UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA

BRUNO CARDOSO CONRAD

APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA NO PERÍODO DE ENSINO REMOTO:

POSSIBILIDADES DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA?

São Gabriel
2021
 BRUNO CARDOSO CONRAD

APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA NO PERÍODO DE ENSINO REMOTO:

POSSIBILIDADES DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA?

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Ciências Biológicas da
Universidade Federal do Pampa, como
requisito parcial para obtenção do Título de
Bacharel em Ciências Biológicas.

Orientadora: Mayra da Silva Cutruneo

Ceschini

São Gabriel
2021
 Ficha catalográfica elaborada automaticamente com os dados fornecidos
pelo(a) autor(a) através do Módulo de Biblioteca do
Sistema GURI (Gestão Unificada de Recursos Institucionais).

C898a Conrad, Bruno Cardoso

Aprendizagem em biologia no período de ensino remoto:
possibilidades de inovação pedagógica? / Bruno Cardoso Conrad.
41 p.

Trabalho de Conclusão de Curso(Graduação)-- Universidade

Federal do Pampa, CIÊNCIAS BIOLÓGICAS, 2021.
"Orientação: Mayra da Silva Cutruneo Ceschini".

1. Aprendizagem significativa. 2. Ensino Remoto. 3. Inovação Pedagógica.

4. Biologia. 5. Ensino Médio. I. Título.
 BRUNO CARDOSO CONRAD

APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA NO PERÍODO DE ENSINO REMOTO:

POSSIBILIDADES DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA?

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Ciências Biológicas da
Universidade Federal do Pampa, como
requisito parcial para obtenção do Título de
Bacharel em Ciências Biológicas.

Trabalho de Conclusão de Curso defendido e aprovado em: dia, mês e ano.

Banca examinadora:

______________________________________________________
Profª. Ma. Mayra da Silva Cutruneo Ceschini
Orientadora
(UNIPAMPA)

______________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Cadidja Coutinho
(UNIPAMPA)

______________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Diana Salomão de Freitas
(UNIPAMPA)

______________________________________________________
Prof. Me. Ronan Moura Franco
(REDE MARISTA)
 AGRADECIMENTO

Agradeço primeiramente a Profª. Ma. Mayra da Silva Cutruneo Ceschini por ter aceitado me
orientar na realização desse incrível trabalho, e que mesmo após eu ter passado por péssimas
experiências com meus antigos orientadores, essa mulher mostrou-me o que uma boa
orientação pode fazer.
Segundamente agradeço a Laura Pereira da Costa, minha namorada, sou grato pelas mudanças
que ela trouxe à minha vida durante a realização desta pesquisa. Não contente com isso, foi
crucial para a produção deste trabalho, ajudando-me em vários momentos.
Meu muito obrigado a vocês!
“As grandes ideias surgem da observação dos
pequenos detalhes”.

Augusto Cury
 RESUMO

No mundo todo pessoas estão presenciando uma nova forma de comportamento social, as
estratégias de trabalho e, principalmente, o trabalho docente foi afetado. Com esse cenário, a
educação, em época de COVID-19, passa a entender a tecnologia como um espaço de
solução, adaptação, mas também de desigualdades. Nesse contexto, o ensino remoto veio para
substituir as aulas presenciais, enquanto durar a situação de pandemia. Legislações foram
modificadas, portarias foram criadas, para que os professores prosseguissem com o ensino.
Este trabalho buscou mapear os elementos de inovação nas práticas pedagógicas executadas
por diferentes professoras, durante o período remoto, para a garantia da aprendizagem em
Biologia. A presente pesquisa se classifica como de cunho hermenêutico e fenomenológico e
utilizou-se da Teoria Fundamentada nos Dados para operacionalizar este estudo. Os resultados
apontam que, na visão dos participantes da pesquisa, o ensino remoto é prejudicial aos
processos de ensino-aprendizagem em Biologia, sendo apontados como agravantes fatores
espaço-temporais, tecnológicos e socioemocionais. Deste modo, os dados apontam o ensino
remoto como uma forma de suprir a necessidade de contato escolar, mas que não proporciona
aprendizagens significativas e espaços-tempos de ensino-aprendizagem inovadores, visto que
as práticas pedagógicas para o ensino de Biologia não estão promovendo o protagonismo
estudantil, tampouco garantindo o direito à aprendizagem dos estudantes. Esperamos que esse
estudo possa contribuir para a área, propondo reflexões em meio ao cenário caótico que
vivenciamos e apontando caminhos para que práticas inovadoras se efetivem, ainda que e
após a crise pandêmica.

Palavras-chave: Aprendizagem significativa; Ensino remoto; Inovação pedagógica.

ABSTRACT

All over the world, people are witnessing a new form of social behavior, work strategies and,
mainly, teaching work has been affected. With this scenario, education, in the time of
COVID-19, started to understand technology as a space for solution, adaptation, but also of
inequalities. In this context, remote education came to replace face-to-face classes, while the
pandemic situation lasts. Legislation was modified, ordinances were created, so that teachers
could continue teaching. This work sought to map the elements of innovation in the
pedagogical practices performed by different teachers, during the remote period, to guarantee
the learning in Biology. This research is classified as hermeneutic and phenomenological and
used the Grounded Theory to operationalize this study. The results show that, in the view of
the research participants, remote teaching is harmful to the teaching-learning processes in
Biology, being pointed out as aggravating space-time, technological and socio-emotional
factors. In this way, the data point to remote teaching as a way to supply the need for school
contact, but that does not provide meaningful learning and innovative teaching-learning
space-times, since the pedagogical practices for teaching Biology are not promoting the
student protagonism, nor guaranteeing the students' right to learning. We hope that this study
can contribute to the area, proposing reflections in the midst of the chaotic scenario that we
are experiencing and pointing out ways for innovative practices to take effect, even if and
after the pandemic crisis.

Keywords: Meaningful learning; Remote teaching; Pedagogical innovation.

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Legislações aprovadas para regulamentar o ensino remoto no Brasil 16

Quadro 2- Exemplos de codificação inicial dos dados da pesquisa 22
Quadro 3- Categorização inicial dos códigos das entrevistas 23
Quadro 4- Categorização inicial dos códigos obtidos através dos questionários 24
 LISTA DE ABREVIATURAS

cap. – capítulo
Dr. – doutor
Dr.ª ou Dra. – doutora
M.ª ou Ma. – mestra
Me. – mestre
nº – número
p. – página
Prof. – professor
Prof.ª ou Profa. - professora
v. – volume
 LISTA DE SIGLAS

ACE2- Enzima conversora da angiotensina 2

APPS- Aplicativos
COVID-19- Doença do coronavírus 2019
CNE- Conselho Nacional de Educação
CP- Código Penal
CTSA- Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
DNA- Ácido desoxirribonucleico
EAD- Educação a distância
GRUPI- Grupo de Pesquisa em Inovação Pedagógica na Formação Acadêmico-Profissional
de Profissionais da Educação
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC- Ministério da Educação
OMS - Organização Mundial da Saúde
PDF- Portable Document Format
RBD- Domínio de ligação do receptor
RNA- Ácido ribonucleico
SARS-CoV-2- Coronavírus da Síndrome Respiratória Aguda Grave 2
TFD- Teoria fundamentada em dados
TIC- Tecnologias de Informação e Comunicação
VLP- Partícula pseudoviral
 SUMÁRIO

ARTIGO:APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA NO PERÍODO DE ENSINO REMOTO:

POSSIBILIDADES DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA? 11

1. INTRODUÇÃO 12
2. A TEORIA FUNDAMENTADA NOS DADOS 17
3. PERCURSO METODOLÓGICO 18
4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS: APRESENTANDO A TEORIA
FUNDAMENTADA NOS DADOS 23
4.1 A T EORIA SOB O OLHAR DAS PROFESSORAS 23
4.2 A T EORIA SOB O OLHAR DOS ESTUDANTES 28
4.3 A T EORIA NO ENTRECRUZAR DE OLHARES 32

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 33

REFERÊNCIAS 36

APÊNDICES 39
 APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA NO PERÍODO DE ENSINO
REMOTO: POSSIBILIDADES DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA?

LEARNING IN BIOLOGY IN THE REMOTE TEACHING PERIOD: POSSIBILITIES OF

PEDAGOGICAL INNOVATION?

Bruno Cardoso Conrad (brunocardosoconrad83@gmail.com)

Universidade Federal do Pampa- Campus São Gabriel (UNIPAMPA)

Mayra da Silva Cutruneo Ceschini (mayraceschini@unipampa.edu.br)

Universidade Federal do Pampa- Campus São Gabriel (UNIPAMPA)

RESUMO: No mundo todo pessoas estão presenciando uma nova forma de comportamento
social, as estratégias de trabalho e, principalmente, o trabalho docente foi afetado. Com esse
cenário, a educação, em época de COVID-19, passa a entender a tecnologia como um espaço
de solução, adaptação, mas também de desigualdades. Nesse contexto, o ensino remoto veio
para substituir as aulas presenciais, enquanto durar a situação de pandemia. Legislações foram
modificadas, portarias foram criadas, para que os professores prosseguissem com o ensino.
Este trabalho buscou mapear os elementos de inovação nas práticas pedagógicas executadas
por diferentes professoras, durante o período remoto, para a garantia da aprendizagem em
Biologia. A presente pesquisa se classifica como de cunho hermenêutico e fenomenológico e
utilizou-se da Teoria Fundamentada nos Dados para operacionalizar este estudo. Os resultados
apontam que, na visão dos participantes da pesquisa, o ensino remoto é prejudicial aos
processos de ensino-aprendizagem em Biologia, sendo apontados como agravantes fatores
espaço-temporais, tecnológicos e socioemocionais. Deste modo, os dados apontam o ensino
remoto como uma forma de suprir a necessidade de contato escolar, mas que não proporciona
aprendizagens significativas e espaços-tempos de ensino-aprendizagem inovadores, visto que
as práticas pedagógicas para o ensino de Biologia não estão promovendo o protagonismo
estudantil, tampouco garantindo o direito à aprendizagem dos estudantes. Esperamos que esse
estudo possa contribuir para a área, propondo reflexões em meio ao cenário caótico que
vivenciamos e apontando caminhos para que práticas inovadoras se efetivem, ainda que e
após a crise pandêmica.

