UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

Instituto de Biologia

Lucas de Aquino Moreira

Uso de chatbot em ambientes virtuais de aprendizagem no

ensino de Biologia

Campinas

2022
 Lucas de Aquino Moreira

Uso de chatbot em ambientes virtuais de aprendizagem no

ensino de Biologia

Dissertação apresentada ao Instituto de

Biologia da Universidade Estadual de
Campinas como parte dos requisitos
exigidos para a obtenção do título de
Mestre em Ensino de Biologia, na Área de
Ensino de Biologia.

Orientador: Prof. Dr. Cláudio Chrysóstomo Werneck

ESTE TRABALHO CORRESPONDE À

VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO
DEFENDIDA PELO ALUNO LUCAS DE
AQUINO MOREIRA E ORIENTADA PELO
PROF. DR. CLÁUDIO CHRYSÓSTOMO
WERNECK.

Campinas
2022
 Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca do Instituto de Biologia
Mara Janaina de Oliveira - CRB 8/6972

Moreira, Lucas de Aquino, 1989-

M813u MorUso de chatbot em ambientes virtuais de aprendizagem no ensino de
biologia / Lucas de Aquino Moreira. – Campinas, SP : [s.n.], 2022.

MorOrientador: Cláudio Chrysóstomo Werneck.

MorDissertação (mestrado profissional) – Universidade Estadual de Campinas,
Instituto de Biologia.

Mor1. Software de aplicação. 2. inteligência artificial. 3. Biologia - Estudo e

ensino. I. Werneck, Cláudio Chrysóstomo, 1966-. II. Universidade Estadual de
Campinas. Instituto de Biologia. III. Título.

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: Use of chatbot in virtual learning environment on biology teaching
Palavras-chave em inglês:
Application software
Artificial intelligence
Biology - Study and teaching
Área de concentração: Ensino de Biologia
Titulação: Mestre em Ensino de Biologia
Banca examinadora:
Cláudio Chrysóstomo Werneck [Orientador]
Gildo Girotto Júnior
Sergio Ferreira do Amaral
Data de defesa: 29-08-2022
Programa de Pós-Graduação: Ensino de Biologia em Rede Nacional

Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a)

- ORCID do autor: https://orcid.org/0000-0002-1584-7437
- Currículo Lattes do autor: http://lattes.cnpq.br/4342459216850809

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

 Campinas, 29 de agosto de 2022

COMISSÃO EXAMINADORA

Profº Drº Cláudio Chrysóstomo Werneck

Profº Drº Gildo Girotto Júnior

Profº Drº Sergio Ferreira do Amaral

Os membros da Comissão Examinadora acima assinaram a Ata de Defesa, que se

encontra no processo de vida acadêmica do aluno.

A Ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no

SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa (inserir o
nome do programa de pós) da Unidade (inserir o nome da faculdade/instituto).
 Dedicatória
Quando escolhi ser professor, tinha muito claro em minha mente que
estava seguindo os passos de minha mãe. Ela foi a mulher que me criou, juntamente
com meu pai, e que dedicou sua vida a ensinar crianças na fase de alfabetização, se
aposentou e mesmo assim optou por continuar trabalhando, hoje como diretora
escolar.

Quando escolhi ser professor, sabia que a paixão por tomar a frente de
uma sala e discutir os mais variados assuntos não tinha surgido do nada. Cresci
vendo minha mãe tomar a frente das situações e expor sua opinião. Escolhi essa
carreira inspirado pelo mesmo carinho que minha mãe sempre teve na dedicação ao
seu trabalho.

Quando escolhi ser professor, eu ainda não imaginava que encontraria

uma companheira com a mesma vocação ao ensino. Não imaginava que minha
mulher se inspiraria em mim para largar a carreira administrativa, ainda quando
éramos amigos, e seguir seu sonho de lecionar para crianças.

Quando escolhi ser professor, não sabia que poderia passar horas
conversando sobre os academicismos da educação com alguém que estaria comigo
em todos os momentos. Eu sabia que seria feliz como professor, mas ainda não
tinha ideia que seria feliz sendo marido e pai.

Por isso dedico este trabalho as duas mulheres mais importantes da

minha vida. Minha mãe, minha inspiração, Damares de Aquino Moreira, e minha
mulher, minha felicidade, Iara Ligia Nunes Vieira Moreira.
 Agradecimentos
Gostaria de agradecer a todos os meus familiares, que foram o apoio
importante para nossa saúde mental, a companhia de meus pais, meus irmãos,
meus sogros, meus cunhados, meus concunhados e meus sobrinhos foi um alento
nesse período de isolamento social.

Gostaria de agradecer à minha mulher e meu filho por serem a minha

felicidade nos momentos de descanso.

Gostaria de agradecer aos meus colegas de turma pelo apoio durante as

disciplinas e pelo companheirismo durante a escrita do projeto.

Gostaria de agradecer ao meu orientador Prof. Dr. Cláudio Chrysóstomo

Werneck pela colaboração. Por ter me acolhido quando fiquei sem orientação, por
ter me dado a liberdade de escolher a área de meu projeto e por ter estado
disponível em todos os momentos que precisei.

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de
Financiamento 001.
 Resumo
O processo de ensino-aprendizagem se dá na interação social. As
condições socioculturais em que essas interações ocorrem interferem, portanto, no
processo. Com o mundo contemporâneo, a internet e as redes sociais
desterritorializam a educação e forçam o professor a assumir o papel de mediador,
não apenas na sala de aula, mas em ambientes virtuais de aprendizagem. Os
chatbots fazem parte dessas novas tecnologias, eles são capazes de fornecer
respostas para diversas perguntas de acordo com o conhecimento e a linguagem do
professor. Em nossa pesquisa, implementamos um agente conversacional em um
AVA de biologia e avaliamos seu uso. A partir dos metadados coletados, verificamos
um baixo engajamento inicial por parte dos alunos, porém uma taxa de utilidade
crescente dentro da rotina de estudos. Através de um Grupo Focal, investigamos a
qualidade das interações e possibilidades de melhoria na implementação. Os
participantes do GF aprovaram a ideia de um agente capaz de responder dúvidas
simples de maneira atemporal, porém relataram dificuldades na interação inicial com
o chatbot, pois existia uma expectativa de que o agente pudesse sanar dúvidas
complexas. Além disso, produzimos um guia para que outros professores vejam o
passo a passo da criação de nosso agente conversacional. Os professores que
avaliaram o guia concordaram com a relevância do tema e apontaram trabalhar na
retirada de dúvidas dos alunos via rede social, fora do horário escolar. Concluímos
que os chatbots, assim como outras TIC baseadas em IA, possuem um bom
potencial de uso na educação, porém demandam engajamento crescente por parte
dos alunos, para que se torne relevante na rotina de estudos.

Palavras-chave: chatbot, inteligência artificial, IA, ensino de biologia

 Abstract
The teaching-learning process happens in the social interaction.
Therefore, the sociocultural conditions in which that interactions happens interfere in
the process. With the contemporary world, the internet and the social networks
deterritorialize the education and force the teacher to assume a role of mediator, not
just in the classroom, but in virtual learning environments. The chatbots are part of
these new technologies, they are able to provide answers to a variety of questions in
accordance with teacher’s knowledge and language traits. In our research, we
implemented a conversational agent in one VLE of biology and we evaluate its use.
Starting of collected metadata, we verified a low initial engagement on the parto f the
students, but na increasing rate of usefullness within the routine of studies. Through
a Focus Group, we investigated the interactions quality and implementation
enhancement possibilities. FG participants approved the ideia of an answering agent
capable of solving simple questions in a timeless way, although reported difficulties in
interacting with the chatbot, as there was an expectation that the agente could solve
complex questions. In addition, we have produced a guide for other teachers to see
the step-by-step creation and implementation of our conversational agent. The
teachers that evaluated the guide agreed with the relevance of the topic and
indicated that they work on clearing doubts from students via social network, outside
school hours. We conclude that chatbots, as well as other AI-based ICT, have a good
potential for use in education, but they demand increasing engagement on the part of
students, so that they become relevant in the study routine.

Keywords: chatbot, artificial intelligence, AI, biology teaching

 Lista de Figuras
Figura 1. Fluxograma de agentes conversacionais .................................................. 29
Figura 2. Logos das aplicações da Google utilizadas no TCM. ................................ 30
Figura 3. Interface de treinamento do DialogFlow .................................................... 31
Figura 4. Interface de intenções/interpretações do DialogFlow ................................ 32
Figura 5. Representação gráfica dos dados quantitativos analisados. ..................... 34
Figura 6. Chatbot integrado ao AVA. (citar no texto) ................................................ 41
Figura 7. Integração web do DialogFlow .................................................................. 42
Figura 8. Integração do chatbot em um sítio ............................................................ 42
Figura 9. Gráfico de interações x data. ..................................................................... 45
Figura 10. Gráfico de taxa de utilidade x data. ......................................................... 46
 Lista de Tabelas
Tabela 1. Cronograma das rotinas do 1º trimestre de 2022...................................... 35
Tabela 2. Perguntas e Respostas do Questionário anexo ao Guia .......................... 58
 Lista de Siglas
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação

IA – Inteligência Artificial

IHA – Inteligência Humana Aumentada

STI – Sistemas de Tutores Inteligentes

AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem

NLP – Natural Language Processor (Processador de Linguagem Natural)

GF – Grupo focal

Apps- Aplicativos
Sumário
Introdução............................................................................................................................ 13

TIC e Educação ............................................................................................................... 13

Questionamentos e Territorialidade ................................................................................. 15

Inteligência Artificial e Sala Invertida ................................................................................ 17

Chatbots .......................................................................................................................... 22

Massificação x Personalização ........................................................................................ 23

Objetivos Gerais .............................................................................................................. 25

Objetivos Específicos ....................................................................................................... 25

Metodologia ......................................................................................................................... 27

Contextualização da Prática ............................................................................................ 27

Luke The Bot ................................................................................................................... 29

Análise dos Metadados .................................................................................................... 33

Grupo Focal (GF) ............................................................................................................. 35

Guia ................................................................................................................................. 37

Questões Éticas ............................................................................................................... 39

Resultados........................................................................................................................... 41

Impressões sobre o Luke ................................................................................................. 41

Análise dos Metadados .................................................................................................... 44

Grupo Focal (GF) ............................................................................................................. 48

Guia ................................................................................................................................. 58

Discussão ............................................................................................................................ 61

Engajamento Estudantil na Sociedade do Conhecimento ................................................ 61

Uso pedagógico das TIC.................................................................................................. 66

Considerações Finais .......................................................................................................... 71

Referências Bibliográficas ................................................................................................... 73

Apêndices ............................................................................................................................ 76

Anexos .............................................................................................................................. 126

 13

Introdução
TIC e Educação
O processo de ensino-aprendizagem se dá na interação social
(Vygotsky, 1989), no contato entre a criança/adulto com aqueles que estão a
sua volta. Na escola, o processo é mediado pela figura do professor, que
estabelece uma relação dialógica com o aluno e se torna capaz de interferir no
desenvolvimento de conceitos e aptidões ao se tornar participante da
aprendizagem. Desse modo, as perguntas, feitas pelos alunos, direcionadas ao
professor, se tornam mais importantes que a própria explanação, porque lhe
dão a oportunidade de adentrar no entendimento e na capacidade de
significação destes. É na dúvida que se pode perceber como se dá o arranjo
dos conceitos e significados no desenvolvimento do aluno.

Portanto, é importante entender de que maneira a cultura das

relações humanas interfere no processo de ensino-aprendizagem, de modo
que possamos pensar em estratégias e tecnologias capazes de potencializar
nossa atuação na área da educação. Para Fey (2011), o advento das
tecnologias da informação – internet e redes sociais – modificaram, como um
todo, a forma como as relações tomam forma no século XXI, principalmente no
que tange a noção de tempo e espaço, pois, antes destas, a comunicação era
quase que exclusivamente local e tinha um dia e horário para acontecer, os
dois sujeitos precisavam estar presentes no mesmo local e na mesma hora. A
internet e as redes sociais nos permitem entrar em contato com qualquer
pessoa, também conectada, e manter uma conversa síncrona ou assíncrona,
de modo que a lógica de tempo e espaço da comunicação é subvertida, basta
que ambos tenham acesso.

Fey (2011) aponta para a diferença com a qual os alunos

experimentam a comunicação na sala de aula em relação ao mundo
conectado. Gomez (2015) alerta para a incapacidade das pedagogias greco-
romana e gutemberguiana de solucionarem a problemática da educação
contemporânea. O professor e o aluno estão inseridos em um mundo
tecnológico e conectado. A educação e o processo de ensino-aprendizagem
 14

devem ser pensados, como Hardagh (2009) propõe, numa perspectiva

expandida em que a escola se conecta e conecta alunos e professores.

As dúvidas cabem, não apenas na sala de aula, no encontro entre

aluno e professor, mas também através das redes sociais que interligam, via
chat, de maneira síncrona ou assíncrona, o aluno e o professor. O aluno
pergunta assim que sua dúvida surge e o professor responde assim que seja
possível. Não há mais a necessidade de o aluno esperar uma semana inteira
para encontrar o professor e externar sua dúvida. “O uso da tecnologia
potencializa a dialogicidade e a mediação, na medida em que muda o conceito
de tempo e espaço.” (Fey, 2011). O diálogo se torna possível em outra
dimensão, de modo que, há mais oportunidade para as interações.

Mesmo que haja uma preocupação com a massificação do ensino e

a substituição do professor pelas tecnologias, precisamos ter um olhar inovador
para a implementação das TIC. Contemporizar a educação significa utilizar a
realidade em que os sujeitos estão inseridos, e a realidade com a qual se
comunicam e vivem, nos processos de ensino-aprendizagem.

“As redes sociais alojadas na web2.0 proporcionam um desenho de

espaço condizente com a ética e a estética da cibergeração,
formando nós não aleatórios para interagir, e com capital social e
cultural em sua constituição pautados por normas e valores que
norteiam as interações entre as pessoas e as instituições nas quais
estão envolvidas. A escola tem uma grande importância, pois
funciona como mediadora da interação social, uma vez que propaga
os valores institucionais de integração entre alunos e professores
com o objetivo primordial de construção do conhecimento.” (Hardagh,
2009, p.49)

A escola continua a sua função de criar as relações que importam

para uma aprendizagem significativa. É na escola que o aluno tem contato com
seus professores e colegas de sala. As interações e o diálogo se iniciam na
 15

escola. Porém, com o advento das novas TIC1, é preciso pensar de que
maneira a escola trabalhará com estes novos espaços. Todo o corpo escolar já
está inserido no virtual, mas precisamos refletir sobre como a escola também
pode trabalhar nesses espaços.

Questionamentos e Territorialidade
Tendo em vista as grandes mudanças que ocorrem na educação
com o advento de novas tecnologias, é preciso reafirmar e discutir o papel da
escola, além do espaço físico, como território, e do professor, como
protagonista, junto com os demais entes da escola, do processo de ensino-
aprendizagem. A escola forma uma rede complexa de interações sociais e é
responsável pela produção cultural resultante do encontro entre as pessoas
que fazem parte dela. O professor atiça o questionamento e fortalece a ponte
dos diálogos dentro do ambiente escolar.

“Nós vivemos num mundo em rápida transformação, contudo,

percebemos que um espaço social que pouco se renova é a Escola.
Não podemos lidar com este novo mundo, como lidávamos no século
passado. O mundo é dinâmico demais para mantermos as antigas
maneiras de relacionamento, de controle e tratamento. Por antigas,
entendemos ultrapassadas, ou seja, que não se adequam mais aos
novos padrões sociais de relacionamento. Não servem mais aos
desejos dos/das estudantes e nem às vontades dos educadores e
das educadoras.” (Souza, 2014, p.16)

O olhar sobre a escola e sobre as mudanças que esperamos dela

deve se focar nas mudanças e na evolução das interações no processo
histórico. É por entendermos a escola como território, com sujeitos históricos e
como centro de relações políticas, que esperamos as mudanças ao mesmo
tempo em que defendemos seu papel. As críticas sobre o trabalho docente,
mesmo que fundamentadas, precisam vir acompanhadas da defesa do papel
que os professores exercem dentro da complexidade de nosso sistema
educacional.

1 Em nosso trabalho optamos pelo uso da terminologia TIC por ser o termo
utilizado por nossas fontes, porém, compreendemos que Tecnologias da Informação e
Comunicação se referem a Tecnologias não necessariamente digitais, e que, portanto, seria
mais adequado utilizar o termo TDIC (Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação.
 16

Souza (2014) em sua dissertação de mestrado fala especificamente

sobre o ensino de ciências e como o questionamento dentro do espaço escolar
é importante para a emancipação dos estudantes. Obviamente, o valor do
questionamento pode ser extrapolado para todas as áreas do ensino. O
questionamento não é apenas parte da metodologia científica. A dialogicidade
das relações e toda a complexidade que envolve a interação social está
intrincada nos questionamentos entre os sujeitos.

Porém, nosso olhar deve estar atento para o modo como as relações
se constroem dentro dos espaços e como se dá a criação do território escolar.

“É essencial compreender bem que o espaço é anterior ao território.

O território se forma a partir do espaço, é o resultado de uma ação
conduzida por um ator sintagmático (ator que realiza um programa)
em qualquer nível. Ao se apropriar de um espaço, concreta ou
abstratamente (por exemplo, pela representação), o ator
“territorializa” o espaço. O território, nessa perspectiva, é um espaço
onde se projetou um trabalho, seja energia e informação, e que, por
consequência revela relações marcadas pelo poder.” (Raffestin, 1980
apud Corrêa et al, 2021)

O corpo docente e o corpo discente são responsáveis pela

territorialização do espaço escolar. As relações de poder ali institucionalizadas
servem de ponto de partida para as relações que se desenvolverão entre
professores e estudantes. Corrêa et al (2021) reafirmam em seu artigo que a
escola é um território de produção, não só de conhecimento, mas, também, de
valores, ideologias e cultura.

“A mudança representada pela possibilidade do trabalho coletivo

retira os vários sujeitos que circulam no ambiente escolar do
isolamento. Dentre esses sujeitos, destacam-se professores, alunos e
alguns familiares dos alunos que, a partir de um maior envolvimento,
passam a dar maior atenção ao contexto em que se dão as práticas
educativas. [...] Toda construção coletiva leva a um trabalho conjunto,
participativo, em que o crescimento individual busca reforço no
crescimento coletivo.” (Corrêa et al, 2021)

A escola representa coletividade, o fim do isolamento. Refletindo

sobre o contexto que vivenciamos em 2020/2021/2022 com o isolamento na
 17

pandemia da Covid-19, temos clareza em afirmar a importância da escola

como território. Pois, assim como muitos professores e estudantes, também
ansiamos pelo retorno ao nosso espaço de vivência e de produção de relações.
É, portanto, difícil imaginar uma escola, um território escolar, sem seu espaço
físico. Mas já podemos pensar na web e nas TIC como ferramentas
importantes para a expansão do território escolar.

Portanto, uma proposta de escola expandida, como defendida por

Hardagh (2009) pressupõe uma profunda conexão entre o espaço físico e o
espaço virtual. No espaço físico, constroem-se e aprofundam-se relações. No
espaço virtual, essas relações ganham novos significados. Os valores, as
ideologias e a cultura escolar agora passam a fazer parte também dos espaços
formais e não formais da virtualidade de nossas escolas.

Inteligência Artificial e Sala Invertida

Ao que tudo indica, principalmente quando percebemos de que
modo a tecnologia tem direcionado as nossas relações e nossas vivências,
pensando na qualidade das interações que temos nas redes sociais e no tempo
que gastamos conectados, a educação deve passar nos próximos anos por
grandes mudanças. A pandemia da Covid-19, ao nos isolar, forçou um
movimento apressado pela busca das TIC como solução emergencial para a
impossibilidade do ensino presencial. Acreditamos que muitas das mudanças
que ocorreram nesses dois anos farão parte da rotina escolar – por exemplo,
os gestores resolveram abolir as avaliações impressas e as semanas de
provas – e a curiosidade por novas tecnologias e novas metodologias, tanto por
parte dos estudantes quanto dos professores, deve acelerar os processos de
mudança que estão sendo discutidos há décadas na academia.

Quando olhamos para os textos de Hardagh (2009) e Gomez (2015)

temos um olhar preocupado com a educação e focados nas aplicações dos
anos 2000. A discussão está focada nas ferramentas multimídia e nas redes
sociais. Porém, estamos caminhando para uma nova geração de TIC e
precisamos discutir como as aplicações que envolvem big data e inteligência
artificial vão impactar a educação e o modo como pensamos ensino-
aprendizagem. As aplicações que utilizam inteligência artificial possuem uma
 18

capacidade responsiva autônoma, ou seja, são pré-programadas para

responder de modo automático a determinados estímulos e são uma ótima
solução para lidar com a problemática do big data que envolve coletar, analisar
e responder a conjuntos massivos de dados.

Tavares et al (2020) fizeram um levantamento sobre as pesquisas e

as inovações em inteligência artificial aplicada a educação. Eles argumentam
que a IA faz parte do nosso cotidiano em aplicações de mapas, compras e
feeds de redes sociais e que, mesmo que de maneira mais lenta, ela está
sendo inserida na educação com diversas aplicações. Eles também
demonstram preocupação com a robotização do ensino, apesar de apontar o
aumento do dinamismo das relações através do aumento de interações.
Harasim (2015) aponta para duas forças polarizantes no desenvolvimento de
aplicações em IA diferenciando as aplicações voltadas para a inteligência
humana aumentada em contraponto as automatizações com foco na
substituição total do elemento humano. Ela argumenta que a IA tem um grande
potencial destrutivo e que nosso embasamento teórico sobre ensino-
aprendizagem deve estar focado na dialogicidade entre humanos, no trabalho
colaborativo. Parreira et al (2021) afirmam que a IA vai impactar a organização
das sociedades futuras e que seu ponto central em educação está relacionado
com a capacidade de adaptação a diferentes situações. Colchester e
colaboradores (2017) levantam como principal argumento para a
implementação da IA em educação as dificuldades que o professor tem em
trabalhar com numerosos estudantes com características completamente
diferentes.

A IA é o que nos permite trabalhar com o big data. O fluxo de

informações na rede é gigantesco e o agrupamento das informações para
criação de conhecimento depende diretamente de aplicações capazes de
realizar tomada de decisões. Ao olhar para a educação e pensar em IA,
precisamos imaginar de que maneira as aplicações podem melhorar o modo
como trabalhamos os dados e os agrupamos, além de criar respostas
possíveis. A IA tem grande potencial para melhorar o trabalho docente ao
facilitar o modo como as múltiplas interações chegam ao professor e ao facilitar
os caminhos pelos quais ele trabalhará com cada aluno. É difícil imaginar que
 19

as tecnologias que usamos no cotidiano não estejam disponíveis para o uso

em nossas salas de aula, pelo menos não para a grande maioria das salas de
aula.

“Em sistemas educacionais adaptativos, as características do

aprendiz são monitoradas e o meio instrucional é ajustado
apropriadamente para oferecer suporte e fazer melhorias no processo
de aprendizagem.” (Colchester et al, 2017, tradução nossa)

Uma das principais vantagens propostas pelos que advogam pelo

uso da IA em educação é a capacidade de personalização do ensino. O
argumento central é embasado nas particularidades do processo de ensino-
aprendizagem para cada estudante. Porém, é importante ressaltar que apesar
das particularidades não podemos esquecer sobre o entendimento que temos
do processo ao olhar do socio construtivismo.

“A IA está sendo inserida em todos os setores de nossa sociedade,

mas na educação é fundamental que essa apropriação seja
planejada, gradativa, com um enfoque maior de suporte e não de
robotização do ensino. Foi observado, neste estudo, que umas das
principais aplicações de IA na Educação são a partir dos Sistemas de
Tutores Inteligentes, mas muitas outras linhas de IA estão
caminhando para construir e consolidar seus caminhos na educação.”
(Tavares et al, 2020)

“O uso de IA na educação (no inglês, Artificial Intelligence in

Education - AIED) também é controverso, uma vez que a aplicação
de inteligência artificial tende a substituir tarefas humanas, se isso for
tomado por uma perspectiva objetivista, pode-se ter o errôneo
pensamento da máquina como substituta do professor. No entanto,
há muito potencial no uso de inteligência artificial como suporte para
tarefas de aprendizagem, tanto na perspectiva do aluno como na
perspectiva dos professores. Alguns exemplos de aplicação de IA na
educação são: aprendizagem adaptativa, tutores inteligentes,
ferramentas de diagnósticos, sistemas de recomendação,
classificação de estilos de aprendizagem, mundos virtuais,
gamificação e mineração de dados aplicada à educação” (Tavares et
al, 2020)
 20

As mudanças que mais nos trazem medo e preocupação com o futuro da

educação são os Sistemas de Tutoria Inteligente (STI). Pensar que a instrução
expositiva feita pelos professores pode ser substituída por sistemas autônomos
computadorizados nos leva a crer que professores podem ser substituídos.
Porém, essa ideia só cabe se entendermos o papel do professor como um
mero instrutor expositivo. Os STI são materiais didáticos, como livros e
videoaulas, eles substituem o professor na mesma medida que um site com
textos e videoaulas também o fazem. As mudanças nos forçam a olhar para o
papel do professor de maneira crítica.

