, nome que se d a quem daquela regio, em funo da cor da terra.

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Londrina uma cidade agrcola, e fui alfabetizado numa tima cartilha na qual alguns tambm o foram, a Caminho Suave. Mas, como qualquer livro, no bom para sempre, em qualquer lugar e nem para qualquer pessoa. Eu fui alfabetizado na Caminho Suave em 1960. "Eva via uvas" e eu, Mrio, tambm as via. Uva no era um elemento estranho minha realidade. Eu era de uma cidade agrcola, naquele perodo. Portanto, Eva fazia parte do meu cotidiano. Isso significa que eu no tinha tanta dificuldade com aquele modo de ensino e, portanto, de aprendizagem. A questo que, em 1960, em nome da igualdade, de uma certa forma estranha at, mas compreensiva para a poca, havia um menino em Caic, no serto do Serid, no Rio Grande do Norte, de nome Ccero. Um menino como eu, nascido na mesma poca que eu. E l, em nome da metodologia de ensino e da especialidade que a educao carrega, se usava, tambm, a Caminho Suave. Em 1960, em Caic, no serto do Serid, Eva via uvas na cartilha e Ccero no as via. Uva era uma realidade estranha realidade dele. Qual foi a conseqncia? No final do ano, Ccero foi reprovado. Qual foi a sada pedaggica dada? Fazer de novo a mesma srie, com a mesma cartilha, vendo Eva as uvas que Ccero no via. Resultado: ele foi retido pela segunda vez. Qual foi a grande sada que ns especialistas em educao demos? Ele fez, de novo, a mesma srie, com a mesma Eva que via as uvas que ele no via. Conseqncia final: Ccero saiu da escola. Talvez, at, o pai o tenha tirado da escola com o argumento: "Meu filho, voc no d para o estudo, v trabalhar." Pode ser que um de ns tenha dito: "Esse aluno burro. Ele no consegue aprender." E, a, ele saiu. Estamos ns agora, um tempo depois, aqui, e de repente eu olho, daqui onde estou, e l na porta, aquela por onde ns entramos, est o Ccero. O mesmo Ccero, aquele Ccero, da mesma idade que eu, eu o vejo, tem uma vassoura na mo, a cabea, baixa. Eu olho para ele e falo: "Ccero, vem aqui, assiste. Senta conosco. Ns estamos falando de educao. Isso uma coisa que te interessa. Tem a ver com cidadania, tambm contigo." Provavelmente, ele, de cabea baixa, vai dizer: ", professor, isso no pra mim no. Isso pra gente como vocs. Eu sou burro. Eu fui escola e no aprendi nada. O professor dizia mesmo que eu era burro. Ento, o senhor faz um favor pra mim, quando o senhor terminar, o senhor me chama que eu venho aqui varrer a sala, que pra isso eu sou bom." H milhares e milhares de Cceros Brasil afora. Milhares deles por todo esse pas, em toda a histria, vtimas de um pedagocdio galopante que ns criamos dentro de nossa trajetria. Mas, primordialmente, ns temos milhares de Cceros que so resultado da ao de elites predatrias, de polticos inconseqentes e de canalhas econmicos. Mas, ns temos tambm uma parcela dos Cceros que responsabilidade nossa. Que tem a ver com a nossa condio em educao; que tem a ver com o modo como organizamos o nosso trabalho. Cuidado! Muitas vezes, em educao, tem-se a sensao de que ela o crime perfeito. S tem vtimas. No tem autores.