Palavras-chave: Aprendizagem significativa; Ensino remoto; Inovação pedagógica.

ABSTRACT: All over the world, people are witnessing a new form of social behavior, work
strategies and, mainly, teaching work has been affected. With this scenario, education, in the
time of COVID-19, started to understand technology as a space for solution, adaptation, but
also of inequalities. In this context, remote education came to replace face-to-face classes,
while the pandemic situation lasts. Legislation was modified, ordinances were created, so that
teachers could continue teaching. This work sought to map the elements of innovation in the
pedagogical practices performed by different teachers, during the remote period, to guarantee
the learning in Biology. This research is classified as hermeneutic and phenomenological and
used the Grounded Theory to operationalize this study. The results show that, in the view of
the research participants, remote teaching is harmful to the teaching-learning processes in
Biology, being pointed out as aggravating space-time, technological and socio-emotional
factors. In this way, the data point to remote teaching as a way to supply the need for school
contact, but that does not provide meaningful learning and innovative teaching-learning
space-times, since the pedagogical practices for teaching Biology are not promoting the
student protagonism, nor guaranteeing the students' right to learning. We hope that this study
can contribute to the area, proposing reflections in the midst of the chaotic scenario that we
are experiencing and pointing out ways for innovative practices to take effect, even if and
after the pandemic crisis.
Keywords: Meaningful learning; Remote teaching; Pedagogical innovation.

1. INTRODUÇÃO

A atual pandemia do novo coronavírus SARS‐CoV‐2, com início em Hubei, na

República Popular da China, se espalhou para diversos países. Em janeiro de 2020, o Comitê
de Emergência da OMS declarou uma emergência sanitária de preocupação global baseada no
aumento das notificações de casos em locais chineses e internacionais. (VELAVAN; MEYER,
2020).
 Em março do mesmo ano, a COVID-19 foi caracterizada como uma pandemia. Os
sintomas da doença incluem febre, cansaço, tosse seca, congestão nasal, dor de garganta, entre
outros. Em 80% dos casos as pessoas se recuperam sem precisar de tratamento hospitalar, no
entanto, um em cada seis contaminados desenvolve um quadro mais agravado, podendo
incluir dor/pressão no peito e dificuldade respiratória. (OPAS, 2021). Atualmente, dia 26 de

12
abril de 2021, no mundo, já foram confirmados 148.448.236 casos da doença e 3.132.355
mortes (RASSKIN, 2021).
O Ministério da Saúde brasileiro confirmou o primeiro caso de COVID-19 no dia 26
de fevereiro de 2020. O infectado era um homem de 61 anos que tinha viajado à Itália
(BRASIL, 2020). Após essa confirmação, os números só cresceram, alcançando todos os
estados brasileiros, com 14.369.423 contaminados e 391.936 óbitos até o dia 26 de abril de
2021 em todo o país. (BRASIL, 2021)
Para um melhor acompanhamento dos indicadores de avanço da doença, o Governo
Estadual do Rio Grande do Sul, estado localizado no sul do Brasil, optou por dividir o mesmo
em 20 regiões no modelo de distanciamento controlado (RIO GRANDE DO SUL, 2020). No
presente momento, dia 26 de abril de 2021, o estado conta com 949.965 casos confirmados da
doença e 24.266 óbitos. (RIO GRANDE DO SUL, 2021)
Como solução para o surto desta doença e o fim do isolamento social, diversos
institutos e empresas apressaram-se em desenvolver uma vacina para a COVID-19.
Atualmente estas possuem diversas composições, desde vacinas de vírus inativados a várias
de nova geração. Várias tecnologias de produção foram avaliadas, incluindo ácidos nucleicos
(DNA e RNA), uso de vetores virais (replicantes e não replicantes), vacinas virais (atenuadas
ou inativadas) e as vacinas proteicas (recombinantes ou de VLP - partículas semelhantes ao
vírus. A maioria destas, visa induzir anticorpos neutralizantes contra as subunidades virais,
tendo como alvo a região RBD (do inglês domínio de ligação do receptor) da proteína mais
conservada do vírus (Spike), impedindo assim, a captação do vírus pelo receptor ACE2
(enzima conversora da angiotensina 2) humano (LIMA; ALMEIDA; KFOURI, 2021).
No mundo todo pessoas estão presenciando uma nova forma de comportamento social,
modificando suas estratégias de trabalho e, principalmente, o trabalho docente foi afetado.
Com esse cenário, a educação em época de COVID-19 passa a entender a tecnologia como
um espaço de solução, adaptação, mas também de desigualdades.
Com os casos confirmados no Brasil se elevando cada vez mais no primeiro trimestre
de 2020, o então Ministro da Saúde Luiz Henrique Mandetta, que assumiu a pasta até 16 de
abril do mesmo ano, indicou que todos os processos educativos deveriam ser desenvolvidos
remotamente, embasado no artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
LDB 9394/96, inciso 11, o qual afirma que a educação poderá ser exercida por meio de
educação a distância ou presencial mediada por tecnologias, sendo essa modalidade
supervisionada por uma equipe pedagógica e contida nos projetos pedagógicos (BRASIL,
1996; BARRETO; ROCHA, 2020). 

13
 Diante deste fato, foram publicadas legislações no País (Quadro 1) que apresentam
orientações sobre as alternativas de retorno às atividades curriculares educativas em
domicílio.
Quadro 1: Legislações aprovadas para regulamentar o ensino remoto no Brasil.
Portaria nº 343, emitida Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em
pelo MEC em 17/03/2020 meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo
Coronavírus - COVID-19.
Conselho Nacional de Proposta de parecer sobre reorganização dos calendários
Educação – 20/03/2020 escolares e realização de atividades pedagógicas não presenciais
durante o período de pandemia do COVID-19.
Parecer CNE/CP nº 5/2020, CNE aprova Diretrizes para escolas durante a pandemia. O
aprovado em 28 de abril de documento apresenta orientações e sugestões para a Educação
2020 Básica e Ensino Superior.
Fonte: Adaptado Barreto e Rocha 2020.

A partir dessas normativas cada rede de ensino vem organizando suas práticas. É
importante salientar que houve e ainda há muita mistura conceitual de termos relativos à
educação ofertada fora dos espaços tradicionais da escola. Em um primeiro momento
conceituou-se como Educação à Distância (EAD), no qual, segundo o Decreto Nº 9.057, de
25 de maio de 2017, o processo educativo ocorre por meio da mediação didático-pedagógica
de pessoal qualificado, com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação,
garantido por políticas de acesso e  com acompanhamento e avaliação compatíveis (BRASIL,
2017), processo muito diferente do que tem sido vivenciado na maioria das escolas de nosso
país. Dessa forma, passou-se a denominar as práticas educativas que vem acontecendo no
Brasil como Ensino Remoto, pois a maioria das redes não possui plataformas de ensino,
muitos alunos e professores não têm acesso e/ou domínio sobre as tecnologias, e estão sendo
realizadas adaptações curriculares e avaliativas para que o processo educacional aconteça.
A matéria de Morales (2020) ressalta que o uso de novas tecnologias como forma de
ensino e aprendizagem é uma ferramenta já utilizada no Ensino Superior e, em tempos de
pandemia, serve para minimizar os danos aos estudantes durante a propagação do vírus.
Contudo, o uso dessas ferramentas tecnológicas na Educação Básica é um problema maior, já
que as escolas não estão preparadas, mas o mesmo defende que as instituições de ensino
devem utilizar e se adaptar a essas novas tecnologias. Em contrapartida, deparamo-nos com

14
mais um problema, para que essas práticas sejam democráticas é necessário que todos os
estudantes tenham acesso à internet. 
Segundo a pesquisa TIC Domicílio, realizada em 2018, 30% dos lares brasileiros não
possuem internet, sendo estas, a maioria, residências de pessoas mais pobres (BARRETO;
ROCHA, 2020). A rede privada vai encontrar algumas soluções que demandam recursos
financeiros, o que para a escola pública é muito mais complicado. Sendo assim, os estudantes
do sistema público de educação devem sentir mais os impactos desta nova realidade
(MORALES, 2020).
Ainda há de se pensar na forma de como esse ensino está sendo adaptado a esta nova
realidade, pois o espaço de fala fica, muitas vezes, reservado ao professor, promovendo uma
educação conteudista, submetendo os estudantes “à memorização mecânica do conteúdo
narrado” (FREIRE, 1987, p. 3, apud BARRETO; ROCHA, 2020). A narração transforma-os
em “vasilhas”, recipientes a serem “enchidos” pelo educador. O que corrobora com o
entendimento de Kenski (2010) de que esse ambiente pode não proporcionar espaço para
discussões entre os atores do processo, deixando assim, o ambiente unidirecional, indo na
contramão do modelo da sala de aula presencial, que pela pessoalidade, potencializa a
dialogicidade.
Outro ponto importante a ser considerado é a mudança de etapas de ensino, a inclusão
de componentes curriculares outrora desconhecidos e a capacidade de abstração limitada
durante a infância e a adolescência, que são potencializadas neste contexto de ensino remoto.
A disciplina de Biologia é inserida no currículo do Ensino Médio e requer a introdução de
muitos conceitos, até então novos para os estudantes. Nesse sentido, as turmas de primeiro
ano são as que mais sofrem na ausência de um ensino presencial. Além disso, é preciso
ponderar que atividades práticas, recursos didáticos e trocas de experiências com colegas e
professores, geralmente ajudam na compreensão de certos conteúdos.
Diante do cenário exposto, entendemos que é importante investigar a realidade por trás
do ensino remoto, para que seja possível compreender suas diferentes nuances, com auxílio
dos sujeitos que estão vivenciando esta realidade nas escolas de Educação Básica: professores
e estudantes. Nesta pesquisa apresentamos um recorte, para ter a ideia do todo, a partir da
investigação realizada em quatro escolas da fronteira oeste do Estado do Rio Grande do Sul,
sobre o ensino remoto da disciplina de Biologia, para, a partir dos relatos de experiências dos
seres que estão inseridos no meio estudado, construir uma teoria substantiva sobre o
fenômeno, fundamentada nos dados coletados.

