O TRABALHO EM SALA DE AULA: TEORIAS PARA QU?

Ana Luiza B.Smolka e Adriana F. Laplane

Um abacate despenca amadurecido, e se esborracha no cho. Uma maria-fedida entra na sala de aula. E uma borboleta tambm. Nasce uma flor amarela no cimentado da escola. A lio na lousa, a comear pelo cabealho. Faz calor e chove. um esbarro, uma provocao, uma briga. A merendeira interrompe para saber quantos vieram. O alfabeto da Xuxa. O barulho do nibus l fora abafa as vozes na sala. Ti-ti-ti e fuxico. "Ento, vamos continuar a histria?" Faz de conta. A inspetora irrompe sem cerimnia pela sala a dentro para dar um aviso. "Presta ateno, menino!" P machucado. Dor de barriga. "Pode repetio, tia?" A sopa entorna. Gargalhadas sonoras. "Posso ir no banheiro?" "Tia, passear com C?" Jogo de bafo. Pilha de cadernos. Falta gua... o cotidiano. Quando observamos uma sala de aula, as impresses so contraditrias. Muitas coisas acontecem ao mesmo tempo e parece difcil decidir quais so os fatos pertinentes ao/ou relacionados com o processo de ensinar e aprender. Crianas que aparentemente no prestam ateno e esto aprendendo, crianas que no atendem as orientaes da professora, mas em outras circunstncias demonstram dominar o conhecimento, crianas que apesar do clima disperso persistem nas tarefas, crianas a quem o clima disperso desestrutura de tal forma que no conseguem se organizar para comear a trabalhar, crianas que no fizeram a tarefa, mas pedem para ajudar os outros, crianas que "j sabem tudo" e desdenham todas as propostas de trabalho... Dizer que a dinmica da sala de aula complexa, sintetiza de uma certa maneira este quadro, entretanto, nada explica sobre os modos como, no interior dessa dinmica, se produz a aprendizagem e se constri o conhecimento. Todavia, destacar a complexidade da sala de aula, faz emergir um conjunto de problemas sobre o funcionamento do ensino e da aprendizagem em um contexto que supe uma quantidade de elementos infinitamente superior quela geralmente considerada pelas teorias que pretendem explicar estes fatos. Destacar a complexidade da sala de aula remete-nos, desta maneira, questo da delicada relao entre a teoria e a prtica. Ainda, esta reflexo somente se torna possvel se considerarmos as condies concretas em que se desenvolve a prtica pedaggica, e principalmente, se centrarmos o eixo da reflexo no professor. Como o professor trabalha e que princpios sustentam a sua prtica quotidiana? O que ele elege como relevante na organizao do seu trabalho e o que o leva a tomar decises com relao ao que fazer, como ensinar e como agir com as crianas em classe? Ao observarmos as prticas do professor em sala de aula, no podemos concluir taxativamente sobre as suas concepes e muito menos inferir, de maneira apressada, sobre os princpios tericos que norteiam a sua ao. Os modos de agir no esto sempre coerente e inextricavelmente articulados aos princpios tericos, mesmo quando estes existem claramente. Rotular um professor de "Freinetiano", "Piagetiano", "Vygotskiano", etc. caricatur-lo em relao a alguns aspectos especficos de uma ou outra teoria. A prtica no transparente nem homognea. Ela permeada por contradies que impedem identific-la com uma nica teoria. Em qualquer sala de aula um behaviorista, um construtivista, um scio-interacionista, descobriro princpios pertinentes s suas teorias e tero o que dizer sobre as relaes de ensino. As teorias constituem, assim, um lugar do qual se olha a prtica cotidiana. No entanto, so muitos, tambm, os possveis lugares tericos de onde se pode olhar a prtica cotidiana. Teorias de ensino, teorias do desenvolvimento, teorias do conhecimento, compem um vasto quadro diversificado de pontos de vista. Como o professor v a sua prpria prtica quando ele se identifica com uma determinada teoria ou se proclama adepto dela? Ou ento quando proclama a sua adeso a vrias teorias ao mesmo tempo, argumentando que "pega um pouquinho de cada uma"? De que maneira as teorias podem marcar a prtica, sendo esta multifacetada e contraditria? Como o professor lida com a complexidade que caracteriza a sala de

