Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de Caso: O Ensino Recorrente Na Escola Secundária Rodrigues de Freitas

FACULTADE DE CIENCIAS DA EDUCACIN
Departamento de Didctica e Organizacin Escolar
Formao de Professores em Educao de Adultos. Estudo de caso:

O Ensino Recorrente na Escola Secundria Rodrigues de Freitas
Formao de Professores em Educao de
Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente
na Escola Secundria Rodrigues de Freitas
Maria Alcnia Borges Noutel Fontes da Costa Carvalho

Santiago de Compostela, Maio, 2007

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA E ORGANIZAO ESCOLAR
FACULDADE de CIENCIAS da EDUCAO
UNIVERSIDADE de SANTIAGO de COMPOSTELA


DEPARTAMENTO DE DIDCTICA E ORGANIZAO ESCOLAR
FACULDADE de CIENCIAS da EDUCAO
UNIVERSIDADE de SANTIAGO de COMPOSTELA

Tese de Doutoramento
Autora: Maria Alcnia Borges Noutel Fontes da Costa Carvalho

Directora: Dra. Maria Lourdes Montero Mesa

Ao Antnio,
Ao Joo, Sara e Rita
AGRADECIMENTOS
No evoluir temporal muitas foram as pessoas que foram surgindo no meu

percurso pessoal e profissional das quais frui lies e a quem devo o meu
reconhecimento.
Sr. Professora Doutora Lourdes Montero manifesto a mais profunda gratido

pela sua excepcional disponibilidade no acolhimento e acompanhamento deste
trabalho. Tal atitude traduziu-se no seu sentido crtico sabiamente exposto, sempre
num sorriso animador, que guardarei.
Ao Departamento de Didctica e Organizao Escolar da Universidade de

Santiago de Santiago de Compostela, pela aprovao deste trabalho.
Ao Sr. Prof. Doutor Agustn Requejo por toda a ateno prestada.
Direco Regional de Educao do Norte pelo apoio prestado.
Aos rgos de Gesto da Escola Secundria Rodrigues de Freitas pelo esprito

de colaborao que sempre manifestaram.
Aos professores e alunos que participaram no processo de investigao, pela

sua pronta disponibilidade na cedncia do seu tempo, condio sem a qual no seria
possvel a materializao da componente emprica da investigao.
Ao Antnio, meu marido e meu melhor amigo, que comigo tambm partilhou este
desafio.
Aos amigos Loli, Lusa, Isabel, Ana, Helena, Celeste e Jos, Nuno pelo nimo
que me deram.
Aos meus filhos, Joo, Sara e Rita pelo carinho e incentivo demonstrados no
desenvolvimento do trabalho.
minha filha Sara a gratido especial pelo pronto auxlio em momentos difceis.
A todos bem-haja!
ndice
NDICE
Apresentao .................................................................................................... 19
Captulo I - O problema da investigao e seu contexto .............................. 27
1.1 - Origem da investigao .............................................................................. 28
1.2 - O problema da investigao ....................................................................... 29
1.3 - Os objectivos da investigao .................................................................... 30
1.4 - O contexto da investigao: A Escola Secundria Rodrigues de Freitas ... 30
1.4.1- O universo dos professores na Escola Secundria Rodrigues de Freitas 33
1.4.2 - O universo de alunos ............................................................................... 34
1.5- Enquadramento do Ensino Secundrio Recorrente na Escola Secundria
Rodrigues de Freitas .......................................................................................... 35
1.5.1 Universo de Alunos Adultos no E.S.R. ................................................... 36
1.5.2 Ofertas de Formao .............................................................................. 36
1.5.3- Universo dos professores do Ensino Secundrio Recorrente .................. 38
1.6 Antecedentes da investigao: investigao desenvolvida, experincias
realizadas ........................................................................................................... 39
1.6.1 Investigao desenvolvida ..................................................................... 40
1.6.2- Experincias realizadas ........................................................................... 57
1.7 Metodologia ............................................................................................... 62
Breve sntese ...................................................................................................... 64
Captulo II Educao de adultos ................................................................... 67
2.1 - Conceitos de Adultez .................................................................................. 67
2.2 - Educao de adultos ................................................................................ 68
2.2.1- Andragogia: a arte e a cincia de orientar adultos a aprenderem ............ 77
2.2.2 - Educao Permanente ............................................................................ 81
2.2.3 - Ensino Recorrente ................................................................................... 85
2.3 - Perspectivas polticas sobre Educao de adultos ................................... 90
2.3.1 - Conferncias Internacionais da UNESCO .............................................. 90
2.3.2 - Conferncias Europeias .......................................................................... 93
2.4 - Relao ensino-aprendizagem e formao de Adultos perspectivas
tericas ............................................................................................................... 94
2.4.1 - O ensino de adultos ................................................................................. 95
2.4.2 - A aprendizagem de adultos ..................................................................... 96
2.4.3 O ensino, a aprendizagem e formao de professores para adultos ........ 98
Breve sntese ...................................................................................................... 101
Formao de Professores em Educao de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na
Escola Secundria Rodrigues de Freitas
Captulo III - Formao de Professores para Educao de Adultos em

Portugal ............................................................................................................. 105
3.1 - Formao de Professores em Portugal ...................................................... 105
3.1.1 - Sistema Nacional de Formao de Professores na dcada de 80 -
Modelos de formao ......................................................................................... 108
3.2 - Formao de professores para Adultos em Portugal ................................ 118
3.2.1 - O Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Base de Adultos e a
formao de professores .................................................................................... 122
3.2.2 - A Direco Geral de Educao de Adultos ............................................ 125
3.2.3 - As coordenaes distritais ....................................................................... 126
3.2.4 - Modalidades e prticas de Formao de Formadores em Educao de
Adultos ................................................................................................................ 129
3.2.5 -Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos (ANEFA) .......... 133
3.2.6 - Participao de Portugal no Projecto de Investigao Eurodelphi .......... 133
3.2.7 A Associao O Direito de Aprender ....................................................... 134
Breve sntese ...................................................................................................... 135
Captulo IV- O processo emprico da investigao ....................................... 139
4.1 O estudo de caso como estratgia de investigao qualitativa em
educao ............................................................................................................ 140
4.1.1 Unidade de anlise ................................................................................. 143
4.2- O questionrio como tcnica de investigao ............................................ 144
4.2.1- Elaborao do questionrio ...................................................................... 146
4.2.2- Fase de aplicao do primeiro questionrio ............................................. 147
4.3 - A entrevista como tcnica de investigao qualitativa ............................... 147
4.3.1 - Critrios para a seleco dos informantes .............................................. 150
4.3.2 - Aplicao da entrevista ............................................................................ 151
4.4 Observao ................................................................................................ 152
4.5 As notas de campo .................................................................................... 153
4.6 Os dirios ................................................................................................... 154
4.7 Anlise documental .................................................................................... 154
Breve sntese ...................................................................................................... 155
Captulo V Anlise e interpretao de dados e resultados da 159
investigao ......................................................................................................
5.1 Tratamento da informao ........................................................................ 159
5.2- Em busca de indcios de necessidades de formao de Professores para
o E.S.R. de Adultos ............................................................................................. 165
ndice
5.3 - Questionrios aos alunos .......................................................................... 179

5.3.1- Questionrios aplicados a alunos da turma SC3 Acto da matrcula .. 179
5.3.2 - Questionrios aplicados a alunos da turma SC3 - Final do ano lectivo 189
5.4 - Entrevistas aos Professores ...................................................................... 207
Breve sntese . 329
Captulo VI - Reconstruo do caso .. 335
6.1 Trajectria/ entrada no E.S.R. .. 336
6.2 Sentimentos e pensamentos dos professores 340
6.3 Perfil dos alunos do E.S.R. 342
6.4 Estratgias pedaggicas 343
6.5 Perfil do professor do E.S.R. . 344
6.6 Coordenao pedaggica .. 346
6.7 Funcionamento do E.S.R. .. 347
6.8 Clima nas aulas 348
6.9 Avaliao das aulas . 349
6.10 Experincias no E.S.R. . 351
6.11 Gesto do currculo 355
6.12 Necessidades de formao . 356
Breve sntese . 359
Concluses gerais......................................................................................... 369
Contributos, limitaes e propostas . 387
Referncias bibliogrficas ............................................................................... 393
Anexos ............................................................................................................... 411
Anexo I Cartas Direco da Escola sobre o pedido de autorizao para
desenvolvimento da pesquisa 415
Anexo II Protocolo do questionrio a alunos - Acto da matrcula . 423
Anexo III Protocolo de entrevistas a professores . 429
Anexo IV Protocolo do questionrio a alunos - Final do ano lectivo . 435
Anexo V Entrevista a EP3/CP . 441
Anexo VI Notas de campo 469
Anexo VII Dirios .. 473
Anexo VIII Legislao consultada na investigao 481
NDICE DE FIGURAS
Figura 1- Organizao do primeiro captulo ................................................. 28

Figura 2 - Problema da investigao ........................................................... 29
Figura 3 - Tringulo pedaggico .. 73
Figura 4 - Modalidades e prticas desenvolvidas no domnio de Educao
de Adultos ..................................................................................................... 130
Figura 5 - Organizao dos campos temticos da entrevista ...................... 149
Figura 6 - Conjunto de fases a concretizar na anlise de dados .................. 162
Figura 7 - Tarefas implicadas na anlise de dados ..................................... 163
Figura 8 - Trama argumental 335
NDICE DE QUADROS
Quadro 1- Caractersticas do modelo andraggico .. 78
Quadro 2 - Currculo para o Ensino Recorrente 88
Quadro 3 - Conferncias internacionais sobre Educao de Adultos
UNESCO . 91
Quadro 4 - Conferncia de Paris e Formao de formadores para a
Educao de Adultos . 92
Quadro 5 - Matriz categorial sobre indcios de necessidades de formao
de professores para o E.S.R 179
Quadro 6 - Matriz Categorial sobre outros aspectos que os alunos
apreciam num professor de adultos 186
Quadro 7 - Matriz categorial sobre o clima que deve existir nas aulas . 187
Quadro 8 - Matriz categorial sobre outras opinies dos alunos .. 188
Quadro 9 - Matriz categorial/ Opinio sobre as aulas .. 192
Quadro 10 - Matriz categorial sobre o clima nas aulas 194
Quadro 11 - Razes justificativas das respostas sobre as expectativas
realizadas no final do ano 199
Quadro 12 - Matriz categorial sobre o que os alunos mais apreciaram no
ano lectivo 203
Quadro 13 - Matriz categorial sobre aspectos que poderiam ser
melhorados no E.S.R. 206
Quadro 14 - Matriz categorial sobre as entrevistas aos professores 208
ndice
NDICE DE GRFICOS
Grfico 1 Constituio do corpo docente ... 33
Grfico 2 Distribuio de alunos/ regime diurno e regime nocturno .. 35
Grfico 3 Distribuio dos alunos do Ensino Secundrio Recorrente .. 37
Grfico 4 Distribuio dos professores no Ensino Secundrio Recorrente 38
Grfico 5 Distribuio da turma SC3 por nveis etrios, no acto da
matrcula .. 180
Grfico 6 - Distribuio da turma SC3 por gnero, no acto da matrcula .. 181
Grfico 7- Percentagens de alunos que tinham frequentado o ensino
recorrente em anos anteriores . 182
Grfico 8 - Cursos do Ensino Recorrente frequentados em anos anteriores 182
Grfico 9: Motivaes dos alunos para o Ensino Recorrente 183
Grfico 10 - Expectativas acerca do perfil dos professores 184
Grfico 11 - Distribuio da turma SC3 por nveis etrios, no final do ano
lectivo 189
Grfico 12 Distribuio da turma SC3 por gnero, no final do ano lectivo 190
Grfico 13 - Opinio dos alunos sobre as aulas 191
Grfico 14 - Razes justificativas das opinies sobre as aulas .. 191
Grfico 15 - Clima nas aulas . 194
Grfico 16 - O que agradou mais na frequncia das disciplinas 197
Grfico 17 Realizao de expectativas .. 198
Grfico 18 - Razes justificativas da respostas sobre a realizao das
expectativas 198
Grfico 19 Caractersticas mais apreciadas nos professores . 202
NDICE DE SIGLAS
ANEFA - Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos

C.C.R.N. - Comisso de Coordenao da Regio Norte
C.E. - Comunidade Europeia
CEBAS - Cursos de Educao de Base de Adultos
CEP - Centros de Professores e Recursos
CERI - Centre dtudes et de Recherches Internacionales
CESE - Curso de Estudos Superiores Especializados
D.G.E.A - Direco Geral de Educao de Adultos
D.L. - Decreto-Lei
DGEP - Direco geral de Estudos e Previso

E.A. - Educao de Adultos
E.B.R. - Ensino Bsico Recorrente
E.P.A.L. - Empresa Pblica das guas de Lisboa
E.R. - Ensino Recorrente
E.S.R. - Ensino Secundrio Recorrente
EP - Entrevista a Professor
EP/CP - Entrevista a Professor/Coordenador Pedaggico
ERDI - European Research and Development Institutes for Adult Education
ERIC - Education Resources Information Center
FOCO - Programa de Aces de Formao de Professores
INE - Instituto Nacional de Estatstica
IRC - Imposto sobre Rendimentos de Pessoas Colectivas
IRS - Imposto sobre Rendimentos de Pessoas Singulares
L.B.S.E. - Lei de Bases do Sistema Educativo
N.I.D. - Ncleo interassociativo para o Desenvolvimento
OCDE - Organizao para a Economia, Cooperao e Desenvolvimento
PNAEBA - Plano Nacional de Educao de Adultos
PRI - Projecto Regional Integrado
PRODEP - Programa para o Desenvolvimento da Educao em Portugal
SC - Curso Secundrio de Cientfico Naturais
SH - Curso Secundrio de Humansticas
TD - Curso Secundrio de Tcnicas de Comunicao
TESEO - Bases de Dados de Teses Doutorais em Espanha
TI - Curso Secundrio de Tcnicas de Informtica
TS - Curso Secundrio de Tcnicas de Secretariado
TX - Curso Secundrio de Design
U.E. - Unio Europeia
U.E.A. - Unidade de Educao de Adultos
ULEFA - Unidades de Educao e Formao de Adultos
UNESCO - Organizao das Naes unidas para a Cincia, a Educao e Cultura
UNICEF - Fundo das Naes Unidas para a Infncia
Apresentao
Apresentao
APRESENTAO
A formao de professores para o Ensino Secundrio Recorrente, no mbito da

