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Infncia, Mdias e Educao: revisitando o conceito de socializao

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Infncia e humanizao: algumas consideraes na perspectiva histrico-cultural

Suely Amaral Mello*

Resumo:
Neste artigo, trago elementos da Teoria Histrico-Cultural que subsidiam uma anlise da relao entre infncia, educao e escola da infncia. Essa anlise pode orientar a organizao de prticas voltadas para o mximo desenvolvimento humano na infncia e, tambm, possibilitar uma crtica de prticas equivocadas existentes na Educao Infantil. Estudos realizados na perspectiva histrico-cultural apontam que muitas prticas educativas vigentes na escola da infncia freqentadas por crianas entre 3 e 6 anos se sustentam em concepes superadas acerca da relao entre educao e desenvolvimento, o que conduz a equvocos que empobrecem o desenvolvimento em nome de garantir a antecipao de aprendizagens prprias da escola de Ensino Fundamental. Com base na compreenso das teses da Teoria Histrico-Cultural acerca do desenvolvimento humano, percebe-se que, ao contrrio da tendncia de escolarizao precoce e de abreviamento da infncia presentes, de um modo geral, nas prticas atuais de Educao Infantil, o direito infncia defendido por essa teoria condio para a mxima apropriao das qualidades humanas nas novas geraes. Palavras-chave: Teoria Histrico-Cultural. Infncia. Educao Pr-Escolar.

* Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos. Professora do Curso de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista (Unesp) Campus de Marlia. Lder do grupo de pesquisa Implicaes Pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural e coordenadora do Grupo de Estudos em Educao Infantil do mesmo campus da Unesp.

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 25, n. 1, 57-82, jan./jun. 2007 83-104, jan./jun. 2007

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Introduo
Para Marx, a forma das relaes entre homem e mulher expressa o nvel de desenvolvimento alcanado pela sociedade em que se inserem. Penso que o mesmo se pode dizer da relao entre os adultos e as crianas. Muito se tem discutido sobre o fato de que a infncia uma construo histrica e social (RIES, 1978; VYGOTSKY, 1995; LEONTIEV, 1988). Apenas medida que o conhecimento humano gerado pelo trabalho humano numa relao dialtica que condicionava o desenvolvimento de ambos possibilitou a produo de excedentes e permitiu vitrias mais persistentes na luta diria pela sobrevivncia, foi possvel ampliar o tempo de no trabalho para alguns segmentos da sociedade. J bastante conhecida a discusso acerca de que a infncia, na forma como a pensamos hoje, uma construo dos ltimos 200 anos da histria. Antes disso, ia-se para a guerra, casava-se e trabalhava-se assim que se tivesse condies fsicas para tanto (RIES, 1978). Fatos que, hoje, so motivo de indignao e denncia eram usuais dois sculos atrs. No sculo XX, apesar dos muitos conflitos sangrentos, vimos um conjunto de direitos anunciados: o direito das mulheres, o dos idosos, o direito das chamadas minorias tnicas, o direito das pessoas com necessidades especiais e o direito das crianas. Tal reconhecimento expresso de um avano no desenvolvimento da sociedade. No entanto, como alertava Marx, vivemos ainda na pr-histria humana e constatamos facilmente que o direito infncia no foi ainda consolidado e no o ser seno tambm pela luta contra a concentrao de riqueza, saber e poder. A no consolidao desse direito, no entanto, no envolve apenas a questo da origem e da situao de classe social das crianas. Enquanto na utpica repblica das crianas, descrita por Collodi no romance Pinquio (apud AGAMBEM, 2005, p. 81) como o pas dos brinquedos, as crianas vivem despreocupadas com a produo,
Nas estradas, uma alegria, uma baguna, um alarido de enlouquecer! Bandos de moleques por toda parte: uns na bolinha de gude, outros jogando bola, outros atirando pedrinhas, sobre velocpedes, sobre cavalinhos de pau; outros, ainda, brincando de cabra-cega, de pique, gente vestida de palhao, gente que engolia fogo, quem recitava, cantava, fazia piruetas, caminhava

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de mos no cho, de perna pro ar; rodavam argolas, passeavam vestidos de general com o capacete folhado e a espada de papel mach; riam, urravam, gritavam, chamavam, batiam palmas, assoviavam, imitavam o canto da galinha quando pe o ovo, resumindo: um tal pandemnio, uma tal algazarra, tamanha farra endiabrada que era preciso pr algodo nos ouvidos para no ficar surdo.