15
 Entendemos que o ensino remoto pode ser limitador e/ou potencializador, tanto das
desigualdades como das oportunidades. Nesse sentido, vislumbramos que ele poderia ser
compreendido como uma oportunidade para a inserção de práticas pedagógicas inovadoras, as
quais entendemos como aquelas que são produzidas coletivamente, com a intencionalidade de
produzir mudanças nas estratégias de construção ou organização do conhecimento e garantir a
aprendizagem dos sujeitos (MELLO; SALOMÃO DE FREITAS, 2017).  A partir de nossas
compreensões empíricas surge a questão mobilizadora para a pesquisa proposta: como é que
se mostram as práticas pedagógicas para assegurar a aprendizagem em Biologia no ensino
remoto?
O termo aprendizagem traz consigo uma gama de vertentes teóricas que podem ser
exploradas. De forma bastante ampla, aprender é participar de processos que transformam as
capacidades de um ser e não se devem a processos de amadurecimento e/ou envelhecimento
biológico (CESCHINI, 2019). Contudo, quando falamos de aprendizagem escolar precisamos
amparar este conceito em uma teoria que nos ajude a compreender o processo e que nos
forneça evidências de que ela ocorreu. Assim, assumimos neste estudo a teoria da
aprendizagem significativa proposta por David Ausubel, que afirma que a aprendizagem se dá
a partir da interação cognitiva entre um novo conhecimento com outro já existente na mente
do aprendiz de forma não-literal e não-arbitrária (MOREIRA, 2011). Dessa forma, quando
duas pessoas aprendem significativamente o mesmo conteúdo, elas partilham significados
comuns sobre a essência deste conteúdo, no entanto, têm opiniões pessoais sobre outros
aspectos deste material, tendo em vista a construção peculiar deste conhecimento a partir dos
conhecimentos prévios de cada uma. Desse modo a aprendizagem vai ser significativa quando
novos conhecimentos passam a significar algo para o estudante e este passa a ser capaz de
explicar situações com suas próprias palavras, resolver problemas novos, enfim, quando
compreende (MOREIRA, 2003).
A partir desses conceitos, apresentamos o objetivo geral desta pesquisa que foi mapear
os elementos de inovação nas práticas pedagógicas executadas por diferentes professoras,
durante o período remoto, para a garantia da aprendizagem em Biologia. Sendo objetivos
específicos: verificar se houve protagonismo estudantil nestas práticas; investigar quais
plataformas digitais estão sendo utilizadas e qual a relação de professores e estudantes com
elas; analisar se as práticas de ensino-aprendizagem para o ensino de Biologia relatados são
potencialmente significativas para os estudantes e verificar qual a concepção de inovação
pedagógica que as professoras apresentam.

16
 Cabe ressaltar que os pesquisadores envolvidos nesta pesquisa  fazem parte do Grupo
de Pesquisa em Inovação Pedagógica na Formação Acadêmico-Profissional de Profissionais
da Educação – GRUPI, que em seu projeto1 atual busca investigar as iniciativas e ações com
inovação pedagógica, nas instituições de Educação Básica e Superior, realizadas durante e no
pós-crise da pandemia, sendo esta pesquisa um constructo que contribui para uma
investigação mais ampla.
Para apresentação dos achados da pesquisa estruturamos este artigo em quatro partes,
além da introdução. A seguir apresenta-se a teoria fundamentada nos dados, posteriormente o
percurso metodológico, seguido pela análise e interpretação dos dados: apresentando a teoria
fundamentada nos dados, que se divide em três subtópicos. Por fim, as considerações finais
do estudo.

2. A TEORIA FUNDAMENTADA NOS DADOS

O propósito básico da Ciência é chegar à teoria, inventar e descobrir explicações

válidas de fenômenos naturais. Teoria é, portanto, definida como uma explicação sistemática
das relações entre um conjunto de variáveis, sendo também considerada uma explicação de
um fenômeno particular (CASSIANI; CALIRI; PELÁ, 1996).
A fenomenologia examina eventos humanos enquanto estão sendo vivenciados
evitando estabelecer conceitos prévios, partindo da compreensão do cotidiano e procurando
resgatar os significados atribuídos pelos sujeitos, de onde emerge a consciência do fenômeno
estudado, que é comunicada. Sendo assim, a fenomenologia é potente para elaboração de
teorias fundamentadas em dados. (GIL, 2008).
Seguindo-se aos princípios da pesquisa qualitativa, que objetiva produzir novos dados
preocupando-se com aspectos da realidade que não podem ser quantificados (GERHARDT;
SILVEIRA, 2009).
Na concepção de Cassiani, Caliri e Pelá (1996) a Teoria Fundamentada nos Dados
(TFD) é uma metodologia de campo que objetiva gerar construtos teóricos que explicam ação
no contexto social sob estudo. O investigador procura processos que estão acontecendo na
cena social, partindo de uma série de hipóteses, que unidas, podem explicar o fenômeno,
combinando abordagens indutivas e dedutivas. Na mesma linha de pensamento, Strauss e

1
Projeto registrado no Sistema de Informações de Projetos de Pesquisa, Ensino e Extensão - SIPPEE- da
Universidade Federal do Pampa, sob o nº 20200601220116

17
Corbin (1990) afirmam que todos os procedimentos da Teoria Fundamentada nos Dados têm o
objetivo de identificar, desenvolver e relacionar conceitos.
No entendimento de Gil (2010), Grounded Theory conhecida também como Teoria
Fundamentada nos Dados é uma pesquisa qualitativa que apresenta as seguintes etapas:
formulação do problema, seleção da amostra, coleta de dados, análise de dados e redação do
relatório. 
Ainda segundo o autor, na formulação do problema o pesquisador deve partir do
princípio de que o fenômeno proposto para a investigação ainda não foi devidamente
esclarecido no contexto em que se realiza a pesquisa. Assim, como primeiro passo para a
construção da teoria cabe ao pesquisador formular um problema.
A seleção da amostra ocorre diferentemente de outros delineamentos, pois na
Grounded Theory o pesquisador não determina previamente o tamanho da amostra. Neste tipo
de pesquisa o que interessa é selecionar participantes que tenham participado efetivamente do
processo social que está sendo investigado. Quanto à coleta de dados, a técnica mais utilizada
é a entrevista em profundidade. Contudo, também são utilizadas outras técnicas, como focus
group (grupo focal), histórias de vida, e utilização de documentos focais (GIL, 2010).
Gil (2010) ainda elucida que a análise de dados na Grounded Theory é constituída
fundamentalmente pelo processo de codificação, que abrange a codificação aberta, a axial e a
seletiva. Em sentido complementar, o próximo tópico evidencia o percurso metodológico
utilizado para operacionalizar o presente estudo.

3. PERCURSO METODOLÓGICO

Esta pesquisa, desenvolvida em nível exploratório (GIL, 2008), se classifica como de

cunho hermenêutico e fenomenológico, pois objetiva compreender um fenômeno. Para
construção do referencial  metodológico foi utilizada a Teoria Fundamentada em Dados
(Grounded Theory), explicada anteriormente.
Foram sujeitos desta pesquisa quatro professoras de Biologia do Ensino Médio,
atuantes em escolas públicas da rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul, nos municípios
de Quaraí, Santana do Livramento e São Gabriel. As mesmas foram selecionadas por
conveniência e acessibilidade, totalizando 4 entrevistadas.  Salienta-se, que suas identidades
foram mantidas em sigilo, assim para apresentação dos resultados utilizou-se a seguintes
identificações: P1, P2, P3 e P4. Também participaram do estudo trinta e nove estudantes do

18
Ensino Médio, alunos das professoras entrevistadas, que responderam ao questionário
elaborado para este estudo, sendo suas identidades igualmente mantidas em sigilo e os mesmo
identificados como E1, E2, E3… E39.
Para a coleta de dados utilizou-se dois instrumentos distintos, a entrevista
semiestruturada direcionada às professoras e o questionário aos estudantes. 
Segundo Gil (2010) a técnica de entrevista semiestruturada possibilita uma maior
expressão do entrevistado, que é essencial para a interpretação das experiências do mesmo.
Desse modo, foi elaborado um roteiro semiestruturado, contendo nove (9) questões (Apêndice
A). Devido a Pandemia de COVID-19 e ao distanciamento social por ela exigida, cada
entrevista foi realizada por meio do Google Meet, gravada e transcrita com a devida
autorização das respondentes e da escola, por meio dos Termos de Copartícipe da Pesquisa
(Apêndice D) assinado pelas respectivas diretoras, e  Termos de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), conforme modelo (Apêndice B) assinado pelas entrevistadas.
Quanto ao questionário, destaca-se que este possui uma série de vantagens, como a
economia de tempo, o alcance de um maior número de pessoas e menor risco de distorção,
por não haver influência por parte do pesquisador (GIL, 2010). O questionário foi elaborado
com oito (8) questões, sendo parte delas questões abertas e parte de múltipla escolha
(Apêndice C). 
Na análise e interpretação de dados utilizou-se a codificação, que Gil (2010) conceitua
como a atribuição de designação aos conceitos relevantes que são encontrados nos textos dos
documentos, nas transcrições de entrevistas e nos registros de observações. O autor ainda
destaca que a codificação possibilita que os dados sejam categorizados, comparados e assim
ganhem significado. 
Dessa forma, após a análise minuciosa das transcrições das entrevistas, foram criados
códigos, seguindo a codificação manual dos dados, para melhor entendimento e
fundamentação da teoria que se desenvolve no presente estudo. Observando o Quadro 2,
pode-se compreender melhor como este processo foi executado.

