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DOCUMENTAO OFICIAL E O MITO DA EDUCADORA NATA NA EDUCAO INFANTIL

Doutoranda pela Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista Araraquara learce@zipmail.com.br

ALESSANDRA ARCE

RESUMO
O artigo descreve a trajetria, bem como apresenta as concluses de pesquisa que resultou em dissertao de mestrado em educao, defendida em 1997, cujo objeto de estudo o profissional que atua na educao infantil em nosso pas. As anlises levaram concluso de que, ao longo da histria, tem-se reforado a imagem do profissional dessa rea como sendo a da mulher naturalmente educadora, passiva, paciente, amorosa, que sabe agir com bom senso, guiada pelo corao, em detrimento da formao profissional. A no-valorizao salarial, a inferioridade perante os demais docentes, a vinculao do seu trabalho com o domstico e a deficincia articulam-se difuso da figura mitificada, que no consegue desvincular-se das significaes que interligam a me e a criana. EDUCAO INFANTIL PROFISSIONAIS DE EDUCAO MULHERES RELAES DE GNERO

ABSTRACT
OFFICIAL DOCUMENTATION AND THE MYTH OF THE BORN EDUCATOR IN CHILD EDUCATION. This work describes the conclusion of the dissertation in Education, finished in 1997. The object of the dissertation was the professional who deals with children under six years in Brazilian pre-schools. The results of the research presented in this work led to the conclusion that the image continually reinforced of this professional was naturally a born educator, passive, patient, loving, who knows how to act with common sense, is guided by heart, to detriment of professional formation. The undervaluing of this professional in terms of salary, the inferiority in relation to other colleagues, the links of this work with domestic labour and private life, as well as the deficiencies of training appear as the results of this image based on widely divulged gender determinations and mythification of this professional who is unable to free herself from the myths linking mother and child.

2001 julho/ 2001 Cadernos de Pesquisa, n. 113, julho/ p. 167-184,

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Este artigo foi elaborado a partir de dissertao de mestrado em educao (Arce, 1997), cujo objeto de estudo o profissional que atua na educao infantil. Nessa pesquisa caracterizei a presena do mito da mulher como educadora nata na imagem do profissional dessa rea, tanto na imagem existente em clssicos da educao infantil, como naquela existente em documentos oficiais editados pela Fundao Movimento Brasileiro de Alfabetizao Mobral e pelo Ministrio da Educao e Cultura MEC , desde o final da dcada de 70 at o ano de 1995. O ponto de partida para a investigao realizada foram questes surgidas de minha prtica como professora do curso de Pedagogia com habilitao para formao de professores da pr-escola, na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Ao iniciar o ano letivo da disciplina Mtodos e Tcnicas da Educao Pr-Escolar, realizava sempre uma sondagem com os alunos, buscando saber o que pensavam sobre o profissional que deve trabalhar com as crianas menores de seis anos. As respostas, em sua maioria, reforam a figura desse profissional como sendo mulher, que no necessita de muita formao. Palavras como jeitinho e gostar so, segundo essa viso, fundamentais para se exercer o trabalho:
...para ser tia da pr-escola basta somente gostar e ter jeitinho com as crianas, e entender de psicologia da criana; ...como eu sou homem, para mim, fica difcil tratar destas crianas, a mulher ideal; ...para mim, ser professora da pr-escola mais fcil do que das sries iniciais, porque s precisa brincar com a criana e entender um pouco de psicologia, alm de ter que gostar muito de crianas.

Vrias autoras, como Campos (1981), Cruz (1996) e outras, j apresentaram anlises iniciais desse discurso reproduzido por parte dos acadmicos, no sentido de que a idade da criana e o cuidado com seu corpo seriam fatores importantes de desprestgio do profissional de educao infantil. Cuidado, proximidade com o corpo da criana e desqualificao so expresses constantes no discurso dos pesquisadores na rea de educao infantil, enquanto jeitinho e gostar so palavras presentes na fala tanto dos futuros profissionais da rea, como tambm daqueles que nela j atuam. Existiria um elo entre tais preceitos? Qual seria este elo? Procurando por ele, percorri um caminho metodolgico que envolveu, num primeiro momento, estudos sobre a histria da formao de professores no Brasil. Dentro desses estudos, dois fatos chamaram a ateno: o primeiro, a ausncia de trabalhos que focalizassem a histria da formao de profissionais da educao de crianas de zero a seis anos no Brasil, e o segundo, os estudos voltados para o