“A Escola 42 (uma das escolas estudadas por Parreira et al) dá-nos,

ainda, outro testemunho de esperança: a interação habitual com
sistemas de IA é um caminho humanamente positivo, já salientado
por uma equipe interdisciplinar das universidades de Gottingen,
Duisburg-Essen e Trier: equipes formadas por humanos e por
sistemas de IA obtiveram resultados superiores aos conseguidos por
equipes de robôs ou de humanos apenas. Foi um resultado
inesperado, já que é habitual atribuir maior eficiência a sistemas
integralmente automatizados.” (Parreira et al, 2021)

O exemplo da Escola 42 apresentado por Parreira et al (2021) nos

traça um caminho otimista, pois deixa claro que os sistemas de IA são
ferramentas de potencialização para a atividade humana, além de reafirmar
que o processo de ensino-aprendizagem necessita da interação social dos
sujeitos e que o papel do professor é central no processo. O modo como
pensamos o futuro da educação e da apropriação das tecnologias de IA deve
colocar o professor como protagonista da gestão dos dados e das
metodologias.

“Desde o início do processo de mecanização dos procedimentos

instrucionais por Pressey com sua máquina de ensinar, em 1926, o
Cognitivismo tem buscado substituir os professores por máquinas,
computadores e, mais recentemente, pela Inteligência Artificial.
Aplicações recentes tais como os MOOC, aprendizagem
personalizada e sistemas de aprendizagem adaptativa são uma
manifestação contemporânea dessa teoria. Os professores não são
mais parte do processo instrucional e a abordagem pedagógica de
 21

conteúdo + questionário foi completamente digitalizada pelos

sistemas de IA” (Harasim, 2015)

“O uso de IA a serviço da IHA é o caminho mais digno e adequado

para a evolução humana, em lugar de sua substituição pela
tecnologia. [...] devemos investir em educação que enfatize a
tecnologia como suporte ao aprendizado humano, ao pensamento, à
solução de problemas e à colaboração, em lugar de uma educação
que reduza a humanidade à servidão ante a tecnologia.” (Harasim,
2015)

Harasim (2015) em seu artigo questiona as metodologias que vêm

sendo utilizadas no ensino à distância. A substituição da educação formal
institucionalizada por STI sem a interação entre professor e estudante é uma
característica dos cursos online massivos que tem o objetivo de formar muitas
pessoas a baixo custo. O grande problema reside no objetivo inicial que é a
redução de custo e não a melhoria do sistema educacional. Se aplicarmos a
ideia de Harasim às escolas, precisamos pensar na IA a serviço dos
professores. A IA a serviço da inteligência humana pode melhorar a rotina de
trabalho docente e representar um avanço no modo como as relações ocorrem
no território escolar.

O professor ao se deparar com as novas tecnologias, principalmente

com os STI, e em como aplicar todas essas mudanças provavelmente deve se
questionar em como encaixar isso dentro de sua rotina de trabalho. Porém, é
preciso que o professor questione seu papel de instrutor e passe a enxergar na
gerência, na moderação e na mediação como papéis que lhe cabem melhor.
Para que tudo isso seja implementado é necessária uma mudança estrutural na
rotina das salas de aulas.

Uma das principais metodologias que subvertem a lógica da sala de

aula e tem sido aplicada já há alguns anos é a sala de aula invertida.

“A sala de aula invertida é uma modalidade de e-learning na qual o

conteúdo e as instruções são estudados on-line antes de o aluno
frequentar a sala de aula, que agora passa a ser o local para
trabalhar os conteúdos já estudados, realizando atividades práticas
como resolução de problemas e projetos, discussão em grupo,
 22

laboratórios etc. A inversão ocorre uma vez que no ensino tradicional

a sala de aula serve para o professor transmitir informação para o
aluno que, após a aula, deve estudar o material que foi transmitido e
realizar alguma atividade de avaliação para mostrar que esse material
foi assimilado. Na abordagem da sala de aula invertida, o aluno
estuda antes da aula e a aula se torna o lugar de aprendizagem ativa,
onde há perguntas, discussões e atividades práticas.” (Valente, 2014)

Valente (2014) aponta que esta metodologia tem sido utilizada em

instituições educacionais de renome e que estudos tem demonstrado
resultados positivos em comparação com a rotina tradicional.

A IA aplicada às salas de aula invertidas tem potencial para melhorar

a rotina de contraturno com sistemas de instrução mais competentes e que ao
captar melhor os feedbacks permitem que o professor tenha informações mais
precisas sobre o estado de aprendizagem de seus estudantes.

Chatbots
Dentre as possíveis TIC da nova geração, os chatbots tem chamado
bastante atenção, por causa de seu potencial para uso no ensino. Cahn (2017,
p.3, tradução nossa) define os chatbots como “sistemas de diálogo humano-
computacional online com linguagem natural”. Moraes & De Souza (2015 apud
Kuyven et al, 2018), como um “um software capaz de comunicar-se com uma
pessoa em linguagem natural.”. Abbasi & Kazi (2014, tradução nossa), como
“um programa computacional desenhado para simular a comunicação entre
usuário e linguagem natural”. Eles permitem que o professor, com sua base de
conhecimento e seu traço de linguagem, sejam incorporados a um software e
possa dialogar com os alunos mesmo sem estar conectado.

Vale ressaltar dois pontos importantes sobre essa tecnologia.

Primeiro, os chatbots tem grande potencial para massificação, pois quanto
mais interação eles recebem mais naturais suas linguagens se tornam. Desse
modo, eles podem ser utilizados positivamente na ampliação de acesso ao
conhecimento, ou, negativamente, na precarização do ensino à distância.
Segundo, os chatbots não substituem o professor, apesar do nome Inteligência
Artificial, eles não são capazes de operar sozinhos e necessitam de
 23

treinamento/programação para funcionar adequadamente. Eles apenas são

capazes de automatizar as repostas às FAQs (perguntas frequentes).

Kuyven et al (2018) relatam ainda um pequeno número de pesquisas

feitas com o uso dos chatbots na educação, mas destacam que as primeiras
impressões relatam melhorias na aprendizagem e engajamento dos
estudantes, especialmente quando há personalização das ferramentas.

Assim como as videoaulas e os hipertextos permitem que o

professor subverta o espaço-tempo e realize explanações assíncronas para
todos os alunos com acesso, os chatbots permitem que o professor, dentro das
possibilidades e limitações tecnológicas, faça o acompanhamento dos
ambientes virtuais de aprendizagem. O chatbot processa as dúvidas dos
alunos e as subdivide em categorias, a partir de sua capacidade de
interpretação previamente treinada, o professor, então, cria respostas para
perguntas frequentes, utilizando sua própria linguagem e autoria.

Massificação x Personalização
Ao nos depararmos com os Cusos Online Abertos e Massivos (no
inglês Massive Online Open Courses – MOOC) e as possibilidades de uso da
IA na educação precisamos debater de que maneira a massificação do ensino
e a personalização da experiência estão relacionados com os objetivos que
queremos alcançar em uma educação de excelência. Muitos advogam que a
tecnologia de IA será responsável pela ampliação da oferta de ensino e que
este será personalizado para as particularidades de cada estudante, propagam
a IA como responsável por trazer um mundo mais igualitário. O problema
reside na precarização do ensino como resposta a alta demanda, ao prover
uma instrução personalizada dirão que a falta de sucesso é exclusiva do aluno,
já que as oportunidades foram dadas, enquanto os mais abastados terão
acesso a professores com alta formação – mestrado e doutorado em ensino –
e seu sucesso será considerado como merecimento. É preciso conceber que
uma educação de excelência com alcance universal demanda um investimento
massivo em infraestrutura educacional e formação de professores. A tecnologia
por si só não mudará a realidade de nossa educação.
 24

“As TIC devem servir como apoio, como ferramentas, para as

atividades de ensino do professor. Elas não devem ser um fim em si,
mas um meio para que o objetivo do processo de ensino e
aprendizagem ocorra, ou seja, que constituição do aluno se dê num
contexto sócio-histórico-cultural. A tecnologia na educação deve se
tornar uma interface comum de linguagem entre professor e aluno,
favorecendo a interação entre ambos.” (Fey, 2011)

“Coerente com sua proposta pedagógica, e observando outras

experiências, o receio era de que a introdução desses meios no
campo educacional uma vez mais iria trabalhar a favor dos que
podem e contra os que menos podem. A crítica de Freire não é
técnica, mas política. (...) Veste-se o velho modelo com o
computador” (Gomez, 2015, p.54)

A discussão em relação a massificação e a personalização precisa

ter como objeto tanto o papel da TIC no processo pedagógico quanto o papel
que o professor tem na escola. Se a proposta for “vestir o velho modelo” com
novas tecnologias, continuaremos trabalhando contra “os que menos podem”.

“A defesa pela escola dá-se por sabermos que, apesar das

competências e informações disponíveis na Internet, é a orientação
do professor que propicia o desenvolvimento de habilidades
necessárias para que se filtrem as informações, articulem-se os
saberes e, com isso, o conhecimento seja produzido.” (Hardagh,
2009, p.50)

“A responsabilidade do professor é a de mediar o educando, o

computador, a rede e a mídia, gerenciando democraticamente a
complexa rede propiciada informática e pelas telecomunicações.”
(Gomez, 2015, p.57)

O papel do professor precisa ser pensado como mediador do

processo de ensino-aprendizagem, sua responsabilidade é introduzir o canal
de diálogo e criar a oportunidade de entrada na rede. É o professor que,
através da mediação, fará o aluno experimentar o universo de informações de
maneira crítica.

“Compreende-se assim que uma proposta educacional e de formação

de professores na perspectiva de Freire um dos eixos básicos é a
 25

apropriação de avanços científicos do conhecimento humano que

contribuam para a qualidade da escola desejada. Implica inovar, mas
tendo a sabedoria de revisitar o velho e reinventar o mundo. Reler a
própria prática educativa para pensar a informática na escola é
coerente com o sonho de fazer uma escola com qualidade social.”
(Gomez, 2015, p.50)

Os avanços tecnológicos devem ser encarados como um direito de

cada ser humano. E o processo de ensino-aprendizagem, de caráter
revolucionário, se apropria/deve se apropriar das inovações tecnológicas, da
internet e das redes sociais.

Desse modo, precisamos entender que o professor e sua formação

estão diretamente ligados ao sucesso escolar. A eficácia das ferramentas
pedagógicas depende diretamente de como os professores fazem uso destas.
Pensar tecnologias IA, como os chatbots, passa por pensar em formar
professores para usar IA. Como minerar dados, analisá-los e planejar
respostas no percurso educacional. A experiência educacional precisa ser
personalizada não apenas para as particularidades cognitivas do aluno, mas,
também, para as particularidades sociais que permeiam o território escolar em
que o aluno está inserido.

Objetivos Gerais
Propomos, com nosso trabalho, apresentar os chatbots e a IA como
ferramentas pedagógicas da terceira geração da web. Incentivando a busca e a
curiosidade em relação as diversas possibilidades de aplicação e
gerenciamento das situações pedagógicas que essas TIC podem oferecer no
ensino de Biologia.

Objetivos Específicos
Para alcançar nossos objetivos, propomos:

• Criar um agente conversacional usando o DialogFlow – agente de

processamento natural de linguagem da GoogleCloud – e treiná-lo com
turmas de primeiro ano do ensino médio para responder perguntas
frequentes em aplicativos conversacionais.
 26

• Avaliar o agente conversacional quanto a sua capacidade de reduzir a

carga de trabalho docente na retirada de dúvidas, oferecendo um filtro
computacional para as perguntas feitas pelos estudantes.
• Avaliar a qualidade das interações entre aluno, chatbot e professor,
utilizando a metodologia do grupo focal para compreender como os
usuários percebem tais interações.
• Produzir um guia com o passo a passo para a criação de um agente
conversacional simples usando o DialogFlow, além de apresentar conceitos
gerais sobre IA e suas aplicações pedagógicas.
 27

Metodologia
Contextualização da Prática
Leciono a disciplina de Biologia na Fundação Instituto Educacional
de Barueri desde 2016. Durante esses 6 anos, tenho, principalmente, lecionado
para turmas de primeiro ano do ensino médio. Nesse período, passei por 6 das
9 unidades que a fundação possui e hoje estou sediado no Instituto Técnico de
Barueri Profª Maria Sylvia Chaluppe Mello localizado no bairro do Engenho
Novo.

A FIEB é uma autarquia e fornece ensino técnico e regular com

unidades distribuídas pelo município. A cidade de Barueri possui todo o ensino
fundamental municipalizado com mais de 100 escolas coordenadas pela
secretaria da educação, porém as escolas técnicas – inclusive as que possuem
cursos regulares – são coordenadas pela fundação.

A cidade de Barueri fica localizada a pouco mais de 20 quilômetros

de São Paulo e mesmo tendo apenas pouco mais de 250 mil habitantes é a
sexta economia do Estado. As escolas do município são informatizadas, com
wi-fi disponibilizados para todos os entes escolares e diversos laboratórios de
informática volantes em cada escola. A fundação possui laboratórios técnicos
em todas as unidades com equipamentos adequados a cada curso. O ITB em
que estou sediado possui cursos técnicos na área de saúde (Análises Clínicas,
Farmácia e Química) e tem seis laboratórios de Ciências.

A maior parte de meus alunos possui acesso à internet em casa,

utilizando smartphone ou computador, e tem a possibilidade de realizar a parte
virtual de nossa prática em suas casas. Porém, alguns alunos não possuem
acesso e para estes fazemos agendamos da sala de informática no
contraturno, de forma que ninguém seja prejudicado pela falta de acesso.

Nossa prática tem variado ao longo do tempo. Temos

constantemente mudado o modo de execução a partir dos diferentes feedbacks
que recebemos de alunos, pais e pares. Mas aplicamos uma metodologia
inspirada na sala de aula invertida desde o início de nossa caminhada. Nesses
6 anos de fundação, já modifiquei a forma de disponibilizar os materiais, a
 28

periodicidade das rotinas, o formato das videoaulas, o tipo de avaliação e o

modo como o conteúdo era revisto em sala de aula.

No ano escolar de 2022, em que aplicamos nossa análise

quantitativa e qualitativa, fixamos uma rotina de estudos semanal. Cada rotina
era composta por uma videoaula de 15 minutos, um capítulo do livro didático e
um questionário com 7 questões de verdadeiro ou falso. Em sala de aula,
optamos por contemporizar e trazer para o concreto os conteúdos trabalhados
nas rotinas. Por exemplo, o primeiro conteúdo trabalhado nas rotinas foi
metodologia científica. Na parte virtual, o material de apoio versava sobre o
método e sobre como a ciência era feita, além de definir teoria, hipótese e lei.
Na parte presencial, nosso foco foi discutir sobre negacionismo científico –
focado nos movimentos antivax – e debater as diferenças entre ciência e
religião.

Além das discussões e debates contemporâneos, buscamos trazer

sequências didáticas e projetos para que os alunos possam ter interações
significativas em nossa disciplina. Por exemplo, no primeiro trimestre de 2022
propusemos um debate temático em grupos (cada grupo com um tema) sobre
bioética. Os alunos produziram uma redação a partir dos debates, como forma
de avaliação.

Nossa proposta de sala de aula invertida tem dois objetivos: seguir o

referencial curricular proposto pela fundação e contemporizar os temas e
fortalecer as interações entre os estudantes. O AVA tem um papel importante
nessa proposta, pois é nele que cumprimos o primeiro objetivo e contemplamos
a Base Nacional Comum Curricular – da qual nosso referencial foi construído –
e preparamos nosso alunos para o Exame Nacional do Ensino Médio. Além de
permitir que no presencial possamos trabalhar de maneira mais próxima ao
aluno e que os alunos possam trabalhar mais próximos uns dos outros.

Com o tempo e através dos feedbacks temos pensado em como

melhorar nossa prática. No AVA, há muito espaço para melhorias, desde
mudanças no formato e edição das videoaulas, transformação dos textos em
hipertextos ou textos adaptativos, adição de um sistema de avaliação mais
 29

responsivo – não apenas avaliativo – e o fornecimento de novas ferramentas

que permitam que o tempo do aluno seja mais produtivo e eficiente. O chatbot
surge como uma nova ferramenta para que os alunos trabalhem em nosso
AVA.

Luke The Bot

A construção de um chatbot passa pela integração entre o agente de
processamento de linguagem natural, software responsável pela interpretação
de frases e expressões utilizadas pelo usuário, e a base de conhecimento,
base de dados responsável por responder adequadamente as perguntas
elaboradas pelos usuários. O agente NLP utiliza inteligência artificial para, a
partir do contato frequente com a linguagem objeto, aprender os traços
linguísticos característicos do grupo alvo. A base de conhecimento é
basicamente um catálogo de conceitos que serão utilizados como respostas
pelo chatbot.

Figura 1. Fluxograma de agentes conversacionais

O agente NLP é um software sofisticado e para o presente projeto

utilizamos o DialogFlow. A GoogleCloud é uma plataforma de aplicações em
nuvem com várias ferramentas e o DialogFlow é o agente NLP da
GoogleCloud. O DialogFlow é capaz de processar expressões em diferentes
línguas e inclusive é capaz de processar expressões em voz. Ele possui uma
interface intuitiva que permite que pessoas com um bom conhecimento em
computação, porém sem conhecimento em programação, sejam capazes de
treinar seus próprios chatbots. Existem diferentes planos/custos de uso da
aplicação e para um pequeno fluxo de textos há uma versão gratuita. Para
construir nosso chatbot, utilizamos a versão gratuita do DialogFlow.
 30

Figura 2. Logos das aplicações da Google utilizadas no TCM.

A base de conhecimentos utilizada depende do objetivo que se

espera alcançar. Nosso chatbot foi pensado como ferramenta para apoio a um
AVA de alunos de 1º série do Ensino Médio. E o seu catálogo de conceitos foi
construído a partir do referencial curricular, da 1ª série, construído pelos
professores da fundação com base na BNCC. Os conceitos principais, do
referencial, entraram na modelagem inicial da base de conhecimento, porém
outros conceitos foram adicionados com base nas perguntas feitas durante o
processo de treinamento.

O referencial curricular de Biologia para a 1ª série do Ensino Médio é

dividido em 2 temas centrais: Ecologia e Citologia. Em Ecologia, são estudadas
as definições de Ecossistemas, as cadeias alimentares, os ciclos
biogeoquímicos, as relações ecológicas e a conservação e sustentabilidade.
Em Citologia, são estudadas a definição de ser vivo, as estruturas celulares, os
processos metabólicos e os processo de divisão celular. Além disso, em nosso
planejamento individual, adicionamos uma introdução a metodologia científicas
para que os alunos compreendam, antes dos conteúdos do referencial, o modo
como aqueles conteúdos foram produzidos e como se pensa e se faz ciência.
Em metodologia científica, são estudadas as definições de ciência, natureza,
teoria, hipótese, lei e experimentação.

O período de treinamento é importante para que o chatbot

compreenda o padrão de linguagem do grupo alvo e para que o responsável
pela aplicação possa construir um catálogo mais completo de conceitos com
base nas perguntas mais frequentes. Durante as duas fases de treinamento,
acessamos diariamente a interface do DialogFlow para verificar todas as
interações e indicar ao agente se o processamento/interpretação foi feito de
maneira adequada, além de criar categorias de conceitos para perguntas que
levantassem questionamentos não abordados no catálogo até aquele dia.
 31

Figura 3. Interface de treinamento do DialogFlow

A Figura 3 aponta de que maneira gerenciamos o processo de

treinamento na interface do DialogFlow. Cada interação feita com o agente
aparece listada. Cada interação é apresentada com a frase escrita pelo usuário
onde está indicado user says e a interpretação dada pelo agente NLP onde
está indicado intent. No menu lateral, podemos escolher três opções: apontar
como correta a interpretação feita pelo agente, apontar como incorreta a
interpretação feita pelo agente ou descartar a pergunta feita pelo usuário. No
caso de interpretação correta, a interface adiciona a pergunta ao catálogo de
frases de treinamento no menu de intenções. No caso de interpretação
negativa, é preciso indicar qual seria a interpretação correta, caso não haja
intenção correspondente, é possível criar uma nova intenção diretamente no
menu de treinamento. No caso de descarte da pergunta, a pergunta deixa de
fazer parte do histórico de interações.
 32

Figura 4. Interface de intenções/interpretações do DialogFlow

A Figura 4 aponta de que maneira gerenciamos a base de

conhecimentos de nosso agente conversacional. O menu de intenções é
composto de duas partes principais: as frases de treinamento e as respostas
textuais. As frases de treinamento são constituídas pela primeira frase, escrita
inicialmente na construção da base de conhecimentos, e outras frases
aprendidas durante o processo de treinamento, já que toda frase interpretada
nessa categoria de intenção é adicionada a base de perguntas possíveis. As
respostas textuais são as respostas possíveis para determinada interpretação.
Em nosso chatbot, optamos por colocar apenas uma possibilidade de resposta
no design conversacional relacionado ao conteúdo. Apesar de tal opção
diminuir as possibilidades de humanização do agente, ela garante uma maior
uniformidade na configuração das respostas.

É importante apontar que as respostas que o chatbot dá são escritas

pelo professor com a linguagem mais próxima possível da linguagem com o
que este se comunica pelas diferentes mídias digitais. Coloquialismos e
maneirismos típicos das aplicações de chat, como WhatsApp e Messenger, são
utilizados livremente e permitem que haja uma personificação da figura do
professor no chatbot. O objetivo é que o estudante identifique o professor como
redator das respostas e sinta que a aplicação é uma ferramenta de diálogo.
 33

O treinamento do chatbot ocorre de forma contínua e nós dividimos

o treinamento em duas etapas: terceiro trimestre de 2021 e primeiro trimestre
de 2022. Na primeira etapa, 16 alunos da primeira série do Ensino Médio
tiveram acesso ao chatbot e lançaram perguntas relativas à citologia. Na
segunda etapa, o chatbot foi aberto para 17 turmas da primeira série do Ensino
Médio e lançaram perguntas relativas à metodologia científica e ecologia.

A base de conhecimento final, após os 2 períodos de treinamento

está no apêndice 1.

No momento que escolhemos o chatbot como projeto, tínhamos

duas perguntas centrais para responder. A primeira era mais óbvia: qual a
qualidade da interação entre os estudantes e o chatbot? A segunda estava
relacionada com uma questão de possibilidade de uso: Há espaço para o
gerenciamento do chatbot dentro da rotina de trabalho docente extra escolar?
Porque precisamos investigar se há um impacto pedagógico, porém a
possibilidade de implantação passa pela adequação do esforço realizado e do
resultado obtido à rotina de trabalho do professor.

Portanto, desenvolvemos duas avaliações para o nosso chatbot. A

primeira, quantitativa, focada no professor e no gerenciamento da aplicação. A
segunda, qualitativa, focada nos usuários, para compreender de forma mais
subjetiva como se deram as interações e de que forma elas foram
recebidas/percebidas pelos estudantes.

Análise dos Metadados

O trabalho do professor na retirada de dúvidas dos alunos fora da
sala de aula acontece, principalmente, por meio de aplicativos de mensagem,
nos horários de trabalho individual destinados à planejamento, correção e
gerenciamento de mídias. Existe uma demanda de trabalho extensa, a
depender da abertura que o professor dá para seus alunos, que pode ocupar
algumas horas por semana.

O chatbot não tem como objetivo substituir ou reduzir

completamente o trabalho do professor, já que ele não é capaz de trabalhar
com perguntas muito complexas, não pela incapacidade de processamento,
 34

mas pela dependência da repetição. Muitas interações que ocorrem entre

estudantes e professores se dão com questionamentos que exigem muito mais
do que conceitos simples. Porém, a ideia é que o chatbot funcione como um
filtro entre as interações, para que o professor seja acionado apenas nas
interações que exijam uma interpretação e uma resposta mais completa.
Portanto, o chatbot trata de responder interações mais simples e que se tornam
repetitivas ao longo do trabalho docente. O objetivo é automatizar o trabalho
repetitivo que muitas vezes nos leva à exaustão.

Para que seja avaliado a eficiência do chatbot como ferramenta de

automação do trabalho docente, é preciso fazer uma análise quantitativa das
interações feitas através da interface do DialogFlow. Contabilizar o número de
interações ao final de cada dia e verificar a razão entre interações úteis, as que
entregam um conceito do conteúdo do trimestre, e as interações não úteis, as
que versam sobre assuntos não relacionados ao conteúdo do trimestre ou as
que o agente não consegue ligar a uma categoria. É importante, também,
contabilizar o número total de interações diárias para se ter uma quantidade
bruta de interações.

Figura 5. Representação gráfica dos dados quantitativos analisados.

Portanto, nossa análise quantitativa dos metadados emitidos pela

interface do DialogFlow traz como resultado dois valores numéricos. O número
diário de interações e a taxa diária de interações úteis. Os dados foram
 35

coletados no primeiro trimestre letivo de 2022 do primeiro dia de aula (14/02)

até a entrega das últimas tarefas online. (11/04).