na vida real das crianas das classes mdia e alta, o dia preenchido com aulas de ingls, natao, msica, jud, bal, etc., fazendo com que a infncia esse perodo da vida em que o ser humano no precisa ainda produzir sua sobrevivncia se faa um tempo til de preparao para a vida produtiva. Para alm disso, cada vez mais um nmero crescente de crianas de todas as classes sociais passa parte do seu dia na escola de Educao Bsica, que agora comea nos primeiros meses de vida. A creche e a escola da infncia podem e devem ser o melhor lugar para a educao das crianas pequenas crianas at os 6 anos , pois a se pode intencionalmente organizar as condies adequadas de vida e educao para garantir a mxima apropriao das qualidades humanas que so externas ao sujeito no nascimento e precisam ser apropriadas pelas novas geraes por meio de sua atividade nas situaes vividas coletivamente. O conjunto dos estudos desenvolvidos sob a tica histrico-cultural aponta como condio essencial para essa mxima apropriao das qualidades humanas pelas crianas pequenas o respeito s suas formas tpicas de atividade: o tateio, a atividade com objetos, a comunicao entre as crianas, e entre elas e os adultos, o brincar. No entanto, esse no ainda o quadro tpico das escolas da infncia. Estimulados e mesmo pressionados por pais e mes que crem possvel e desejvel antecipar a aprendizagem dos contedos do Ensino Fundamental, professores e professoras da Educao Infantil criam salas de aula com rotina, espao, relaes e expectativas tpicas do trabalho educativo com as crianas no Ensino Fundamental. como se o novo conceito de criana que comeamos a construir a partir da observao e do olhar informado pela Teoria Histrico-Cultural uma criana forte e capaz de aprender deflagrasse uma compreenso de que possvel e desejvel apressar o desenvolvimento psquico da criana e, com isso, acelerar o progresso tecnolgico. No momento em que
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vivemos uma ampliao sem paralelo na histria do tempo de preparao para o trabalho, contraditoriamente vivemos um movimento de encurtamento da infncia. Que sentido nossa sociedade d educao da infncia? Por outro lado, que saberes tm sido construdos nas ltimas dcadas acerca da infncia e de sua educao na escola? Com o objetivo de trazer elementos para subsidiar uma reflexo acerca da concepo de infncia expressa nas relaes que os adultos estabelecem com as crianas e nas expectativas subjacentes ao lugar que reservam para as crianas nas relaes sociais e tambm para subsidiar uma anlise das prticas que transformam precocemente a criana em escolar ao mesmo tempo, buscando a construo de alternativas respeitadoras da infncia , trago alguns princpios e teses da Teoria Histrico-Cultural para entender o intenso processo de humanizao que a criana vive na infncia at os seis anos de idade.

A humanizao como processo de educao


Diferentemente de outras teorias que viam o processo de humanizao isto , o processo de formao das qualidades humanas como um dado metafsico ou como produto da herana gentica, a Teoria Histrico-Cultural v o ser humano e sua humanidade como produtos da histria criada pelos prprios seres humanos ao longo da histria. No processo de criar e desenvolver a cultura, o ser humano formou sua esfera motriz o conjunto dos gestos adequados ao uso dos objetos e dos instrumentos e, com a esfera motriz, criou tambm as funes intelectuais envolvidas nesse processo. Ao criar a cultura humana os objetos, os instrumentos, a cincia, os valores, os hbitos e costumes, a lgica, as linguagens , criamos nossa humanidade, ou seja, o conjunto das caractersticas e das qualidades humanas expressas pelas habilidades, capacidades e aptides que foram se formando ao longo da histria por meio da prpria atividade humana. Marx foi o primeiro a perceber a natureza social e histrica do ser humano, e o primeiro a realizar uma analise terica dessa sua natureza. De seu ponto de vista, o ser humano se apropria das qualidades humanas ao se apropriar dos objetos da cultura histrica e socialmente criados. Em suas palavras,
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Todas as suas relaes com o mundo ver, ouvir, cheirar, saborear, pensar, observar, sentir, desejar, agir, amar em suma, todos os rgos da sua individualidade, como rgos que so de forma diretamente comunal, so, em sua ao objetiva (sua ao com relao ao objeto) a apropriao desse objeto, a apropriao da realidade humana. (MARX, 1962, p. 126).

importante destacar que essas aquisies humanas no se fixam sob a forma de herana biolgica ou gentica, mas sob a forma de objetos externos da cultura material e intelectual. De tal modo que cada nova gerao nasce num mundo pleno de objetos criados pelas geraes precedentes, e nesses objetos esto acumuladas as qualidades humanas histrica e socialmente criadas e desenvolvidas. Para se apropriar dessas qualidades humanas acumuladas nos objetos da cultura humana nas palavras de Marx, para fazer delas os rgos da sua individualidade , preciso que as novas geraes se apropriem desses objetos da cultura, quer dizer, que aprendam a utilizar esses objetos de acordo com a funo social para a qual foram criados. Para dar um exemplo, a utilizao adequada de um relgio que define sua apropriao. Essa utilizao adequada dos objetos da cultura exige que a relao das novas geraes com a cultura seja mediada de modo intencional e, em determinadas situaes, tambm espontneo por pessoas mais experientes. No caso da apropriao de instrumentos culturais complexos como o relgio e a linguagem escrita, por exemplo, no basta a relao espontnea. No caso de apropriaes menos complexas ligadas esfera da vida cotidiana, no h necessidade de uma atitude intencional por parte do parceiro mais experiente: os objetos podem ser apropriados pela observao e imitao pelo aprendiz. Seja de uma forma, seja de outra, como afirma Leontiev (1978, p. 272),
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas esto a apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua individualidade, a
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criana, o ser humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs doutros homens, isto , num processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade adequada. Pela sua funo, este processo , portanto, um processo de educao.