19
 Quadro 2: Exemplos de codificação inicial dos dados da pesquisa.

Participante Trecho analisado Código inicial

P4 “No presencial tu está direto com seu aluno, Presença espaço-temporal

conversando com ele, tirando as dúvidas”

P3 “Às vezes os alunos não conseguem acessar a Inabilidade tecnológica

plataforma”

P1 “Mandavam áudio chorando, reclamando que tá difícil Dificuldades familiares/

em casa, é pai, mãe, é irmão, todo dia falta de dinheiro, Dificuldades econômicas
falta de comida”

P2 “No remoto tu tens por exemplo 20 alunos, mas Evasão

aparecem 10”

Fonte: Autor, 2021.

Na sequência, utilizou-se da codificação axial, que no entendimento de Cassiani e

Almeida  (1999, p. 19) “[...] permite ao pesquisador identificar semelhanças e diferenças que
ocorrem nas situações, ações, eventos e/ou unidades sociais que formaram as categorias
abertas, dando assim nova forma e fazendo conexões entre as categorias e subcategorias”.
Desta forma,  os códigos foram agrupados em diferentes categorias, sendo estas, entraves
físicos ao processo de ensino-aprendizagem em Biologia no ensino remoto, entraves
tecnológicos ao processo de ensino-aprendizagem em Biologia no ensino remoto, entraves
socioemocionais ao processo de ensino-aprendizagem em Biologia no ensino remoto e
possíveis consequências do ensino remoto ao processo de ensino-aprendizagem em Biologia,
como apresentado no Quadro 3.

20
 Quadro 3: Categorização inicial dos códigos das entrevistas

Categorias Códigos Iniciais

Entraves físicos ao processo de ensino-aprendizagem em Biologia no -Presença espaço-temporal;

ensino remoto -Limitação do ensino;
-Dificuldade na interpretação;
-Limitação do aprendizado.

Entraves tecnológicos ao processo de ensino-aprendizagem em Biologia -Inabilidade tecnológica;

no ensino remoto -Conexão ruim;
-Falta de adaptação tecnológica.

Entraves socioemocionais ao processo de ensino-aprendizagem em -Problemas emocionais;

Biologia no ensino remoto -Dificuldades familiares;
-Dificuldades econômicas;
-Sobrecarga;
-Desestímulos sociais;
-Procrastinação.

Possíveis consequências do ensino remoto ao processo de -Evasão

ensino-aprendizagem em Biologia -Pouca participação escolar.

Fonte: Autor, 2021.

O mesmo processo foi realizado para categorizar os questionários aplicados aos

alunos. Primeiramente definiu-se códigos, logo em seguida foram agrupados em três categorias
distintas, sendo elas, vantagens ao processo de ensino-aprendizagem em Biologia no ensino
remoto, entraves físicos ao processo de ensino-aprendizagem em Biologia no ensino remoto, e
entraves socioemocionais ao processo de ensino-aprendizagem em Biologia no ensino remoto,
conforme Quadro 4.

21
 Quadro 4: Categorização inicial dos códigos obtidos através dos questionários.
Categorias
Vantagens ao processo de ensino-aprendizagem em Biologia
no ensino remoto
Entraves físicos ao processo de ensino-aprendizagem em
Biologia no ensino remoto
Códigos Iniciais
- Maior disponibilidade do professor
- Melhor comunicação aluno-professor
- Aprendizagem mais rápida
- Propicia maior dedicação
- Comodidade
- Mais empenho do professor
- Carência de explicação presencial
- Explicação mais rasa
- Pouca interação aluno-professor
- Aprendizagem mais cansativa
- Limitações de aprendizagem
- Complexidade na aprendizagem
- Menor efetividade do ensino
- Dificuldade no acompanhamento das aulas
- Aulas mais sucintas
- Ínfera fixação do conteúdo
- Falta de atividades práticas
- Requer maior dedicação

Entraves socioemocionais ao processo de - Ausência de foco

ensino-aprendizagem em Biologia no ensino remoto - Procrastinação

- Timidez para realizar perguntas
-Sobrecarga
Fonte: Autor, 2021.

  Desse modo, para a apresentação da teoria formulada neste estudo delimitou-se cinco
categorias emergentes dos dados: entraves físicos ao processo de ensino-aprendizagem em
Biologia no ensino remoto, entraves tecnológicos ao processo de ensino-aprendizagem em
Biologia no ensino remoto, entraves socioemocionais ao processo de ensino-aprendizagem
em Biologia no ensino remoto, possíveis consequências do ensino remoto ao processo de
ensino-aprendizagem em Biologia e vantagens ao processo de ensino-aprendizagem em
Biologia no ensino remoto.
Deu-se continuidade na aplicação do método de análise realizando uma análise
focalizada dos códigos, a partir da codificação axial, possibilitando a identificação da ideia
principal revelada pelos dados, pela qual foi evidenciada a categoria central do estudo,
entraves físicos ao processo de ensino-aprendizagem em Biologia no ensino remoto.

22
 4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS: APRESENTANDO
A TEORIA FUNDAMENTADA NOS DADOS

A partir da análise prevista pela Teoria Fundamentada nos dados elaborou-se a

seguinte teoria substantiva: “O ensino remoto é visto pelos participantes desta pesquisa como
prejudicial aos processos de ensino-aprendizagem em Biologia e problemas como falha na
conexão com a internet, inabilidade tecnológica, dificuldades familiares, socioemocionais e
financeiras são vistos como agravantes. Sendo os entraves físicos, proporcionados pela
ausência de contato físico e falta da presença espaço-temporal, o principal dificultador do
ensino-aprendizagem em Biologia. Deste modo, as professoras e a maioria dos alunos vêem o
ensino remoto como uma forma de suprir a necessidade de haver aulas, mas que, no entanto,
não proporciona aprendizagens verdadeiramente significativas”. 
A teoria substantiva citada acima pode ser considerada uma teoria fundamentada, pois
foi criada a partir de dados empíricos coletados e metodicamente analisados por meio do
processo de pesquisa. Destaca-se como uma teoria substantiva porque também refere-se  a um
contexto específico de relatos de quem está inserido no meio estudado.
Os dados coletados nas entrevistas e questionários utilizados nesta pesquisa
apresentam pontos relevantes para a sustentação da TFD, merecendo assim serem
apresentados em conjunto com a discussão reflexiva sobre eles. 

4.1 A Teoria sob o olhar das professoras

A primeira questão direcionada às professoras buscava averiguar como as mesmas se

sentem em relação à prática educativa remota da disciplina de Biologia, sendo que a resposta
das entrevistadas foi unânime: esta modalidade não é a ideal. P1 destaca: “Preciso do
presencial, estar junto dos meus alunos. Esse distanciamento limita o trabalho do professor
[...] eu precisaria estar ali junto deles olhando olho no olho [...] não é o mesmo
entendimento, eu sinto que não é o mesmo, parece que tá faltando alguma coisa. No
presencial eu os faço abrirem livro, eu chamo aluno para o quadro e no remoto não dá”. A
P4 contribui com a concepção da P1, evidenciando que: “É diferente de ter o contato pessoal,
na sala de aula o aluno tá perguntando e no remoto não”.
As entrevistadas destacam ainda outros entraves que ocorrem nesta nova realidade,  P3
e P4, respectivamente, chamam a atenção para: “A Biologia é afetada muito pela falta de