A análise dos dados brutos quantitativos varia de acordo com a

rotina escolar e o cronograma de atividades das diferentes disciplinas
escolares. Há um maior número de interações entre estudantes e professores
antes da entrega de uma atividade ou antes de uma avaliação importante. Vale
ressaltar, portanto, que a análise dos metadados deve ser acompanhada das
impressões do professor responsável pela aplicação. A pergunta demanda uma
resposta subjetiva com corroboração de dados quantitativos.

Tema abordado Período

Rotina 1 Definição de Ciência 21/fevereiro – 25/fevereiro

Rotina 2 O Método Científico 7/março – 11/março

Rotina 3 Pesquisa em Ciência 14/março – 18/março

Rotina 4 Definições em Ecologia 21/março – 25/março

Rotina 5 Cadeias Tróficas 28/março – 01/abril

Rotina 6 Ciclos Biogeoquímicos 04/abril – 08/abril

Tabela 1. Cronograma das rotinas do 1º trimestre de 2022

A Tabela 1 apresenta o cronograma utilizado com minhas turmas de

1º série do Ensino Médio durante o primeiro trimestre letivo de 2022. A análise
dos metadados foi feita levando em consideração o período em que as rotinas
ocorreram. O período vago entre a primeira e a segunda rotina ocorreu por
causa da semana de carnaval. Nesta semana não foram postados materiais e
questionários em nossa disciplina.

Grupo Focal (GF)

Para avaliar de forma qualitativa as interações entre estudantes,
chatbot e professor utilizamos a técnica de grupo focal. Inicialmente, pensamos
em utilizar entrevistas, porém, ao perceber que as vivências escolares e a
 36

experiência da rotina escolar se dão em grupo, decidimos utilizar uma técnica

capaz de captar a essência social das interações.

“Os GFs são grupos de discussão que dialogam sobre um tema em

particular, ao receberem estímulos apropriados para o debate. Essa
técnica distingue-se por suas características próprias, principalmente
pelo processo de interação grupal, que é uma resultante da procura
de dados.” (Ressel et al, 2008)

“Cabe enfatizar que o GF permite ao pesquisador não só examinar as

diferentes análises das pessoas em relação a um tema. Ele também
proporciona explorar como os fatos são articulados, censurados,
confrontados e alterados por meio da interação grupal e, ainda, como
isto se relaciona à comunicação de pares e às normas grupais.”
(Ressel, 2008)

Com o GF queremos achar respostas para as seguintes questões:

• Qual era a sua expectativa para o chatbot quando o professor

comentou sobre a ferramenta?
• A partir do uso, o chatbot cumpriu com a sua expectativa?
• Como o chatbot foi/poderia ser utilizado na rotina de estudos?
• Na prática de estudos, como vocês lidam com as diferentes
ferramentas digitais?
• Como você avalia o potencial de uso dos chatbots no ensino?

As questões serviram de pontos norteadores e o professor,

mediador do GF, foi responsável por encaminhar as interações de modo a
responder tais questões. O objetivo é compreender de que forma a rotina
escolar e as ferramentas disponíveis para o encaminhamento desta são
percebidos pelo grupo alvo, estudantes de primeira série do ensino médio.

O convite para participar de nosso GF foi feito para todas as turmas

de primeira série do ensino médio, do período da tarde, atribuídas a mim, da
Fundação Instituto de Educação de Barueri no primeiro dia letivo de 2022
(14/02). Um grupo de WhatsApp foi montado com os interessados e foi cobrado
deles engajamento no grupo e no uso da ferramenta. Após 3 semanas, foi feita
a escolha de 10 participantes, a partir da observação do engajamento no
 37

grupo, e os demais foram excluídos do grupo de WhatsApp. No decorrer da

semana, foi agendado o encontro para o GF no dia 30/03 com duração de 1
hora e 30 minutos, no contraturno escolar.

Guia
As TIC fazem parte do trabalho docente no mundo conectado e a
cada dia temos mais novidades nesse meio. O professor geralmente passa por
especializações para alcançar um nível de entendimento das diferentes
ferramentas disponíveis. Algumas trazem um grande impacto didático no
cotidiano escolar e outras são utilizadas por um período e deixam de ser
utilizadas. O processo de aperfeiçoamento profissional passa pelo
conhecimento teórico das TIC e não apenas o conhecimento técnico das
ferramentas. Com isso, nosso objetivo, com o guia, não é oferecer uma
ferramenta que seja a solução para os problemas didáticos e de trabalho, mas
relatar a nossa experiência com a ferramenta, narrando o passo a passo da
criação, treinamento e integração da aplicação em nosso AVA, além de falar
um pouco sobre IA e suas possibilidades de aplicação no território escolar.

Nosso guia foi dividido em quatro vídeos de dez minutos,

acompanhados de um cartão resumo com informações importantes sobre os
assuntos abordados. Os vídeos e os cartões resumos foram compilados em um
arquivo .ppt e colocados no Google Drive para acesso por qualquer pessoa
com o link. Para os professores participantes do PROFBIO 2020 e os
professores da FIEB-Barueri foi disponibilizado o guia com um questionário de
avaliação e investigação ao final.

O primeiro vídeo tem como foco apresentar uma conceituação sobre

inteligência artificial e agentes conversacionais. Existem diversas
possibilidades de utilização de aplicações de IA, como ensino adaptativo e
automação de várias facetas do trabalho docente. O objetivo central é aguçar o
interesse e criar curiosidade para que os professores pesquisem mais sobre o
assunto e busquem aperfeiçoamento e competência em novas tecnologias
educacionais. O avanço das diferentes TIC na educação depende do uso, da
tentativa e do erro, da avaliação individual de cada professor com sua realidade
e de uma discussão coletiva sobre a validade das diferentes estratégias.
 38

O segundo vídeo apresenta a Google Cloud e a criação das

credenciais para uso do DialogFlow. O professor precisa criar uma conta para
fazer uso do serviço e dentro do sistema da Google Cloud ele precisa criar
credenciais de uso da aplicação.

O terceiro vídeo é sobre o processo de treinamento do chatbot.

Apresentamos aqui apenas os menus de Intenções e de Treinamento. Os
menus de Base de Conhecimento e de Entidades são mais complexos e não
são necessários para a criação de um agente que responde perguntas
frequentes. O menu de Intenções é responsável por categorizar as
interpretações e catalogar os conceitos que serão usados como respostas. O
menu de Treinamento processa as interações e quais são as ações
necessárias para catalogar os conceitos e corrigir as interpretações. Com
esses dois passos, é possível criar um agente conversacional simples para
diversos propósitos.

O quarto vídeo é uma discussão sobre os AVAs e como implementar

o chatbot às situações didáticas. O DialogFlow conta com uma interface web
para o usuário que pode ser embutida a qualquer sítio, além de possuir
integrações diretas com alguns serviços de mensagens (Facebook, Skype e
Slack). Talvez o maior defeito do DialogFlow seja não possuir uma integração
direta com o WhatsApp, que acaba sendo uma das principais aplicações
utilizadas por professores e estudantes. Ainda assim, é possível aproveitar a
interface web para integrar o chatbot com praticamente qualquer realidade.

Propusemos o questionário final com dois objetivos. Primeiro, avaliar

com nossos pares se a mensagem de nosso guia atinge seu propósito e se ela
está adequada ao público-alvo. Segundo, investigar a interação que esses
professores têm com as TIC e como a ferramenta que apresentamos seria
recebida por outros professores. Sabemos que o aprofundamento depende de
conhecimento técnico, porém gostaríamos de investigar se o vislumbre seria
suficiente para motivar a busca por mais informações a respeito.

O questionário final encontra-se no apêndice 2.

 39

Questões Éticas
Em relação a análise dos metadados, não há qualquer análise de
dados individuais no uso de nosso chatbot, e seu uso está relacionado a nossa
atividade docente. Deste modo, não há necessidade de termos de
consentimento livre e esclarecido para os usuários do agente. Porém, ao iniciar
o trimestre em todas as minhas turmas e explicar sobre as ferramentas
disponíveis para a rotina de estudos, avisei que este fazia parte de meu TCM e
que coletaria os metadados para uma análise quantitativa.

Em relação ao GF, os participantes receberam o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido para assinatura dos responsáveis e o
Termo de Assentimento Livre e Esclarecido para assinatura própria. Foi lhes
dada a liberdade de recusar a participação na pesquisa em todos os
momentos. Após a transcrição, a gravação foi deletada e todos os nomes
foram substituídos por iniciais na transcrição. O convite para a participação do
grupo focal foi feito apenas uma vez para cada participante.

Em relação ao questionário final do guia, os participantes receberam

o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido no próprio Formulário Online.
Foi lhes dada a liberdade de recusar participar da pesquisa e nenhuma das
perguntas do questionário foi colocada como obrigatória, cabendo ao
participante decidir se queria ou não responder cada pergunta. O Formulário
Online e suas respostas estão armazenados em nosso Google Drive pessoal.
Não foi coletado o nome dos participantes no questionário. O convite para
participação do questionário foi feito apenas uma vez para cada participante.

Nosso trabalho foi aprovado pelo CEP-UNICAMP com o número de

parecer 4.697.006. O Parecer do CEP-UNICAMP pode ser visualizado no
anexo 1.

O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido do grupo focal está

no anexo 2.

O Termo de Assentimento Livre e Esclarecido do grupo focal está no

anexo 3.
 40

O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido do questionário do

minicurso está no anexo 4.
 41

Resultados
Impressões sobre o Luke
O DialogFlow é uma ferramenta com uma interface relativamente
simples. É utilizada uma interface web com poucos botões e com facilidade de
visualização e interpretação dos usos. Isso colabora para um menor custo de
tempo no gerenciamento do treinamento do agente conversacional. A
transmissão dos metadados é apresentada de forma compreensível e o tempo
de treinamento do chatbot – número de interações necessárias para ter uma
taxa efetiva de acerto – é extremamente curto.

Figura 6. Chatbot integrado ao AVA. (citar no texto)

Optamos por disponibilizar nosso chatbot para os alunos como um

link na aba de atividades de nosso AVA – no Google Classroom. Ao clicar no
link, os alunos eram direcionados para uma nova aba do navegador com uma
interface web do DialogFlow.
 42

Figura 7. Integração web do DialogFlow

Durante todo o período de treinamento, os alunos utilizaram o

chatbot como apresentado na Figura 7. Porém, percebemos alguns problemas
nessa integração. A interface web do DialogFlow só funciona na visualização
em modo desktop, o que prejudica a maior parte dos alunos que
majoritariamente utilizam o celular para realizar suas atividades.

Figura 8. Integração do chatbot em um sítio

 43

Ao final dos períodos de treinamento e análise, decidimos mudar a

integração para um chat em um sítio, como pode ser visto na Figura 8. Este
apresenta as informações sobre sua produção e o agente se encontra de forma
otimizada para visualizações em desktop e mobile. Futuramente, queremos
desenvolver uma integração com o Discord e Whatsapp, duas redes sociais
com grande engajamento dos estudantes e que permitiria que os alunos
guardassem suas conversas com o agente conversacional. Pretendemos
adicionar novas partes de nossa experiência com a implementação do agente
em nosso guia.

Em relação ao tipo de dúvidas que o agente é capaz de resolver, é

preciso indicar que ele funciona como um filtro das perguntas. Nas interações
entre alunos e professores, algumas perguntas são simples, resultam de falta
de atenção ou esquecimento momentâneo, e demandam uma busca rápida
pela informação, outras são extremamente complexas e demandam uma
discussão prolongada para corresponder as demandas levantadas pelo aluno.
O chatbot consegue manter diálogos simples e acessar rapidamente
informações de sua base de conhecimento, porém, ele é incapaz de interpretar
longos diálogos de maneira assertiva – isso só seria possível se nosso chatbot
fosse programado especificamente para essa tarefa e tivesse acesso a uma
ampla base de conhecimento, o que também seria inviável para nossa
proposta. Desse modo, o agente tem a capacidade de dividir as perguntas dos
alunos e levar ao professor apenas as que demandam um maior nível de
interação.

O chatbot, como toda ferramenta/metodologia nova, passa por um

efeito de novidade o que traz duas particularidades. Primeiro, a motivação em
relação ao seu uso pode ser ampliada por ter uma significação nova e não
necessariamente essa motivação perdurará. Segundo, novas ferramentas
podem ser encaradas de forma conservadora por parte dos usuários e a recusa
pelo seu uso pode ser resultado de uma vontade pela manutenção do status
quo. Portanto, é preciso analisar os Metadados e o Grupo Focal tendo em
mente a interferência que tal efeito tem sobre os resultados.
 44

Por último, creio que seja importante ressaltar a interferência que a

pandemia da Covid-19 teve não apenas em relação ao engajamento com
nosso chatbot, mas em relação ao engajamento geral nas atividades escolares
de nossa escola. Durante o ano de 2021, tivemos uma redução brusca no
engajamento dos alunos. As aulas síncronas dos primeiros anos do ensino
médio começaram com cerca de 80% de presença no primeiro trimestre e
caíram para 40% no segundo trimestre (em todas as disciplinas da escola). Os
mesmos dados foram observados nas entregas e realizações de atividades
propostas no mesmo período. A queda de engajamento afetou negativamente
toda a rotina de nossa disciplina e alterou todas as datas que propusemos em
nosso projeto de TCM. Com o ano de 2022 tivemos o retorno para a atividade
presencial, mas é importante lembrar que os alunos do primeiro ano do ensino
médio em 2022 passaram por quase 2 anos de aulas remotas. Portanto, a
análise dos resultados também deve levar em consideração a queda de
engajamento ocasionada pelo ensino remoto emergencial.

Análise dos Metadados

Durante o uso da aplicação em nosso ambiente virtual de
aprendizagem, desde o dia de sua apresentação para os alunos, até a
finalização das avaliações do primeiro trimestre, pudemos observar um uso
tímido, mais focado no aprender sobre o desconhecido, com interações
conversacionais voltadas para o teste da interface, do que na utilização de uma
ferramenta pedagógica.
 45

Figura 9. Gráfico de interações x data.

A Figura 9 apresenta a variação do número de interações (Nt) ao

longo do período de análise (14/02 a 11/04) junto com a média móvel para
melhor visualização e interpretação dos dados. Os números embaixo
representam o período de cada rotina de estudo vide Tabela 1.

A partir da Figura 9, podemos perceber alguns picos iniciais de

interação no começo do trimestre. Provavelmente, isso se deve ao fato de a
ferramenta ter sido apresentada aos alunos que logo devem ter buscado a
interação para saciar sua curiosidade. No primeiro mês, podemos observar
alguns picos semanais de interação, pois na adequação com a rotina de
estudos – uso de textos de apoio e videoaulas no AVA – alguns alunos devem
ter buscado o agente conversacional como auxílio para a execução das tarefas
semanais.

Ao longo do trimestre, é possível perceber uma redução no número

de interações e, principalmente, um número maior de dias com 0 interações.
Talvez, a explicação se deva a uma adequação a rotina, pois as tarefas tinham
 46

um dia de entrega específica, e as interações que ocorriam caiam numa data

próxima ao fechamento. Além de uma percepção de falta de utilidade real e
específica para a realização das tarefas. Sem a obrigatoriedade do uso da
ferramenta – como no caso dos textos e videoaulas, pois a tarefa faz
questionamentos específicos contidos em ambos – a tendência é que os
estudantes optem pelo caminho de menor esforço, mesmo que isso signifique
ter menos ferramentas a sua disposição.

Figura 10. Gráfico de taxa de utilidade x data.

A Figura 10 apresenta a variação da taxa de utilidade (TU) ao longo

do período de análise (14/02 a 11/04) junto com a média móvel para melhor
visualização e interpretação dos dados. Os números embaixo representam o
período de cada rotina de estudo vide Tabela 1.

A partir da Figura 10, podemos perceber que durante o início da

implementação do agente conversacional a taxa de utilidade ficou muito
próxima de zero. Isso se deve a dois fatores: o efeito de curiosidade e a
necessidade de perguntas frequentes para a ampliação da taxa. Em relação ao
efeito de curiosidade, a tendência inicial dos estudantes foi “jogar conversa
 47

fora” com o agente para compreender seu modo de funcionamento e suas

limitações. As primeiras interações se resumiam a “Oi, quem é você?” “Qual
sua função?” “O que você faz?” e perguntas do tipo trivia “Quantos ossos tem
no corpo humano?” “Quais as células do sangue?” e apesar do agente
conseguir respondê-las foram marcadas como inúteis em relação ao conteúdo
que estava sendo trabalhado. Já em relação à necessidade de perguntas
frequentes, as interações iniciais representaram os primeiros passos do agente
com o conteúdo, e, portanto, sua base de conhecimentos ainda não havia sido
atualizada para responder todos os questionamentos do conteúdo inicial do
trimestre.

Após a primeira quinzena de interação, o agente começou a ter uma

taxa de utilidade positiva, ainda afetada pelas “conversas fiadas”, porém com
perguntas conceituais, como “O que é teoria?” “Para que serve a metodologia
científica?”, sendo feitas ao chatbot. Os conceitos fundamentais da
metodologia científica, tema abordado no primeiro mês do primeiro trimestre do
ano letivo, foram os que mais apareceram dentro das taxas de utilidade, como
já era esperado.

Os picos observados na Figura 10 corroboram a observação feita na

figura anterior, pois apontam que a preocupação com as tarefas e a execução
das atividades foi o fator de engajamento para o uso da ferramenta. A
descontinuidade do uso teve também como consequência os zeros na taxa de
utilidade mais para o final da rotina de tarefas do trimestre.

Provavelmente, para muitos estudantes o caminho de menor esforço

para execução das tarefas não seja aquele que traz mais facilidade ao propor
mais soluções, mas, sim, o caminho com o menor número de interações,
aquele com o menor número de clicks da plataforma. Na avaliação, foram
colocadas perguntas de detalhamento do conteúdo e que suas respostas só
podiam ser encontradas na leitura do texto. A taxa de acerto/erro dessas
perguntas nos leva a crer que há um baixo engajamento na leitura do texto,
também. Majoritariamente, os estudantes optaram pelas videoaulas e deixaram
o agente conversacional e os textos para interações esporádicas.
 48

Vale ressaltar que os estudantes mais engajados procuram o

professor em sala de aula para expor suas dúvidas. No geral, essas dúvidas
são mais complexas e não se enquadram nos mesmos tipos de questões que
podem ser feitas ao chatbot. É preciso compreender que as dúvidas podem ser
resultado do esquecimento momentâneo de um conceito ou da não
compreensão do encadeamento lógico de uma determinada aula. Ambas as
interações são importantes, mas apenas uma delas é objeto de nosso chatbot.
A tendência é que os alunos mais engajados façam anotações e busquem o
professor para a retirada de dúvidas mais complexas. Em nossa prática,
percebemos que alguns alunos altamente engajados não utilizaram a
ferramenta, por dar preferência a interações mais significativas no presencial.

Grupo Focal (GF)

Depois do processo de recrutamento, verificação de disponibilidade
na data e horário e assinatura dos termos, tivemos a presença de 7 alunos
para o GF. A transcrição completa do GF se encontra no apêndice 3.

Inicialmente, os alunos foram perguntados sobre suas expectativas

em relação ao uso de nosso agente conversacional. A partir de suas
experiências prévias com outros agentes utilizados no cotidiano demonstraram
uma ideia inicial centrada em conversas fúteis. Os alunos relataram que
utilizam o Google Assistant e a Siri, além de outros chatbots, para realizar
interações simples.

D.M. – Eu converso com ela (Siri), eu faço ela me contar piada,

perfeita.

G.G. – Tem chatbot no twitter, que você manda as coisas e ele

responde, então eu imaginei que seria isso, só que voltado para
Biologia. É que no twitter é de meme e outras coisas.

Apesar de muitos chatbots pensados para o cotidiano possuírem

funções reais (verificar o clima, fazer ligações, mandar mensagens, marcar
despertadores etc.), muitas pessoas focam o uso na capacidade de bate-papo
humanizado apresentado pelos agentes conversacionais de ponta. A
necessidade pela interação social já se mostra nas interações mais simples do
cotidiano.
 49

A capacidade de humanização das respostas dadas pelo agente é

responsável pela criação de um vínculo entre usuário e aplicação. Há uma
quebra de expectativa, quando os alunos no trato com o chatbot esperam
respostas formais e sérias, no padrão enciclopédia, e se deparam com
respostas em linguagem empática e humanizada.

S.S. – Eu achei bom (o modo como a mensagem de erro foi escrita).

Porque não é um não sei. É um desculpa por não saber o que é.

O entendimento de que o agente é uma personificação do professor

e que tem suas falas em conformidade com as atitudes deste, logo, estende o
vínculo e amplia conexão em uma tríade aluno-aplicação-professor. Em um
determinado momento da entrevista, L.L. fez uma pergunta sobre um conteúdo
para fazer um teste sobre o chatbot, e o modo como a pergunta foi respondida
por mim e pelo agente mais uma vez os lembrou que de fato este é uma
extensão das capacidades de interação do professor.

L.L. - Assim ó, me explica que que é fotossíntese, assim, rapidão. Um

resumo.

PROFESSOR - Ah pra eu explicar?

L.L. - É.

PROFESSOR - A fotossíntese é um uma reação bioquímica, tá? Que

é feita principalmente por plantas e algas que produz matéria
orgânica através da absorção de energia luminosa.

(...)

D.M. - Eu perguntei o que é fotossíntese ele respondeu bonitinho pra

mim ó “a fotossíntese é uma reação bioquímica que produz matéria
orgânica a partir da absorção da luz”.

PROFESSOR - Meu Deus, é exatamente o que eu falei.

G.G. - Você é o chatbot?

(risos)

V.B. - Descobrimos.
 50

Por mais óbvio que pareça, o padrão de linguagem, na maneira em

que construímos as frases e na escolha das palavras, deixamos claro a
presença assíncrona do professor e reforçamos a importância da interação
estudante-professor no processo de ensino-aprendizagem.

Os alunos foram questionados sobre a funcionalidade do chatbot,

inclusive foram estimulados a desenvolver críticas para que pudéssemos
propor mudanças na forma de implementação do agente. Foram levantados os
seguintes pontos negativos: dificuldades de interpretação do chatbot, base de
conhecimento reduzida em relação a expectativa inicial e rusticidade da
integração no navegador. Foram levantados os seguintes pontos positivos:
capacidade de inserção na rotina de estudos e a atemporalidade do
funcionamento do agente.

D.M. - Eu perguntei pra que serve a biologia? E daí respondeu “a

biologia é a ciência da natureza que estuda o fenômeno da vida”. E
daí eu falei “pra que eu vou usar biologia na minha vida?” e
respondeu a mesma coisa e daí eu respondi “onde a biologia está
presente no dia a dia?”, né? Respondeu a mesma coisa. Então, é,
são perguntas diferentes que ele acaba dando a mesma resposta.

D.M. - Ele tem realmente esse problema com a interpretação. Por

exemplo, eu perguntei quais são as cadeias alimentares. Ele
respondeu o que são? Eu perguntei quais? E ele respondeu o que
são.

G.G. – (...) algumas perguntas que eu fiz, ele trocou de “que é” e “pra
qual”. Esse tipo de coisa. Porque eu perguntei “qual a metodologia
que nós usamos?” alguma coisa assim. Aí respondeu que é a
metodologia que eu já tinha perguntado antes. Então, ele realmente
confunde “o que é” e “qual ou quais são os tipos”.

S.S. - Exato. Ele tem esse erro de interpretação, ele confunde

bastante a interpretação, mas se você tipo é tipo, você vai
construindo, sabe? Você tem uma pergunta lá, não sei, é que eu não
testei isso daquela hora, se tem uma pergunta complexa, você a
separa, sabe? Em duas partes, aí você pergunta pra ele, acho que
ele vai saber falar as duas coisas e depois junta tudo e na sua cabeça
você encaixa, entendeu? Aí você vai entender o conteúdo.
 51

A IA trabalha com o agrupamento de informações e as

interpretações se dão na busca pela compreensão da intenção daquele que
questiona. Ao mesmo tempo em que nos deparamos com diferentes
formulações de perguntas e expectativas pelo detalhamento de questões
centrais no conteúdo, a complexificação dos possíveis caminhos
conversacionais tornaria o trabalho do professor muito extenso. Optamos pela
simplificação para que a implementação em um grupo menor se tornasse
possível dentro da rotina de trabalho docente. Nossa abordagem na construção
da base de conhecimentos estava focada na capacidade de execução das
rotinas escolares, já que perguntas do tipo “por que?” seriam trabalhadas de
maneira síncrona.

Durante a conversa, após uma breve explanação, de minha parte,

sobre o funcionamento da IA, os alunos chegaram à conclusão de que, apesar
da humanização, o agente continua sendo uma aplicação, que como qualquer
outra, demanda um aprendizado, por parte do usuário, para seu uso eficiente.
Por exemplo, quando utilizamos o mecanismo de pesquisa do Google,
precisamos saber formular as perguntas para chegar às respostas desejáveis.
De mesmo modo, as interações com o chatbot devem ser pensadas para obter
o máximo de utilidade da aplicação. Além do treinamento que o chatbot passa
para se tornar eficiente, o usuário precisa interagir constantemente com o
agente para melhor utilizá-lo.