Educao de Adultos, constitui uma inovao educativa desde a dcada de 70. As
suas caractersticas peculiares tm vindo a interessar os que a ela se dedicam.
um dado adquirido que os desafios que os tempos de mudana vo impondo
educao esforos continuados de preparao para o desempenho de novos papeis,
em particular de um dos seus segmentos mais importantes os professores.
A este respeito, os modelos de formao de professores desenvolvidos em
Portugal tm valorizado aquela formao para o ensino regular, dirigido a crianas e
jovens. J o mesmo no se verifica relativamente formao de professores para o
Ensino Secundrio Recorrente de Adultos. De igual modo, se verifica a inexistncia de
estruturas prprias, um quadro de vinculao para docentes de adultos e um estatuto
especfico. Em consequncia, so mobilizados professores do ensino regular para o
ensino de adultos.
Admitimos, de igual modo, que o desempenho dos professores depende do
modo como valorizado o seu papel. Este traduz-se no aperfeioamento e adequao
dos seus saberes, competncias, habilidades e na construo de uma atitude reflexiva
sobre as prticas pedaggicas.
Ora, avaliando o percurso da Educao de Adultos em Portugal nas ltimas
dcadas, verificamos uma posio reducionista do valor atribudo este domnio
educativo. Com efeito, desde a criao, na dcada de 70, da Direco Geral de
Educao Permanente, passando pela Direco Geral de Educao de Adultos at
Direco Geral de Extenso Educativa, extinta na dcada de 80, o valor pela
Educao de Adultos viu-se confinada ao Departamento do Ensino Bsico, com a
designao de Ncleo de Ensino Recorrente.
O exposto parece-nos elucidativo sobre o desinvestimento neste domnio
educativo, o que afectou naturalmente o interesse pela formao de professores para
o Ensino Secundrio Recorrente de adultos.
Uma vez que o Ensino Recorrente (Bsico e Secundrio) foi introduzido no
Sistema Educativo, dcada de 80, julgamos oportuno a concepo de modelos de
formao especfica nesta rea educativa, semelhana do que acontece no Ensino
Regular.
Entretanto, assiste-se, nos finais da dcada de 80, a uma crescente

investigao na rea da educao de adultos, a qual se prolonga pela dcada de 90,
19
Formao de Professores em Educao de Adultos: Estudo de caso: O Ensino Recorrente na
traduzindo-se em ps-graduaes, mestrados, publicaes, o que sugere um

crescente interesse pela rea da Educao de Adultos, e em particular pelo Ensino
recorrente. Contudo, aquela no produz reflexos ou no afecta os critrios para a
colocao de professores no Ensino Secundrio Recorrente de Adultos.
A constatao desta realidade constituiu uma das principais motivaes para a
presente investigao. Reconhecemos factores motivacionais que estiveram na base
desta pesquisa. De entre elas, identificamos o contributo da experincia como tcnica
pedaggica da Direco Geral de Educao de Adultos (1981-84); uma ps-
graduao em Animao Comunitria em Educao de Adultos e um projecto de
Desenvolvimento Comunitrio (1992) e a nossa experincia de mais de uma dcada
como professora o Ensino Secundrio Recorrente.
Deste corpo de experincias, reflexes, preocupaes e interesses foi-se
construindo a noo da emergncia de um modelo de formao de professores para
aquela rea educativa.
- Os professores vem-se progressivamente despossudos do seu ofcio em

proveito da noosfera de pessoas que concebem e realizam os programas, as
condutas didcticas, os meios de ensinar e de validar,(..) uma forma de
proletarizao;
- Os professores tornam-se verdadeiros profissionais, orientados para a
resoluo de problemas, autnomos na transposio didctica e na escolha de
estratgias, capazes de trabalhar em sinergia no mbito de estabelecimentos e
de equipes pedaggicas, organizados para gerir a sua formao contnua a
sua profissionalizao. (Perrenoud, 1994)
Expomos, em seguida, a estrutura do trabalho, dando conta dos contedos

fundamentais de cada captulo.
Assim, no mbito do primeiro captulo, debruamo-nos sobre o problema da
investigao e seu contexto. Nele apontamos as principais motivaes que geraram a
investigao, identificamos a natureza do seu objecto, enunciamos os objectivos do
mesmo e apontamos os antecedentes da investigao, considerando pesquisas
desenvolvidas no contexto portugus e espanhol. Referimos a opo metodolgica
para a pesquisa em curso e, em breve sntese, realamos os aspectos que, por serem
importantes, produzem reflexos nos captulos seguintes.
O segundo captulo dedicado problemtica da Educao de Adultos.

comeamos por desenvolver consideraes em torno da noo de adultez, a qual
20
Apresentao
analisamos e discutimos luz de vrios autores. Em seguida, debruamo-nos sobre

as vrias posies sustentadas relativamente ao conceito de Educao de Adultos.
Entretanto e considerando as vrias dimenses que a educao de Adultos foi
adquirindo ao longo do tempo, optmos por valorizar a Andragogia, a Educao
permanente e sua relao com a Educao de Adultos e o Ensino Recorrente. Depois
tomamos como referncia as conferncias internacionais da UNESCO e U.E., nas
quais analisamos as recomendaes acerca da Educao de Adultos e formao de
professores para alunos adultos. Afigurou-se-nos ainda de interesse estudar teorias
acerca do ensino dirigido ao adulto, relacionar com teorias acerca do modo como o
adulto aprende e inferir dali o perfil do professor do adulto em geral.
Neste conjunto de reflexes admitimos ter recolhido contributos que se podero
reflectir no mbito do contedo do terceiro captulo, em particular, e nos restantes, em
geral.
A formao de professores para a Educao de Adultos constitui o objecto de

estudo do terceiro captulo do presente trabalho.
Comeamos por apresentar uma breve anlise diacrnica sobre a formao
dos professores em Portugal desde o Sculo XIX. Em seguida, debruamo-nos sobre
modelos de formao de professores desenvolvidos em Portugal na dcada de 80,
tecendo consideraes em torno da formao inicial e da formao contnua e sua
organizao no Sistema Educativo Portugus. Contudo, para alm do interesse na sua
anlise, tivemos o intuito de pesquisar dados relacionados com a formao de
professores para o Ensino Secundrio Recorrente no mbito da Educao de Adultos.
Em seguida, dedicamo-nos ao estudo sobre as solues encontradas para a
formao e colocao de professores na educao de adultos e designadamente no
Ensino Secundrio Recorrente.
Sublinhamos a importncia da criao de organismos criados pelo Ministrio da
Educao, desde a Direco Geral de Educao permanente, em 1971 at Direco
Gerais de Extenso Educativa, extinta em 1993. Realamos o impacte que assume o
Plano Nacional de Educao Bsica de Adultos a partir da dcada de 70 e seus
reflexos na dcada seguinte, atravs do desenvolvimento de vrios projectos regionais
integrados a par de cursos de Educao Bsica de adultos.
Vinculamos a nossa anlise aos quadros normativos vigentes tentando manter
uma perspectiva crtica.
Apontamos modalidades desenvolvidas sobre a formao de professores, no
mbito da Direco Geral de Educao de Adultos no intuito de apresentar uma
panormica sobre a natureza das actividades desenvolvidas.
21
Formao de Professores em Educao de Adultos: Estudo de caso: O Ensino Recorrente na
Apresentamos a estrutura da Agncia Nacional de Educao e Formao de

Adultos (ANEFA) enquanto modelo de institucionalizao da Educao de Adultos em
Portugal, suas potencialidades e limitaes.
Salientamos a participao de Portugal no Projecto de Investigao Eurodelphi,
sua origem e dinmica, objectivos e concluses. Por fim, damos conta da associao
O Direito a Aprender, pela importncia que assume no mbito da Educao e
Formao de Adultos.
O quarto captulo dedicado ao processo emprico da investigao.

Debrumos sobre um estudo de caso como estratgia de investigao educativa cujo
tratamento realizado luz do paradigma biogrfico-narrativo.Como unidade de
anlise, seleccionmos uma turma do Ensino Secundrio Recorrente da Escola
Secundria Rodrigues de Freitas, no Porto, com professores, alunos e coordenador
pedaggico. Apresentamos as razes que fundamentam a nossa opo e apontamos
as tcnicas utilizadas na parte emprica da investigao. Acerca destas, aplicmos
entrevistas a professores, questionrios a alunos, notas de campo, dirios e anlise
documental.
No quinto captulo debruamo-nos sobre a anlise e interpretao dos dados

resultantes do processo de investigao. Em primeiro lugar, apresentamos as notas de
campo resultantes da observao de vrios episdios registados nos espaos mais
frequentados pelos professores do Ensino Secundrio Recorrente. Estes registos
foram ainda objecto de reflexo crtica, os quais foram sendo registadas em dirios.
Em seguida, apresentamos os resultados de dois questionrios a alunos de
uma turma, tendo o primeiro sido aplicado no acto da matrcula para o ano lectivo
2004/2005, com o objectivo de recolher expectativas sobre vrios aspectos e o
segundo aplicado no final do ano, como o objectivo de recolher pensamentos sobre
aulas, professores entre outros elementos.
No que respeita s entrevistas, abertas e em profundidade apresentamos
citaes mais significativas sobre as narrativas dos professores, tecendo um
comentrio crtico acerca das mesmas.
Tanto os dados recolhidos nas notas de campo e dirios como os questionrios
e entrevistas foram objecto de reduo, dando origem construo de matrizes
categorias, permitindo assim, dar maior visibilidade s diferentes perspectivas.
No sexto captulo procedemos reconstruo do caso utilizando a triangulao

como estratgia metodolgica.
22
Apresentao
Apresentamos um conjunto de propostas, contributos e limitaes que nos so

sugeridos pela investigao.
Expomos as concluses gerais que reflectem os aspectos mais significativos
retirados do campo terico e da parte emprica que nos sugerem a construo de um
modelo de formao de professores para o Ensino Secundrio Recorrente.
23
Captulo I
O problema da investigao e seu contexto
Captulo I - Contexto e problema da investigao
CAPTULO I - O PROBLEMA DA INVESTIGAO E SEU CONTEXTO
Introduo
A complexidade crescente que envolve as sociedades ps-modernas, marcada

por rpidas mudanas a todos os nveis, solicita educao o desempenho de novos
papis. Neste entendimento, a escola torna-se no locus privilegiado para o
desenvolvimento do binmio ensino-aprendizagem constituindo-se, assim, numa fora
geradora na preparao de respostas aos mltiplos desafios com que se depara.
De entre as inovaes introduzidas no sistema educativo, a criao e
implementao do Ensino Secundrio Recorrente1 para adultos, em regime nocturno,
constitui uma realidade que contrasta com o tradicional ensino, orientado de dia para
jovens do Ensino Secundrio. Tal situao sugere alguma problematizao em torno
da formao de professores para o E.S.R., na rea da Educao de Adultos, tendo em
vista a valorizao da satisfao pessoal e profissional dos professores e dos alunos
adultos. Assim, foram emergindo algumas questes indutoras do tema da nossa
investigao e que passamos a enunciar: Que pensam os professores sobre a sua
carreira? Que pensam os professores do Ensino Secundrio Recorrente de Adultos?
Tendo sido formados para leccionar no Ensino Regular, para jovens, sentiro
necessidades de formao complementar ajustada s caractersticas da educao
com adultos? Em que modalidade (s)? Haver resistncias? Porqu? Qual a
perspectiva dos coordenadores pedaggicos sobre o Ensino Secundrio Recorrente?
E dos alunos adultos?
A problematizao exposta levou-nos organizao deste primeiro captulo, no
qual expomos um conjunto de motivaes, preocupaes e justificaes sobre a nossa
opo, a origem da investigao e contexto onde se desenvolveu, assim como a
definio do problema e dos objectivos da pesquisa. Referimos, igualmente, legislao
1
O Ensino Recorrente constitui uma resposta para os indivduos adultos que pretendam
retomar estudos no concludos em idade escolar. No intuito de colmatar esta lacuna foi
lanado o Ensino Recorrente (E.R), desde o 1 Ciclo, 2 e 3 at ao Ensino Bsico Recorrente
(E.B.R.).
No contexto do sistema educativo portugus o 1ciclo corresponde a quatro anos no ensino
primrio; o 2 ciclo constitudo por dois anos designado como ensino preparatrio; o 3 ciclo,
designado por bsico constitudo por trs anos (7, 8 e 9 anos); o Ensino Secundrio,
organizado em trs anos (10, 11 e 12 anos) o ltimo e antecede o ensino superior.
A partir deste momento e ao longo do trabalho utilizaremos as siglas E.R., quando nos
referimos ao Ensino Recorrente nos seus princpios orientadores; E.B.R. - Ensino Bsico
Recorrente quando falamos da evoluo desta modalidade educativa e E.S.R. Ensino
Secundrio Recorrente quando nos debruamos sobre a especificidade deste e que se situa
no mbito da investigao.
27
produzida acerca da temtica em apreo. Apresentamos, ainda, antecedentes da

investigao, as quais distinguimos entre experincias desenvolvidas e experincias
realizadas, procurando registar os contributos mais significativos para a pesquisa em
curso. Fazemos referncia s opes metodolgicas expondo a sua fundamentao.
Encerramos o captulo com uma breve sntese, na qual se pretende destacar
os aspectos mais relevantes para a pesquisa. Neste entendimento, representamos
(Figura 1) a sucesso das fases enunciadas no desenvolvimento deste primeiro
captulo.
Introduo
Origem do
problema e seu
contexto
Definio do
problema
Objectivos da
investigao
Investigao
desenvolvida
Antecedentes
da investigao
Experincias
realizadas
Metodologia da
Investigao
Quadro
normativo
Sntese
Figura 1 Organizao do primeiro captulo
1.1- Origem da investigao
A formao de professores para a educao de adultos constitui um campo do

sistema educativo, no qual temos vindo a desenvolver a nossa actividade profissional,
desde a dcada de 80. Dela resultou a percepo do contraste entre as concepes
tericas e prticas dos professores, com alunos adolescentes, e as desenvolvidas com
alunos adultos. Identificamos, nesse contraste, motivaes relacionadas com o tema
da investigao. A frequncia de um CESE (Curso de Estudos Superiores
Especializados em Educao de Adultos e Animao Comunitria), realizado na
dcada de 90, permitiu ampliar o leque de percepes que j vnhamos a construir
28
sobre a temtica em investigao, o que reforou a nossa motivao no domnio da

formao especfica de professores no campo da E. A. (Educao de Adultos). Mais
tarde, no contexto da docncia no E.S.R. na Escola Secundria Rodrigues de Freitas,
no Porto, fortificaram-se aquelas motivaes e preocupaes, as quais influenciaram a
deciso sobre a natureza da pesquisa e que teve incio em Maio de 2004.
1.2- O problema da investigao
Em face do exposto e tendo em conta que o E.S.R. uma modalidade de

educao para adultos, ministrada nas escolas pblicas e privadas, sem qualquer
tradio na histria do ensino em Portugal, enunciamos, como problema de
investigao, a deteco de necessidades de formao especfica nos professores
colocados naquela mesma modalidade.
Optmos por um estudo de caso, como estratgia de investigao educativa.
Assim e para o efeito, escolhemos a turma SC3 (Secundrio Cientfico Natural) do
E.R. pelo facto dos seus actores principais - professores, alunos e coordenador
pedaggico - estarem relacionados com o problema enunciado, e se nos afigurar
como um observatrio a privilegiar no mbito da investigao. Considerando que o
estudo de caso um processo dinmico, julgmos de interesse representar as
interaces entre os trs plos envolvidos, expondo-as na figura seguinte.
Professores Alunos
Necessidades
de formao/
Valorizaes
Coordenador
pedaggico
Contributos, propostas
Figura 2 - Problema da investigao
29
Esperamos, pois, que o processo da investigao permita contribuir de algum

modo para a valorizao da qualidade de vida pessoal, escolar e profissional dos
adultos/ professores e dos adultos/ alunos.
1.3- Os objectivos da investigao
O papel do professor, na actual sociedade, cada vez mais exigente. Tal

circunstncia apresenta-se com contornos imprevisveis que se traduzem no seu
desempenho profissional, em diversos nveis de exigncia. Tal supe a actualizao
de saberes e competncias, na perspectiva da formao permanente. Deste modo,
vo-se construindo respostas cada vez mais ajustadas s inovaes, as quais vo
sendo introduzidas no tecido escolar e nas prprias expectativas de realizao pessoal
e profissional dos docentes. Assim, e em face do problema enunciado, identificamos
como objectivos nucleares da investigao os seguintes:
- Descrever os modelos de Formao de Professores em Portugal;

