UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

CENTRO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS E AMBIENTAIS

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

BÁRBARA RODRIGUES DOS SANTOS

PROJETO DE MONOGRAFIA
AULAS PRÁTICAS NA CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS

CHAPADINHA

2017
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

CENTRO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS E AMBIENTAIS

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

BÁRBARA RODRIGUES DOS SANTOS

PROJETO DE MONOGRAFIA
AULAS PRÁTICAS NA CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Projeto apresentado à disciplina

Seminários para obtenção da terceira
nota.

Orientadora: Profª Dra. Maria da Cruz

Chaves Lima Moura

CHAPADINHA

2017
 Sumário
RESUMO............................................................................................................ 4

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 5

2 OBJETIVO GERAL ......................................................................................... 7

2.1 Objetivos específicos ................................................................................ 7

3 REVISÃO DE LITERATURA ........................................................................... 8

3.1 Aulas práticas no ensino de ciências ........................................................ 8

3.3 Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel ................................... 10

4 MATERIAL E MÉTODOS .............................................................................. 12

4.1 Localização ............................................................................................. 12

4.2 Público alvo ............................................................................................. 12

4.3 Metodologia ............................................................................................ 12

4.4 Análise dos dados ................................................................................... 12

5 CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO ................................................................. 13

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 14
RESUMO

O ensino de ciências vem sendo prejudicado pela completa utilização

apenas de aulas teóricas. Na maioria das escolas, a utilização de atividades
práticas é escassa. A ausência de práticas correlacionadas com os conteúdos
teóricos dificulta a compreensão e a construção do conhecimento. Dessa
forma, o objetivo deste trabalho é analisar se há assimilação significativa de
conceitos científicos por parte dos alunos por meio da participação em aula
prática na disciplina de Ciências. O público alvo são alunos do 7º ano do
ensino fundamental de uma escola municipal da cidade de Chapadinha,
Maranhão. Os resultados serão obtidos por meio de aplicação de questionário
referente ao conteúdo de morfologia de flores e frutos. O trabalho será
realizado em 2 meses.

Palavras-chave: Ciências, aulas práticas, aprendizagem significativa

4
1 INTRODUÇÃO

Aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas

simbolicamente interagem de maneira substantiva e não-arbitrária com aquilo
que o aprendiz já sabe. Substantiva quer dizer não-literal e não-arbitrária
significa que a interação não é com qualquer ideia prévia, mas sim com algum
conhecimento especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva do
sujeito que aprende. A este conhecimento, David Ausubel chamava de
subsunçor ou ideia-âncora (MOREIRA, 2010).

Quando o material de aprendizagem é relacionável ao subsunçor

somente de maneira arbitrária e literal que não resulta na aquisição de
significados para o sujeito, a aprendizagem é dita mecânica ou automática.
Apesar de diversas mudanças que ocorreram no ensino de Ciências nos
últimos anos, tais medidas não foram suficientes para suprir as dificuldades
enfrentadas pelos estudantes dessa disciplina, resultando, na maioria das
vezes, em uma aprendizagem mecânica.

Tais mudanças citadas anteriormente começaram a surgir em 1970 em

diversos campos de conhecimento, mas tiveram um grande desenvolvimento
no ensino de física. Anteriormente tinha-se como pressuposto que o aluno era
uma tábula rasa, ou seja, que não sabia nada do que a escola pretendia
ensinar. Essa didática tradicional foi abalada após a descoberta de que os
alunos trazem noções bem estruturadas e um conjunto de explicações casuais
que são frutos de suas tentativas de dar sentido às atividades cotidianas
(CARVALHO, 2004).

Uma alternativa, embora não acessível à todos, é a utilização de aulas

práticas como fator determinante para o desenvolvimento da aprendizagem
significativa. É importante ressaltar que este recurso é apenas parte de um
conjunto de medidas que podem ser adotadas para o alcance deste tipo de
aprendizagem. Não se pode descartar a assimilação de conceitos e
competências por meio da aula teórica.

Na maioria das escolas, a utilização de atividades práticas é escassa. A

ausência de práticas correlacionadas com os conteúdos teóricos dificulta a

5
compreensão e a construção do conhecimento no ensino de ciências. A
associação destes fatores causa ao aluno insatisfação e desmotivação gerando
um bloqueio que inviabiliza a aprendizagem significativa.