S.S. - Ótimo assim, ó, quais são os principais animais herbívoros ele

respondeu os grupos, entendeu? Ele falou moluscos, nematoides,
tipo, uma coisa que tipo ele não ele falou assim, ele não respondeu
minha pergunta. Existem diversos grupos de animais.

D.M. - Na primeira aula sobre Ecologia sem ser a última não lembro.
Eu lembro uma das aulas que o senhor falou sobre o béquer e sobre
a pipeta. Ontem eu perguntei pra ele que tinha uma pipeta e ele
conseguiu responder. Agora eu contei pra ele o que é Béquer e ele
não respondeu.

S.S. - E como eu disse, eu perguntei uma resposta que eu já sabia

mais pra testar o ensino que era em relação às medidas, né? Que do
béquer não é exato, a gente foi aproximadamente. E eu fiz essa
 52

pergunta, se era precisa e ele me falou do negócio, não peraí. “Lucas

está cuidando do bebê”. Ah foi quando ele dorme essa.

G.G. - Uma coisa que eu pensei sobre isso e também achei melhor,
eu sempre faço o formulário antes da data de entrega. Primeiro eu
tento aí eu sei que se eu perguntar e você vê que eu perguntei e vai
responder, aí eu deixo alguns dias antes dele fechar faço alguns dias
antes porque aí depois eu pergunto de novo e aí já vou pegar a
resposta, então acho que aconteceu alguma vez isso, e fui perguntar
ele não sabia, aí tinha acho que três dias ainda pro formulário fechar,
eu não fiz o formulário, aí eu depois de três dias no dia que ia fechar,
eu perguntei, ele já sabia, aí eu terminei de responder.

A expectativa inicial dos alunos era que a base de conhecimento do

chatbot estivesse completamente formada e que ele fosse capaz de responder
perguntas do tipo trivia ou complexas. Para nosso chatbot, optamos por criar
uma base de conhecimentos conceitual focada nos conteúdos do referencial
curricular da 1ª série do Ensino Médio. O design conversacional contemplou os
principais conceitos de cada conteúdo, porém, ao longo do percurso,
questionamentos não esperados surgiram durante o treinamento. Essa escolha
permite que haja uma personalização das respostas e que o conhecimento do
chatbot seja construído e consolidado junto com o desenvolvimento dos
conteúdos. Apesar de trazer uma insatisfação inicial, por parte dos alunos, com
a baixa taxa de utilidade.

A aluna G.G. conseguiu perceber o modo de funcionamento da

aplicação e desenvolveu um método de uso consciente. Há uma importância
na construção de uma rotina ordenada de estudo que traga eficiência tanto no
uso do tempo quanto no desempenho do processo de aprendizagem. O
desenvolvimento da base de conhecimentos do agente depende diretamente
do engajamento dos alunos e a falta de engajamento tornou necessária a
estratégia da aluna.

G.G. - Porque por exemplo, eu perguntei, acho que eu perguntei era

o que era, eu perguntei algumas perguntinhas pra testar, eu já sabia,
mas eu fiz pra testar, tipo, eu perguntei, eu sei, acho que era o que
era, qual foi a primeira aula que você deu sobre é... Metodologia. É
metodologia. Eu perguntei sobre metodologia pra testar. Aí só o que
 53

que é. É toda vez que a gente queria tinha que perguntar de novo.
Isso porque ele não guarda as informações e a gente acaba
esquecendo. A gente coloca em algum lugar. Eu queria que ele
guardasse por baixo assim.

Nossa opção pela integração no navegador se deu pela ausência de

integração direta com o Google Sala de Aula – a aplicação que usamos para
nosso AVA - e pela facilidade de criar um link de uso. Porém, como apontado
por G.G., a aplicação não é capaz de guardar as mensagens e permitir uma
continuidade das interações. Além de ser uma barreira para o engajamento.

A falta de continuidade na interação diminui a motivação no uso e

impede que um vínculo mais social seja construído. Uma aplicação para
integrar o chatbot a uma rede social (WhatsApp, Facebook ou Discord)
agregaria a continuidade e traria mais engajamento pela facilidade de acesso
por parte majoritária dos estudantes.

G.G. - Por exemplo, eu usava o chatbot ao mesmo tempo, por

exemplo, pra fazer os formulários, eu abria uma aba na apostila, uma
aba com seu vídeo, uma aba do exercício e uma aba com o chatbot.
Aí eu assistia primeiro, eu assistia o seu vídeo, aí eu lia a apostila, e
aí eu tentava fazer a atividade. Se eu não conseguisse, eu as vezes
eu revia o seu vídeo ou perguntava pro chatbot. Então eu usava
essas as ferramentas que você dava todas ao mesmo tempo. Acho
que fica melhor pra você saber controlar o certinho.

Quando usado de forma prática e em que foi pensada, o chatbot foi

capaz de satisfazer o usuário. Dentro da proposta de sala de aula invertida, de
modo a ser um elemento de personalização na rotina de estudos, o agente se
mostrou uma ferramenta capaz de agregar conhecimento e participar no
processo de aprendizagem.

D.M. - Pra mim ele é tipo um professor vinte e quatro horas, então,
tipo, eu consigo fazer pergunta da matéria do senhor, tipo, você não
vai me responder se eu mandar uma mensagem no Teams uma hora
da manhã. O chatbot vai.

G.G. - Eu gostei, eu gostei de usar por causa dessa coisa de ser

rápido, tipo, você manda mensagem. Gente, já te responde na hora.
 54

A principal motivação para o uso do chatbot foi a capacidade de

subverter a temporalidade da relação aluno-professor dentro das diversas
realidades de rotina apresentadas pelos alunos. Muitos dos entrevistados
relataram utilizar parte da madrugada para seus estudos – eles são estudantes
do período vespertino – e entenderam que nesse horário seria impossível
alcançar o professor. A necessidade de externar a dúvida o quanto antes,
surge da própria possibilidade do esquecimento desta.

Mesmo com os pontos negativos levantados, os alunos sugeriram

mudanças na forma de apresentação do agente na sala de aula, para resolver
em parte o problema de engajamento, e perceberam o potencial da ferramenta
a longo prazo.

Conversamos também, em nossa entrevista em GF, sobre a

experiência deles com a implementação de outras ferramentas digitais, além da
opinião deles sobre o potencial pedagógico de uso de novas tecnologias.

V. - É no começo desse negócio, assim, de aula online foi um pouco

difícil pra se acostumar, porque, querendo ou não, você saiu de um
jeito que a qualquer hora você falava com o professor, resolvia dúvida.
Mas dependendo da organização dos professores e do aluno, é até um
jeito melhor de fazer, porque o professor passa, você faz em casa, a
partir do momento que você está na aula, é algo inteiro pra tirar dúvida
e explicação. Isso ajuda bastante que nem você faz na aula, a gente
faz em casa, chega tira dúvida, conversa sobre o tema, é um jeito mais
fácil de entrar na cabeça, na minha opinião. Eu tive dificuldade só no
começo, né? Que era uma coisa nova, eu sou velho pra internet, não
consigo mexer de jeito nenhum.

A facilidade de compreensão foi uma opinião incontroversa, entre os

participantes, sobre o uso de AVAs para organizar a rotina de estudo em casa,
a depender da organização do professor. A possibilidade de organizar
diferentes mídias e apresentar as tarefas em um único espaço já dividido aula a
aula com a indicação de um cronograma específico da disciplina foi narrada
como uma experiência positiva. Além de tudo, é importante apontar, que a
rotina de estudos abre espaço no curto tempo de sala de aula para interações
mais significativas entre aluno e professor.
 55

S.S. – Eu acho muito legal, que hoje em dia, tipo, nesses meses que
está voltando ao novo normal, digamos, eles tenham prosseguido com
isso... prosseguido.. está certo isso?

PROFESSOR – Não tem problema. Mesmo com erro de português a

gente usa.

S.S. – Eles continuaram com isso. E, tipo assim, é uma coisa muito
visível, na minha antiga escola que eu estudava na Rede, a minha
professora de história, eu tive aula com ela do sexto ao nono, tipo
assim, não do sexto, não, do sétimo ao nono, no sexto foi o E., do
sétimo ao nono, e no sétimo, assim, foi legal, no começo do oitavo ela
fazia tudo lousa aí quando chegou na aula presencial os nesses
últimos meses ela chegava tipo com slides e tudo mais tinha uma
organização melhor, entendeu? Tipo querendo ou não eu achava
muito, ainda acho muito, mais prático porque, tipo assim, lousa é uma
coisa que tipo “ah qual” “que está escrito ali” “não sei o quê”. No slide
normalmente não tem esse tipo de problema a não ser que esteja
embaçado, não tem esse tipo de problema porque é uma letra visível,
digitada, entendeu? (...)

As ferramentas digitais físicas, como o caso do projetor e da lousa

digital, foram apontadas como positivamente impactantes e que seu uso trouxe
grandes facilidades para a possibilidade de instrução docente. Porém, uma das
participantes declarou preferir a lousa comum, pois nesta ela podia ver o
professor construir sua ideia. Em discussão, os participantes discutiram que a
ferramenta impacta de modo diferente a atividade de cada professor. Por
exemplo, alguns professores tinham dificuldades com a lousa – por questões
de letra e de organização das ideias – e isso afetava negativamente a
qualidade das aulas expositivas, com a projeção de slides, os alunos
perceberam mudanças drásticas, pois não tinham mais problemas para copiar,
anotar e compreender o conteúdo transmitido. Por outro lado, alguns
professores tinham facilidade para usar a lousa e isso permitia que os alunos
vissem as ideias sendo construídas.

G.G. - Eu acho que o professor. O professor tem que, exatamente isso,

o professor tem que saber equilibrar e o aluno também, né? Sim, né?
É, uma parte dos dois, eu acho que ele tem que realmente fazer seu
papel como professor e realmente explicar só o conteúdo jogado pra
 56

outra coisa, igual, você equilibra, você tem um conteúdo, mas também
explica em sala de aula. Então, tem as duas partes. Se ele deixar o
conteúdo só jogado, só tipo pra tecnologia, eu acho que não funciona.
Se fosse pra aprender só com a tecnologia eu ficava em casa, mas
eles sendo bem equilibrados acho que ajuda bastante porque a gente
vai ter duas pessoas né? Pra ajudar a gente.

O equilíbrio apontado por G.G. entre novas tecnologias e as

atividades escolares presenciais evidencia a importância inequívoca dada à
figura e ao papel desempenhado pelo professor no processo de ensino-
aprendizagem. A atividade docente, ao se adaptar à “sociedade do
conhecimento” com as TIC, se potencializa e entra em contato com a vivência
do cotidiano. Porém, é na interação entre aluno e professor que acontecem os
eventos mais significativos do processo.

PROFESSOR – Mas você não tinha uma rotina de estudos?

V. – Não. Querendo ou não, dava uma preguiça na hora de estudar, de

entrar em aula e ficar assistindo ali.

L.L. – É por causa do conforto de casa.

V. – Você está lá deitado de boa.

PROFESSOR – E aí você fazia igual ele?

V. – Isso. Ou eu não fazia ou eu pegava de alguém.

PROFESSOR – Ah. De alguém pelo Whatsapp.

(...)

V.L. - A ideia é que, é assim, eu não me adaptei antes, nem agora, eu

acho assim, para o online. Mas assim, eu também gosto quando os
professores eles passam na sala, a lição, depois eles colocam no
Teams, é melhor pra gente estudar, pra gente rever o conteúdo, a
gente prestar mais atenção na explicação e depois, tipo, passar pro
caderno. Mas, assim, realmente assim, mas...

PROFESSOR - Sabe, vamos desenvolver. Você sabe por quê? Você

acha que você não, você tem uma ideia do porquê?
 57

V.L. – Acho que é porque na sala o professor ele meio que cobra uma
atenção presta atenção aqui agora se for fazer pelo celular sozinho
acho que eu não consigo prender minha atenção.

PROFESSOR - Precisa ter alguém falando faz, faz, faz.

S.S. – Ele só trabalha sob pressão.

V.L. – Não, assim, imagino, acho que eu não consigo me concentrar

direito.

PROFESSOR - Então você tem uma visão mais burocrática da escola,

você poderia dizer, tipo assim, “eu venho pra escola porque tem a
chamada” e “eu entrego as atividades porque o professor cobra”, “eu
presto atenção na aula porque o professor cobra” é mais ou menos
isso.

V.L. – Não, sei lá, professor. É que é mais fácil.

L.L. – É o conforto da casa que faz você perder seu foco. Você está ali
e você tem sua cama e tem seu celular e você está jogando Subway
Surfers.

Uma das grandes barreiras para a inserção de TIC é a necessidade

de uma postura mais ativa do aluno em relação ao engajamento nas
plataformas, mesmo que as instruções via web esperem uma posição mais
passiva. “No conforto de suas casas” o aluno não opta por iniciar uma rotina de
estudos e relega ao professor a função de instruí-lo no ambiente escolar. Essa
postura, como apontado por V.L., não está relacionada com o gosto pela
burocracia, mas pela facilidade com que ele pode transitar pelo ambiente
escolar sem ser percebido pelas figuras de controle, que nada controlam.

O caminho mais fácil é aquele que demanda menos interação, que

demanda menor número de clicks e não o que apresenta o processo de
ensino-aprendizagem de maneira mais orgânica e mais compreensível. A
preocupação direta não está relacionada à autoaceitação pela aprendizagem,
mas a aceitação das figuras burocráticas. Por isso, V. opta por copiar suas
tarefas de seus amigos, isso porque há uma falta de motivação para a
aprendizagem, provavelmente relacionada a uma desconfiança na própria
eficiência do processo. Retirar a instrução da sala de aula e levá-las para o
 58

“conforto de casa”, permitindo que o aluno escolha seus horários e os adapte

ao que melhor lhe cabe, não torna a instrução mais palatável. A desmotivação
não está relacionada a qualidade do processo, torná-lo melhor, não
necessariamente, lhe torna mais atraente.

Guia
Nosso guia foi recebido pelos nossos pares do local de trabalho e
pelos colegas de turma de PROFBIO-UNICAMP (2020). Optaram por
responder o questionário final 08 professores. Informalmente, recebemos
feedback positivo de nossos pares e ficamos felizes por despertar o interesse e
a curiosidade de outros professores pelo uso das TIC em educação.

Pergunta Respostas (Número de participantes)

Dê uma nota para a relevância dos 1 (0) 2 (0) 3 (1) 4 (0) 5 (7)
assuntos apresentados.

Dê uma nota para a dificuldade dos 1 (1) 2 (0) 3 (3) 4 (2) 5 (2)
conteúdos apresentados.

Qual a sua faixa etária? 20-35 (1) 35-50 50-65 65+ (0)
(3) (4)

Dê uma nota para a facilidade com que 1 (0) 2 (0) 3 (4) 4 (4) 5 (0)
você manuseia ferramentas digitais.

Você utilizar serviços de mensagem Sim (6) Não (2)

(Facebook, Whatsapp, entre outros)
para retirar dúvidas de alunos?

Se sim para a pergunta anterior, Menos Entre 2 e 4 horas Mais de 4 horas

quantas horas por semana, de duas (1) (2)
aproximadamente, você utiliza retirando horas (3)
dúvidas de alunos em serviços de
mensagem?

Dê uma nota para sua disposição em 1 (0) 2 (1) 3 (2) 4 (3) 5 (2)
implementar chatbots para auxílio com
dúvidas de alunos.

Tabela 2. Perguntas e Respostas do Questionário anexo ao Guia

 59

Apesar de ser um assunto novo com conceitos fora da área de

interesse, os participantes indicaram que o assunto tem uma dificuldade
mediana e uma grande relevância. Podemos interpretar que existe um anseio
pelo aprendizado e uma percepção da necessidade de mudanças na prática
docente. Os professores têm buscado qualificação para manuseio de
tecnologias, mas a motivação não deve ser apenas individual, a força motriz
das mudanças também deve ter origem institucional.

Os períodos de grande inovação das TIC surgiram e foram

democratizados apenas após a formação da maior parte dos participantes o
que está diretamente relacionado à dificuldade mediana no manuseio das
ferramentas digitais. É preciso ressaltar que todo o aprendizado e capacidade
de manuseio atual destes professores surgiram pelo aperfeiçoamento
profissional durante a carreira. A maior parte dos professores, buscou se
especializar e se adaptar as novas ferramentas. A inserção de novas
tecnologias no ambiente escolar se tornou uma demanda por parte dos
próprios professores. Muitos buscaram o aprimoramento fora de seu ambiente
de trabalho e o resultado faz parte da dedicação profissional que estes
possuem com seu trabalho.

A comunicação com os estudantes é considerada importante para os

professores e 6 de nossos participantes mantém pelo menos um canal de
comunicação digital aberto para seus alunos. A comunicação, mais
especificamente a retirada de dúvidas, por meios digitais ocupa entre 2 e 3
horas do trabalho semanal desses docentes. Um terço do trabalho docente é
realizado fora da sala de aula – planejamento, produção e correção de
atividades e comunicação extrassala, além do preenchimento de documentos
burocráticos, são as principais atividades feitas nesse tempo. Podemos
perceber que para muitos profissionais a comunicação extrassala para retirada
de dúvidas costuma ocupar de 15-20% desse tempo se considerarmos uma
carga horária de 40 horas semanais. O uso do chatbot, apesar do esforço
inicial, poderia melhorar o modo como essa interação é realizada ao
automatizar parte do trabalho.
 60

Nem todos os participantes declararam interesse na implementação

em sua prática, apesar da indicação de que o assunto é de extrema relevância.
Porém, acreditamos que 5 dos participantes terem se sentido motivados ao
final do guia – o que não significa que realmente implementarão o chatbot em
sua prática docente – seja um resultado positivo, dada a alta demanda por
qualificação e stress resultante das extensas cargas de trabalho. É importante
ressaltar que não posicionamos o chatbot como metodologia indispensável,
mas o indicamos como uma das diversas possibilidades do uso de IA na
educação.
 61

Discussão
Engajamento Estudantil na Sociedade do Conhecimento
Ao ponderarmos sobre os problemas do processo de ensino-
aprendizagem e propormos soluções baseadas em TIC, precisamos nos
apegar a realidade material na qual a escola e os estudantes e professores
estão inseridos. O potencial das tecnologias da web não necessariamente é
medido em sua implementação, mas este também deve ser considerado dentro
da realidade e das discrepâncias do ambiente em que foi inserido.

Ao longo das últimas décadas, várias TIC foram sendo

implementadas nas salas de aula, inclusive dentro de uma perspectiva
expandida de escola, e umas, mais do que outras, se consolidaram dentro das
metodologias de ensino – videoaulas e AVAs hoje expressam bem essa ideia
de tecnologias que se consolidaram dentro da metodologia de diversos
professores, ambas subvertendo o lugar tradicional do processo de ensino-
aprendizagem.

Porém, é importante pontuar que a estrutura hierárquica e o modo

como as relações se estabelecem dentro do ambiente escolar pouco se
modificaram, como aponta Selwyn (2015) em seu editorial crítico à linguagem
extremamente positiva que permeia muitas propostas de discussão sobre as
TIC em educação.

Portanto, devemos olhar de maneira mais realista para a

implementação de novas tecnologias, que podem se consolidar como os
exemplos anteriores, mas que também podem servir de pontos de discussão
para transformações futuras.

Um dos pontos de partida para a discussão da implementação de

novas tecnologias e a realidade em que os alunos estão inseridos é a contínua
chamada de que a geração que nasceu após os anos 2000 possui uma
habilidade inata para o uso de TIC, pois são considerados nativos digitais.
Ferreira & Castiliogne (2017) argumentam que tal termo e consideração não
condizem diretamente com a realidade, por mais que o acesso à internet, às
redes sociais e à multimídia sejam uma realidade para grande parte dos
 62

estudantes, pois a passividade com que eles interagem com as aplicações faz
com que não exista uma habilidade inata para o aprendizado de novas
aplicações.

“Assim, os dados revelam peculiaridades inconsistentes com uma

concepção generalizadora da faixa etária em questão e,
consequentemente, ressaltam a importância de estudos localizados,
contextualizados, conforme defendido por Gourlay (2015). Ainda que
as TIC tenham um papel de centralidade no processo formativo dos
jovens, com impacto ainda pouco compreendido, podem muito bem
não ser mais do que meios para a articulação de aspectos culturais
produzidos e compartilhados em contextos que possuem
especificidades próprias. A empiria tratada não aponta para exemplos
de usos inusitados de artefatos digitais, ou seja, usos que fujam as
expectativas associadas mesmo as tecnologias anteriores às digitais
(por exemplo, o livro impresso e o telefone). Pelo contrário: sugerem
uma apropriação de tais artefatos mediada por elementos de uma
cultura escolar mais tradicional e hierarquizada. Reiteram-se, assim,
limites da utilidade da categoria nativos digitais e de expectativas
prometeicas descontextualizadas do potencial transformador das TIC.”
(Ferreira & Castiglione, 2017)

Os problemas com a implementação das TIC, desse modo, vão além

de seu potencial transformador e esbarram na própria estrutura mais tradicional
da escola. Se olharmos para a rotina escolar, como Ferreira & Castiglione
(2017) fizeram, podemos observar que a interação dos estudantes com as
disciplinas na rotina tem uma estrutura de recepção e retenção passiva e
raramente há um passo em direção a inovação e criatividade, e isso independe
das tecnologias que o professor disponibiliza. A pesquisa deles, aponta para
uma rotina que segue a lógica industrial da linha de montagem: o professor
passa as instruções e o estudantes realizam as tarefas seguindo as instruções.

Queiroz (2017) tem uma visão mais otimista em relação a aplicação

das TIC, porém também aponta inconsistências na generalização da habilidade
inata dos estudantes. O desnível de conhecimento/habilidade para o uso de
tecnologias entre os estudantes e entre estudantes e professores é um dos
fatores que tem impacto direto no desempenho dos estudantes.
 63

“[...] a motivação do aluno, seja ela intrínseca (que leva à satisfação de

realizar uma atividade em si, sem pressões externas) ou extrínseca
(influenciada por fatores que envolvem punição ou recompensa), aliada
à metacognição, associada principalmente a atitudes autorreguladoras,
é condição sine qua non para que outros fatores tenham alguma
contribuição efetiva no processo de construção do conhecimento.”
(Queiroz, 2017, p.46)

Nesse ponto, é preciso discutir de que maneira a motivação afeta o

engajamento dos estudantes para avaliar a contribuição efetiva que novas
ferramentas possam ter no processo de construção do conhecimento. Para
Queiroz (2017) o estudante só se sente motivado quando o processo envolve o
alcance da autorrealização, podendo alcançá-la através do próprio aprendizado
ou pelo sentimento de aceitação e aprovação dos pares e do professor.

Desse modo, a motivação, em uma perspectiva tradicional da rotina

de estudos, gera engajamento apenas para a realização das tarefas dentro da
proposta avaliativa da instituição escola, e o aprender, para lidar melhor com os
problemas reais do mundo, na formação de um pensamento crítico, em vários
momentos é posto de lado. As ferramentas que não se enquadram no fazer
burocrático da escola são deixadas de lado ou adaptadas para um uso
burocrático. No trabalho de Ferreira & Castiliogne (2017) um dos estudantes
narra como o Yahoo Respostas poderia ter sido uma ferramenta de inovação
ao centralizar as discussões sobre uma determinada questão em um espaço
do tipo fórum, mas que foi desvirtuado ao ser utilizado meramente como um
repositório de respostas prontas em que os estudantes faziam “copia e cola”
em atividades e avaliações. O potencial de uma ferramenta pode nos trazer
uma visão otimista sobre sua aplicação, mas quando confrontada com a
realidade, percebemos que a aplicação em si não gera a transformação se não
lidarmos com os problemas fundantes de uma educação fundamentada na
transmissão e retenção de conteúdo.

Nosso agente conversacional foi proposto como uma solução para a

temporalidade das dúvidas, na ideia de que o estudante tenha uma resposta
rápida, dada pelo professor, para uma dúvida que surja no momento de sua
rotina de estudos. A partir da análise de nossos metadados, percebemos que o
 64

engajamento inicial da ferramenta foi aquém do esperado e, apesar de uma

taxa crescente da taxa de utilidade do agente, ela não foi inserida na rotina de
estudos da maior parte dos alunos. A partir da análise do GF, percebemos que
existe um espaço claro para a utilização da ferramenta e que esta tem impacto
positivo na visão dos alunos que dela fizeram uso.

A rotina burocrática escolar institui avaliações periódicas em cima de

um referencial curricular conteudista. Nosso agente não foi proposto dentro da
rotina avaliativa, ele foi proposto como uma ferramenta de uso opcional, mais
um material de apoio. A partir de nossas impressões, percebemos que o uso
constante era feito apenas por alguns alunos altamente engajados ou por
aqueles que se propuseram a participar do grupo que daria origem ao GF. A
partir da análise de nossos metadados, percebemos que, apesar de uma taxa
de utilidade razoável, o número de interações gerais caiu ao longo do trimestre,
provavelmente, ocasionada pela percepção de que o chatbot não era
obrigatoriamente necessário para a execução das rotinas de estudo. A partir da
análise do GF, percebemos que a problemática no uso passa pela discussão
de como parte dos alunos buscam passar despercebidos pela avaliação mais
subjetiva e se agarram no método de menor esforço – menor número de
passos – para a execução de suas tarefas escolares. Provavelmente, existia
uma esperança, por parte desses alunos, de que o chatbot fosse capaz dar as
respostas das avaliações.