- Identificar a situao da Formao de Professores para o Ensino Secundrio
Recorrente de Adultos;
- Analisar as percepes, expectativas e motivaes dos professores, alunos e
coordenador pedaggico, acerca do E.S.R.;
- Examinar as concepes dos rgos de gesto da Escola acerca da Formao
de Professores do Ensino Secundrio Recorrente;
- Contribuir para a concepo de um modelo de formao para Professores do
E.S.R..
1.4 - O contexto da investigao: A Escola Secundria Rodrigues de Freitas
A Escola onde se desenvolveu a investigao tem uma longa tradio ao

servio do Ensino e da Cultura.
Antes do mais, parece-nos ajustado proceder sua caracterizao geral. Neste
entendimento, tommos em considerao a sua caracterizao fsica os espaos e
regimes de funcionamento; apresentamos o total dos seus professores e alunos e sua
distribuio pelos regimes diurnos e nocturno. Porm, dado que a nossa pesquisa se
centra no regime nocturno (E.S.R.) apontamos o seu processo de implantao, seus
objectivos, ofertas de formao e organizao pedaggica.
Neste entendimento definimos os seguintes critrios:
30
1- O nmero total de professores e de alunos e sua expresso percentual, ao

nvel da Escola, no ano de 2004;
2- O nmero relativo ao universo dos professores e alunos do E.S.R., as
ofertas de formao e materiais de suporte pedaggico.
Assim, e retomando a inteno de caracterizar o contexto da investigao,
entendemos ser de interesse descrev-la na sua histria, espaos, cultura e clima.
Comeamos por recolher na sua biblioteca, rica no esplio como frismos, dados
sobre a sua criao, precisamente no seu anurio, que nos oferece a seguinte
informao:
Este Lyceu por decreto referendado por Manoel da Silva Passos em 17

de Novembro de 1836, s se organizou 4 anos depois, ficando instalado
juntamente com a Academia Polytecnica. A sua primitiva designao foi
de Lyceu Nacional do Porto.
In Anurio do Liceu Rodrigues de Freitas
Trata-se, pois, de uma iniciativa da poca da monarquia, o que de algum modo

deixa antever alguns traos da sua identidade cultural: tradicional, exigente, rgido,
elitista. Em breve historial, destacaremos as suas marcas mais relevantes.
A actual Escola Secundria Rodrigues de Freitas foi criada no primeiro quartel
do sculo XIX, como liceu masculino, na cidade do Porto. Em 1908, por decreto-lei
passa a designar-se por Liceu Central do Porto D. Manuel II, de acordo com a vontade
manifestada pelo Conselho Escolar desse ano, como homenagem ao ltimo rei de
Portugal.
Contudo, a designao alterada para Liceu Rodrigues de Freitas, pelo
Governo Provisrio da Repblica, por decreto-lei, em 1910, homenageando-se assim,
uma figura pblica portuense, primeiro republicano eleito pelo crculo do Porto. No ano
de 1945, -lhe devolvida a primeira identidade Liceu D. Manuel II, que mantm at
revoluo de 25 de Abril, que lhe devolveu o nome republicano, Rodrigues de Freitas,
que se mantm hoje, no como liceu, mas sim como escola secundria, com a
terminologia adoptada depois daquele movimento poltico. , nessa poca que se
regista, tambm, a alterao acerca da natureza do universo de alunos, pois, de uma
populao masculina, passa a ter uma frequncia mista.
No que respeita localizao geogrfica, a sua histria peculiar pois as suas
instalaes situaram-se em vrias ruas e edifcios da cidade, at que em 1932/33, se
fixaram definitivamente na Praa Pedro Nunes, Freguesia de Cedofeita, no centro da
cidade do Porto. Trata-se de um dos imveis mais representativos da arquitectura de
31
poca, o que contribuiu para ser um imvel protegido pelo Instituto do Patrimnio
Arquitectnico.
Diremos que, como caracterstica fsica dominante, destacam-se os grandes
espaos, quer no interior quer no exterior. Trata-se de um imponente edifcio
ajardinado e gradeado que se impe ao olhar distrado de quem passa. constitudo
por caves, 1, 2 e 3 andar, dispostos em duas grandes alas, mediadas por jardins
interiores com lagos; no andar superior existem as antigas habitaes do reitor, chefe
da secretaria e chefe de pessoal, hoje transformados em gabinetes para professores e
salas de informtica. No seu todo contam-se 88 salas de aula, uma biblioteca
recheada de obras desde o segundo quartel do sc. XIX, 3 ginsios, uma piscina
coberta, balnerios, um auditrio, um museu zoolgico, um refeitrio, cantina, bar.
Algumas das salas de aula foram adaptadas a sala de estudo de apoio a
alunos com necessidades educativas especiais, aulas de informtica, sala Braille para
os alunos invisuais, reprografia, papelaria, observatrio meteorolgico, gabinete do
chefe de pessoal, gabinete de atendimento dos alunos do ensino regular e gabinete do
Ensino Recorrente. No exterior, pode-se apreciar um grande espao, com rvores
frondosas, actualmente aproveitado para parque de automveis. Percorrendo esse
espao deparamos com uma rea bastante extensa destinada educao fsica, com
pistas de atletismo em todas as modalidades. Ainda nos limites da Escola, situa-se um
pavilho de ginstica, contguo s instalaes da antiga Escola de Instrutores de
Educao Fsica, construda na dcada de 60, sendo actualmente a sede Centro de
Formao de Professores Didasklia, que conta com 6 salas de aulas, uma secretaria
e um gabinete. As instalaes referidas foram construdas sob deliberao do
Ministrio da Educao e mantm-se associadas Escola.
Alm do facto de constituir um edifcio de notvel traa arquitectnica, a Escola
construiu, ao longo de dcadas, uma imagem de grande competncia pedaggica, a
qual produziu reflexos na preparao e frequncia dos alunos nas Universidades.
Acerca desta imagem, curioso realar a designao pela qual era conhecida
Universidade da Carvalhosa, o que traduz a capacidade didctica e pedaggica dos
professores. Foi ainda, ao longo de dcadas, uma notvel referncia na formao
inicial dos professores, em vrios grupos de docncia. O reconhecimento do seu
mrito est simbolicamente representado no trio principal da escola, atravs de
placas com dedicatrias dos muitos alunos que a frequentaram.
Na dcada de 70, o Ministrio da Educao instalou, numa das alas, os
servios de Inspeco Pedaggica e da Direco Geral de Administrao Escolar, que
l permaneceram at 1999.
32
Actualmente existe uma gesto bicfala, de acordo com disposies legais

(Dec. Lei 115-A, de 4 de Maio de 1998) constituda, por um lado, pela Assembleia de
Escola, como rgo de Direco, sede de deliberaes e por outro pelo Conselho
Executivo que, conforme a designao procede de acordo com as decises do rgo
directivo. A este propsito, ser de salientar que as deliberaes tomadas so
controladas superiormente, pois as escolas no possuem autonomia administrativa,
pedaggica nem financeira, o que complexifica o funcionamento da mesma, facto que
constitui limitaes que geram constrangimentos.
Relativamente ao meio, a escola mantm um bom relacionamento com
diversas instituies: Junta de Freguesia, Faculdade de Farmcia, Instituto de
Gentica, Faculdade de Letras do Porto, Faculdade de Psicologia, Instituto de Cegos
de S. Manuel, Instituto Arajo Porto que apoia surdos e mudos, Centro Educativo de
Santo Antnio Instituto de Reinsero Social, do Ministrio da Justia, entre outros, o
que revela possibilidades de criao de acordos para o desenvolvimento de projectos
educativos.
1.4.1-O universo dos professores na Escola Secundria Rodrigues de Freitas
A Escola Secundria Rodrigues de Freitas tem actualmente2, no seu corpo

docente, 187 professores efectivos3 e 27 professores no efectivos, distribudos por
diferentes por grupos disciplinares4, de acordo com o grfico 1:
187 27
0 50 100 150 200 250
Prof.Efc Prof.n.Efc
Grfico 1 Constituio do corpo docente
2
Consideram-se os dados referentes ao ano lectivo 2004/2005.
3
Os professores efectivos tm um vnculo com o Estado, ao contrrio dos professores no
efectivos.
4
Entende-se por grupo disciplinar o conjunto de professores que leccionam uma ou mais
disciplinas (ex. 1 grupo Matemtica; 4 grupo Fsica e Qumica).
33
Os dados insertos no grfico permitem inferir que os professores efectivos

esto em maioria acentuada, situao que contrasta com a dos no efectivos.
Ora, tal circunstncia proporciona, a nosso ver, a seguintes vantagens:
- a estabilidade do corpo docente, condio importante nas consideraes
sobre o sucesso educativo, por traduzir confiana nas equipas de gesto e no
seio dos prprios grupos disciplinares;
- a competncia, que permite a noo de eficcia no ensino que se traduz na
capacidade de mobilizao de saberes, a qual produz reflexos tambm, na
percepo dos pais, desenvolvendo-lhes um sentimento de confiana;
- a coeso nos grupos disciplinares que constitui uma garantia de eficincia
nas planificaes das aulas e na organizao de materiais.
A integrao de docentes no vinculados realizada, naturalmente, nos

respectivos grupos disciplinares.
Os diferentes grupos disciplinares renem mensalmente para desenvolver
planificao de actividades, permuta de experincias, integrao de professores novos
e conceber vrios eventos.
A escola funciona em regime diurno, para jovens e em regime nocturno, para
adultos. O E.S.R funciona com um horrio compreendido entre as 19 horas e as 11.45
horas.
1.4.2 - O universo de alunos
No mbito da caracterizao da escola, parece-nos de interesse dar a

conhecer o nmero dos alunos que frequentam a escola, nos regimes enunciados
anteriormente.
Assim, registmos, no ano lectivo de 2003/2004, a matrcula de 613 alunos, no
ensino diurno, e de 814 alunos adultos, no Ensino Recorrente, (no qual se
circunscreve o Ensino Secundrio Recorrente) perfazendo um total de 1427 alunos,
cuja distribuio apresentamos em grfico (Grfico 2).
34
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Reg Diur Reg.Noct
Grfico 2 Distribuio de alunos/ regime diurno e regime nocturno
A anlise dos dados insertos no grfico permite observar que a maioria dos
alunos da Escola frequentam o E.R. no regime nocturno (57.4%), enquanto que a
frequncia em regime diurno menor, traduzindo-se em 42.96%.
1.5- Enquadramento do Ensino Secundrio Recorrente na Escola Secundria

Rodrigues de Freitas
A Escola Secundria Rodrigues de Freitas foi, frequentemente, escolhida para

a introduo de inovaes educativas. A modalidade do Ensino Secundrio
Recorrente para adultos foi um dos exemplos dessas inovaes. Sobre este assunto,
consta em registo documental que, no dia 25 de Julho de 1992, realizou-se uma
reunio com as direces regionais, centros de aco educativa e presidentes dos
conselhos directivos de vrias escolas. O tema central da reunio incidia sobre a
implementao do E.S.R. por unidades capitalizveis, conforme o plano curricular
consagrado no Despacho n. 271/ME/92 de 19 de Outubro. Mais tarde, lanado o
Ensino Secundrio Recorrente atravs do Despacho n. 273/ME/92, de 10 de
Novembro, estabelecendo em regime experimental a criao de novos cursos,
respectiva rede de escolas, regulamentao e modelo de organizao.
Sobre o assunto diremos que a caracterstica inovadora do E.S.R. reside na
sua estrutura organizativa e pedaggica, assente em unidades capitalizveis5, a qual
contrasta com a organizao dos cursos tradicionalmente ministrados.
5
Entende-se por unidade capitalizvel, um pequeno conjunto de contedos programticos,
avaliados atravs de exame escrito (no caso das Lnguas: Portugus, Francs, Ingls, Alemo;
o exame escrito e oral). Cada programa disciplinar constitudo por um dado nmero de
unidades.
35
Distinguimos o Ensino Tradicional do E.S.R nos seguintes aspectos:

- O sistema tradicional caracterizado por um currculo geral para todos os ciclos de
ensino.
- A avaliao trimestral, sendo que a final traduz o sucesso ou o insucesso do aluno,
no fim do ano lectivo;
- Predomina o mtodo expositivo e a memorizao dos contedos programticos.
- O E.S.R. apresenta um currculo diversificado e flexvel, permitindo ao aluno vrias
opes;
-Os exames so realizados, ao longo do ano, por unidades capitalizveis, sendo as
datas previamente negociadas entre o professor e o aluno;
- A preparao de cada unidade a capitalizar ocupa, em mdia 24 sesses de duas
horas. O tempo de realizao do exame da unidade de duas horas;
- Prevalece, no E.S.R., o carcter heterogneo dada a variedade de unidades
capitalizveis nos diversos programas6,
- O ritmo de aprendizagem de cada aluno deve determinar as estratgias pedaggicas
a desenvolver para cada caso.
- Preconiza-se o carcter dialgico no processo ensino-aprendizagem.
Estamos perante um subsistema que, pela sua natureza, sugere dinmicas

diferentes do tradicional, ao nvel das prticas pedaggicas.
1.5.1 Universo de Alunos Adultos no E.S.R.
No mbito da caracterizao da Escola onde desenvolvemos a nossa pesquisa

debruamo-nos, em seguida, sobre a apresentao dos alunos relativos ao E.S.R., a
fim de conhecermos o seu nmero total.
Assim, no ano lectivo de 2004/2005 matricularam-se 601 alunos adultos.
1.5.2 Ofertas de Formao
A diversidade de ofertas de formao que a Escola oferece permite mais

possibilidades de escolha ao aluno adulto, o que constitui uma circunstncia
vantajosa.
6
Acerca do assunto damos como exemplos os seguintes: O programa de rea Interdisciplinar
composto por 6 unidades, enquanto que o de Psicologia de 9 unidades, o de Filosofia de
10 e o de Biologia de 15.
36
Assim, em 2004, estavam abertas as inscries para seis cursos no E.S.R. por
unidades capitalizveis, os quais apresentamos, indicando as respectivas siglas7 e sua
distribuio (Grfico 3):
- Curso Secundrio de Tcnicas de Informtica; (TI)

- Curso Secundrio de Cientifico Naturais; (SC)
- Curso Secundrio de Humansticas; (SH)
- Curso Secundrio de Tcnicas de Secretariado; (TS)
- Curso Secundrio de Tcnicas de Comunicao; (TD)
- Curso Secundrio de Design (TX)
Tecnicos /informtica
300 281
250 Secundrio Cientfico
Natural
200 Secundrio de Humansticas
160
150
Tecnicas de Secretariado
100
41 Tecnicas de Comunicao
50 43 32
26
0 Tcnico de Design
Grfico 3 Distribuio dos alunos do Ensino Secundrio Recorrente
Na sua representao grfica, evidencia-se a predominncia de alunos no

Curso Secundrio Cientfico Natural (SC) na percentagem de 47%, que conduziu
formao de oito turmas. Tal afluncia justifica-se pela diversidade de cursos
superiores a que este curso d acesso (Biologia, Medicina, Enfermagem, Psicologia,
Educao de Infncia e outras cincias Experimentais); em seguida, registamos o
Curso Secundrio de Humansticas, (SH), com uma frequncia com o valor percentual
de 27% (dando acesso a cursos de Lnguas, Histria, Filosofia, Geografia, Sociologia,
Economia) e que conduziu organizao de cinco turmas.
Na concepo dos cursos tcnicos esteve presente a preocupao no ingresso
no mercado de trabalho de jovens adultos e/ou reconverso profissional.
Assim, o Curso Tcnico de Informtica, (TI) cujo nmero de alunos
corresponde a 7%, permitiu a formao de duas turmas.
7
medida que chegava a aprovao dos cursos pelos Servios do Ministrio da Educao foi-
se convencionando a sua designao, atravs da utilizao das siglas com vista organizao
de turmas.
37
Ainda, o Curso Tcnico de Secretariado (TS) apresenta, igualmente, uma

frequncia de 7%, o que permitiu tambm a organizao de duas turmas com sadas
profissionais no domnio dos Servios de Secretariado de Empresas e profisses afins.
O Curso Tcnico de Design (TD) apresenta uma baixa procura, facto que se
reflecte em 4%, possibilitado a organizao de uma turma. Permite o acesso a cursos
de Design Grfico, Design Industrial e outros.
Por fim, o Curso Tcnico de Comunicao (TX) apresenta o menor nmero de
alunos, o qual se traduz em 3%, dando origem criao de uma turma. As sadas
profissionais situam-se no mbito da Comunicao Social, Jornalismo e reas afins.
1.5.3- Universo dos professores do Ensino Secundrio Recorrente
O nmero de professores colocados no E.S.R. de 85, na maioria

pertencentes ao quadro efectivo da escola. Duas professoras possuem Diploma de
Estudos Especializados em Animao Comunitria e Educao de Adultos e uma
possui o grau de mestre em Educao de Adultos.
A coordenao do E.S.R. da responsabilidade de uma professora do quadro
de nomeao efectiva na escola, designada pelos rgos de gesto para o efeito.
Referimos ainda que, nos vrios cursos e para cada turma, existe um coordenador
pedaggico.
Apresentamos em seguida a distribuio dos professores por grupo
disciplinares.
2 Grupo de Tcnicas de Secretariado

Grupo de tecnologia
13
Grupo de Biologia
4 Grupo de Geografia
4
6
Grupo de Filosofia
3 Grupo de Histria
9 Grupo de Ingls
Grupo de Portugus /Frans
1
3 Grupo de Latim
2 Grupo de Economia
9 Grupo de Contabilidade
3 Grupo de Desenho e Geometria Descritiva
6
1 Grupo de Qumica
3
7 Grupo de Fsica
Grupo de Matemtica
Grfico 4 Distribuio dos professores no Ensino Secundrio Recorrente
38
A representao grfica evidencia uma percentagem de 15% nos grupos de

