INTRODUÇÃO

Na sociedade atual evidencia-se uma alta dose de informações, que nem

sempre são devidamente tratadas. A escola tem se tornado responsável por
atender a essa demanda dos educandos. Nesse sentido, grande parte desta
tarefa cabe ao profissional professor que, no desenvolvimento do
conhecimento técnicocientífico, tem de desenvolver cada vez mais habilidades
em seus alunos, o que requer, em muitos casos, um trabalho amplo e
contextualizado (NUNES e ADORNI, 2010). Em particular no ensino da
química, percebe-se que os alunos, muitas vezes, não conseguem aprender,
não são capazes de associar o conteúdo estudado com seu cotidiano,
tornando-se desinteressados pelo tema. Isto indica que este ensino está sendo
feito de forma descontextualizada e não interdisciplinar (NUNES e ADORNI,
2010). No entanto, nem sempre o professor está preparado para atuar de
forma interdisciplinar, relacionando o conteúdo com a realidade dos alunos. Os
livros didáticos podem ser, e são, na maioria das vezes, utilizados como
instrumentos educacionais que auxiliam os educadores a organizarem suas
ideias, assimilar os conteúdos e proceder à exposição aos alunos, porém, o
professor deve evitar utilizar apenas deste recurso didático em suas aulas
(LOBATO, 2007). Verifica-se a necessidade de falar em educação química,
priorizando o processo ensino-aprendizagem de forma contextualizada, ligando
o ensino aos acontecimentos do cotidiano do aluno, para que estes possam
perceber a importância socioeconômica da química, numa sociedade
avançada, no sentido tecnológico (TREVISAN e MARTINS, 2006). As
realizações de pesquisas em salas de aula facilitam o processo ensino-
aprendizagem, envolve professor e aluno, forma cidadãos mais críticos, com
perfil de pesquisador e enriquece as habilidades profissionais. Além disso, vale
salientar que as aulas se tornam mais atrativas e divertidas, os alunos não
percebem o tempo passar e ainda aprimoram o conhecimento adquirido. O
desenvolvimento de pesquisas envolvendo professor e aluno desenvolve o
senso criativo e construtivo e incentiva, no aluno, a leitura e diálogo crítico e
constante, como ressalta Gonçalves et al (2005). Pode-se constatar que há
muitas possibilidades e as dificuldades são desafios pertinentes à docência, e,
como participantes de um curso de formação pedagógica que habilita para o
exercício do magistério, fomos estimuladas, a partir das discussões na
disciplina “Profissão Professor”, a aprofundar o nosso conhecimento em
relação a essa profissão, que estamos prestes a assumir

Diante disso originou-se este trabalho, que foi realizado por meio de pesquisa
bibliográfica em artigos que tratam dos problemas de ensino-aprendizagem e
sobre a conflituosa relação entre professor-aluno. Aplicamos, também, um
questionário sobre o ensino que da disciplina de química, que continha
questões abertas em que os profissionais tinham total liberdade para
discursarem suas respostas. Apenas dois professores preferiram não
respondê-lo, mesmo cientes que não seriam divulgados nomes e/ou local de
atuação.

Diversas pesquisas tem mostrado que ensinar Química tem sido uma tarefa
árdua e complexa para grande parte dos professores isto se deve ao fato
desse ensino se basear em cálculos matemáticos, memorização de fórmulas e
nomenclaturas, visando quase que exclusivamente, a preparação de alunos
para enfrentarem provas de concursos (OLIVEIRA; MESSEDER, 2012).
Conforme pesquisa realizada por Matos, (2009) os estudantes do ensino médio
são conduzidos de forma a memorizar, e diferenciar teorias, fórmulas, reações,
não havendo uma inter-relação de maneira que esses assuntos são
rapidamente esquecidos. Chassot (2003) considera este método de ensino
“asséptico”, uma vez que mantém o aluno distante da sua realidade e da
abordagem do conhecimento escolar. Silva et al. (2012) afirmam que as
dificuldades apresentadas pelos alunos no processo ensino aprendizagem dos
conteúdos de química presente no currículo escolar são consequências de um
ensino caracterizado pela falta de contextualização destes assuntos pelo
professor. De acordo com Silva (2011) o ensino de química vem em declínio e
para este autor os principais motivos são: a deficiência na formação do
professor, baixos salários dos professores, metodologia em sala de aula
ultrapassada, falta de contextualização e interdisciplinaridade, redução na
formação de licenciados em química, poucas aulas experimentais e
desinteresse dos alunos. A ligação entre os conteúdos de química e o cotidiano
dos estudantes, é imprescindível para que o aluno tenha uma reflexão crítica
do mundo e um desenvolvimento cognitivo, através do seu envolvimento de
forma ativa, criadora e construtiva, com os conteúdos abordados em sala de
aula (OLIVEIRA, 2012). Para o Ministério da Educação e Cultura, no seu plano
de bases legais para o ensino fundamental e médio é conveniente à existência
da contextualização e da interdisciplinaridade no processo educativo, de modo
que se observe este processo dentro das escolas, principalmente em
referências ao ensino de química verificando-se uma lógica entre a teoria e a
prática e, sobremaneira, a relação da vida cotidiana do alunado com o ensino
da química (BRASIL, 2002). De acordo com Oliveira (2012), não se pode
esquecer de que a sala de aula é o lugar onde ocorrem a troca de ideias e os
conhecimentos acerca dos fenômenos que existem na natureza. Assim, não é
cabível que os professores de química ainda trabalhem os conteúdos de
química isolados do contexto no qual o aluno está inserido; torna-se urgente
que o professor utilize meios que possibilitem, aos alunos, o reconhecimento
desses fenômenos no seu cotidiano. Contextualizar é ver a vivência dos alunos
com suas experiências adquiridas, tornando-os posse de novos
conhecimentos. É a partir deste conhecimento que o aluno consegue elaborar
um contexto na sociedade capaz de viver estruturalmente. Com isto o aluno
entenderá melhor os fenômenos e a importância que eles têm à sua volta
(WARTHA; ALARIO, 2005).

Definição e âmbito do problema da pesquisa

O problema da pesquisa é a fraca ou mesmo ausência da cultura de realização

de experiências laboratoriais nas aulas de Química, no processo de ensino-
aprendizagem.

Neste contexto, entende-se por cultura como sendo um comportamento

aprendido, como um hábito adquirido ao longo do tempo.

Para se tornar a aprendizagem científica significativa, é preciso dar a todos os

alunos condições de acesso a uma compreensão conceitual e formal
consistente, essencial para a vida sócio cultural e para uma possível carreira
profissional.

Segundo AUSBEL citado por MOREIRA & MANSI, 2001:7) “aprendizagem

significativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com
um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo”. Neste caso,
a aprendizagem só será significativa se a nova informação incorporar-se de
forma não mecânica na estrutura cognitiva de quem aprende. Este tipo de
aprendizagem pressupõe que o conteúdo a ser aprendido seja potencialmente
significativo para o aprendiz, isto é, aprender aquilo que tem algum interesse
para o indivíduo.