23
demonstração, contato”, “Dentro da escola temos o auxílio do laboratório, em casa não”. Já
a P1 cita que: “Muitas famílias não conseguem ajudar o filho com as atividades, alguns não
conseguem por que não tem condições, outros realmente tem dificuldades cognitivas e outros
não querem ajudar”.
Outra questão foi direcionada para verificar na visão das professoras qual é a diferença
entre o ensino remoto e o presencial, sendo as entrevistadas mais uma vez unânimes,
mencionando que o contato físico com o aluno é o fator diferencial para os processos de
ensino-aprendizagem. Segundo as mesmas: “No remoto nós não temos o contato físico,
acabamos trabalhando apenas a questão cognitiva e acabamos não trabalhando o
socioemocional” (P1). “No presencial tem o contato, tu tá vendo se eles tão aprendendo se
tem alguma dúvida se estão conseguindo assimilar tudo que tu tá passando” (P2). “Falta do
contato humano, ambiente, explicar presencialmente. No remoto os alunos têm vergonha, não
interagem tanto” (P3). “No presencial tu está direto com seu aluno, tirando suas dúvidas”
(P4).
Nos excertos acima fica evidenciada a categoria central do estudo, entraves físicos ao
processo de ensino-aprendizagem em Biologia no ensino remoto, é notório que as professoras
não se sentem tão à vontade nas salas de aula virtuais como nas presenciais, que não
conseguiram estabelecer relações com seus alunos nesse meio e que sentem falta, sobretudo,
do contato humano e das trocas que ocorrem dentro do espaço escolar.
Outra categoria evidenciada é a dos entraves tecnológicos ao processo de
ensino-aprendizagem em Biologia no ensino remoto, dentro da qual as professoras P1 e P2
destacam, respectivamente, que: “Na rede pública boa parte do ano passado a gente passou
ensinando-os a mexer na plataforma", “Tem diversas coisas que dificultam, desde a realidade
do aluno que muitas vezes é ruim, até a conexão com a internet”. A P1 ainda destaca que:
“Foi bem assustador dominar as plataformas. O primeiro desafio foi o medo de aprender e
colocar em ação e um segundo medo foi trabalhar à distância”.  Os problemas no acesso à
internet também são dificuldades para um aprendizado adequado, como no ponto citado por
P2  “Tem dias que a internet tá um terror, tu tens aula e não consegue trabalhar. No remoto tu
tens por exemplo 20 alunos, mas aparecem 10. A outra metade está trabalhando ou se mudou
para a campanha”. Além disso, muitos alunos não possuem acesso à internet, como citado
por P4: “Muitos deles não têm internet em casa. Então a gente não pode excluir esses alunos,
eles tem que ter uma avaliação mais individualizada”. A partir das falas das entrevistadas
percebe-se que o acesso não foi garantido a todos os estudantes e que muitos deles não
participam das aulas,  que tanto professores como alunos precisaram ser ensinados a utilizar

24
as plataformas adotadas para o ensino remoto pela rede estadual de ensino e que isso ocupou
um tempo razoável no planejamento e execução do ano letivo de 2020.
A evasão e a falta de interesse dos alunos também é uma preocupação das
entrevistadas. P4 relata que: “Poucos alunos abrem as câmeras nas aulas, alguns se conectam
na sala, mas saem para fazer outra coisa”. E a P1 evidencia que: “O ano passado chegou no
final do ano e eu e todos os colegas da escola estávamos assim numa situação de total stress,
cansaço mental, porque a gente chamava guri que não tinha feito tarefa a gente chamava
pelo WhatsApp do aluno, da mãe, da vó. A minha orientadora chegou a ir na casa de alguns
alunos na tentativa de trazê-los para as aulas”. Nesses excertos evidenciamos a categoria
possíveis consequências do ensino remoto ao processo de ensino-aprendizagem em Biologia,
que também se mostram nas percepções de aprendizagem que as professoras têm de seus
alunos, sendo que todas apontam que conseguem perceber diversas dificuldades,  P1, por
exemplo, explica que “Eles têm muitas dificuldades principalmente porque tu não estás junto
deles. A grande barreira hoje da gurizada é a questão da interpretação, de modo geral eles
não lêem e quando lêem, não sabem o que estão lendo, tu mandas a tarefa e não dá nem 30
segundos e eles estão te perguntando o que é para fazer”. A dificuldade de interpretação
também é relatada pela P3, a qual salienta que: “A dificuldade que eu percebo é na
interpretação, principalmente os alunos que estão ingressando no 1° ano”. Obviamente, a
dificuldade de interpretação relatada pelas entrevistadas não é proveniente do ensino remoto,
mas percebe-se que, aliada à falta de interesse e ao distanciamento das práticas escolares, os
processos de aprendizagem podem ser severamente prejudicados.
Os entraves socioemocionais ao processo de ensino-aprendizagem em Biologia no
ensino remoto se mostraram outro ponto bastante relevante nesta pesquisa. Quando
questionadas sobre como está sendo lecionar de casa, todas concordaram que é mais difícil,  e
que certas vezes pode até causar sobrecarga. Foi relatado que na situação atual o professor
precisa aprender a lidar com os anseios e problemas dos alunos, ou seja, de certa forma
exercer a tarefa que seria de um médico ou psicólogo. Dentre as reclamações citadas estão,
problemas com a família, falta de dinheiro e até falta de comida. Nesse sentido,  P1 expõe 
“Ano passado tivemos muitos relatos de alunos que estavam deprimidos, cansados, sentindo
falta do contato físico. Eles me procuravam pelo WhatsApp para falar que não estavam
conseguindo, querendo desistir. Mandavam áudio chorando, reclamando que tá difícil em
casa, é pai e mãe todo dia, falta de dinheiro, falta de comida. Então a gente também acaba
tendo que aprender a lidar com as emoções dos nossos alunos, mais um desafio para o
professor [...] houve relatos de alunos que tentaram suicídio. Uma menina que não era da

25
minha escola acabou indo para o hospital, uma série de fatores contribuíram para que ela
tentasse cometer suicídio”. 
Além da sobrecarga de trabalho e dos problemas socioemocionais dos estudantes as
professoras ainda apontaram a relação social conturbada da sociedade com a categoria,
sobretudo no cenário pandêmico, pois segundo  P1, o professor muitas vezes é taxado nas
redes sociais como quem fica em casa sem trabalhar e recebe salário normalmente: “Ainda
por cima em muitas redes sociais haviam publicações do tipo: Não se deve pagar os
professores porque eles estão em casa sem trabalhar. Sendo que na verdade eu e a maior
parte dos meus colegas estamos trabalhando muito mais do que em qualquer outro ano”.
Nesse sentido,  P4 argumentou que “Nossa casa virou uma escola agora. Aqui em casa tem
sido o tempo todo colégio. Nos sobrecarregamos com o trabalho remoto, com certeza nós
professores estamos muito cansados”. E P3 reitera afirmando que “Os alunos chamavam em
todos os horários”.
Para o ensino remoto os professores precisavam se reinventar, e achar alternativas e
ferramentas para continuarem ensinando. Quando questionadas sobre esse aspecto, as
entrevistadas evidenciaram as plataformas que mais têm utilizado, sendo as mais comuns o
Google Classroom, o WhatsApp, Google Meet e o pacote Office. Não evidenciamos o uso de
plataformas ou aplicativos que estimulem trabalhos colaborativos, autorais ou que visam o
protagonismo dos estudantes nos processos de ensino-aprendizagem, o que nos leva a
concluir que as práticas da sala de aula presencial estão sendo recriadas no ambiente virtual,
sem a preocupação com a aprendizagem significativa dos estudantes, que não encontram
espaço de fala, de representação e se re-significação dos conhecimentos construídos
(MOREIRA, 2011).
Indo ao encontro deste cenário, fica claro nas falas das entrevistadas, que as mesmas
entendem inovação pedagógica como sinônimo de inovação tecnológica “O professor foi
levado a ter que aprender a mexer em plataformas, recursos digitais para poder trabalhar
com alunos” (P1). “Acho que é um método novo, uma maneira nova de você transmitir o
conhecimento. Mas no remoto tu fica num remorso, fica na frente do computador tentando
passar através das suas palavras o que tu estás querendo que eles aprendam. E até para nós
quando alguém fala, fala, fala, dá tédio. Então tu tens que ter recursos que chamem a atenção
do aluno” (P2). “É tu usar novas ferramentas para trabalhar de uma forma diferente.
Consegui usar mapa mental, vídeos, apresentações em slides, laboratórios online” (P3). “O
ensino remoto para nós é uma inovação pedagógica. Nós tivemos que reaprender, não
sabíamos trabalhar com essas ferramentas online, há muita coisa ainda que estamos

26
aprendendo. Acredito que essa parte de fazer slide, fotos, celular também são inovação
pedagógica” (P4). Ao contrário das professoras entendemos inovação pedagógica como algo
mais amplo que a tecnologia, no contexto do ensino remoto, defendemos que a mesma terá de
estar presente nos processos inovadores, que visem a garantia da aprendizagem dos estudantes
por meio de práticas pedagógicas planejadas para produzir transformações nas formas de
construção ou organização do conhecimento (MELLO; SALOMÃO DE FREITAS, 2017), as
quais se tornam mais potentes de serem significativas quando apresentam ao aluno a
oportunidade de protagonizar seu processo de aprendizagem, sendo construtor e não receptor
passivo de conteúdos (BRASIL, 2015). Utilizar a tecnologia não garante processos
inovadores, envolver o aluno no processo sim, pois o torna responsável por sua aprendizagem,
em parceria com o professor.
Nesse sentido, tentando elucidar se as práticas de ensino-aprendizagem para o ensino
de Biologia relatados são potencialmente significativas para os estudantes perguntou-se às
professoras se estão realizando alguma atividade de aplicação do conhecimento no dia-a-dia
com os alunos, as entrevistadas ressaltam que não têm conseguido passar atividades práticas,
que visem a aplicação do conhecimento no cotidiano dos seus alunos, pelo fato de que a
maioria deles acaba não fazendo a atividade proposta, seja por não querer ou por trabalhar e
não conseguir conciliar o trabalho e as tarefas. Desta forma, as professoras afirmam: "Estou
passando conteúdo. A prática eu tentei, mas ninguém fez. Então eu acabei pensando não vou
propor outras atividades porque eles vão acabar também não fazendo” (P1). “Tem alunos que
trabalham. A gente propõe algo, mas é muito difícil. Nem todos os alunos estão presentes.
Existe a necessidade de trabalhar para ajudar financeiramente os pais” (P2). “Estamos
recém começando, o mês de março foi de adaptação, estamos fazendo uma revisão do ano
passado” (P3). “Estamos na revisão do ano passado. Agora eles não podem sair de casa”
(P4). Assim, verificamos nas falas das professoras que atividades que coloquem o aluno como
construtor de seu próprio conhecimento, proporcionem a diferenciação progressiva, (princípio
pelo qual ideias mais gerais e inclusivas de uma matéria devem ser apresentadas desde o
início e diferenciadas progressivamente) a reconciliação integradora (princípio que propõe
chamar a atenção para diferenças e semelhanças existentes nos conceitos e reconciliar as
inconsistências), a organização sequencial (princípio que o educador deve observar ao
programar o conteúdo para que ele seja sequencial e coerente) e o princípio da consolidação,
que é a verificação que ocorreu a aprendizagem significativa antes da introdução de novos
conhecimentos (MOREIRA, 2011), não estão sendo levados em conta no processo de
ensino-aprendizagem, não os tornando potencialmente significativos.

