Prática Como Componente Curricular II

Prática como Componente
Curricular II
Professor Mestre Paulino Peres
AUTOR
Professor Mestre Paulino Augusto Peres
●Graduado em História pela UNESPAR (Universidade Estadual do Paraná)

Campus de Paranavaí/PR.
●Especialista em Didática e Tecnologia na Educação pela FATECIE (Faculdade
de Ciências e Tecnologia do Norte do Paraná).
●Mestre em Ensino Profissionalizante de História pela UNESPAR - Campo
Mourão/PR.
●Professor na Escola Fatecie Max (séries finais do Ensino Fundamental).
●Professor no Colégio Fatecie Premium (Ensino Médio).
●Professor de filosofia, sociologia e ética no Ensino Superior.
CURRÍCULO LATTES: http://lattes.cnpq.br/0165285728983866

APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Prezado (a) aluno (a), se você se interessou pelo assunto desta disciplina, isso já
é o início de uma grande jornada que vamos trilhar juntos a partir de agora. Neste material
foram abordados diversos assuntos com muitos exemplos e comentários para facilitar
os estudos do material de Prática como Componente Curricular. Proponho, junto a você,
construir nosso conhecimento sobre diversos tópicos os quais serão essenciais para sua
formação acadêmica.
Como objetivos principais de estudo, iremos começar realizando algumas reflexões
de pressupostos teóricos a respeito da formação do professor. Na sequência, vamos
estudar os fundamentos que foram necessários para a construção de currículos voltados
a formação do profissional da educação. Além disso, vamos compreender algumas bases
teóricas essenciais que integraram a reforma na formação do professor.
Portanto, vamos iniciar uma discussão sobre o papel da Prática como Componente
Curricular nos processos iniciais de formação de professores, tendo como objetivo central
analisar a proposta de formação dos licenciandos de um curso mediante exame das dis-
ciplinas de Pesquisa e Processos Educativos, às quais consubstanciam a Prática como
Componente Curricular. Nesta pesquisa qualitativa, o tratamento dos dados baseou-se na
análise de conteúdo proposta por Bardin (2009), por André (2012, 2017) e por Gatti e Barreto
(2009) acerca do papel da pesquisa na formação dos professores e pelas contribuições de
García (1999, 2009) acerca do desenvolvimento profissional. Os resultados indicaram que a
Prática como Componente Curricular, associada aos aprendizados das práticas formativas
da docência, tendo a pesquisa como eixo de verticalização da formação de professores,
é fundamental para o desenvolvimento profissional dos futuros professores, tornando-se
elemento essencial para o desenvolvimento da habilidade investigativa e contribuindo para
a sua formação profissional, artística, científica e política.
Como projetar um curso de licenciatura, considerando a prática como um componente
curricular? Qual o modelo a ser utilizado que não seja “aplicacionista”? Deve-se inserir uma
disciplina intitulada prática de ensino, desde o início do curso? Ou se deve acrescentar
uma dimensão prática para algumas disciplinas? Ou será que se deveriam criar disciplinas
a serem ofertadas por um caráter eminentemente prático? Todas essas são perguntas que
vão guiar a busca pelo conhecimento nessa disciplina.
Aproveito para reforçar o convite a você, para junto conosco percorrer esta jornada
de conhecimento e multiplicar os conhecimentos sobre tantos assuntos abordados em
nosso material. Esperamos contribuir para seu crescimento pessoal e profissional.
Muito obrigado e bom estudo!!

SUMÁRIO
TÓPICO I.......................................................................................................... 6
Prática como Componente Curricular: O Que isso Significa na
Prática
TÓPICO II....................................................................................................... 20
Prática como Componente Curricular: Diretrizes e Pareceres
TÓPICO III...................................................................................................... 28
A Prática como Componente Curricular na Disciplina, Pesquisa e
Processos Educativos do Curso de Pedagogia: Um Diferencial na
Relação Entre Pesquisa, Teoria e Prática
TÓPICO IV..................................................................................................... 48
O Que Falam os Trabalhos Sobre Prática como Componente
Curricular
UNIDADE I
Prática como Componente Curricular II
Professor Mestre Paulino Peres
Plano de Estudo:
● Prática como Componente Curricular: o que isso significa na Prática?
● Prática como Componente Curricular: Diretrizes e Pareceres;
● A Prática como Componente Curricular na Disciplina, Pesquisa e Processos educativos
do Curso de Pedagogia: um Diferencial na Relação entre Pesquisa, Teoria e Prática;
● O que falam os trabalhos sobre Prática como Componente Curricular?.
Objetivos da Aprendizagem:
● Realizar reflexões de pressupostos teóricos a
respeito da formação de professores.
● Estudar o verdadeiro significado da Prática como Componente Curricular, bem como os
fundamentos necessários para a construção de currículos voltados a formação do professor.
● Compreender as bases teóricas que fundamentaram a
reforma na formação do profissional da educação.
5
1. PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR: O QUE ISSO SIGNIFICA NA
PRÁTICA?
Gisele Cristina Martins Real
RESUMO: O texto apresenta reflexões a partir da relação entre teoria e prática,

traduzida na experiência na construção de currículos voltados para a formação de
professores. Busca-se responder ao problema: o que significa a prática como componente
curricular apresentada nas diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores
da educação básica, explicitada sob a forma de norma jurídico-legal? Foram adotados:
pesquisa documental e estudos bibliográficos, tendo como referencial teórico-metodológico
o policy cycle. Pode-se observar que a regulação da educação superior, traduzida nos
processos avaliativos para fins de autorização e de reconhecimento de cursos, contribuiu
para a implementação da reforma na formação de professores, que, entre outros
fatores, estabeleceu a prática como componente curricular obrigatório. Esse processo
engendrou concepções distintas na construção dos currículos, gerando dúvidas aos
gestores educacionais. A prática, conforme prevista no arcabouço normativo, indica sua
diluição, ao longo do curso, entre as disciplinas de caráter propositivo, estabelecendo uma
relação dialética entre teoria e prática. Conclui-se que a resposta buscada pelos gestores
educacionais vai ser encontrada na interação entre instituições formadoras e instituições de
educação básica, de forma a construir de fato uma marca para cada instituição, prescrita
em cada projeto pedagógico.
Palavras-chave: política educacional, formação de professores, currículo
TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática? 6

INTRODUÇÃO
Este trabalho pertence integralmente à professora doutora Gisele Cristina Martins

Real, publicado na Revista Educação e Fronteiras e foi selecionado para atender a disciplina
de Prática como Componente Curricular II, portanto todos os créditos pertencem a ela. O
link do trabalho dela seguirá baixo.
O objetivo deste trabalho consiste em apresentar algumas reflexões suscitadas a
partir da relação entre a teoria, apresentada na literatura sobre formação de professores, e a
prática, traduzida na experiência na construção de currículos voltados para essa formação.
Busca-se responder ao seguinte problema de pesquisa: o que significa a prática como
componente curricular apresentada nas diretrizes curriculares nacionais para a formação de
professores da educação básica, explicitada sob a forma de norma jurídico-legal?
Essa questão está presente no contexto das instituições de educação superior,
explicitando a complexidade que está embutida na expressão “prática como componente
curricular”, sobretudo considerando a construção histórica desses conceitos no contexto
brasileiro.
A priori, pode-se acreditar que essa expressão pode ser facilmente definida por
meio de consulta ao dicionário, quando se pode extrair significado preciso de cada um dos
termos envolvidos. Assim, para a palavra “prática” pode-se encontrar no dicionário Aurélio a
seguinte explicação: “ato ou efeito de praticar. Um exercício. Rotina; hábito. Saber provido
de experiência. Aplicação da teoria”. O mesmo entendimento pode ser aplicado ao termo
“componente” que é significado da seguinte maneira: “que, ou quem, ou aquilo que entra na
composição de algo”. Para o verbete “curricular” o mesmo dicionário Aurélio traz a seguinte
inscrição: “as matérias constantes de um curso”. Em linhas gerais a expressão “prática
como componente curricular” significaria, a partir do entendimento extraído do dicionário,
que deve haver a aplicação da teoria nas matérias que compõem o programa de um curso.
No entanto, a simplicidade constante nesse entendimento, induz alguns questionamentos,
como: já não é assim mesmo que estão estruturados os cursos de licenciatura? Qual a
inovação trazida pela legislação ao adotar uma carga horária mínima obrigatória de prática
como componente curricular? A prática não era entendida como um componente curricular?

A partir desses questionamentos pode-se perceber que o significado da expressão
“prática como componente curricular” carrega em si uma complexidade maior do que
inicialmente pode-se apreender, sobretudo quando passa a ser reconceituada, o que ocorre
com a reforma da formação de professores, implementada no Brasil a partir de 1995.
Neste texto, serão apresentadas algumas reflexões julgadas pertinentes para
esse debate, que estão divididas em três tópicos. No primeiro tópico, são resgatadas as
bases teóricas que fundamentaram a reforma na formação de professores que se teve em
curso a partir de 1995, que engendraram a preocupação da “prática” a se configurar como
um componente curricular obrigatório aos cursos de licenciatura. Em um segundo tópico,
são apresentados os instrumentos jurídico-normativos em que aparece a definição da
“prática” como componente curricular. No terceiro tópico, busca-se sintetizar as questões
que permeiam o trabalho dos gestores institucionais e dos professores no processo de
construção curricular dos cursos de licenciatura, apresentando algumas considerações
sobre essa questão que merecerem ainda maiores reflexões.
É importante observar que se entende por currículo, nesta exposição, a concepção
de currículo em ação, que intrinsecamente é constituído pela relação teoria e prática,
conforme explicita Gimeno Sacristán:
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um
modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias
das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do
projeto de socialização cultural nas escolas. É uma prática, expressão, da
função socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa
em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais
se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares
que comumente chamamos ensino. É uma prática que se expressa em
comportamentos práticos diversos. O currículo, como projeto baseado
num plano construído, ordenado, relaciona a conexão entre determinados
princípios e uma realização dos mesmos, algo que se há de comprovar e
que nessa expressão prática concretiza seu valor. É uma prática na qual
se estabelece um diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos
técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam, etc.
(SÀCRISTAN, 1998, p. 15- 16)
A partir dessa conceituação, observa-se que a discussão da prática como um

componente curricular vai se construir na prática desenvolvida pelos agentes sociais,
presentes nas instituições educacionais, ao colocar o currículo pretendido em ação,
constituindo-se, portanto, em uma construção histórica.
Especificamente neste trabalho, a questão central da discussão incide na
ressignificação do conceito da relação teoria e prática implícito na reforma da formação de
professores implementada a partir de 1995. Portanto, para contribuir com a elucidação da
questão, busca-se situar o tema resgatando as bases teóricas que fundamentaram essa
reforma no Brasil.

A partir da década de 1980 vários estudos vão apontar para uma nova relação entre
teoria e prática, focando um novo papel ao professor, que deveria estar mais próximo ao
processo de aprendizagem de seus alunos. Um desses estudos refere-se aos trabalhos
de Donald Schön, que caracteriza o papel do professor como prático-reflexivo. Nesse
sentido, foi forte a influência de Donald Schön na educação, particularmente na formação
de professores. O conceito de professor reflexivo construído por SCHÖN (1992), respalda-
se na epistemologia da prática. Assim, para SCHÖN (1992) o professor que refletisse sua
ação não se reduziria a um tradutor e aplicador de técnicas, mas estaria pesquisando e
construindo seu conhecimento, constituindo-se em um pesquisador de sua prática. Neste
caso, “o ensino é tomado como ponto de partida e de chegada de pesquisa” (PIMENTA,
2002, p. 22).
A epistemologia da prática é caracterizada pela “reflexão na ação, reflexão sobre
a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação”, valoriza, dessa forma, a experiência e a
prática docente. Essa valorização da prática docente vai influenciar o processo de reforma
proposta, a partir de 1996, para a formação de professores, implicando necessidade de
educar os professores para a reflexão de sua prática (SCHÖN, 2000).
Além de Schön, há os estudos de Maurice Tardif (2000), que vão corroborar a
necessidade de se ampliar o espaço de formação do professor para a prática. Segundo
Tardif, a formação de professores está muito calcada na teoria, o que vem fragilizando a
atuação dos professores na realidade da sala de aula. Em suas palavras:
Os cursos de formação para o magistério são globalmente idealizados
segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam um
certo número de anos a assistir a aulas baseadas em disciplinas e constituídas
de conhecimentos proposicionais. Em seguida, ou durante essas aulas,
eles vão estagiar para “aplicarem” esses conhecimentos. Enfim, quando a
formação termina, eles começam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofício
na prática e constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos
proposicionais não se aplicam bem na ação cotidiana (TARDIF, 2000, p. 18).
A partir da afirmação de Tardif, pode-se observar a crítica direcionada ao modelo

dos cursos de formação de professores, identificado como “aplicacionista”, que, para esse
autor, o modelo desvinculava a teoria da prática. A crítica incide, especialmente, na divisão
dos cursos em dois momentos estanques: o conhecimento propositivo trabalhado nas
disciplinas teóricas e o estágio, momento destinado à aplicação do conhecimento, entendido
como a prática. Nesse sentido, o autor propõe a revisão desse modelo.
Outra concepção teórica que influenciou a ressignificação da relação teoria e prática
na política de formação de professores no período de 1995 a 2002 foram os estudos de
Philippe Perrenoud.