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Ao contrrio. A educao tem responsveis e ns temos, tambm, uma parte da responsabilidade. Essa nossa responsabilidade vem, especialmente, quando obscurecemos a necessidade de reorientar o modo como fazemos a educao. Pode ser que Ccero no tivesse sido alfabetizado na Caminho Suave. Pode ser que se tivesse usado com ele uma outra cartilha muito boa, que, aqui, vrios e vrios educadores usaram, que era a cartilha do Sodr. Lembram-se? Na cartilha do Sodr, l pelas tantas, quando se ia ensinar encontro consonantal, que uma coisa difcil de a criana aprender, no encontro da consoante "d" com a consoante "r", por exemplo, a palavra e o desenho usados para ela aprender isso era "dromedrio", que uma coisa muito "familiar" para as nossas crianas. E para ensinar o dgrafo, que mais difcil do que o encontro consonantal, parece encontro consonantal mas no , a palavra e o desenho para ensinar o dgrafo "lh" eram "lhama". Ah, parece que elas descem dos Andes e vm passear aqui nessa regio. Qual a questo nisso? Eu, Mrio Srgio Cortella, filho de professora com bancrio, pais alfabetizados, famlia que viajava, e viajar aprender; que tinha livros em casa; que tinha crculos de amigos; que conversava; que estava numa regio agrcola; que ia ao cinema... eu poderia nunca ter encontrado uvas, lhamas ou dromedrios pessoalmente na minha vida, mas no tinha problema. Eu tinha outras fontes de conhecimento, que no exclusivamente o mundo escolar. E o Ccero? O que faria ele com uva, lhama e dromedrio? Ele foi vitimado por uma organizao da estrutura, por uma organizao do trabalho pedaggico que no prev a existncia dos Cceros. Mais do que isso, no prev a existncia, ainda maioria, mas no para sempre, exatamente dessa populao. Isso significa, entre outras coisas, que a questo de reordenar o trabalho pedaggico no s uma proposta pedaggica, um dever tico. uma questo de sustentar a capacidade de cidadania, que ns ainda no temos, mas teremos. Alis, eu sou absolutamente avesso a alguns discursos que se fazem hoje em dia, e a escola, s vezes, vtima dele, dizendo que ns precisamos resgatar a cidadania. Isso uma bobagem, evidentemente, porque a palavra "resgate" pressupe que voc v buscar algo que j existiu e o traga de volta. Ns nunca tivemos cidadania. Ns no estamos num processo de "resgate", mas sim de "construo" da cidadania. Portanto, a proposta de ciclos de aprendizagem faz parte dessa construo, com reorientaes, com reformataes, com uma nova rediscusso dentro das comunidades educacionais. Faz parte, sim, do processo de construo da cidadania, medida que evita uma extino estudantil absolutamente intil. A finalidade dos ciclos no facilitar a aprovao. A finalidade dos ciclos dificultar a reprovao burra, aquela que acontece por falha da nossa organizao ou da nossa estrutura. Portanto, h sim um vnculo direto entre a educao em ciclos de aprendizagem e a formao de cidada-

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nia, mas no, evidentemente, do modo como se encontra. Seria absolutamente estranho se cada um ou cada uma de ns dissesse que estamos na condio adequada e que o modo como tudo se encontra pode ser tranqilamente defendido junto sociedade. No pode. Nem entre ns, educadoras e educadores. O primeiro passo para superarmos essa condio de dificuldade, numa implantao que tem um carter extremamente avanado, entendermos que ela tem dificuldades profundas. No s na sua execuo, como na sua compreenso pela sociedade em geral e na prpria estrutura escolar. Se ns negarmos a existncia disso e passarmos o tempo todo, como at recentemente muitos faziam, nos defendendo, adotando uma posio reativa em vez de pensar de forma prativa aquilo que necessrio, corremos o risco de perder essa idia fundamental e ver os reacionrios, dentro do campo pedaggico, voltarem com as uvas para Cceros que no as tm. Nesse sentido, eu gostaria de ressaltar, neste momento, que, independentemente das diferenas de natureza poltico-partidria que existem, e eu me encontro, hoje, sob esse aspecto, num campo diverso ao que est frente da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, de maneira alguma me conduziria a imaginar que a Progresso Continuada deva ser descartada de pronto ou que ela precisa ser colocada num patamar secundrio. Ao contrrio. Ao contrrio mesmo. Como forma na execuo cotidiana, a experincia inicial mais significativa, nesse campo, foi realizada numa gesto da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, na qual eu era o secretrio. O professor Paulo Freire foi secretrio durante dois anos e eu fui o secretrio da seqncia, com outra forma de organizao de ciclos, mas foi a primeira grande experincia. J havia outras, no Estado de So Paulo, alis, no Brasil, mas a grande experincia, com uma rede de quase 600 mil alunos, foi exatamente na capital paulista. E neste ano de 2002 essa experincia completou o dcimo ano de implantao inicial. Portanto, no tenho, evidentemente, uma viso catastrofista em relao a esse trabalho, mas, como digo sempre, tambm no tenho uma viso triunfalista, imaginando que ns estamos num processo acelerado de superao de contradies, embaraos e dificuldades nessa rea. preciso que a gente olhe a realidade com aquilo que ela precisa ser olhada. O secretrio repetiu vrias vezes: "Ningum d o que no tem"; eu vou dizer a frase em latim s para dar a impresso de que eu sei um pouco de latim. Em latim, tem uma frase que diz: "Nemo dat quod non habet", que exatamente isso: "Ningum d o que no tem". E evidente que todas as vezes que essa frase pronunciada, "Nemo dat quod non habet", d s pessoas a sensao de que ela bvia. Mas no bvia. Ela contm uma inteligncia imensa. Quando se fala em cidadania, "ningum d o que no tem" significa "ningum d aquilo em que no acredita", no acredita como tendo a possibilidade de possuir internamente, como sendo a sua esperana, o seu desejo, o seu sonho. Ningum d democracia se no perceb-la como integrada sua possibilidade, ao seu sonho. Porque, claro, como tudo na existncia humana, as coisas se realizam antes na nossa esperana e depois, na concretude que tm.