Tecnologia e de Portugus/Francs; os grupos de Ingls e Economia apresentam,
uma percentagem de 11%; no grupo de Matemtica a percentagem de 8%,
enquanto que nos grupos de Desenho/Geometria Descritiva e de Filosofia de 7%;
nos grupos de Geografia e Biologia o valor percentual de 5%; nos grupos de
Histria, Fsica e de Contabilidade o valor percentual em cada um de 4%; nos
grupos de Portugus/ Latim e Tcnicas de Secretariado a percentagem de 2%.
Os valores percentuais apontados revelam as preferncias dos alunos
relativamente aos cursos que querem frequentar.
Assim, a frequncia dos cursos tecnolgicos justifica a percentagem apontada
no grupo de professores da rea. Os dados revelados quanto ao nmero de
professores de Francs justificam-se pelo facto de ser obrigatria, no currculo dos
alunos, bem assim como em Ingls, Alemo e Economia.
Relativamente Matemtica, a percentagem apresentada deve-se ao facto de
se terem matriculado cerca de 60 alunos, distribudos por duas turmas. A mesma
razo justifica a percentagem apontada em Fsica e Qumica. Entretanto, o valor
percentual referente a Latim deve-se a uma baixa procura em contraste com as
Tecnologias e Lnguas. O carcter optativo da disciplina de Geografia justifica o valor
apresentado. A percentagem de professores da disciplina de Filosofia e Desenho/
Geometria Descritiva dependem da escolha do aluno. No que concerne ao grupo de
Tcnicas de Secretariado, o nmero de professores justifica-se pelo nmeros de
alunos matriculados.
1.6 Antecedentes da investigao: investigao desenvolvida, experincias

realizadas
Sobre a temtica, procurmos recolher por ordem cronolgica a investigao

produzida neste domnio, desde a dcada de 90, tentando retirar os reflexos que tais
pesquisas produzem na nossa investigao. Para o efeito, considermos os estudos
efectuados em Portugal e em Espanha, considerando teses de mestrados e de
doutoramento, monografias, comunicaes publicadas e outros trabalhos de
investigao de interesse para o estudo presente. Recorremos para o efeito ao
programa TESEO e ERIC. Consultmos as base de dados sobre trabalhos publicados
39
em Portugal8 Na recolha, tivemos em conta o problema da investigao, tipo de

investigao, opo metodolgica, instrumentos, resultados mais significativos e
reflexos na nossa investigao.
Relativamente s experincias desenvolvidas, procedemos de forma
semelhante, expondo por ordem cronolgica o seu contexto, participantes,
temporalidade, modalidade utilizada e resultados oferecidos para o nosso estudo.
1.6.1 Investigao desenvolvida
No levantamento sobre investigao realizada, valorizmos aquelas que

conjugam a educao de adultos, formao de professores e ensino recorrente.
Optmos por analisar, igualmente, estudos que, de algum modo tocam o nosso tema
central.9
Lucio (1990) apresentou uma tese de doutoramento no Departamento de

Teoria e Histria da Educao, da Universidade de Sevilha, subordinada ao tema: La
investigacin participativa em processos educativos com adultos: el caso Parque.
Trata-se de um estudo que se enquadra no mbito da investigao
participativa. A pesquisa consistiu na observao dos alunos adultos do nvel
posgraduado de um Centro de Educao de Adultos da periferia de Sevilha. O grupo
estudou o modo como funciona o seu centro de estudos, do qual inferiram as medidas
necessrias para o melhorar no sentido de favorecer tambm os interesses dos
vizinhos do bairro onde se situa o Centro.
A primeira parte do estudo dedicada ao campo terico do qual parte o
investigador (fase pre-activa); a segunda (fase interactiva) constitui a explicao da
metodologia e da explicao do cenrio em que se desenrola a pesquisa; a terceira
parte (ps-activa) descreve o processo desenvolvido pelos alunos participantes,
apresentando por fim as concluses.
Nesse estudo, destacamos de interesse, para a nossa pesquisa, a proposta
feita aos alunos adultos, colocando-os numa situao de investigao. Com efeito, a
anlise e interpretao acerca do Centro mobilizou os alunos adultos para a utilizao
de tcnicas de pesquisa. Ainda se infere que a abordagem da aplicao da
perspectiva construtivista/ hermenutica produziu reflexos relativamente produo
8
Para o efeito deslocmo-nos s bibliotecas das Universidades de Coimbra, vora, Braga e
Porto. Ali estabelecemos contacto pessoal com professores ligados aos respectivos
Departamentos de Cincias da Educao.
9
Por exemplo A satisfao profissional dos professores passvel de ser detectada no mbito
da nossa pesquisa.
40
de conhecimentos nos alunos. Tal como acontece na nossa investigao, alunos

adultos interpretam e do sentido sua vivncia e experincia na Escola.
Nicolas (1992) desenvolveu uma tese de doutoramento, na Faculdade de

Educao da Universidade de Murcia, com o ttulo Los grupos de trabalho de CEP, el
perfeccionamento del professorado: un estudio avaliativo. A investigao aponta para
mudanas ocorridas entre 1987-1990, nas quais destaca a melhoria da prtica
docente nesses grupos de trabalho. A pesquisa considera trs dimenses: o professor
como profissional, a formao dos professores e os grupos de trabalho.
No primeiro captulo, dedicado ao professor como profissional, o investigador
define o que entende como profisso, em geral e docente, em particular. Sobre a
matria, o autor vincula-se s distintas perspectivas tericas desenvolvidas em torno
da motivao no trabalho, com a finalidade de a inscrever na que melhor se ajusta.
Destaca igualmente, a aprendizagem de adultos e os ciclos da vida docente,
salientando aqueles em que os professores apresentam condies de evolurem.
Ressaltam as noes de profisso, motivao, aprendizagem e ciclos na
docncia, nos quais se desenha a preocupao em definir o perfil actual do docente
como profissional.
Dedica o segundo captulo formao de professores, distinguindo, a este
respeito, os vrios paradigmas de formao docente, em geral e da educao
permanente, em particular, colocando uma nfase especial na formao permanente
institucionalizada, sobre a qual apresenta os principais traos.
No final do captulo apresenta estratgias variadas de formao. Por fim e no
terceiro captulo, aborda em especial os grupos de trabalho, apontando as suas
distintas fases (origem, desenvolvimento e maturidade) e seu fundamento.
Na fase emprica, a partir do tratamento de questionrios, realiza uma anlise
estatstica geral e outra diferencial, da qual resultam as expectativas dos professores
quando integraram o grupo de trabalho e como valorizam a formao no grupo.
Registamos o contributo da investigao exposta para o nosso estudo no que
respeita valorizao dos trabalhos em grupo, como estratgia de formao
permanente de pessoas adultas que so professores. Registmos, ainda, os ciclos e
vida do professor e sua importncia na carreira docente.
Benedito Burgos (1993) defendeu uma tese de doutoramento, no

Departamento de Didctica e Organizao Escolar, na Universidade do Pas Vasco,
em torno do tema: Hacia una Educacin de Adultos integradora: propuesta de Diseo
Curricular.
41
A investigao apresenta uma parte terica, onde trata as diferentes

concepes sobre conceitos de educao de adultos e decorrentes do mesmo,
contextualiza a educao de adultos em diferentes perspectivas e expe ainda teorias
curriculares sobre educao deste pblico-alvo.
Na segunda parte da investigao, apresenta a parte emprica na qual
emprega questionrios a professores e alunos adultos, descrevendo a realidade que
envolve a educao de adultos.
Entretanto e em resultado da investigao, elabora uma proposta curricular
para a educao de pessoas adultas.
Destacmos, deste estudo para a nossa investigao, a proposta curricular
para a educao de adultos e que tambm consideramos no mbito da nossa
pesquisa.
Agostinho (1993), apresentou uma dissertao de mestrado, na Faculdade de

Psicologia da Universidade de Coimbra, sobre O pensamento do professor, onde
assume especial relevo o tratamento das formas do pensamento do professor como
adulto. O estudo considera fundamental:
- A formao do professor deve equacionar o conhecimento das crenas,
valores, juzos e suas representaes, com o objectivo de permitir a adaptao
mudana;
- A formao de professores exige uma dialctica entre a teoria e a prtica, entre
reflexo e a aco;
- A formao de professores deve contribuir para a promoo de nveis de
desenvolvimento do autoconhecimento.
O estudo emprico incidiu sobre um grupo de 25 professores, em formao

contnua, optando-se pela metodologia qualitativa. As tcnicas consideradas
adequadas consistiram na observao participante e entrevistas no estruturadas.
O estudo tornou evidente a necessidade de introduzir, no sistema de formao
inicial de professores, contedos de Psicologia como elementos enriquecedores do
auto-conhecimento do professor, das suas potencialidades.
Os reflexos da investigao produzidos no nosso estudo centraram-se na
problematizao das questes em torno do pensamento do professor, aspecto que
julgamos pertinente para a valorizao da funo docente no contexto de mudana.
Sancho (1993), no mbito de uma dissertao de mestrado em Educao na

rea de especializao em Administrao Escolar, na Universidade do Minho,
42
efectuou uma pesquisa sobre A escola na Educao de Adultos: A Educao de

Adultos na Escola - Um estudo de Caso.
A pesquisa centra-se em torno da anlise das prticas educativas no 2. Ciclo
do Ensino Recorrente, numa escola do centro da cidade de Braga. Para o efeito e
como tcnicas de investigao, utiliza entrevistas, observao no participante, o
registo dirio, anlise documental e contactos pessoais.
Acerca da investigao, coloca especial nfase na caracterizao dos alunos, o
currculo e os formadores. Sobre o currculo, expressa que a componente de
Formao Complementar propcia a debates sobre vrias temticas e se coaduna
mais com os princpios orientadores da Educao de Adultos. Constata que a
utilizao excessiva do mtodo expositivo contraria a metodologia adequada a um
pblico discente adulto. Aquela deve motivar para a participao, a reflexo crtica e a
problematizao.
Conclui-se a existncia de heterogeneidade relativamente aos alunos adultos;
impreparao dos professores quanto s metodologias a utilizar na prtica
pedaggica; um currculo que aponta claramente para um Ensino de segunda
oportunidade, verificando que, na prtica, o Ensino Recorrente surge como uma
reproduo do Ensino Tradicional, constituindo assim, um desvio quanto aos
objectivos essenciais considerados nos normativos e filosofia da Educao de Adultos.
Destacamos estas concluses como bastante pertinentes e por tal, registamos
a estrutura da mesma.
Nogueira (1994) apresentou uma dissertao de mestrado, na Universidade do

Minho, subordinada ao ttulo Da educao permanente Escola e Roda da Vida.
Na sua primeira parte privilegia a investigao documental existente na Direco Geral
da Extenso Educativa e os programas de todas as disciplinas dos cursos nocturnos
do 2 Ciclo do Ensino Recorrente. Na parte emprica da investigao, desenvolvida
numa aldeia do Concelho de Coimbra, onde funcionava o curso Roda da Vida, foi
realizado um estudo de caso atravs do qual se pretendeu conhecer a organizao
institucional e seu contexto; os actores, as suas histrias e memrias; os cenrios
pedaggicos que interpretaram e razo de ser da interpretao e como os avaliaram.
Foram envolvidos formandos e formadores e utilizados como instrumentos a
observao directa, a anlise documental, e entrevistas semi-estruturadas.
Resultou, do estudo, a crtica escolarizao da Educao de Adultos,
burocratizao do Ensino Recorrente e ausncia de formao de formadores para
este tipo de ensino.
43
Desta investigao recolhemos, para a nossa pesquisa, a constatao da

ausncia de formao especifica de professores no E.R. de adultos e a burocratizao
do E.R..
Morais (1994) desenvolveu uma investigao no mbito de uma tese de
Mestrado, no Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho,
subordinada ao tema Tecnologia Hipermedia no Ensino Recorrente de Adultos em
Tarefas de Transferncia e Aplicao da Informao.
O estudo incidiu numa amostra de alunos do segundo ciclo do ensino bsico do
E.B.R. de adultos, em 29 localidades do distrito de Bragana, envolvendo 498 sujeitos,
distribudos por 30 cursos, frequentados por 17 alunos por turma e desenvolve-se no
mbito da disciplina de Matemtica, nos contedos sobre Estatstica.
Regista-se heterogeneidade ao nvel profissional (mecnicos, domsticas,
comerciantes e funcionrios pblicos) de alunos que possuem, como habilitao
acadmica, o 1. Ciclo do Ensino Bsico. A heterogeneidade tambm se verifica ao
nvel etrio, pois, os alunos apresentam uma faixa etria desde os 15 aos 65 anos de
idade.
Expe-se, como objectivo fundamental, avaliar a influncia de uma estratgia
de ensino baseada nos hipermdia, nos resultados de aprendizagem daqueles alunos.
Apresenta, no seu quadro terico, o tratamento do conceito de processo de
aprendizagem e estratgias cognitivas. Trata-se de uma investigao quantitativa,
caracterizada pela criao de grupos experimentais, tendo cada um participado em
oito sesses de ensino-aprendizagem. Como estratgia de ensino, foi apresentada, a
um grupo, informaes sobre aplicao informtica, baseada na hipermdia e a outro
grupo, informaes em material impresso.
Como resultado da investigao, no se registaram melhorias entre os dois
grupos. Contudo, no decurso do processo ensino-aprendizagem, foram-se
manifestando melhorias nos resultados globais dos alunos.
Registmos, para a nossa investigao, a importncia da dinmica gerada
entre dois grupos heterogneos de alunos adultos do E.R..
Oliveira (1996) desenvolveu uma dissertao de doutoramento em Didctica,

na especialidade de Superviso e Formao, apresentada Universidade de Aveiro
sobre A Prtica reflexiva dos professores e o seu processo de mudana: Um estudo
no contexto da formao contnua. No mbito deste estudo, tratou as diferentes
concepes acerca do conceito de formao contnua advogando, claramente, o
paradigma construtivista no processo formativo. Sustenta, ainda, que os contributos
que as teorias e prticas de formao de adultos podem trazer para o campo das
44
modalidades de trabalho pedaggico na formao de professores. A parte emprica

consistiu num projecto de formao contnua, envolvendo 6 professores
profissionalizados do 3 Grupo do ensino Bsico, a trabalhar em 3 escolas distintas do
distrito de Aveiro. Desenvolveu-se num perodo de 6 meses, utilizando-se uma
metodologia qualitativa, com anlise de contedo dos intervenientes no intuito de
interpretar as suas opinies, atitudes, representaes, crenas e comportamentos face
s situaes vividas.
A pesquisa prendeu-nos a ateno pelo facto de envolver adultos (no caso
professores) e focar um tema que se entrelaa com o que desenvolvemos - a apologia
da prtica reflexiva dos professores (como estratgia de mudana de crenas e
hbitos) e ainda a adopo do construtivismo, como marco orientador da interpretao
dos dados resultantes do estudo.
Bartolomeo (1996), numa dissertao de uma tese de doutoramento,
apresentada no Departamento de Pedagogia Aplicada, da Universidade Autnoma de
Barcelona, com o ttulo El perfil del Formador de Adultos, debrua-se na investigao
de elementos que possam ajudar a desenhar um curriculum para a formao de
formadores de adultos, em vrios contextos: na empresa, para o mercado de trabalho
europeu, no sentido de promover atitudes dos adultos no seio das organizaes.
Assim, foi desenhado um modelo humanista, em opsiao ao acadmico ou tecnicista.
No campo terico foram considerados os estudos referentes a psicologia humanista, a
teoria da aprendizagem do adulto esquemas interpretativos da vida dos grupos dentro
das organizaes, a dinmica de grupos, a perspectiva comunicativa de Palo Alto, o
desenvolvimento das organizaes, teorias do ensino. O contributo da investigao,
no nosso trabalho, incide no questionamento que o ttulo nos sugere e no interesse
pelo desenho de um curriculum destinado a formadores de adultos, na medida em que
coincide com a nossa percepo sobre a pertinncia da formao de formadores de
adultos.
Medina (1996) apresentou uma tese de Doutoramento, no Departamento de