Várias obras desse autor foram traduzidas para o português, entre essas podem
ser mencionadas: “As dez novas competências para ensinar” e “Pedagogia diferenciada –
das intenções à ação”. Nesses trabalhos, o autor vai focar a importância de se criar novas
competências para o professor ensinar, encarregando-se fortemente do trabalho prático da
sala de aula, sendo este o ofício docente.
Antônio Nóvoa também se constituiu em base teórica para a ressignificação do
conceito de prática presente na reforma da formação de professores, especialmente quando
tratou da simetria invertida. Esse conceito é adotado e explicitado no Parecer CNE-CP nº
9/2001, nos seguintes termos:
O conceito de simetria invertida ajuda a descrever um aspecto da profissão
e da prática de professor, que se refere ao fato de que a experiência como
aluno, não apenas nos cursos de formação docente, mas ao longo de toda a
sua trajetória escolar, é constitutiva do papel que exercerá futuramente como
docente (CNE, 2001a, p. 30).
Essas concepções de prática presentes nas discussões dos autores apresentados

vão ser incorporadas à política educacional que trata da formação de professores, podendo
ser visualizadas em documentos como os “Referenciais para Formação de Professores”,
anteriormente mencionado, e em instrumentos normativos como o Parecer CNE-CP nº
9/2001 e as Resoluções CNE-CP nos 01 e 02/2002.
Esses documentos explicitam as intenções da reforma pretendidas para a formação de
professores, uma vez que se constituem em instrumento de formalização da política ao longo
de uma série de ações, intenções e comportamentos, conforme descreve Palumbo (1989):
Política é um processo, ou uma série histórica de intenções, ações e
comportamentos de muitos participantes. Uma lei aprovada no Congresso
pode ser observada, uma decisão tomada em tribunal pode ser lida, assim
como também podem ser lidos regulamentos promulgados por departamentos
governamentais e memorandos escritos por administradores de agências, a
plataforma de um partido político pode ser lida e as declarações de um político
podem ser ouvidas. Mas esses elementos sozinhos não constituem uma
política. Uma política pública, assim como a política partidária, é complexa,
invisível e elusiva (PALUMBO, 1989, p. 35).
Nesse sentido, busca-se, a partir deste momento, apresentar o conjunto dos

instrumentos jurídico-normativos que deram suporte à reforma, com vistas a explicitar a
ressignificação do conceito da prática como um componente curricular, constante na política
brasileira.

1.1 A Prática Como Componente Curricular: Os Instrumentos Jurídico-
Normativos Da Reforma
O marco na definição da “prática” como componente curricular é constituído pela

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. 9.394/1996 que dispõe: “Art. 65.
A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no
mínimo, trezentas horas”.
É importante ressaltar que até 1996 os cursos de licenciatura tinham como
componente curricular o estágio, que era identificado com a seguinte inscrição: “Prática
de Ensino sob a forma de Estágio Supervisionado”. Diante desse cenário, de mudanças
normativas, as instituições de educação superior passaram a ter dúvidas na interpretação
do que seria a prática de ensino. Essa dúvida passa a ser exteriorizada nos discursos dos
gestores institucionais e coordenadores de curso que, nos aspectos práticos, mantiveram a
estrutura do modelo “aplicacionista”. Esse fato justifica-se, particularmente, ao se considerar
a memória, a cultura das instituições e as práticas docentes (AZEVEDO, 1996). Nesse
sentido, a prática de ensino continua concebida como uma forma de estágio supervisionado,
tendo como única inovação a ampliação da carga horária para as 300 horas previstas na lei.
No entanto, os documentos que dão origem ao processo de reforma na formação de
professores passam a conceituar “prática” como atividade distinta do estágio supervisionado,
conforme se pode observar na transcrição do documento “Referenciais para Formação de
Professores”, a seguir exposta:
O conhecimento e a análise de situações pedagógicas, tão necessários ao
desenvolvimento de competências não precisam ficar restritos apenas aos
estágios, como é mais usual. Como já foi apontado, esse contato com a
prática real de sala de aula não depende apenas da observação direta: a
prática contextualizada pode “vir” até à escola de formação por meio das
tecnologias de informação – computador e vídeo –, de narrativas orais e
escritas de professores, de produções dos alunos, de situações simuladas e
estudos de casos. Os recortes da tematização podem ser definidos segundo
os objetivos de cada situação de formação pode-se optar por tematizar
aspectos específicos da prática ou a prática contextualizada em sua totalidade
(MEC, 1999, p. 109).
Diante desse cenário, o processo de implementação da reforma da formação

de professores passa a estabelecer conceitos distintos para a prática de ensino e para
o estágio supervisionado. As intenções da reforma na formação de professores podem
ser explicitadas, particularmente, no Parecer CNE/CP nº 9/2001. A análise desse parecer
é fundamental para a compreensão dessa implementação, particularmente na medida
em que explicita a base teórica que a alicerça, considerando os conceitos dos autores
anteriormente mencionados.

Por esse parecer, os cursos de formação de professores tinham que se estruturar de
forma diferenciada do modelo instalado, baseado na fórmula 3+1, usualmente empregada
no Brasil, que se constituía por três anos de base comum (bacharelado) e mais um ano para
a formação do licenciado, conforme explicita a transcrição do parecer a seguir exposta:
O processo de elaboração das propostas de diretrizes curriculares para
a graduação, conduzido pela SESu, consolidou a direção da formação
para três categorias de carreiras: Bacharelado Acadêmico; Bacharelado
Profissionalizante e Licenciatura. Dessa forma, a Licenciatura ganhou,
como determina a nova legislação, terminalidade e integralidade própria em
relação ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto específico. Isso exige
a definição de currículos próprios da Licenciatura que não se confundam
com o Bacharelado ou com a antiga formação de professores que ficou
caracterizada como modelo 3+1 (CNE, 2001a, p. 5-6).
A partir dessa reestruturação própria e independente a ser aplicada aos cursos de

licenciatura, seria possível estabelecer as bases de enfrentamento dos desafios presentes
na formação de professores, entre os quais constava uma visão mais ampla da prática. O
Parecer CNE-CP nº 09/2001 traz a seguinte orientação para essa questão:
Nos cursos de formação de professores, a concepção dominante, conforme
já mencionada, segmenta o curso em dois pólos isolados entre si: um
caracteriza o trabalho na sala de aula e o outro, caracteriza as atividades de
estágio. O primeiro pólo supervaloriza os conhecimentos teóricos, acadêmicos,
desprezando as práticas como importante fonte de conteúdos da formação.
Existe uma visão aplicacionista das teorias. O segundo pólo, supervaloriza o
fazer pedagógico, desprezando a dimensão teórica dos conhecimentos como
instrumento de seleção e análise contextual das práticas. Neste caso, há uma
visão ativista da prática. Assim, são ministrados cursos de teorias prescritivas
e analíticas, deixando para os estágios o momento de colocar esses
conhecimentos em prática.Uma concepção de prática mais como componente
curricular implica vê-la como uma dimensão do conhecimento que tanto está
presente nos cursos de formação, nos momentos em que se trabalha na
reflexão sobre a atividade profissional, como durante o estágio, nos momentos
em que se exercita a atividade profissional (CNE, 2001a, p. 22).
Pode-se perceber, pela análise dos documentos normativos apresentados, que

a prática passa a se distinguir do estágio, ganhando espaço próprio como componente
curricular, estabelecendo eixo de integração entre a dimensão teórica do curso e a atividade
profissional a ser desenvolvida no estágio. A prática, inclusive, não necessita ser realizada
na escola, mas pode ser contextualizada no ambiente da instituição formadora, por meio
das tecnologias da informação, como o computador e o vídeo.
O Parecer CNE-CP nº 9/2001 ainda é mais explicito quando afirma: “A idéia a ser
superada, enfim, é a de que o estágio é o espaço reservado à prática, enquanto, na sala de
aula se dá conta da teoria” (CNE, 2001, p. 23).
A norma, a partir desse momento, prevê a ruptura da prática e do estágio, nos
moldes como vinham sendo ofertados, ou seja, como componente curricular único destinado
ao tempo do estágio, identificado pelas instituições como “prática de ensino sob a forma de

estágio supervisionado”. Portanto, a prática sob a forma de estágio supervisionado deixa de
existir, passando a se constituir em dois componentes curriculares distintos.
Com isso, surgem questões operacionais que colocam em xeque a compatibilização
entre o texto da LDB e as orientações do Parecer CNE-CP nº 09/2001, uma vez que a
lei prevê 300 horas para a prática de ensino, ainda concebida na dimensão do estágio,
denominado como “prática de ensino sob a forma de estágio supervisionado”, e o texto
do parecer que previa dois componentes curriculares distintos a saber: prática e estágio.
Nesse sentido, levantam-se as seguintes questões: qual a diferença entre prática de ensino
e prática como componente curricular? Qual a diferença entre prática e estágio? Qual a
carga horária do estágio, se a prática de ensino deve ter no mínimo 300 horas?
Para responder a essas questões o Conselho Nacional de Educação divulga os
Pareceres nos. 21 e 28/2001. Cumpre destacar que para esta análise será considerado
o Parecer CNE-CP nº 28, de 2 de outubro de 2001, pois deu nova redação ao Parecer nº
21/2001, sendo, portanto, o documento que serviu de orientação normativa.
Ressalta-se que o próprio Parecer nº 28/2001 menciona a necessidade de
compatibilização entre os instrumentos normativos, identificados pela Assessoria Técnica
da Secretaria de Educação Superior do MEC, conforme demonstra a transcrição a seguir
exposta:
Este Parecer, contudo, deve guardar coerência com o conjunto das disposi-
ções que regem a formação de docentes. Cumpre citar a Resolução CNE/CP
1/99, o Parecer CNE/CP 4/97 e a Resolução CNE/CP 2/97, o Parecer CNE/
CEB 1/99 e a Resolução CNE/CEB 2/99 e, de modo especial, o Parecer CNE/
CP 9/2001, o respectivo projeto de Resolução, com as alterações dadas pelo
Parecer CNE/CP 27/2001. A existência de antinomias entre estes diferen-
tes diplomas normativos foi anotada pelo Parecer da Assessoria Técnica da
Coordenação de Formação de Professores SESu/MEC, encaminhada a este
Conselho, pelo Aviso Ministerial 569, de 28 de setembro de 2001, para efeito
de harmonização entre eles (CNE, 2001b, p. 01).
Nesse sentido, o Parecer nº 28/2001 vai definir prática e estágio como componentes
curriculares distintos, e inclusive não empregando mais o termo “prática de ensino” de
forma restrita, e sim utilizando a expressão “prática como componente curricular”, conforme
conceituação a seguir expressa:
A prática como componente curricular [...] deve ser planejada quando da
elaboração do projeto pedagógico e seu acontecer deve se dar desde o início
da duração do processo formativo e se estender ao longo de todo o seu
processo. Em articulação intrínseca com o estágio supervisionado e com
as atividades de trabalho acadêmico, ela concorre conjuntamente para a
formação da identidade do professor como educador. Esta correlação teoria e
prática é um movimento contínuo entre saber e fazer na busca de significados
na gestão, administração e resolução de situações próprias do ambiente da
educação escolar (CNE, 2001b, p. 11).

Sobre o estágio supervisionado, o Parecer nº 28/2001, ao reforçar a sua distinção
da prática de ensino, traz a seguinte definição:
Por outro lado, é preciso considerar um outro componente curricular obrigatório
integrado à proposta pedagógica: estágio curricular supervisionado de ensino
entendido como o tempo de aprendizagem que, através de um período de
permanência, alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender
a prática do mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício. Assim
o estágio curricular supervisionado supõe uma relação pedagógica entre
alguém que já é um profissional reconhecido em um ambiente institucional
de trabalho e um aluno estagiário. Por isso é que este momento se chama
estágio curricular supervisionado (CNE, 2001b, p. 11).
Conforme se pode inferir das citações extraídas do Parecer nº 28/2001, prática e

estágio supervisionado são componentes curriculares distintos. Esse parecer sinaliza, de
forma enfática, que a forma de abordagem desses componentes deve ser definida pelas
instituições formadoras e explicitada nos projetos pedagógicos dos cursos. Esse processo
deveria ainda contemplar ações de articulação com as instituições de educação básica
na construção do currículo e das ações a serem desenvolvidas no âmbito da prática e do
estágio. O trecho transcrito a seguir ilustra o aspecto mencionado:
A prática, como componente curricular, que terá necessariamente a marca
dos projetos pedagógicos das instituições formadoras, ao transcender a sala
de aula para o conjunto do ambiente escolar e da própria educação escolar,
pode envolver uma articulação com os órgãos normativos e com os órgãos
executivos dos sistemas (CNE, 2001b, p. 11, grifos nossos).
Em 2002 são publicadas pelo CNE, duas resoluções que tratam da formação de
professores, que contribuem no processo de compreensão da prática como um componente
curricular, inclusive definindo a carga horária mínima destinada à prática e ao estágio, que
são as Resoluções nos 1 e 2, enfatizando as proposições constantes nos instrumentos
normativos anteriormente mencionados.
A Resolução nº 2/2002 define a carga horária mínima de 2.800 horas para os cursos
de licenciatura, explicitando o foco na relação teoria e prática ao apresentar a distribuição
dessa carga horária entre os seus componentes curriculares, conforme dispõe o seu art. 1º:
Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educa-
ção Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,
será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e
oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos
dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes
comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivencia-

das ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do

início da segunda metade do curso;