Esse conceito de que o ser humano aprende a ser o que como inteligncia ou personalidade, e de que a cultura e as relaes com os outros seres humanos constituem a fonte do desenvolvimento da conscincia revoluciona a compreenso do processo de desenvolvimento que tnhamos at agora. Com a Teoria Histrico-Cultural, aprendemos a perceber que cada criana aprende a ser um ser humano. O que a natureza lhe prov no nascimento condio necessria, mas no basta para mover seu desenvolvimento. preciso se apropriar da experincia humana criada e acumulada ao longo da histria da sociedade. Apenas na relao social com parceiros mais experientes, as novas geraes internalizam e se apropriam das funes psquicas tipicamente humanas da fala, do pensamento, do controle sobre a prpria vontade, da imaginao, da funo simblica da conscincia , e formam e desenvolvem sua inteligncia e sua personalidade. Esse processo denominado processo de humanizao , portanto, um processo de educao (LEONTIEV, 1978). As implicaes pedaggicas dessa nova concepo de ser humano e de como se d seu desenvolvimento revolucionam o pensar e o agir educacionais.

Algumas implicaes pedaggicas para pensar a infncia e sua educao na escola da infncia
Compreender o processo de humanizao como processo de educao redimensiona, a partir do prprio conceito de educao, o conjunto dos conceitos referentes prtica educativa, alm de tornar o processo educativo imensamente mais complexo. Entendendo que o processo de educao responsvel pela apropriao das qualidades humanas por cada ser humano, redimensionamos a compreenso segundo a qual as qualidades humanas seriam dadas a priori ou geneticamente, o que retirava importncia do processo educativo, uma vez que essas qualidades

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dadas no nascimento definiam as possibilidades de desenvolvimento individual, relegando educao um papel secundrio nesse desenvolvimento. Na perspectiva histrico-cultural, responsabilidade do processo educativo organizar intencionalmente as condies adequadas para proporcionar a mxima apropriao das qualidades humanas pelas novas geraes. Vem da a compreenso gramsciana de que o papel da educao formar cada criana para ser um dirigente. Pensar o processo de humanizao como processo de educao vira pelo avesso a relao entre desenvolvimento e aprendizagem que aprendemos a pensar com as teorias naturalistas. Na perspectiva histricocultural, a aprendizagem deixa de ser produto do desenvolvimento e passa a ser motor deste: a aprendizagem deflagra e conduz o desenvolvimento. Nessa perspectiva, conhecer as condies adequadas para a aprendizagem condio necessria ainda que no suficiente para a organizao intencional das condies materiais de vida e educao que permitam a apropriao das mximas qualidades humanas por cada criana na Educao Infantil. Isso envolve a formao dos professores e professoras da infncia como intelectuais capazes de, ao compreender o papel essencial do processo educativo no processo de humanizao, buscar compreender o processo de aprendizagem para organizar vivncias na Educao Infantil que sejam intencionalmente provocadoras da aprendizagem e do desenvolvimento das crianas pequenas: uma educao e um ensino desenvolventes (DAVIDOV, 1988). Nessa perspectiva, necessrio perguntar como as crianas aprendem, como acontece o processo de humanizao na infncia, que papeis tm o adulto professor ou professora e as crianas no processo de conhecimento. Ganham nova dimenso os conceitos de criana, de infncia e de escola. Entendendo a aprendizagem como a fonte do desenvolvimento, percebemos que a criana aprende desde que nasce. Antes mesmo de desvelar as especificidades desse aprender na pequena infncia e na infncia pr-escolar, possvel perceber que a criana , desde pequenininha, capaz de estabelecer relaes com o mundo que a cerca. Esse novo conceito de criana informado pela teoria e tambm construdo a partir da observao das crianas num ambiente com mltiplas possibilidades de vivncias aponta que, diferentemente do que pensvamos at pouco tempo atrs, a criana no um ser incapaz, frgil e dependente absoluto da ateno do

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adulto para dirigir sua atividade. Ao contrrio, a criana que surge da observao e da teoria que a v como um ser histrico-cultural , desde muito pequena, capaz de explorar os espaos e os objetos que encontra ao seu redor, de estabelecer relaes com as pessoas, de elaborar explicaes sobre os fatos e fenmenos que vivencia. Estudos realizados por Zaporozhets (1987), Venguer e Venguer (1993), e Mukhina (1996) demonstram que as crianas pequenas possuem muito mais possibilidades psquicas do que se supunha at pouco tempo atrs e que, em condies favorveis de vida e educao, assimilam conhecimentos, dominam procedimentos mentais, desenvolvem intensamente diferentes capacidades prticas, intelectuais, artsticas, e formam as primeiras idias, sentimentos e qualidades morais. No entanto, essa compreenso no deve levar ao equvoco de pensar que possvel acelerar o desenvolvimento psquico da criana transformando precocemente a criana pequena em escolar. Essa acelerao artificial do desenvolvimento da criana por meio do desaparecimento paulatino da infncia, que no mbito do discurso neoliberal pode parecer progressista, , na essncia, reacionria e comprometedora desse desenvolvimento. A infncia do ser humano, mais longa e incomparavelmente mais complexa por seu contedo e pelo carter das mudanas psquicas que tm lugar em seu desenvolvimento do que o que acontece com os filhotes dos animais, uma conquista humana. A infncia o tempo em que criana deve se introduzir na riqueza da cultura humana histrica e socialmente criada, reproduzindo para si qualidades especificamente humanas. Isso permite s novas geraes subir nos ombros das geraes anteriores para super-las no caminho do desenvolvimento tecnolgico, cientfico e do progresso social. Desse ponto de vista, a luta pela infncia pelo direito a um tempo despreocupado com a produo da sobrevivncia e contra sua abreviao e sua explorao tem sido parte da luta histrica dos homens e mulheres que nos antecederam para melhorar a vida em sociedade (LEONTIEV, 1978). Retomando essa idia, dada a importncia de sua compreenso para a compreenso do conceito de infncia na perspectiva histrico-cultural, preciso destacar que entre 0 e 6 anos, o mundo da cultura se abre pouco a pouco para a criana em sua complexidade. Nesse processo, a criana precisa reproduzir para si as qualidades humanas que no so naturais, mas