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fenmeno chamado feminizao do magistrio, que no questionam a existncia de uma ocupao quase absoluta dos cargos de professor de educao infantil por mulheres, desde o surgimento da modalidade educacional. Isso pode representar um fator de reforo da naturalidade com a qual o problema encarado. A constatao levou-me a buscar os porqus dessas ausncias. Entendi que sem estudar as origens do sentimento de infncia na sociedade ocidental e a definio do lugar e papel da mulher no conseguiria desvendar as questes postas para a pesquisa. Para tanto, voltei-me para os estudos sobre a histria da criana e da mulher na sociedade ocidental nos sculos XV, XVI, XVII e XVIII, utilizando autores como: Aris (1988), Oliveira (1989), Casagrande (1990), Perrot (1992, 1991) e outros. A realizao desses estudos evidenciou que, historicamente, foram construdas imagens idealizadas do ser criana e do ser mulher, que se cristalizaram e ganharam um status de sagradas, determinando, sem que se coloquem em discusso, os papis sociais da criana e da mulher. Nesse sentido, tornou-se necessrio recorrermos categoria de mito. A categoria mito neste trabalho foi definida no como algo fabuloso, fantstico, como oposio ao real (mito fico) e ao racional (mito absurdo), mas sim como algo verdadeiro, uma vez que construdo socialmente, histria que envolve entidades e faculdades sagradas, que no pertencem ao nosso cotidiano, mas so inseridas e respaldadas por esse cotidiano. Sendo sempre produto de uma coletivizao de imagens e vivido ritualmente, o mito traz dentro de si as origens das coisas, dos fatos e das pessoas. O mito, segundo Novaski (1989, p. 37), muito mais do que uma mera imagem, uma expresso simblica cujos valores so carregados de conotaes afetivas, o que caracteriza seu poder de seduo. Abrangendo uma totalidade dificilmente apreensvel de modo direto e imediato pela conscincia discriminatria, o mito sintetiza, recorrendo ao smbolo, contedos que se referem s mais profundas aspiraes do ser humano: sua sede de absoluto e de transcendncia. Considerando, assim, o mito como uma sntese simblica de imagens, valores, sentimentos e aspiraes coletivas, entendo que ele constitui um fenmeno scio-histrico real, que desempenha um papel objetivo na atividade social, ainda quando o contedo do mito inverta, falsifique e deforme aspectos da realidade humana. A veracidade do mito reside no fato de que ele desempenha o papel de dirigir as aes dos homens e no no seu contedo propriamente dito. Entretanto, para que o mito desempenhe esse papel, isto , para que ele tenha o carter de mito, necessrio que ele esteja revestido de um carter sagrado, o que impede seu questionamento e torna-o mais do que paradigmtico, torna-o impositivo.
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Trabalhando com essa acepo de mito, constatei, mediante estudos, que a constituio histrica da imagem do profissional de educao infantil tem estado fortemente impregnada do mito da maternidade, da mulher como rainha do lar, educadora nata, cujo papel educativo associa-se necessariamente ao ambiente domstico, sendo, assim, particularmente importante nos primeiros anos da infncia. O incio da educao de todo indivduo deveria, assim, ser uma extenso natural da maternidade. Cumpre, entretanto, destacar que esse mito da mulher me e educadora nata exerce seu maior poder orientador no perodo relativo aos anos iniciais da vida dos indivduos, no sendo atribuda mulher a responsabilidade sobre a educao em geral. Durante o sculo XVIII o tero e a funo de reproduo referendaram este mito:
O tero define a mulher e determina seu comportamento emocional e moral. Na poca, pensava-se que o sistema reprodutor feminino era particularmente sensvel e que essa sensibilidade era ainda maior devido debilidade intelectual. As mulheres tinham msculos menos desenvolvidos e eram sedentrias por opo. A comparao da fraqueza muscular e intelectual e sensibilidade emocional faziam delas os seres mais aptos para criar e educar os filhos em tenra idade. Desse modo, o tero definiu o lugar das mulheres na sociedade como mes. (Hunt apud Perrot, Duby, 1990, p.50)

Mitos foram construdos ao longo do tempo e absorvidos pela sociedade, definindo grande parte das questes que envolvem o ser mulher. Mas como esses mitos chegaram a ser absorvidos pela educao de crianas menores de seis anos? De que forma mitos to antigos perduram at hoje? Na procura de respostas, voltei meus estudos para a viso que os primeiros tericos da educao infantil possuam da profissional ideal para trabalhar com esta faixa etria, escolhi os que mais influenciaram essa modalidade de trabalho no Brasil: Rousseau, Froebel e Montessori. Rousseau, precursor da educao de crianas menores de seis anos e um dos definidores do papel da mulher me e educadora nata para esta faixa etria, referendava o exposto por Hunt ao afirmar que:
Da boa constituio das mes depende inicialmente a dos filhos: do seio das mulheres depende a primeira educao dos homens... A educao primeira a que mais importa, e essa primeira educao cabe incontestavelmente s mulheres: se o Autor da natureza tivesse querido que pertencesse aos homens, ter-lhes-ia dado leite para alimentarem as crianas. Falai portanto s mulheres, de preferncia, em vossos tratados de educao; pois alm de terem a

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possibilidade de para isso atentar mais de perto que os homens, e de nisso influir cada vez mais, o xito as interessa tambm muito mais... (Rousseau, 1992, p.433-9)