No contexto escolar, os objectivos de disciplina da Química no ensino

secundário do primeiro ciclo são:

1- Contribuir para aquisição da independência cognitiva mediante o

desenvolvimento de habilidades intelectuais como a observação, descrição,
explicação e argumentação;

2- Realizar actividades que permitam desenvolver habilidades práticas tais

como desenho e montagem de aparelhos como os destinados a separação de
misturas.

A disciplina de Química visa ainda fortalecer, nos alunos, o interesse e o amor

pelas ciências, contribuir para a formação de uma concepção científica do
mundo mediante aquisição de conhecimentos duradoiros. (MINED, 2004:III).

Assim sendo, considere-se pertinente colocar algumas questões para melhor

clarificar o problema:

Qual é o nível de conhecimentos dos alunos da 9ª classe sobre as

nomenclaturas dos compostos inorgânicos?

Para além do problema científico, pretende – se também responder as

seguintes perguntas dentro da pesquisa:

1-Qual é a metodologia adequada utilizada pelo professor de Química que

viabilize a relação efectiva entre a teoria e a prática?

2-Qual é o contributo da inclusão da noção das funções química s no processo

de construção conhecimentos e no desenvolvimento de habilidades dos alunos
do Iº ciclo do ensino secundário particularmente na 9ª classe?
Objectivos da pesquisa

Objectivo geral

Elaborar uma proposta de inclusão de noção de funções química inorgânica no

conteúdo programático de química na 9ª classe.

Objectivos específicos

Fundamentar teórico – metodologicamente sobre o ensino de química e das

funções química inorgânicas ;

Caracterizar o estado actual do ensino das funções inorgânica na 9ª classe;

-Identificar as principais dificuldades que os alunos encontram na nomenclatura

dos compostos inorgânicos;

-Elaborar uma proposta de inclusão da noção das funções químicas inorgânica

na Iº Ciclo do Ensino secundário e particularmente na 9ª classe.

Hipóteses da pesquisa

 A inclusão de noção de funções química inorgânica no conteúdo

programático da 9ª classe pode facilitar os alunos na nomenclatura dos
compostos também nos cálculos de concentrações, equivalentes grama
no capítulo da quantidade em química.

Métodos e Técnicas de pesquisa

Para Prodanov & Feitas (2013: p. 26) “Método científico é o conjunto de
processos ou operações mentais que devemos empregar na investigação. É a
linha de raciocínio adoptada no processo de pesquisa”.

Ainda LAKATOS & MARCONI (2010: p. 65), fundamentam que “método” é o

conjunto das actividades sistemáticas e racionais, que com maior segurança e
economia, permite alcançar o objectivo. Para atingirmos os nossos objectivos
utilizarmos os seguintes métodos.

Em conformidade do acima referenciado e esclarecido, neste trabalho foram

utilizados os seguintes métodos:
 a) Métodos teóricos
 Analítico-sintético permitiu fazer um levantamento de teorias e bibliografia
de outros autores que se circunscrevem sobre a problemática do interesse de
língua portuguesa, o qual permitiu fazer um estudo detalhado das diferentes
bibliografias, assim como a análise e interpretação de dados e chegar a uma
conclusão teórica.

b)Métodos Empírico
 Observação directa: permitiu detectar as insuficiências didácticas no
interesse de química nos alunos e nos professore na compreensão e
resolução do mesmo no processo de ensino - aprendizagem.
 Entrevista: foi aplicada uma entrevista aos professores, o que permitiu-
nos enriquecer, completar e constatar a informação obtida mediante outros
métodos permitindo-nos uma elaboração eficiente do nosso questionário.
Aplicou-se também uma entrevista as alunas na qual colhemos informações
úteis sobre as dificuldades na nomenclatura dos compostos inorgânicos por
parte dos alunos.

 Análise documental: foi utilizada a consulta de documentos, normas e

programas, que possibilitou-nos a recolha de alguns dados do Ensino Primário
em particular no Ensino de Química e ainda sobre os conceitos.

C)Método Matemático

Utilizou-se a Estatística Descritiva e inferencial, em particular a

análise percentual, para mostrar a representatividade confinada dos dados e
determinar a significação das respostas sobre as experiências dos professores
e dos alunos.

Técnicas de pesquisas

Para Lakatos e Marconi (2001, p.107), definem a “técnica” como

conjunto de preceitos ou processo de que se serve uma ciência; são também
habilidades para usar esses preceitos ou normas, na obtenção dos seus
propósitos.Para a colheta de dados usamos técnicas como questionário e
entrevista não estruturada.
a) Questionário
Elaboramos questionário repartido em dois teste ou seja pré e pós teste
dirigido aos alunos, no qual permitiu-nos ter informações úteis para a nossa
pesquisa. A qui depois do pré teste , será elaborada uma aula sobre as funções
químicas inorgânica e a mesma será ministrada aos alunos da 9ª classe e
depois desta aula, os alunos serão submetida num outro teste que possa
verificar a validação da nossa hipótese.
b) Entrevista não estruturada
Efectuamos algumas perguntas sem uma estrutura regida ou padronizada
que proporcionou aos entrevistadores de uma forma verbal as informações
necessária para o nosso trabalho.

Tipos ou modelos de pesquisa

Tendo em conta o carácter científico de pesquisa, todo trabalho de

investigação requer a apresentação dos modelos de pesquisa para dar
ostentação ao mesmo obedecendo a natureza que este apresenta. Assim
sendo cingimo-nos nas pesquisas seguintes: Descritiva do tipo “estuda do
caso” e bibliográfico.

A pesquisa descritiva.

Fez – se estudo do caso, que favoreceu-nos estudar, compreender e

explicar a situação actual do objecto de investigação. Incluiu a recolha de
dados para responder as questões a este respeito.

A Pesquisa bibliográfica

A pesquisa bibliográfica é indispensável em qualquer trabalho de

investigação científica. Seu intuito é de apresentar a documentação citada ou
consultada da obra de determinados autores estudiosos do assunto versado
para dar sustentação do trabalho.

Para Alves (2012, p. 42) uma pesquisa bibliográfica é quando um

investigador desenvolve a sua investigação a partir de estudos já efectuados
por outros investigadores
 Se apoiando na ideia de MARCONI & LAKATOS (2008, p. 57), sobre a
pesquisa bibliográfica, comentam dizendo que ela abrange toda bibliografia já
tornada publica em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas,
boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material
cartográfico, etc. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contacto directo
com tudo o que o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto,
inclusive conferencias seguidas de debates que tenham sido transcritos por
alguma forma, quer publicadas quer gravadas.

Esta pesquisa permitiu-nos estudar as obras que serviram para a elaboração

da parte teórica do nosso tema.
CAP I: FUNDAMENTAÇÃO TÓRICA

O Ensino de Química

Hébrard (2000) afirma que o percurso histórico do saber químico contribuiu

para a constituição da Química como disciplina escolar. Isso ocorreu,
inicialmente, na França, no governo de Napoleão III, no período de 1863 a
1869, quando Victor Duruy foi ministro da instrução pública e aprovou um
dispositivo legal que prolongou a escola primária além da idade da comunhão
para os católicos, que eram maioria nesse país.