aula e como ele lida com a diversidade das teorias? Como ele se insere no jogo mltiplo e diverso de expectativas, formulaes, desejos, interesses, necessidades, que permeiam a sua prtica? Como ele compreende e/ou explica o seu trabalho? O modo como o professor trabalha e lida com a complexidade depende do modo como ele interpreta os acontecimentos. O modo de interpretar depende, por sua vez, da sua histria, da sua formao, da sua experincia, bem como do acesso aos conhecimentos produzidos historicamente. Tais conhecimentos - tericos, sistematizados, divulgados - sobre o desenvolvimento das crianas, sobre seus modos de aprender, sobre as formas de ensinar, sobre os contedos, valores, prioridades da poca etc. - porque histricos, configuram-se em determinado espao e tempo e tornam-se (ou no) disponveis ao professor (atravs de leituras, cursos, conversas etc), passando a fazer parte dos recursos materiais dos quais ele lana Mo nas situaes concretas. Neste sentido, o olhar do professor no s dele, uma vez que marcado pelo movimento das idias, pelas questes e debates relevantes em um dado momento histrico. A partir dessas contingncias, o professor faz algumas opes e se relaciona, de uma maneira particular, com o conhecimento. Como identificar, traar e compreender possveis relaes entre os conhecimentos historicamente produzidos, o professor e a prtica? Parece haver uma lgica da prtica pedaggica, forjada na dinmica social, que concebida em termos de conceitos, conhecimentos, princpios tericos mais, ou menos, explcitos para o professor. o "dever ser" da prtica pedaggica, que constitui o "ideal". Esse "ideal" no nico, no esttico e tambm no homogneo. Permeado por imagens e valores, mesmo tendo um carter difuso, ele se constitui como ponto de referncia, onde se configuram os parmetros que orientam a prtica. Para podermos ento falar da ao, da prtica de um professor, sem caricatur-lo ou rotullo, deveramos, no mnimo, ter acesso s suas concepes. A explicitao de como o professor pensa o que fazer, como fazer e para que fazer, como ele se organiza e planeja, quais so seus objetivos e intenes, pode fornecer elementos que subsidiem a compreenso do seu trabalho. Isto nos coloca diante de algumas questes intrigantes: como o que foi pensado efetivamente se concretiza? O que que o professor pretende com uma determinada proposta? Que objetivos so formulados e o que o professor faz para que eles sejam atingidos? Tomemos uma situao corriqueira: No primeiro ms de aula de uma primeira srie, a professora entra na sala e distribui livros de literatura infantil para as crianas. As crianas se excitam e se expressam das mais variadas maneiras. Falam, riem, folheiam, mostram um para o outro, comparam, trocam. Os comentrios so os mais diversos. Algumas crianas olham as figuras, outras manuseiam o livro de ponta cabea. Umas se arriscam a "ler", inventando, alto, uma histria. Outras comeam a adivinhar o que est escrito, a partir do reconhecimento de algumas letras no texto. Tem aquelas que j conhecem o livro e a histria e por isso mesmo no se interessam. Tem aquelas que, justamente porque conhecem a histria, se entusiasmam. A excitao produz uma algazarra, possivelmente esperada diante de tal proposta de trabalho em classe. Mas, porque os livros de histria e como o professor lida com a algazarra? A opo por distribuir os livros implica pressupostos, intenes e