Cabe aqui assinalar, de passagem, que Rousseau complementa a afirmao de Hunt, de que o lugar da mulher na sociedade, como me, foi definido pelo tero, pois, como mostra a passagem acima, mais do que apenas o ato de dar luz, tambm foi definidor do papel da mulher o ato de amamentar, primeira forma de interao entre o ser humano recm-nascido e outro ser humano. Isso, para Rousseau, no s definia o papel de me mas tambm o papel indissocivel de primeiro educador. Para o filsofo, a mulher (este ser considerado dbil, sensvel, propcio maledicncia, que deveria ser resguardado, no lar, da competitividade da vida pblica) passava automaticamente, graas aos seus atributos naturais para a maternidade, dos quais os citados anteriormente fazem parte, a dedicar-se educao de um outro ser tambm dbil a princpio, frgil e que deve ser protegido no aconchego do lar: a criana. Seguindo esta linha de raciocnio, Froebel, no sculo XIX, funda um ambiente destinado educao de crianas na faixa etria de zero a seis anos fora das paredes do lar, mas que traz a figura da rainha do lar substituta, (aquela que na ausncia da me exerce suas funes) para a nova instituio denominada por ele no uma escola, mas um Jardim de Infncia. Froebel fornece a esta figura mtica da rainha do lar substituta um outro nome: jardineira, acrescentando que a mesma deve concentrar-se, em seu trabalho, nos interesses e necessidades da criana, que deveria ser tratada pela jardineira com todo amor e carinho sem interferir em seu crescimento, cultivando os germens da tendncia natural que possuiria o ser humano, a de unir-se natureza e ao criador.
Pois no cultivo da primeira infncia efetivado pelo corao feminino est o fundamento e a direo de toda a vida futura do ser humano, uma vez que assim o estabeleceu o Criador atravs da natureza e do homem. Por isso, as Jardineiras devem ser preparadas como medianeiras entre as naturais qualidades educativas da me e os naturais reclamos da infncia. Desse modo, as jardineiras prestam um auxlio s mes, que se acham impedidas na sua funo maternal, porque presas aos afazeres da vida moderna. (Froebel apud Koch, 1985, p. 62)

Para tanto, a mulher recebia uma formao que mesclava germens de uma psicologia do desenvolvimento com a religio, por meio de manuais dirigidos s mes que eram utilizados tambm como guias para o trabalho das jardineiras. Um exemplo desses manuais a obra de Froebel intitulada: Cantos e conversas de me, de 1848. Este livro constitudo em sua primeira parte de sete conversas e canes de me, pelas quais o autor pretendia levar as mes a perceberem as delcias e a
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importncia de seu dever maternal, vendo o filho recm-nascido como um presente inefvel de Deus, podendo, por conseguinte, a autora de tal vida melhor conscientizar-se de sua sublime e divinal dignidade e vocao de me (Froebel apud Koch, 1985, p. 69). Ao destinar esse manual, indistintamente para mes e para jardineiras, Froebel comea a definir esta mulher no como uma profissional mas como uma meia me, que entende dos interesses e necessidades da criana mas possui essencialmente um corao de me a nortear sua conduta. Montessori, no incio do sculo XX, absorve o mito da maternidade como fonte da educadora nata da criana de zero a seis anos, acrescentando a esse mito a psicologia do desenvolvimento, que forneceria a cientificidade necessria para que esta mulher, de simples jardineira, se elevasse categoria de mestra, tal como foi chamada por Montessori (1969, p. 145). Ao mesmo tempo em que operava este acrscimo, Montessori estabelecia, de forma radical, que a funo da mulher no a de ensinar, mas apenas orientar e facilitar o processo de aprendizagem e, em decorrncia disso, no caberia dar nfase formao terica desse profissional, pois o grande condutor do cotidiano escolar seriam os interesses e necessidades das crianas com as quais a mestra trabalha.
Ela ensina pouco, mas observa muito; alm do mais, sua funo consiste em dirigir as atividades psquicas das crianas bem como seu desenvolvimento fisiolgico. (Montessori, 1969, p. 156)