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Nesse sentido, uma cidadania, a construo de uma poltica pblica que v em direo oposta aos processos de pedagocdios acelerados que ns j tivemos e precisamos evitar, essa cidadania passa, sim, por nascer internamente como uma convico. Mas, essa convico no to grande. difcil aceit-la. Porque a idia de educao por ciclos traz grandes obstculos em relao s prticas anteriores. Ela requer mudar nosso modo de olhar a educao. Esse comportamento interessante. H um ditado chins que diz que "quando voc aponta a lua bela e brilhante, o tolo olha atentamente a ponta de seu dedo". Muitas pessoas no esto enxergando exatamente aquilo que se aponta, no esto vendo o horizonte que se tem. Esto enxergando, apenas, alguns instrumentos que esto a sem ter a noo mais clara desse horizonte. Eu vou dizer uma coisa que alguns e algumas colegas sabem muito bem, mas nem sempre se do conta disso: "O mundo est mudando". No sei se j tinham notado isso e algum pode dizer: " bvio que o mundo est mudando! Voc no veio at aqui para dizer uma coisa como essa." Mas, ateno! A novidade no a mudana do mundo. A novidade a velocidade da mudana. E essa velocidade nos carrega necessidade de pensar em vrias coisas de outro modo. Por exemplo: mudou at a noo de gerao. Antigamente, isto , h 20 anos, choque de geraes era choque entre pais e filhos. Calculavase gerao como um tempo de 25 anos, porque, supostamente, voc, aos 25 anos, teria outro descendente, teria uma outra gerao. Hoje, o choque de geraes imediato. Meu filho de 24 anos considerado ultrapassado pela minha filha de 22. Por sua vez, o meu filho de 18 anos considera ultrapassados os dois mais velhos. Eles no cortam o cabelo do mesmo jeito. No ouvem o mesmo tipo de msica e no usam o mesmo tipo de roupa, com uma diferena de dois ou pouco mais anos entre eles. Antigamente, nesta sala haveria s duas geraes de educadoras e educadores, os novos e os velhos. Hoje, no mais. Hoje h tantas geraes quantas so as pessoas aqui dentro. Vamos dar um exemplo concreto. Pensemos em uma criana que entrou este ano na primeira srie do Ensino Fundamental no ms de fevereiro, nas redes estaduais ou municipais de ensino, com seis para sete anos de idade para ser alfabetizada por ns. Essa criana que entrou agora, no ms de fevereiro, na primeira srie do Ensino Fundamental, que uma parte de ns aqui fez com o nome de primrio, uma outra, como ensino de primeiro grau, - ateno! - antes de assistir a qualquer aula nossa, independente da camada social a que ela pertena, j tinha assistido a cinco mil horas de televiso. Calcula-se que uma criana assista em mdia a trs horas de TV por dia, a partir dos dois anos de idade. Isso significa mil horas por ano. Portanto, dos dois at os sete anos de idade, quando ela entra formalmente no nosso sistema para alfabetizao, j assistiu a cinco mil horas de televiso. Ela assistiu ao "Discovery", ao "National Geographic", viu filme pornogrfico e propaganda, assistiu ao noticirio, viu os atentados em Nova York, o juiz do jogo Coria e Espanha na Copa do Mundo de

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2002, viu tudo o que se tem... Aprendeu uma srie de coisas do nosso cotidiano. A, no primeiro dia de aula, ela entra na escola, senta na nossa sala e fica quietinha, e ns comeamos a aula dizendo: "A pata nada." Quase que ela se levanta e diz assim: "Leve-me ao seu lder!". Do que eu estou falando aqui? Estou falando de algo que tem um peso forte no nosso cotidiano. Cuidado, ento, professores. Muitas vezes, ns estamos lidando em educao, seja em que nvel for, desde o Ensino Fundamental at o de ps-graduao, dizendo: "A pata nada." A mudana, nessa velocidade, exige de ns alguns requisitos. Tambm estamos, nessa velocidade, perdendo uma coisa fundamental: a pacincia. A vida tem sido uma correria to grande que a gente no tem mais pacincia para conhecer, para aprender, para maturar, para cuidar. Isso exige, at, uma capacidade de olhar o futuro, mas, especialmente, de ter clareza do plano que se deseja seguir. s citaes literrias que o professor Chalita fez, de autores que eu aprecio, gostaria de acrescentar mais um autor nesse rol, que Lewis