objetivos diversos. Num primeiro momento, o objetivo pode ser abrangente e inespecfico, como, por exemplo, proporcionar o contato das crianas com livros. Nesse caso, a proposta poder ficar reduzida mera distribuio, na medida em que a atividade se confunde com sua finalidade. Entretanto, esta opo, por si s, cria uma situao de fato que, independente de outros fatores, produz uma diversidade de manifestaes e de solicitaes por parte das crianas. Atento a essa situao de fato, o professor pode, alm de simplesmente distribuir os livros, tomar o manuseio e a explorao dos mesmos como ponto de partida para observar como as crianas lidam com o livro enquanto objeto cultural e o que elas j conhecem sobre escrita. Esta inteno configura um objetivo diferente do anterior, na medida em que, a partir do contato com os

livros, o professor identifica indicadores dos conhecimentos que as crianas tem em determinado momento para poder, justamente, planejar estratgias de ao. Num terceiro momento, a mesma opo pode ainda oportunizar situaes especficas de ensino da escrita, de suas convenes, no seu mecanismo, do seu funcionamento, dos seus significados. O professor, aqui, vai alm da mera distribuio e vai alm tambm da observao. Este o momento de apontar, de ler junto, de esclarecer, de fornecer modelos, de dar exemplos, de comparar, de explicar e de se remeter experincia da criana. Podemos dizer que os trs momentos citados configuram nveis diferentes na ao pedaggica, no sentido em que correspondem a diferentes formas de perceber, identificar e trabalhar com o que as crianas sabem. De acordo com a sua viso, a amplitude das suas concepes, a abrangncia de seus conhecimentos, o professor formula objetivos e constri um saber no s sobre particularidades de cada criana, o momento que cada uma delas est atravessando, como tambm sobre regularidades no processo de como as crianas se desenvolvem e aprendem. O confronto deste saber com a complexidade e com a diversidade do cotidiano, resulta na maior ou menor estruturao das atividades em sala de aula, nos diferentes nveis de explorao das atividades, na modalizao e ritmo de trabalho, na antecipao - ou no - dos possveis desdobramentos e variaes, assim como das dificuldades e limites. Como j dissemos, h um "ideal" da prtica pedaggica que, partilhado socialmente, distinto para cada professor. Este "ideal" depende dos princpios que, para cada um, constituem o ponto de referncia onde se configuram os parmetros que orientam a prtica. No entanto, h um confronto entre o que foi pensado e as condies concretas das interaes na sala de aula. A ao do professor decorre, em parte, das suas intenes (que se formulam, em certa medida, de acordo com o "ideal). Mas, as condies concretas oferecem resistncia. O quadro, ento, se modifica. Estabelece-se uma nova dinmica que no pode ser atribuda unicamente ao ou inteno do professor. Os acontecimentos tm uma lgica prpria na qual se insere a ao do professor. Em que medida a prtica se aproxima do "ideal"? Com relao prtica cotidiana no perodo inicial da instruo escolar da forma escrita de linguagem, podemos dizer que comear a alfabetizar pelos nomes das crianas, escrever e produzir textos a partir do que elas dizem ou ditam, usar rtulos de embalagens para leitura, ler livros, jornais, revistas, estimular a leitura a partir dos textos, destacar a leitura como experincia que produz prazer, so opes que fazem parte da prtica atual de muitos professores. Estas opes, valorizadas e disseminadas no sistema escolar, decorrem da difuso do debate sobre mtodos de alfabetizao, e do espao crescente que a oposio tradicional cartilha tem ocupado no meio educacional. A partir destas opes - que podem ser observadas em muitas salas de aula - podemos traar o percurso de uma srie de concepes sobre a linguagem e sobre a escrita. possvel identificar na base deste tipo de opo, uma concepo de linguagem enquanto sistema de representao e uma idia de escrita como linguagem e como objeto socialmente construdo que tem, portanto, usos e funes sociais. Da mesma forma possvel afirmar que esta concepo se afasta da idia de linguagem concebida como cdigo e da escrita como simples tcnica de transcrio da oralidade. No percurso da difuso das idias, entretanto, perde-se, na maioria das vezes, a sua origem. De tal modo que o professor, ao fazer determinadas opes, nem sempre consegue explicitar os pressupostos nos quais elas se ancoram. s vezes, as opes so feitas lanando-se mo de um conjunto de recursos que no se articulam, necessariamente, em um sistema coerente. O saber pode ser difuso e pouco explicitado para o prprio professor. Em meio s mltiplas nfases e tendncias, as possibilidades que se apresentam aqui so inmeras. Em um extremo temos, por exemplo, uma sucesso de atividades estanques que respondem a concepes s vezes contraditrias, e cuja verdadeira razo de ser simplesmente a de preencher o tempo, oferecendo atividades variadas que mantenham a criana ocupada. Encontramos tambm professores que, muitas vezes, at sabem o que fazer. Tm um amplo

repertrio de atividades, tm boas ideias... No entanto, o trabalho no flui, as atividades se arrastam, se esgotam, as crianas se cansam, e eles se irritam. As tarefas escolares tornam-se pobres e simplificadas, reiterando-se praticamente sem variao e sem fim, estabelecendo uma dinmica prpria de funcionamento caracterizada simultaneamente pelo caos, pela diversidade, pela disperso e pela monotonia. O professor apesar de lanar mo de todos os recursos de que dispe variar as atividades, variar a disposio das carteiras na sala, variar os materiais - sucumbe a essa dinmica, submetendo-se a essas condies e exigncias: combater a disperso e o caos atravs de regras disciplinares e chamar a ateno das crianas, passam a ser as tarefas que concentram a sua ateno, enquanto a funo mais ampla, de ensinar/construir conhecimento fica deslocada e relegada. A "variedade", aqui, no sinnimo de "novidade". Ela praticamente anulada e engolida pela dinmica instalada, perdendo seu carter motivador. O que falta prtica do professor para que a lgica da disperso e do caos no se imponha sistematicamente na sala de aula e o seu trabalho possa ser redefinido, ganhando densidade e fluidez? Como pode a construo do conhecimento ser efetivamente priorizada e retomar o seu lugar? o dia da criana. Sentadas em crculo, as crianas conversam sobre os presentes que ganharam. A professora diz: Prof: , eu trouxe uma coisa pra vocs tambm. Mas s que no dava pra eu trazer pra todo mundo, ento eu trouxe pra classe toda. E assim, uma coisa que vai ficar aqui na escola, t bom? E a todo mundo brinca aqui, t jia? (Ela passa dois pacotes para as crianas que tentam adivinhar o que ) Prof: No sei o que , olha. Vocs vo ver primeiro se so iguais, e depois vocs tentam descobrir o que , t?...E tem um carto tambm. Quem quer... Prof: ! Eu escrevi um carto pra vocs. Quem quer ler? (Vrias crianas levantam a mo) Joce: Eu quero! Prof: L pra gente, ento. Cria: Voc no sabe ler! Adri: Eu sei ler mais ou menos. Gabr: Eu sei ler quase tudo. Cria: Eu sei ler inteirinho. (Discusso sobre quem consegue ler) Joce: Ah! Eu no consigo. Prof: Rafael, voc consegue? Adri: (Tomando o carto) Dessa forma aqui eu no consigo, . Prof: Dessa forma no? Adri: No. Prof: E se tiver escrito de outro jeito, voc consegue? Adri: No sei. Gabr: Do outro jeito eu consigo. (As crianas examinam o carto e discutem) Cr: igual, mas... Cr: quase igual. Cr: S tem as duas letras...