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precisam ser aprendidas, apropriadas por cada criana por meio de sua atividade no entorno social e natural em situaes que so mediadas por parceiros mais experientes. Disso, se conclui que, na infncia at os 6 anos de idade, a criana j vive uma atividade intensa de formao de funes psquicas, capacidades e habilidades que no so visveis a olhos que entendem o desenvolvimento dessas funes e qualidades humanas como sendo naturalmente dado. Com isso, esse perodo da infncia no pode ser encurtado ou obstaculizado pela antecipao de tarefas para cuja realizao justamente se formam as bases nessa idade. Assim, em lugar de encurtar a infncia por meio de prticas educativas que antecipam a escolarizao, preciso aperfeioar o contedo e os mtodos educativos para assegurar em cada idade da criana as vivncias necessrias para o desenvolvimento da personalidade e da inteligncia em formao j na infncia pr-escolar. A compreenso de que a criana capaz, desde que nasce, de estabelecer relaes com o entorno e o entendimento de que o acesso rico e diversificado cultura permite a reproduo das mximas qualidades humanas devem estimular o enriquecimento mximo das vivncias propostas s crianas. Conforme Leontiev (1988), o lugar que a criana ocupa nas relaes sociais de que participa tem fora motivadora em seu desenvolvimento, e esse lugar condicionado pela concepo de criana e de infncia dos adultos, e a concepo de infncia como sujeito, e no como objeto do desenvolvimento, elemento-chave. Por tudo isso, preciso considerar as especificidades do aprender na infncia. Com isso, no negamos a necessidade da intencionalidade dos adultos nos processos de educao das crianas. Ao contrrio, essa intencionalidade deve considerar as formas por meio das quais as crianas a partir de sua condio biolgica e das novas formaes psquicas que se formam por meio de sua atividade se relacionam com o mundo da cultura em cada idade. Para a Teoria Histrico-Cultural, algumas questes precisam ser consideradas pelos adultos ao organizarem de forma intencional o desenvolvimento das crianas pequenas. Em primeiro lugar, necessrio considerar a dialtica do desenvolvimento psquico da criana, no processo em que se formam estruturas psquicas qualitativamente novas. Como estratgia de reflexo, destaco trs elementos desse processo: a formao por etapas da

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personalidade humana, cujo processo se inicia na infncia; o carter sistmico desse processo e a compreenso de que o desenvolvimento psquico da criana, condicionado pela apropriao da experincia social, tem, ao mesmo tempo, uma base orgnica que cria as premissas indispensveis para esse desenvolvimento. Sem considerar essa dinmica, no possvel dimensionar a importncia da infncia de um modo geral e dos perodos iniciais da infncia de modo particular para a formao da personalidade humana. Ao mesmo tempo, sem intencionalmente organizar as condies adequadas a seu desenvolvimento, refora-se a concepo da incapacidade natural da criana pequena, uma vez que suas possibilidades de desenvolvimento no so qualidades psquicas prontas, mas exigem, para sua formao, as condies correspondentes de educao e ensino. Sem fazer do meio uma fonte rica e diversificada do desenvolvimento e sem fazer dos adultos ou de parceiros mais experientes mediadores que permitam a apropriao da cultura, o desenvolvimento possvel das mximas qualidades humanas no se efetivar. Para dar um exemplo, apenas a organizao adequada e intencional da atividade coletiva das crianas pequenas envolvendo a ajuda mtua e a colaborao entre si, e entre elas e os adultos estimula a vivncia de motivos sociais de comportamento e ensina as crianas a tomarem determinadas atitudes morais por iniciativa prpria. Essa formao de sentimentos morais estimula a criana a novos tipos de atividade cada vez mais complexos e socialmente mais significativos (ZAPOROZHETS, 1987). Uma das peculiaridades qualitativas do desenvolvimento infantil envolve a distino de dois planos de desenvolvimento estreitamente vinculados, mas no idnticos e freqentemente confundidos constitudos pelo desenvolvimento funcional e pelo desenvolvimento geral ou evolutivo. O primeiro acontece com a assimilao de conhecimentos e capacidades isoladas que acarretam mudanas pontuais que no levam a transformaes significativas no desenvolvimento geral da personalidade, ou seja, no levam a um novo nvel de compreenso da realidade nem a um nvel mais elevado de objetivao1 de atuao da criana. O desenvolvimento geral ou evolutivo envolve a reestruturao do sistema de relaes da criana com as pessoas que a rodeiam e a passagem a novos nveis de atividade, ou seja, permite a formao de novos nveis de compreenso da realidade pela criana e acarreta transformaes significativas em sua personalidade. Tais