Carroll, pseudnimo do grande matemtico ingls do sculo XIX Charles Dodgson e que escreveu uma das obras mais significativas da Histria Contempornea, que Alice no Pas das Maravilhas. Se voc leu, voc lembra. Se voc leu, leia de novo. No leu? Leia, porque isso psicanlise pura, antes do Freud at. Alice est perdida. Parece at com algumas pessoas no campo educacional... Parece que se governa o trabalho pedaggico a partir de algumas coisas de Alice. A histria tem duas personagens de que eu gosto demais. Uma o coelho. Parece a gente: "T atrasado. T atrasado." Est sempre olhando para l e para c. Mas, tem uma segunda personagem que magnfica, que um gato. Aparecem s o sorriso ou s o rabo do gato. Ele fica no alto das coisas. Tem uma hora que Alice est andando por l, perdida, e de repente v o gato no alto da rvore. Ela se vira para ele e pergunta: "Voc pode me ajudar?" Ele responde: "Claro." Ela fala: "Pra onde vai essa estrada?" O gato diz (vejam que pergunta inteligente): "Pra onde voc quer ir?" Alice responde: "Eu no sei. Estou perdida." E ento o gato conclui: "Pra quem no sabe para onde vai, qualquer caminho serve." Por isso, quando se trata de poltica educacional, claro, deve haver clareza para onde se deseja ir. A quem no sabe para onde vai, qualquer caminho serve. Seja seriao, seja ciclo, seja promoo, seja decreto, seja o que for. No entanto, se h uma perspectiva de construo da cidadania, de no vitimar ainda mais imensas massas de nossa populao, necessrio repensar e rediscutir certas questes. E isso exige... pacincia. Ns estamos perdendo a pacincia. Ns no temos mais pacincia na relao pedaggica. Paulo Freire falava de trs grandes pacincias. A pacincia histrica, a pacincia pedaggica e a pacincia afetiva. Eu tive a honra de conviver com ele 17 anos e aprender um pouco dessa pacincia que ele manifestava incessantemente. Pacincia histrica, ou seja, ser capaz de olhar o momento e trabalh-lo na condio que ele tem. Ser capaz, inclusive, de aguardar, quando as condies no so propcias. Paulo Freire tem uma frase que clssica. Ele dizia: "Se voc no fizer hoje o que hoje pode ser feito e

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tentar fazer hoje o que no pode ser feito, dificilmente far amanh o que hoje deixou de fazer." Porque as condies se alteram. Pacincia histrica. Pacincia afetiva, ou seja, ser capaz de acolher a incompreenso dos outros. Em relao Progresso Continuada necessrio ter pacincia afetiva com as comunidades, com os pais, com os professores. E essa pacincia afetiva no malemolncia ou condescendncia; perceber que a questo complicada mesmo. Ela muda a nossa lgica de fazer tudo. Ela muda o modo como se lida com educao. Ela muda at o nosso poder pedaggico em sala de aula. E ela exige algo a que no estamos habituados ou habituadas, que o trabalho mais coletivo, mais intenso. Ns sempre tivemos dificuldade. A educao ainda uma atividade solitria. A maior parte de ns no gosta que algum olhe na janelinha de vidro da nossa sala quando estamos dando aula. Parece sempre que uma intromisso. Isso significa que a frase "Aqui mando eu", quando fechamos a porta da sala de aula, tem uma presena muito marcante para ns. A idia de voc ter que fazer um trabalho coletivo, de submet-lo aprovao de outros nveis dentro da prpria estrutura escolar ou da comunidade, complicada para ns. No estamos mexendo s com o poder docente. Ateno. A idia de ciclos mexe com a identidade docente construda na histria. Por isso, muito mais complexo. Essa organizao por disciplinas e por sries tem uma marca conosco desde o perodo medieval. Ela aparece desde as primeiras organizaes de natureza catlica. exatamente nessa organizao por disciplina fechada - o trivium e o quadrivium, que eram a organizao das disciplinas do perodo medieval - que ela vem at hoje. Por isso, mexer com a idia da avaliao de srie ano a ano no mexer, repito, com uma circunstncia. Est se mexendo a com a identidade docente; com o modo no qual ns nos entendemos e com o modo o qual entendemos educao. Sabe quem no tem dificuldade com a questo da progresso por ciclos? O professor de Educao Infantil. Porque o professor desse nvel no trabalha com seriao e no trabalhava. Trabalhava