III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de
natureza científicocultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-cien-

tífico-culturais.
Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular na educa-

ção básica poderão ter redução da carga horária do estágio curricular super-
visionado até o máximo de 200 (duzentas) horas.
Com isso estão definidas as bases normativas que vão definir a tônica da formação
de professores no Brasil, cabendo às instituições de ensino superior proceder a sua
implementação.
1.2 A Prática Como Componente Curricular: As Dúvidas Dos Gestores
A partir das bases normativas, as dúvidas que permeiam o trabalho dos gestores
institucionais e dos professores no processo de construção curricular dos cursos de licen-
ciatura se intensificam, sobretudo porque a prática como componente curricular mais do
que um componente curricular passava a caracterizar a própria instituição, uma vez que o
Parecer 28/2001 previa que a prática deveria “trazer as marcas das instituições, prescrita
nos projetos pedagógicos de seus cursos”.
Ressalta-se que, para esse parecer, a prática de ensino e a prática como componen-
te curricular são aspectos distintos na constituição dos cursos que formam professores, ao
mesmo tempo em que deveriam estar articuladas. Neste sentido, é o que previa o Parecer
n. 28/2001: “a prática como componente curricular é, pois, uma prática que produz algo no
âmbito do ensino (CNE, 2002, p.10)”, sem, contudo, repetir a fórmula da prática de ensino
sob a forma de estágio supervisionado.
Essas orientações passam a exigir a reconfiguração dos cursos a serem auto-
rizados, mas também dos cursos que estavam em curso, particularmente daqueles em
processo de reconhecimento. Esses processos avaliativos, especificamente destinados à
autorização, ao reconhecimento e à renovação de reconhecimento de cursos, constituíam a
base do processo de implementação da reforma, uma vez que tratavam de procedimentos
de regulação do sistema.
Diante desse contexto, algumas dúvidas surgem no âmbito das instituições ao
procurar promover a adequação de seus currículos às novas orientações. Essas dúvidas
podem ser sintetizadas no seguinte problema: Como projetar um curso de licenciatura,
considerando a prática como um componente curricular?
A partir desse problema surgem novas questões de ordem prática como: Qual o
modelo a ser utilizado que não seja “aplicacionista”? Deve-se inserir uma disciplina intitulada

prática de ensino, desde o início do curso? Ou se deve acrescentar uma dimensão prática
para algumas disciplinas? Ou será que se deveriam criar disciplinas a serem ofertadas por
um caráter eminentemente prático?
Essas perguntas eclodiram junto aos membros do Conselho Nacional de Educação
que procuraram contribuir no processo de interpretação das orientações normativas, como
foi o caso da então conselheira Silke Weber, que explicita o seu impacto na dinâmica dos
cursos:
É, aliás, no tocante à formação de professores que devem ser localizadas as
repercussões mais visíveis da atuação tanto da Câmara de Educação Superior
como do próprio Conselho. Essas repercussões ocorrem igualmente na
reestruturação do sistema formador de nível superior, [...], e nas orientações
curriculares, nas dinâmicas formativas e nos conteúdos dos cursos (WEBER,
2002, p. 95).
Especificamente, em relação à prática como componente curricular, Weber (2002)

informa que:
[...]. No que se refere à formação de professores, a necessária vinculação
entre teoria e prática expressa, entre outros aspectos, por intermédio da
definição da prática como componente curricular, é quase sempre interpretada
como sendo equivalente à prática de ensino. Trata-se de uma interpretação
reducionista por não incluir como prática outras atividades pedagógicas
relevantes ao fazer escolar (WEBER, 2002, p. 96).
Com isso pode-se perceber que as respostas requeridas pelos gestores institucionais
dependem das interpretações que a prática institucional e a relação entre formuladores
e implementadores da política de formação de professores forem construindo, sobretudo
considerando a reconfiguração atual no quadro dos gestores e dos burocratas que compõem
as instâncias superiores dos órgãos governamentais, inclusive no setor educacional.
No entanto, a partir da análise da literatura apontada na primeira parte, bem como
dos instrumentos normativos mencionados, é possível sinalizar que a criação de uma
disciplina intitulada “prática de ensino” não parece atender aos princípios requeridos pela
política nacional de formação de professores que está em curso. Nesse mesmo sentido,
não deve ocorrer a criação de disciplinas de caráter prático. A dimensão prática parece que
deve vir diluída ao longo do curso entre as disciplinas de caráter propositivo, estabelecendo
uma relação dialética entre teoria e prática.
A resposta buscada pelos gestores institucionais vai ser encontrada na interação
entre instituições formadoras e instituições de educação básica, de forma a construir de fato
uma marca para cada instituição, prescrita em cada projeto pedagógico.

REFERÊNCIAS
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2000.
AZEVEDO, J. M. L. A educação como política pública. Campinas: Autores Associados,

1997.
CNE. Resolução CNE-CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga

horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da
Educação Básica em nível superior. Brasília: CNE, 2002. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf. Acesso em: 12 set. 2008.
CNE. Parecer CNE-CP nº 09, de 08 de maio de 2001. Institui Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena. Brasília: CNE, 2001a. Disponível em: http://www.abmes.
org.br/_Download/Associados/Legislacao/2001/Parecer/Par_CP_09_080501.htm. Acesso
em: 14 set. 2008.
CNE. Parecer CNE-CP nº 28, de 02 de outubro de 2001. Dá nova redação ao Parecer

CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de gradua-
ção plena. Brasília: CNE, 2001b. Disponível em: http://www.abmes.org.br/_Download/
Associados/Legislacao/2001/Parecer/Par_CP_28_080501.htm. Acesso em: 14 set. 2008.
CNE. Resolução CNE-CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui diretrizes curriculares

nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso
de licenciatura, de graduação plena. Brasília: CNE, 2002. Disponível em: http://www.
cmconsultoria.com.br/legislacao/resolucoes/2002/res_2002_0001_CP_retificacao_forma-
cao_professores.pdf. Acesso em: 12 set. 2008.
17
DUARTE, N. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor (por
que Donald Schön não entendeu Luria). Educação e Sociedade, Campinas, v. 24, n. 83,
p. 601 – 625, ago. 2003.
FERREIRA, A. B. de H. Dicionário básico da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Lexicon,

2003.
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Secretaria de Educação Fundamental (MEC/SEF), 1999.
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SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
18
SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antônio (org.).
Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 77 – 92.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários:

elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conse-
qüências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação, Rio
de Janeiro: Campinas, n. 13, p.5 - 24, jan/fev/mar/abr. 2000.
WEBER, S. Notas sobre o CNE e a qualidade do ensino superior. Educ. Soc., Campinas,
v. 23, n. 80, p. 91 – 96, set. 2002.
19
2. PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR: DIRETRIZES E PARECERES
2.1 Diretrizes e Pareceres
2.1.1 Diretrizes Curriculares Nacionais
RESOLUÇÃO CNE/CP n. 2, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002.

Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena,
de formação de professores da Educação Básica em nível superior.
RESOLUÇÃO CNE/CP n. 2, DE 09 DE JUNHO DE 2015.

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos
Profissionais do Magistério da Educação Básica.
RESOLUÇÃO CNE/CP 2, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002

Institui duração e carga horária nas licenciaturas
Art. 1º
Os cursos de licenciatura terão, no mínimo, 2.800 (duas mil e oitocentas)

horas de efetivo trabalho acadêmico, compreendendo:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivencia-

das ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do

início da segunda metade do curso;
TÓPICO III Prática

PráticaComo
como Componente
Componente Curricular:
Curricular:ODiretrizes
Que Isso Significa na Prática?
e Pareceres 20
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de
natureza científico cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-cien-

tífico-culturais.
RESOLUÇÃO CNE/CP n. 2, DE 09 DE JUNHO DE 2015.

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos
Profissionais do Magistério da Educação Básica.
Art. 13
Os cursos terão, no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas) horas de efetivo

trabalho acadêmico, com duração mínima de 08 semestres ou 04 anos, com-
preendendo:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, distribuí-

das ao longo do processo formativo;
II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área

de formação e atuação na educação básica, contemplando também outras
áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição;
III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às atividades
formativas estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12
desta Resolução, conforme o projeto de curso da instituição;
IV - 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento

em áreas específicas de interesse dos estudantes, conforme núcleo definido
no inciso III do artigo 12 desta Resolução, por meio da iniciação científica, da
iniciação à docência, da extensão e da monitoria, entre outras, consoante o
projeto de curso da instituição.
2.2 A dimensão Prática da formação docente
Discussões e propostas formativas que apontam a importância da prática ao longo

de todo o processo de formação docente inicial não é algo recente. Em 1975, Valnir Chagas
já chamava a atenção para esse aspecto ao discorrer sobre essa questão – o momento da
prática nos cursos de licenciatura. De acordo com Chagas (O ensino de 1º e 2º graus: an-
tes, agora e depois. São Paulo: Saraiva, 1975), seria incoerente se a prática fosse situada
rigidamente antes ou depois das matérias consideradas teóricas, pois o mais adequado
seria que a dimensão prática estivesse presente ao longo dos estudos do futuro professor.
40 anos depois a dimensão prática na formação docente mantém-se atual
no cenário brasileiro, estando presente nas DCN para a formação docente
inicial e continuada como elemento ainda necessário de ser implementado
nos cursos de formação de professores do País (Parecer CNE-CP nº 2/2015).
2.3 Prática como componente curricular (PCC)

Diluição ao longo do curso entre as disciplinas de caráter propositivo, estabelecen-
do relação dialética entre teoria e prática.

PráticaComo
como Componente
e Pareceres 21
Nova relação entre teoria e prática, a partir da década de 1980: Contra, portanto, o
modelo aplicacionista, a partir do qual se estuda para depois “aplicar” somente nos estágios
no final do curso.
● Donald Schon: professor prático-reflexivo;

● Gimeno Sacristan: currículo em ação;
● Maurice Tardif: Ampliação do espaço de formação do professor para a prática;
● Perrenoud: novas competências para o professor;
● Antonio Nóvoa: simetria invertida (a experiência de aluno é constitutiva do papel
que exercerá futuramente como docente).
2.4 Prática como componente curricular é diferente de estágio

supervisionado
A prática como componente curricular envolve conhecimento e análise de situações

pedagógicas e não depende da observação direta nas escolas. Alguns exemplos: uso
de tecnologias da informação; narrativas orais e escritos de professores; produções de
alunos; situações simuladas; estudo de caso; produção de material didático. O currículo da
licenciatura não pode, portanto, confundir-se com o do bacharelado.
O estágio supervisionado, por sua vez, envolve tempo de permanência in loco
no futuro espaço de exercício profissional sob a forma supervisionada por um professor
qualificado na área. A ideia a ser superada, portanto, é a de que o estágio é o espaço
reservado à prática, enquanto, na sala de aula se dá conta da teoria (Parecer CNE-CP nº
9/2001, p. 23).
O Parecer CNE/CP nº 28/2001 distingue a prática como componente curricular
do estágio supervisionado. A prática como componente curricular é, pois, uma prática que
produz algo no âmbito do ensino. Sendo a prática um trabalho consciente (…) de apoio do
processo formativo, a fim de dar conta dos múltiplos modos de ser da atividade acadêmico-
científica. Assim, ela deve ser planejada quando da elaboração do projeto pedagógico e
seu acontecer deve se dar desde o início da duração do processo formativo e se estender
ao longo de todo o seu processo. Em articulação intrínseca com o estágio supervisionado e
com as atividades de trabalho acadêmico, ela concorre conjuntamente para a formação da
identidade do professor como educador.
Esta correlação teoria e prática é um movimento contínuo entre saber e fazer
na busca de significados na gestão, administração e resolução de situações próprias do
ambiente da educação escolar.

PráticaComo
como Componente
e Pareceres 22
No Parecer CNE/CES nº 15/2005 as atividades caracterizadas como prática como
componente curricular podem ser desenvolvidas como núcleo ou como parte de disciplinas
ou de outras atividades formativas. Isto inclui as disciplinas de caráter prático relacionadas
à formação pedagógica, mas não aquelas relacionadas aos fundamentos técnico-científicos
correspondentes a uma determinada área do conhecimento.
Por sua vez, o estágio supervisionado é um conjunto de atividades de formação,
realizadas sob a supervisão de docentes da instituição formadora, e acompanhado por
profissionais, em que o estudante experimenta situações de efetivo exercício profissional.
O estágio supervisionado tem o objetivo de consolidar e articular as competências
desenvolvidas ao longo do curso por meio das demais atividades formativas, de caráter
teórico ou prático.
Ribeiro ainda dá o exemplo da UFRN onde leciona. Afirmando a prática como
componente curricular (PCC) está presente em grande parte dos cursos de licenciatura
da UFRN via projeto pedagógico do curso, entretanto apenas três cursos vivenciam
experiências consideradas como PCC: pedagogia, música e química. Para além disso,
existem discussões e propostas de ação via Fórum das Licenciaturas presidido pela
Coordenação Pedagógica das Licenciaturas do Centro de Educação (COODLICE/CE).