Nesse período, os adolescentes que já trabalhavam podiam voltar à escola

para seguir o curso noturno, no qual eram reforçados os conhecimentos de
base. Os conhecimentos de Química foram incorporados à prática dos
professores e abordados conforme a necessidade dos alunos, como por
exemplo, estudos sobre a correção dos solos e a tintura dos tecidos.

De acordo com Goodson (1995), um forte movimento em prol das ciências das
coisas comuns ocorreu na Inglaterra na década de 1850. Tratava-se de um
currículo escolar que dava ênfase à experiência trazida pelo aluno do seu
cotidiano e resultou em uma política financiada pelo governo, que visava à
produção de material didático, ao envio de equipamentos para as escolas e à
formação de professores para um trabalho pedagógico com a classe operária.
Dessa forma, o ensino dos conhecimentos científicos estabelecia relações com
os interesses pragmáticos da vida cotidiana.

O ensino de Química deve ter em vista não só a aquisição dos conhecimentos

que constituem esta ciência em seu conteúdo, em suas relações com as
ciências afins e em suas aplicações à vida corrente, mas também, e como
finalidade educativa de particular interesse, a formação do espírito científico. –
Reforma Gustavo Capanema – 1942 a 1960 (SENNA apud SCHNETZLER,
1981, p. 10).

De acordo com Krasilchik (2000, p. 85), Tomando como marco inicial a década
de 50, é possível reconhecer nestes últimos 50 anos movimentos que refletem
diferentes objetivos da educação modificados evolutivamente em função de
transformações no âmbito da política e economia, tanto nacional como
internacional. Na medida em que a Ciência e a Tecnologia foram reconhecidas
como essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e social, o ensino das
Ciências em todos os níveis foi também crescendo de importância, sendo
objeto de inúmeros movimentos de transformação do ensino, podendo servir de
ilustração para tentativas e efeitos das reformas educacionais.

O Ensino de Química: Perspectivas Actuais

A química é a ciência que estuda a natureza da matéria, suas transformações e

a energia envolvida nesses processos. Ao ingressar no ensino médio, o
estudante aprende algumas ciências separadamente, entre elas a Química,
que, assim, pode ser vista com um olhar mais particular do que durante as
séries anteriores quando era tratada por ciências. O estudo da Química, assim
como de outras áreas do conhecimento, é fundamental para desenvolver a
capacidade de raciocinar logicamente, observar, redigir com clareza,
experimentar e buscar explicações sobre o que se vê e o que se lê, para
compreender e refletir sobre os fatos do cotidiano ou sobre questões
veiculadas pela imprensa ou pela televisão; enfim, para analisar criticamente a
realidade, condição para o exercício da cidadania.

Sem dúvida nenhuma, um dos principais problemas relacionados ao ensino da

Química é o elevado grau de abstração necessário para entender teorias e
modelos em nível microscópico e fenômenos observados em escala
macroscópica. Convivemos ainda com outras dificuldades, como, por exemplo,
a realização de experimentos que auxiliem na construção de conceitos, ou a
falta de condições para realizá-los, e a omissão dos textos quanto à evolução
das idéias científicas no decorrer dos tempos.

Outro aspecto a destacar é que a introdução prematura de certos conceitos

“modernos” relacionados à estrutura da matéria e que são de difícil
entendimento por quem está iniciando seus estudos em Química (princípio da
Exclusão de Pauli, spin, natureza ondulatória das partículas, orbitais, entropia,
energia livre etc.), além de não contribuir para o crescimento do estudante,
fazem-no detestar uma ciência que nem sequer chegou de fato a conhecer e
compreender. É importante também que os professores estejam atentos a
enorme distância que tende a se estabelecer entre o mundo da ciência e o
mundo do cotidiano, distância essa que o academismo exagerado da escola
pode tornar ainda maior. Convenções, enunciados, conceitos, teorias, modelos
e leis podem a primeira vista ser tão incompreensíveis quanto palavras e frases
de uma língua estrangeira. Sem dúvida nenhuma, o papel do docente como
mediador do processo de ensino-aprendizagem é essencial.

Segundo Chiappini (2007), A formação de qualquer estudante deve considerar

o grupo social envolvido, suas experiências e concepções, necessidades e
anseios. Para isso, o educador não deve prescindir de um planejamento
adequado aos seus objetivos específicos e ao grupo com o qual se relacionará.
Dessa forma, a autonomia do professor, no sentido da seleção, preparação,
organização e execução das atividades pedagógicas é um passo a ser dado na
construção de seu trabalho. Por essa razão, serão apresentados aspectos das
estratégias de abordagem do texto escrito: os resumos, exercícios, vocabulário

O professor precisa considerar todos esses factores, os problemas a serem

geridos no ambiente educacional e encontrar pontos de contato entre o
conteúdo a ser ministrado e os conhecimentos actuais do aluno. Tais pontos de
contato se localizam geralmente O Ensino de Química na visão dos
Professores

Para Schnetzler (2003) citado por da SILVA (2009 ;p 18) , em sua pesquisa
sobre o ensino de química apresenta que uma das maiores dificuldades
enfrentadas pelos docentes de química são:

a) a falta de conhecimento de como diversificar as aulas;

b) aspecto estrutural: condições adversas de trabalho faltam um bom

laboratório;

c) tempo na escola que possa ser dedicado ao laboratório e ao

acompanhamento, fora das aulas coletivas dos alunos;

d) dificuldades em trabalhar com alunos que não querem aprender e que não
possuem compromisso.

Corroborando ainda com a opinião desse autor é válido lembrar as condições

reais de trabalho, salariais e de formação dos docentes, a ausência de
políticas educacionais, a fim de modificar essa situação e a falta de espaço da
categoria na definição das políticas educativas pode levar a explicações mais
fundamentadas dos problemas enfrentados pela categoria.

Dessa maneira, acreditamos que é preciso entender quem são os professores,

como se tornaram professores, como eles ensinam e (ou) aprendem e,
principalmente, quais os problemas que eles enfrentam no cotidiano de sua
prática docente.

Sobre a relação com os alunos a concesso entre os professores em afirmar

que os discentes não possuem alguns conhecimentos prévios, como
conhecimentos matemáticos, e interpretação textual, além de alguns
conhecimentos químicos que são de fundamental importância para assimilação
do conteúdo.

Em relação à utilização de experimentos nas aulas de Química, alguns

professores tem se validado muito pouco dessa metodologia, pelo fato da
carga horária da disciplina ser reduzida, e outros simplesmente não utilizam,
justificando que não fazem uso deles pelo fato do ambiente de trabalho
não ter um local adequado para realização das aulas práticas.