Segundo CRUZ (2008) o professor deve priorizar a aprendizagem

significativa dos conteúdos e para isso deve-se utilizar encaminhamentos
metodológicos que utilizem recursos diversos, planejados com antecedência.
As atividades práticas, dessa forma, podem estar inseridas nestes recursos,
como uma alternativa para incentivar e fortalecer o interesse dos alunos a
respeito da disciplina.

Nesse sentido, pesquisas que articulem os processos de ensino, de

forma a priorizar a aprendizagem significativa são de grande importância.
Sendo assim, o objetivo dessa pesquisa é investigar a assimilação de
conteúdos conceituais de ciências, utilizando aulas práticas como instrumento
de aprendizado e avaliação do grau de compreensão dos conceitos estudados.

6
2 OBJETIVO GERAL
 Analisar se há assimilação significativa de conceitos científicos por parte
dos alunos por meio da participação em aula prática

2.1 Objetivos específicos

 Avaliar os alunos quanto ao seu desempenho antes e depois da
realização da aula prática;
 Comparar se há diferença significativa entre os desempenhos.

7
3 REVISÃO DE LITERATURA

3.1 Aulas práticas no ensino de ciências

Os contextos e processos relacionados ao ensino e à aprendizagem em
ciências são extremamente diversificados, o que enfatiza a necessidade de
uma pluralidade de perspectivas teórico-práticas que permitam ao professor
compreender de forma mais aberta e rica o trabalho educativo a ser
empreendido pelo ensino (PRAIA, et al., 2002).

Para MERAZZI e OAIGEN (2008), os alunos devem aprender a fazer

ciência e aprender sobre a ciência. Na prática, o currículo de Ciências de 6º a
9º ano do Ensino Fundamental que estão presentes no ensino brasileiro
mantém uma abordagem fragmentada dos conteúdos. Em geral, os conteúdos
são estudados de forma desconectada entre si e com a realidade do aluno, o
que certamente prejudica sua aprendizagem significativa.

KRASILCHIK (2004) destaca que o processo de alfabetização científica

dos estudantes raramente chega ao estágio que a autora denomina
“multidimensional”, no qual se tem uma compreensão integrada dos conceitos
científicos envolvendo suas conexões e vínculos com as diversas disciplinas. O
estudante define os termos científicos sem compreender plenamente seu
significado.

Umas das problemáticas que podem ser levantadas lembram a

importância da renovação deste ensino, em função da necessidade de
capacitar o aluno a responder aos avanços científicos e tecnológicos. A
inserção de práticas pedagógicas que tenham o conhecimento do aluno como
ressignificação daquilo que é abordado pelo professor se tornam necessárias
(LIMA e GARCIA, 2011).

Nesse contexto, as aulas práticas surgem como elemento unificador dos

conhecimentos prévios aos novos conhecimentos. No entanto, sua utilização,
tanto em escolas públicas como privadas, é bem escassa. A falta de tempo,
formação inicial deficiente e desinteresse dos professores são alguns dos
fatores que impedem sua realização (LIMA et al., 2013).

Nas pesquisas específicas da área das Ciências Naturais, o espaço do

laboratório é o mais utilizado. Diante desta realidade Chassot e Oliveira, (1998)

8
questionam: “o que acontece então com o professor de Ciências que deseja
pesquisar na escola? Ou estimular seus alunos a investigarem?” Segundo os
autores, a maioria das escolas públicas de Educação Básica (até mesmo as
privadas) não dispõe de laboratórios equipados.

Percebe-se que ainda é tarefa difícil desmistificar o laboratório e o

microscópio como sendo artefatos essenciais para aulas de Ciências
interessantes e instigadoras. (ANDRADE e MASSABNI, 2004).

No entanto, quando estas atividades práticas são realizadas, os

estudantes executam tarefas sem saber para onde caminham e que respostas
hão de dar e a quê. Para eles, os conhecimentos surgem claros e não
precisam ser interrogados (PRAIA et al., 2002). Esta é a pior maneira de usar
um bom instrumento de aprendizagem, visto que para que haja uma
aprendizagem significativa os conhecimentos adquiridos devem se ancorar aos
subsunçores.