Há uma preocupação aqui que vai além de nossa implementação, o

baixo nível de engajamento dos estudantes nas diversas atividades escolares,
principalmente nas que exigem uma postura ativa, tem um impacto negativo no
desempenho escolar. A baixa adesão a ferramenta, resultante da passividade
com que se encara a vida acadêmica, principalmente nas atividades extras
sala, externalizam uma restrição do território escolar nas paredes físicas, não
há a compreensão, por parte dos estudantes, devido as diversas condições
complexas da realidade material em que estão inseridos, de que o aprender
significativo, o aprender crítico, demanda protagonismo e postura ativa.

Big data, data mining e clusterização são palavras-chave para a IA,

pois a grande inovação dessa tecnologia é nos permitir lidar com uma grande
 65

quantidade de informações de forma rápida, específica e personalizada. A

eficiência de qualquer ferramenta de IA depende diretamente de sua taxa de
utilização, pois o aprendizado de máquina – utilizado em vários meios como
machine learning – ocorre diretamente nas interações e na capacidade de
agrupamento de informações. Uma ferramenta de IA, então, precisa de uma
boa base de usuários que estejam engajados em sua utilização para que ela se
torne realmente efetiva. Além disso, é necessário tempo para que ela alcance
os objetivos iniciais propostos.

Inicialmente, quando pensamos nosso projeto, tínhamos a

expectativa de que o chatbot estaria completamente funcional depois das duas
etapas de treinamento. Após o confronto com nossos resultados,
compreendemos que a implementação de nossa ferramenta demandaria mais
tempo, não apenas para que a taxa de utilidade e o design conversacional se
consolidem, mas para que a ferramenta seja compreendida pelos usuários e
tenha a chance de integrar a rotina de estudo de nossos alunos.

As TIC, sozinhas, não são capazes de mudar as realidades

complexas da educação, seu potencial não é transformador no sentido
revolucionário de apresentar uma metodologia libertadora. Elas precisam ser
compreendidas como ferramentas que serão utilizadas por professores e
alunos e que o modo como se darão as interações é que será significativo. A
subversão da temporalidade e a expansão da localidade apresentam um
potencial transformador no sentido de adequação a contemporaneidade e suas
tecnologias, porém, como professores, complexos que somos, precisamos
pensar soluções que discutam ambos os ideais, se queremos uma escola
contemporânea e crítica.

A partir da análise de nosso GF, pudemos receber o feedback

positivo sobre o impacto que nossa prática de ensino tem no processo de
ensino-aprendizagem. Há espaço dentro do ambiente virtual e do espaço
presencial para a implementação de novas tecnologias que sejam capazes de
tornar as interações entre os sujeitos da aprendizagem mais significativas.
 66

Uso pedagógico das TIC

Cremos que o grande desafio para uma implementação crítica das
TIC na educação, que funcione como uma transformação real no estado atual
em que a escola se encontra, capaz de potencializar o processo de ensino-
aprendizagem, focando na centralidade dos estudantes como protagonistas e
dando a devida importância para o papel mediador do professor, deva ser
debatido em três pontos na seguinte ordem: a visão institucional da escola
deve encarar de forma crítica o processo de ensino-aprendizagem e as
burocracias precisam ser repensadas para que novas práticas possam ser
adotadas, os professores precisam ter liberdade e apoio – tanto no fazer
especializações quanto nas possibilidades de implementação – das instituições
em que trabalham, a relação dos estudantes com sua prática de estudos
precisa ser repensada para que a aquisição de conhecimento ocorra de
maneira ativa – este já discutido no tópico anterior.

A infraestrutura da escola precisou se adaptar para a incorporação

das últimas revoluções tecnológicas da web. Hoje as escolas estão
informatizadas, muitas possuem internet wi-fi acessível por docentes e
discentes, laboratórios de informática rotativos utilizando notebooks
educacionais, projetores multimídia, lousas digitais e até smarTVs. Podemos
pegar como exemplo as escolas do Estado de São Paulo que nos últimos anos
receberam um aporte de investimento justamente para informatização
estrutural de suas dependências.

Porém, como apontam Cavichia Atanazio & Leite (2018) muitas

vezes nosso foco está na aquisição da infraestrutura e da capacitação do
professor para o uso das ferramentas, sem que haja uma preocupação direta
em como as novas tecnologias podem impactar na relação estudante-
professor. Por exemplo, o projetor multimídia representou uma libertação para
muitos professores, já que a dependência da lousa e do giz para a exposição
de conteúdos, além de depender de uma capacidade técnica, escrever e
desenhar de maneira esteticamente aceitável e compreensível, gerava um
stress por causa da aspiração do pó de giz, ressecamento das mãos e lesões
por movimentos repetitivos do braço. Mas em termos pedagógicos não houve
uma discussão sobre a melhor forma de impactar o processo de ensino-
 67

aprendizagem com tal ferramenta. Alguns professores substituíram a lousa

pela apresentação de slides e mantiveram o mesmo nível de interação com
seus alunos, sem perceber que um projetor multimídia abria a porta para
diversas aplicações de computador para o ambiente de sala de aula,
animações, vídeos e programas interativos poderiam ser utilizados em escala
visual para a turma toda. Não houve a compreensão de que a interação entre
ele e o aluno é mais importante que a própria ferramenta.

De tal modo, que não basta conceder a infraestrutura e bancar a

especialização dos professores no uso das aplicações. É necessária uma
discussão sobre as burocracias da rotina escolar, sobre como avaliamos os
alunos e de que maneira entendemos o aprender por parte dos estudantes. O
potencial das TIC reside na capacidade de mudar as estruturas avaliativas e da
rotina escolar. Por exemplo, a exposição do conteúdo feita pelo professor em
sala de aula pode ser substituída por uma videoaula com o mesmo conteúdo
para que cada aluno assista em seu tempo no momento que mais lhe for
confortável, isso permite que o tempo de sala de aula seja utilizado com
interações mais significativas com resoluções de dúvidas e no levantamento de
questões contemporâneas sobre o assunto. Com a IA as videoaulas podem se
tornar interativas de forma que o caminhar da videoaula decorra de maneira
responsiva ao aluno.

“O grau de influência da disponibilidade de recursos tecnológicos vai

depender do nível de cultura digital dos envolvidos no processo –
alunos e professores, em parte influenciados por suas características
pessoais. Ou seja, de nada adianta abarrotar uma escola com recursos
tecnológicos, se o nível de cultura digital dos seus usuários está aquém
dessa oferta.” (Queiroz, 2017, p.50)

A afirmação de Queiroz (2017) vai na direção da ideia de que não

basta criar a infraestrutura, pois o modo como professores e estudantes se
relacionam com a cultura digital tem impacto direto no uso. Porém, é
importante ressaltar que a inserção na cultura digital não deve ser pensada
apenas no saber manusear, mas na capacidade de explorar a integralidade do
potencial das novas ferramentas tecnológicas. As instituições precisam
repensar suas burocracias para que haja espaço para inovação.
 68

Os professores, ao longo de suas carreiras, tem passado por

reciclagens, atualizações e formações. A imensa maioria dos professores
nasceu antes da democratização da internet e mesmo os que nasceram depois
de tal evento não presenciaram em sua trajetória acadêmica a implementação
de diversos recursos. Cabe aos professores, no papel de pesquisadores
também, testar, experimentar e avaliar as TIC e na sua implementação da
forma mais efetiva.

“As possibilidades e potencialidades da inserção das tecnologias na

prática docente foi apontada pelos professores pesquisados nos
trabalhos da categoria “TIC nas concepções e representações dos
professores”(seis artigos), que reconhecem a importância de se utilizar
as TIC no processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, conforme
indicam esses professores e as reflexões trazidas na categoria “TIC e
docência – possibilidades e desafios” (quatro artigos), é necessária a
formação docente para a apropriação pedagógica dessas tecnologias,
já que a simples inserção das tecnologias nas aulas não garante que
elas se tornem mais colaborativas, estimulantes e significativas tanto
para os professores quanto para os alunos. [...] Para que as TIC
possam ser integradas de forma efetiva, contribuindo para a melhoria
do processo ensino-aprendizagem, é necessário buscar caminhos que
levem os professores a incorporá-las pedagogicamente em suas
aulas.” (Cavichia Atanazio & Leite, 2018)

Desse modo, precisamos apontar que mais pesquisas precisam ser

feitas na área da implementação das TIC. Cavichia Atanazio & Leite (2018)
fizeram uma revisão bibliográfica sobre as TIC e a formação de professores e
encontraram poucos artigos com o enfoque na interação aluno-professor, fator
que eles consideram crucial para o sucesso da implementação das TIC na
educação. Para eles, a incorporação pedagógica tem um enfoque no duo
aluno-professor e não apenas na facilitação do trabalho docente.

Nosso agente conversacional foi proposto como uma solução focada

na interação aluno-professor e de maneira a expandir o território escolar,
permitindo que as relações se dessem de maneira virtual e assíncrona. Nosso
objetivo principal era discutir e avaliar o uso de tecnologias em IA e sua
 69

implementação no ensino, além de suscitar a curiosidade de outros professores

em relação as tecnologias baseadas em IA.

A partir de nossas impressões e de nossa análise dos metadados,

entendemos que, apesar do nosso chatbot funcionar como uma ferramenta de
pesquisa inteligente, conectando as dúvidas dos alunos à base de
conhecimentos do professor, sua função é desprivilegiada dentro da estrutura
avaliativa escolar. Em nossa prática, temos dificuldade de alinhar duas
questões conflitantes: a necessidade de cumprir obrigações burocráticas e a
vontade de encaminhar o processo de ensino-aprendizagem de maneira mais
orgânica e significativa para os alunos. O preenchimento de diários, presenças
e notas, além da cobrança por parte da gestão e dos pais por resultados, sem
que ao menos haja uma discussão do que são resultados em uma escola, nos
leva a construir rotinas de estudo focadas na facilitação de nosso trabalho
docente. Porém, há uma vontade de transformar, de inovar e trazer práticas
disruptivas em nosso trabalho.

A partir da análise do GF, entendemos que nosso AVA não foi

pensado de forma a estimular uma postura ativa dos alunos. A discussão da
implementação de nosso chatbot, passa por discutir também o local onde ele
foi implementado. A partir dos relatos, percebemos que, apesar de trazermos
muitas coisas em formatos diferentes, é preciso repensar de que forma
montamos o ecossistema em que nossos alunos realizarão sua rotina de
estudos.

A partir da análise do questionário do guia, percebemos que as

preocupações aqui levantadas não são exclusivamente nossas. Os professores
estão preocupados com engajamento de seus alunos e pensam de que forma
podem criar um ambiente mais propício a uma aprendizagem mais significativa.
Eles entendem que as TIC são importantes para contemporizar as práticas e
expandir o território escolar.

Os estudantes precisam de um ambiente propicio a criatividade e

que lhes dê liberdade para a construção de uma rotina de estudos que
contemple suas necessidades de autorrealização acadêmica. A implementação
 70

de IA só atingirá seu potencial se pensada em termos de personalização da

tutoria e focada na interação aluno-professor. Mas é preciso compreender que
as mudanças ocorrerão numa velocidade menor do que o surgimento de novas
tecnologias.

A implementação de novas TIC, principalmente as baseadas em IA,

precisa ser avaliada ao longo do tempo. Porém, é preciso ter um olhar realista
para suas potencialidades. Ao mesmo tempo em que propomos novas
tecnologias, precisamos discutir os problemas centrais de nossa educação.
 71

Considerações Finais
Os chatbots constituem uma ferramenta com potencial para
aumentar a diversidade de opções nos momentos da execução da rotina
escolar e permitem que o aluno perceba a presença do professor, de alguma
maneira, dentro de seu ambiente de estudos. A personalização e a
humanização são características muito importantes para criar uma conexão
entre a ferramenta e o usuário e produzem uma interação significativa entre
aluno e professor. A atemporalidade da aplicação é a peça-chave para a
implementação dessa TIC.

Para a implementação de novas TIC baseadas em IA é necessário

que o ecossistema dos AVAs escolares, e a própria estrutura de avaliação, seja
redimensionado e pensado na aquisição de big data e personalização das
experiências. Porém, o desenvolvimento de rotinas em e-learning deve ser
acompanhado de metodologias ativas e diversificadas em sala de aula, com
foco na interação aluno-professor. A interação entre alunos e entre aluno e
professor deve ter mais espaço nas aulas presenciais.

Ao final dos períodos de treinamento, dedicamos parte de nosso

trabalho a realizar algumas modificações no design conversacional de nosso
chatbot, além de mudar o modo como ele estava disponibilizado. Por entender
que a ferramenta exige um trabalho de continuidade e aprimoramento,
pretendemos mudar o ecossistema de nosso AVA e desenvolver novas
integrações para que o agente conversacional possa atingir seu pleno
potencial.

Avaliamos que o estado atual de desenvolvimento é adequado para

o uso dentro dos temas propostos – metodologia científica, ecologia e citologia
– e recomendamos seu uso por qualquer professor. Futuramente, pretendemos
adicionar novos temas do referencial curricular do Ensino Médio. E
possivelmente utilizar integrações para redes sociais fora dos AVAs.

Nosso guia também funciona como um relato de experiência.

Esperamos que nossa caminhada sirva de inspiração para que outros
professores, não apenas tentem produzir um chatbot para suas
 72

turmas/disciplinas, mas que possam, com criatividade, pensar novas

possibilidades de implementação da IA na educação.
 73

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 76

Apêndice 1
Conversação
Olá, posso te ajudar?
1.1.1 Welcome Oi, precisa de ajuda?
Fala... precisando de ajuda?
Diga...
Fala...
1.1.2 Inicial
Oi
Manda...
Olá, tudo ótimo, como posso ajudar?
1.1.3 Inicial Cordial Oi, tudo certinho...
Opa, tudo tranquilo...
Interações
Eu auxilio o Lucas respondendo questões sobre biologia...
1.1.4 Identificação
Eu sou um assistente para dúvidas sobre biologia...
Blz então...
1.1.5 Finalização
Tudo certo então...
o Lucas deve estar dormindo...
1.1.6 Lucas o Lucas deve estar descansando...
o Lucas deve estar cuidando do bebê...
Tenha paciência comigo...
1.1.7 Desculpa Desculpa... às vezes eu não entendo muito bem...
Ok... vou me esforçar mais da próxima vez...
Na real... nada...
1.2.1 Intenção
To só d boas aqui...
Tá rindo do q?
1.2.2 Risada
Qual a piada?

Conversa 1.2.3 testando 1, 2, 3 ...

Teste
bip bop bip
Sinceramente, não faço a menor ideia...
1.2.4 Burocracia
Eu só manjo de biologia... não de burocracia...
Eu digo que universidades públicas são as melhores opções... Mas o Lucas
1.2.5 Universidade que me fala pra indicar a USP sempre...
 77

Metodologia
A ciência reúne informações sobre o universo ao nosso redor. Na ciência,
2.1.1 nós observamos e refletimos sobre os fenômenos. As ciências se dividem
Ciência em ciências humanas e ciências da natureza.
As ciências da natureza estudam aquilo que percebemos com nossos
sentidos. Elas estudam o nosso universo físico, sensorial. Física, Química e
Biologia são as principais ciências naturais que vemos no Ensino Médio,
2.1.2 Natureza porém existem outras áreas como Geologia e Astronomia. A Física estuda
as transformações de energia e as interações entre os entes da natureza.
Áreas A Química estuda a matéria que compõe a natureza. E a Biologia estuda a
Vida.

2.1.3 As ciências humanas são as que estudam a interação social, a história e o

Humanas comportamento humano.

2.1.4 Toda ciência é subjetiva e por isso não pode ser entendida como exata e
Exatas completamente objetiva.

2.1.5 A Biologia estuda os fenômenos relacionados à vida. Ela estuda o que é,

Biologia como surgiu e como se diversificou a vida.
A metodologia científica representa o modo de fazer Ciência. Os passos
2.2.1 simples da metodologia científica são: Observação, Formulação de
Método Hipótese e Experimentação.
2.2.2 Fenômeno Os fenômenos são aquilo que acontece ao nosso redor.
Em ciência, uma lei é uma constatação de que um fenômeno ocorre
2.2.3 sempre da mesma forma ou que ele ocorre de acordo com um
Lei determinado padrão.

Conceitos 2.2.4 Pergunta A pergunta problematizadora é responsável por nos levar a reflexão sobre
Problema os fatores que fazem um fenômeno ocorrer do modo como ele ocorre.

2.2.5 A hipótese é uma resposta para uma pergunta. Em Ciência, ela precisa
Hipótese passar por experimentos para ser validada.

2.2.6 Uma teoria é uma verdade científica. Ela é uma afirmação validada
Teoria historicamente.
Os experimentos são desenhados para mudar as condições em que um
2.2.7 fenômeno ocorre para verificar se a modifica o comportamento do
Experimento fenômeno.
 78

Ecologia

3.1.1 Ecologia A ecologia é uma área da biologia. Ela estuda as relações que um
ser vivo tem com o meio em que ele vive.
Um ecossistema é a unidade básica de estudo da ecologia. É
3.1.2 Ecossistema formado pela interação entre os fatores bióticos (vivos) e os
fatores abióticos (não-vivos) do ambiente.

3.1.3 População Uma população ecológica é um conjunto de seres vivos do mesmo

tipo que vivem no mesmo lugar.
3.1.4 Habitat O habitat é o espaço ocupado por uma população ecológica.
O nicho ecológico se refere ao papel que uma população
desenvolve no ambiente. Para descobrir o nicho de uma população
3.1.5 Nicho devemos fazer as seguintes perguntas: como vivem? do que se
Conceitos alimentam? onde ficam? quais são seus predadores? como se
reproduzem?
A biocenose é o conjunto de todos os seres vivos de um
3.1.6 Biocenose
ecossistema.
3.1.7 Biótopo O biótopo é todo o espaço físico de um ecossistema.
O bioma é um tipo de ecossistema, essa definição parte da
constatação de que existem ecossistemas com clima e vegetação
3.1.8 Bioma similar em diferentes continentes da Terra. Porém, no Brasil,
também utilizamos a palavra para nos referir a um espaço
geográfico de dimensões subcontinentais.
A biosfera se refere a todo espaço da Terra ocupado por seres
3.1.9 Biosfera
vivos.

3.2.1 Cadeia Alimentar As cadeias alimentares são uma sequência de relações ecológicas
em que um ser vivo se alimenta de outro.
Os produtores são as plantas, as algas e algumas bactérias. Os
3.2.2 Produtor produtores são seres vivos que realizam fotossíntese ou
quimiossíntese e são capazes de produzir seu próprio alimento.

3.2.3 Consumidor Consumidor é todo ser vivo que precisa se alimentar de outro ser
vivo para sobreviver.
Os decompositores são fungos e bactérias que se alimentam de
3.2.4 Decompositor matéria orgânica em decomposição. Eles são importantes para o
fechamento do ciclo da matéria.

3.2.5 Herbívoros Os herbívoros são os animais que se alimentam apenas de plantas

e algas.
Os carnívoros são os animais que se alimentam apenas de outros
Cadeia 3.2.6 Carnívoros
animais.
Alimentar
3.2.7 Onívoros Os onívoros são animais que se alimentam tanto de plantas e algas
quanto de outros animais.
As plantas e as algas se alimentam através da fotossíntese. Nesse
processo, a energia luminosa, que vem do Sol, é captada e
3.2.8 Energia Luminosa transformada em energia potencial química. Com a energia
potencial química, a planta transforma a matéria inorgânica em
orgânica.
A biomassa é a matéria viva, a matéria orgânica. Os seres vivos são
3.2.9 Biomassa compostos por um tipo especifico de material formado por cadeias
carbônicas.
Na fotossíntese, a energia contida na luz se transforma em energia
Energia Potencial contida na matéria. Chamamos essa energia de potencial química.
3.2.a
Química A energia fica armazenada na ligação entre os carbonos da matéria
orgânica.
 79

3.3.1 Intraespecíficas As relações intraespecíficas são aqueles que acontecem à nível de

população, ou seja, entre organismos do mesmo tipo.

3.3.2 Interespecíficas As relações interespecíficas são as que acontecem à nível de

biocenose, ou seja, entre organismos de tipos diferentes.

3.3.3 Harmônicas Nas relações harmônicas não há prejuízo para nenhuma das partes
da relação.

3.3.4 Desarmônicas Nas relações desarmônicas há prejuízo para pelo menos uma das
partes da relação.

3.3.5 Mutualismo O mutualismo é uma relação harmônica em que duas espécies

cooperam mutuamente.

3.3.6 Epifitismo O epifitismo é uma relação harmônica em que uma planta cresce
utilizando outra como apoio.
Relações
3.3.7 Inquilinismo O Inquilinismo é uma relação harmônica em que um animal utiliza
outro como casa.

3.3.8 Comensalismo O comensalismo é uma relação harmônica em que um animal se

alimenta dos restos de outro.

3.3.9 Predação A predação é uma relação desarmônica em que um animal se

alimenta de outro.

3.3.a Parasitismo O parasitismo é uma relação desarmônica em que um ser se

alimenta às custas de outro.

3.3.b Amensalismo O amensalismo é uma relação desarmônica em que um ser inibe a

existência de outro.

3.3.c Competição A competição é uma relação desarmônica em que dois organismos

disputam o mesmo recurso ou mesmo par sexual.
O conceito de conservação da natureza nasce da constatação de
3.4.1 Conservação que o pleno funcionamento dos ecossistemas depende da
manutenção de seu estado natural.
A sustentabilidade é a ideia de uma sociedade que procura
minimizar os impactos ambientais de nossas ações. O
3.4.2 Sustentabilidade
desenvolvimento sustentável pleno seria a geração de impacto
zero.
Uma das ideias de sustentabilidade posta em prática é a
3.4.3 Reciclagem reciclagem e a reutilização de materiais. Foca-se a produção de
embalagens que possam ser reutilizadas ou utilizadas como
matéria-prima para outra coisa.
A poluição é o descarte indevido de resíduos de nossa sociedade. O
3.4.4 Poluição descarte de dejetos na forma de esgoto não tratado, ou o depósito
Ambiental de lixo em lixões à céu aberto ou os gases provenientes da
combustão de combustíveis fósseis.
O efeito estufa é um processo natural de regulação térmica de
nosso planeta feito pelos gases de efeito estufa (gás carbônico, por
3.4.5 Efeito Estufa exemplo). Esses gases mantém a radiação infravermelha na
atmosfera. É consenso na comunidade científica que o gás
carbônico proveniente dos combustíveis fósseis está relacionado
com as mudanças climáticas globais.
A poluição de corpos d'água com esgoto não tratado ocasiona um
fenômeno chamado Eutrofização. Neste as águas ficam
enriquecidas com nutrientes (nitrogênio e fósforo, principalmente)
3.4.6 Eutrofização e isso faz com que as algas se reproduzam de maneira acelerada,
formando uma capa na superfície. Esse processo diminui a
oxigenação da água e desestabiliza as cadeias alimentares do corpo
d'água.
 80

Os recursos renováveis são aqueles que participam de um ciclo

Recursos fechado. Por exemplo, o etanol quando utilizado como
Ambiental 3.4.7
Renováveis combustível gera gás carbônico, porém, quando a cana de açúcar é
plantada ela consome o gás carbônico atmosférico.
 81

Citologia

4.1.1 Célula A célula é a unidade básica da vida. Ela é um compartimento

membranoso em que todos os processos da vida ocorrem.

4.1.2 Metabolismo O metabolismo pode ser entendido como o conjunto de reações

químicas que ocorrem dentro de uma célula ou de um organismo.
Procarionte / A classificação básica de células é em: Procariontes e Eucariontes.
Conceitos 4.1.3
Eucarionte Apenas as células Eucarióticas possuem organelas membranosas.

4.1.4 Reprodução Toda célula possui a capacidade de se multiplicar. A reprodução é um

processo em que uma célula-mãe dá origem a células-filhas.

4.1.5 Citologia A citologia é uma área de estudo da biologia. Ela estuda a célula. Suas
características e diferentes formas.

4.2.1 Célula Os Coacervados são aglomerados proteicos que hipoteticamente

explicariam o surgimento das primeiras células.

Matéria Há uma hipótese de que a matéria orgânica surgiu a partir de

4.2.2 descargas elétricas que transformaram os gases da atmosfera
Orgnânica
primitiva em aminoácidos nos oceano primitivo.
Há uma hipótese que diz que os primeiros processos metabólicos
Origem da
4.2.3 Metabolismo utilizavam a energia de fossas vulcânicas e o enxofre como doador de
Vida
elétrons.
Há uma hipótese que diz que o RNA foi o primeiro material genético.
4.2.4 Reprodução O RNA tinha a capacidade de guardar a informação, além de catalisar
reações. Sua replicabilidade teria dado origem aos processos de
reprodução.
4.2.5 Idade A vida surgiu há pelo menos 3.8 bilhões de anos.
4.3.1 Membrana A membrana plasmática é o que delimita o espaço intracelular.
A parede celular é uma estrutura de proteção e sustentação
4.3.2 Parede
mecânica.