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transformaes concretizadas pelas novas estruturas psicolgicas, os novos planos de reflexo da realidade que vo se formando na infncia , segundo estudos de Leontiev (1988), Poddiakov (1987) e Venguer e Venguer (1993), tm lugar na atividade principal2 da criana ou seja, na atividade por meio da qual a criana se relaciona de forma interessada com o mundo que a rodeia. Em outras palavras, as mudanas mais significativas de sua personalidade, o conhecimento do mundo fsico e social, e a organizao e reorganizao dos processos de pensamento, de compreenso do mundo e de expresso esto ligados atividade principal em cada idade representada pela comunicao emocional no primeiro ano de vida, pela atividade de tateio com objetos na 1a infncia e pelo jogo de papis na idade pr-escolar. o respeito dos adultos s atividades por assim dizer tpicas das crianas que garante que o processo de transformaes evolutivas da atividade infantil tenha um carter global e significativo. Sendo assim, entendemos que no pelo ensino didatizado, repartido e simplificado artificialmente pelo adulto que a criana se apropria das qualidades humanas e se desenvolve. Ao considerar os planos de desenvolvimento funcional e evolutivo, parece clara a importncia de valorizar na escola no a aquisio de capacidades isoladas, de conhecimentos pontuais e de aes fragmentadas, mas de estabelecer um compromisso com a educao no sentido mais amplo, que permita mudanas significativas no lugar que a criana ocupa nas relaes de que participa, no estabelecimento de novas inter-relaes com as pessoas, que possibilite a formao de novos motivos de conduta e novas atitudes. Esse plano de desenvolvimento geral da criana est condicionado apropriao da experincia social, e, nessa perspectiva, creio ser possvel criticar um processo de educao infantil que poderamos classificar como estreito, por valorizar o conhecimento de contedos infantis, a assimilao de capacidades, conceitos e aes isoladas situao ainda comum nas prticas educativas da Educao Infantil hoje. Por oposio a esse, poderamos falar de uma educao intencionalmente organizada para provocar experincias de novo tipo, para favorecer o domnio de novos procedimentos na atividade e para a formao de novos processos psquicos. Isto s possvel quando, ao mesmo tempo, no se subestima a capacidade da criana de aprender e se respeita as formas pelas quais a criana melhor se relaciona com o mundo e aprende em cada idade.

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Quando olhamos as prticas educativas tpicas da escola da infncia, percebemos, em geral, a preocupao com a formao de conceitos isolados e pontuais, caracterizados, por exemplo, pela aprendizagem de formas, cores e tamanhos isolados de situaes concretas, nas quais essas caractersticas dos objetos fazem sentido. Para a Teoria Histrico-Cultural, a ausncia de um enfoque sistmico em relao ao desenvolvimento das propriedades psquicas da personalidade humana na infncia responsvel por esse equvoco. A superao desse equvoco exige compreender a estrutura da personalidade como um sistema hierrquico complexo de planos ou nveis subordinados de reflexo da realidade e de regulao psquica da atividade do sujeito que funcionam como um todo nico presente na soluo de tarefas prticas ou mentais, das mais simples s mais complexas. Cada vivncia, cada nova experincia da criana exige o trabalho coordenado de todos os mecanismos psicofisiolgicos a ateno, as percepes, os sentimentos, o pensamento, a imaginao, a memria, a fala , que transformam as percepes que a criana vai fazendo do seu entorno em novos nveis de relao com o mundo. No h, pois, que tratar tais mecanismos de forma fragmentada, como, de um modo geral, se percebe na educao escolarizada das crianas entre 3 e 6 anos. O tratamento que se tem dado, de um modo geral, ao ensino da escrita nessas escolas da infncia um exemplo desse equvoco que compromete a apropriao de um instrumento cultural essencial e o sucesso futuro da criana no Ensino Fundamental (MELLO, 2005). O que parece, pois, essencial compreender em relao educao seu papel humanizador. Apenas nessa perspectiva me parece possvel superar a atitude da escola da infncia que confunde educao com instruo e com esse olhar organiza prticas educativas que servem muito ao disciplinamento dos corpos (FOUCAULT, 1977) e pouco ao desenvolvimento de qualidades positivas da personalidade em formao o controle da vontade, os valores, os sentimentos, a iniciativa, a autoimagem positiva. A compreenso de que o que est em processo na infncia so a formao e o desenvolvimento da inteligncia e da personalidade envolve uma reviravolta na organizao das prticas educativas na escola da infncia. Segundo Zaporozhets (1987), as novas formaes psicolgicas que aparecem nas etapas iniciais de desenvolvimento tm um significado permanente, absoluto para

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o desenvolvimento multilateral do sujeito. Assim, se as qualidades emocionais e intelectuais no se desenvolvem plenamente na infncia, posteriormente constituem problemas para o desenvolvimento adulto. Ao compreender que a base sensorial de toda a atividade mental do ser humano adulto comea a se formar nos primeiros anos de vida e representa um aporte essencial ao processo geral de formao da personalidade humana tanto que diz respeito esfera intelectual como no que toca esfera motivacional e emocional, uma vez que o afetivo e o cognitivo no se separam , redimensionamos os objetivos da escola da infncia. Uma outra especificidade qualitativa do desenvolvimento infantil envolve a percepo do carter seletivo da aprendizagem das crianas. Pesquisas indicam que o desenvolvimento mximo das qualidades humanas na infncia alcanado quando se consideram as peculiaridades do aprender das crianas nas diferentes idades (MUKHINA, 1996; LEONTIEV, 1988; ZAPOROZHETS, 1987). Segundo Zaporozhets (1987, p. 246), a aprendizagem na escola da infncia acontece e assume um carter desenvolvente quando
os mtodos de educao se estruturam em correspondncia com as particularidades psicofisiolgicas da idade pr-escolar, se, por exemplo, o ensino dos pr-escolares no se realiza sob a forma da tradicional lio escolar, mas sob a forma do jogo, da observao direta e prtica, de diferentes tipos de atividade prtica, plstica, etc.