PráticaComo
como Componente
e Pareceres 23
QUADRO 1 -PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NOS CURSOS DE
LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PCC NOS CURSOS DE LICENCIATURA DA UFRN
LICENCIATURA CARGA HORÁRIA PREVISTA OBSERVAÇÃO
Ciências Biológicas Sem previsão Afirma-se apenas
que a prática como com-
ponente curricular deverá
estar presente nas diversas
disciplinas do curso
Geografia (campus Sem previsão Há apenas uma

CERES) breve sinalização para a
prática como componente
Letras Sem previsão curricular. Mas, não há
explicações sobre o formato
e distribuição de qualquer
carga horária
Filosofia 400h Realização de
História 405h atividades em Laboratórios.
Letras (espanhol) 405h
Não há explicações
Letras (Português, Fran- 405h
sobre o formato e distribuição
cês e Inglês)
da carga horária.
Artes visuais 400h Carga horária divi-

dida, em sua maior parte,
em 30h de prática curricular
dentro de disciplinas especí-
ficas do curso (obrigatórias
e complementares)
Ciências Sociais 165h Afirma-se que deverá

estar presente em “disciplinas
obrigatórias” (90h) e em “ativi-
dade curricular em comunida-
de obrigatória” (75h)
Dança 405h Afirma-se que

deverá ser trabalhada em
“laboratório”

PráticaComo
como Componente
e Pareceres 24
Matemática 405h Afirma-se que
a prática como compo-
nente curricular deverá
ser realizada ao longo
do curso e em todas
as disciplinas
Teatro 400h Afirma-se que
do curso
Química 60h Carga horária
trabalhada por meio da
disciplina “Instrumen-
tação para o ensino de
Química”
Pedagogia 120h Afirma-se que
do curso. Mas, com
ênfase em 04 (quatro)
disciplinas denomina-
das de “Práticas Peda-
gógicas Integradas”,
perfazendo 120 horas.
Música 450h Carga horária
trabalhada por meio de
disciplinas com caráter
pedagógico, articulador
entre ensino superior
e ensino básico e para
além das ofertadas pelo
Centro de Educação:
1. Metodologia do
ensino de Música na
Educação Infantil e Fun-
damental (90 h)
2. Metodologia do ensi-
no da voz e música (90
h)
3. Metodologia do
ensino de Música para
adolescentes e adultos
(90 h)
4. Música e Educação
Especial (60 h)
5. Didática musical (60
h)
6. Fundamentos da
Arte na Educação (60 h)
Fonte: RIBEIRO, M. M. G. Prática como Componente Curricular. s/d. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/abril-
-2016/37541-cne-seminario-formacao-professores-2016-apresentacao-06-marcia-gurgel-pdf/file. Acesso em: 27 set. 2022.

PráticaComo
como Componente
e Pareceres 25
Em síntese, o esforço de trabalho foi efetivado e muitos cursos de Licenciatura
propõem em seus respectivos projetos pedagógicos, a prática como componente curricular,
estabelecendo a escola como foco da formação e a prática pedagógica como objeto de re-
flexão-ação-reflexão permanente. No entanto, a maior parte dos cursos ainda não efetivou
a PCC no cotidiano da formação.
O esforço de trabalho continua e sob a iniciativa da Coordenação Pedagógica das
Licenciaturas do Centro de Educação (COORDLICE/CE), por meio dos Fóruns de Licencia-
tura, tem se insistido na concretização deste intento. Assim é que, mais uma vez e de forma
mais incisiva, a COORDLICE/CE realizará em maio de 2015 um Fórum das Licenciaturas
no qual será discutida a ampliação da carga horária dos cursos para 3.200 (três mil e
duzentas) horas e a, de fato, efetivação da prática como componente curricular.

PráticaComo
como Componente
e Pareceres 26
REFERÊNCIAS
CNE. Parecer CNE-CP nº 09, de 08 de maio de 2001. Institui Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso
de licenciatura, de graduação plena. Brasília: CNE, 2001.
CNE. Parecer CNE-CP nº 28, de 02 de outubro de 2001. Dá nova redação ao Parecer

CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de gradua-
ção plena. Brasília: CNE, 2001.
CNE. Resolução CNE-CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga

horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da
Educação Básica em nível superior. Brasília: CNE, 2002.
CNE. Parecer CNE-CES nº 15, de 02 de fevereiro de 2005. Solicitação de esclarecimento

sobre as Resoluções CNE/CP nºs 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licen-
ciatura, de graduação plena, e 2/2002, que institui a duração e a carga horária dos cursos
de licenciatura, de graduação plena, de Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior. Brasília, 2005.
CNE. Parecer CNE-CP nº 02, de 09 de junho de 2015. Institui Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Edu-
cação Básica. Brasília: Conselho Nacional de Educação, 09 de junho de 2015.
27
3. A PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NA DISCIPLINA, PESQUISA
E PROCESSOS EDUCATIVOS DO CURSO DE PEDAGOGIA: UM DIFERENCIAL
NA RELAÇÃO ENTRE PESQUISA, TEORIA E PRÁTICA
RESUMO: Este artigo discute o papel da Prática como Componente Curricular

nos processos iniciais de formação de professores, tendo como objetivo central analisar
a proposta de formação dos licenciandos de um curso mediante exame das disciplinas de
Pesquisa e Processos Educativos, as quais consubstanciam a Prática como Componente
Curricular. Nesta pesquisa qualitativa, o tratamento dos dados baseou-se na análise de
conteúdo proposta por Bardin (2009), por André (2012, 2017) e por Gatti e Barreto (2009)
acerca do papel da pesquisa na formação dos professores e pelas contribuições de García
(1999, 2009) acerca do desenvolvimento profissional. Os resultados indicaram que a
Prática como Componente Curricular, associada aos aprendizados das práticas formativas
da docência, tendo a pesquisa como eixo de verticalização da formação de professores,
é fundamental para o desenvolvimento profissional dos futuros professores, tornando-se
elemento essencial para o desenvolvimento da habilidade investigativa e contribuindo para
a sua formação profissional, artística, científica e política.
PALAVRAS-CHAVE: Formação inicial de professores. Prática de ensino. Pesquisa.
TÓPICO III A Prática Como Componente Curricular na Disciplina, Pesquisa e Processos 28

Educativos do Curso Pedagogia: Um Diferencial na Relação Entre Pesquisa, Teoria e Prática
INTRODUÇÃO
Este artigo tem como foco de estudo o Currículo do Curso de Pedagogia (CPe)
ofertado no Instituto Federal Catarinense (IFC), campus Camboriú, que teve início em 2011,
observando e discutindo o que dispõe o respectivo Projeto Pedagógico de Curso (PPC) em
relação às disciplinas denominadas Pesquisa e Processos Educativos (PPE), que contêm
em suas cargas horárias as Práticas como Componentes Curriculares (PCC).
Destaca-se que os Pareceres do Conselho Nacional de Educação – Câmara Plena
(CNE/CP) n. 28 e n. 9, de 2001, que fundamentaram as Resoluções CNE/CP n. 1 e 2,
de 2002, discutem a PCC no contexto da formação de professores da Educação Básica.
Nesses documentos, tanto a prática como o estágio são momentos para trabalhar a reflexão
sobre a atividade profissional.
A Resolução CNE/CP n. 2, de 2002, determina que a PCC e o estágio são momentos
destinados ao trabalho de reflexão sobre a atividade profissional, entretanto a prática não
deve limitar-se a um espaço isolado, tampouco ser reduzida ao estágio (BRASIL, 2002a,
2002b).
A PCC propõe atividades pedagógicas que buscam estabelecer relação entre teoria,
prática e pesquisa por meio de atividades de integralização do currículo e de proposições
de seus conteúdos ao longo de todo o itinerário formativo do CPe, com vistas à formação
de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental, Educação Infantil e gestão,
tendo como base a docência.
As discussões sobre a formação de professores nos cursos de licenciatura dos
Institutos Federais (IFs) são de suma importância, visto que analisam o planejamento
do PPC realizado pelos docentes dessa instituição de ensino e, consequentemente, os
processos de ensino-aprendizagem e de formação pedagógica desenvolvidos com os
discentes, elementos fundantes para a formação desses profissionais, que atuarão na
Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na gestão, em espaços
escolares e não escolares.
Contudo, não podemos deixar de elucidar que o processo de formação inicial de
professores vigente na Educação Profissional Tecnológica (EPT), apesar dos nove anos de
existência dos IFs, apresenta-se como um contexto novo, aumentando a responsabilidade

dessas instituições de ensino, as quais, ao oferecer os CPe, ou seja, a formação de
professores para a Educação Básica, mediante seus cursos de licenciatura, tornam-se
parceiras e incentivadoras da constituição da docência nos espaços coletivos e colaborativos.
Destacamos que o CPe pesquisado possui o documento Normatização da Prática
como Componente Curricular, que regulamenta e define normas e critérios para a PCC
no âmbito das práticas pedagógicas do curso, e Regulamento da disciplina de Pesquisa
e Processos Educativos e Trabalho de Curso, ambas fontes documentais do estudo que
serão discutidas e analisadas no presente texto.
Nessa direção, organizamos o texto em quatro seções, além da Introdução, a
saber: I) a experiência formativa da PCC como espaço para o desenvolvimento profissional
do futuro professor; II) o percurso metodológico da pesquisa; III) as disciplinas de pesquisa
e processos educativos e sua inter-relação com a PCC; e IV) as Considerações Finais.
Dessa maneira, a seguir apresentamos as análises desenvolvidas referentes às fontes
documentais selecionadas para a pesquisa.

3.1 Prática Como Componente Curricular Como Espaço Para
Desenvolvimento Profissional: Experiência Formativa
Compreende-se, após exame da legislação educacional (Parecer CNE/CP n.

9/2001; Resolução CNE/CP n. 2/2002; e Resolução CNE/CP n. 2/2015) e do documento
do CPe Normatização da Prática como Componente Curricular (IFC CAMBORIÚ, 2017a),
que a finalidade da PCC é construir conhecimentos relacionados aos campos de atuação
profissional do pedagogo por meio das diversas atividades formativas que compõem o CPe,
operacionalizada como parte das disciplinas ou como projetos integradores, aproximando
teoria e prática à formação pedagógica dos acadêmicos.
Para Oliveira e Brito (2017), a PCC faz parte do núcleo das disciplinas de conteúdos
pedagógicos e específicos, como uma subdivisão das disciplinas obrigatórias para a
licenciatura. Dessa forma, sua origem, os seus objetivos do projeto e suas proposições de
prática de ensino têm importante contribuição na formação inicial docente, ressaltando que a
carga horária é um espaço-tempo privilegiado para acontecer à articulação da teoria com a
prática de maneira integrada e interdisciplinar. Nessa perspectiva, segundo as autoras, cabe
“[...] ao professor formador dar a devida importância e deixar claro como está trabalhando e
como os alunos podem vivenciar esse espaço” (OLIVEIRA e BRITO, 2017, p. 92).
Destaca-se a obrigatoriedade de cumprir 400 horas de PCC, distribuídas ao longo
de todo o processo formativo, conforme a Resolução CNE/CP n. 2/2015, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada. Nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs), de 2015, a prática reflexiva baseada em uma das ações que integram a Política
Nacional de Formação de Professores, que podem ser aprovadas em breve, como o
Programa de Residência Pedagógica, “[...] precisa, sim, de teorias educacionais, ou se
corre o risco de voltar algumas décadas, da qual talvez nunca se tenha saído totalmente,
quando se acreditava que ensinar é dom e que se aprende a partir da vivência” (PEREIRA;
MOHR, 2017, p. 207).
Compreende-se, portanto, que as teorias da área das Ciências da Educação
tornam-se importantes frente a esses limites para auxiliar os professores na compreensão
da complexidade da docência e dos diversos aspectos que a envolvem, dentro e além da
sala de aula. Além disso, “[...] enquanto as atividades de PCC vincularem-se apenas a
ideias formuladas a partir da experiência docente dos professores, pode-se reforçar a ideia
de que ensinar aprende-se fazendo” (PEREIRA; MOHR, 2017, p. 207).