A autora criou um mtodo de trabalho embasado nas fases de desenvolvimento da criana e suas necessidades. A partir desse pressuposto definiu como deveria ser a profissional para atuar com seu mtodo e estabeleceu que a sua formao no deveria caracterizar-se pelo conhecimento terico, mas por um processo de autoformao, incluindo o treino e o aperfeioamento das seguintes aptides: observao, calma, pacincia, humildade, autocontrole, praticidade, delicadeza. Montessori, alm de atribuir a esta mulher o carter de coadjuvante no processo educativo e valorizar caractersticas pessoais em detrimento da competncia profissional, ainda afirmou que a mesma deveria compartilhar a educao com o ambiente, constitudo de vrios materiais que propiciassem a auto-educao da criana. As virtudes e no as palavras se constituiriam na sua mxima preparao. A autora insistiu muito que a professora deveria possuir carter e moral inabalveis os quais deveriam fazer parte de sua preparao moral, incluindo f na criana. Seguindo o princpio de que esta mestra, ou professorinha, como ela por vezes chamada no cotidiano das salas de educao infantil, desenvolve um papel coadjuvante no processo de ensino-aprendizagem, a autora chega a afirmar que a
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professora deveria possuir uma preparao semelhana de uma evoluo espiritual, mediante estgios assim estabelecidos (Montessori, 1989, p. 298-9): primeiro estgio: a professora dever ser a guardi e guardadora do ambiente, por isso ela deve se concentrar no ambiente ao invs de se distrair com as crianas; segundo estgio: a professora deve seduzir as crianas, atrair sua ateno para a realizao das atividades; terceiro estgio: to logo inicia-se a concentrao nas atividades, a professora deve organizar as condies ambientais para que a criana possa agir de forma autnoma. Este terceiro estgio traz para a autora o maior indcio do sucesso do trabalho da professora, que consiste em poder dizer a seguinte frase: Agora as crianas trabalham como se eu no existisse. Montessori chega ao extremo de indicar o sucesso da professora em uma frase em que a compara com a empregada domstica, a serva. Fecha-se, desse modo, o ciclo, e essa mulher escraviza-se definitivamente perante o ser criana, seus desejos e necessidades, para no perturbar seu desenvolvimento:
Ainda que a relao entre crianas e professora seja no campo espiritual, a professora pode, atravs de seu comportamento, encontrar um bom exemplo na boa domstica. Ela mantm em ordem as vassouras do patro, porm no lhe diz como deve us-las; prepara com cuidado a sua comida, mas no lhe manda com-la; apresenta bem a refeio e depois desaparece. Assim devemos nos comportar com o esprito em formao da criana: quando esta demonstra desejo, devemos estar prontos para satisfaz-lo. A empregada no vai incomodar o patro quando ele est sozinho; se porm, chamada por ele, apressa-se em saber o que deseja e responder: Sim Senhor. Admira se lhe pedem para admirar algo e diz: Como lindo, ainda que no consiga ver beleza alguma. Do mesmo modo, quando uma criana faz um trabalho com grande concentrao, no devemos nos interpor, porm se mostra desejar a nossa aprovao, devemos d-la generosamente. (Montessori, 1989, p. 302)

Froebel e Montessori, em seus trabalhos, transportam e aperfeioam a figura da pessoa que atua com crianas menores de seis anos, agregando um atributo a mais ao mito da maternidade e da me como educadora nata, o fato de que ela deve conhecer o desenvolvimento infantil, delegando status de cientificidade a este trabalho ao se utilizar da psicologia do desenvolvimento. Conseqentemente, tais autores iniciam o processo de psicologizao da formao da profissional/mulher. A ambigidade entre o domstico e o cientfico chega at os dias de hoje em que, no cotidiano da educao infantil, predomina a utilizao de termos como professorinha ou tia, que configuram uma caracterizao pouco definida da profissional, oscilando entre o papel domstico de mulher/me e o trabalho de educar.
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Assim, essa mulher/me no chega a ser professora devido proximidade extrema que seu trabalho possui com o domstico e o privado (toda mulher teria adormecidos dentro de si os dons da maternidade e de educadora da primeira infncia); e por outro lado no chega a ser me, pois, biologicamente, no foi ela a responsvel por todas aquelas crianas que ficam sob seus cuidados. Essa fuso entre me e professora sintetizada na bastante conhecida utilizao do termo tia. Como analisa Novaes (1987), a tia vista como uma substituta da me, pessoa adequada para o trabalho feminino de cuidar de crianas pequenas, de preferncia jovem, solteira e possuidora da moral inabalvel pregada por Montessori. Cham-la de me no seria possvel, mas associ-la a outro membro da famlia atenuaria o choque da separao da me, aliviando, ao mesmo tempo, a culpa sentida pela me de ter que abandonar seu filho nas mos de uma pessoa estranha. Ningum melhor do que a tia, que no est relacionada figura terrvel da professora, pois a tia boazinha, sendo conhecida da criana e simbolizada na famlia como aquela figura secundria, geralmente celibatria, que passa sua vida a exercer, por meio dos cuidados com os sobrinhos, a maternidade que no pode ter. Por no ser aquela que d luz a criana e que amamenta, essa mulher passa a ser a que cuida com carinho, pacincia, amor e bondade, caracterizando-se como uma personagem secundria, qual no cabe, portanto, a tarefa de ensinar, devendo evitar a todo custo que a criana sofra por sentir-se separada de seu lar. A sala da tia deve ser um locus que d continuidade vida domstica da criana e junto com o ambiente e seu mobilirio essa mulher deve-se colocar simplesmente como algo a mais a auxiliar o desenvolvimento infantil. A REPRODUO DO MITO NAS PUBLICAES OFICIAIS Galgando o caminho da pesquisa e a busca dos porqus percebi que, parcialmente, encontrei algumas respostas aps o estudo do exposto neste trabalho, mas havia ainda a necessidade de, ao menos, caracterizar alguns dos muitos elos mediadores entre a presena do mito da me/mulher como educadora nata nos clssicos europeus da educao infantil e a constatao da existncia desse mito no cotidiano da educao infantil na atualidade brasileira. Alguns fatos da realidade da educao infantil no Brasil chamavam minha ateno, como a falta de preocupao em formar profissionalmente a pessoa que iria atuar nesse campo da educao, a grande quantidade de diagnsticos apontando a desqualificao dos profissionais e a extensiva gama de programas de educao baseados no trabalho voluntrio, principalmente de mes.