Os conhecimentos prévios dos alunos sobre os fenômenos e sua

atuação nas aulas práticas representam fontes de investigação, sendo possível
fazê-los progredir no raciocínio e análise dos fenômenos. (Chassot e Oliveira,
1998). Em seu trabalho, Prigol e Giannotti (2008) observaram que a aula
prática influenciou positivamente no rendimento dos alunos. Os conhecimentos
prévios foram complementados e transformados e os alunos ainda puderam
questionar a teoria e tirar suas próprias conclusões. Com os alunos da turma
que receberam aula teórica e prática, verificou-se diferença significativa na
média final de acertos das questões na avaliação do conhecimento informal. A
porcentagem de acerto foi de 39,6% (previamente à realização da aula prática)
e após aula prática, foi alcançado 70% de acerto, o que corresponde a cerca
de duas vezes mais acertos após a aula prática.

Dessa forma, a participação pessoal do aluno na aquisição de

conhecimentos, de maneira que eles não sejam uma repetição ou cópia do que
foi mostrado pelo professor ou pelo livro-texto, possibilitam uma reelaboração
pessoal dos conceitos por parte do aluno (Pelizzari et al., 2002). Ainda assim,
confere-se ao professor o papel de mediador entre os saberes dos alunos e os

9
novos conhecimentos. Para isso, os conceitos, as competências e atitudes são
modificados e não apenas adquiridos (ROSITO, 2003).

Na perspectiva construtivista, as pré-concepções dos alunos sobre os

fenômenos e sua atuação nas aulas práticas são importantes fontes de
investigação para os pesquisadores como elucidação do que pensam e como é
possível fazê-los progredir no raciocínio e análise dos fenômenos
(KRASILCHIK, 2000).

Em resumo, dentre as condições para que ocorra a aprendizagem

significativa, as atividades práticas e experimentais, voltada para o cotidiano do
aluno, aparecem como uma estratégia capaz de motivar o educando a
perceber a importância do aprendizado e de sua utilização (MERAZZI;
OAIGEN, 2008)

3.3 Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

O psicólogo norte-americano D. P. Ausubel, cujas formulações iniciais

são dos anos 60, elaborou algumas das primeiras propostas psicoeducativas
que tentam explicar a aprendizagem escolar (PELIZZARI et al., 2002).

A noção de aprendizagem significativa é o eixo central da teoria de

Ausubel. A aprendizagem significativa tem vantagens notáveis, tanto do ponto
de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de
vista da lembrança posterior. Estes são fatores que a delimitam como sendo a
aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos
(VASCONCELOS et al., 2003).

Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a

algo já conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou
seja, quando as novas informações são aprendidas sem interagir com
conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva (PELIZZARI et al., 2002).

Segundo CHASSOT e OLIVEIRA (1998), o contrário ocorre na

aprendizagem significativa. Pesquisas realizadas na década de 1970
mostraram que crianças possuem concepções sobre uma variedade de tópicos
em ciência, desde uma idade precoce e antes da aprendizagem formal da

10
ciência. Portanto, a apropriação destes conceitos previamente presentes na
estrutura cognitiva das crianças, é essencial para que os conceitos científicos
ensinados na escola permaneçam fixos. Isso caracteriza uma aprendizagem
significativa.

11
4 MATERIAL E MÉTODOS

4.1 Localização

A realização deste trabalho ocorrerá na escola municipal Dr. Almada

Lima Filho no município de Chapadinha, Maranhão.

4.2 Público alvo

O trabalho será realizado com duas turmas do 7o ano do ensino

fundamental. O conteúdo a ser trabalhado é da área de botânica, com ênfase
na morfologia de flores e frutos.

4.3 Metodologia

Os procedimentos serão realizados segundo PRIGOL E GIANNOTI,

(2008). Será elaborado um questionário contendo dez questões fechadas de
múltipla escolha referentes ao conteúdo. O questionário, denominado
sondagem, será aplicado em duas etapas: a primeira, antes do início das aulas
– sondagem 1, com a finalidade de levantar os conhecimentos prévios dos
alunos sobre o assunto. A segunda, no final das aulas - sondagem 2, para
então verificar se houve ou não alteração nos conhecimentos prévios dos
alunos, e consequentemente uma aprendizagem significativa.