Ao tratar do processo de interiorizao das qualidades humanas, ou seja, da formao e do desenvolvimento das funes tipicamente humanas como a linguagem, o pensamento, a memria, a imaginao, a Teoria Histrico-Cultural percebeu o que chamou de regularidades do desenvolvimento infantil. As funes no se desenvolvem todas ao mesmo tempo, mas cada idade tem sua funo predominante. Para Vygotsky (1996), o momento adequado para a interveno do educador o momento em que determinada funo est em processo de formao e desenvolvimento. Da a necessidade de conhecer as regularidades desse processo de formao e desenvolvimento dessas funes. Mais que isso, e como apontamos acima, para a Teoria Histrico-Cultural, a criana aprende de um jeito diferente do adulto e de um jeito diferente em cada etapa de desenvolvimento.

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Em cada idade da criana, h uma forma especfica por meio da qual a criana melhor se relaciona com o mundo, e atribui significado e sentido ao que v e vive. O estudo da criana nas diferentes idades mostra que, em cada idade, condicionadas pelo desenvolvimento orgnico e pelo conjunto de vivncias por ela acumuladas, surgem novas formaes no processo de desenvolvimento que no existiam na etapa anterior , que constituem o resultado de tudo o que ocorreu ao longo desse perodo de desenvolvimento e compem, ao final de cada idade, uma nova situao social de desenvolvimento da criana. Sobre essa base, inicia-se o desenvolvimento de uma nova etapa. Essas novas formaes condicionam a relao da criana com o entorno, consigo mesma e o carter de sua conduta. Conforme Vygotsky (1996, p. 338), o desenvolvimento da criana, analisado do ponto de vista das relaes da criana com o entorno, do ponto de vista da atividade fundamental em cada etapa, est vinculado estreitamente com a histria do desenvolvimento da conscincia infantil. Para o autor, o prprio processo de desenvolvimento consiste essencialmente no surgimento de novas formaes em cada idade (VYGOTSKY, 1996, p. 341). No primeiro ano de vida, a atividade principal da criana isto , aquela atravs da qual ela entra em contato com o mundo que a rodeia, aprende e se desenvolve a comunicao emocional com os adultos que se aproximam dela. Impossibilitada, nessa idade, de se comunicar atravs de palavras, a comunicao acontece pelo olhar e o movimento corporal, percebendo emoes do adulto por meio do toque, da fala e do olhar. Conforme Vygotsky (1996), o que primeiro caracteriza a conscincia da criana o surgimento da unidade entre as funes sensoriais e motoras. Ao final dessa idade, as novas formaes que modificaro as relaes da criana com seu entorno na primeira infncia sero o andar, a compreenso inicial da linguagem e o despertar da vontade prpria. Na etapa conhecida como primeira infncia, a linguagem representa a linha central de desenvolvimento da criana. O mundo dos objetos e instrumentos tem inicialmente um interesse imediato no mediatizado pelo uso social que deles fazem os adultos. A explorao e o tateio dos diferentes objetos a que tem acesso e as descobertas que realiza nesse tateio movem seu desenvolvimento at prximo dos trs anos de idade, pois, por meio dessa experimentao, a criana observa, se concentra, cria

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modelos de ao que tambm servem ao seu pensamento, interage com as outras crianas que esto sua volta, tenta resolver as dvidas que a manipulao dos objetos gera e, com isso, envia importantes estmulos ao seu crebro. Nessa atividade com objetos, a criana descobre caractersticas e propriedades; ampliando o conhecimento do mundo ao seu redor, exercita sua percepo, sua comunicao, seu desenvolvimento motor, acumula experincias e cria uma memria, exercita e desenvolve a ateno, a fala, o pensamento e faz teorias, ou seja, interpreta e explica o que vai conhecendo. A experincia de generalizao que vivencia na atividade com os objetos transforma a percepo em percepo categorial, o que fortalece o desenvolvimento da linguagem. A percepo sem palavras vai sendo substituda paulatinamente pela percepo verbal, o que acarreta mudanas essenciais na prpria percepo. Como afirma Vygotsky (1996, p. 365), o essencial para o ser humano no o simples fato de perceber o mundo, mas de compreend-lo, pois a conscincia se move sempre no plano de algo atribudo de sentido. O entrecruzamento de duas linhas essenciais de desenvolvimento o pensamento e a linguagem, formando o pensamento verbal dar uma nova qualidade ao desenvolvimento infantil a partir de ento. Como lembram Marx e Engels (1980, p. 36), a linguagem a conscincia real, prtica que existe tambm para as outras pessoas e, portanto, existe para si prprio. Assim, a conscincia nasce junto com a linguagem, quando a criana comea a compreender verbalmente suas aes, quando se torna possvel uma comunicao consciente com os outros superando a relao social direta do primeiro ano de vida. medida que amplia qualitativamente seu olhar ao entorno e seu interesse se expande dos objetos em si para sua funo social, a imitao dos adultos em suas relaes sociais o objeto do faz-de-conta que se constitui como atividade principal da criana at prximo aos seis anos. Nessa atividade ldica no produtiva , so exercidas e cultivadas funes essenciais em processo de desenvolvimento na criana como a memria, a imaginao, o pensamento, a linguagem oral, a ateno, a funo simblica da conscincia. Ao se colocar no lugar do outro em geral, adulto que representa no faz-de-conta , a criana objetiva seu comportamento num nvel mais elevado de exigncia social. Com isso, exercita e aprende, pouco a pouco, a controlar sua vontade e conduta. No faz-de-conta, portanto, amplia seu conhecimento do mundo, organiza e reorganiza seu pensamento,