Teoria e Histria de la Educacion, da Universidade de Barcelona, subordinada ao tema
Educacin de Adultos. Modelos y Analisis Conceptual.
Assim, tendo em conta o modelo prprio dos processos de modelizao,
realizou um modelo terico para a educao de adultos com o objectivo de explicar o
estado de marginalizaao e de subdesenvolvimento prtico e terico que,
tradicionalmente, acompanha este domnio educativo. Refere, a este respeito, a
influncia da escolarizao na pedagogia de adultos. Com efeito, a ideia central da
investigao de que a escola tem vindo a exercer uma poderosa influncia na
45
educao de adultos, impedindo o seu desenvolvimento prtico e terico especfico. A

investigao visa a superao daquela lacuna.
A tese apresenta trs partes distintas: na primeira abordam-se os fundamentos
epistemolgicos e metodolgicos do trabalho; na segunda parte, tomam lugar os
fundamentos do modelo escolar e a sua anlise no plano educativo; na terceira parte
destaca-se que o modelo escolar est ultrapassado e inadequado para a educao de
adultos.
A investigao aludida influenciou o nosso trabalho pela identidade do tema,
pela identificao com o postulado central criticado - a escola como espao, tradio e
sistema de crenas que podem bloquear a aprendizagem do adulto e, ainda, na ideia
da construo de um modelo alternativo, adequado educao do adulto. Tal
problemtica, sublinhamos, revelou-se-nos de muito interesse.
Baptista (1999), em dissertao de tese de Mestrado, apresentada no Instituto

de Educao e Psicologia da Universidade do Minho, tratou o tema Interveno das
Autarquias no Desenvolvimento da Educao de Adultos, argumentando em favor da
criao de dispositivos legais e atitudes de abertura local, para o fomento de
actividades no mbito da Educao de Adultos. Aps a apresentao na parte terica
de referncias, tendo em considerao fontes de notvel significado para o estudo,
expe na componente prtica um estudo de caso. O estudo sobre a relao
estabelecida entre as instituies autrquicas, no Concelho de Chaves e as
actividades de educao de adultos, a implementadas pela Direco Geral de
Educao de Adultos cursos e actividades com o apoio daquelas instituies.
Utilizou-se, no estudo, a metodologia qualitativa, operacionalizada atravs de
entrevistas e anlise de contedo de documentos. A amostra foi constituda por um
universo de elementos - professores, autarcas e testemunhas privilegiadas do meio
que proporcionaram a interpretao dos dados, os quais reflectiram as vantagens de
pactos educativos para o desenvolvimento local.
O estudo apresentado sensibilizou-nos pela natureza do campo de estudo, pela
interaco interinstitucional conseguida, na medida em que admitimos, tambm, que
as mudanas nos professores so influenciadas pelos contextos institucionais
envolventes.
Socorro (1999) defendeu uma tese de Doutoramento no Departamento de

Cincias da Educao da Universidade das Ilhas Baleares, sobre o tema A formao
de Professores para a Educao de Adultos no Brasil: da Histria aco.
46
A investigadora parte da discusso da necessidade de formao do educador

de adultos, em face realidade observada sobre a alfabetizao no Brasil.
Assim, a inteno fundamental da investigao reside na anlise da legislao
sobre a educao de adultos naquela realidade, na medida em que a ausncia de
formao de professores para adultos, em face dos ndices de analfabetismo
constituem uma interrogativa. Toma, como referncias tericas, os pensadores mais
crticos da pedagogia brasileira, incluindo Paulo Freire.
Ainda, apresenta um projecto para a formao de professores de adultos. Os
resultados responderam s expectativas geradas pela investigadora. Porm, a mesma
afirma, a pesquisa constitui um processo em aberto e, por tal razo susceptvel de ser
retomado e ampliado.
Entretanto e como reflexos no nosso trabalho, sublinhamos a temtica pela
semelhana e a argumentao oferecida para a construo de um projecto de
formao de formadores de adultos. Sublinhmos, igualmente, o recurso a Paulo
Freire como referncia sempre pertinente nesta rea educativa e que tommos,
igualmente, em considerao na nossa reviso bibliogrfica.
Cardoso (2000) elaborou uma tese de Doutoramento na Faculdade de

Psicologia e Cincias da Educao, da Universidade de Coimbra, sobre o tema
Receptividade inovao pedaggica - O professor e o contexto escolar, na qual
trata o conceito de criatividade e defende, como prioridade, a criao de espaos de
inovao, na organizao e funcionamento dos sistemas educativos.
Na parte emprica foi desenvolvido um estudo piloto com uma amostra restrita
de sujeitos (55), de duas escolas, uma do 2. Ciclo 3. Ciclo de ensino bsico e outra
do 3 Ciclo e secundrio, do concelho de Viseu, seleccionadas aleatoriamente. Aquele
teve, como objectivo, proceder utilizao dos instrumentos psicomtricos para aferir
a sua validez e fidelidade, com vista ao seu eventual aperfeioamento.
O estudo abrangeu 377 professores do concelho de Viseu. A amostra
apresentada constituda por um grupo com um campo de variao entre os 25 e 45
anos de idade, em que predominou a presena de elementos do sexo feminino. A
maioria dos sujeitos constituintes da amostra era portadora do grau de licenciatura e
possuam entre 7 e 25 anos de experincia na funo docente.
Como tcnicas de pesquisa foram aplicados oito testes diferentes que
revelaram os seguintes resultados: a valorizao da criatividade na formao contnua
dos professores desenvolve atitudes para a inovao; contribui para a alterao de
crenas e atitudes tradicionais dos professores; promove a sua actualizao nos
planos pessoal e profissional.
47
Como contributo para a nossa pesquisa, reconhecemos que a valorizao para

a criatividade e inovao contribuem para a mudana de atitudes dos professores.
Abreu (2000) elaborou uma tese de Mestrado, subordinada ao tema Ensino

Recorrente na Regio Autnoma da Madeira - Um estudo exploratrio sobre o 3.
Ciclo do Ensino Bsico, que apresentou no Instituto de Educao e Psicologia da
Universidade do Minho.
No marco terico apresentam-se vrias abordagens tendo como referncia
autores, documentos da OCDE e o PNAEBA (Plano Nacional de Educao Bsica de
Adultos). No campo emprico a pesquisa desenvolveu-se na Regio Autnoma da
Madeira, envolvendo 11 escolas e 310 alunos do 3. Ciclo do Ensino Bsico
Recorrente, por constituir um ciclo terminal de um percurso obrigatrio.
Como instrumentos metodolgicos, foi utilizado um inqurito por questionrio,
aplicado num primeiro momento a uma amostra de alunos para ser reavaliado e num
segundo momento foi aplicada ao universo de alunos acima referido.
Da anlise de resultados salienta-se o facto do ensino recorrente se revelar
como ensino de segunda oportunidade, ser frequentado por alunos que apresentavam
uma mdia etria de 25 anos, provenientes de classes economicamente
desfavorecidas, que apresentam como primeira causa de estarem a frequentar o sub-
sistema, questes financeiras relacionadas com expectativas de trabalho. Apresentam
uma representao positiva da escola. Contudo, no deixam de acentuar os
insucessos do passado e suas consequncias. Relativamente ao perfil do professor os
alunos pronunciaram-se entre o que Explica bem e o que Sabe interessar os
alunos.
A pesquisa revela obstculos, constrangimentos e potencialidades do ensino
recorrente. O estudo evidencia, ainda, a persistncia de uma sociedade elitista e
selectiva que cultiva a perenidade de currculos tecnicistas, o que promove o
insucesso escolar. Perante tal constatao, a investigadora admite que uma das
possveis medidas de superao daquela dificuldade seria proceder-se flexibilizao
dos currculos e diferenciao pedaggica.
Identificmos, como contributos para a nossa investigao, o facto da
pesquisa se debruar sobre uma realidade sobre a qual tambm nos ocupamos - o
universo dos alunos adultos no E.R. e as apreciaes sobre a sua organizao
curricular .
Cunha (2000), defendeu uma dissertao de mestrado em Educao, na

Especialidade de Educao de Adultos, no Instituto de Educao e Psicologia da
48
Universidade do Minho, subordinada ao tema Animao Educativa Atravs do Teatro

- um projecto de interveno na rea da Educao de Adultos. Nela apresenta um
corpo terico ajustado s potencialidades pedaggicas a explorar no mbito das
expresses.
Expe, na parte emprica, uma investigao-aco com a sua aplicao no
campo social, desenvolvendo-se a partir de uma oficina de teatro em Montalegre,
envolvendo populao local de vrios nveis etrios. O projecto visou o
desenvolvimento cultural numa perspectiva integradora de saberes, tradies e
vivncias. A investigao, do ponto de vista metodolgico, foi apoiada num
questionrio de estrutura mista, constitudo por perguntas fechadas e abertas de
molde a permitir a recolha de dados quantificveis, por um lado e por outro, permitir a
anlise de contedo do discurso dos inquiridos acerca da actividade em estudo.
A investigao permitiu os seguintes resultados:
- Colocou em jogo recursos expressivos e comunicativos de molde a introduzir os
participantes no processo de autoconhecimento e autodescoberta.
- Proporcionou o desenvolvimento de condutas interactivas.
- Implicou cada participante de per si como um todo, onde o registo da harmonia entre
corpo, mente, sentimento e emoes foi uma constante, expressa livremente sem os
constrangimentos do quotidiano.
Concluiu-se que um projecto de animao de adultos, numa comunidade,
proporciona a criatividade melhora os processos comunicacionais e uma forma de
salvaguardar o patrimnio cultural.
Muito embora se trate de uma investigao com forte vertente comunitria,
sublinhmos um aspecto que nos prendeu a ateno: os alunos adultos do E.S.R,
provenientes de bairros, freguesias do Porto ou arredores, projectam nelas nos seus
locais de residncia e de trabalho as aprendizagens, reflexes, conhecimentos,
construdos no espao escolar. Tambm as comunidades, locus de criao da
educao informal, trazem o seu currculo oculto, tecido de saberes e experincias
que nos apresentam nas aulas a propsito do tratamento de contedos programticos.
Registmos pois, esta permuta constante, entre o ali, a comunidade e o aqui, a
escola.
Garcez (2001), numa tese de mestrado apresentada ao Instituto de Educao e

Psicologia da Universidade do Minho, sobre o tema Crianas educam Adultos,
justifica o tema como um conjunto de projectos e actividades da iniciativa do Jardim-
de-Infncia da Sr. da Oliveira, situado em Vila de Arque, no concelho de Viana do
49
Castelo. Tem como finalidade, promover nas crianas o sentido da comunidade em

que vivem, atravs de dinmicas intergeracionais.
Apresenta, no campo terico, um quadro conceptual onde situa a interveno
comunitria e sua potencialidades enquanto estratgia de desenvolvimento local. Na
parte emprica, o grupo envolvido constitudo por pais alunos, professores,
comunidade educativa (autarca, representante das foras econmicas e culturais,
professores e pais), e populao. Utiliza a metodologia qualitativa, privilegiando a
observao participante. Recorreu ainda, a depoimentos, anlise documental, registos
escritos dos pais e famlia das crianas. O registo de situaes em fotografias permitiu
a interpretao de atitudes.
Concluiu-se que a investigao, ao propor interaces entre o Jardim-de-
Infncia e a comunidade, facilitou atitudes de observao, participao e
aprendizagem entre a comunidade local permitindo a tomada de conscincia que cada
elemento tem na transformao da mesma, o que constitui uma expresso de como se
pode desenvolver projectos de interveno comunitria e educao de adultos, na
perspectiva da educao permanente.
Admitimos que os Alunos Adultos do E.S.R. podem saber valorizar, desfrutar e
desenvolver, nas suas comunidades, este tipo de iniciativas desencadeadas pelas
crianas. Reflectimos e associmos situaes de alunos adultos e pais de crianas
que nos apresentam vrias situaes, levantando questes em algumas disciplinas.
Seco (2000) elaborou uma dissertao de doutoramento em Cincias da

Educao, na especializao em Psicologia da Educao, apresentada Faculdade
de Psicologia e Cincias da Educao, da Universidade de Coimbra, subordinada ao
tema A satisfao na actividade docente. A opo deve-se ao facto de,
frequentemente, se valorizar, no contexto educativo, a relao ensino-aprendizagem
tendo em conta somente o aluno no se considerando, portanto, o professor. O
investigador, por tal facto e pela sua pertinncia, equaciona o trinmio, professor,
alunos e relao ensino-aprendizagem e centra a sua pesquisa no professor. Assim,
enuncia como objectivo da investigao situar o estudo no contexto do
desenvolvimento dos professores como adultos a intervirem, ao nvel da escola,
focando com especial nfase caractersticas pessoais dos docentes e sua satisfao
profissional em construo, numa realidade em permanente mudana.
A investigao procura tambm esclarecer os aspectos do trabalho a incentivar e os
processos psicolgicos a promover, de forma a conseguir-se o melhor ajustamento
possvel entre as caractersticas pessoais e a carreira profissional.
50
O projecto de investigao incide sobre um conjunto de variveis acerca da

satisfao profissional (motivao, auto-estima, o locus de controlo, etc.) e variveis
scio demogrficas (idade, sexo, situao profissional, etc.). A investigao apresenta,
na componente terica, a recente literatura de natureza psicolgica no que concerne
satisfao profissional dos professores. No campo emprico, foi considerada uma
amostra de professores do 2. e 3. Ciclo do ensino bsico e secundrio.
Relativamente metodologia, foram construdos vrios instrumentos da medida de
satisfao profissional tendo como referncia os modelos tericos de Maslow e
Herzeberg, para analisar a eficcia preditiva de algumas variveis sociodemogrficas
(idade, sexo, estado civil, nvel de ensino leccionado, habilitaes acadmicas,
situao profissional e tempo de experincia docente) e de constructos de natureza
psicolgica (motivao intrnseca, locus de controlo, a auto-estima, o sentido da
autonomia no trabalho, e a satisfao com a vida em geral) na percepo do bem-
estar com o trabalho docente. Do resultado do estudo, foi possvel concluir:
- A existncia de um estado de insatisfao geral face instabilidade na carreira, baixa
auto-estima, resultante do facto do professor ter perdido o prestgio que usufrua, a
desvalorizao da carreira docente, desvalorizao de esforos de carreira - os
professores do ensino secundrio que desenvolveram trabalhos de mestrado e/ou de
doutoramento, no se vem reconhecidos pelo sistema educativo e relativamente ao
salrio.
- Contudo, manifestam satisfao profissional quanto prtica pedaggica, relao
com os alunos e grupo disciplinar, principalmente os professores a meio da carreira.
- Relativamente aos rgos de gesto, expresso um grau de satisfao mdio.
No que respeita aos contributos para o nosso estudo, registmos a importncia

que assume o sentimento de satisfao dos professores, em geral, e em particular, no
E.S.R. Tal noo emerge da conscincia de que os professores, face aos alunos
adultos, revelarem uma atitude de insatisfao traduzida em expresses que se
facilmente captveis pelos alunos estes podero ficar desmotivados. Assim, a
mobilizao de esforos para a satisfao dos professores, rgos de gesto, pessoal
administrativo e outros elementos, produz reflexos positivos nos alunos adultos e
contribui para um bom clima na Escola.
Silva (2003) desenvolveu uma investigao, no mbito de uma tese de mestrado,

subordinada ao tema Escola, Autonomia e Gesto que tornou presente no Instituto
de Educao e Psicologia da Universidade do Minho. Segundo o seu autor, a
investigao versa sobre a formao centrada na escola e expe, no enquadramento
51
terico, a problemtica da formao contnua de professores que explana como

modalidade de educao e formao de adultos.
A investigao desenvolve-se na Escola Secundria de Galcia, durante trs
anos e no perodo de implementao do novo modelo de gesto das escolas.
Trata-se de um estudo de caso e radicou nas metodologias qualitativas e na
teoria crtica. No mbito da investigao, foram utilizadas como instrumentos, a
entrevista semi-estruturada, que foi dirigida a um professor de um Crculo de Estudos
desenvolvido no mbito do Projecto Curricular de Escola; foi aplicada outra entrevista
colectiva, aos participantes daquela aco de formao, no total de oito professores.
A investigao permitiu concluir que existe uma estreita relao entre a formao
oferecida e participada e a liderana, apresentado-se esta como facilitadora, o que
permite o desenvolvimento de programas de formao na escola orientados por
professores da prpria escola.
Salientamos, como contributo para a nossa investigao, o conhecimento de
dinmicas indutoras de sinergias entre professores proporcionando disponibilidade
para construo de uma modalidade de formao. Retirmos as potencialidades de
formao centrada na escola como meio de valorizar a funo docente.
Rodrgues (2002), em dissertao de tese de doutoramento, desenvolvida no