4.3.3 Citoplasma O citoplasma é a parte interna da célula que pode ser dividido em:
Citosol e Organelas Citoplasmáticas.

4.3.4 Citosol O citosol é o líquido dentro da célula. Ele é composto principalmente

por água.
As células podem ser estudadas a partir de seus componentes
4.3.5 Organelas básicos: Membrana Plasmática, Organelas Membranosas, Organelas
Citoesqueléticas e Organelas Endossimbióticas.
Organelas ou compartimentos membranosos são estruturas
Estruturas 4.3.6 Membranosas membranosas responsáveis pelo armazenamento de substâncias no
interior da célula.
As organelas citoesqueléticas são estruturas responsáveis pelo
4.3.7 Citoesqueléticas suporte mecânico, pelo transporte de substâncias e pela
movimentação e locomoção da célula.
As organelas endossimbióticas são estruturas que em tempos
primitivos eram bactérias e que em algum momento da história
4.3.8 Endossimbióticas evolutiva dos Eucariotos passou a se hospedar dentro das células
Eucarióticas. Elas possuem DNA próprio (circular) e tem 2
membranas.

4.3.9 Núcleo O núcleo é uma organela membranosa responsável por armazenar o

código genético. É ele que controla o funcionamento da célula.
 82

O retículo endoplasmático é uma organela membranosa responsável

Retículo por armazenar e sintetizar substâncias. Existem dois tipos: rugoso e
4.3.a Endoplasmático liso. O rugoso armazena e sintetiza proteínas. O liso armazena e
sintetiza esteroides.
Complexo O complexo golgiensi é uma organela membranosa responsável pela
4.3.b
golgiense produção de vesículas e pelo transporte de substâncias.

4.3.c Vesículas Em Citologia, vesícula é um compartimento membranoso que

armazena substâncias.

4.3.d Lisossomos O lisossomo é uma vesícula membranosa que armazena enzimas

digestivas. Ele realiza a digestão intracelular.

4.3.e Peroxissomos O peroxissomo é uma vesícula membranosa que armazena

peroxidases. Ele neutraliza a ação tóxica do oxigênio.
Filamentos de Os filamentos de actina são estruturas citoesqueléticas responsáveis
4.3.f
Actina pela sustentação e movimento das células.

Estruturas 4.3.g Microtúbulos Os microtúbulos são estruturas citoesqueléticas responsáveis pelo

transporte de substâncias na célula.

4.3.h Centríolos Os centríolos são estruturas citoesqueléticas responsáveis pela

organização dos cromossomos na divisão celular.

4.3.i Cílios Os cílios são pequenas estruturas citoesqueléticas que participam da

locomoção das células.

4.3.j Flagelos Os flagelos são grandes estruturas citoesqueléticas que participam da

locomoção das células.

4.3.k Cloroplasto Os cloroplastos são organelas endossimbióticas responsáveis pela

fotossíntese de plantas e algas.

4.3.l Mitocôndria As mitocôndrias são organelas endossimbióticas responsáveis pela

respiração celular dos eucariontes.

4.4.1 Fotossíntese A fotossíntese é um processo metabólico que transforma água e gás

carbônico em glicose e gás oxigênio utilizando energia luminosa.
Respiração A respiração celular é um processo metabólico que utiliza a glicose
4.4.2
Celular como combustível para a obtenção de energia.

4.4.3 Fotofosforilação A fotofosforilação é a primeira etapa da fotossíntese. Nesta ocorre a

quebra da molécula de água e a produção de ATP.
Ciclo das O ciclo das pentoses é a segunda etapa da fotossíntese. Neste ocorre
4.4.4
Pentoses a formação das moléculas de glicose.

4.4.5 Glicólise A glicólise é a primeria etapa da respiração celular. Nesta ocorre a

quebra da molécula de glicose.
Metabolismo Ciclo do Ácido O ciclo do ácido cítrico é a segunda etapa da respiração celular. Neste
4.4.6
Cítrico ocorre a a completa oxidação dos compostos orgânicos.
Fosforilação A fosforilação oxidativa é a terceira etapa da respiração celular. Neste
4.4.7
Oxidativa ocorre a redução das moléculas de oxigênio e a formação de ATP.

4.4.8 ATP O ATP é uma molécula orgânica e é utilizada como fonte de energia
para vários processos celulares.
O NAD/NADP é uma coenzima que auxilia os processos de respiração
4.4.9 NAD / NADP celular/fotossíntese. Estes carregam os elétrons entre as diferenças
etapas dos processos.
O DNA é uma molécula orgânica que desempenha a função genética
4.4.a DNA da célula. Ela armazena as informações relativas ao controle dos
processos celulares.
 83

O RNA é uma molécula orgânica que desempenha a função genética

4.4.b RNA da célula. Ela transcreve as informações do DNA para a produção de
proteínas.
Metabolismo As proteínas são moléculas orgânicas com diversas funções nas
4.4.c Proteínas células. As principais funções são de transporte intermembranar e de
catálise de reações do metabolismo.

4.4.d Ribossomos Os ribossomos são compostos por RNA ribossômico. Eles são
responsáveis pela produção das proteínas.

4.5.1 Cromossomos Os cromossomos são as unidades genéticas das células. Cada

cromossomo é composto por uma molécula de DNA.
Na divisão celular, os cromossomos passam pelo processo de
4.5.2 Cromátides duplicação e passam a ser formados por duas moléculas de DNA.
Nesse caso, cada molécula de um cromossomo duplicado é chamada
de cromátide.

Material
4.5.3 O material genético é o conjunto de informações que controla o
Genético
funcionamento celular.

4.5.4 Mitose A mitose é um processo de divisão celular em que uma célula-mãe dá

origem a duas células-filhas exatamente iguais a ela.
Divisão 4.5.5 Meiose A meiose é um processo de divisão celular em que uma célula-mãe dá
origem a quatro células-filhas com metade de seu material genético.

4.5.6 Assexuada A reprodução assexuada é aquela em que os organismos originados

são praticamente idêntico ao organismo de origem.

4.5.7 Sexuada A reprodução sexuada é aquela em que os organismos originados são

resultado da fusão de material genético.

4.5.8 Fecundação A fecundação é a fusão de material genético de duas células

diferentes. Estas são chamadas de gametas.

4.5.9 Reducional A meiose é um processo de divisão celular reducional, pois o número

de cromossomos é reduzido pela metade.

4.5.a Equacional A mitose é um processo de divisão celular equacional, pois o número

de cromossomos não se altera.
 84

Apêndice 2
85
86
 87

Apêndice 3
PROFESSOR – Primeiro eu gostaria que a gente discutisse a expectativa
criada a partir do primeiro momento que eu apresentei o que era a ferramenta,
o que passou na cabeça de vocês nesse momento, tanto em relação a como
seria ou quanto a própria questão pedagógica, tipo “ah o professor trabalha
coisas do tipo”.

D.M. – Eu pensei que ele fosse ser um professor 24h, né? Então para fazer
umas perguntas e eles responder sempre, sobre biologia, só que achei que ele
ia responder bonitinho.

L.L. – Pra mim era tipo o assistente do Google.

S.S. – Sim, a Siri, muito isso.

PROFESSOR – Siri ou Google Assistant.

(risos)

S.S. – Não, eu quis dizer assistente, assim...

L.L. – Eu não sou rica, eu não sou rica...

PROFESSOR – Naquela ideia que você fala “Ah o que é tal coisa?”

S.S. – Isso, e ela responder na hora.

PROFESSOR – Mas vocês costumam usar o Assistant?

G.G. – Sim, uhum, pra algumas coisas.

S.S. – Não, pra nada.

L.L. – Eu faço conversa.

D.M. – Eu converso com ela, eu faço ela me contar piada, perfeita.

S.S. – A carência, meu deus.

D.M. – Eu fico conversando com ela, não tem ninguém pra conversar.
 88

G.G. – Tem chatbot no twitter, que você manda as coisas e ele responde,
então eu imaginei que seria isso, só que voltado para Biologia. É que no twitter
é de meme e outras coisas.

S.S. – Eu tinha uma expectativa muito séria, tipo, que você ia fazer uma
pergunta e ele ia responder com seriedade. Até ele ter respondido uma
pergunta...

D.M. – Exatamente.

L.L. – Pergunta pro Lucas...

D.M. – Eu também recebi.

S.S. – Eu recebi uma super fofa, era assim: “O Lucas deve estar cuidando do
bebê”.

PROFESSOR – Você perguntou onde eu estava?

S.S. – Não. Eu perguntei um negócio muito aleatório, tipo, normal.

D.M. – Tem uma resposta que é o “Lucas deve estar dormindo”.

G.G. – É porque ele não saber responder.

V.B. – Uma coisa que ele não estava preparado para responder.

G.G. – Aí ele responde alguma coisa assim.

S.S. – Eu perguntei dos instrumentos. Do Becker. Aí tem o coiso. Aí eu

perguntei. Ele respondeu “O Lucas deve estar cuidando do bebê”.

PROFESSOR – Cai no default... Não lembro o resto... Chama default... Ele cai
numa mensagem padrão de não sei. É que eu consigo fazer várias.

S.S. – Eu achei bom. Porque não é um não sei. É um desculpa por não saber o
que é.

(sussurros)
 89

PROFESSOR – Além disso, dessa questão da expectativa do chatbot

especificamente. Falem também um pouco sobre a questão da rotina de como
eu apresentei a questão, tipo, de como vocês vão estudar. A questão da sala
invertida.

S.S. – Foi complicado no começo, eu não acostumei.

L.L. – Eu ainda não estou acostumada.

V.L. – Eu também não.

S.S. – Eu comecei a acostumar agora.

L.L. – Sinto dizer, mas você é uma das matérias que eu vou ficar com nota
vermelha.

(risos)

D.M. – Pra mim, o único com problema com a sala de aula invertida foi aquele
segundo questionário. Não avisou que ia vencer, eu pensava que ia vencer no
dia seguinte e eu acabei não fazendo.

L.L. – Eu só fiz o segundo.

S.S. – Eu só fiz o último, porque eu estava sem computador.

D.M. – Eu já tinha esse negócio de estudar sozinha, agora no ITB eu não

consigo fazer nada, mas eu já tinha esse negócio de estudar sozinha.

PROFESSOR – Já tinha a prática.

D.M. – Química, né? Pra mim foi tranquilo, assistir os vídeos e a responder o
questionário, suave.

PROFESSOR – Pra mim a ideia agora é da questão da expectativa mesmo.

Pra você a expectativa era, ah é um negócio que eu já estou acostumada, vou
só me localizar dentro disso aqui que o professor me pediu.

D.M. – Eu gostei da ideia, eu sabia que eu já estava acostumada, porque eu já

estudava sozinha, tanto que química quanto inglês, só que foi diferente assim,
 90

foi diferente das minhas expectativas, porque tem um aplicativo e antigamente

eu corria atrás do conteúdo, essas coisas. Eu gostei, não foi tão diferente do
que eu já estava acostumada.

V.B. – É... instrução que você fala pra gente. A gente tem você perguntando
como era no passado que a gente estava totalmente no online. Ninguém
conseguia falar diretamente com professor. E a parte dos filmes também, muito
bom.

S.S. – É isso que eu queria falar. Esses diálogos que tem em sala de aula. Que
tipo, é um filme, que é uma coisa, tipo, que você envolve com o conteúdo e
junta aquilo e faz ser uma aula que não seja, por mais que seja dobradinha, é
uma aula que fica duas aulas que não cansa. Não vou mentir, nas duas
primeiras eu não prestei atenção. Mas no final da segunda eu comecei a
prestar, e fiquei, cara muito bom e depois disso sempre prestei atenção.

G.G. – É mais ou menos, por causa do ano passado na pandemia já tinha esse
negócio de assistir a aula e fazer a lição. Só que foi um pouco diferente a
expectativa porque eu esperava que seria igual uma aula online. Só que foi
mais fácil na verdade. Porque a aula era só 40 minutos ali no vídeo e depois
fazia lição e a lição também era mais complexa porque era um conteúdo
diferente do de Biologia, e eu gosto de Biologia, e é um pouquinho mais fácil. E
também porque tem o material vídeo e o material da apostila. Eu consigo ter os
dois materiais disponíveis a hora que eu quiser. Porque a videoaula só ali você
não podia ficar voltando, tinha que ficar prestando atenção.

PROFESSOR – Ah você está falando do ano passado, não estava falando de

videoaula. Você está falando de Meet.

G.G. – É porque ano passado eu não tinha videoaula. Era só...

PROFESSOR – O professor não clicava no gravar?

S.S. – Era online na hora e não sabe, não sabe mais.

PROFESSOR – Isso. É porque existe a opção de gravar.

 91

G.G. – Era só ali na hora mesmo.

PROFESSOR – Mas todos os professores.

G.G. – Sim. Todos. Só ali na hora.

L.L. – Só um professor meu que gravava. Só ele também.

G.G. – Então eu tinha que anotar muita coisa no caderno e ficar voltando no
conteúdo para ver. Já no seu vídeo eu não preciso fazer isso. Se eu não
entender alguma coisa, eu volto várias vezes.

L.L. – Vocês tinham aula?

(risos)

L.L. – A minha, juro, era conversa sobre anime.

(risos e interjeições)

PROFESSOR – Mas o professor não passava nenhum conteúdo?

L.L. – Ele passava as atividades lá. Mas na aula não passava o conteúdo.

PROFESSOR – As atividades... O que você pensa assim... Dentro dos termos

que ficaram famosos tem síncrona e assíncrona. Você me dizendo que na
atividade síncrona era só conversa jogada fora e na assíncrona era só a
atividade pronta, tipo, “responda”

L.L. – Aham.

PROFESSOR – Não tinha conteúdo? Não tinha um texto de apoio ou uma

videoaula?

(resposta negativa generalizada)

PROFESSOR – É tipo “esse é o exercício” e “dá seus pulo”?

S.S. – Tenta responder aí... E acho que é um problema da escola, porque a

obrigação do professor é dar aula e no final ele não faz isso.
 92

PROFESSOR – Deixa eu entender melhor... E como você fazia pra responder?

L.L. – Com o Google.

G.G. – É eu também fazia isso.

PROFESSOR – Então... Ou vocês deixavam em branco ou iam pro Google?

G.G. – Na verdade, a maior parte das atividades eles já tirava do Google

pronta.

PROFESSOR – Então você colocava a pergunta no Google e já achava a

resposta?

L.L. – No Brainly, meu grande amigo.

S.S. – Achava o questionário inteiro.

D.M. – Gente, pra mim foi tudo muito diferente de vocês.

S.S., G.G. e L.L. – Mas você estudava na FIEB.

G.G. – E a gente na Rede.

L.L. – Eu estudava no Imperial, gente.

(sussurros)

PROFESSOR – A gente está indo mais nos dois que tinham menos atividades
como eles estão contando. Então vocês não conseguiram uma rotina de
estudos, igual ela falou eu já tinha uma noção de estudar. Eu vou guardar um
horário.

S.S. – Privilegiada

PROFESSOR – Privilegiada num sentido de ter algum professor preocupado

em dizer “pessoal é assim que estuda”.

D.M. – Gente, mas eu também dormia nas aulas.

PROFESSOR – Mas o dormir muita gente faz.

 93

S.S. – No online...

PROFESSOR - No online mesmo. No Meet.

L.L. – Em casa né...

PROFESSOR – Mas aqui não pensando na hora do estudo coletivo. Mas

principalmente no individual. Pq na minha pesquisa, eu estou falando principal
do “mas e em casa”.

S.S. – “Como que funciona?”, entendi.

PROFESSOR – Nessa questão da expectativa, beleza. Elas já tinham uma

rotina. Já construíram um “eu vou estudar desse jeito”. Elas tinham uma
expectativa. E pra quem não tinha rotina nenhuma, qual era a expectativa?

S.S. – Que ia ser difícil. E foi. Principalmente no começo, e eu comecei a

acostumar agora. Tipo no primeiro questionário, meu notebook quebrou,
macbook no caso, porque eu tentei colocar o Windows no macbook, porque eu
não consegui me adaptar a Apple.

PROFESSOR – Vou te dar uma dica. Vende o macbook e compra um

notebook.

S.S. – Eu vou fazer isso. Aí eu coloquei o windows...

PROFESSOR – Ainda dá pra pagar todos os passeios de estudo do meio da

escola.

S.S. – As teclas eram diferentes. Eu apertava um ponto de interrogação e não

era interrogação, era ponto final.

PROFESSOR – (apontando pra D.M.) o engraçado é que ela chamou você de

privilegiada.

D.M. – É (risos)

S.S. – Não. Mas é porque eu ganhei do meu primo...

PROFESSOR – Entendi. Fala, fala...

 94

S.S. – Eu ganhei dele, eu não paguei não. Ele está trabalhando e me falou “eu
vou comprar um macbook pra você aí você já usa pra escola e usa pra
trabalhar também”.

G.G. – Você não ia negar também, né.

V. – Eu fazia pelo celular, não tinha nem notebook na época.

L.L. – Eu fazia pelo celular também.

PROFESSOR. – Mas você tem ainda?

V. – Agora eu tenho.

PROFESSOR – Mas você não tinha uma rotina de estudos?

V. – Não. Querendo ou não, dava uma preguiça na hora de estudar, de entrar

em aula e ficar assistindo ali.

L.L. – É por causa do conforto de casa.

V. – Você está lá deitado de boa.

PROFESSOR – E aí você fazia igual ele?

V. – Isso. Ou eu não fazia ou eu pegava de alguém.

PROFESSOR – Ah. De alguém pelo Whatsapp.

S.S. – Eu fazia prova junto com os meus amigos no Discord.

D.M. – Eu tinha um problema com isso, porque tipo, eu sempre gostei de

filosofia, mas na escola eu não gostava muito. Então assim, eu tinha o dia das
matérias legais e o dia das matérias chatas.

S.S. – Até hoje eu tenho uns aqui.

D.M. – No dia das matérias chatas, eu não saía da minha cama. Eu acordava,
ligava na aula. E no início, a gente tinha que ficar trocando de aula e eu sempre
 95

colocava despertador pra eu ver se eu estava acordada, pra realmente trocar

de aula. Mas fazer o que, acontece. Então eu passava três aulas assim.

S.S. – As suas ficaram fixas depois?

D.M. – Sim.

V. – No meu, o professor mandava o link e a gente tinha que ir pra outra sala.

S.S. – Geralmente segurava uns 10 minutos para tirar algumas dúvidas.

G.G. – Vocês trocavam de aula?

S.S. – Você não trocava?

L.L. – A gente tinha uma aula por dia.

G.G. – É eu também. Era uma aula por dia.

S.S. – Tinha uma rotina. Um horário igual da escola. Das uma às seis.

L.L. – O meu era uma aula as nove e acabava às dez e dez.

G.G. – É... era isso o meu também.

V.B. – O meu era assim também. Era um plantão de dúvidas por semana por
disciplina e só.

PROFESSOR – Na FIEB foi assim: tinha um horário, só que cada duas aulas
virou uma, tipo, a dobradinha era uma aula. Lá, pelo menos, no Viana, foi
assim. E juntava turmas, não sei se em outras foi assim.

S.S. – Nossa, o meu era muito complexo. Tinha um link pra cada aula.

PROFESSOR – No meu eu também tinha que mudar, porque no Teams a

reunião é feito dentro da equipe. Então eu tenho que mudar de equipe e abrir a
reunião de novo. Mas no calendário era super simples, porque não precisava
de link. Você entra no Teams e clica em entrar na reunião.

S.S. – Na minha escola, no grupo dos pais, tinha um pdf com o link das aulas.
 96

PROFESSOR – No Teams não tem essa necessidade. Porque você entrava no

calendário e estava todas as aulas lá.

G.G. – No Google Sala de Aula também. Só que eu não usava isso, porque eu
só tinha uma aula por dia.

L.L. – Isso que tinha dia que nem tinha aula.

G.G. – Porque a gente tinha professor que não entrava.

L.L. – Por exemplo, eu não tinha aula de ciência e nem de história.

G.G. – No começo, eu tinha uma aula só, que era das nove e quarenta, não,
nove e dez até dez horas. Cinquenta minutos. Cada dia um professor. Aí
depois que mudara. Tinha duas aulas, um professor de cada vez e tinha um
plantão também às três horas da tarde, mas ninguém entrava no plantão.

L.L. – O meu plantão era de manhãzinha.

G.G. – Era duas aulas por dia, de cinquenta minutos cada. E aí variava a
matéria. Eu tinha, eu acho, duas de matemática e duas de português, que era o
que mais tinha. O resto só tinha uma por semana. E tinha dia que não tinha
nenhuma, porque os professores faltavam ou esqueciam de entrar. Aí eles
estavam em outra sala. E tinha o plantão de dúvidas. Os professores às vezes,
eles não explicavam o conteúdo da matéria. Ele explicava outra coisa e não
gravava. E não colocava nada de apoio. Então na atividade só tinha a
atividade, não tinha nenhum texto, nenhum vídeo. Se você quisesse ver
alguma coisa. O professor falava “vai no youtube e assiste uma videoaula”.

PROFESSOR – Eu vou inverter a pergunta, porque primeiro eu ia perguntar

sobre o chatbot e depois eu ia perguntar das ferramentas. Mas vou perguntar
das ferramentas e depois a gente vai pro chatbot. É... então como vocês
conseguiriam avaliar o uso das tecnologias digitais. Por exemplo, vocês tiveram
muito mais contato agora, né? Porque antes da pandemia poucos professores
utilizavam, mas, durante a pandemia, todos foram obrigados a usar e agora,
acho que a maioria, continua usando, o pessoal não parou. É... entendi que
vocês tiveram experiências ruins, péssimas, mas acredito que vocês também
 97

viram qualidades. Como vocês avaliam no geral? Queria ouvir um pouquinho

de cada um.

G.G. – Se o professor souber usar a ferramenta, fica legal pro aluno. Por
exemplo, se ele souber adequar, colocar um conteúdo de apoio ou uma
atividade que ele sabe que todo mundo vai conseguir realizar, por estar sem
ele presente no local, eu acho que fica bom. Mas se o professor não sabe usar
a ferramenta e não explica direito o conteúdo ou muda o conteúdo e coloca
uma atividade extremamente difícil sem material de apoio, eu acho que não
funciona.

D.M. – O senhor está falando durante a pandemia ou senhor está falando de

agora.

PROFESSOR – Os dois. No geral.

D.M. – Pra mim, depende muito da organização do professor, porque as

minhas experiências foram: tinham professores que postavam em dois lugares,
tinha professor que postava em um lugar só, e aí às vezes ficava bagunçado,
porque um lugar notificava e o outro não notificava. A gente entrava em um
lugar e não estava. Tinha um professor, na verdade, dois professores que eram
muito organizados, então na matéria deles os cadernos eram muito
organizados, o estudo era muito bem organizado. As pessoas entregavam tudo
no prazo. E tinha professores que não conseguiam se organizar, eles postavam
as coisas e não notificava, não organizava e não comentava e depois
chegavam e perguntavam “nossa, vocês já fizeram isso?” e a gente “mas a
gente nem viu”. Então, pra mim, depende muito da organização. O nosso
aprendizado vai depender da organização dos professores mesmo. Pra mim,
essa foi a experiência com as ferramentas.

S.S. – Eu acho muito legal, que hoje em dia, tipo, nesses meses que está
voltando ao novo normal, digamos, eles tenham prosseguido com isso...
prosseguido.. está certo isso?

PROFESSOR – Não tem problema. Mesmo com erro de português a gente

usa.
 98

S.S. – Eles continuaram com isso. E, tipo assim, é uma coisa muito visível, na
minha antiga escola que eu estudava na Rede, a minha professora de história,
eu tive aula com ela do sexto ao nono, tipo assim, não do sexto, não, do sétimo
ao nono, no sexto foi o E., do sétimo ao nono, e no sétimo, assim, foi legal, no
começo do oitavo ela fazia tudo lousa aí quando chegou na aula presencial os
nesses últimos meses ela chegava tipo com slides e tudo mais tinha uma
organização melhor, entendeu? Tipo querendo ou não eu achava muito, ainda
acho muito, mais prático porque, tipo assim, lousa é uma coisa que tipo “ah
qual” “que está escrito ali” “não sei o quê”. No slide normalmente não tem esse
tipo de problema a não ser que esteja embaçado, não tem esse tipo de
problema porque é uma letra visível, digitada, entendeu? E também tive
bastante dificuldade com isso. Tem questão a fotos também, porque a maioria
dos meus professores, tipo, acho que de nove, tipo, tinha oito matérias, três
professores usavam ainda o Google Sala de Aula com muita frequência. Uma
delas era a de história que é essa dos slides e tinha a de inglês que ela, tipo,
ela passava todo o conteúdo na sala e passava uma provinha, tipo, a cada, sei
lá, duas semanas sobre o conteúdo que estávamos estudando na sala e eu
achava muito bom, porque, tipo assim, não é questão de colar, nada do tipo, é
a questão de, tipo, ter uma organização melhor, sabe? Porque a gente estava
voltando a se acostumar e, tipo, querendo ou não, ano passado foi bem
corrido. E aí essa parte de juntar online com presencial, eu gostei muito, que é
o que acontece com a sua matéria e que eu acho interessante, porém, no
começo, eu achava meio chato porque eu ficava, tipo assim, nossa chegar em
casa não vou ter que descansar, vou ter que fazer a lição, entendeu? O que eu
já ia ter que estudar ontem, eu vi no dia, eu vou ter que estudar de biologia
especificadamente, mas agora eu consegui associar e equilibrar os dois, então
está bem de boa.