Seguindo a visão de Schnetzler (2003), citado por da SILVA (2009; p19) o

mesmo nos apresenta que uma das grandes dificuldades é compreender que
nem todo aluno gosta de Química como eles (professores) gostam. Saber o
perfil dos alunos e saber que eles não tem o mesmo tipo de conhecimento é ter
a compreensão da realidade dos alunos.

O Ensino de Química na visão dos Alunos

Os estudantes do ensino médio geralmente apresentam dificuldades em

compreender alguns conceitos científicos, especialmente nas disciplinas que
compõem as ciências exatas como a Química, Física e a Matemática.

Em relação à química os alunos afirmam que não gostam das aulas porque
julgam como muito complicada, mas isso pode estar relacionado ao fato de não
terem tido professores que o despertassem o interesse pela disciplina, por
isso o questionamento por parte dos alunos em compreender o motivo
de estudar esta disciplina, pois no seu entendimento não irá utilizá-la na sua
futura profissão.

A disciplina de química é vista com pouco interessante pelo alunado, sendo

considerada por muitas vezes como um “bicho de sete cabeças”, mesmo
esta ciência apresentando um corpo de conhecimentos que pode
contribuir para o desenvolvimento do senso crítico e para compreensão de
fenômenos que ocorrem a todo o momento em nosso cotidiano.Segundo
Mortimer (2007) as dificuldades de aprendizagem em química na concepção
dos alunos podem estar divididas em cinco categorias:

A primeira é a base matemática; uma possível justificativa para esta categoria é

a ênfase, normalmente, dada pelos professores ao papel da matemática no
ensino de química, predomina-se um tratamento algébrico excessivo. Torricelli
(2007) que um ensino centrado no uso de fórmulas e cálculos, memorização
excessiva contribuem para o surgimento de dificuldades de aprendizagem
desmotivação dos estudantes.

A segunda é a complexidade dos conteúdos; as dificuldades de aprendizagem

em Química apresentadas por alguns alunos são relacionadas mais com a
ausência de atenção e compreensão de leitura do que com a complexidade
dos conceitos ditos, em um ensino conteúdista predomina o fazer e não o
saber fazer.

A terceira é a metodologia dos professores; esta categoria muitas vezes

representa uma dificuldade para o aluno devido à concepção de ensino
concebida por alguns professores como transmissão de conhecimento apenas
através das aulas expositivas, embora muitos estejam atentos às inovações
pedagógicas, mas que, quase de modo geral, não são incentivados para
desenvolver a sua capacidade pedagógica.

A quarta é o déficit de atenção; é importante considerar que no processo de

ensino e aprendizagem em sala de aula a pré-disposição em aprender é
um requisito fundamental para a aprendizagem significativa, cabe ao
professor selecionar e organizar os conteúdos de modo a considerar as
peculiaridades dos grupos para os quais os conteúdos são oferecidos, as
 possibilidades e os limites bem como buscar alternativas metodológicas para
torná-los significativos.

E por fim, a última são as dificuldades de interpretação; essa categoria

provavelmente deve estar associada à dificuldade de leitura e escrita
identificada no desenvolvimento das atividades curriculares durante o ano
lectivo.

Um dos factores que torna a Química uma disciplina difícil é o seu caratcter
inter disciplinar ou seja na quimica ha incorporação de muitos conceito
matematicos e muitas disciplinas.
Em temáticas do cotidiano e da actualidade.

I. Generalidade
I.1 Noção de Valência

I.I.1. Definição de Valência de um elemento é o número de eletrões que um

átomo deste elemento pode ter em jogo na formação da molécula de uma
substância.

I.1.2 Valência dos átomos

I.1.2.1 Átomos do Grupo (A)

Tabela número 1

Família 1 ou Ia 2 ou IIa 13 ou IIIa 14 ou IVa 15 ou Va 16 ou VIa 17 ou VIIa 18 ou

VIIIa

Valência 1 2 3 4 3 2 1 0

4 4 3

6 5

Notas: um elemento é dito monovalente, bivalente, trivalente, tetravalente,

pentavalente, hexavalente ou heptavalente quando tem valência 1,2,3,4,5,6 ou
7.

-- os eletrões de um átomo dispostos a fazer ligações são chamados eletrões

de valência. Para os átomos das famílias principais excepto os gases nobres
seus eletrões da camada externa constituem os eletrões de valência.
I.1.2.2 Átomos do Grupo ´´b``

Os elementos do grupo (b) apresentam sempre valências variáveis.

Tabela 2

Elemento Valência elemento valência

Cobre (Cu) 1 ou 2 Prata (Ag) 1

Ferro (Fe) 2 ou 3 Zinco (Zn) 2

Ouro (Au) 1 ou 3 Mercúrio (Hg) 1 ou 2

Chumbo (Pb) 2 ou 4 Estánio (Sn) 2 ou 4

I.1.3. Valência dos Radicais

I.1.3.1 Radicais Monovalentes (Valência = 1)

Tabela número 3

Radicais Nomes Radicais Nomes

OH- Hidroxilo ClO- Hipoclorito

MnO4- Permanganato ClO2- Clorito

NO2- Nitrito ClO3- Clorato

NO3- Nitrato ClO4- Perclorato

NH4- Amónio IO- Hipoiodeto

CH3 COO-- Acetato IO2- Iodeto

CrO2- Crómio IO3- Iodato

HS- Hidrogenosulfato IO4- Periodato

H2PO3- Hidrogenofosfito BrO- Hipobrometo

H2PO4- Hidrogenofosfato BrO2- Brometo

OCN- Cianato BrO3- Bromato

CN- Cianeto BrO4- Perbromato

SCN- Tiocianato ou HSO- Hidrogenosulfito

sulfocianeto
HCO3- Hidrogenocarbonat HSO- Hidrogenosulfato
o ou Bicarbonato

I.1.3.2 Radicais Bivalentes (Valência = 2)

Tabela número 4

Radicais Nomes Radicais Nomes

MnO42- Manganato C 2O42- Oxalato

CO32- Carbonato CrO42- Cromato

ZnO22- Zincato Cr 2O72- Bicromato

SO32- Sulfito SiO32- Silicato

S2O82- Persulfato HPO32- Monohidrogenofosfito

SO42- Sulfato HPO42- Monohidrogenofosfato

S2O32- Tiosulfato S 4O62- Tetracianato

I.1.3.3 Radicais Trivalentes (Valência = 3)

Radicais Nomes

PO33- Fosfito

PO43- Fosfato

BO33- Borato

AsO33- Arseneto

AsO43- Arseniato

I.1.4 Estabelecimento da fórmula molecular dum composto

Conhecendo as valências dos elementos e radicais, é fácil estabelecer a

fórmula molecular de um composto por um método chamado método de
Quiasma. Este método consiste:

- Escrever primeiramente as fórmulas moleculares dum composto, são

estabelecidas pelo método de Quiasma.
Quiasma é o cruzamento da forma

Ex1: Sódio e Oxigénio

2. Cálcio e Cloro

3. Amónio e Enxofre

4. Alumínio e Sulfato

5. Amónio e Fosfito

6. Sódio e Bicarbonato

7. Carbono e Oxigénio

a) Na O Na 2O b) Ca Cl CaCl2 c) NH4 S (NH4)2S

1 2 2 1 1 2

d) Al SO2 Al2 (SO4)3 e) NH4 PO4 (NH4)3PO4 f) Na HCO3

3 2 1 3 1 1

g) C O CO2

4/2 2/2

2 1

Funções Inorgânicas
Funções Químicas são grupos de substâncias com propriedades semelhantes.
As funções inorgânicas são quatro: ácidos, bases, sais e óxidos

1. FUNÇÃO ÁCIDA

De acordo com Arrhenuis: Os Ácidos são substâncias que em solução aquosa

sofrem ionização, liberatando como Catião somente H +

Do ponto de vista prático, os acidos apresentam as seguintes caracteristicas:

 Têm sabor azedo

 Formam soluções aquosas condutoras de electricidade

 Mudam a cor de certas substâncias

Os acidos são muito comuns no nosso dia – a – dia.

Do ponto de vista teorico, Arrhenuis definiu os acidos como:

Compostos que em solução aquosa se ionizam, produzindo como ião posetivo

apenas catião hidrogénio H+

Exemplos:

HC𝓁 + H2O → H+ + C𝓁-

H2SO4 + H2O →2H++ SO42-

Actualmente, na verdade, em solução aquosa, a catião H + se une com a

molecula de agua formando ião Hidronio ou hidroxonio(H 3O+)

HC𝓁 + H2O → H3O+ + C𝓁-

H2SO4 + H2O → 2H3O++ SO42-

CLASSIFICAÇÃO DOS ÁCIDOS

De acordo com o numero de hidrogénios ionizaveis:

1. Os monoacido: são acidos que produzem apenas um 1H + durante a

ionização.
Exemplos: HCl; HCN, HNO3

2. Os diacaidos: são acidos que produzem apenas um 2H + durante a

ionização.

Exemplos: H2S, H2SO4, H2CO3

3. Os triacidos: são acidos que produzem apenas um 3H + durante a

ionização.

Exemplos: H3PO3, H3PO4

4. Os tetracidos: são acidos que produzem apenas um 4H + durante a

ionização.

Exemplo: H4P2O7

Os acidos com dois ou mais hidrogénios ionizaveis são denominados

poliacidos.

De acordo com a presença ou não de oxigénio na molécula.

1. Hidracidos: não apresenta oxigénio na sua molecula

Exemplos: HCl, HCN, H2S

2. Oxoacido: Apresenta oxigénio dentro da sua molécula

Exemplos: HNO3, H2SO4, H3PO4

De acordo com o grau de ionização

1. Acidos fortes: quando seu grau de ionização é maior do que 50 ou

seja α>50%

Exemplos: HCl, HI, HBr

2. Acidos moderados ou semifortes: quando seu grau de ionização

corresponde a 5 < α <50 %

Exemplos: HF
 3. Acidos fracos: quando seu grau de ionização é menor do que 5% ou
seja α <5 %

Exemplos HCN, H2S

Os oxoácidos: quanto maior a dsiferença entre o numero de oxigénios e o

numero de hidrogénios, mais forte é o acido. Representado um oxoacidos por
X(HO)nOm , onde: n é o numero de hidrogénio e m é o numero de oxigenio.

Se m = 3 o acido é muito forte: Exemplo: HClO 4, HMnO4

Se m = 2 o acido é forte. Exemplo: H2SO4, HNO3,

Se m = 1 o acido semiforte ou moderado. Exemplo: H2SO3, H3PO4

Se m = 0 o acido é fraco. Exemplo: HClO, H3PO3, H3BO3.

Excepção acido carbonico (H2CO3) é considerado acido fraco, apesar de m = 1

Quanto a volatilidade

1. Acidos volateis: possuem baixo ponto de ebulição.

Exemplos: HCl, H2S, HCN, HNO3

2. Acidos fixos: possuem alto ponto de ebulição.

Exemplo: H2SO4, H3PO4, H3BO3

Nomenclatura dos acidos.

Para os hidracidos a nomenclatura faz – se da seguinte forma:

Acido + Radical + idrico

Exemplo:

HCl: ácido clorídrico

HI: ácido iodidrico

HCN: ácido cianídrico

HF: ácido fluorídrico

H2S: ácido sulfídrico

HBr: ácido bromídrico

Para os oxoacidos

De acordo com o elemento central temos sufixo oso para o elemento com
menor numero de oxidação e ico para os elementos com maior numero de
oxidação.

Exemplo:

H2SO4: o número de oxidação de S é +6 sera Acido Sulfurico

H2SO3: o número de oxidação de S é +4 sera Acido Sulfuroso

HNO2: o número de oxidação de N é +3 sera acido Nitroso

HNO3: o número de oxidação de N é +5 sera Acido Nitrico

H2CO3: o numero de oxidação de C é +4 será ácido carbônico

H3PO3: o número de oxidação de P é + 2 será acido fosforoso

Se o elemento é capaz de formar três ou quatro oxoacido, comumente ocorre com os

halogénios é preciso controlar o numero de oxidação do elemento central do acido.

Numero de oxidação Nome do acido

+1 Acido +hipo+ nome do elemento + oso

+3 Acido + nome do elemento + oso

+5 Acido + nome do elemento +ico

Acido + per +nome do elemento +ico

+7

Exemplos:

HClO: o número de oxidação é Cl +1 sera acido hipocloroso

HClO2: o número de oxidação é Cl +3 sera acido cloroso

HClO3: o número de oxidação é Cl + 5 sera acido clórico

HClO4: o número de oxidação do Cl é+7 será acido perclorico.

Alem dos prefixo per e hipo, em outros caso como do fosforo e do silicio, em
que o numero de oxidação é sempre o mesmo e o que varia é o grau de
hidrtação da molecula, são usados os prefixos orto, meta e piro.

H3PO4: ácido ortofosforico

HPO3: ácido metafosforico

H4P2O7: ácido pirofosforico

H2SiO4: ácido ortosilicico

H2SiO3: ácido metasilicico

AS BASES OU HIDROXIDOS

De acordo com Arrhenuis: as bases são substâncias, ao ser dissolvidas em

agua, libertam exclusivamente os aniões hidrxido (OH -). Os catiões, libertados
também nesse processo varia de uma base para outro.

NaOH → Na+(aq) + OH-(aq)

Dentre as principais bases, somente o hidroxido de amonio resulta de uma

ionização. As demais, resultam da dissociação ionica dos respectivos
hidroxidos, quando dissolvidos em agua.

Propriedades funcionais das bases

 Presença do anião hidroxido (OH-)

 Com excepção dos hidroxidos de alcalinos, todas as demais se

decompõem com o calor com relativa facilidade.