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Esses fatos refletem-se at mesmo no nmero de cursos em nvel de terceiro grau que se destinam formao deste profissional. Segundo Brzezinski (1996, p. 9), a anlise de dados do Estado de So Paulo indica que, da maioria das universidades federais e as estaduais do interior paulista, apenas 20% oferecem habilitao especfica para a formao do profissional que deve atuar na educao infantil; em contraposio, 65% dos cursos destinam-se formao de profissionais para atuarem nas sries iniciais do primeiro grau. Se formos pensar na formao do profissional que atua em creches, essa minguada estatstica reduz-se a quase zero. O maior reflexo dos nmeros encontra-se na sala de aula, pois segundo documento resultante de pesquisa realizada pelo MEC/Coed (Brasil, 1994), a maioria (56%) do pessoal docente que ocupa o cargo de professor na rea de educao infantil de professores formados apenas pelo magistrio, no explicitando o documento se possuem habilitao especfica para tanto. Poucos (15,7%) possuem licenciatura, sendo que tambm no se esclarece se essa licenciatura especfica ou no (Brasil, 1994, p. 14). Um outro fator tambm aparece com muita fora:
H, entretanto, um percentual bastante elevado 18,9% de postos docentes ocupados por professores que no possuem segundo grau completo e que podem ser considerados leigos, lato sensu. (...) Vrias unidades da federao mostram taxas muito elevadas de professores leigos: eles ocupam mais de um tero dos postos docentes em sete estados (Cear, Tocantins, Par, Paraba, Maranho, Roraima e Alagoas), chegando a ultrapassar 74% no Cear e 56% no Tocantins. (Brasil, 1994, p. 14)

Esses fatos levaram-me a analisar documentos produzidos pelo Ministrio da Educao e Cultura MEC e pela Fundao Movimento Brasileiro de Alfabetizao Mobral , dirigidos aos profissionais da educao de crianas menores de seis anos, procurando verificar a existncia de um processo de reproduo, nesses documentos, do mito da me/mulher como educadora nata. Com essa finalidade foram selecionados os seguintes registros: os dois volumes intitulados Atendimento ao pr-escolar (Brasil, 1977), o manual Vivendo a pr-escola (Mobral, 1982), trs volumes da publicao Tema para reflexo (Mobral, 1983, 1983a, 1983b) direcionados aos monitores e exemplares da revista Criana, desde seu lanamento em 1981 at 1988. Esses documentos foram selecionados por conter orientaes diretas sobre como deve trabalhar o profissional que atua com crianas menores de seis anos. Para realizar a anlise, utilizei os pressupostos esboados neste texto, lendo cada documento e identificando as questes relacionadas ao mito da mulher/me como educadora nata. Defini tais documentos como manuais, pelo

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fato de apresentarem um contedo composto de justaposies de fragmentos extrados de diversas teorias, redigido de forma simplificadora no s para facilitar a leitura mas tambm para dispensar a necessidade de posteriores estudos e aprofundamentos tericos. Tais documentos assemelham-se a receiturios, isto , so seqncias de passos, ou de atitudes, que devem ser seguidas para que o trabalho d certo, estando delas ausente a reflexo terica a respeito dos motivos e finalidades que justifiquem o trabalhar de uma determinada forma e no de outra. Para compreender o discurso oficial nos documentos mencionados, necessrio recordar a funo designada a um dos tipos de educao faixa etria de zero a seis anos no Brasil na dcada de 60, isto , os centros de recreao. Em 1967, o Departamento Nacional da Criana DNCr realiza, no Rio de Janeiro, o Primeiro Congresso Interamericano de Educao Pr-Escolar, do qual retira as idias necessrias para elaborao do Plano de Assistncia ao Pr-Escolar, documento que apresentou propostas de educao em massa de crianas e que ir marcar as diretrizes elaboradas pelo MEC durante as dcadas de 70 e 80 para a educao pr-escolar. Rosemberg (1992) aponta que o DNCr justificava a educao de massa proposta porque a formao de escolas maternais e jardins-de-infncia traria um nus elevadssimo para o Estado, impedindo que a maior parte da populao fosse atendida. A soluo encontrada foi a criao dos centros de recreao:
A soluo intermediria oferecida so os Centros de Recreao que deveriam apresentar as seguintes caractersticas: criao de unidade simples, em forma de galpo, abrigadas pelas igrejas... visando atender as necessidade fsicas e psicossociais dos pr-escolares... O pessoal para trabalhar nestes centros sendo o mnimo indispensvel, recrutado entre as pessoas de boa vontade, base do voluntariado, reservando-se o pagamento para alguns tcnicos necessrios superviso e coordenao dos servios cujos encargos so de maior responsabilidade. (Rosemberg, 1992, p.24, destaques do original)