Departamento de Pedagogia Educativa y Psicobiologa, da Universidade da Laguna,
com o ttulo Valorizacin del professorado a un plan de intervencin psicoeducativa
en la educacin de adultos. Apresenta, como objectivo, conhecer a valorizao dada
pelos professores dos Centros de Educao de Adultos da Comunidade Autnoma da
Canria A interveno desenvolveu-se atravs de quatro programas educativos, para
a melhoria de habilidades intelectuais, relacionais e emancipatrias nas pessoas
adultas que procuram o centro.
A investigao dedicada perspectiva histrica sobre a Educao de
Adultos, as caractersticas psicoeducativas da pessoa adulta, aprendizagem e ensino
e termina com aspectos associados interveno psicoeducativa com adultos. O
estudo emprico conclui que os professores valorizam positivamente os programas,
principalmente pela sua clareza, estrutura, metodologia e contedos, o que contribui
para uma boa prestao por parte dos professores e bom relacionamento com os
alunos adultos.
Realamos o contributo para a nossa investigao, pela semelhana do tema e
dos interesses do investigador com alguns dos nossos, particularmente no que
respeita acuidade colocada nas caractersticas psicoeducativas do adulto
52
aprendente e a valorizao do bom relacionamento entre adultos com estatutos

diferentes: professores e alunos.
Leite (2003) desenvolveu uma dissertao de mestrado, apresentada ao

Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho, subordinada ao tema
Educao de Adultos em Vila Nova de Gaia - subsdios para a Histria da
Implementao e Difuso dos Modelos Escolares de Alfabetizao em Portugal. O
autor apresenta o estudo como um contributo para a Histria da Alfabetizao no
Portugal Contemporneo.
No estudo toma em considerao trs marcos tericos, situados
cronologicamente na primeira Repblica, no Regime de Ditadura e aps o movimento
conhecido pelo 25 de Abril, a partir do qual produz reflexes crticas acerca da relao
entre o poder local e o nacional, pondo em relevo o dinamismo das autarquias de Vila
Nova de Gaia relativamente ao incentivo a actividades de educao bsica de adultos
e animao comunitria.
Relativamente ao campo emprico, utiliza a metodologia qualitativa atravs de
um estudo de caso, numa freguesia da cidade. Privilegia a entrevista semi-estruturada
aplicada em ambientes informais, notas de campo e anlise documental.
Em concluso aponta as vantagens de um bom relacionamento
interinstitucional a favor do desenvolvimento local.
Retiramos, como contributo para o nosso trabalho, o que diz respeito
construo de uma rede interinstitucional local, comprometida com as dinmicas a
desenvolver nos vrios segmentos da Escola, atravs do seu Projecto Educativo e,
deste modo, estimular vrias reas de ensino, designadamente o E.S.R..
A Unidade de Educao de Adultos (U.E.A.) da Universidade do Minho, criada

em 1982, tem igualmente, incentivado a criao de vrios projectos de investigao
em vrios contextos. Fixamo-nos em alguns relativos promoo de formao em
contexto formal, com vrias instituies do ensino superior, ao nvel de licenciaturas,
mestrados no mesmo domnio. A sua actividade traduziu-se na realizao de cerca de
uma centena de aces de carcter pedaggico, desenvolvida em vrios contextos de
natureza formal, e no formal.
No mbito da educao formal, participou na docncia de Cursos Superiores
Especializados em Animao Comunitria e Educao de Adultos, na Escola Superior
de Educao do Instituto Politcnico do Porto, no Instituto da Educao da Criana da
Universidade do Minho, entre outras instituies. Realamos a colaborao com a
53
Universidade de Leiden, Holanda (2000-2003), com a Universidade Catlica de

Lovaina, Blgica, e com a Universidade de Groningen, Holanda.
Focamos a nossa ateno sobre alguns dos seus projectos de investigao, no
mbito da formao de adultos.
Assim e por ordem cronolgica assinalamos:
O Projecto Regional Integrado de Braga (PRI), com incio em 1980, aponta,
como objectivo principal, a elaborao de um modelo integrado que proporcione
condies para o desenvolvimento da Regio Norte. Desde a concepo, o PRI foi
marcado por um cariz experimental, na medida em que se visava atravs dele, estudar
processos relativos organizao, contedos, formas e mtodos especficos da
Educao de Adultos. De salientar porm, o reconhecimento da importncia das
associaes locais como locus naturais para as dinmicas que envolvem a educao
de adultos, as actividades scio-educativas ou de animao comunitria.
Na organizao dos trabalhos estiveram envolvidas vrias equipas. Referimo-
nos nos s representaes da D.G.E.A10, da C.C.R.N11, Universidade do Minho -
Projecto de Educao de Adultos, Ministrio dos Assuntos Sociais - Servios de
Extenso Rural - sub-regio agrria de Braga; Ministrio dos Assuntos Sociais -
Servio de Sade de Braga; Ministrio do Trabalho - Servio do Emprego e da
Formao Profissional; Juntas das casas do Povo; Secretaria de Estado da Cultura.
Foram destacados 43 professores do 1 Ciclo, para as actividades a
desenvolver no mbito da educao de adultos com a formao j aludida.
Contudo, os indicadores mais importantes a investigar eram relativos aos problemas
da populao, representaes de si e das comunidades a que pertenciam, nveis de
participao em eventos, caractersticas scio-econmicas da populao e
expectativas de futuro. Para alm do trabalho de terreno, estabeleceram-se contactos
com instituies locais, de modo gerar motivao e envolvimento no projecto.
Sobre o assunto, a metodologia entendida como a mais adequada assentou no
modelo de investigao participada valorizando os dados qualitativos na identificao
dos indicadores anteriormente apontados.
Assim, fixaram-se trs eixos de interveno, nesta primeira fase, cujos
objectivos consistiram:
- Estudar as necessidades educativas face s caractersticas socioeconmicas,
detectar expectativas relativamente a uma melhoria na qualidade de vida e conhecer
os obstculos sentidos pela populao;
10
Direco Geral de Educao de Adultos
11
Comisso de Coordenao de Regio Norte
54
- Ponderar sobre os condicionamentos da interveno pedaggica, como sejam,

factores poltico sociais, sociolgicos econmicos e culturais;
- Proceder ao levantamento dos recursos locais disponveis para garantir a
consecuo de programas de educao de adultos (DGEA Direco Geral de
Educao de Adultos).
No mbito do projecto e semelhana dos anteriores, a formao constituiu uma
preocupao como temos vindo a sublinhar. Em consequncia, foi organizado um
seminrio subordinado ao tema Seminrio de Formao de Inquiridores Sociais com
o objectivo de capacitar os professores e agentes envolvidos para as tcnicas e
mtodos de recolha de dados para um diagnstico correcto das comunidades.
Ressaltou, tambm a inteno de sensibilizar aqueles para as virtualidades da
animao comunitria como prtica significativa para o desenvolvimento da
convivncia, do conhecimento histrico das comunidades. Promoveu-se o
desenvolvimento de mltiplas actividades, participadas por pblicos heterogneos (em
nveis etrios) o que enriquece, at pelas permutas de experincias que pode
proporcionar. Foi ainda considerada a formao contnua ao nvel da investigao
(questionamento sobre os problemas detectados, busca de solues para o
enquadramento educativo dos mesmos) ao nvel da educao de adultos. A
investigao incidiu sobre estratgias de abordagem das populaes e, nesse
contexto, foram estudados contedos de metodologia de investigao para a anlise
social. Os dirigentes das associaes do distrito (cerca de 106) com carncias
diagnosticadas a vrios nveis - espao, equipamentos, gesto financeira, recursos
humanos, tcnicos, foram integrados nos programas de formao para melhorar as
condies de resposta s comunidades.
Actualmente, registam-se reflexos da dinmica ento gerada em torno do projecto.
Todavia, bloqueios de natureza poltica social e cultural obstaculizaram
condies favorveis ao crescimento e existncia de prticas inovadoras, que
permitiam a construo da autonomia e desenvolvimento local.
O projecto aludido, muito embora no se relacione directamente sobre o E. S.
R., pela sua amplitude, destacou de forma notvel o modo como localmente se podem
construir actividades, criando e gerando sinergias. Salientamos, contudo, a
identificao de necessidades ao nvel da formao de professores e, em
consequncia, a preparao da mesma aos docentes envolvidos.
Relativamente ao Projecto de Viana do Castelo (1983 - 1988), este teve como
objecto, o desenvolvimento do associativismo local. O mesmo surgiu como projecto-
piloto, face inexistncia de experincias anlogas. O interassociativismo, foi-se
constituindo como seu trao dominante. A opo metodolgica incidiu na investigao
55
participativa, com suporte terico revelador da cientificidade colocada nas diferentes

fases do processo. Assim a sensibilizao, formao a dirigentes e animadores
associativos, planeamento e avaliao foram objecto de vrias reflexes acerca das
estratgias de interveno e preparaes de vrias aces desenvolvidas nas
Associaes. A notoriedade que sublinhamos neste projecto consiste no facto de ter
desencadeado no seio das associaes o seu prprio sub-projecto. Tal constitui, a
nosso ver, uma das mais significativas expresses da participao plena, responsvel.
O projecto, sistematicamente acompanhado, foi avaliado em funo, sub-
projectos, os quais traduziram de forma satisfatria os nveis de participao. Esta
avaliao proporcionou a criao do Ncleo Interassociativo para o Desenvolvimento
(N.I.D.).
Ainda de salientar o papel assumido pelas Associaes, Autarquias e
Universidade do Minho, atravs da sua Unidade de Educao de Adultos,
Universidade de Linkping, Fundao Tornbylyckorna/ Lecktorsshagen e a Fundao
Lars Hierst Minn (Sucia), Centro Cultural do Alto Minho e Fundao Calouste
Gulbenkian.
Os princpios metodolgicos subjacentes organizao das aces
obedeceram psicologia do adulto, s virtualidades das associaes enquanto
espaos de socializao e, por tal, vocacionados para a animao nas comunidades.
O contributo retirado desta experincia reside no facto de incidir sobre
educao de adultos e na formao prestada tendo em conta a psicopedagogia para o
ensinar e aprender na pessoa adulta.
No mbito da actividades desenvolvidas pela Unidade de Educao de Adultos

da Universidade do Minho, o Supporting the Development of New Learning Pathways
for Adults (2002-2004) surgiu da ligao internacional European Research and
Development Institutes for Adult Education (ERDI) e foi implementado por diferentes
parceiros desta organizao, com coordenao geral da instituio Ergon KEK, da
Grcia, e com o apoio da Comisso Europeia e do Programa SOCRATES - Grundtvig
4.
A investigao teve, como finalidade, identificar prticas inovadoras de
educao formal e no-formal de adultos que tivessem um impacto relevante nos
processos de ensino aprendizagem, alargamento de espaos e oportunidades de
participao dos adultos nos seus contextos educativos, sociais, culturais e polticos.
O contributo que destacamos para a nossa pesquisa incidiu sobre a
investigao acerca do ensino e aprendizagem na Educao de Adultos e o
desenvolvimento de pesquisas neste domnio educativo.
56
1.6.2- Experincias realizadas
So vrias as experincias levadas a cabo no mbito da educao de Adultos.

Porm, no mbito da Formao de professores para o E.S.R., no contexto escolar, as
iniciativas so escassas. Apontamos, por ordem cronolgica, os dados obtidos
relacionados onde inclumos experincias desenvolvidas no mbito da educao de
adultos, em geral.
A Empresa Pblica das guas de Lisboa (E.P.A.L.), em ligao com o

Ministrio do Trabalho, criou dois cursos de E.R., entre 1982 a 1984, envolvendo 117
alunos adultos com idades compreendidas entre os 20 e os 29 anos.
De entre os inscritos, 68 adquiriram diploma do 2 Ciclo (DGEA).
Foi ainda possvel observar, segundo a mesma fonte, que relativamente s suas
motivaes, se salientou a valorizao pessoal e o aprender mais.
Relativamente orientao dos cursos, foram destacadas trs professoras, de
acordo com o preconizado nos normativos sobre destacamentos, duas de escolas do
ensino secundrio e a terceira de uma escola do ensino primrio, as quais possuam
preparao pedaggica para o ensino regular.
Contudo, para assumirem as novas tarefas, a DGEA proporcionou-lhes
formao geral e especfica para se adequarem s caractersticas prprias da
educao de adultos. Neste sentido, aps o levantamento de necessidades procedeu-
se a orientaes de natureza terica sobre a pedagogia do adulto, metodologias e
construo de materiais Didctico-pedaggicos de acordo com as caractersticas
contextuais e necessidades manifestadas em ambas as componentes dos cursos.
Uma outra experincia foi desenvolvida na Companhia Carris de Ferro de

Lisboa. No que respeita a este projecto, iniciado na Carris, entre 1983 e 1984, sob
orientao da DGEA, foi criado um curso, o qual envolveu 40 alunos adultos, de
idades compreendidas entre os 25 e os 50 anos sendo pois, um grupo bastante
heterogneo.
Do grupo de alunos, 27 obtiveram o diploma.
Entretanto, entre as motivaes registou-se, como relevante, a aquisio de
conhecimentos e valorizao pessoal.
De acordo com os dados analisados nesta fonte, verificmos que os
orientadores do curso eram funcionrios da empresa.
57
Uma outra experincia foi desenvolvida atravs da criao de um cursos em

duas freguesias de Castelo Branco (Alpedrinha e Penamacor).
No que se refere a este experincia, desenvolvida entre 1983/84, foram inscritos 96
adultos com idades compreendidas dos 15 aos 40 anos, dos quais 42 adquiriram o
diploma.
Registmos as motivaes que os levaram inscrio e dentre as primeiras
destacam-se a valorizao pessoal e necessidade de diploma.
No que respeita aos formadores, foram destacados professores do ensino oficial
regular, sendo trs do ensino secundrio e dois do ensino primrio.
Acerca da avaliao realizada sobre os projectos experimentais de educao
recorrente, registmos algumas das suas concluses as quais salientamos pelo seu
significado quanto formao de professores:
- A anlise dos resultados evidenciou um sucesso calculado na percentagem de
66%, no conjunto dos projectos. Porm, o menor sucesso foi identificado em
Penamacor. De entre as causas assinalam-se a composio dos grupos, a falta
de preparao psico-pedaggica especfica dos formadores e as distncias
percorridas pelos mesmos.
- O recurso a professores destacados foi considerado muito dispendioso, uma
vez que os docentes tendem a seguir o ritmo do calendrio escolar. Por outro
lado, o facto dos destacamentos serem vlidos para um ou dois anos, torna
muito dispendiosa a formao de formadores, porque se desistem e voltam para
as suas escolas necessrio promover de novo formao a outros professores,
igualmente em regime de destacamento, para os substituir.
- No que respeita aos formadores, foi relevante manifestarem atitudes e
comportamentos muito comprometidos ou ligados s prticas com o ensino com
crianas. Conclui-se ser de seleccionar formadores pouco "marcados" pelo
sistema formal de ensino.
Tambm na dcada de 80 foram promovidas actividades de educao de

adultos enquadradas em projectos integrados. Estes emergem da conscincia poltica
e educativa de se proceder a iniciativas que proporcionassem o desenvolvimento local.
Neste entendimento, o Projecto do Mogadouro (Ministrio da Educao, 1981)
constitui uma tentativa de resposta aos princpios orientadores acerca do
desenvolvimento da Educao de Adultos em Portugal.
Vrios factores estiveram subjacentes ao seu desenvolvimento: a concepo
de um plano de desenvolvimento para a Regio Norte o qual contava para o seu
58
desenvolvimento com o apoio financeiro do governo e dos recursos locais

(institucionais e/ ou entidades); a participao das populaes era fundamental e para
que se tornasse significativa em termos scio-educativos, culturais e produtivos,
tornava-se necessrio construir programas de formao adequados s realidades.
Assim, educao de adultos atribudo um papel preponderante no processo, no
sentido de criar condies para uma progressiva descentrao, admitida no texto da
Lei de Bases do Sistema Educativo.
Na provncia de Trs-os-Montes e Alto Douro, a freguesia do Mogadouro foi

objecto de interveno por se apresentar com as caractersticas especiais para o
efeito.
Diagnosticaram-se carncias a vrios nveis que se revelaram significativas:
- Uma situao geogrfica adversa, ocupando uma zona montanhosa onde os
recursos naturais no abundam;
- A agricultura apresenta-se como a principal fonte de sustento, realizada em
moldes ultrapassados;
- A populao, composta de cerca de 193.300 habitantes, apresentava uma
economia frgil, apresentando naquela poca graves carncias a vrios nveis:
sade, educao, equipamentos, formao especializada;
- O isolamento, factor condicionante das populaes, acentuava as dificuldades
sentidas pelas populaes.
Todavia, apresentava condies para a regionalizao de base autrquica,

instituies locais, Delegaes do Ministrio da Educao, entre as quais, a
Coordenao Distrital de Bragana da DGEA, coordenadores concelhios, professores/
animadores e bolseiros, colocados no terreno, o que permitia uma gesto integrada de
um projecto integrado cuja finalidade consistia em conhecer, dar a conhecer a
realidade transmontana, ao pas e ao Conselho Europeu e promover estratgias e
formas de interveno para o seu crescimento integrado. Para o efeito contou com a
colaborao do Ministrio da Educao e vrias Instituies como: Comisso de
Coordenao da Regio Norte, Cmaras Municipais, Direco Geral de Educao
de Adultos, Associaes Recreativas e Culturais, Direco Geral da Comunidade
Europeia e especialistas suecos.
A metodologia utilizada repousou na investigao, atravs da recolha de
dados, recorrendo a fontes diversas: contactos informais com personalidades
significativas para as comunidades, autarquias, associaes recreativas e culturais,
59
Instituto Nacional de Estatstica (INE). A esta fase seguiu-se a anlise e reflexo do

material recolhido e tratamento de dados.
A construo e tratamento de inquritos esclareceram o perfil das populaes.