por estgio ou por termo. Ele no tem essas dificuldades. Ele v que o aluno, por exemplo, com quatro anos de idade, tem alguma dificuldade. Como vai seguindo a educao infantil, essa criana, que no conseguia desenvolver algumas coisas quando tinha quatro anos, aos cinco desenvolve. Ela no precisava ser vitimada dentro desse processo. Ns, professores do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e do Ensino Superior, temos dificuldades com isso. Portanto, falar em aprendizagem por ciclos ( claro que a gente tem que ter a cidadania como horizonte) a idia de que se mexe com a nossa identidade. Com o modo que entendemos o fazer pedaggico, a nossa possibilidade de autoridade, especialmente, com a nossa imagem docente. E isso uma coisa forte nas nossas prticas. Embora a aprendizagem por ciclos seja algo fundamental, ela no , de maneira alguma, fcil. Por isso, coloco aqui um segundo bloco de reflexes. Em 1991, portanto j tem um certo tempo, quando era eu tambm secretrio, a professora Lisete Arelaro, da USP, e a professora

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Ana Maria Saul, da PUC/SP, duas grandes educadoras, estavam frente de uma equipe de nvel na Educao da cidade de So Paulo e j se tinha discutido a necessidade de fazer uma mudana na organizao seriada da rede municipal paulistana. Isso foi trabalhado durante trs anos para poder ser implantado em 1992. No final de 1991 foi feita uma discusso com o Conselho Estadual de Educao que, na poca, era quem autorizava esse tipo de projeto, e, nessa discusso, com base nos debates j realizados, definiu-se uma reformulao do Regimento Comum nas Escolas Municipais que levou implantao, em 1992, da estrutura por ciclos. E essa estrutura, com trs ciclos, que eu defendo continuamente, no por serem da nossa gesto quela poca, mas porque eu os considero, de fato, mais adequados. Eu tenho objeo quanto forma que est na LDB, de dois ciclos exclusivamente, que eu considero arriscada, inclusive em relao ao tempo de maturao e possibilidade de eventuais desvios de rotas, que existem e se encontram a nas nossas atividades dirias. Em 1992, a rede municipal paulistana, com apoio massivo das principais entidades sindicais do magistrio (inclusive com aprovao em congressos), implantou uma sistemtica de ciclos que trabalhou com a seguinte convico: era necessrio mudar a concepo de um Ensino Fundamental de oito anos com oito sries para um Ensino Fundamental com oito anos e trs sries: uma srie que duraria trs anos, outra srie que tambm duraria trs anos e uma srie que duraria dois anos. Fica claro? Ento, em vez de um Ensino Fundamental de oito anos com oito sries, um Ensino Fundamental de oito anos com trs sries. O que mudou foi a durao da srie, que passou a ser chamada de "ciclo". Criou-se um ciclo inicial de alfabetizao, com as antigas primeira, segunda e terceira sries; um ciclo intermedirio, com as antigas quarta, quinta e sexta sries (propositadamente, porque isso colocaria o professor de primeira a quarta em contato com o professor de quinta a oitava, lembrando, isso bvio, da diferena de formao entre ambos) e impedindo que a quarta e a quinta sries ficassem em ciclos separados. Ento, o segundo ciclo, que era intermedirio, com quarta, quinta e sexta sries, e, por fim, um ciclo final, com as antigas stima e oitava. A reteno passou a acontecer apenas no ltimo ano de cada ciclo. Ns cometemos um deslize logo no incio. Quando ela foi implantada nessa perspectiva, ns colocamos a possibilidade, isso em novembro de 91, de que tambm a reprovao por faltas, que seria exclusiva nessa direo, se desse, num primeiro momento, apenas e to somente para aquele que tivesse um total de 25% de ausncias no ciclo. O que foi um exagero. Percebeu-se na seqncia que isso levaria possibilidade de um aluno, num ciclo de trs anos, a ausentar-se quase por um ano inteiro em relao ao processo. Mas essa situao foi rapidamente corrigida porque, em julho de 1992, o Conselho Estadual de Educao, ao rever o processo, props uma reorientao do trabalho, e a se passou a contar a reteno por faltas por ano, e no por ciclo. Vejam bem, por ano, no por srie, porque a srie deixa de existir com essa configurao.