V.B. – Olhou para mim?.

PROFESSOR - Qualquer um dos que não falaram ainda.

V.B. - Não, mas então. É... Esse negócio de adaptarem também pra realidade
agora, por exemplo, português, a professora passa bastante slide e a atividade
ela deixa lá também e a gente tem o acesso o tempo todo, não é aquele
 99

negócio tipo da lousa, que a professora passa explicação correndo, aí eu paro,

mas se eu te explicar e deixar montinhos ou quando a gente vai pra sala de
aula, é, fica muito mais fácil, tipo, o legal da sua matéria de associar, por
exemplo, a sala que a gente chega e pergunta, lá não tinha isso, a gente
perguntava, sei lá, no chat, não respondiam, demoravam pra responder. Era
muito difícil porque a gente estava com dúvida e a gente precisava responder
aquele negócio, tem data de entrega e cobravam e ficava muito complicado.
Então agora que associou os dois ficou mais fácil.

PROFESSOR - Próximo?

V.L. - A ideia é que, é assim, eu não me adaptei antes, nem agora, eu acho
assim, para o online. Mas assim, eu também gosto quando os professores eles
passam na sala, a lição, depois eles colocam no Teams, é melhor pra gente
estudar, pra gente rever o conteúdo, a gente prestar mais atenção na
explicação e depois, tipo, passar pro caderno. Mas, assim, realmente assim,
mas...

PROFESSOR - Sabe, vamos desenvolver. Você sabe por quê? Você acha que
você não, você tem uma ideia do porquê?

V.L. – Acho que é porque na sala o professor ele meio que cobra uma atenção
presta atenção aqui agora se for fazer pelo celular sozinho acho que eu não
consigo prender minha atenção.

PROFESSOR - Precisa ter alguém falando faz, faz, faz.

S.S. – Ele só trabalha sob pressão.

V.L. – Não, assim, imagino, acho que eu não consigo me concentrar direito.

PROFESSOR - Então você tem uma visão mais burocrática da escola, você
poderia dizer, tipo assim, “eu venho pra escola porque tem a chamada” e “eu
entrego as atividades porque o professor cobra”, “eu presto atenção na aula
porque o professor cobra” é mais ou menos isso.

V.L. – Não, sei lá, professor. É que é mais fácil.

 100

L.L. – É o conforto da casa que faz você perder seu foco. Você está ali e você
tem sua cama e tem seu celular e você está jogando Subway Surfers.

V.B. - Fora que, você chega da escola oito horas em casa, né? Então assim,
oito, nove horas tá lá tentando dormir para acordar de novo.

PROFESSOR - É que pra vocês que estudam a tarde acho que vocês têm que
dividir, né? Entendi. Pra quem estuda de manhã acho que é um pouco mais
óbvio, né? Ah cheguei a tarde, eu vou ter o período da tarde, quando o pessoal
vai tirar uma ciestinha, né? Vai tirar aquele cochilo básico de quem estuda de
manhã e aí depois dá pra estudar um pouco, mas o problema pra vocês, o
problema, é que vocês dormem e depois acordam e já pensando em ir para a
escola. Como o tempo está dividido, vocês não conseguem se organizar, né?

S.S. - Sim. Estava eu estava indo dormir e meu estava indo pra escola.

V.B. – E você dorme fazendo lição.

D.M. – Eu acordo saindo pra escola.

L.L. - Eu acordo dez horas, arrumo a casa e saio onze horas pra pegar ônibus.
Chego na escola uma hora. Ok. Saio daqui seis e meia, chego em casa oito e
meia e vou dormir.

V.B. - Porque você tem que acordar dez horas no outro dia. Ou você dorme...

PROFESSOR - Você dorme às nove pra acordar às dez?

L.L. - Sim.

PROFESSOR - A adolescência é difícil, né? Não julgo, porque eu dormia

quatorze horas por dia, né? Na adolescência.

G.G. – Eu. É mais difícil pra mim também me organizar. Porque, por exemplo,
tem dia que tem três lições pra fazer, aí eu fico, se eu fizer duas agora de noite,
eu vou dormir muito tarde, mas se eu deixar duas pra fazer amanhã, vou ter
que acordar muito cedo e vou sair atrasada de casa, aí eu fico, mas eu também
não consigo dividir aquela lição específica no meio porque pra mim não parece
 101

que está certo, aí eu fico muito confusa, aí geralmente eu sempre opto por
fazer e dormir mais tarde porque aí eu acordo cedo. O meu sono até que ele é
regulado eu durmo pelo menos oito horas por dia.

S.S. - Meu Deus, eu queria, me passa...

PROFESSOR – Só ele completar aqui, o V..

V. - É no começo desse negócio, assim, de aula online foi um pouco difícil pra
se acostumar, porque, querendo ou não, você saiu de um jeito que a qualquer
hora você falava com o professor, resolvia dúvida. Mas dependendo da
organização dos professores e do aluno, é até um jeito melhor de fazer, porque
o professor passa, você faz em casa, a partir do momento que você está na
aula, é algo inteiro pra tirar dúvida e explicação. Isso ajuda bastante que nem
você faz na aula, a gente faz em casa, chega tira dúvida, conversa sobre o
tema, é um jeito mais fácil de entrar na cabeça, na minha opinião. Eu tive
dificuldade só no começo, né? Que era uma coisa nova, eu sou velho pra
internet, não consigo mexer de jeito nenhum.

S.S. - Ô, meu Deus.

V. – Complicado, né?. Mas agora está mais de boa.

PROFESSOR - Você sabe que dentro da literatura acadêmica tem muita gente
que chama vocês de nativos digitais.

V.B. – Como se todo mundo soubesse mexer no powerpoint, no word e em

tudo.

D.M. – Pois é. Aquela criança de três anos mexe em tudo, como é que você
não consegue.

V. – É... Estou no lugar errado. Eu estou perdido não sei mais o que fazer.

L.L. – Mas a minha irmã com quatro anos ela posta vídeos no YouTube.

D.M. – Mas você sabe que é assim que começa, né?

 102

L.L. - Porque você sabe. No TikTok, gente, juro, eu estava lá, do nada, eu
entrei na minha conta do TikTok, porque ela usa a minha conta, e o vídeo dela
postado na minha conta.

PROFESSOR - Eu quero pegar uma ponta que a S.S. falou, ela falou do
projetor. Em comparação com a lousa, vocês acham que o projetor é uma
revolução muito grande em relação à lousa?

V.B. - Eu prefiro a lousa digital. Prefiro a lousa porque consegue tocar, você
consegue mudar.

PROFESSOR - Quem já viu uma lousa digital?

L.L. - Na minha escola tinha.

PROFESSOR - É mesmo?

G.G. - Na minha escola tinha.

PROFESSOR - Eu nunca tive. Nunca tive uma para dar aula. E nunca tive uma
aula com.

S.S. – Tinha uma sala de informática e uma sala com a lousa digital.

G.G. – Na minha escola os professores que mais usavam eram os de exatas

porque aí eles colocavam a conta e conseguiam meio que mexer na conta.

V.B. - Ele tem uma mesinha que ele risca, aí ele mostra pra gente, ele não
precisa colar na louça.

PROFESSOR - Tá, a digitalizadora.

S.S. - Isso. Pega é uma estrutura de uma dessa grossura assim. A mexer
nessa porque, tipo assim, na minha antiga escola eu fui representante por uns
quatro anos seguidos e aí tipo meio que eu era um suporte do professor pra
tudo. Aí tipo eu era suporte de informática com o professor de informática na
época do laboratório e aprendi a mexer na lousa digital por causa disso. E é um
negócio dessa grossura assim ó. É uma lousa, só que ela tá aqui. Gente, ela
 103

tem um lado de escrita, tem o lado da tela. Com é porque tem a parte da lousa
da lousa digital e consegue manusear assim.

D.M. – Que sonho ter um negócio desse.

G.G. – Eu aprendi a mexer porque eu passava o intervalo na informática.

PROFESSOR – Mas é um negócio que tem em poucos lugares.

G.G. – Em Barueri tem em todas as escolas.

L.L. – A minha escola no Amador, não, no Imperial é a melhor. A lá do Imperial

é a melhor. E não dura nada pra você olhar essa lousa lá não dura. É
impossível.

PROFESSOR - Mas quebrou?

L.L. - Nunca teve. Não dura nada. Se colocar, em um dia já quebra.

PROFESSOR - Ah entendi.

S.S. - Assim no Silveira, tinha o Alcino, o Complexo e o Pimentel um do lado

do outro. Só o Pimentel do lado da rua. Aí, tipo assim, até onde eu sei o
complexo era o mais avançado, assim, aí o Complexo, o Alcino e depois o
Pimentel, entendeu? O Alcino e o complexo, os dois até onde eu tenho uma
noção, tinha lousa digital. Então, o meu tinha uma lousa, porém o meu tinha,
tipo, o seu tinha duas e o meu tinha uma, só que o meu tinha cinco carrinhos
de computar, entendeu? Era o equilíbrio e aí tipo assim, meio que as escolas
de Barueri, acredito eu, que pelo menos metade tem lousa digital.

V.B. – O Margarida estava tentando colocar.

PROFESSOR - É, mas são salas específicas, né?

G.G. - É uma sala de informática. Por exemplo assim, eu lembro porque eu

ficava na sala de informática junto com o professor no intervalo mais ou menos
como era organizado as escolas. As escolas maiores, por exemplo, o complexo
que tem mais andares ou o de Barueri é porque a minha era térreo, a minha
 104

era de bairro mesmo, então era pequenininha, mas em escolas grandes ela
normalmente tem em dois andares.

PROFESSOR - Entendi.

G.G. - É uma sala específica de informática e na sala de informática

antigamente tinha os computadores. Só que agora Barueri vai que vai tirar os
computadores porque eles comprou os chromebooks e os... os vão ficar numa
salinha guardada trancada na sala de informática e a lousa de digital não dá
pra abrir. Para você mexer na lousa digital tem que ter um curso específico. Ou
alguém que tem o curso te ensina ou você faz o curso. No primeiro ano que a
lousa digital, tinha a mulher ou homem que estava lá responsável pela lousa,
porque é da empresa. É obrigatório ter alguém responsável que saiba mexer
em tudo.

PROFESSOR - Ah entendi.

G.G. - Na minha escola. É. Isso. É ele que mexe. Mas ele também pode
ensinar a mexer. Você pode mexer. Eu, por exemplo, na minha escola, o
Moisés e a Amanda eles me ensinavam a mexer e eu sabia mexer por causa
disso, mas nem é só o professor, tipo, é realmente uma lousa, o professor fica
lá mexendo e o aluno não toca, porque pode estragar e acontecer esse tipo de
coisa.

S.S. - Normalmente é tipo pra ligar, por exemplo, quando o senhor estava
fazendo chamada, você liga, deixa tudo organizadinho com o professor, ele vai
lá só dar aula, entendeu? Quando tem alunos assim, entendeu?

PROFESSOR - Tá, é isso gente. Mas, como vocês achavam que era o
impacto? Do uso dessa metodologia?

S.S. – Foi bem do nada, a gente voltou pra escola e tinha uma lousa digital lá.

PROFESSOR – Sim. Mas vocês conseguiram se adaptar a usar?

S.S. - Sim, então tipo assim, era agendado, né? Tinha. Sim. Não era tipo toda
semana que você usava, era tipo esquisito.
 105

PROFESSOR - Mas as experiências foram positivas?

S.S. - Foram, foram, eram mesas assim inclusive que eu achava horrível.

L.L. - Vocês ficaram animados com a lousa digital e eu fiquei animada porque
na minha sala tinha um quadro negro e uma lousa branca. Foi com isso que eu
fiquei animada.

D.M. – Vocês ficaram animados? Eu não estou entendendo.

L.L. – Não é porque é assim, é porque o amador pra se ter ideia, no ano
passado, a gente fez competição pra ver qual ventilador dentro da sala caía
primeiro.

S.S. - E qual caiu?

L.L. - Só pra dizer que... É...

S.S. - Meu Deus.

L.L. - Sim, depois de tacar muitas coisas. E aí o amador era muito decaído e aí
do nada teve a reconstrução dele, ele ficou dois anos, dois anos não.

V.L. - Dois anos.

L.L. - Um ano e meio. Um ano e meio não, porque antes da quarentena já

estava fechado. Na minha escola provisória. Foi quatro anos. Dois anos na
escola provisória e dois anos na quarentena e depois e aí a gente ficou muito
animado, né? Minha escola só foi muito nova e a gente ficou animada pros
quadros.

PROFESSOR - Entendi. Mas lá, tinha datashow ou não usava?

L.L. - Não usava. Não.

V. – Datashow é projetor, né?

PROFESSOR – Sim

V.B. – Na minha escola tinha aqueles portáteis.

 106

G.G. – Eu participei de um projeto de jornal. Participei no sétimo ano. Então, a

minha escola teve destaque em Barueri. E aí ela foi uma das primeiras que foi
implementada, tipo a lousa digital. A nossa lousa digital foi uma das primeiras,
acho que a nossa foi a primeira. A gente a lousa chegou lá quando eu estava
no sétimo ano.

S.S. – A minha chegou depois da pandemia.

G.G. – A minha chegou no sétimo ano. Eu fiquei três anos em contato com a
lousa. O sétimo, um pouquinho do oitavo e um pouquinho do nono. Então e os
chromebooks também, chegaram lá bem cedo, no sétimo ano. Os meus
inclusive, os meus, eram mais antigos, eram aqueles mais resistentes. E aí eu
tive mais contato com essa parte e aí eu gostei bastante porque também os
professores, eu tinha alguns professores que eu já usava o Google Sala de
Aula, já usava antes da pandemia porque como a gente tinha eles a gente já
tinha salas virtuais e postavam algumas atividades, tipo, uma por mês, uma a
cada dois meses, e aí eu gostava bastante porque aí a gente fazia em sala de
aula mesmo e não tinha contato com o professor, que é basicamente o que a
gente faz com você, então que a gente só faz na sala.

PROFESSOR - Entendi, só a D.M. vai comentar um pouquinho. O que você

falou que prefere a lousa, vou entender o porquê.

D.M. - Eu prefiro a lousa porque eu aprendo de um jeito mais prático, digamos

assim, um negócio mais muito prático mesmo. Então pra mim quando o
professor vai lá com o projetor ou é pra colocar vídeo ou é pra passar slide
essas coisas. E já está tudo pronto. Eu gosto de ver montando porque eu gosto
de ver o professor colocando as ideias dele no quadro e explicando, assim que
eu aprendo. Quando já tá tudo lá montado, já tem lá um resumo, no seu slide e
o professor vai passando por cima e explicando, eu não consigo focar, porque
ou eu não leio o slide ou eu anoto no meu caderno, ou eu só presto atenção na
explicação do professor e depois eu não entendo mais nada. E eu tenho esse
problema com projetor. E vídeo pra mim do professor passar vídeo na aula eu
não curto. Porque, poxa, eu estou aqui para ter aula com o professor. Aquele
vídeo no YouTube eu assisto em casa.
 107

S.S. - Sim meu Deus.

V.B. - Eu tinha videoaula online.

PROFESSOR - É uma dúvida. Perguntar agora. Fugir um pouco da

metodologia. Você acha que, por exemplo, se eu fizesse a videoaula com a
lousa seria melhor que a videoaula só falando?

D.M. - Sim.

G.G. - Sim.

PROFESSOR - Nesse sentido do que ela falou de ver a ideia sendo montada.

G.G. – Uhum

L.L. – Por exemplo, o G. É G. o nome dele? Então, ele não passava nada, mas
ele nem ficava, não, de vez em quando ele passava assim, mas a maioria das
coisas ele ficava só falando assim, ele só falando. E pra mim eu entendia.

PROFESSOR - Mas ele passava na lousa, né?

D.M. – Ele escrevia inclusive tipo ele escrevia bem legal como é que acontecia
as fórmulas daí depois ele fazia na prática

V.L. – Ele fazia na prática, por exemplo, ele fazia correndo. Do ponto A ao B.

PROFESSOR - Então teve uma época que eu entrei em uma aula e eu vi uma
lousa dele montada.

S.S. - Sim.

G.G. - É porque na verdade ele eh com a sala ambiente, ele deixa a sala dele
já montada na lousa. Ele monta na primeira aula. Aí a gente deixa montada.

PROFESSOR - Mas aí foge do que ela falou né? Porque se você deixa a lousa
montada o dia inteiro, você não vê ela sendo montada.

G.G. - É, ele deixava montada. A gente não via.

 108

PROFESSOR - É porque se ela tem a primeira aula, ela vê ele montando.

G.G. - A gente via ele montando quando a sala dos professores trocava. Mas
nas salas agora, mas a sala ambiente ele deixa montada a lousa tá? E aí só
lembra da lousa e explica a prática ali.

L.L. - Eu acho que é assim, é porque os outros professores não fazem a

prática, eu acho que ela como tinha o negócio de ficar escrevendo, ela
entendia mais por causa da prática.

S.S. - Contato direto, né? Tipo, vê ali o negócio na sua frente.

V.B. – Com o negócio da lousa digital, ela conseguiu ter o slide com o
professor montado e as observações que ele podia colocar, montar um mapa
mental. É que ela não teve essa experiência.

D.M. - Eu nem sabia que isso era.

PROFESSOR - Só pra para fechar, vocês sabem que o estado ele fez um
pouquinho diferente, ele não pegou nem o Data Show, nem a lousa do digital.
Ele comprou TV.

V.B. - TV, é verdade a gente tem uma tevê lá.

PROFESSOR - É, acho que uma das vantagens é porque não precisa apagar a
luz. Porque o data show se você não apaga a luz, você não vê nada. Certo? A
TV, você sabe, pode tá a iluminação que for ela funciona. Então, comprou
umas TV de cinquenta polegada enorme. E Smart todas. Então você consegue
acessar o YouTube, Netflix, qualquer coisa que você quiser. Aí é bom né? Ali
você acessa na hora na sala de aula mas dá pra projetar também slides e pra
montar um suporte aqui você pode mexer.

G.G. - A minha escola a gente também tinha uma TV gigante. Ela tinha que
parecia aquela Bob Esponja, sabe? Aquele processador inteligente, ela tinha
uma perninha embaixo, ela ficava rodando assim. Aí a gente não tinha muito
contato com ela porque ela foi usada pra reunião de pais e pra os diretores ter
contato com os outros diretores. Mas quando a gente tinha alguma coisa. É.
 109

Quando a gente tinha alguma coisa específica, a gente até que podia usar ela,
só que o único problema é que se outra escola ligasse, se conectasse com a
gente, a gente aparecia automaticamente. Porque elas são realmente
interligadas. Então, se a gente liga aqui, a elo das escolas recebam a
notificação que a tevê que só a escola foi ligada, liga, a gente se vê
automaticamente, aí ela fica até com um pano em cima assim, parecia um
objeto secreto.

PROFESSOR - É, é que o estado colocou em todas as salas, não é tipo uma,

você não precisa reservar, todas as salas têm uma TV.

S.S. – Nossa, mas gastou demais. Mais do que se fosse os projetores.

PROFESSOR – Mais ou menos. É na mesma base de preço hoje.

V.L. – Que escolas.

PROFESSOR – Todas.

V.L. – Todas?

L.L. - Só as melhores assim.

PROFESSOR – Não, não, o que aconteceu, é que quando foi liberada a verba
pra fazer essa compra. A escola tinha que estar. Não, a escola tinha que estar
com as contas todas aprovadas. Não a do Parque Imperial com certeza deve
ter, trabalhei lá. Não, mas isso foi agora. Esse ano.

L.L. - Então, somente pelos vídeos do pessoal que era da minha sala...

PROFESSOR - Ah, mas é porque é compartilhada, por isso não colocaram.

Porque se você coloca o pessoal da prefeitura vai usar.

L.L. - Não, mas é porque quando...

PROFESSOR - Eu trabalhei lá, eu trabalhei lá. Ensino médio o J. não é diretor

lá, não é? Oi? Diretor lá do estado? É. Sim. Vocês não conhecem o pessoal do
estado?
 110

V.L. - São meus amigos que eram.

PROFESSOR - Não tinha uns carrão lá estacionado?

V.L. - Sim.

PROFESSOR - Que era do diretor? O que o diretor tinha um Veloster lá? Na

escola.

S.S. - Gente. Imperial está diferente.

V.L. - Do estado? Diretor do estado?

G.G. - A minha escola também era compartilhada. E ela acabou, porque a

minha escola que eu estudava, ela, a última dela foi o ano passado. Hoje em
dia ela tá junto com Pimentel.

PROFESSOR - Ah, entendi.

G.G. - Aqui ela compartilhava e o estado pediu vários prédios, né? O ano
passado, pra ficar esse ano. E aí a minha escola acabou, ela foi extinta. Aí só
está o prédio lá com as tintas.

PROFESSOR - Está bom. Agora eu vou ir lá pro chatbot, que vocês

conseguiram interagir lá e tal. Ver mais ou menos como é que é o
funcionamento e queria que vocês comentassem algumas coisas sobre ele, tá?
E não precisa, galera, vocês têm...

D.M. – Precisa falar bem do chatbot?

PROFESSOR – Não. A ideia é avaliar, galera, vocês podem ir, porque assim,
não sei se eu expliquei pra vocês, isso é uma pesquisa e assim, é uma
pesquisa que está trazendo um tema que é muito recente. E então assim, pra
que a gente consiga verificar o que que a gente precisa melhorar ou se há
possibilidade de implementação parte justamente da crítica, na verdade o bom
é que vocês falem mal mesmo

D.M. - Nossa professor.

 111

S.S. – Vou esculachar então.

L.L. – Aí se falar mal, eles podem arrumar, não é?

PROFESSOR - É, porque se você se segurar assim, “gostei muito”. Tá, eu vou

fazer o quê.

S.S. - Vai mudar nada.

PROFESSOR - Que que eu vou analisar, entendeu? Então, não se preocupem.

Óbvio, não estou falando pra vocês inventarem nada. Não. Eu estou só falando
assim...

L.L. - Tenho na minha opinião. Ele não sabe diferenciar “o que é” e “pra que
serve” são perguntas diferentes.

S.S. - Muito.

L.L. - E ele não sabe diferenciar, ele dá a mesma resposta para os dois. Como
se os dois fossem a mesma pergunta.

S.S. - Tipo assim, e eu já cheguei a perguntar uma coisa e ele respondeu, o

que é aquela coisa? Mas vou responder minha pergunta específica, entendeu?
Tipo, eu pergunto uma coisa, ele fala sobre aquele assunto, mas não responde
a minha pergunta, entende?

PROFESSOR - Entendi mas eu gostaria que... vocês conseguem

exemplificar?.

D.M. - Eu perguntei pra que serve a biologia? E daí respondeu “a biologia é a

ciência da natureza e estuda o fenômeno da vida”. E daí eu falei “pra eu vou
usar biologia na minha vida?” e respondeu a mesma coisa e daí eu respondi
“aonde a aonde a biologia está presente no dia a dia?”, né? Respondeu a
mesma coisa. Então, é, são perguntas diferentes que ele acaba dando a
mesma resposta.

PROFESSOR - Tudo bem.

L.L. - Assim ó, me explica que que é fotossíntese, assim, rapidão. Um resumo.

 112

PROFESSOR - Ah pra eu explicar?

L.L. - É.

PROFESSOR - A fotossíntese é um uma reação bioquímica, tá? Que é feita

principalmente por plantas e algas que produz matéria orgânica através da
absorção de energia luminosa.

L.L. – O chatbot respondeu é o que que é uma célula. Sendo que eu perguntei
o que é fotossíntese.

PROFESSOR - Tá ele errou. Você está dizendo o a questão do erro.

S.S. - Ele tem uma taxa de acerto, envolvendo aquele assunto assim digamos.

D.M. - Eu perguntei o que é fotossíntese ele respondeu bonitinho pra mim ó “a

fotossíntese é uma reação bioquímica que produz matéria orgânica a partir da
absorção da luz”.

PROFESSOR - Meu Deus, é exatamente o que eu falei.

G.G. - Você é o chatbot?

(risos)

V.B. - Descobrimos.

PROFESSOR - Você entende por que que pra você ele errou e pra ela ele
acertou?

L.L. - Não.

PROFESSOR - Porque a primeira vez que você faz a pergunta é a pergunta

não está na base de conhecimento. E aí eu tenho que falar pra ele que ele
errou na interpretação sua, porque você não perguntou aquilo e adicionar a
definição de fotossíntese. Aí quando outra pergunta a pessoa vai, faz a mesma
pergunta, aí ele acerta, entendeu?

D.M. - Eu. Pera deixa eu ver que eu ia falar. Ah tá. Ele responde perguntas que
às vezes são complexas e as perguntas mais fáceis ele não responde, por
 113

exemplo, eu perguntei pra que, por que a água é importante? Daí ele falou
assim, vou passar a sua mensagem pro Lucas. Tipo, é uma coisa, sabe?