27
 Por fim, as professoras foram questionadas sobre quais aprendizados do ensino remoto
elas levariam para o ensino presencial. Sendo assim, elas revelaram que: “Continuaria usando
o Classroom, como uma maneira deles irem se apropriando do conhecimento digital. E
continuaria incrementando as aulas com recursos como PowerPoint e vídeos”(P1). “Tentar
levar mais ferramentas. Fazer mapas mentais através de apps.” (P3). “Fazer slides para
darmos aula com certeza levarei. Usar o classroom para que a gente possa enviar tarefas
online, mostrar os slides, vídeos e usar o celular para recado” (P4). Ficando claro que,
sobretudo as plataformas e a forma de dispor os conteúdos aos estudantes será impactada
também após a crise pandêmica. 

4.2 A Teoria sob o olhar dos estudantes

 Com a aplicação do questionário que visou descobrir a concepção dos estudantes

quanto a este cenário atípico que é o ensino remoto, foi possível observar que a opinião destes
é bastante diversa. Enquanto alguns defendem esta modalidade afirmando que é vantajosa,
“Em casa tem mais tempo de estudar pelo fato de eu fazer as questões deitado na cama
mesmo bem tranquilo” (E4); “A professora está toda hora disponível para nos ajudar” (E 23),
outros criticam esta forma de ensino afirmando que “fica mais difícil a aprendizagem” (E10).
Ainda tem os que acreditam que está tudo igual, que tanto o ensino quanto a aprendizagem
estão sendo satisfatórios. “Está sendo a mesma coisa pra mim. Nunca tive dificuldade com
Biologia”(E6) e “Para mim as aulas continuam as mesmas, ainda mais com a dedicação da
professora sempre se esforçando e melhorando a cada dia” (E39).
Os estudantes defensores da modalidade presencial relatam que o remoto: “Tem muito
menos eficácia no ensino, o aluno não consegue focar 100% e é bem difícil, porque foi uma
mudança de uma hora pra outra” (E31), “É muito mais complicado e também cansativo”
(E36), “Não consigo entender o conteúdo e não tenho tempo no período da manhã para
participar das aulas, os professores poderiam gravar as aulas para quem não pode assistir”
(E35), “Na aula presencial tudo ficava bem mais claro, tinha mais interação entre o aluno e o
professor o que facilitava muito a aprender o conteúdo” (E32) e “Eu sinto falta da explicação
assistida pessoalmente, em EAD as aulas parecem mais rasas e simplificadas” (E38). No
mesmo sentido, os estudantes que afirmam que o ensino remoto está causando prejuízos ao
aprendizado não só em Biologia e expõem que: “Não só nessa disciplina, assim como nas
outras também. Dificultou muito meu aprendizado” (E24), “Afetou tudooooooooo em todas as
disciplinas , de tudo q é forma eu não consigo aprender nada” (E25), “Mesmo a professora

28
estando disponível toda hora ,não é a mesma coisa que a aula” (E23), “Não há uma
explicação elaborada da professora sobre o conteúdo” (E1), “Por conta do ensino remoto e
eu tenho mais timidez ao perguntar as coisas ao professor” (E31) e  “As minhas lembranças
sobre o material estudado ficaram mais fracas e é difícil me concentrar” (E38). A partir da
leitura das respostas dos estudantes fica evidente a relação delas com a categoria central do
estudo: entraves físicos ao processo de ensino-aprendizagem em Biologia no ensino remoto,
pois os mesmos deixam claro em suas falas a diferença entre receber as explicações e ter
acesso ao professor presencialmente e de forma remota, mesmo exaltando a disponibilidade
das professoras. Outro ponto que chama a atenção é a ligação entre as respostas dadas por eles
e pelas professoras, pois ambos apontam fatores como a timidez em fazer perguntas,
dificuldades de foco e interação como fatores importantes para o processo de
ensino-aprendizagem.
No grupo estudado aparecem os estudantes que creem que não houve prejuízo nenhum
com o ensino remoto e acreditam que esta modalidade pode ser mais complicada, mas tendo
vontade de perguntar ou pesquisar sobre o assunto, tudo se resolve. “Nunca tive dificuldade e
o que eu não sei eu procuro, assisto vídeo aula, leio sobre até eu entender ou ter uma base do
assunto” (E6), “Mesmo não sendo presencial, temos aulas online com os professores e se
tivermos dúvidas eles explicam tudo” (E12), “Para aprender basta estudar e ter força de
vontade para fazer as tarefas, dedicar um tempinho de cada dia ou os finais de semana para
botar o conteúdo em dia e enviar” (E14) e “Eu me esforço bastante pra entender, se não
entendo com o professor, vou atrás de alguma vídeo aula no YouTube, a verdade é que com
toda essa tecnologia que temos hoje em dia, é bem mais fácil de aprender um conteúdo
online” (E32). Este grupo de excertos evidencia a categoria vantagens ao processo de
ensino-aprendizagem em Biologia no ensino remoto, pois acreditam que não só não estão
havendo perdas como também se abrem novas possibilidades de construção do conhecimento
por meio da busca individual, o que pode ser visto como verdade, pois aquele aluno que não
compreende bem o conteúdo, pode ir atrás de informações complementares e aumentar seu
conhecimento. Contudo, para que isto ocorra é necessário que estes alunos tenham tempo e
acesso garantido aos meios tecnológicos, o que não é a realidade da maioria dos alunos da
rede pública de ensino no Brasil (BARRETO; ROCHA, 2020). 
Nas respostas dos alunos fica claro que essas realidades estão misturadas dentro do
universo dos estudantes, há aqueles que têm tempo e acesso e aqueles que estão se virando
como podem para tentar acompanhar os processos de ensino aprendizagem. Essas realidades
transparecem nas respostas ao questionamento pertinente a um pretenso retorno a

29
presencialidade, alguns alunos se mostraram preocupados em não conseguirem acompanhar o
conteúdo pela limitação de aprendizagem em Biologia que estão vivenciando durante a
pandemia. “É uma matéria que tenho muito interesse, mas o ensino remoto não ajuda muito a
suprir todas minhas dúvidas, algumas coisas seriam melhor debatidas numa conversa
presencial” (E21). “Eu acho q os professores vão ter q começar do zero pq ninguém aprendeu
nada não fui só eu” (E25). “Acho que vou levar um tempo pra me acostumar e conseguir
compreender as aulas normalmente” (E38). Outros já se mostram otimistas, acreditam
estarem preparados para o retorno à modalidade presencial, afirmam estarem se preparando
para não ficarem para trás. “Acho que sim pois estou estudando bastante para que quando
voltar eu possa entender as matérias” (E23): “Acho que sim, pelo menos faço de tudo para
aprender a matéria e ficar preparada para voltar para a sala de aula” (E27). “Se eu efetuar
todos os trabalhos que estão mandando remotamente e acompanhar todas as vídeo aulas,
acredito sim que conseguirei compreender” (E37). Podemos observar no último conjunto de
excertos que, provavelmente, estes são alunos que têm acesso e podem dedicar tempo ao
estudo ao contrário dos primeiros que estão claramente perdidos no processo. 
Contudo, ambos os grupos apresentam  preocupação com o futuro, suas escolhas
profissionais e o acesso ao nível superior de ensino,  o temor não se concentra apenas em não
conseguir acompanhar as aulas presenciais após o fim do isolamento social, mas,
principalmente para os estudantes do terceiro ano, nos processos seletivos ENEM e vestibular.
Muitos se mostram preocupados, pois querem seguir carreiras que dependem muito do
conhecimento em Biologia, e os que escolheram outras carreiras se preocupam em não passar
no vestibular por não estarem aprendendo o suficiente. Uma das alunas ainda afirma que a
pandemia já está afetando seu futuro, de certa forma, pois a mesma precisa lidar com
problemas psicológicos por não conseguir aprender “Já está atrapalhando o meu futuro né só
de eu não entender nada e ter crise de ansiedade” (E25). Ainda existem outros relatos: “
Gostaria de ser médico e isso afetaria no meu desempenho” (E31), “Eu pretendo fazer
faculdade de Fisioterapia e vi em alguns vídeos sobre a faculdade que é usado muito a área
da Biologia, e como estou com dificuldades no momento acho que será mais complicado”
(E34), “Acho que sim levando em conta que algumas das coisas que eu queria fazer
faculdade envolvem diretamente Biologia” (E38), “Tenho certeza que certas matérias me
farão falta pelo infeliz modo de aprendizagem que nós é proporcional por conta do covid -19
” (E21), “Online muitas vezes não dá para dar e desenvolver todos os conteúdos como seriam
feitos pessoalmente. E nós que vamos ficar com esse "buraco" entre os conteúdos, pode nos
prejudicar principalmente na hora de fazer a prova do Enem ou algum vestibular” (E32) e