 Apresentam sabor adstrigente

 Mudam a cor dos indicadores: o papel de tornasol vermelho fica

azul e a solução fenoftaleina quando incolor passa para vermelho.
  Conduzem a corrente quando dissolvidas em agua.

 Reagem com os acidos originando sais e agua.

Classificação das bases

1. Quanto ao numero de hidroxidos

 Monobases: apresentam um hidroxido como anião

Exemplo: NaOH, NH4OH, KOH

 Dibases: apresentam dois hidroxidos como aniões.

Exemplo: Ca(OH)2, Zn(OH)2, Ba(OH)2

 Tribases: apresentam três hidroxidos como anião

Exemplo: Al(OH)3, Ga(OH)3, Fe(OH)3

2. Quanto ao grau de dissociação ou força da base

Quanto mais soluvel em agua, a base mais forte ela sera.

 Bases fortes: são as bases do grupo 1 A, 2A, pois apresntam uma alta
solubilidade.

Exemplo: LiOH, Ba(OH)2

 Bases fracas: são bases formadas pelos demais elementos.

Exemplo: Zn(OH)2, Fe(OH)3, AgOH

Excepção: NH4OH que uma base soluvel mas é fraca e Mg(OH) 2 que é uma
base insoluvel e fraca.

Nomen clatura das bases

a) Quando o catião possui numero de oxidação fixo. Temos

Hidroxido de + nome do catião (nome do metal ligado ao

hidróxido)

Exemplo
KOH: Hidróxido de potássio

Ca(OH)2: Hidróxido de cálcio

NaOH: hidroxido de sodio

b) Quando o catião não apresenta numero de oxidação fixo

Hidroxido de + nome do catião + numero de oxidação em algarismo romano

Exemplo:

Fe(OH)2: Hidroxido de Ferro II ou Hidróxido ferroso, Fe com número de

oxidação +2

Fe(OH)3: Hidroxido de FerroIII ou Hidroxido ferrico, Fe com o numero de

oxidção +3

OS SAIS

São compostos que em meio aquoso se dissociam, liretando pelo menos um

catião diferente de H+, e pelo menos um anião diferente de OH-

Propriedades funcionais

 Possuem sabor azedo.

 Conduzem corrente eléctrica quando em solução aquosa ou quando

fundido

 Podem reagir com acidos, bases, outros sais e metais.

 Quase todos apresentam- se no estado solido ou na forma de cristais.

Classificação dos sais

1. De acordo a presença de oxigénio

 Sais Haloides: não possuem oxigénio

Exemplos: NaI, KBr, NaCl

 Oxissais: possuem oxigénio

Exemplos: CaCO3 , MgSO4, Ca3(PO4)2

2. De acordo com a nautreza dos iões

- Sal neutro ou normal:  Possui apenas um cátion e um ânion, sendo que o

seu cátion é proveniente de base forte e o ânion de ácido forte, ou então, o seu
cátion é proveniente de base fraca e o seu ânion vem de ácido fraco. Quando
esses sais são adicionados à água, eles não alteram o pH do meio. Além disso,
eles não liberam em solução aquosa nenhum cátion H+ e nenhum ânion OH-.

Exemplos:

 NaCl: cátion → Na+ (vem do hidróxido de sódio, NaOH, uma base

forte);     ânion  → Cl- (vem do ácido clorídrico, HCl, um ácido forte).

 Na2SO4: cátion → Na+ (vem do hidróxido de sódio, NaOH, uma base

forte); ânion  → SO42- (vem do ácido sulfúrico, H2SO4, um ácido forte).

 NH4CN: cátion → NH42+ (vem do hidróxido de amônio, NH 4OH, uma base

fraca);    ânion  → CO3-2 (vem do ácido cianídrico, HCN, um ácido fraco).

2.2 - Sal básico ou hidroxissal: O sal é formado a partir de uma base forte e
um ácido fraco.

Exemplos:

 Ca3(BO3)2: cátion → Ca2+ (vem do hidróxido de cálcio, Ca(OH) 2, uma

base forte);         ânion  → BO33- (vem do ácido bórico, H3BO3, um ácido
fraco).

 NaHCO3:* cátion → Na+ (vem do hidróxido de sódio, NaOH, uma base

forte);       ânion  → HCO3- (vem do ácido carbônico, H2CO3, um ácido
fraco).

2.3 - Sal ácido ou hidrogenossal: O sal é formado a partir de um ácido forte e

uma base fraca.

Exemplos:
  NH4Cl(s): catião → NH42+ (vem do hidróxido de amónio, NH4OH, uma
base fraca); anião → Cl- (vem do ácido clorídrico, HCl, um ácido forte).

 Al2(SO4)3: catião → Al3+ (vem do hidróxido de alumínio, Al(OH)3, uma

base fraca);   anião  → SO42- (vem do ácido sulfúrico , H2SO4, um ácido
forte).

2.4 – Sal misto ou duplo: Possui dois tipos de catiões ou dois tipos de aniões

Exemplos:

 KNaSO4: catiões →K+ e Na+; anião → SO42-

 CaClBr: catião → Ca+; aniões → Cl- e Br-

 Ca(NO)3Br: catião → Ca+; aniões → NO3- e Br-.

3. Presença de água;

Se o sal possui em sua estrutura cristalinas moléculas de água em proporção

definida, ele será classificado como um sal hidratado  exemplo: CuSO4 . 5
H2O). Agora, se não houver água em sua estrutura cristalina, ele é um sal
anidro.

4. Solubilidade em água.

Dependendo do grau de dissociação iónica dos sais, eles podem ser

considerados solúveis  (originam soluções com grande quantidade de íons)
ou insolúveis (apesar de não serem totalmente insolúveis, pois nenhuma
substância é totalmente insolúvel, eles sofrem uma dissociação muito pequena,
gerando poucos iões).

Nomenclatura dos sais

O nome do sal é formado a partir do nome do ácido que o originou:

Assim:

ÁCIDO SAL

ÍDRICO ETO
ICO ATO

OSO ITO

Nome do Sal: 
Nome do ânião do ácido de origem + eto/ato/ito + de + nome do cátion da base
de origem
Exemplo:

HCl    +    NaOH    →      NaCl       +             H2O

Outros nomes:
CaF2 – fluoreto de cálcio
NaBr – brometo de sódio
Li2(SO4) – sulfato de lítio
KNO2 – nitrito de potássio
Na2CO3 – carbonato de sódio

 nomenclatura dos sais, temos a seguinte regra geral:

Nome do anião + de + nome do catião

Ex: NaI → Iodeto de sódio (o anião I- é o iodeto e o catião  Na+ é o sódio)

Mas essa regra de nomenclatura só é efectiva para aqueles sais que são
classificados como sais simples, ou seja, os sais que, em água, dissociam-se
e formam apenas um catião e um anião. Por exemplo:

NaI(aq) → Na+(aq)+ I-(aq)

Quando trabalhamos com um sal chamado de duplo, por exemplo, essa regra
passa por alguns ajustes. Mas o que seria um sal duplo? Trata-se daquele
que apresenta em sua constituição a presença de dois cátions
acompanhando um ânion ou dois ânions acompanhando um cátion. Por
essa razão, quando esses sais sofrem o fenômeno da dissociação em água,
eles liberam dois cátions ou dois ânions, a depender do sal com o qual se está
trabalhando.