Conforme o artigo 2º do referido Regulamento (IFC CAMBORIÚ, 2017a), o com-
ponente curricular Pesquisa e Processos Educativos tem como objetivos a formação com
pesquisa, bem como a inserção, desde o processo inicial de formação, nos campos de
atuação profissional. Procura desenvolver a capacidade investigativa e produtiva do estu-
dante e contribuir para a sua formação básica, profissional, artística, científica e política, o
que, na nossa análise, traz contributos à formação inicial do professor e do pedagogo.
De acordo com o proposto pelas DCNCLPe de 2006, a organização do currículo
do CPe contempla um desenvolvimento curricular pensado para dar conta dessa proposta
multidimensional. Conforme afirma Scheibe (2003), na organização dos tempos e con-
teúdos, tendo em vista atender à exigência de 200 dias letivos anuais, com 4 horas de
atividades diárias, em média, é desejável que a duração de um curso de licenciatura seja
de 4 anos, com um mínimo de 3.200 horas, para que seja possível contemplar, de forma
mais aprofundada, tanto a carga teórica necessária à formação como o desenvolvimento
das Práticas como Componentes Curriculares, que aproximam o estudante da realidade
social e profissional.
Nesse sentido, compreende-se que:
A PCC é uma prática que deve produzir algo no âmbito do ensino e pode ser
entendida como uma ferramenta para a problematização e a teorização de
questões pertinentes ao campo da educação e à área de ensino, oriundas
do contato direto e/ou indireto com o espaço escolar e educacional e com o
espaço das vivências e experiências acadêmicas ou profissionalizantes; e
ainda como uma possibilidade para viabilizar a integração entre os diferen-
tes aportes teóricos que compõem a investigação científica e os campos de
conhecimento em educação e ensino (TORRES; SILVÉRIO e MAESTRELLI,
2017, p. 217).
Consoante o documento Normatização da Prática como Componente Curricular (IFC

CAMBORIÚ, 2017a), a PCC será desenvolvida por meio de: observação e levantamento,
proposição de temas, organização/produção de material, desenvolvimento das atividades
e registro. As 30 horas de carga horária da PCC, do 1º ao 4º semestre do CPe, serão
organizadas em: 8 horas para observação (em instituições de ensino preferencialmente
públicas); 10 horas para elaboração de projetos, materiais e/ou minicursos; 4 horas para
desenvolvimento das atividades; e 8 horas para sistematização e registro.
Nesse sentido, para Silvério (2017, p. 167):
No que se refere à PCC e à superação do mecanismo de transposição di-
dática, como forma de transmissão unidirecional de um conteúdo disciplinar
descontextualizado, é preciso um esforço didático para tornar as experiências
mais reflexivas, buscando associá-las com as pesquisas sobre ensino das di-
versas especialidades das áreas de conhecimento relacionadas ao ensino, de
tal forma que se a transposição didática for proposta como atividade, levará em
conta os pré-requisitos apontados nessas investigações para o tratamento de
determinado assunto ou conteúdo.

Em suma, o Parecer CNE/CP n. 9/2001 acrescenta que o planejamento dos cursos
de formação de professores para a Educação Básica deve prever situações didáticas
em diversas oportunidades diferentes, nas quais os futuros professores possam fazer
uso do embasamento teórico, mobilizar outros conhecimentos e refletir sobre a prática.
O documento prevê que essas situações didáticas se deem em três momentos distintos:
no interior de áreas ou disciplinas, em tempo e espaço curricular específico e no estágio
supervisionado.
Os professores formadores são responsáveis não apenas pela disciplina de PPE,
mas também por definir e constatar a(s) instituição(ões) pública(s) em que os(as) estudantes
realizarão a PCC; por estabelecer como as atividades serão desenvolvidas (em equipes ou
individualmente); por orientar os(as) discentes na elaboração das atividades; por acompanhar
a aplicação das atividades propostas; por registrar as atividades desenvolvidas para
composição de arquivo; e por entregar a documentação referente à PCC à coordenação do
curso, com um registro completo da atividade realizada. Os licenciandos são responsáveis
pelo desenvolvimento das atividades orientadas pelos professores e, ao final de semestre,
por apresentar os registros da realização das atividades da PCC.
3.2 O Percurso Metodológico
A presente pesquisa se caracteriza como pesquisa de abordagem qualitativa.

Considera-se que a empiria é tida no momento de construção teórica, em que, mediante
pesquisa bibliográfica e análise documental, é analisada a constituição do conhecimento
epistemológico na disciplina de Pesquisa e Processos Educativos, por meio da PCC, como
prática pedagógica formativa que contribui para o desenvolvimento profissional dos futuros
professores.
Para a geração dos dados, os pareceres, resoluções e normativas foram lidos
e categorizados, buscando compreender nas análises evidenciadas a composição legal
referente à PCC a partir de cada documento.
Dessa forma, conforme Pereira e Mohr (2017, p. 27), “[...] um parecer objetiva
contextualizar, analisar, detalhar e justificar propostas legais, as quais geralmente são
apresentadas ao final do documento ainda como sugestão”. E “[...] as resoluções são
instrumentos normativos jurídicos finalizados que instituem normas e procedimentos
analisados e propostos nos pareceres” (PEREIRA e MOHR, 2017, p. 27).
Concomitantemente à realização da pesquisa bibliográfica, teve início a pesquisa do-
cumental do material selecionado previamente, a fim de alcançar os objetivos investigativos.

Segundo Severino (2007), a pesquisa documental assemelha-se à pesquisa bibliográfica e
utiliza como fonte documentos no sentido amplo, a partir dos quais o pesquisador desenvolve
sua investigação e análise.
No que tange às técnicas e instrumentos que subsidiaram as análises do corpus
documental escolhido, a presente pesquisa utilizou-se da técnica de análise de conteúdo
para melhor compreensão dos dados coletados. Para Bardin (2009), a análise de conteúdo
compreende um conjunto de técnicas destinadas à análise das comunicações. Não se trata
de um instrumento, mas de um leque de apetrechos ou, com maior rigor, de um único
instrumento, mas marcado por uma grande disparidade de formas e adaptável a um campo
de aplicação muito vasto.
3.3 Disciplinas De Pesquisa E Processos Educativos E Sua Inter-Relação

Com A Prática Como Componente Curricular
Nesta seção, procurou-se analisar o núcleo de disciplinas integradoras do PPC do

curso de Pedagogia do IFC, campus Camboriú, a fim de compreender a constituição de
seu desenvolvimento curricular, mediante o uso de uma das três categorias de análise do
estudo de Gatti e Barretto (2009), intitulado Professores do Brasil: impasses e desafios, que
engloba três grandes núcleos: 1) estudos básicos, 2) aprofundamento e diversificação de
estudos e 3) estudos integradores. Destacamos que, no presente estudo, nossas análises
sobre a disciplina de PPE dizem respeito ao núcleo de estudos integradores.
Nesse sentido, o currículo do CPe do IFC, campus Camboriú, tem a base da sua
organização em conformidade com o artigo 6º da Resolução das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, licenciatura (DCNCLPe) (BRASIL,
2006), que propõe que a estrutura do CPe, respeitadas a diversidade nacional e a autono-
mia pedagógica das instituições, seja dividida em: i) Núcleo de Estudos Básicos (NBAS);
ii) Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos (Nade); e iii) Núcleo de Estudos
Integradores (NEI).
As disciplinas que compõem o NEI referem-se às disciplinas de PPE, tal como
expresso no Quadro 2:

QUADRO 2 – QUADRO DAS DISCIPLINAS QUE COMPÕEM O NEI.
Disciplina/Ementa Carga horária Créditos PCC
semestral
Pesquisa e Processos Educativos I 60h 4 30
Ementa: tipos de conhecimento. 1º semestre
Método científico. Produção e socialização
do conhecimento. Caracterização do cam-
po de pesquisa em educação. Trabalhos
acadêmicos e normas para apresentação
– Associação Brasileira de Normas Técnicas
(ABNT). Inserção na pesquisa educacional
em campo de atuação profissional.
Pesquisa e Processos Educativos II 90h 4 30

Ementa: epistemologia da pesquisa 2º semestre
em educação. Trajetória e tendências da
pesquisa em educação no Brasil. Aspectos
qualitativos e quantitativos da pesquisa, in-
cluindo o estado do conhecimento. Inserção
no campo da pesquisa em educação.
Pesquisa e Processos Educativos III 60h 4 30

Ementa: o sujeito pesquisador e os 3º semestre
sujeitos da pesquisa em educação. Inserção
na realidade educacional em espaços for-
mais e não formais de educação. Procedi-
mentos de pesquisa em educação.
Pesquisa e Processos Educativos IV 60h 4 30

Ementa: fundamentos para o 4º semestre
planejamento da pesquisa em educação.
Inserção na realidade educacional em es-
paços formais e não formais de educação.
Sistematização da pesquisa em educação.

Pesquisa e Processos Educativos V 60h 4 30
Ementa: fundamentos para o 5º semestre
planejamento da pesquisa em educação.
A ética na pesquisa educacional. Sistema-
tização da pesquisa em educação.
Pesquisa e Processos Educativos VI 60h 4 30
Ementa: sistematização da 6º semestre
pesquisa em educação. Fundamentos e
orientação prático-científica sobre organi-
zação e interpretação da pesquisa.
Pesquisa e Processos Educativos VII 60h 4 30

Ementa: fundamentos e orienta- 7º semestre
ção prático-científica sobre organização
e interpretação, coleta e análise de dados
da pesquisa. Elaboração do Trabalho de
Curso.
Pesquisa e Processos Educativos VIII 90h 6 30
Ementa: finalização e defesa do 8º semestre
Trabalho de Curso.
Fonte: Adaptado pelas autoras da matriz curricular do curso de licenciatura em Pedagogia do IFC, campus
Camboriú (2011, 2017).
Pela análise dos documentos (Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia;

Regulamento da disciplina de Pesquisa e Processos Educativos (PPE) e Trabalho de
Curso (TC); e Normatização da Prática como Componente Curricular – PCC), constatou-se
que as disciplinas de PPE (de I a VIII) têm como objetivo desenvolver nos estudantes a
capacidade investigativa e produtiva, contribuir para a sua formação básica, profissional,
artística, científica e política, bem como para a sua inserção nos campos de investigação.
São disciplinas que contribuem para a formação dos licenciandos nos eixos de formação
do curso: Educação Infantil, Anos Iniciais, Modalidades da Educação, Gestão e Espaços
não Escolares.
O Parecer CNE/CP n. 9/2001 determina que a proposição de situações didáticas
por meio das PCCs deve ocorrer tanto nas disciplinas de conteúdos pedagógicos quanto
nas disciplinas de conteúdo específico, em tempos e espaços específicos, que articulem
as atividades práticas interdisciplinares, como a observação e a reflexão, com o registro

de observações realizadas e a resolução de situações-problema existentes no cotidiano
profissional do professor. As PCCs podem ser desenvolvidas no contexto escolar, mas não
especificamente nele, pois a inserção na prática profissional pode ocorrer também por meio
de filmes, vídeos, narrativas de professores, situações simuladas, estudos de caso, entre
outras situações (BRASIL, 2002a).
Vale destacar que, no PPC do CLPe do IFC, campus Camboriú, as 400 horas
de PCC estão distribuídas em várias disciplinas, especificamente nas de Fundamentos
Metodológicos e, no objeto do presente estudo, nas disciplinas de Pesquisa e Processos
Educativos, que transversalizam o curso do 1º ao 8º semestre, com atividades de PCC
desde o início do percurso formativo. Assim, as disciplinas da PPE (de I a VIII), somadas,
alcançam 240 horas, mais de 50% da carga horária exigida para a inserção dos estudantes
na realidade escolar da Educação Básica e em espaços não formais.
Silvério (2017) considera que o licenciado, ao ser exposto a essa série de fatores
que envolve a PCC, detendo, assim, um conhecimento mais abrangente sobre os aspectos
que envolvem a prática docente, terá melhores condições de se aproximar da realidade da
escola e da prática profissional, o que lhe proporcionará uma oportunidade de refletir acerca
dos fundamentos de sua prática, a fim de desenvolver experiências mais significativas em
seu estágio supervisionado.
Ao analisar a prática formativa interdisciplinar desenvolvida nas disciplinas de
Pesquisa e Processos Educativos, tendo-se em vista as propostas de inter-relação entre os
conhecimentos teóricos e práticos e a assunção da pesquisa como princípio educativo que
lhe são características, percebe-se uma preocupação com a inserção dos licenciandos na
realidade social da Educação Básica e do campo educacional.
Em consequência, segundo Silvério (2017), a PCC assume um papel de suma
importância na formação de professores, pois, por meio dessa prática pedagógica, os(as)
licenciandos(as) podem vivenciar os desafios e possibilidades de serem professores(as),
percebendo “[...] como se faz necessária e urgente a aproximação/integração ao mundo
da escola, local em que todas as práticas formativas ganham finalidade e cumprem seu
verdadeiro papel moral e ético” (SILVÉRIO, 2017, p. 167-168).
Com relação ao Núcleo de Estudos Integradores, as disciplinas de PPE, que verti-
calizam o currículo do CPe, mostram que a formação dos estudantes tem como princípio o
ensino com pesquisa, aspecto identificado após a análise de conteúdo das ementas e do
documento Regulamento da disciplina de Pesquisa e Processos Educativos e Trabalho de
Curso (TC) (IFC CAMBORIÚ, 2017c), que descreve e normatiza essa prática de ensino.