30
“Apesar de eu estar conseguindo não é a mesma coisa, precisamos de um contato com o(a)
professor(a), acredito que atrapalhará em meu futuro em alguns aspectos como no caso do
Enem” (E33). Estas respostas ligando-se diretamente a duas categorias de análise da TFD:
entraves físicos e socioemocionais ao processo de ensino-aprendizagem em Biologia no
ensino remoto, também nos alertando para suas correlação, pois a partir dos primeiros,
surgem os segundos, sendo causa e consequência ou lados de uma mesma moeda, pois o
distanciamento social e escolar potencializou as divergências sociais vivenciadas na escolas,
transparecendo-as para a sociedade, além de colocar muitos estudantes em situações de maior
vulnerabilidade social, seja pela falta de recursos financeiros, pela falta de acesso a internet, a
exposição prolongada a violências domésticas ou falta de atendimento médico para tratar
problemas de ordem psicoemocional, como transtornos de ansiedade.
Quando questionados sobre quais modificações nas aulas poderiam melhorar o ensino,
uma parte dos estudantes não soube responder ou acreditavam que nenhuma mudança era
necessária. No entanto, a maioria destes apontaram sugestões das mais diversas, desde mais
vídeo aulas, até maior aplicação de esquemas e/ou mapas mentais. Os estudantes sugeriram o
maior aprofundamento na matéria, problema que já tinha sido mencionado pelo E38 quando
relatou que “em EAD as aulas parecem mais rasas e simplificadas”. Também foi sugerido
que as aulas fossem gravadas e disponibilizadas para os alunos que não podem participar, a
minoração de trabalhos complexos e uma maior interação aluno-professor. Mais uma vez a
interação é mencionada nesse questionamento, além do apontamento da simplificação do
conhecimento e da falta de aplicabilidade, vindo ao encontro dos relatos das professoras que
admitiram não estar realizando atividades de aplicação do conteúdo no cotidiano dos
estudantes e aqui está um dos pontos importantes para a viabilidade de uma aprendizagem
significativa, a aplicação do conhecimento construído em outra situação (MOREIRA, 2011),
ponto que não tem sido atendido pelas pesquisadas em suas aulas de Biologia no ensino
remoto. Apesar de tudo que já foi mencionado até o presente momento, os estudantes, em sua
maioria, acabam se contradizendo e afirmando acreditar que estão se saindo bem, estes
afirmam que não tiveram grandes dificuldades no aprendizado dos conteúdos de Biologia. Por
outro lado, há aqueles que relatam ter encontrado algumas adversidades no caminho. Alguns
alegam que tiveram dificuldade com todos os conteúdos, outros citam alguns que lhes
demandaram mais dedicação, como Genética e Anatomia, e ainda há aqueles que não tiveram
aulas de Biologia até então, somente atividades de nivelamento e treinamento nas plataformas
digitais, desta forma não possuem contato com os conteúdos. 

31
 Na penúltima questão, a qual perguntava se o estudante tinha notado alguma prática
inovadora no ensino remoto em Biologia, a E25 acabou desabafando sobre a pressão que vem
vivenciando em ter que aprender. A mesma relata que: “Eu não aguento mais e não é só eu
tanto os alunos quanto os professores estão tendo crises os alunos se sentindo inúteis
ninguém aprende assim , eu chego a ficar tonta minha pressão fica caindo minha cabeça dói
de ficar forçando e não conseguir oq seria dos alunos sem o Google”. Aqui mais uma vez
evidencia-se a categoria dos entraves socioemocionais ao processo de ensino-aprendizagem
em Biologia no ensino remoto e a relação com inovação tecnológica, quando a aluna remete a
ideia de uso da plataforma de consulta na internet, onde provavelmente acha respostas prontas
aos questionamentos feitos por sua professora. Os demais estudantes apontaram que não
notaram nenhuma prática inovadora, que as novidades que aparecem são apresentações de
slides ou vídeos e “aulas ao vivo” (síncronas). Os mesmos ainda citaram ferramentas que os
ajudaram a estudar nesta pandemia, as quais gostaria de utilizar mesmo quando o ensino
remoto acabar, entre estas está o Google Classroom que foi bastante citado por ajudar os
estudantes a se manterem organizados quanto às tarefas e vídeo aula, que segundo os mesmos
seria um ótimo complemento na ajuda do entendimento de certos conteúdos. As respostas a
esses questionamentos também encontram amparo nas dadas pelas professoras pesquisadas,
pois nas delas tornou-se claro que suas concepções de inovação são atreladas à tecnologia e
que elas não têm promovido práticas que vislumbrem a garantia da aprendizagem dos
estudantes e primem pelo protagonismo deles nos processos de ensino-aprendizagem. E,
assim, como já observado  nas respostas das docentes, os estudantes anseiam pela manutenção
do uso das plataformas para dispor e organizar conteúdos mesmo após a crise pandêmica. 

4.3 A Teoria no entrecruzar de olhares

Para tecer considerações sobre o entrecruzar de olhares é necessário retomar 

primeiramente a teoria substantiva que emerge desta pesquisa: “O ensino remoto é visto pelos
participantes desta pesquisa como prejudicial aos processos de ensino-aprendizagem em
Biologia e problemas como falha na conexão com a internet, inabilidade tecnológica,
dificuldades familiares, socioemocionais e financeiras são vistos como agravantes. Sendo os
entraves físicos, proporcionados pela ausência de contato físico e falta da presença
espaço-temporal, o principal dificultador do ensino-aprendizagem em Biologia. Deste modo,
as professoras e a maioria dos alunos vêem o ensino remoto como uma forma de suprir a
necessidade de haver aulas, mas que, no entanto, não proporciona aprendizagens

32
verdadeiramente significativas”.  Assim, diante de todo o exposto, com a apresentação e
discussão dos resultados obtidos na TFD é possível observar que são muitas as adversidades
enfrentadas, tanto por professores quanto por alunos, mas que, ambos estão se esforçando dia
a dia para tentar diminuir os danos na educação destes jovens. Contudo o ensino remoto tem
potencializado mais as desigualdades e limitado as oportunidades ofertadas aos jovens
estudantes da rede pública. Outro ponto evidente nas respostas de alunos e professoras é a
transposição de práticas da sala de aula presencial para a sala de aula virtual, apenas com a
simplificação de conceitos e a inserção de vídeos e slides explicativos, abrigados em
plataformas virtuais, sem a real participação dos estudantes no processo de construção do
conhecimento, apenas recebendo e não protagonizando nenhuma atividade de aplicação ou
contextualização com a realidade que vivenciam, não sendo, assim, potencialmente
significativas e, tão pouco, de alguma forma inovadoras. Salienta-se que a justificativa para
que as práticas sejam desta forma são os entraves físicos, sobretudo, mas também os
socioemocionais e tecnológicos, cabendo o questionamento: será que não seria, justamente, o
momento de fazer diferente? De propor a aproximação e a aplicação do que é ensinado e
aprendido, sobretudo no ensino de Biologia que tão bem pode ser contextualizado nestes
tempos de negacionismo científico? 
 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa objetivou mapear os elementos de inovação nas práticas pedagógicas

executadas por diferentes professoras, durante o período remoto, para a garantia da
aprendizagem em Biologia, verificando-se a partir dos dados coletados que, apesar da
potencialidade para práticas inovadoras, as mesmas não estão sendo realizadas, sendo
confundidas com inovações tecnológicas, contemplando também um dos objetivos específicos
de pesquisa que era e verificar qual a concepção de inovação pedagógica que as professoras
apresentam.
Buscou-se também verificar se houve protagonismo estudantil no desenvolvimento das
práticas de ensino de Biologia no período remoto, visualizando-se a partir dos dados que os
estudantes estão somente recebendo conteúdos, sem estar a frente de seus próprios processos
de busca e construção de conhecimentos. Dessa forma, concluiu-se que as práticas de
ensino-aprendizagem para o ensino de Biologia relatadas não são potencialmente

33
significativas para os estudantes, atendendo a investigação proposta para este objetivo
específico da pesquisa.
A partir destes achados inferimos que o ensino remoto veio para suprir a necessidade
de haver aulas, manter o vínculo dos estudantes com as escolas, porém nem os professores
nem os alunos estavam preparados para tal experiência educacional. Sabe-se que o Estado
vem fornecendo capacitações e formações continuadas para os professores aprenderem a
utilizar as plataformas, mas os dados nos mostram que ainda há necessidade de uma melhor
preparação docente para o ensino remoto. 
A mudança do ensino presencial para o remoto modificou drasticamente  a forma de
ensinar, alguns professores e a maioria dos alunos, até então, não tinham contato com as
ferramentas que estão sendo utilizadas,  como Google Meet, Classroom e não sabem se
relacionar com elas de maneira efetiva, perdendo mais tempo para desvendar seu
funcionamento do que para se dedicar à questões relativas aos conhecimentos da Biologia. 
A importância da didática e do contato com os pares e com o professor ficou
escancarada durante esse período pandêmico. A comodidade de frequentar as aulas em casa
para alguns é dádiva e para outros é infortúnio, para alguns estudantes existe a presença de
internet e toda sua vasta gama de opções para promover aprendizagens, mas que também pode
oferecer inúmeras distrações e para outros há sequer alimento, colocando o peso do trabalho
sobre os ombros de quem deveria estar se dedicando a aprender.
O que se observa hoje nas escolas de Ensino Médio, é que os conteúdos da disciplina
de Biologia, apesar de sua relevância, têm sido abordados superficialmente. Isso ocorre tanto
pela dificuldade encontrada pelos professores em ensinar certos conteúdos remotamente,
quanto pelos estudantes, por serem conteúdos abstratos, difíceis de serem compreendidos.
Mesmo com uma enorme quantidade de recursos disponíveis na internet, muitos professores
não possuem o conhecimento suficiente para usá-los e ainda, quando tentam, não encontram a
receptividade esperada nos estudantes, já acostumados a expectar no processo de
ensino-aprendizagem. Ainda cabe ressaltar que os professores não foram preparados para a
sala de aula virtual e que ao longo de suas carreiras docentes desenvolveram seus métodos de
ensino e técnicas de percepção em relação aos seus alunos, necessitando da presencialidade
para exercê-las, em suas concepções.
Assim, quando voltamos a nossa questão de pesquisa: como é que se mostram as
práticas pedagógicas para assegurar a aprendizagem em Biologia no ensino remoto?
Percebemos que as mesmas se mostram ineficazes, pois reproduzem práticas antigas em
novos cenários e  não tem garantido o direito à aprendizagem dos estudantes.