No processo de interveno foram ponderadas as necessidades e preparadas aces
de formao/ informao, sob forma de seminrios, debates e encontros, sesses
prticas em diversas reas (culinria, tecelagem, electricidade e mecnica), no sentido
de serem proporcionadas novas dinmicas, suficientemente envolventes a fim de
serem construdas novas posturas, favorecedoras de desenvolvimento global local. A
reflexo, acompanhamento e avaliao, constituram uma preocupao dominante na
evoluo dos trabalhos.
Sobre o assunto e no que respeita s estratgias de interveno, procurou-se a

construo de sinergias entre as instituies e pessoas envolvidas, de molde a cumprir
os objectivos formulados: ajustar as respostas s necessidades sentidas pelas
populaes.
Os objectivos definidos incidiram no estudo das potencialidades dos servios
representados, como promotores de emprego e actividades de natureza sociocultural,
anlise e conjugao dos respectivos planos de aco, planificao de actividades e
produo de materiais.
No evoluir do processo foram-se revelando obstculos prprios realizao de
um projecto de desenvolvimento situado numa zona rural desfavorecida.
Efectivamente, esta circunstncia acarretou algumas dificuldades.
Em primeiro lugar, aquelas fizeram-se sentir na integrao e coordenao de
recursos humanos e tcnicos, colocados no terreno; em segundo lugar, na
sensibilizao das pessoas para uma participao activa nas actividades a
desenvolver no mbito do Projecto.
Os constrangimentos expostos, no nosso entendimento, ficaram a dever-se a
factores de vria ordem: centralizao, isolamento e pobreza da decorrente,
cepticismo das populaes e a desmotivao geral instalada ao longo de dcadas no
que respeita ao interesse pelo desenvolvimento local. A realidade social carecia de
redes motivacionais que, s traduzidas em novas prticas educativas, poderiam
progressivamente gerar uma atitude de consciencializao e mobilizao por parte das
populaes sobre o real interesse no seu crescimento.
Contudo, foram registadas dificuldades na sua concretizao, entre outras
razes pelas que passamos a expor:
- A ausncia de um centro integrado de formao de professores, enquanto agentes
de desenvolvimento local.
60
- Forte influncia do paradigma escolar; impreparao de monitores;

- Inexistncia de uma carreira para formadores de adultos.
O significado que a experincia traduz para a nossa pesquisa radica na

reflexo que nos foi proporcionada, atravs das dificuldades acima apontadas, nas
quais se sublinham as carncias de formao de professores e monitores no ensino
para adultos.
Nos finais da dcada de 80 e na sequncia da Resoluo n92/98 de 25 de

Junho do Conselho de Ministros destinada a relanar a educao de adultos em
Portugal, nasce a Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos ANEFA.
A intencionalidade subjacente ao documento traduziu-se em criar e
desenvolver estruturas scio-educativas e profissionais, a nvel regional e local. Assim,
sobressaam, como preocupaes dominantes, a formao para a reconverso
profissional nas reas de informao e do lazer; formao pessoal para e pelo
associativismo, formao para a juventude e para o ensino recorrente.
A ANEFA traduz expectativas sobre necessidade de descentralizar, criando em
rede um sistema cuja extenso possa atingir o territrio nacional. Trata-se, antes do
mais, de um projecto cuja magnitude radica no sua exigncia em garantir, de facto,
educao de adultos em diversificados segmentos ou reas de trabalho, do
associativismo enquanto pulmo privilegiado porque ponto de encontro, para as
actividades de educao de adultos, acentuando graus de responsabilidade a nvel
local regional e nacional, atravs das representaes de instituies ou entidades.
Deste modo, a formao da ANEFA constitui um exemplo de mobilizao de
mltiplas valncias, atravs da criao das unidades de educao e formao de
adultos (ULEFAs), especializadas na organizao e gesto das novas respostas
educativas e formativas a fornecer populao adulta. Para o efeito, torna-se
premente a formao de parcerias regionais e locais. O estudo traduz tambm a
preocupao pela seleco e contratao do pessoal e os seus respectivos estatutos
ou carreiras, equacionando as potencialidades de novas formaes acadmicas que,
em certos casos, se encontram pela primeira vez disponveis na sociedade
portuguesa, o que sugere o conceito de formao de formadores em educao de
adultos com estabilidade. A formao de formadores e a investigao na rea da
formao para a educao de adultos, constituiu, tambm uma das grandes linhas do
projecto.
61
Porm, nem todas as expectativas se concretizaram, sendo visvel o conjunto de

constrangimentos de vria ordem que foi obstaculizando o projecto. De facto vrios
constrangimentos de ordem cultural e poltica levaram ao seu encerramento em 2002.
Como reflexos na nossa pesquisa, salientamos a importncia de uma estrutura
que se prope a desenvolver a educao de adultos em vrias vertentes,
designadamente no ensino recorrente e na formao de professores. A cobertura
nacional a que se propunha garantia os propsitos para que foi criada.
Em 2004, constituda a Associao O Direito de Aprender. Da leitura dos

seus estatutos se pode inferir, como objectivos, a promoo da educao e da
formao para a incluso e coeso; produzir e divulgar publicaes que valorizem a
educao de adultos e aproximem instituies e pessoas em torno da problemtica;
materializar aces no sentido de optimizar perspectivas sobre este domnio; dar
prioridade formao contnua de formadores e animadores de adultos; construir
pactos com associaes, universidades, no sentido de conferir solidez e continuidade
ao projecto.
Tal iniciativa traduz, antes do mais, tenacidade por parte de elementos que h
dcadas se envolveram por esta rea de ensino. Salientamos, ainda, que a sua
criao e a adeso verificada motivou realizao do Encontro de Educao e
Formao de Adultos, em 12.12. 05, contando com a participao de 400 pessoas.
No evento esteve presente a ideia de dar consistncia construo de uma
Rede Nacional de Educao e Formao de Adultos.
Identificmos, como repercusses na nossa pesquisa, a natureza dos
objectivos em geral e em particular os constantes nos pontos 5 e 6., pela incluso da
formao de professores.
1.7 - Metodologia
O estudo de natureza qualitativa. Trata-se pois, de um estudo de caso e

consideradas as suas caractersticas, optmos pela metodologia biogrfica narrativa.
O fundamento da nossa opo repousa no facto daquele mtodo contemplar as
abordagens hermenutica, interpretativa/ construtivista, estando subjacente a
dimenso epistemolgica. Com efeito, a opo pareceu-nos ajustada descodificao
do conjunto de significados a explorar, tendo em vista a reconstruo do discurso dos
informantes implicados no caso, o qual se traduzir num novo conhecimento. Ainda,
durante o processo de investigao, a observao e a induo estiveram presentes na
62
recolha e anlise de dados provenientes das entrevistas aos professores, notas de

campo, dirios e questionrios.
Citando Bruner, Bolvar, Domingo e Fernandz (2001: 109), existem duas
perspectivas (paradigmtica e narrativa) de abordar a metodologia biogrfico
narrativa: uma tem conta a teoria fundamentada (Strauss e Corbin, 1994) na medida
em que na dinmica desenvolvida entre os vrios olhares sobre o ir e vir de dados
que se vai desenhando um novo conhecimento sobre o caso. De acordo com
Huberman e Miles (1991), sobre a anlise, reduo e tratamento dos dados
recolhidos que se busca um resultado objectivo. A outra perspectiva, mais ajustada ao
estudo de caso a anlise narrativa no sentido do termo, na qual se desenvolve uma
trama narrativa, a qual depois de fragmentada, significada, vai dar lugar a um novo
relato ou reconstruo. Assim, optmos por esta ultima abordagem assumindo-nos
como investigadora a relatar o caso como uma histria.
Na organizao da trama narrativa e segundo Huberman e Miles (1991: 110),

tivemos em linha de conta os seguintes propsitos:
- O investigador deve incluir descries do contexto cultural onde se
desenvolveu o caso narrado;
- necessrio estar atento ao contexto temporal e espacial dos protagonistas;
- Deve concentrar-se nas aces e decises das personagens;
- Ao construir a narrao, o investigador deve considerar a continuidade das
caractersticas dos actores;
- O resultado de uma anlise narrativa outra narrativa reconstruda.
- Deve-se avaliar em que medida a narrativa compreensvel e plausvel
Sublinhmos a importncia e adequao destes requisitos, para aplicar no ltimo

captulo.
Entretanto, tivemos em linha de conta as consideraes tecidas por vrios
tericos (Bisquerra, 2000; Bogdan e Biklen, 1994; Walker, 1983; Rodrguez Gmez,
Gil Flores e Garca Jimnez, 1996; Stake, 1998 e Yin, 2003) acerca das caractersticas
do estudo de caso, como estratgia de investigao educativa, o que aprofundamos
no captulo IV.
63
Breve sntese
Neste captulo procuramos traar uma panormica sobre a investigao.

Assim, apontamos a sua origem salientando as motivaes mais significativas
que lhe esto subjacentes.
Apresentamos o contexto da investigao, procurando transmitir a imagem do
espao fsico e humano da realidade que nos envolve. Colocmo-nos em vrios
espaos, ouvindo e registando vozes no intuito de procurar detectar necessidades de
formao de professores para o Ensino Secundrio Recorrente (problema da nossa
investigao). De algum modo, aquela estratgia apresentou-se como pertinente
porque poderia dar mais consistncia ao nosso problema de investigao.
Expomos a situao actual acerca do tema considerando duas vertentes; a
investigao desenvolvida e as experincias realizadas. No tratamento da primeira,
recolhemos associados ao tema da investigao, tentando expor as suas
caractersticas metodologias, populaes alvo, e resultados sempre que possvel.
Na segunda vertente, falamos das experincias realizadas no Ensino
Recorrente.
Explicitamos o enquadramento normativo da temtica da pesquisa numa
perspectiva diacrnica. Tal procedimento permitiu observar as situaes luz dos de
alguns normativos sobre o enquadramento do Ensino Secundrio Recorrente.
No que se refere opo metodolgica, tratando-se de um estudo de caso,
focamos a metodologia a investigao biogrfica narrativa salientando as suas
caractersticas fundamentais, justificando a sua adequao a um estudo de caso como
enquanto estratgia de investigao educativa. Enuncimos o problema e definimos o
caso que constitui como que uma caixa de ressonncia sobre a qual se recolhem,
mudam e transformam dados a reconstruir luz da perspectiva biogrfico narrativa.
Entretanto, emergem novos captulos que devero ser desenvolvidos
mantendo coerncia com o tema, entre si e, com este primeiro captulo.
64
Captulo II
Educao de Adultos
Captulo II - Educao de Adultos
CAPTULO II EDUCAO DE ADULTOS
Introduo
Dedicamos este captulo ao quadro conceptual que envolve a Educao de

Adultos. Neste propsito, tomamos em considerao em primeiro lugar, o conceito de
adultez, dado o mesmo ser implcito na problemtica em estudo. Em segundo lugar,
referimos a variedade de dimenses que foram emergindo no domnio da educao de
adultos de acordo com as coordenadas scio-polticas e sociais de cada poca, como
a alfabetizao, a educao popular, a formao profissional. Em terceiro lugar
debruamo- nos em particular sobre a andragogia como cincia da educao de
adultos, a educao permanente e sua relao com a educao de adultos e, por fim
o ensino recorrente, domnio a que dedicamos a pesquisa.
Procuramos salientar, de igual modo, as polticas educativas existentes a nvel
internacional sobre o ensino recorrente de adultos. Neste sentido registamos dados
pertinentes no mbito da UNESCO, OCDE e U.E.
Por fim, em jeito de sntese, destacamos os aspectos mais significativos deste
captulo para investigao.
2.1 - Conceitos de Adultez
O conceito de adultez tem sido objecto de vrias perspectivas, nas quais

reconhecemos caractersticas distintas de acordo com a diversidade dos contextos
sociais, jurdicos e psicolgicos. Entretanto, registmos critrios sobre as
caractersticas da adultez:
Aceitao das responsabilidades. Tal implica avaliao das situaes nas suas
vantagens e inconvenientes; o uso da razo face emoo; o equilbrio de todas
as componentes que integram a personalidade: a razo, a moral a sexualidade,
o sentimento. (Jabonero, Lpez e Nieves, 1999: 26)
O contedo da citao permite inferir que o conceito tomado na sua extenso

abrange pois, caractersticas que apontam para a responsabilidade, avaliao das
situaes, recurso a experincias vividas, domnio da emoo e capacidade de
racionalizar, aspectos que nos levam a inferir que o adulto, tambm em situao de
ensino-aprendizagem, constitui uma realidade com caractersticas diferentes das
registadas entre a juventude.
67
A propsito, Fernndez (1995) defende que a noo de adultez deve tambm,

ser estudada tendo em conta quatro aspectos: antropolgico-jurdico, sociolgico,
psicolgico e pedaggico.
No que refere dimenso antropolgica, o autor sustenta que a construo da
adultez depende dos cdigos culturais existentes em contexto, no que estamos de
acordo. Igualmente, a figura jurdica relacionada com a adultez decorre do quadro
normativo de cada pas.
Ainda do ponto de vista sociolgico, a adultez pode ser entendida numa
perspectiva geracionista, resultante do processo de aprendizagem desenvolvido dos
mais velhos e transmitido para os mais novos.
No que refere ao aspecto pedaggico, a adultez foi durante dcadas
considerada como uma qualidade que permite ensinar (para a aquisio de diplomas
acadmicos ou prticas utilitrias) e aprender, permitindo adquirir conhecimentos e
atitudes para serem assumidas que permitam um maior grau de responsabilidades.
Admitimos que no perodo de escolaridade que o indivduo adquire saberes
e competncias que vai mobilizar mais tarde, na adultez. Tambm durante esse
perodo que se vo gerando expectativas sobre o desempenho de vrios papis
sociais: uma vida profissional gratificante em todos os aspectos, famlia, amigos,
valores e atitudes, como integridade, firmeza de carcter e adaptabilidade mudana.
Em sntese, admitimos que a discusso em torno da adultez constitui um tema
em aberto. Contudo, para alm das consideraes tecidas em torno da sua difcil
definio universal, admitimos que a maior riqueza do debate residir, eventualmente,
no mrito de ter produzido reflexos no desenvolvido da educao de adultos, enquanto
objecto de investigao.
2.2 - Educao de adultos
A educao de adultos assume-se de forma substantiva aps a II Guerra