Nesse sentido, na afirmação de García (1999), muito se tem a reclamar de uma
reforma das práticas de ensino por diferentes instâncias. Mas reformar as práticas de
ensino por si só não é possível se não se atender a outras dimensões da formação inicial
de professores e do sistema educativo, fazendo-se necessária uma revisão do currículo
e dos programas de formação inicial, pois não há como se admitir a separação entre o
conhecimento teórico e prático. É importante que as Instituições de Ensino Superior (IES)
potencializem os conhecimentos pedagógicos em conjunto com os conhecimentos didáticos
do conteúdo, para o desenvolvimento de um conhecimento didático do conteúdo de ensinar
adquirido à medida que a prática e a teoria são aprendidas e aplicadas no contexto escolar.
Conforme o artigo 2º do referido regulamento (IFC CAMBORIÚ, 2017c), as disci-
plinas de PPE têm como objetivos proporcionar formação com pesquisa, bem como inserir
os licenciandos nos campos de atuação profissional desde o processo inicial de formação.
Desse modo, procura desenvolver a capacidade investigativa do estudante e contribuir
para a sua formação básica, profissional, artística, científica e política, o que, na nossa
análise, traz contributos valiosos à formação inicial dos licenciados em Pedagogia.
Está-se de acordo com Silvério (2017, p. 167) no tocante à opinião de que é de-
sejável e possível pensar que o contato dos discentes com as pesquisas sobre ensino
e com temas relacionados à atuação profissional da docência “[...] pode oportunizar um
envolvimento e uma prática de pesquisa posterior nesse campo da formação”.
Analisando-se o regulamento (IFC CAMBORIÚ, 2017c), constata-se que a carga
horária da PPE I (1º semestre) divide-se em 60 horas teóricas e 30 horas de PCC, havendo
uma relação interdisciplinar entre ela e a disciplina Pedagogia e Profissão Docente (1º se-
mestre) com a proposição integrada de inserção, que se dá por intermédio da Metodologia
da História de Vida e das Narrativas. As 30 horas de PCC são empregadas na experiência
de ouvir, por meio de entrevistas e/ou questionários de pesquisa, sujeitos/professores em
exercício, tomando-se por critério o tempo de profissão, de maneira que seja possível
contemplar a atuação de três profissionais em diferentes estágios da carreira: no início, no
meio e no final.
Para Pereira e Mohr (2017), a ideia da preparação para a prática docente não deve
ocorrer somente ao final do curso, durante os estágios supervisionados, ela deve ser inse-
rida ao longo de toda a formação, quando se está refletindo sobre a atividade profissional,
ou seja, é de suma importância superar a ideia de que o estágio é reservado à prática,
enquanto a sala de aula é reservada à teoria. Portanto, “[...] não se pode deixar somente
para o futuro docente a tarefa de transpor o conhecimento sobre ensino e aprendizagem
para a situação de ensino-aprendizagem, sem proporcionar possibilidades de reflexões
coletivas em todo o processo de formação” (PEREIRA; MOHR, 2017, p. 28).

O movimento de articulação direta entre essas duas disciplinas “[...] tem intenção
de aproximar os estudantes da realidade da profissão e ao mesmo tempo possibilita a
aprendizagem dos processos de pesquisa, como dos objetivos, dos instrumentos de coleta
de dados, enfim, das facilidades e dificuldades da prática da pesquisa” (IFC CAMBORIÚ,
2017c, p. 4).
Esse entendimento é reafirmado por Imbernón (2011), quando ressalta que o pro-
cesso de formação deve dotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes
para desenvolver profissionais reflexivos e investigadores. Nessa perspectiva, o eixo funda-
mental do currículo de formação de professor é o desenvolvimento da capacidade de refletir
sobre a própria prática docente, com o objetivo de aprender a interpretar, compreender e
refletir sobre a realidade social e sobre o exercício da docência.
A PPE II (2º semestre) apresenta proposta de articulação com a disciplina Infân-
cia e Pedagogia, “[...] tendo como eixo a problematização da infância a partir da inserção
nos campos, que ocorrerá preferencialmente nos Anos Iniciais e Educação Infantil” (IFC
CAMBORIÚ, 2017c, p. 5). As 30 horas de PCC preveem inserção nos campos de formação
(Anos Iniciais e Educação Infantil) e leitura de textos acadêmicos relacionados a práticas
de ensino nessas áreas de atuação docente.
Na PPE III (3º semestre), a articulação direta ocorre com a disciplina Teorias
Educacionais e Curriculares, “[...] tendo como eixo a problematização a partir da inserção
nos campos, que ocorrerá preferencialmente na Gestão, nas Modalidades da Educação
e Espaços não Escolares” (IFC CAMBORIÚ, 2017c, p. 5). As 30 horas de PCC destinam-
se à inserção nos campos de formação da gestão, nas modalidades da educação e em
espaços não escolares, assim como à leitura de textos acadêmicos relacionados a práticas
de gestão e de ensino nessas áreas de atuação docente. Ressalta-se “[...] a importância de
considerar a relação dos cursos de formação de professores e as escolas como um processo
de investigação e reflexão da prática docente” (BARBOSA; CASSIANI, 2017, p. 179).
Conforme Pereira e Mohr (2017), por meio do Parecer CNE/CP n. 9/2001, há
a possibilidade de as propostas pedagógicas e curriculares dos cursos de formação de
professores para a Educação Básica prever situações didáticas em diversas oportunidades
diferentes, nas quais os futuros professores possam fazer uso do embasamento teórico,
mobilizar outros conhecimentos e refletir sobre a prática. Também que essas “[...] situações
didáticas sejam encontradas em três momentos distintos: no interior de áreas ou disciplinas,
em tempo e espaço curricular específico e no estágio supervisionado” (PEREIRA; MOHR,
2017, p. 28).

Consoante o regulamento da disciplina de PPE (IFC CAMBORIÚ, 2017c), a
proposição para o 2º e o 3º semestres da PPE prevê estudos sobre a trajetória e as tendências
da pesquisa em educação no Brasil, sobre as abordagens qualitativas e quantitativas, sobre
a prática de pesquisa e a realidade educacional/escolar, contemplando “[...] a aproximação
e a identificação de temas e problemas de pesquisa na área educacional/escolar e não
escolar, por meio da inserção na realidade educacional e em paralelo aos princípios para o
planejamento da pesquisa em educação” (IFC CAMBORIÚ, 2017c, p. 4).
Como ponto relevante dessa proposição formativa organizada pelo Regulamento
da Pesquisa como Principio Educativo (I a VIII), destaca-se a realização, no 2º e no 3º
semestres, de trabalhos coletivos como estudos de textos e avaliações compartilhadas
entre as disciplinas.
Na PPE IV, ocorre a elaboração do projeto de pesquisa a partir da escolha de
um tema e de um problema/questionamento de pesquisa. Ao tomar conhecimento dos
modos com que o campo científico se instala na prática, na realidade, os acadêmicos têm a
oportunidade de pesquisar, de levantar dúvidas, de elaborar as questões de pesquisa e de
compreender um problema.
Uma prática de ensino que se destaca nessa disciplina, realizada mediante as aulas
teóricas e a PCC, diz respeito à forma com que o trabalho de articulação entre pesquisa e
inserção nas questões educacionais é organizado. Conforme o documento que regulamenta
a prática da PPE (I a VII) (IFC CAMBORIÚ, 2017c), no início do 5º semestre do curso,
os professores responsáveis pela disciplina promovem um encontro de socialização entre
estudantes e docente, no qual são apresentados os projetos de pesquisas desenvolvidos
pelos licenciandos, a fim de que recebam possíveis contribuições dos participantes.
O regulamento da PPE (IFC CAMBORIÚ, 2017c) garante que a disciplina seja
ministrada por pelo menos dois professores graduados em Pedagogia e que, nessa prática
pedagógica da PPE (I ao VII), haja o acompanhamento pedagógico integral dos estudantes
ao longo de todo o itinerário formativo. Do 1º ao 5º semestre, esse acompanhamento é feito
pelos mesmos professores da PPE; e do 6º ao 8º semestre, pelos professores da PPE e
pelos orientadores, nos casos em que os acadêmicos optam por orientadores distintos dos
professores da disciplina.
Conforme Imbernón (2011), quando atuam como pesquisadores, professores e
futuros professores têm mais condições de decidir quando e como aplicar os resultados
da pesquisa que estão realizando; sua experiência os ajuda a colaborar mais uns com os
outros e, por fim, eles aprendem a ser profissionais melhores, tornando-se capazes de
transcender o imediato, o individual e o concreto.

Segundo regulamento da PPE (IFC CAMBORIÚ, 2017c), nas disciplinas de PPE V,
VI e VII (5º, 6º e 7º semestres), as vivências da prática da pesquisa, realizadas pelos pro-
fessores responsáveis pela disciplina, devem se dar de forma mais contínua, intercalando
momentos de aula e orientação individual e coletiva. Na PPE VIII, as análises dos dados
da pesquisa são concluídas e o TC finalizado, o qual será posteriormente defendido em
uma apresentação pública diante de uma banca. Destaca-se que toda a organização das
defesas, a composição das bancas, os cronogramas e os documentos de registro são de
responsabilidade dos professores da disciplina de PPE.
No desenvolvimento da disciplina de PPE (do 1º ao 8º semestre), prevê-se que a
elaboração do TC seja feita de forma articulada com os conhecimentos construídos ao longo
das experiências formativas proporcionadas por esse componente do currículo, propondo-
-se, de forma crítica, uma análise dos processos realizados no decorrer da disciplina. Para
Popkewitz (2001), compreende-se os significantes teoria e prática não em polos opostos e/
ou contraditórios, mas como um par binário no qual os termos se constituem mutuamente.
Desse modo, pela análise dos documentos, foi possível identificar uma relação
de proximidade entre as disciplinas pertinentes à pesquisa, à teoria e à prática curricular,
principalmente porque a análise das ementas do PPC revelou a proposição de interseção
entre esses conhecimentos desde o início do CPe, visto que as disciplinas de PPE possuem
a intenção de estabelecer a tríade entre ensino, pesquisa e extensão, em uma tentativa de
aproximar e inter-relacionar os conteúdos das disciplinas de PPE (de I a VIII) com outras
disciplinas do currículo do curso. Para Imbernón (2011), na formação inicial é importante
introduzir metodologia que seja presidida pela pesquisa-ação, como processo fundamental
para a aprendizagem da reflexão educativa, vinculando constantemente teoria e prática,
com consciência crítica para o avanço dos processos educativos e da formação docente,
de tal sorte que o próprio profissional da educação consiga encontrar alternativas para os
problemas do ensino e do contexto escolar em conjunto com os demais profissionais das
instituições educativas.
Nesse sentido, a partir de Pereira e Mohr (2017, p. 28):
Pode-se observar que a ideia é de que a prática, ou a preparação para a
prática docente, não deve ocorrer somente ao final do curso, durante os
estágios supervisionados; ela deve ser inserida ao longo de toda a formação,
quando se está refletindo sobre a atividade profissional. Com isso se quer
superar a ideia de que o estágio é reservado à prática, enquanto a sala de
aula é reservada à teoria [...].
Em suma, a proposição da transversalização das disciplinas de PPE ao longo de

todo o CPe do IFC é uma prática pedagógica que merece um olhar mais detido, em razão

de sua inter-relação com a PCC e a inserção dos licenciandos na realidade social, do
primeiro ao último semestre do curso, pois a interação entre ensino, pesquisa, prática e
conhecimentos do campo da profissão docente é elemento de primeira ordem. Porém,
Moraes (2001) destaca que se precisa do cuidado necessário na implementação das novas
políticas educacionais no Brasil, que buscam ampliar o espaço e a carga horária de prática
docente, para não se ter um “recuo de teoria”, ou seja, uma demasiada diminuição de
conhecimentos teóricos necessários ao ensino.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para que uma prática de ensino alcance os objetivos de um curso de formação de

professores, propondo na formação dos licenciandos a aproximação e a vivência com o
contexto social da educação, são necessários processos formativos como os realizados
nas disciplinas de PPE, que contemplam em suas propostas a PCC, e uma ação de ensino
e aprendizagem que fomenta a transformação da realidade escolar e aproximação da
instituição formadora ao universo da Educação Básica.
Por isso, destaca-se a necessidade de avançar nas pesquisas sobre os desenhos
curriculares dos cursos de licenciatura para a Educação Básica. O debate sobre a formação
inicial do professor e do pedagogo tem mobilizado os profissionais da educação, bem como
os gestores estaduais e municipais que respondem diretamente pelas escolas. A partir
das reais necessidades de formação, é necessário criar condições para que os cursos de
licenciatura possam responder às demandas do ensino e da aprendizagem da Educação
Básica no país.
Em suma, destacamos que as análises desenvolvidas neste estudo trazem uma
oportunidade de diálogo com os pesquisadores do campo da formação de professores, em
especial aos que se dedicam a pesquisar a formação inicial de professores proposta pelos
desenhos curriculares (das matrizes curriculares) dos CPe do Brasil, além de representarem
uma contribuição para as experiências de currículo e práticas de ensino do campo das
licenciaturas.