O principal diferencial entre as duas turmas é que uma delas receberá

apenas aula teórica, e a outra receberá aula teórica e a prática em seguida.

A pesquisa será realizada de acordo com o cronograma de execução na

página 12.

4.4 Análise dos dados

A avaliação será quantitativa. Serão verificadas as médias finais de

acertos das questões de cada turma, verificando-se se há diferença
significativa nas médias antes e depois das aulas. Serão comparados o
conhecimento informal e o conhecimento adquirido após o trabalho executado
com cada turma. Os resultados serão tabulados, transformados em √x e
submetidos ao teste t-Student, utilizando-se o programa estatístico Sisvar

12
5 CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO

Atividade/Mês Agosto Setembro

Revisão bibliográfica X

Sondagem 1 (nas duas X

turmas)
Aula teórica na turma 1 X

Aula teórica na turma 2 X

Aula prática na turma 2 X

Sondagem 2 (nas duas X

turmas)
Análise dos resultados X

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REFERÊNCIAS
ANDRADE, M. L. F.; MASSABNI, V. G. O desenvolvimento de atividades
práticas na escola: um desafio para os professores de ciências. Ciênc. Educ.
Bauru, v. 17, n. 4, 2004.
CARVALHO, A. M. P. Ensino de Ciências - unindo a pesquisa e a prática. São
Paulo: Learning, 2004.
CHASSOT, A.; OLIVEIRA, J. R. O Ensino de Ciências no Brasil: um breve
resgate histórico. Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo: Ed.
UNISINOS, 1998.
CRUZ, D. A. Atividades prático-experimentais: tendências e perspectivas. Dia a
dia educação. Londrina, 2008. Disponível em:
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo
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KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 4 ed. São Paulo: EDUSP,
2004.
KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. São
Paulo Perspec, vol.14, n.1, pp.85-93, 2000.
LIMA, D. B.; GARCIA, R. N. Uma investigação sobre a importância das aulas
práticas de Biologia no Ensino Médio. Cadernos do Aplicação, Porto Alegre, v.
24, n. 1, jan./jun. 2011.
LIMA, J. H.; SIQUEIRA, A. P.; COSTA, S. A utilização de aulas práticas no
ensino de ciências: um desafio para os professores. 2º Simpósio de Integração
Científica e Tecnológica do Sul Catarinense, 2013.
MERAZZI, Denise W.; OIAGEN, Edson R. Atividades práticas em ciências no
cotidiano: valorizando os conhecimentos prévios na educação de jovens e
adultos. Experiências em ensino de ciências. V 3 p. 65. 74, 2008.
MOREIRA, M. A. O Que é, afinal, aprendizagem significativa? Cuiabá, MT,
2010.
PELIZZARI, A.; KRIEGL, M. L.; BARON, M. P.;FINCK, N. T.; DOROCINSKI, S.
I. Teoria da Aprendizagem significativa segundo Ausubel. Rev. PEC, Curitiba,
v.2, n.1, p.37-42, 2002.
PRAIA, J. F.; CACHAPUZ, A. F.; PÉREZ, D. Problema, teoria e observação em
ciência: para uma reorientação epistemológica da educação em ciência.
Ciência & Educação, v.8, nº1, p.127 – 145, 2002.
PRIGOL, S.; GIANNOTTI, S. M. A Importância da utilização de práticas no
processo de ensino-aprendizagem de Ciências Naturais enfocando a
morfologia da flor. Simpósio Nacional de educação, Unoeste, Cascavel, 2008.
ROSITO, B. A. O ensino de ciências e a experimentação. 2 ed. Porto alegre:
EDPUCRS, 2003.
VASCONCELOS, Clara; PRAIA, João Félix; ALMEIDA, Leandro S.. Teorias de
aprendizagem e o ensino/aprendizagem das ciências: da instrução à
aprendizagem. Psicol. esc. educ., Campinas , v. 7, n. 1, p. 11-19, jun. 2003.

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Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
85572003000100002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 28 maio 2017.

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