Utilizao de espaos ociosos ou cedidos por outras instituies, uso de pessoal voluntrio, cujo critrio primordial para seleo a boa vontade, so fatores que marcaro profundamente a educao infantil no Brasil nas dcadas de 70 e 80. Trabalho voluntrio ser a tnica dos discursos direcionados ao profissional que dever atuar com crianas menores de seis anos, terminando, desse modo, por caracterizar a sua no-profissionalizao. Nesse ponto o mito da me/mulher educadora nata posto a servio de interesses polticos e econmicos governamentais. As dcadas de 70 e 80 so marcadas por uma grande demanda e por lutas em prol da expanso da educao

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pblica a crianas menores de seis anos. A ausncia, por parte do MEC, de uma definio sobre o percentual a ser gasto com esse tipo de educao, bem como sobre a atribuio da responsabilidade, abriu espao para que a expanso dessa modalidade educacional fosse realizada da forma mais barata possvel. Uma das estratgias para diminuir custos veio a ser justamente a utilizao do trabalho voluntrio de mes, que foi respaldada pelo mito discutido neste artigo. Um exemplo dessa modalidade de educao foram os trabalhos do Programa de Assistncia ao Pr-Escolar Proape , iniciados em 1977, em Recife, com apoio do Instituto Nacional de Alimentao. A tnica de sua educao era voltada para o assistencialismo puro, a educao realizada em espaos ociosos da comunidade, onde mes auxiliavam professoras a cuidarem de cem a duzentas crianas de uma s vez. A participao voluntria das mes era defendida com veemncia pelo MEC em uma publicao intitulada Textos sobre educao pr-escolar (Brasil, 1981), sustentando o argumento de que junto de professoras especializadas, preocupadas com currculos e novas teorias, as crianas perderiam gradativamente a infncia, ao passo que na companhia das mes ocorria o contrrio, pois elas, alm de conhecerem seus filhos, estariam mais preocupadas com o cuidado do que com a educao.
O que a senhora faz no Proape? Eu recreio com eles, lavo as mos, dou tarefas aos meninos, recolho o material, limpo o cho quando eles sujam, boto no sanitrio, fao a roda com eles, pulo corda.... (...) No precisamos transformar as mes em professoras. Elas precisam ser e continuar como mes, cumprindo seu papel maternal, sendo as responsveis ltimas pelos filhos. importante que elas dotem o grupo de 100 crianas que se congregam todos os dias nessa rea livre, da sensao de estarem numa famlia, pais, filhos, muitos irmos e amigos. (Brasil,1981, p. 45-7)

O Proape reafirma o exposto a respeito do profissional que deveria atuar com crianas nos centros de recreao, acrescentando que este profissional deveria ser retirado dentre as mes da comunidade, que no precisariam tornar-se professoras, pois apenas cumprindo seu papel maternal de responsveis pelos filhos realizariam perfeitamente a educao. Mes, amadorismo, antiprofissionalismo, voluntariado, com o Proape, encontram o eco necessrio para assumir o lugar comum, dando a impresso de que em toda me existe uma educadora nata. A justificativa para tal mtodo de educao recair sempre sob a necessidade de expanso deste, que s seria garantida se os custos fossem os mais baixos possveis. Para exemplificar as anlises que realizei dos documentos do MEC, apresento a publicao, em dois volumes, intitulada Atendimento ao pr-escolar. Esses volumes foram lanados com o intuito de capacitar a professora pr-escolar. O pri-

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meiro tem como pontos de discusso os seguintes temas: A Criana pr-escolar, Educao pr-escolar, Acompanhamento e avaliao e O Educador. O segundo volume possui como tema: Higiene, nutrio e sade ao pr-escolar. A epgrafe, no primeiro volume, de uma passagem evanglica, deixa clara a presena do esprito de doao e desprendimento das coisas materiais com o qual este profissional deveria atuar:
Jesus lhe perguntou sobre o que haviam discutido no caminho. Eles se calaram, porque no caminho haviam discutido entre si sobre quem seria o maior. Sentandose, Ele chamou os doze, e lhes disse: Se algum quiser ser o primeiro, que seja o ltimo de todos e o servidor de todos. E tomando uma criana, colocou-a no meio deles, e abraando-a, disse-lhes: Quem recebe uma destas crianas em meu nome, a mim me recebe, e quem a mim me recebe no a mim que recebe seno quele que me enviou. (Brasil, 1977, p. 9)

Ao colocar o servir em primeiro plano, o documento inicia com uma exaltao da beleza da alma do professor que coloca a servio das crianas o seu eu, a dedicao, o carinho, o amor, o sorriso, a fora, a ateno e a esperana. Vale registrar estas palavras:
bom aprender com voc a beleza essencial do seu trabalho junto s crianas. Quem o observa pode ficar emocionado com a grandeza de alma de um educador pr-escolar. Onde voc vai buscar tanta sensibilidade, tanto jeito? Talvez nos olhos das crianas... na pureza de sua alma, na simplicidade de sua confiana. Ou talvez na conscincia de que sob corpos enfraquecidos pelas carncias ambientais se esconde uma alma maior do que o mundo. (Brasil, 1977, p. 9)