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interpreta e compreende os diferentes papis sociais que percebe na sociedade que conhece. At os seis anos, pois, as crianas aprendem por sua prpria atividade ao imitar os adultos e outras crianas, procurando fazer sozinhas aquilo que vo testemunhando, aquilo que aprendem a fazer com os outros, condicionadas pelo acesso cultura mediatizado pelos adultos ou parceiros mais experientes. A interveno do adulto assume sua forma adequada quando considera as formas como as crianas se relacionam com o mundo em cada idade. Alm disso, se considerarmos que a aprendizagem motor do desenvolvimento, buscar o bom ensino o compromisso maior do professor e da professora. Para a Teoria Histrico-Cultural, o bom ensino incide no que Vygotsky (1988) chamou zona de desenvolvimento prximo e que se expressa pelo que a criana no ainda capaz de fazer de forma independente, mas pode fazer com ajuda do outro. Dessa forma, ao realizar, com ajuda de um parceiro mais experiente, uma tarefa que extrapola suas possibilidades de realizao independente, a criana se prepara para, num futuro prximo, realiz-la de forma independente. Desse ponto de vista, o bom ensino deve sempre se adiantar ao que a criana j sabe, e, assim, promover novas aprendizagens e desenvolvimento. Em outras palavras, o bom ensino sempre colaborativo, ou seja, envolve o fazer independente da criana mediado pelo educador e pela educadora ou mesmo por crianas mais experientes , que provm nveis de ajuda necessrios. Desconsiderando tudo isso, os partidrios das teorias mecanicistas do desenvolvimento quer tenham conscincia disso, quer no crem que possvel ensinar qualquer coisa criana em idade pr-escolar por meio do treinamento e da repetio forada. Partindo de pesquisas recentes que apontam as grandes possibilidades de aprendizagem das crianas pequenas, propem o fim da infncia e realizar a educao pr-escolar sob a forma de antecipao da atividade escolar prpria do Ensino Fundamental em geral, por meio de utilizao de apostilas que empobrecem a aproximao ao conhecimento elaborado, condio para apropriao das qualidades humanas acumuladas nos objetos da cultura material e no material. No consideram, nesse caso, que tratam com um crebro em formao capaz, por isso, de um trabalho ainda limitado se compararmos ao crebro humano maduro.

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Para a Teoria Histrico-Cultural, o desenvolvimento da criana que equivale a dizer: o desenvolvimento humano s pode ser compreendido como uma sntese de duas ordens distintas: o amadurecimento orgnico e a histria cultural, que se fundem num processo nico e complexo. Assim, ao repensarmos as vivncias propostas na escola da infncia, essencial prever no apenas o que a criana capaz de fazer, mas tambm o desgaste fsico, nervoso e psquico (ZAPOROZHETS, 1987) envolvido na atividade proposta, considerando as possveis implicaes posteriores que as sobrecargas podem significar do ponto de vista afetivo e cognitivo. Compreender a complexidade do processo de humanizao exige perceber que o desenvolvimento humano, que tem como base a apropriao da experincia histrica e socialmente acumulada, tem, simultaneamente, uma base orgnica que, ainda que no seja suficiente para tal desenvolvimento, cria as condies indispensveis para essa apropriao e desenvolvimento. Alm disso, para Zaporozhets (1987), a Educao Infantil pode adquirir um carter impulsionador do desenvolvimento infantil apenas se considera a importncia peculiar que tem a infncia pr-escolar e as novas estruturas psquicas que se formam intensamente nesse perodo da vida para o processo geral de formao da personalidade. O enriquecimento da experincia de vida social a atividade coletiva que ensine as crianas a colaborar entre si e com os adultos, a considerar no apenas seus prprios interesses, mas tambm as necessidades e os interesses do outro com quem convive, as emoes e as aspiraes envolvendo as alegrias e as dificuldades do outro constitui a base necessria e eficiente para as relaes morais mais complexas que acontecem posteriormente. Olhar a infncia, do ponto de vista da formao por etapas da conscincia e da personalidade humana madura, olhar o processo de humanizao como processo de educao e olhar a escola da infncia como o espao do encontro de muitas crianas de mesma e de diferentes idades , e como o lugar da organizao intencional por parte dos professores e professoras para a apropriao mxima, por cada criana, das mximas qualidades humanas formadas histrica e socialmente, nos comprometem com uma oposio segura a todas as formas de acelerao artificial do desenvolvimento psquico e com a necessidade de elaborao de um projeto pedaggico que amplie e enriquea esse desenvolvimento.