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Nesse momento, tirou-se a possibilidade do uso da nota. Embora qualquer um de ns saiba que a questo no mudar para nota ou conceito. a concepo que est. Mudar para nota obriga uma certa conversa de um determinado tipo solitrio, enquanto o conceito coletivo produz um outro constrangimento positivo para se tratar da temtica. Portanto, mudou-se para trs conceitos, que eram: Plenamente Satisfatrio, Satisfatrio e Insatisfatrio. Isso exigia, e foi feita, uma mudana na jornada de trabalho dos professores. Aqui, quem da rede municipal paulistana sabe, foi implantada uma jornada de tempo integral que alterou a sistemtica de horas que o professor tinha. S que no houve seqncia. A partir de 1993, a jornada foi interrompida em funo da mudana de governo no executivo paulistano. Vejam. Ns j entramos em 1989, ainda com Paulo Freire, com a convico de que faramos os ciclos de aprendizagem, mas antes desejamos estabelecer pr-condies. Fazer orientao curricular, alterar jornada de trabalho, movimentar as comunidades tambm num trabalho de avaliao do que vinha sendo feito, e assim por diante. Quais foram os grandes entraves? Primeiro: dificlimo mudar na rede uma compreenso que estava j instalada. Num momento inicial, os prprios pais reagiam. Tal como fazem hoje para o secretrio Chalita, os pais chegavam e conversavam comigo tambm: "Professor, agora que no tem mais nota, como que eu vou saber como o meu filho est?" Eu dizia: "E antes, voc sabia?" Ele dizia: "No. Eu sabia se era vermelha ou azul no boletim." Eu: "Veja. O boletim como um termmetro. O termmetro s indica se voc tem febre ou no. Ele no diz o que voc tem." Essa pergunta, que parece inocente por parte de um pai, uma questo sria. Se ele no compreendeu a mudana, sinal de que a gente precisa aprofundar mais ainda a reflexo. Porque se temos convico de que os ciclos so positivos, necessrio convencer as pessoas, e no, venc-las. Convencer diferente de vencer. Convencer significa trazer para o nosso campo aqueles e aquelas que acham fundamental que a educao no vitime de forma intil. De fato, repetindo aquilo que eu disse antes, a inteno no a aprovao automtica. A inteno reorientar o processo. Afinal de contas, em educao, avaliao diferente de auditoria. Auditoria caa ao responsvel para punio. Avaliao reorientao de processo. E muita gente faz da avaliao auditoria, seja em relao avaliao de redes, seja em relao avaliao dentro da escola. A avaliao no auditoria. Auditoria medida administrativa ou penal, enquanto avaliao, repita-se, processo pedaggico de reorientao do trabalho. Quando terminou 1992, ns fomos olhar como estava o processo na rede. Ele tinha, sim, dificuldades, mas foi se entranhando em algumas comunidades. O que ns no tivemos, o grupo de educadoras e educadores que ali estiveram frente da gesto? Ns no tivemos tempo de levar adiante o aperfeioamento do processo. Nos dois governos que nos sucederam

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houve uma continuidade do trabalho naquele modo, mas tirando as condies de operao, o que estava em voga em relao jornada, do trabalho coletivo, o que tornou, evidentemente, muito mais difcil qualquer seriedade do processo. Na seqncia, com a LBD nova, tal como aconteceu na rede estadual, implantou-se o processo de dois ciclos, que eu acho temerrio, e, muitas vezes, ele corre o risco de ser inconseqente. Do modo como ele est colocado, inclusive na Prefeitura de So Paulo, onde isso apareceu numa das gestes e teve continuidade. No fao disso um desejo, mas, se eu estivesse, por exemplo, frente da Secretaria Municipal de Educao hoje, eu no teria