34
 Além de denunciar este fato, anunciamos  que vislumbramos possibilidades de
inovação pedagógica para o ensino-aprendizagem em Biologia no período remoto, práticas
baseadas no protagonismo estudantil, em atividades colaborativas, que promovam a
criticidade e a aplicação dos conhecimentos científicos construídos nas salas de aula virtuais.
Como possibilidades apontamos  práticas de ensino pela pesquisa, planejamento e utilização
de sequências didáticas que abordem problemas reais do cotidiano dos estudantes, abordagem
CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente), o uso de plataformas digitais que
permitem o trabalho colaborativo como Jamboard, documentos e apresentações
compartilhadas, Padlet, Canva, Mindmeister, Wordwall. incentivo a escrita e autoria dos
estudantes, gravação de vídeos e podcasts, entre outros, desde que incentive a participação,
modifique práticas e garanta a aprendizagem dos estudantes. 
Assim, esperamos que esse estudo possa contribuir para a área, propondo reflexões em
meio ao cenário caótico que vivenciamos e apontando caminhos para que práticas inovadoras
se efetivem, ainda que e após a crise pandêmica.

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https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/tmi.13383. Acesso em: 18 mar. 2021.

37
 APÊNDICES

APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS

1. Para você, está sendo mais fácil lecionar a disciplina de biologia de forma remota? Quais as
dificuldades?

2. Consegue perceber se seus alunos estão tendo mais dificuldades no aprendizado? Quais?

3. Como está sendo lecionar em casa?

4. Quais ferramentas você tem utilizado em suas aulas?

5. Qual o conteúdo mais difícil de ser trabalhado no ensino remoto?

6. Para você quais as principais diferenças do ensino remoto versus presencial?

7. O que você considera inovação pedagógica e quais as possibilidades de inovação você

conseguiu colocar em prática no ensino remoto?

8. Está realizando alguma prática de aplicação do conhecimento no dia a dia com os alunos?

9. Quais aprendizados você levaria de volta para o ensino presencial?

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 APÊNDICE B - MODELO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO (TCLE)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA – UNIPAMPA

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Você está sendo convidado (a) a participar, como voluntário (a), nesta investigação realizada pelo
pesquisador Bruno Cardoso Conrad, acadêmico do Curso de Ciências Biológicas, da Universidade Federal do
Pampa, Campus São Gabriel. Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer
parte do estudo, rubrique essa folha e assine ao final deste documento.

INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:

Título Provisório do Projeto: Aprendizagem em Biologia no Período de Ensino Remoto: Possibilidades de
Inovação Pedagógica?
Pesquisador Responsável: Bruno Cardoso Conrad
Professora Orientadora: Mayra da Silva Cutruneo Ceschini
Duração da pesquisa/produção das informações: De março a maio

JUSTIFICATIVA e OBJETIVOS

Mapear os elementos de inovação pedagógica no curso de ciências biológicas para garantia de aprendizagem do
ensino remoto.

DECLARAÇÃO DO (A) PARTICIPANTE

Eu,_________________________________________________________________abaixo assinado, concordo

em participar do estudo anteriormente especificado. Declaro que, de maneira clara e detalhada, fui informado
sobre a pesquisa. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isso leve
a qualquer penalidade.
Autorizo também a publicação de atividades escritas realizadas; trabalhos apresentados em eventos; áudios,
vídeos e fotografias que os integrantes da Pesquisa necessitarem obter de mim para uso em publicações relativas
às suas pesquisas.

Santana do Livramento, ____de _________________ de 2021.

Nome completo do (a) participante:________________________________________________,

Assinatura do participante:_______________________________________________________

Tipo e Nº do documento (RG/CPF) ______________________/_________________

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 APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO

Me chamo Bruno Cardoso Conrad, sou acadêmico em Ciências Biológicas na Universidade

Federal do Pampa- UNIPAMPA e estou fazendo uma pesquisa sobre a aprendizagem da
disciplina de Biologia durante o ensino remoto. Saliento que serão garantidas a
confidencialidade e a privacidade das informações por você prestadas. Qualquer dado que
possa identificá-lo será omitido na divulgação dos resultados.
A qualquer momento, durante a pesquisa, ou posteriormente, você poderá solicitar
informações sobre sua participação, e/ou sobre a pesquisa. Em caso de dúvidas ou
informações, essas poderão ser sanadas entrando em contato pelo e-mail
brunocardosoconrad83@gmail.com
Respondendo este questionário declaro que li, entendi e concordo com o que está disposto.

Endereço de e-mail:
Nome:
Idade:
Nome da escola:
Ano: ( ) 1º ( ) 2º ( ) 3º
Cidade:

1. Na sua opinião o ensino remoto para a disciplina de Biologia está sendo mais efetivo que o
presencial? Disserte sobre.

2. Você acha que a pandemia afetou o seu aprendizado na disciplina de Biologia? De que
forma?

3. Qual sua perspectiva para quando voltar às aulas presenciais, achas que irá conseguir
compreender as aulas de Biologia?

4. Na sua concepção o ensino remoto de Biologia pode atrapalhar o seu futuro em algum
aspecto? Quais?

5. Quais modificações você acha que melhorariam o seu aprendizado nas aulas remotas de
Biologia?

6. Qual conteúdo de Biologia você achou mais difícil a compreensão?

7. Você percebeu alguma prática de ensino nova no ensino remoto em Biologia? Quais?

8. Quais ferramentas que o professor utilizou nas aulas de Biologia nesse período remoto você
gostaria de ter nas aulas presenciais?

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 APÊNDICE D - TERMO DE CO PARTÍCIPE DA PESQUISA

AUTORIZAÇÃO DE CO-PARTÍCIPE PARA PESQUISA

Os pesquisadores Mayra da Silva Cutruneo Ceschini e Bruno Cardoso Conrad,

docente orientadora e acadêmico do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal do
Pampa, Campus São Gabriel, respectivamente, responsáveis pela execução da Pesquisa
Aprendizagem em Biologia no Período de Ensino Remoto: Possibilidades de Inovação
Pedagógica? solicitam autorização para realização da referida pesquisa na Escola NOME DA
ESCOLA que em caso de aceite passa a ser co-participante do projeto. Salienta-se que esta
investigação faz parte de uma pesquisa mais ampla, sob a responsabilidade da pesquisadora
Elena Maria Billig Mello, intitulada Inovação pedagógica nas ações educacionais da
Educação Básica e Superior durante e no pós-crise pandêmica. A autorização fica
condicionada à prévia aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Unipampa
(Prédio Administrativo da Universidade Federal do Pampa, Campus Uruguaiana – BR 472,
Km 592 – Uruguaiana – RS – telefones: (55) 3911 0200 – Ramal: 2289 (55) 3911 0202, (55)
8454 1112 – e-mail: cep@unipampa.edu.br) devidamente registrado junto à Comissão
Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP/MS), respeitando a legislação em vigor sobre ética
em pesquisa em seres humanos no Brasil (Resolução do Conselho Nacional de Saúde n°
466/12, nº 510/16 e regulamentações correlatas).

Em resposta a solicitação:

Eu, NOME DA DIRETORA, ocupante do cargo de Diretora da Escola, autorizo a

realização na NOME DA ESCOLA da pesquisa Aprendizagem em Biologia no Período de
Ensino Remoto: Possibilidades de Inovação Pedagógica?, sob a responsabilidade sob a
responsabilidade dos pesquisadores Mayra da Silva Cutruneo Ceschini e Bruno Cardoso
Conrad, tendo como objetivo primário “mapear os elementos de inovação pedagógica no
curso de ciências biológicas para garantia de aprendizagem do ensino remoto”.

Afirmo que fui devidamente orientado sobre a finalidade e objetivos da pesquisa, bem
como sobre a utilização de dados exclusivamente para fins científicos e que as informações a
serem oferecidas para as pesquisadoras serão guardadas pelo tempo que determinar a
legislação e não serão utilizadas em prejuízo desta instituição e/ou das pessoas envolvidas,
inclusive na forma de danos à estima, prestígio e/ou prejuízo econômico e/ou financeiro.
Além disso, durante ou depois da pesquisa é garantido o anonimato dos sujeitos e sigilo das
informações.

Esta instituição está ciente de suas co-responsabilidades como instituição

coparticipante do presente projeto de pesquisa, e de seu compromisso no resguardo da
segurança e bem-estar dos participantes da pesquisa nela recrutados, dispondo da
infraestrutura necessária para tal.

___________, ____ de ______ de 2021

________________________________________________________________________
Assinatura do responsável e carimbo e ou CNPJ da instituição co-partícipe.

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