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Nas palavras de Zaporozhets (1987, p. 247), para a Teoria HistricoCultural,


as condies pedaggicas timas para a realizao das possibilidades potenciais dos pequenos, para seu desenvolvimento harmnico no se criam por meio do ensino forado, antecipado, dirigido a encurtar a infncia e a converter antes do tempo a criana em pr-escola e a este em escolar, etc. indispensvel, ao contrrio, o desenvolvimento amplo e o enriquecimento mximo do contedo das formas especificamente infantis de atividade ldica, prtica, plstica e tambm da comunicao das crianas entre si e com os adultos. Sobre sua base deve realizar-se a formao orientada daquelas propriedades e qualidades espirituais para cujo surgimento se criam as premissas mais favorveis na pequena infncia e que constituem o mais valioso da personalidade humana madura.

Pelas teses expostas acima, que constituem parte do iderio histricocultural, entendo que muito do que temos feito com a educao das crianas pequenas carece de uma base cientfica e que, diante dos novos conhecimentos que temos hoje, podemos perceber os rumos equivocados que a relao dos adultos com as crianas tem tomado em muitas de nossas creches e prescolas, quando se confunde educao com instruo, criana com aluno, escola da infncia com escola e se antecipa de forma sistemtica a escolarizao pertinente ao Ensino Fundamental como se, com isso, se pudesse garantir a acelerao do progresso tecnolgico da sociedade ou o desenvolvimento da inteligncia individual. Diante disso, a luta de todos ns que nos preocupamos com a cidadania dos pequenos se torna uma luta pelo direito infncia. Superar esses equvocos e buscar as formas adequadas pelas quais deve se dar o trabalho pedaggico podem ser a condio para a maior conquista que a educao pode permitir: a formao e o desenvolvimento mximo da inteligncia e da personalidade das crianas. Ou fazemos isso ou confirmamos o atraso do nosso desenvolvimento social sugerido no incio desta reflexo por analogia referncia marxiana sobre conhecermos o nvel de desenvolvimento de uma sociedade pelas relaes estabelecidas entre os homens e as mulheres dessa sociedade ou pelos adultos e suas crianas, como propusemos ento.
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Notas
1 O processo de humanizao se constitui na relao dialtica entre apropriao e objetivao. Numa breve definio desses conceitos e pensando essa dinmica na Educao Infantil, podemos entender a apropriao como assimilao da experincia humana e a objetivao como a expresso ou a produo da cultura que se torna possvel a partir da apropriao da experincia humana. Por atividade principal, Leontiev refere-se atividade cujo desenvolvimento governa as mudanas mais significativas no conhecimento do mundo, nos processos psquicos e nos traos da personalidade da criana. A atividade constituda por situaes em que o motivo que leva a criana a agir o prprio resultado da atividade, o que garante um profundo envolvimento emocional e cognitivo da criana na atividade.

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Childhood and humanization: considerations on the historicalcultural perspective

Infancia y humanizacin: algunas consideraciones en la perspectiva histrico-cultural

Abstract:
This article presents some elements of the cultural-historical theory that supports an analysis of the relationship between childhood, education and early childhood education. This analysis can guide the organization of practices aimed at maximum human development during childhood and allow a criticism of the misguided practices existing in early childhood education. Studies conducted in the historical-cultural perspective indicate that many educational practices common in early childhood education for children from 3 to 6 are supported in outdated concepts about the relationship between education and development, which leads to mistakes that weaken development in order to guarantee the anticipation of education that pertains to the elementary school. Based on concepts from culturalhistorical theory about human development, it is perceived that, contrary to the trend towards precocious schooling and the abbreviation of childhood found in general in the current practices of childhood education, the right to childhood defended by this theory is a condition for the maximum appropriation of human qualities in new generations. Key words: Historical-Cultural Theory. Childhood. Pre-School Education.

Resumen:
En el presente artculo presento elementos de la teora histrico-cultural que subsidian un anlisis de la relacin entre infancia, educacin y escuela. Este anlisis puede orientar la organizacin de las prcticas volcadas para el mximo desarrollo humano en la infancia y, tambin, posibilitar una crtica a algunas prcticas existentes en la educacin infantil. Los estudios realizados en la perspectiva histrico-cultural apuntan que muchas prcticas educativas vigentes en los jardines infantiles frecuentados por nios y nias entre 03 y 06 aos se fundamentan en concepciones superadas sobre la educacin y el desarrollo, lo que lleva a equvocos que empobrecen el desarrollo al no garantizar la anticipacin de aprendizajes propios de la escuela primaria. Con base en la comprensin de las tesis de la teora histrico-cultural acerca del desarrollo humano, se percebe que, al contrario de la tendencia de escolarizacin precoz y de la reduccin presente de un modo general en las prcticas actuales de la educacin infantil, el derecho a la infancia defendido por esta teora es la condicin para la mxima apropiacin de las cualidades humanas en las nuevas generaciones. Palabras-clave: Teoria HistricoCultural. Infncia. Educacin PreEscolar.

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Recebido em: 3/4/2007 Aprovado em: 8/5/2007


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