O sal duplo que apresenta em sua constituição dois cátions acompanhando

um ânion é chamado de sal duplo quanto ao cátion. Para realizar a
nomenclatura de um sal desse tipo, devemos utilizar a seguinte regra de
nomenclatura:

Nome do ânion + (duplo) + de + nome dos dois cátions (separados pela

conjunção e)

OBS.¹: O nome de cada cátion é escrito de acordo com a ordem

de eletropositividade. Assim, o cátion maiseletropositivo será escrito
primeiro.

Veja alguns exemplos de nomenclatura de sais duplos quanto ao cátion:

 NaNH4SO4 → Sulfato (duplo) de sódio e amônio

 KMgPO4 → Fosfato (duplo) de potássio e magnésio

 CaZnP2O7 → Pirofosfato (duplo) de cálcio e zinco

 AgFeBO3→ Borato (duplo) de prata e ferro III

Já o sal duplo que apresenta na sua constituição dois ânions acompanhando

um cátion é chamado de sal duplo quanto ao ânion. Para realizar a
nomenclatura de um sal desse tipo, devemos utilizar a seguinte regra de
nomenclatura.

Nomes dos ânions (separados por um hífen) + de + nome do cátion

OBS2: O nome de cada ânion será escrito de acordo com a ordem

de eletronegatividade. Assim, o cátion maiseletronegativo será escrito
primeiro.

Veja alguns exemplos de nomenclatura de sais duplos quanto ao ânion:

 CaClBr → Cloreto-brometo de cálcio
  MgNO3Cl → Cloreto-nitrato de magnésio

 FeISO4 → Iodeto-sulfato de ferro III

 TiPO4CN → Fosfato-cianeto de titânio IV

OS ÓXIDOS

Os óxidos são compostos inorgânicos formados por átomos de dois elementos

diferentes, sendo que um deles é sempre o oxigênio. Nesses compostos, o
oxigênio possui Nox (número de oxidação) igual a 2- e pode se unir tanto a
metais como a ametais.

Existem óxidos moleculares, ou seja, aqueles formados por ligações

covalentes entre átomos de ametais e o oxigênio. Exemplos: CO, CO 2, SO3,
Cl3O7. Há também os óxidos iônicos, que são aqueles em que o oxigênio está
ligado a metais, tais como: Na2O, CaO e Fe2O3.

Os óxidos geralmente são classificados da seguinte forma:

 Óxidos ácidos: geram um ácido na água, ou quando reagem com uma

base, geram sal e água. Exemplos: CO 2, SO2, SO3, P2O5, Cl2O6, NO2,
N2O4 e N2O5;

 Óxidos básicos: geram uma base na água, ou quando reagem com um

ácido, geram sal e água. Exemplos: Na2O, K2O, CaO e MgO;

 Óxidos neutros: não reagem com água, nem com ácidos e nem com
bases. Exemplos: CO, N2O e NO;

 Óxidos anfóteros: Na presença de um ácido, comportam-se como uma

base; e na presença de uma base, comportam-se como um ácido.
Exemplos: ZnO, Al2O3, SnO, SnO2, PbO, PbO2, As2O3, As2O5, Sb2O3 e
Sb2O3;

 Óxidos duplos ou mistos: comportam-se como se fossem resultado da

combinação de dois óxidos de um mesmo elemento químico. Exemplos:
Fe3O4 (FeO + Fe2O3) e Pb3O4 (2 PbO + PbO2);
  Peróxidos: são compostos que apresentam em sua estrutura o grupo
(O2)2- e que, ao reagirem com água ou com ácidos diluídos, produzem
água oxigenada (H2O2). Exemplos: Li2O2, Na2O2, K2O2, MgO2, CaO2 e
BaO2.

O estudo mais aprofundado dos óxidos leva-nos a conhecer dois grupos

presentes dentro dessa função inorgânica que apresentam características um
pouco diferentes dos outros óxidos. Estamos falando dos óxidos
chamados peróxidos e dos superóxidos.

Eles pertencem ao grupo inorgânico dos óxidos e apresentam na sua

constituição dois elementos químicos apenas (binários), sendo um deles
obrigatoriamente o oxigênio. Mas o que diferencia os peróxidos e
superóxidos dos óxidos é fato de que neles o nox do oxigênio não é -2.

Para diferenciar e identificar os peróxidos e superóxidos, é necessário que

conheçamos bem os elementos químicos que os compõem, bem como a sua
nomenclatura.

a) Peróxidos

No caso dos peróxidos, o nox do oxigênio é – 1. Além disso, esses compostos

são formados por metais alcalinos, metais alcalinoterrosos, hidrogênio,
zinco ou prata, que acompnham o oxigênio.

Observação:

 Os peróxidos de uma forma geral são compostos iônicos por

apresentarem metal na sua constituição, com exceção do peróxido de
hidrogênio, que é molecular. Eles são também compostos
sólidos (por serem iônicos), com exceção do peróxido de
hidrogênio, que é líquido.

Dependendo do tipo de elemento ao qual o oxigênio se liga, tanto o composto

formado quanto a nomenclatura a ser utilizada variam. Veja os dois casos
possíveis:
  Óxidos formados por ligações entre metais e o oxigênio formam
compostos iônicos, que seguem a seguinte regra de nomenclatura
estabelecida pela IUPAC (União Internacional da Química Pura e
Aplicada):

Regra de nomenclatura para óxidos iônicos

Exemplos:

Na2O: óxido de sódio;

CaO: óxido de cálcio;
Ag2O: óxido de prata;
ZnO: óxido de zinco.

No caso de metais que possuem mais de uma valência, como é o caso do ferro
(Fe), podem ser adoptados dois tipos de nomenclatura. O primeiro é através da
mudança do sufixo. Se for o óxido com metal de menor valência, o sufixo será
“oso”; mas se for o de maior valência, o sufixo será “ico”:

FeO: óxido ferroso;

Fe2O3: óxido férrico.

A segunda forma de nomear esses compostos é a partir do uso de algarismos

romanos que indiquem o valor do Nox do metal:

FeO: óxido de ferro II (Nox do ferro = +2);

Fe2O3: óxido de ferro III (Nox do ferro = +3).

 Óxidos formados por ligações entre metais e o oxigênio podem formar

compostos moleculares ou de rede covalente. A regra de nomenclatura
para tais óxidos é dada por:
Regra de nomenclatura dos óxidos formados com não metais

Os prefixos indicados são mono, di, tri, tetra, etc., sendo que o prefixo “mono”
para indicar a quantidade de elementos do ametal não é obrigatório.