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dade é essa 15 anos depois? Florianópolis: NUP/CED, 2017. p. 211-242.
47
4. O QUE FALAM OS TRABALHOS SOBRE PRÁTICA COMO COMPONENTE
CURRICULAR
4.1 INTRODUÇÃO
O termo Prática como Componente Curricular (PCC) foi utilizado pela primeira vez
na Parecer CNE/CP 28/2001 que deu origem à Resolução CNE/CP 2/2002, a qual define a
carga horária para os cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, em curso de licenciatura plena. O termos utilizado no Pareceres CNE/CP 9/2001
e na Resolução CNE/CP 1/2002 era somente prática, tal como podemos ver na definição
presente no parecer
Uma concepção de prática mais como componente curricular implica vê-la
como uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de
formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade
profissional, como durante o estágio, nos momentos em que se exercita a
atividade profissional (BRASIL, 2001, p. 23).
Já no Parecer CNE/CP 21/2001 o termo utilizado é Prática de Ensino. Posterior-

mente esse termo foi modificado pelo Parecer CNE/CP 28/2001 que deu nova redação ao
parecer anterior que o define da seguinte maneira.
A prática como componente curricular é, pois, uma prática que produz algo
no âmbito do ensino. Sendo a prática um trabalho consciente cujas diretri-
zes se nutrem do Parecer 9/2001 ela terá que ser uma atividade tão flexível
quanto outros pontos de apoio do processo formativo, a fim de dar conta dos
múltiplos modos de ser da atividade acadêmico-científica. Assim, ela deve
ser planejada quando da elaboração do projeto pedagógico e seu acontecer
deve se dar desde o início da duração do processo formativo e se estender
ao longo de todo o seu processo. Em articulação intrínseca com o estágio
supervisionado e com as atividades de trabalho acadêmico, ela concorre
conjuntamente para a formação da identidade do professor como educador
(BRASIL, 2001, p.09).
TÓPICO IV O Que Falam os Trabalhos Sobre Prática como Componente Curricular 48

O Parecer 2/2015, considerado na Resolução CNE/CP 2/2015, utiliza como carac-
terização da prática como componente curricular tal como delineado no Parecer CNE/CP 9
e 28/2001 e reforçado no Parecer CNE/CES 15/2005.
Ao tratar do eixo articulador das dimensões teóricas e práticas, o Parecer CNE/CP
9/2001 afirma:
Assim, a prática na matriz curricular dos cursos de formação não pode ficar
reduzida a um espaço isolado, que a reduza ao estágio como algo fechado
em si mesmo e desarticulado do restante do curso. (...) Nessa perspectiva, o
planejamento dos cursos de formação deve prever situações didáticas em que
os futuros professores coloquem em uso os conhecimentos que aprenderem,
ao mesmo tempo em que possam mobilizar outros, de diferentes naturezas
e oriundos de diferentes experiências, em diferentes tempos e espaços
curriculares (BRASIL, 2001, p. 57).
Já o Parecer CNE/CP 28/2001, ao justificar a carga horária dedicada à prática,

enuncia:
Assim, há que se distinguir, de um lado, a prática como componente curricular
e, de outro, a prática de ensino e o estágio obrigatório definidos em lei. A
primeira é mais abrangente: contempla os dispositivos legais e vai além
deles. A prática como componente curricular é, pois, uma prática que produz
algo no âmbito do ensino (...) É fundamental que haja tempo e espaço para
a prática, como componente curricular, desde o início do curso (...) (BRASIL,
2001, p. 09).
O Parecer CNE/CES 15/2005 esclarece que:

a prática como componente curricular é o conjunto de atividades formativas
que proporcionam experiências de aplicação de conhecimentos ou de
desenvolvimento de procedimentos próprios ao exercício da docência. Por
meio destas atividades, são colocados em uso, no âmbito do ensino, os
conhecimentos, as competências e as habilidades adquiridos nas diversas
atividades formativas que compõem o currículo do curso. As atividades
caracterizadas como prática como componente curricular podem ser
desenvolvidas como núcleo ou como parte de disciplinas ou de outras
atividades formativas. Isto inclui as disciplinas de caráter prático relacionadas
à formação pedagógica, mas não aquelas relacionadas aos fundamentos
técnico-científicos correspondentes a uma determinada área do conhecimento
(BRASIL, 2005, p. 03).
A PCC é de suma importância visto que propicia a ligação entre as disciplinas de

conteúdo específico e aquelas de conteúdo pedagógico. Além disso, deve oportunizar o
desenvolvimento de competências e habilidades necessárias à atividade docente. Contudo
sua inserção curricular, objetivos, conteúdos e formatos ainda são assuntos controversos
em muitos cursos (PEREIRA e MOHR, 2013, p. 02).
Conforme exposto por Terrazzan et al. (2008):
as atividades relativas à PCC deverão se constituir em momentos de for-
mação privilegiados para articular o conhecimento conceitual da “matéria de
ensino” com os conteúdos a serem ensinados na Educação Básica, conside-
rando condicionantes, particularidades e objetivos de cada unidade escolar
(TERRAZZAN; DUTRA; WINCH; SILVA, 2008, p. 75).

Considerando a importância da Prática como Componente Curricular na formação
de professores temos como objetivo no presente trabalho de investigar publicações, artigos,
dissertações e teses, que têm como foco a Prática como Componente Curricular.
4.2 Desenvolvimento Da Pesquisa Do Estado Do Conhecimento

A presente pesquisa se enquadra, quanto aos seus objetivos, como uma pesquisa
de estado de conhecimento. Segundo Ferreira (2002) essas pesquisas são definidas como
de caráter bibliográfico e tem como função mapear e discutir uma certa produção acadêmi-
ca em diferentes campos do conhecimento.
Além disso, tais pesquisas estão:
tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e pri-
vilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condi-
ções têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutora-
do, publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de
seminários. Também são reconhecidas por realizarem uma metodologia de
caráter inventariante e descritivo da produção acadêmica e científica sobre o
tema que busca investigar, à luz de categorias e facetas que se caracterizam
enquanto tais em cada trabalho e no conjunto deles, sob os quais o fenômeno
passa a ser analisado (FERREIRA, 2002, p. 258).
Para um melhor entendimento dividimos nosso trabalho em duas partes: levanta-

mento de teses e dissertações, e levantamento de artigos em periódicos acadêmicos. A
seguir explicamos como procedemos em cada uma dessas etapas.
4.3 a. O levantamento de dissertações e teses

Acessamos, em novembro de 2018, o Catálogo de teses e dissertações da CAPES
para realizar uma busca de trabalhos que continham o termo “Prática como Componente
Curricular” publicados entre os anos de 2013 a 2018. Nosso ponto de partida foi o ano de
2013, pois foi esse o ano em que o catálogo passou a disponibilizar online informações
mais completas dos trabalhos.
Inicialmente, encontramos ao total 42 trabalhos, sendo 28 dissertações e 14 teses.
O resumo de cada um dos trabalhos encontrados foi lido e catalogado. Excluímos de nossa
análise, das 28 dissertações inicialmente encontradas, 12 trabalhos, pois não tratavam do
assunto, restando para o nosso estudo 16 dissertações. E dentre as 14 teses encontradas,
duas foram excluídas por não tratarem do assunto, restando 12 teses que tiveram seus
resumos analisados.
Organizamos os trabalhos analisados de acordo com a proximidade de seus resul-
tados e salientados que não fizemos distinção entre dissertações e teses.

4.4 b. O levantamento dos artigos
Acessamos, em outubro de 2018, o Portal de Periódicos da Capes, por ser um meio
disponibilizado pela instituição, e fizemos a busca de artigos publicados nos últimos 10
anos, que continham o termo “Prática como Componente Curricular”, no título ou assunto.
Inicialmente obtivemos 22 artigos. Após a leitura dos resumos, retiramos seis
artigos, que não abordavam o tema buscado, restando 16 artigos que foram lidos na íntegra.
Quanto à classificação Qualis CAPES 2013-2016, na área de Ensino, das revistas às quais
pertenciam os artigos analisados, temos: duas revistas classificadas como A1, cinco como
A2, três como B1, duas como B2, uma como B3, e três não havia classificação no Qualis
Ensino 2013-2016.
Organizamos os trabalhos selecionados de acordo com o tipo de fontes utilizadas,
documentos e sujeitos, e as relações realizadas pelos autores.
4.5 Do Que Tratam As Teses E Dissertações Encontradas

Segundo Hoffmann (2016) são poucos os estudos sobre como a Prática como
Componente Curricular que podem colaborar com a formação da identidade profissional
dos futuros docentes.
Alguns trabalhos (MONTEIRO, 2013; SILVA, 2013; RESENDE, 2015; OLIVEIRA-
-NETO, 2016; OMELCZUK, 2017) analisaram a carga horária da PCC em diferentes cursos,
tais trabalhos mostraram que os cursos atendem ou ultrapassam a carga horária prevista
para a PCC nas legislações. Outros trabalhos (OLIVEIRA-NETO, 2016; ALMEIDA, 2016;
FERREIRA, 2015; PREUSSLER, 2017) que a Prática se organiza de diferentes formas,
tanto com disciplinas exclusivas ou dentro de disciplinas pedagógicas ou específicas. E
que diferentes atividades são desenvolvidas para o desenvolvimento da PCC (MONTEIRO,
2013; ROCHA, 2016; VIANA, 2017; FIGUEIREDO, 2015).
Além disso, pesquisas mostram que existem dúvidas sobre o que realmente seja a
Prática como Componente Curricular e que existem diferentes interpretações das legisla-
ções (OLIVEIRA, 2015; BARBOSA, 2015; PEREIRA, 2016, GRANZOTO, 2017 e TAGLIATI,
2013). Há uma deficiência na articulação entre teoria e prática na ação pedagógica, gerando
dificuldade em implementar a PCC nos cursos por vários motivos: falta de professores na
área de ensino, desvalorização do ensino, falta de participação de professores da área de
ensino na formulação de projetos e de disciplinas relacionadas à PCC (RESENDE, 2015;
OLIVEIRA-NETO, 2016; ROCHA, 2016; OMELCZUK, 2017; VILLANI, 2014; SILVERIO,
2014; FERREIRA, 2015; LEAL, 2016; SILVA, 2016).

Em seu trabalho, Silva (2014) constata que a Prática, em alguns casos, dá ênfase
ao conhecimento teórico, tanto específico quanto pedagógico, distorcendo assim o que
rezam as legislações.
Há um desconhecimento dos alunos acerca da Prática como Componente Cur-
ricular, muitos a confundem com o Estágio Curricular Supervisionado (MOREIRA, 2017;
SANTOS, 2017; BISCONSINI, 2017).
Quanto aos docentes, eles reconhecem que há uma lacuna entre o que a legisla-
ção pede e o que é implementado nos cursos (MELO, 2018; OLIVEIRA, 2015; BARBOSA,
2015). Também é reconhecida uma lacuna nos currículos em relação à PCC e que os
docentes a utilizam para desenvolver materiais didáticos (PEREIRA, 2016). Segundo Sarro
(2014), os professores destacam a importância da PCC na formação inicial desde que seja
melhor organizada.
Em seu trabalho, Oliveira-Neto (2016), percebe que a relação teoria-prática é
manifestada nos PPC, contudo as aproximações com um fazer e saber práxico são em sua
maioria ausentes; os cursos cumprem a carga horária de 400h de PCC exigida pela legislação;
a abordagem do componente está ligada a uma concepção de interdisciplinaridade,
sendo entendido também como um espaço de aprendizagem acerca da transformação do
conhecimento científico em conhecimento escolar.
E Preussler (2017) constatou que a proposta integradora da PCC mobiliza uma
reorganização diferente do processo de formação de professores de Matemática do IFFar:
uma reorganização que traz consequências às ações da gestão dos cursos, bem como
exige outras ações pedagógicas aos formadores. Evidencia-se, também, a emergência
de um paradigma diferente do convencionalmente realizado na formação de professores.
Mesmo assim a pesquisa aponta que é possível e necessário avançar na construção de
significados da proposta integradora da PCC de modo que transcenda a discussão acadê-
mica e a legislação e se materialize em ações pedagógicas no processo de formação. Tais
ações necessitam ser pautadas pelo diálogo reflexivo entre a teoria e a prática da docência
na formação e estar integradas às escolas de formação (licenciatura e escola de educação
básica).
4.6 Do Que Tratam Os Artigos Encontrados

Em seu trabalho, Nascimento (2013) analisa a legislação que orienta a formação
de professores no Brasil e apresenta as dificuldades para efetivar as solicitações contidas
nas diretrizes. Para ele, a Prática como Componente Curricular é uma grande oportunidade
para o professor construir práticas ligadas ao ensino, repensando a própria dinâmica no
Ensino Superior à luz daquela voltada para os ensinos Médio e Fundamental.