A exaltao do servir, do desprendimento das coisas materiais, da presena do esprito de doao, podem ser muito bem entendidas quando se tem um incentivo ao trabalho voluntrio de mes, como no caso do Proape, que nada recebiam para realiz-lo, atuando somente com suas caractersticas maternais, sem formao especfica para tanto. Desse ponto de vista, ressaltar caractersticas pessoais e associlas divindade convm, quando se pauta a educao no amadorismo e no noprofissionalismo, calando de imediato qualquer forma de organizao dessas mulheres por salrios e formao. Esta citao faz lembrar a imagem propagada por Froebel do papel da educadora pr-escolar baseado no da me que, guiada pelo seu instinto maternal, educa. A jardineira deve possuir as qualidades da me para que o trabalho ocorra, qualidades que envolvem amor, doao, comportamento servil, sensibilidade. A estas o

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documento atrela ainda o jeito para realizar o trabalho, deixando nas entrelinhas que no necessrio nada mais para obter-se uma formao adequada que levaria profissionalizao da educao.
Ao longo dos anos, sobre experincias duras e contrastantes, muitas vezes, voc vai alcanando a sabedoria. A sabedoria que voc conquista pela dedicao e pelo amor, pela coragem de doao. (...) Finalmente, parafraseando Maurice Bjart podemos dizer: Se voc capaz de brincar, rir, cantar, extroverter-se com uma criana, voc alcanou a liberdade. (Brasil, 1977, p.23)

Os dois livros, definidos pelo MEC como manuais (Brasil, 1977, p. 19), so os primeiros a ser dedicados ao professor, possuindo duas finalidades distintas: a) auxiliar os educadores pr-escolares nas suas atividades dirias junto s crianas; b) servir de apoio nos cursos e treinamento de pessoal. Durante a apresentao dos livros as duas finalidades so detalhadas em um item intitulado Que desejamos que esses livros sejam?:
Pensamos que esses livros podem ser usados por voc como referncia ao seu trabalho dirio, como orientao ao planejamento das atividades pr-escolares, como fonte de estudo, onde voc pode ampliar seus conhecimentos, como dispositivo de experincia, enfim, como material de apoio. (Brasil, 1977, p. 20)

Cabe ressaltar que o documento no possui preocupao alguma em trazer teorias ao profissional da rea, j que a formao proposta deve ser breve. Portanto, a linguagem utilizada em todo o documento classifica-o como um manual, um receiturio para o educador pr-escolar:
No pretendemos teorizar, discutir idias ou argumentar sobre pontos de vista. Falamos sobre a situao real de um educador pr-escolar junto s crianas. A experincia nos demonstrou que essa atitude vlida tambm nos treinamentos de pessoal. Os treinamentos geralmente so breves e tm objetivos bem definidos. A teoria que queira ensinar deve partir de uma dada situao sobre a qual o treinamento trabalhe. (Brasil, 1977, p. 21)

Treinar a palavra-chave do trabalho proposto nos textos. Treinar sem o mnimo de conhecimentos necessrios, apenas prescries para a prtica, fato que se refora quando o texto define o profissional como um auxiliar. Quem tem a funo de auxiliar no necessita de conhecimentos profundos, muito menos de teoria. Mais uma vez a principal funo do professor, a de ensinar, est fora das atribuies desse profissional: desejamos a voc muito xito na tarefa de auxiliar as

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crianas pr-escolares a fazerem sua educao de modo correto e com a maior amplitude possvel (Brasil, 1977, p. 23). Observe-se ainda que o item A Criana pr-escolar, no qual so apresentadas de forma esquemtica as caractersticas de cada fase do desenvolvimento infantil, apresenta um texto tpico de manuais, em que no se definem as matrizes tericas. A psicologia do desenvolvimento descontextualizada, desaparecem os pesquisadores que vm construindo-a e ela reduzida a um mero receiturio. O documento apresenta, ainda, as atividades e os materiais a serem confeccionados pelo professor. Mais uma vez o receiturio se faz presente, no h nenhuma reflexo a respeito da utilizao dessas atividades e sua relao com possveis conhecimentos cientficos. Ao final sugere-se, com modelos, uma forma de avaliao mediante fichas, medidoras do desenvolvimento infantil, cuja escolha no justificada. Tais fichas aparecem divididas por idade e baseadas na descrio do desenvolvimento infantil apresentada pelo documento. Ao final do primeiro livro h um captulo inteiro dedicado ao profissional da educao infantil, definido, nesse caso, como educador. So estabelecidas como funes do educador, alm das descritas no documento do MEC (Brasil, 1977, p.185-6), orientar, facilitar e auxiliar o desenvolvimento infantil. Mais uma vez, so abertas as portas para o trabalho voluntrio quando no mesmo documento justificase que, devido escassez de recursos humanos especializados, no se deve deixar de recorrer a paraprofissionais e voluntrios, desde que estejam devidamente treinados (Brasil, 1977, p. 186). Apesar de no documento utilizar-se o termo educador, quando se determina quem dever participar destes treinamentos o carter de ser mulher para atuar na pr-escola se faz presente:
No recrutamento aconselhvel que se aceitem elementos do sexo masculino para alguns cargos (administrativos, de servios gerais e outros), pois considera-se indispensvel a presena de homens em programas pr-escolares. Para as atividades que implicam cuidados diretos e ininterruptos com as crianas, prefervel que se recrutem mulheres, visando facilitar a formao de laos afetivos que permitam a melhor adaptao da criana unidade pr-escolar, e o seu conseqente afastamento da me. (Brasil, 1977, p.186)