Veja exemplos de como isso é feito:

CO:  monóxido de carbono;

CO2:  dióxido de carbono;
NO:  monóxido de nitrogénio;
NO2: dióxido de nitrogénio;
N2O:  monóxido de dinitrogênio;
N2O5:  pentóxido de dinitrogênio;
SiO2:  dióxido de silício;
Cl2O7:  heptóxido de dicloro;
P2O5:  pentóxido de difósforo;
SO3= trióxido de enxofre.

Essa regra também pode ser aplicada no caso do ferro e de outros átomos de
elementos que possuem mais de uma valência:

Fe2O3:  trióxido de diferro;

FeO:  monóxido de ferro.

A nomenclatura dos peróxidos baseia-se na seguinte regra:

Peróxido + de + nome do elemento que acompanha o oxigénio.

Veja alguns exemplos de aplicação da regra de nomenclatura dos peróxidos:

 H2O2 = Peróxido de hidrogénio

 Na2O2 = Peróxido de sódio

 Ag2O2 = Peróxido de prata
  MgO2 = Peróxido de magnésio

 SrO2 = Peróxido de estrôncio

b) Superóxidos

No caso dos superóxidos, o numero de oxidação do oxigénio é – ½. Esses

compostos são formados por metais alcalinos e metais alcalino - terrosos.

Observação:

 Os superóxidos, de uma forma geral, são compostos iónicos por

apresentarem metal na sua constituição e também compostos
sólidos (por serem iónicos).

A nomenclatura dos superóxidos baseia-se na seguinte regra:

Superóxido + de + nome do elemento que acompanha o oxigénio

Veja alguns exemplos de aplicação da regra de nomenclatura dos peróxidos:

K2O4 = Superóxido de potássio

Na2O4 = Superóxido de sódio

CaO4 = superróxidos de cálcio

MgO4 = superróxidos de magnésio

SrO4 = Superóxido de estrôncio

OS HIDRETOS

Os hidretos são uma função inorgânica binária, ou seja, possuem dois

elementos químicos, e apresentam o hidrogénio como o elemento químico
mais electronegativo, sempre apresentando a carga -1 (H -1). Sua fórmula geral
pode ser representada da seguinte maneira:

XH
O elemento químico que acompanha o hidrogénio na constituição de um
hidreto pode ser de várias naturezas (desde que menos electronegativo que o
hidrogénio), como:

 Metal (alcalinos e alcalino - terrosos);

 Semimetal;

 Ametal.

Independentemente do elemento químico presente no hidreto, a

nomenclatura desses compostos é realizada de forma simples:

Hidreto + de + nome do elemento

Veja alguns exemplos de aplicação da regra de nomenclatura de hidretos:

 CaH2 – Hidreto de Cálcio

 AlH3 – Hidreto de Alumínio

 MgH2 – Hidreto de Magnésio

 KH – Hidreto de Potássio

 NaH – Hidreto de Sódio

 SiH4 – Hidreto de Silício

 AsH3– Hidreto de Arsénio

Em razão da distinção da natureza do elemento que acompanha o hidrogénio,

os hidretos podem ser classificados em:

a) Hidretos iónicos:  são hidretos que apresentam metais exclusivamente das

famílias IA e IIA. Exemplos: CaH2, NaH, MgH2 e KH.

As características gerais dos hidretos iónicos são:

 São sólidos em temperatura ambiente;

 Em contato com a água, reagem e liberam uma grande quantidade de

calor;
  São fontes de hidrogénio gasoso (H2).

b) Hidretos intersticiais:  São hidretos em que o hidrogénio está associado a

metais de transição. O que ocorre, na realidade, é que o átomo de hidrogénio
ocupa sítios ou interstícios (espaços) entre os catiões do metal de transição. A
imagem a seguir, que ilustra um hidreto intersticial, mostra catiões do metal
Estanho (Sn+4) envolvendo um átomo de hidrogénio.

Exemplo de representação de um hidreto intersticial

As características gerais dos hidretos intersticiais são:

 São sólidos em temperatura ambiente;

 São bons condutores de electricidade.

c) Hidretos moleculares:  são hidretos que apresentam semimetais, ametais e

metais (que não são das famílias IA, IIA e de transição). Exemplos: AlH 3, SiH4 e
AsH3.

As características gerais dos hidretos moleculares são:

Podem ser sólidos, líquidos ou gasosos em temperatura ambiente;

Em contacto com a água, reagem e liberam uma grande quantidade de calor;

São fontes de hidrogénio gasoso (H2).

Conteúdo programático da 9ª classe

TEMA A: ESTUDO DO GRUPO 16 DA TABELA PERIÓDICA

  SUBTEMA A1: Os elementos do grupo 16 e a sua posição na tabela
periódica.

 SUBTEMA A2: Estrutura electro nica e propriedades químicas dos

elementos do grupo 16.

 SUBTEMA A3: O oxigénio. Estrutura do átomo e da molécula. Estado

natural. Obtenção no laboratório. Propriedades. Aplicações.

 SUBTEMA A4: O enxofre. Estrutura do átomo e da molécula. Estado

natural. Alotropia. Propriedades. Aplicações.

 SUBTEMA A5: Os óxidos de enxofre na natureza. Estrutura molecular.

Propriedades. Formação das chuvas ácidas. Consequências das chuvas
ácidas. A transformação dos poluentes óxidos: NO, NO 2, SO2 e CO; em
ácidos

TEMA B: QUANTIDADE EM QUIMICA

 SUBTEMA B1: Massa isotópica relativa. Massa relativa e massa

molecular relativa.

 SUBTEMAB2: Mol, constante de Avogadro.

 SUBTEMA B3: Massa molar dos átomos, moléculas e iões. Número de

mol. Quantidade de partículas. Equivalente grama:

 SUBTEMA B4: Volume molar de um gás.

 SUBTEMA B5: Relação entre número de mol, massa molar e volume

molar.

 SUBTEMA B6: Noção de concentração. Concentração mássica.

Concentração em percentagem. Concentração molar. Concentração
normal.

TEMA C: QUIMICA DO CARBONO

 SUBTEMA C1: A química do carbono. Compostos orgânicos e
compostos inorgânicos. Compostos orgânicos naturais e artificiais. Os
elementos da química da vida.

 SUBTEMA C2: O átomo de carbono. Posição na tabela periódica.

Estrutura e características. As ligações do átomo de carbono.
Variedades alotrópicas do carbono. Aplicações.

 SUBTEMA C3: Os hidrocarbonetos. Hidrocarbonetos saturados.

Alcanos, sua estrutura, propriedades e nomenclatura. Hidrocarbonetos
insaturados: alcenos e alcinos, suas estruturas, propriedades e
nomenclaturas. Isomeria.

 SUBTEMA C4: Hidrocarbonetos aromáticos. Estrutura das moléculas de

benzeno, naftaleno e antraceno. Propriedades.

 SUBTEMA C5: O petróleo. Pesquisa, desenvolvimento e produção em

Angola. Importância económica. A destilação do petróleo. Aplicações
dos produtos da destilação. Intervalos de temperatura a que se obtêm as
principais fracções de petróleo.