Joce: , Cris, eu j li. Prof: Olha! A Joce conseguiu ler uma parte. Ela vai ler pra vocs uma coisa que ela acha que conseguiu ler. L ento pra turma. Joce: Com muito amor eu te dou este carto. Turma do Pr Abacaxi. (O carto passa de Mo em Mo e as crianas tentam ler) Gabr: T escrito "crianas dro...do Pr Abacaxi". Prof: E dentro? Gabr: Para meus queridos alunos desejo muitas alegrias na vida. Adoro cada um de vocs. Um beijo enorme. Cris. A entrega de presente do dia da criana, incluindo o carto, foi planejada pela professora. O acontecimento da entrega, no entanto, tem seus contornos definidos na dinmica das interaes com as crianas. As opes que a professora faz e as decises que ela toma no momento, ou seja, o modo de conduo da atividade, podem se constituir em indicadores que falam dos pressupostos e das intenes que ela tem. A maioria das crianas no Pr est se iniciando no processo de alfabetizao. A professora sabe, no caso, que o Gabriel o nico que sabe ler. No entanto, ela convida a turma inteira leitura, insistindo, mas no exigindo que as crianas participem. Se a professora sabe que as crianas no sabem ler, por que ela opta por convidar e insiste na leitura? "Eu quero (ler)!", "Voc no sabe ler!", "Eu sei ler mais ou menos", "Eu sei ler quase tudo", "Eu sei ler inteirinho", "Eu no consigo", "Dessa forma aqui eu no consigo", so formas das crianas se colocarem em relao leitura, escrita, ao conhecimento, relacionadas ao modo de proceder e ao posicionamento da professora. Podemos notar como alguns conhecimentos so pressupostos pelas crianas e professora, no sendo necessria a sua explicitao. Na pergunta: "E do outro jeito, voc consegue?", o "outro jeito" diz respeito existncia de, pelo menos, dois "jeitos". Estes "jeitos" se referem s letras de forma e cursiva. A ltima fora utilizada pela professora ao escrever o carto e as crianas identificam que se trata de um tipo de letra diferente e demonstram distintos graus de familiaridade e conhecimento sobre a letra de mo. A professora sugere a comparao e insiste na participao das crianas nas tentativas de leitura, atravs do mecanismo informal de fazer o carto passar de mo em mo e de alocar um tempo para a circulao do carto, para as tentativas de leitura e para as trocas de informao em torno do assunto. Por outro lado, a ateno ou destaque - consciente ou inconsciente - que a professora d a determinados aspectos (movimentos, gestos, vozes, disputas, eventos etc.) constituem a via de interveno atravs da qual, ela, de fato, interfere, provocando e organizando as respostas das crianas, apontando possveis relaes, conduzindo e modalizando o ritmo da atividade. Podemos traar esse movimento quando, por exemplo, ela permite/encoraja que as crianas faam tentativas e explorem a escrita atravs de perguntas como: "E do outro jeito, voc consegue?", chegando finalmente leitura do carto. possvel identificar, neste episdio, objetivos do trabalho da professora e prioridades que ela estabelece para alcan-los? A leitura "correta" do carto, neste momento, no parece ser a nica prioridade. Sendo necessria para a comunicao e interpretao da mensagem escrita, ela o piv do trabalho coletivo com e sobre a escrita. A valorizao do trabalho coletivo, nesse contexto, implica que o espao e o tempo no sejam considerados como meras contingncias, mas como condies previstas e planejadas, que possibilitam a realizao do trabalho. Quisemos destacar, atravs da anlise de uma situao do cotidiano da sala de aula, de que maneira se constri a sua dinmica. Na simultaneidade e na sucessividade dos acontecimentos em sala o que o professor percebe sempre uma frao da complexidade que se confronta com aquilo que ele sabe, com aquilo que ele planejou e com aquilo que ele faz na sua interao com as crianas. A passagem entre o que se pensa e o que se faz inclui portanto, a dinmica das condies concretas. No h uma mera transposio entre os modos de pensar e os modos de agir, mas sim, um

movimento de transformao, que atinge tambm as condies concretas. Nas mltiplas possibilidades de insero do professor nessa dinmica, emerge uma busca de consistncia e coerncia que configura a prtica pedaggica e se constitui como eixo unificador, estabelecendo pontos que permitem a passagem. Essa busca atesta a possibilidade de que o professor se constitua em articulador da teoria e da prtica, na medida em que ao utilizar conhecimentos, pressupostos tericos e crenas de uma maneira particular, ele destaca, a cada instante, certos acontecimentos, constituindo-os como marcas que funcionam como "pontes" e disparam a ao, orientando-a numa determinada direo. assim que se constri um modo nico de interpretao entretecida pelas/nas inmeras possibilidades de ao e opo do professor.