dvidas em levantar um processo de retomada daquele projeto original de trs ciclos para esse trabalho, de maneira a garantir no s a lisura como a maior conseqncia disso. No entanto, se eu estivesse frente da Secretaria de Educao do municpio, eu no o faria de vez. Isto , eu no entraria no ano de 2001 e de novo transformaria em trs ciclos. Por qu? Porque voc no pode ficar brincando com a rede de ensino, no o lugar para, a toda hora, movimentar estruturas, mudar e alterar. Isso desmobiliza e desorienta o processo coletivo. Assim como foi preciso uma preparao para a implantao de ciclos, a reorientao tambm precisa ser feita com cautela. Sem um compasso que imobilize, mas com cautela. Com pacincia pedaggica, histrica e afetiva. A idia de ciclos no pode ser desqualificada. Isto , ns, aqueles e aquelas que estamos atuando seriamente em educao, no podemos ser irresponsveis, no podemos deixar morrer uma das idias mais importantes para o trabalho pedaggico no momento moderno. Se ns no fizermos direito o processo de avaliao de aprendizagem por ciclos, se ns no conseguirmos reorient-lo, vamos levar os conservadores e os reacionrios vitria nessa convico. Vamos permitir, novamente, que se retorne a uma estrutura pedagocida, como eu aqui lembrei vrias vezes. preciso fazer com seriedade um processo como esse. Evitar uma poltica arrogante, uma poltica petulante que no chama para discusso, que no chama para o debate. Ao contrrio, deve-se fazer isso que est acontecendo aqui, frum de debates. Meus dois filhos mais velhos estudaram, durante o Ensino Mdio, em escola pblica estadual da cidade de So Paulo, na escola Fidelino de Figueiredo, em Santa Ceclia, e eu era membro do Conselho de Escola quando se discutiram algumas polticas: a separao entre os nveis de primeira a quarta, quinta a oitava; a discusso sobre avaliao; o incio do debate sobre Progresso Continuada. Mesmo nos grupos, no se fez uma discusso que fosse a fundo. Isso leva a uma possibilidade de que, eventualmente, na administrao de um novo governo, pessoas que no tenham compromisso com a educao de fato, representem o risco de automaticamente reverter o processo para a situao de seriao, sem que a gente tenha feito uma experincia sria nesse campo. Nosso compromisso, como educadores e educadoras, se ns quisermos proteger a cidadania, , tambm, no admitir o falecimento ou a ruptura da noo

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de ciclos como uma coisa sria, de futuro na educao. Da a importncia dessa iniciativa da Secretaria de Estado da Educao de trazer, finalmente, esse tema tona. Afinal, depois de um certo tempo de implantao, a sociedade civil se interessaria por comear a debater algo que est a nas nossas vidas. Porque este Frum, organizado pela FDE, muito mais que um frum de debates. Ele um sinal de que h homens e mulheres interessados e interessadas em proteger uma idia, que no pode ser deixada de lado apenas por eventuais desvios de rota. Eu queria concluir com uma idia. No se pode, de maneira alguma, esconder que h problemas srios na Progresso Continuada. No se pode, de maneira alguma, deixar de perceber que as comunidades escolares - pais, alunos e professores, funcionrios - tm dificuldades com isso. Mas, no significa que a gente deva abandonar a idia. H projetos, sim, para reverter essa situao. Outros falam de uma parada estratgica, tanto faz. O que vale que qualquer projeto que venha nessa direo no atire para fora da Histria uma das idias mais centrais que se deva ter no cotidiano do trabalho educacional. preciso dar um basta ao pedagocdio nas escolas pblicas. Obrigado.

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