Zabel e Malheiros (2018) discute os conceitos de PCC existentes, tanto em
documentos legais como em pesquisas, também observou dificuldades e distorções quanto
à implementação da PCC, e defende sua importância para superar a dicotomia entre
conhecimento específico e conhecimento pedagógico.
Já Santos e Mesquita (2018) além de analisarem a legislação relacionada à PCC
e o Estágio Curricular Supervisionado nos cursos de licenciatura em Química, buscaram
relacioná-los à concepção dos alunos sobre a Prática, e perceberam a falta de compreensão
e, até certo ponto, de distinção entre PCC e Estágio.
Em seu levantamento de pesquisas referentes à formação de professores no
período entre 2005 a 2014, especialmente as produções que abordam o Estágio Curricular
Supervisionado e a Prática como Componente Curricular, Maffei (2014) percebeu que as
potencialidades atribuídas aos componentes curriculares relacionam-se à capacidade de
colocar o futuro professor em contato com a experiência de ser professor, possibilitando
a aproximação dos conteúdos de formação à atuação profissional. No entanto, nota-se o
entrave que é a existência de um currículo, ainda, tecnicista e fragmentado da formação
e os conteúdos veiculados às disciplinas que, muitas vezes, se limitam a apresentação de
práticas já superadas.
Rodrigues e Hentz (2011) analisam a matriz curricular de três cursos de universidades
em Santa Catarina e constaram que as PCC são implementadas de diferentes formas:
diferentes disciplinas; de modo interdisciplinar; e disciplinas específicas.
Já Costa e Tiago (2017) realizaram a construção da concepção de PCC em projetos
pedagógicos, mas não tivemos acesso ao trabalho completo, somente ao resumo.
Kasseboehmer e Farias (2012) descrevem qualitativamente quais conteúdos são
considerados nas disciplinas associadas à carga horária de Prática como Componente
Curricular (PCC) e analisa como este aspecto da formação está sendo considerado nos
cursos de Licenciatura em Química nas Regiões Norte e Sudeste do País. Por meio da
análise dos PPC, matrizes curriculares e ementas de disciplinas, os autores relatam que
muitas vezes a PCC não estava clara e, mesmo assim, há uma variedade de conteúdos
que promovem a integração entre os conhecimentos químicos e pedagógicos e têm como
objeto de estudo os aspectos específicos da aprendizagem de química na sala de aula com
uma perspectiva crítica e de pesquisa.
Brandalise e Trobia (2011), a partir análise do PCC e entrevistas realizadas
com professores e discentes durante o processo de reformulação curricular do curso
de Licenciatura em Matemática de uma universidade pública paranaense, investigaram

a contribuição das disciplinas de Instrumentação para o Ensino de Matemática para a
formação inicial e perceberam que as disciplinas oportunizam aos acadêmicos desde o
início do curso o envolvimento com atividades de docência. No entanto, algumas fragilidades
também foram percebidas: docentes despreparados, articulação precária das disciplinas,
ausência de professores em reuniões, deficiência das ementas das disciplinas quanto aos
conteúdos necessários para a formação docente específica, desvalorização da disciplina
pelos alunos e docentes.
Silva, Jófili e Carneiro-Leão (2014) investigaram o potencial da PCC na formação
de professor de biologia. Para seu estudo, analisaram o PPC e entrevistaram professores
e estudantes e perceberam incoerências entre o descrito nos documentos, o discurso
dos docentes e a percepção dos estudantes. No entanto, apesar dessas incoerências, há
ênfase ao conhecimento teórico do conteúdo específico e do pedagógico e a mobilização
das competências pedagógicas e da reflexiva.
Calvo e Freitas (2011) entrevistaram docentes para conhecer suas compreensões
sobre a PCC e como eles implementam em sala de aula, e perceberam que os docentes
reconhecem a importância e a necessidade de se contemplar a PCC desde o início do
curso e de procurarem desenvolver atividades para que isso se efetue. No entanto, não
foram observados propostas ou relatos de Prática que sinalizem um trabalho colaborativo
com o contexto da educação básica. Considerando necessário se ter clareza do conceito
de transposição didática para o trabalho com a prática como componente curricular, bem
como a necessidade e a relevância de ações coletivas entre os docentes para que haja um
efetivo envolvimento e comprometimento com a formação docente inicial.
Bisconsini e Oliveira (2018) analisaram a PCC no processo de formação inicial em
Educação Física – Licenciatura a partir de entrevistas com acadêmicos e docentes. Seus
resultados mostraram que os discentes entrevistados demonstraram desconhecer a PCC, o
que não foi evidenciado pelos docentes, que apesar de reconhecerem a lacuna existente no
currículo pela ausência desse componente, apresentam-se predispostos a organizá-lo no curso.
Ao analisar a relação entre teoria e prática em disciplinas, Viana, Munford, Pereira
e Moro (2012), perceberam que os professores acabam se preocupando pouco com as
relações que o conhecimento científico estabelece com outras formas de conhecimento,
sobretudo os escolares e educacionais. Mas que, mesmo mantendo o conhecimento
biológico como central, houve reconhecimento da importância de conhecimentos acerca
dos alunos e da escola.

Em trabalho posterior, Viana, Munford, Ferreira e Fernandes (2015) analisaram a
construção de relações teoria-prática na formação de professores de Ciências e perceberam
que as relações teoria-prática são construídas em vários espaços/tempos da formação de
professores, em especial, quando são estabelecidos debates em torno das atividades do
professor na escola. Identificaram, também que nesta construção os participantes mobilizam
experiências, vivenciadas ou imaginadas.
Pereira e Velasco (2015) notaram que as disciplinas analisadas constituem dimensões
práticas que têm sua autonomia e, ao mesmo tempo, dialogam umas com as outras.
Brito (2017) analisou como os Cursos de Licenciaturas interdisciplinares da
Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) “obedecem” às dimensões quantitativas
atribuídas pelas normativas vigentes (quantitativos de horas, suas distribuições entre as
dimensões curriculares exigidas formalmente) e percebe que na mesma operação em que
presta obediência às normas vigentes, subverte-as, em nome da inovação, da singularidade
e originalidade atribuídas a esses cursos.
Chrysostono e Messeder (2017) analisaram o viés pedagógico de propagandas
televisivas em oficinas pedagógicas. Foi percebido que além da base teórica é preciso que
o professor compreenda sua função no alicerce de seu trabalho, o que só seria possível
pelo contato com a prática em sala de aula desde os primeiros instantes de sua formação.
É salientado que a compreensão da inserção da PCC na formação de professores ainda
não foi bem compreendida pelos professores formadores como aproximadora da realidade
escolar para o professor em formação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observamos que alguns autores deram continuidade nos trabalhos com a PCC, já
que dois autores analisados publicaram teses e artigos: Bisconsini com sua tese em 2017 e
um artigo em 2018, e Viana com a tese em 2014, um artigo em 2012 e outro artigo em 2015.
E outros dois autores que publicaram dissertação e artigo com a mesma temática: Santos
com sua dissertação em 2017 e um artigo em 2018; e Silva publicou sua dissertação 2013
e um artigo em 2014. Fato que é importante para o desenvolvimento da pesquisa sobre
essa temática.
A partir da análise dos trabalhos analisados, teses, dissertações e artigos,
percebemos que, mesmo havendo o conhecimento das legislações relacionadas à PCC,
há, ainda, falta de entendimento sobre o que é e como a PCC pode ser desenvolvida.
Para preencher essa lacuna, acreditamos que seja necessário ocorrer uma formação
complementar aos docentes e um estudo mais aprofundado das legislações para que elas
sejam melhor compreendida.
Constatamos que muitos trabalhos analisaram os PPC dos cursos com a intenção
de saber como ela é desenvolvida, e notaram que os cursos estão documentalmente
em consonância com a legislação. No entanto, quando ocorrem entrevistas com alunos
e professores, são vistas fragilidades na implementação da Prática, pois muitos alunos
desconhecem e/ou confundem a PCC com o Estágio e ainda há uma falta de envolvimento
dos professores para o desenvolvimento de trabalhos em disciplinas voltadas à PCC.
Entendemos que há uma necessidade de envolvimento dos docentes para o
desenvolvimento da PCC, tanto dos professores responsáveis pelas disciplinas específicas
da matéria de ensino como das disciplinas pedagógicas. Uma possibilidade seria a criação
de uma comissão de estudos sobre possibilidades de desenvolvimento da PCC de maneira
que prepare melhor o futuro professor em sua atuação, além de fazer com que o licenciando
se reconheça como professor desde o início do curso.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 28/2001, de 2 de outubro

de 2001. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a
carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Publicado no Diário Oficial da União
de 18/01/2002.
BRASIL. Parecer CNE/CES 2, de 2 fevereiro de 2005. Solicitação de esclarecimento so-

bre as Resoluções CNE/CP nºs 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena, e 2/2002, que institui a duração e a carga horária dos cursos de
licenciatura, de graduação plena, de Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior. Diário Oficial União. 02. Fev. 2005. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
cne/arquivos/pdf/pces0015_05.pdf. Acesso em: 22.jan.18.
BRASIL. Parecer CNE/CP 09 de 08 de maio de 2001, publicado em 18 de janeiro de

2002. Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de Professores da
educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/
pdf/009.pdf. Acesso em: 22 jan. 2018.
FERREIRA, N. S. A. As pesquisas denominadas "estado da arte". Educação e Sociedade,

Campinas, SP, v. 23, n. 79, p. 257-272, ago. 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002000300013&lng=en&nrm=iso. Acesso
em: 01 mar. 2019. http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302002000300013.
PEREIRA, B.; MOHR, A. Prática como Componente Curricular em cursos de Licenciatura

de Ciências Biológicas no Brasil. Atas do IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação
em Ciências – IX ENPEC. Águas de Lindóia, SP, 10-14 nov.2013.
57
TERRAZZAN, E. A.; DUTRA, E. F.; WINCH, P. G.; SILVA, A. A. Configurações curriculares
em cursos de licenciatura e formação identitária de Professores. Diálogo Educacional, v.
8, n. 23, 2008, p.71–90. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoedu-
cacional/article/view/3973/3889. Acesso em: 15 mar. 2018.
58
CONCLUSÃO GERAL
Prezado (a) aluno (a),
Neste material, busquei trazer para você os principais tópicos para fundamentar a
disciplina de Prática como Componente Curricular.
Desde o começo de nossa abordagem, notamos que alguns autores deram
continuidade nos trabalhos com a PCC, já que dois autores analisados publicaram teses
e artigos: Bisconsini com sua tese em 2017 e um artigo em 2018, e Viana com a tese em
2014, um artigo em 2012 e outro artigo em 2015. E outros dois autores que publicaram
dissertação e artigo com a mesma temática: Santos com sua dissertação em 2017 e um
artigo em 2018; e Silva publicou sua dissertação 2013 e um artigo em 2014. Fato que é
importante para o desenvolvimento da pesquisa sobre essa temática.
A partir da análise dos trabalhos analisados, teses, dissertações e artigos,
percebemos que, mesmo havendo o conhecimento das legislações relacionadas à PCC,
há, ainda, falta de entendimento sobre o que é e como a PCC pode ser desenvolvida.
Para preencher essa lacuna, acreditamos que seja necessário ocorrer uma formação
complementar aos docentes e um estudo mais aprofundado das legislações para que elas
sejam melhor compreendida.
Em resumo, o esforço de trabalho foi efetivado e muitos cursos de Licenciatura
propõem em seus respectivos projetos pedagógicos, a prática como componente curricular,
estabelecendo a escola como foco da formação e a prática pedagógica como objeto de
reflexão-ação-reflexão permanente. No entanto, a maior parte dos cursos ainda não efetivou
a PCC no cotidiano da formação.
A partir de agora acreditamos que você já está preparado para seguir em frente
desenvolvendo ainda mais suas habilidades e aplicabilidades. Até uma próxima oportunidade.
Muito Obrigado!
59
+55 (44) 3045 9898
Rua Getúlio Vargas, 333 - Centro
CEP 87.702-200 - Paranavaí - PR
www.unifatecie.edu.br

Prática Como Componente Curricular II

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Prática Como Componente Curricular II

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Prática como Componente

Professor Mestre Paulino Augusto Peres

●Graduado em História pela UNESPAR (Universidade Estadual do Paraná)

CURRÍCULO LATTES: http://lattes.cnpq.br/0165285728983866

Muito obrigado e bom estudo!!

Gisele Cristina Martins Real

RESUMO: O texto apresenta reflexões a partir da relação entre teoria e prática,

Palavras-chave: política educacional, formação de professores, currículo

TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática? 6

Este trabalho pertence integralmente à professora doutora Gisele Cristina Martins

TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática? 7

A partir dessa conceituação, observa-se que a discussão da prática como um

TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática? 8

A partir da afirmação de Tardif, pode-se observar a crítica direcionada ao modelo

TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática? 9

Essas concepções de prática presentes nas discussões dos autores apresentados

Nesse sentido, busca-se, a partir deste momento, apresentar o conjunto dos

TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática? 10

O marco na definição da “prática” como componente curricular é constituído pela

Diante desse cenário, o processo de implementação da reforma da formação

TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática? 11

A partir dessa reestruturação própria e independente a ser aplicada aos cursos de

Pode-se perceber, pela análise dos documentos normativos apresentados, que

TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática? 12

TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática? 13

Conforme se pode inferir das citações extraídas do Parecer nº 28/2001, prática e

I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivencia-

II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do

TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática? 14

IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-cien-

Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular na educa-

1.2 A Prática Como Componente Curricular: As Dúvidas Dos Gestores

TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática? 15

Especificamente, em relação à prática como componente curricular, Weber (2002)

TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática? 16

AFONSO, A. J. A avaliação educacional: regulação e emancipação. São Paulo: Cortez,

AZEVEDO, J. M. L. A educação como política pública. Campinas: Autores Associados,

CNE. Resolução CNE-CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga

CNE. Parecer CNE-CP nº 28, de 02 de outubro de 2001. Dá nova redação ao Parecer

CNE. Resolução CNE-CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui diretrizes curriculares

FERREIRA, A. B. de H. Dicionário básico da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Lexicon,

MEC. Referenciais para formação de professores. Brasília: Ministério da Educação/

PALUMBO, D. A abordagem de política pública para o desenvolvimento político na Améri-

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SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: ARTMED, 2000.

TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários:

2.1 Diretrizes e Pareceres

2.1.1 Diretrizes Curriculares Nacionais

RESOLUÇÃO CNE/CP n. 2, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002.

RESOLUÇÃO CNE/CP n. 2, DE 09 DE JUNHO DE 2015.

RESOLUÇÃO CNE/CP 2, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002

Os cursos de licenciatura terão, no mínimo, 2.800 (duas mil e oitocentas)

I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivencia-

II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do

TÓPICO III Prática

IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-cien-

RESOLUÇÃO CNE/CP n. 2, DE 09 DE JUNHO DE 2015.

Os cursos terão, no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas) horas de efetivo

I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, distribuí-

II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área

IV - 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento

2.2 A dimensão Prática da formação docente

Discussões e propostas formativas que apontam a importância da prática ao longo