Segundo o documento, o educador da pr-escola necessita ser uma mulher/ me, possuidora de conhecimentos de psicologia do desenvolvimento, nutrio e sade e que exera a funo de orientadora,facilitadora e/ou auxiliar,no necessitando ser especializada na rea, pois o trabalho voluntrio bem-vindo. Ao final do

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primeiro manual temos um acrscimo de outros atributos necessrios a essa educadora:


...ter-se- que apontar algumas atitudes consideradas importantes para garantir um bom relacionamento adulto-criana: - Flexibilidade capacidade de adaptar-se a diferentes situaes e de aceitar idias e sugestes dos demais adultos e crianas - Senso de humor ao enfrentar as situaes por vezes desagradveis (...) - Juventude o educador pr-escolar deve ser jovem (...) - Curiosidade que faa do educador um eterno aprendiz pronto para novas descobertas, incutindo nas crianas, pelo exemplo, o entusiasmo pelo saber, pelo pesquisar, pelo descobrir; - Capacidade de amar e de manifestar seu amor atravs de um profundo respeito pela criana, pela aceitao da sua individualidade e, principalmente, atravs da justia e da imparcialidade. (Brasil, 1977, p.197)

A estas caractersticas outras se aliam como: possuir voz agradvel, saber rir, ser bonita (!), ser sincero; em nenhum momento se exige desse profissional que ele seja um estudioso, um intelectual. O amor e a doao ilustram todo o trabalho. Tais caractersticas, presentes no documento mencionado como exemplo, so comuns aos demais documentos analisados. Essas caractersticas so marcadas pela no-profissionalizao, espontaneidade, utilizao de trabalho voluntrio, negao da teoria, exacerbada valorizao da imagem de que a mulher uma educadora nata, valorizando assim seus atributos pessoais em detrimento da formao acadmica, alm do reforo de que educar e cuidar pertencem ao mundo privado, domstico, das mulheres, que so as nicas possuidoras do corao de me, definidos nos moldes de Froebel. Gostaria de ressaltar que na histria da educao infantil no Brasil outros autores, que datam do incio do sculo XIX, j salientavam aspectos defendidos com firmeza pelo documento analisado; um exemplo desse material pode ser encontrado em Khulmann (1990), que analisa a expanso dessa proposta educacional no Brasil, ao citar Moutinho, cujo livro sobre a creche apresentava a importncia da educadora como figura maternal para a formao dos coraes pequeninos.
Da escolha da educadora das creches depende essencialmente o futuro da sociedade. A educadora das creches representa o papel da me de milhares de crianas; tem, como a me, de formar milhes de coraes. (Moutinho, apud Khulmann, 1990, p. 91)

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As anlises realizadas nessa pesquisa e exemplificadas pelo documento apresentado levaram concluso de que, a todo momento, tem-se reforado a imagem do profissional para a educao infantil por intermdio da mulher naturalmente educadora nata, passiva, paciente, amorosa, que sabe agir com bom senso, guiada pelo corao, em detrimento da formao profissional. A no-valorizao salarial, a inferioridade perante os demais docentes, a vinculao do seu trabalho com o domstico, o privado e a deficincia na formao aparecem como resultado, entre outros fatores, dessa imagem, que traz na sua base a divulgao de uma figura profissional que no consegue desvincular-se dos mitos que interligam a me e a criana. O mito encontra, no escamoteamento de uma educao ruim, terreno frutfero para reproduzir-se, empurrando a educao de crianas menores para o amadorismo, a improvisao, o vale-tudo, conduzindo o profissional de campo da educao a se afastar cada vez mais da condio de professor: que ensina, deve possuir competncia (que supere a improvisao, o amadorismo e a mediocridade), tenha preciso tcnica, rigor filosfico e disciplina metodolgica, criatividade e criticidade na forma de entender e trabalhar o conhecimento conforme o contexto em que foi produzido. Por fim, destaco que a realizao dessa pesquisa mostrou-me a necessidade de aprofundar a crtica ao processo de naturalizao da educao infantil, processo esse j presente no mito discutido neste artigo, o qual opera a naturalizao tanto do papel de me como do papel de professora de educao infantil. O processo de naturalizao da educao infantil, que resulta, entre outras coisas, na descaracterizao do papel do professor e na secundarizao do ensino, tem tambm outras origens, como o fato de a psicologia do desenvolvimento, em suas vertentes organicistas, ter-se tornado o guia central do professor de crianas de zero a seis anos. Esse , porm, tema para outro trabalho. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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