S.S. - Que seria simples e ele não.

PROFESSOR - Mas vocês acham que essa é uma pergunta simples?

V.L. - Assim, mas eu acho que é simples não.

V. – A água é importante pra muita coisa. Muita coisa.

D.M. - Ele podia responder qualquer coisa.

S.S. – Ele podia responder sobre sobrevivência humana.

V.B. - Exatamente.

PROFESSOR - É eu não lembro porque assim já tem umas cinco páginas de

base lá de perguntas. Eu não lembro se, por exemplo, se você foi a primeira
pessoa a perguntar, ele não vai ter a resposta. Sempre, isso é padrão. É eu
não lembro se eu adicionei uma resposta pra isso. Eu acho que eu adicionei,
acho, não tenho certeza, aí teria que perguntar de novo pra ver se eu adicionei
ou não.

D.M. - Comigo aconteceu a mesma coisa que ela, eu perguntei o que são as
estações do ano e daí respondeu, as células podem ser estudadas a partir de
lá, lá, lá, lá.

PROFESSOR – O que são o quê?

D.M. - É o que são as estações do ano?

PROFESSOR - Ah!

D.M. - E daí ele falou das células.

PROFESSOR - Isso! Aí são dois erros diferentes. Um é o erro quando ele é o

fato de não ter a pergunta de fato de conhecimento mas deveria ir pro default
não sei. Mas por algum motivo ele erra ainda a interpretação. É pra vocês
terem noção geralmente esse erro de esse erro de interpretação ele está
 114

relacionado com pouco treinamento. A linguagem dele ainda não se

consolidou. Isso tem muito a ver com o número de interações que ele recebe.

L.L. - Então, por exemplo, se o Google não fosse famoso ele também teria
esses erros.

PROFESSOR - Exato. Sabe como vai ter muito acerto? Quanto mais gente se
engaja dentro da inteligência artificial, mais precisa ela fica. E aí vai isso, aí
voltando aqui o que ela disse, ela também fez aquele exemplo do pra que
serve, o que é e tudo mais. É algumas eu realmente eu obriguei ele a
responder igual, tá? Por quê? Facilita a hora de fazer a categorização, por
quê? Se eu coloco a biologia é isso e serve pra isso, tipo a “biologia estuda
isso” e quando você faz a pergunta “pra que serve” por mais que você fala
assim ah eu quero saber um pouco mais, mas aí já complexificou, entendeu?
Então fui lá pra ele e falo assim não continua respondendo simples explica só o
que é biologia está ok, tudo bem? Agora a terceira pergunta, qual que é o
nome?

D.M. - É o que que é o sobre biologia?

PROFESSOR - Na minha vida, você falou alguma coisa assim, né?

L.L. - É. Na minha vida. Pra que serviria?

S.S. - Pra que serviria na minha vida? Um negócio assim.

PROFESSOR - Aí já é uma pergunta muito complexa pro chatbot. Pergunta

muito pessoal.

D.M. – Não, a última pergunta foi onde a biologia está presente no dia a dia.

PROFESSOR - Isso ah tá esse ele poderia responder mas ainda assim

também não é uma pergunta tão simples de responder, porque é uma pergunta
que vai dar muita coisa. Ele poderia colocar uma resposta padrão assim “em
muita coisa”.

S.S. – Igual o da água. Por que a água é importante?

 115

V.B. – Porque sim.

PROFESSOR - Se eu adicionei eu falei assim, a água é o solvente universal da

vida. Vocês vão falar “ahn?”, entendeu? Que é uma resposta que você vai
achar em qualquer livro didático e taPROFESSORas talvez eu abriria.

S.S. - Uma coisa que abrange muita coisa.

PROFESSOR - É.

D.M. - Ele tem realmente esse problema com a interpretação. Por exemplo, eu
perguntei quais são as cadeias alimentares. Ele respondeu o que são? Eu
perguntei quais? E ele respondeu o que são.

PROFESSOR - Então, aí o que é, a questão é, muitas vezes, eu digo pra ele

responder igual. Então, eu acho que conforme eu digo pra ele responder igual,
é, ele vai aprendendo que ele pode responder assim. Eu acho que você tá
mostrando que existem algumas situações que talvez sejam problemáticas com
o que são e quais são só que o que são, eu falei assim, quais são qualquer
ciclo que você tenha daqui pra cá é uma cadeira alimentar. Quais são todas?
Também é uma resposta muito abrangente.

S.S. - Ótimo assim, ó, quais são os principais animais herbívoros ele

respondeu os grupos, entendeu? Ele falou moluscos, nematoides, tipo, uma
coisa que tipo ele não ele falou assim, ele não respondeu minha pergunta.
Existem diversos grupos de animais.

PROFESSOR - Não, entendi, é porque alguém no ano passado já tinha feito

uma pergunta sobre grupos de animais. Quais são os grupos de animais?

S.S. – Eu perguntei uma coisa e ele respondeu outra.

PROFESSOR - Essa pergunta que você fez. Eu respondi agora. Eu lembro, eu

estou lembrando de ter pegado. Isso, como ele pegou a ideia de grupos, ele
tentou interpretar, ela deve estar falando de alguma coisa sobre grupos de
animal, beleza. E aí ele falou assim, ah, eu sei um pouco sobre grupos de
animal.
 116

S.S. – Aí ele vai falar quais são os que eu conheço. Foi mais ou menos isso?

V.B. – Tentando te passar mais informação, mais ou menos.

G.G. - Eu gostei, eu gostei de usar por causa dessa coisa de ser rápido, tipo,
você manda mensagem. Gente, já te responde na hora.

V.B. - Sim, muito bom.

G.G. - Mas eu também queria que ele guardasse as perguntas que eu já tinha
feito antigamente comigo. Pra você. Pra mim.

PROFESSOR - Entendi.

G.G. - Porque por exemplo, eu perguntei, acho que eu perguntei era o que era,
eu perguntei algumas perguntinhas pra testar, eu já sabia, mas eu fiz pra
testar, tipo, eu perguntei, eu sei, acho que era o que era, qual foi a primeira
aula que você deu sobre é... Metodologia. É metodologia. Eu perguntei sobre
metodologia pra testar. Aí só o que que é. É toda vez que a gente queria tinha
que perguntar de novo. Isso porque ele não guarda as informações e a gente
acaba esquecendo. A gente coloca em algum lugar. Eu queria que ele
guardasse por baixo assim.

PROFESSOR – É. Ele em si. Ele guarda, porque eu tenho lá. Só que o que
acontece na hora de escolher o método de implementação eu decidi pegar o
mais simples possível que seria o link, entendeu? E aí naquela plataforma que
eu passo o link não dá. Talvez então nesse intuito se a gente implementasse
por exemplo no Facebook. Dá pra fazer. Você cria um perfil qualquer lá e aí
adiciona ele no Facebook, ele responde no Facebook. WhatsApp. Só que o do
WhatsApp tem um problema porque o WhatsApp, ele tem todo o mecanismo
de proteção contra bot, então não é a coisa mais fácil do mundo, porque ele vai
cobrar, não tem como ser de graça.

G.G. - No Twitter, até o Twitter tem um. O próprio Twitter, o perfil do Twitter tem
um.
 117

PROFESSOR - É, isso, eles têm o dá pra fazer essa adição, tipo, eu consigo
pegar esse mesmo chatbot que eu fiz, e adicionar ele no WhatsApp, dá pra
adicionar ele em alguma coisa. Só que assim, é um passo a mais que eu
precisaria fazer. E fora isso, por exemplo, se fosse o WhatsApp, que talvez
seria o melhor de todos. Imagina, se eu coloco na minha conta, um número vou
lá, adiciono e vocês tem no WhatsApp e aí ficaria gravado a conversa,
entendeu? Só que aí precisa de uma integração que é paga. O WhatsApp
cobra obrigatoriamente por mensagem, além do que o DialogFlow poderia
cobrar. Isso, porque o DialogFlow faz um plano pra mim que até dez mil ele
não me cobra. A partir de dez mil passa a cobrar, tipo, dois centavos por
mensagem. Na integração do WhatsApp o próprio WhatsApp cobra por
mensagens automáticas mais dois centavos por mensagem, entendeu? Então
terei que pagar duplicado se passasse das dez mil, mas mesmo não passando
das dez mil ainda assim eu teria que pagar dois centavos por mensagem.

G.G. - No WhatsApp né?

PROFESSOR - No WhatsApp.

G.G. - Mas por exemplo no Facebook, é sem precisar pagar.

PROFESSOR - Facebook dá pra fazer de graça. Inclusive a integração dele é

supersimples.

G.G. - A única coisa que realmente tem que mudar, assim as únicas coisas que
eu realmente tenho pra falar mal assim seria antes dele não guardar as
mensagens e dele também algumas perguntas que eu fiz ele trocou de “que é”
e “pra qual” e esse tipo de coisa. Porque eu perguntei “qual a metodologia que
nós usamos?” alguma coisa assim. Aí respondeu que é a metodologia que eu
já tinha perguntado antes. Então, ele realmente confunde o que é e qual ou
quais são os tipos.

PROFESSOR - É, uma das questões é que na hora que eu vou construir a

base de conhecimento, é, eu tenho que decidir o caminho também de tipo
assim, um caminho que faça sentido dentro da base de conhecimentos que
não abra várias possibilidades senão eu vou ficar lá fazendo uma metodologia,
 118

quais são todas as possibilidades acima de metodologia. Eu vou abrir um, dois,
três, quatro, cinco, seis, entendeu? As vezes fica um trabalho muito, muito,
muito, muito extenso, entendeu? E, é, por isso que esse qual é coisa em
algumas situações cabia. E aí nessas situações cabiam, eu coloquei. E aí ele
aprendeu que ele pode em todas as situações. Só que ele precisaria passar
pelas situações em que ele não pode pra ele começar a aprender em que
situações ele não pode, entendeu?

S.S. - Ele pensa igual criança, é uma criança. Ele é um neném que ele tá
crescendo e tá tipo por dois aninhos. Tá juntando tudo.

PROFESSOR - Aí tem uma questão importante, beleza, tem esses essas

questões que são melhorias possíveis, mas aí tem um segundo passo, que é
assim, como que vocês acham que essa ferramenta ela se encaixa dentro da
rotina de estudo? Você acha que há um espaço lá?

G.G. - Por exemplo, eu usava o chatbot ao mesmo, por exemplo, pra fazer a os
as os formulários, eu abria uma aba na apostila, o mapa com seu vídeo, uma
aba do exercício e uma aba com o chatbot. Aí eu assistia primeiro, eu assistia o
seu vídeo, aí eu lia a apostila, e aí eu tentava fazer a atividade. Se eu não
conseguisse, eu as vezes eu revia o seu vídeo ou perguntava pro chatbot.
Então eu usava essas as ferramentas que você dava todas ao mesmo tempo.
Acho que fica melhor pra você saber controlar o certinho.

S.S. - É o equilíbrio, né?

G.G. - É. Eu usava, eu fazia tipo uma ordenzinha, porque eu ainda trocava o

chatbot uma coisa que eu nem tinha visto antes. Então, primeiro eu assisti o
vídeo, aí eu li, ou assiste às vezes eu lia primeiro, depois eu assisti o vídeo via
atividade e depois se ficasse alguma dúvida ainda que eu não tinha, é, não
tinha descoberto ainda.

D.M. - Pra mim ele é tipo um professor vinte e quatro horas, então, tipo, eu
consigo fazer pergunta da matéria do senhor, tipo, você não vai me responder
se eu mandar uma mensagem no Teams uma hora da manhã. O chatbot vai.
 119

V.B. – Não é uma pergunta mais específica. Mas uma partezinha do que você
estava conduzindo.

S.S. - Exato. Ele tem esse erro de interpretação, ele confunde bastante a
interpretação, mas se você tipo é tipo, você vai construindo, sabe? Você tem
uma pergunta lá, não sei, é que eu não testei isso daquela hora, se tem uma
pergunta complexa, você separa ela, sabe? Em duas partes, aí você pergunta
pra ele, acho que ele vai saber falar as duas coisas e depois junta tudo e na
sua cabeça você encaixa, entendeu? Aí você vai entender o conteúdo.

PROFESSOR - Então, acho que tem uma questão de aprendizado do uso da

ferramenta, que é aquela mesma coisa, como é que eu faço pergunta pro
Google.

S.S. - Exato.

PROFESSOR - Aprender a trabalhar com a ferramenta. Tem que saber montar

a pergunta pra você.

D.M. - Na primeira aula sobre Ecologia sem ser a última não lembro. Eu lembro
uma das aulas que o senhor falou sobre o béquer e sobre a pipeta. Ontem eu
perguntei pra ele que tinha uma pipeta e ele conseguiu responder. Agora eu
contei pra ele o que é Béquer e ele não respondeu.

S.S. - Eu perguntei do Béquer.

PROFESSOR - Isso, porque ontem eu não olhei. A pipeta, alguém já tinha

perguntado. Porque eu tinha colocado no questionário, aí eu acho que alguém
perguntou, diretamente. E aí eu já tinha, ele não tinha acertado na primeira vez,
eu fui lá, adicionei. Aí já imaginando que se outras pessoas forem fazer a
mesma pergunta, ele vai saber vai saber responder.

G.G. - Uma coisa que eu pensei sobre isso e também achei melhor, eu sempre
faço o formulário antes da data de entrega. Primeiro eu tento aí eu sei que se
eu perguntar e você vê que eu perguntei e vai responder, aí eu deixo alguns
dias antes dele fechar faço alguns dias antes porque aí depois eu pergunto de
novo e aí já vou pegar a resposta, então acho que aconteceu alguma vez isso,
 120

e fui perguntar ele não sabia, aí tinha acho que três dias ainda pro formulário
fechar, eu não fiz o formulário, aí eu depois de três dias no dia que ia fechar, eu
perguntei, ele já sabia, aí eu terminei de responder.

S.S. - E como eu disse, eu perguntei se ele é uma resposta que eu já sabia

mais pra testar o ensino que era em relação às medidas, né? Que do béquer
não é exato, a gente foi aproximadamente. E eu fiz essa pergunta, se era
lesada e ele me falou do negócio, não peraí. Lucas está cuidando do bebê. Ah
foi quando ele dorme essa.

PROFESSOR - Entendi.

S.S. - Ele fez a sim, foi essa mesmo. Eu perguntei se a dosagem do béquer
realizar isso agora? Simplesmente falou isso.

PROFESSOR - Ah isso printou.

L.L. - Não, mas a gente fez ó, foi uma hora atrás, né? Foi, a gente estava no
ônibus.

PROFESSOR - Ah, tá. Nossa, não tinha porque ele errar, porque não era. A
fotossíntese já tá lá. Porque se eu ali é.

L.L. - Agora ele respondeu com três pontinhos.

PROFESSOR - Não, ele achou.

S.S. - Mas também pergunta. Eu acho que ele é bem útil, porém tem, você tem
que saber associar. Tipo, você não pode ir lá e cortar diretamente o que você
quer às vezes. Você tem que sim, você tem que como eu disse, separar,
dependendo da pergunta, dá pra separar, né? Alguma questão de
interpretação exato, é um equilíbrio. Saber usar, exato. Aprender a usar
ferramenta. Você saber usar a questão certa

D.M. - Só dorme também, né? Três perguntas pra ele que o Lucas dorme
bastante, né?
 121

PROFESSOR – Sim. Não essa semana não, mas ó. É, mas eu quero só fazer
mais duas perguntas, te fazer uma primeira. É assim, já como eu estou
explicando pra vocês que a eficiência da ferramenta tá relacionada com o
número de interações, então acho que dá pra perceber que o engajamento no
chatbot é muito baixo, por isso ele tem uma taxa de utilidade muito baixa. É, só
que assim, aí vem uma coisa de uma percepção minha, que é, que eu
precisaria provavelmente pra entender a implantação, que é que estratégias
que eu poderia fazer pra conseguir um maior engajamento, entendeu? Porque
assim, como ele não é obrigatório.

G.G. - Eu acho que você poderia divulgar em redes sociais como realmente um
chatbot de biologia. Pra até mesmo quem não é só aluno usar, entendeu? A
pessoa pode ter curiosadade de biologia e querer perguntar coisa pra ele, eu
acho que você poderia divulgar ele para as pessoas, eu acho que você poderia
divulgar como um chatbot de biologia pra quem tá interessado em perguntar
coisas de biologia. Então, você pode divulgar a disponibilidade no Facebook, a
página do Twitter, no Instagram.

S.S. - Sim. Biologia e divulgar e isso entendeu? Em outras unidades vocês

podem usar. É fácil.

PROFESSOR - Aí a gente tem uma questão que é eu estaria ocupando o lugar

do professor você entende? Sim porque uma das grandes preocupações que a
gente tem quando a gente vai incluir uma tecnologia é, será que eu não estou,
é, massificando o ensino? Será que eu não estou, tudo bem, você pode falar
assim, ah, mas tem professores e professores, às vezes o professor, porque
assim, pode acontecer de professor virar e falar assim, “ah, não, pergunta aí
que eu não sei, pergunta pro Lucas”, entendeu? E não é essa situação.
Professor está ali, ele tem o trabalho dele e ele vai fazer. Então a existe essa
preocupação. Aí a minha questão é não só na busca aqui, mas por exemplo
com os alunos daqui. Eu tenho seiscentos alunos quase. E aí se eu for contar
quantos alunos interagiram com o chatbot, tiveram pelo menos uma interação,
e não vai chegar em cinco por cento. Entendeu? Deve dar no máximo. É, deve
chegar no máximo cinco por cento. Ali na casa dos entre trinta e quarenta
pessoas. Então, tipo, como que eu conseguiria e imagina, ele não tá tão ruim.
 122

Ele tem, eu tenho um gráfico de taxa de utilidade, eu sei mais ou menos quanto
ele acerta. É aí vem a dúvida, como que eu conseguiria fazer, é, pra alcançar
mais? Pô, tenho seiscentos, se eu conseguisse duzentos

S.S. - Acho que até mesmo aqui seria tipo assim na sala de aula, você chegou
lá e falou assim, “ah não é obrigatório, mas tá lá pra apoio de vocês”. Eu acho
que muitos alunos nem ligam, sabe? Também não ligam, não tão ligando de tá
lá ou não e acho que até nós vamos mesmo divulgar pra eu tipo, ah, sei lá,
uma pergunta passa aqui. Tá com dúvida? Gente, tem tal negócio no sala de
aula, tem dúvida de biologia.

G.G. - E também tem alunos, por exemplo, na minha sala, o senhor divulgou no
primeiro dia de aula e tem, tipo, faltou metade da minha sala. Tem aluno que
nem olha o que tem lá direito. Então a oportunidade que o senhor poderia
divulgar mais no chatbot e nas suas aulas mesmo.

PROFESSOR – Repetitivamente, falar mais.

S.S. - Assim, tá o formulário pra tal data. Qualquer dúvida, manda no Teams ou
então manda pro chatbot, entendeu? Pro aluno pensar, ah, se eu não tiver o
professor, se fizer de madrugada, sei lá, eu tenho essa ferramenta, entendeu?
Tem aquele equilíbrio. E acho que isso foi como ela disse, no primeiro dia de
aula não teve muitos alunos.

PROFESSOR - Muitas vezes acontece assim, às vezes até estava todos os

alunos lá, mas se eu pergunto o que eu falei semana passada. Sabe.

S.S. - É que nem a, é, como a gente, tipo assim, é repetitivamente, sabe? Ficar
falando sobre isso. Tipo assim, no final da aula você fala assim, ah gente o
próximo formulário tal data. Me perguntem ou usa o chatbot, entendeu? Tipo
isso. Tudo bem.

PROFESSOR - E uma última pergunta pra gente encerrar, tá acabando já. É

do que a gente tem hoje de novidades e tal, por exemplo, essa é uma
ferramenta que tá utilizando inteligência artificial e inteligência artificial acredito
que vocês saibam, é um negócio bem recente, né? É que que você, com que
olhos vocês olham pra esse tipo de inovação dentro da educação?
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S.S. - Só que elas querem saber equilibrar.

G.G. - É, exatamente.

S.S. - Equilibrar. Porque como o senhor disse, o professor tá aqui pra dar aula,
então ele tem que só que eu acho que isso pode ser uma coisa de apoio igual
tá sendo, entendeu? Apoio.

G.G. - Eu acho que o professor. O professor tem que, exatamente isso, o

professor tem que saber equilibrar e o aluno também, né? Sim, né? É, uma
parte dos dois, eu acho que ele tem que realmente fazer seu papel como
professor e realmente explicar só o conteúdo jogado pra outra coisa, igual,
você equilibra, você tem um conteúdo, mas também explica em sala de aula.
Então, tem as duas partes. Se ele deixar o conteúdo só jogado, só tipo pra
tecnologia, eu acho que não funciona. Se fosse pra aprender só com a
tecnologia eu ficava em casa, mas eles sendo bem equilibrados acho que
ajuda bastante porque a gente vai ter duas pessoas né? Pra ajudar a gente.

S.S. – Duas fontes.

D.M. - Eu gosto dessa tecnologia, tipo, misturado, né, com a na escola, porque
deixam as aulas mais práticas, por exemplo, a gente vai, tem jogos online, que
tem a ver com tipo, escolas, coisas com a matéria, então a gente vai lá e faz e
diverte. Sim, deixa mais divertido, deixa mais prático, mais fácil de você
entender, você, os professores passam, sei lá, trabalho ou missão ali num
joguinho que é mais interativo com a gente. Eu gosto muito dessas coisas,
porque eu aprendo melhor. Então, pra mim está sendo legal. É, esse negócio
de mesclar a tecnologia com os estudos e também tem a praticidade que é
mais prático.

V.B. - Tu chega lá, ai perguntar pra fazer alguma coisa pra você, você vai lá e
responde, tipo, direto assim, você pergunta e ele responde.

S.S. – Eu tento fazer lição só de madrugada, eu não consigo fazer de manhã,

antes de vir pra escola, tá? Eu tento ou a noite ou de madrugada nesse horário
ali que estávamos estudando, né? E de manhã eu não consigo, né? A gente
 124

não funciona. Aí eu faço normalmente antes de dormir. Vou dormir às três da

manhã.

D.M. - Eu também.

S.S. - Então tipo assim, a gente tem a consistência de que o professor não vai
tá ali três horas da manhã, entendeu? Exato, a gente pode entregar, porém o
professor não vai dar aula tirar nossas dúvidas, então tem essa ferramenta que
é um grande apoio nesse momento.

G.G. - É, porque se não tivesse como é que a gente teria que anotar nossas
dúvidas, a gente esperar o dia amanhecer.

PROFESSOR - Mas não sei se vocês sabem, tem muitas possibilidades de

aplicação pra inteligência artificial. Por exemplo, eu não, eu estou só na
superfície, né? Mas você tem toda a questão, por exemplo, você consegue
fazer vídeos interativos com IA, você pode você pode criar um vídeo em que o
vídeo ele é personalizado pra você, entendeu? Você consegue fazer isso, você
consegue criar texto personalizados, você consegue criar questionário
personalizado. Entendeu?

D.M. - É que nem os videozinhos da Netflix que tem aparece um tomatinho

acontecendo daí fala tipo ai o que que ela vai fazer agora? Daí você clica e
você responde.

PROFESSOR - Você tem alguma... você tem algumas plataformas hoje que
trabalham com ensino adaptativo. É uma das metodologias de inteligência
artificial em que você tem tipo assim, você tem o texto. Aí ele te traz um
parágrafo, não traz o texto inteiro. Ele te traz um parágrafo, faz uma pergunta
do questionário. Aí dependendo do que você responder ele te leva pro próximo
texto. Se você acertou ele vai realmente pro próximo. Se você errou ele vai pra
um texto que complementa o primeiro.

V.B. - Mais meticuloso assim.

PROFESSOR - Mais detalhado.

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G.G. - Mas tem é esse negócio pro Netflix, esses negócios de alternativa, quem
começou isso foi as fanfics do wattpad e você respondia aí e falava vai pro
capítulo tal se você respondeu isso.

PROFESSOR – Isso não começou no wattpad não, tá? Eu. Quando eu era
pequenininho...

S.S. - Meu Deus.

PROFESSOR - Década de noventa. Tinha as revistinhas eu acho. Era assim

eram tipo um computador, mas não era um computador, tá? Porque ele era
uma tela tipo de calculadora. E aí ele tinha um tipo um teclado e você comprar,
você já viu nesse?

G.G. – Eu tinha o da Xuxa.

PROFESSOR - Você comprava a revista, né? E aí você seguia, aí tinha as

perguntas. Aí ele falou, se você respondeu tanto, pule para a página tal. Aí
você continuava a história. Isso aí ia seguindo a história sim.

L.L. – Igual esse joguinho de celular, ó.

PROFESSOR - Isso. Já é o que a gente chama de, vamos falar, é o primeiro

desenho ali do que seria essas redes neurais, que é um negócio dentro de IA.

D.M., V.B. e G.G. - A gente pode ir, a gente tem uma reunião do...

PROFESSOR - Sim, a gente ia encerrar mesmo, vou encerrar então, tá?

Agradecemos...
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Anexo 1
Parecer CEP-UNICAMP
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Anexo 2
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Anexo 3
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Anexo 4
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Anexo 5
Declaração de Direitos Autorais