Mundial, perodo durante o qual impe, como necessidade, a mobilizao do
conhecimento, sobretudo por razes afectas a necessidades de reconstruo
econmica, poltica e social. Em consequncia, desenvolvem-se esforos, no mbito
da alfabetizao, a fim de se prepararem letrados para novas ocupaes profissionais.
A este propsito, digamos que a tnica principal sobre o campo em estudo resulta de
decises poltico-econmicas tomadas no seio dos pases que, em 1945, se
preparavam para a construo de uma Europa forte, solidria e possuidora de
conhecimentos e tcnicas para o desenvolvimento dos vrios pases recentemente
abalados por conflitos. Estvamos, ento, no alvorecer da criao da Comunidade
68
Europeia. Contudo, Titmus (1989) faz referncia ao surgimento da Educao de

Adultos aps a Revoluo Industrial, no sentido de preparar melhor as foras militares
de muitos pases, e tendo em conta as mudanas tecnolgicas a que se assistia
naquele contexto.
Entretanto, algumas questes se nos impem:

De que tratamos quando falamos de Educao de Adultos? Trata-se de uma
disciplina, cincia? Como pode ser aplicada? Que programas, mtodos, materiais
validam a educao de Adultos, ou como e com qu e porqu aprende o adulto?
Aprendem atravs de aulas? Em que contextos podem ser aplicados programas de
educao de adultos? Haver necessidade de definir requisitos prvios? Quem deve
ensinar? Qual o seu espao nas cincias da Educao?
O questionamento exposto sugestivo de um conjunto de ambiguidades que
tem envolvido a definio de Educao de Adultos e do seu mbito. Tal facto ficar-se-
a dever sua recente inscrio no quadro das cincias da educao, o que a limita no
seu grau de definio e afirmao da sua maturidade, comparada com outras reas de
longa tradio. Com efeito, tal permite-lhes terem adquirido um vasto campo terico.
Por outro lado, a diversidade de necessidades nesta rea traduz necessidades de
natureza distinta, conforme os contextos socio-culturais onde emergem aquelas. Ser
ento de admitir, no nosso entendimento, que se trata de uma rea educativa
multifacetada e dependente das caractersticas locais, no que se ope aos modelos
tradicionais de educao formal.
A este respeito, Freire (2001) compara a educao desenvolvida segundo o
modelo tcnico instrumental, liberal, designando-a por educao bancria a qual cria
constrangimentos, oprime a capacidade criativa, produzindo a imerso das
conscincias. Ao contrrio, o mtodo dialgico busca a problematizao constante
despertando conscincias, fazendo-as emergir, promovendo a conscientizao
progressiva. Atravs desta, segundo o autor, nasce o homem novo, livre, situado. O
conhecimento do ponto de vista fenomenolgico flui constantemente, dada a oposio
e compromisso entre o sujeito cognoscente e o objecto a problematizar. Assim, com
Freire a educao de adultos supe a descolarizao, o espao informal, a ausncia
de currculo pr-estabelecidado. Ele vai-se construindo em colaborao/ compromisso
com os educandos adultos.
Entretanto, a recomendao relativa ao desenvolvimento da educao de
adultos, apresentada no mbito da III Conferncia Mundial sobre Educao de
Adultos, ocorrida em Tquio, em 1976, aponta para uma definio consensual.
69
Da mesma, no seu original, recolhemos o essencial sobre a definio do

conceito em causa.
A expresso educao de adultos denota o conjunto dos processos educativos
organizados, seja qual for o contedo, nvel e mtodo, formal e outros capazes
de prolongar ou substituir a educao inicial nas escolas, liceus, universidades,
bem como a aprendizagem, e atravs dos quais as pessoas consideradas como
adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades,
enriquecem o seu conhecimento, melhoram as suas habilidades tcnicas e
profissionais ou conferem-lhes uma nova direco e introduzem mudanas nas
suas atitudes ou comportamentos, na dupla perspectiva de um pleno
desenvolvimento pessoal e participao no desenvolvimento social e cultural
equilibrado e independente; a educao de adultos no deve, no entanto, ser
considerada como uma entidade em si; trata-se de uma sub diviso e, ao mesmo
tempo, uma parte integrante de um esquema global para a educao e
aprendizagem permanentes (...)
O excerto recolhido do texto original permite inferir que a educao de adultos

corresponde a um conceito amplo que contempla contextos e objectivos diferentes,
como os relativos a programas de alfabetizao, formao profissional, educao
permanente, educao popular e educao recorrente como j aludimos. Trata-se
pois, de um campo de investigao que, contemplando e interligando vrias
dimenses, visa o desenvolvimento integrado do indivduo na sociedade em
permanente mutao. Apela para o seu desenvolvimento interveno de diferentes
instituies e servios implicando especialmente, as universidades e escolas. Assim
sendo e do nosso ponto de vista, o Ensino Secundrio Recorrente (E.S.R.) poder
encontrar as estruturas devidamente adequadas aos contedos, formas e mtodos de
molde a responder eficazmente aos objectivos da Educao de Adultos.
Acerca do conceito de Educao de Adultos, o mesmo tem sido objecto de
vrias teorizaes.
Dewey (1971) sustenta que prprio do Homem construir as ferramentas de
que necessita para transformar o meio que o rodeia. Porm, tambm atravs da
linguagem que interage com os outros, relacionando-se, cooperando e gerando
situaes propiciadoras de reflexes conjuntas sobre o quotidiano. Ainda, segundo o
mesmo autor, o adulto possui uma dupla capacidade que designa por plasticidade, na
qual reconhece que atravs da mesma que o adulto realiza experincias, comete
erros e corrige-os, desenvolvendo, nesse trnsito, a capacidade de aprender
permanentemente.
70
Kolb (1984) prestou um contributo notvel educao de adultos ao valorizar o

modo como os indivduos configuram a realidade, atravs do que designou por ciclos
de aprendizagem. Estes so compostos por quatro fases: a) experincia concreta; b)
observao reflexiva; c) conceptualizao abstracta; d) experimentao activa. Deste
modo, o autor expe a aprendizagem como um processo experiencial, dado que a
experincia que proporciona operaes mentais (observao/reflexo, abstraco,
aco dirigida). Deste modo, atravs das permutas permanentes com o meio que os
ciclos de aprendizagem se vo concretizando. Assim, o conhecimento resulta dessa
tenso dialctica entre o adulto e a realidade onde se insere.
Lyotard (2003), no sendo um terico dedicado especificidade da educao
de adultos, contribui para o seu estudo atravs do conceito de linguagem, na qual
identifica valor enquanto elemento intrnseco na dimenso narrativa do discurso e as
suas possibilidades para o saber crtico, reflexivo ou hermenutico. Queremos
significar com o recurso ao autor que, no domnio da educao de adultos, a riqueza
das intervenes entre alunos e professores se constituem em discursos cujo
contedo propcio a investigaes entre as crenas e as prticas dos docentes e
discentes adultos. Ora, aquela dimenso identifica-a Lyotard na convivialidade, e a
partir dela que os adultos podem conhecer atravs da descrio de situaes
desencadeadas no contexto escolar e cultural. Ainda a, importar mais a forma de
narrar do que a prpria narrativa, e admitimos que seja assim, dadas as profundas
ligaes que a narrativa tem com a prpria existncia.
Admitimos pois, que a narrativa est indissociavelmente ligada s questes da
educao, em geral e da educao de adultos, em particular. Com efeito, atravs da
investigao narrativa desenvolvida no mbito do trabalho pedaggico desenvolvido
com docentes e discentes, retiram-se significados sobre histrias de vida.
Jarvis (1985, 1989), no mbito do interacionismo simblico e acerca da
educao de adultos, defende que aquela deve assentar na experincia simblica, a
qual define como sendo a experincia de algum em interaco com outros, a qual
desencadeia a experincia do primeiro, obtendo o feedback sobre as interaces
sociais. Assim, no contexto social que se desenvolvem as experincias simblicas,
as quais se reflectem no eu (self), propondo-me uma nova compreenso sobre do
eu. Segundo o autor, tambm o ensino secundrio recorrente para adultos
proporciona o auto-desenvolvimento da identidade.
Usher e Bryant (1989) sustentam que a educao de adultos pode ser
desenvolvida atravs da reflexo crtica. Esta decorre do facto de ser um campo de
estudo (investigaes e teorizaes) e de constituir um campo onde se desenvolvem
prticas. Contudo, advertem os autores de que, no mbito da reflexo crtica sobre as
71
prticas, ela deve ser situada, caracterizada, de modo a esclarecer conhecimento

produzido. Trata-se pois, de uma perspectiva na qual se pretende um estatuto de
cincia. Sobre a matria, o amplo campo da educao de adultos bastante vasto
(evocmos as diferentes dimenses). Contudo, identificamos um denominador comum:
o da formao de professores para uma prtica reflexiva que promova a discusso de
um conjunto de experincias e opes metodolgicas desenvolvidas nas suas
prticas. Tal justifica-se precisamente pela descoberta dos vrios significados
atribudos e a discusso dos mesmos.
Malglaive (1995) sustenta que, muito embora os adultos possuam um corpo de
saberes retirados da suas experincias concretas, as capacidades de reflexo crticas
sobre as mesmas no esto desenvolvidas. Tal sugere que, no domnio das prticas
pedaggicas, assume especial relevo a interpretao da realidade multifacetada que o
envolve. Assim, pertinente desenvolver o que designa por processualizao ou
problematizao do concreto pelo sujeito adulto at aos nveis de abstraco.
Fernndez (1995: 85), ao reportar-se ao panorama europeu sobre o assunto,
revela ser uma realidade educativa muito pouco sistematizada e que, por esse facto,
pode parecer confusa e imprecisa. Entretanto, o mesmo autor alude que o termo
educao de adultos polissmico, prestando-se a uma diversidade de actividades.
Tal facto dificulta a heterogeneidade na sua definio e no consenso para o desenho
de estratgias comuns no mbito da Europa. Sublinha entretanto, que o Conselho da
Europa, no explicita qualquer tipo de preocupao pela educao de adultos. Tal s
viria acontecer aquando da assinatura do tratado de Maastricht, em 1992. De facto, no
seu art. 127 consagra-se que a Comunidade proceder ao desenvolvimento da
formao profissional (para facilitar a insero, reconverso profissional e melhorar o
bem estar). Assim sendo, o conceito de Educao de Adultos surge associado ao
mercado de trabalho e formao profissional.
Sobre o assunto e no mbito da OCDE (1977), sublinha-se a distino entre a
educao inicial e a que adquirida ao longo da vida, a qual consiste em se
desenvolverem aces que possam ser frequentadas pelo indivduo aps a idade
escolar e em qualquer momento, ao longo da sua vida. Neste entendimento, na
educao de adultos apontada uma dimenso abrangente, aberta a qualquer
situao profissional desenvolvida em contextos formais ou informais, como por
exemplo, nas prprias comunidades.
Registmos na citao apresentada o reconhecimento da amplitude do

conceito de educao de adultos. Com efeito, constata-se que se trata de actividades
72
ou programas organizados, dirigidos a qualquer pessoa, em qualquer momento da

vida, em qualquer mbito, ligado a profisses ou vida associativa.
Rice (1997) aponta, como caractersticas dos adultos, a responsabilidade pelas
suas tomadas de deciso, a independncia financeira de familiares; a autonomia nas
decises, a maturidade emocional; capacidade de adaptao; altrusmo ou
disponibilidade para os outros; nvel de escolarizao e compreenso e conscincia de
si.
Assim, fixamos a nossa ateno no Tringulo Pedaggico de Houssaye (1982):
Variveis biolgicas Adulto que

Variveis cognitivas aprende/ estilo
Variveis socioafectivas de Estratgia de
aprendizagem aprendizagem
Relao pedaggica
Estratgias Institucionais
Adulto que
Objecto a
ensina/Estilo
aprender
de ensino
Variveis biolgicas
Variveis cognitivas
Variveis socioafectivas
Figura 3 - Tringulo pedaggico de Houssaye (1982)
Como nos oferecido observar, existe uma interaco entre o aluno adulto
aprendente, o adulto que ensina (professor) e o objecto da aprendizagem. Tanto o
aluno adulto e o professor adulto so portadores de caractersticas individuais:
caractersticas biolgicas, cognitivas e socioafectivas as quais esto presentes, quer
na relao pedaggica, quer na estratgia de aprendizagem. Tambm entre o adulto
que ensina (adulto professor) e o que vai ensinar (objecto a aprender) existe uma
relao definida pela instituio. A trade corresponde a factores que condicionam a
aprendizagem.
Segundo Sarramona, Vsquez e Colom (1998), a educao de adultos pode
ser entendida como educao formal, no-formal e informal. Assim, a educao formal
compreende toda a actividade educativa institucionalizada; a educao no-formal
caracteriza-se pela organizao de actividades educativas no sistematizadas; a
educao de adultos informal, corresponde s aprendizagens que se vo realizando
no meio sociocultural e familiar, independentemente das instituies escolares ou
outras e que se desenvolvem pela vida fora.
73
Danis e Solar (1998) reconhecem que, na educao de adultos, est presente

a relao de aprendizagem e desenvolvimento, justificando que a consciencializao
da primeira conduz conscincia da segunda. Assim sendo, o adulto progredindo nas
aprendizagens modifica a viso da realidade e de si, do seu auto-conceito. Em
consequncia das aprendizagens e do desenvolvimento, modifica-se tambm a noo
de identidade. Com efeito, os adultos em contexto escolar (de aprendizagem), quando
colocados em situao de reflexo, com a inteno de inferir algo que lhes proposto,
do conta (auto-conscincia) de que adquiriram um novo dado (aprendizagem) e que
tal facto lhes facultou reflexes sobre situaes particulares, sobre as quais
desenvolveram outras representaes.
Carreras e Haro (1998) sustentam que a Educao de Adultos contribui para a

formao contnua das pessoas que esto empregadas e tambm das pessoas que
esto no desemprego e que aguardam vir a encontrar um lugar que lhes permita a sua
realizao profissional. Sustentam ainda que as pessoas adultas tm necessidade de
formao permanente que possibilite a actualizao dos seus conhecimentos e
habilidades, a fim de assegurar a sua adaptao s solicitaes actuais. Acrescentam
que aquela formao deve contemplar, por um lado, aspectos tcnicos ligados ao
trabalho, e por outro, deve ter em conta o desenvolvimento de habilidades cada vez
mais requeridas no mundo actual: criatividade, reconverso, flexibilidade, iniciativa,
tomada de decises.
Canrio (1999), por seu turno, afirma que a educao de adultos contm uma
dupla dimenso: Uma diz respeito s prticas educativas; outra, de natureza reflexiva
sobre aquelas contribui para a investigao neste domnio das Cincias da Educao.
Sobre a problemtica em questo, Nvoa (1999) enuncia vrios princpios. Entre eles
interpretmos alguns que expomos:
- A educao de adultos deve ter em conta que cada aluno uma pessoa com histria
de vida, portadora de saberes e experincias. O que importa compreender o modo
como ele constri o conhecimento e no impr um currculo a geri-lo segundo o
modelo tecnico-instrumental.
- A educao de adultos implica sempre um processo de transformao (nos domnios
cognitivo, prtico e atitudinal) na qual o sujeito participa activamente. Tal supe o
desenho prvio de estratgias motivacionais que tornem visvel aquela mobilizao no
adulto, como construtor e co-responsvel do seu prprio processo de formao/
educao.
- Os espaos para estas transformaes devem ser objecto de mudanas. Neste
sentido, a reorganizao da escola como instituio impe-se, dado que mantm um
74
registo taylorista (referimo-nos a Taylor, fundador da Organizao Cientfica do

Trabalho) e onde se mantm o modelo mecanicista.
- A educao de adultos constitui um processo endgeno (na pessoa e comunidade a
que pertence) e por essa caracterstica estimula para a resoluo de problemas.
Neste entendimento, aponta trs dimenses na educao de adultos:

a) Educao-aco, pois agindo, mobilizando conceitos o adulto est a realizar a
sua auto formao;
b) Educao-inovao, pois esta decorre do enunciado anterior, atravs de uma
pedagogia da descoberta. Estamos perante um modelo pedaggico oposto ao
modelo tradicional (tcnico- instrumental).
c) Educao-investigao, o qual atravs da reflexo se constitui como parte
integrante de um processo de pesquisa.
Considerando ainda Canrio (2003), registamos as suas reflexes tecidas a

propsito do projecto Educao de Adultos e Mutaes Sociais, da iniciativa do
Conselho da Europa, o qual enfatiza as potencialidades da educao de adultos no
desenvolvimento de estratgias conducentes preparao para o acompanhamento
das rpidas mudanas a que se assiste no mundo actual. Referindo a esse propsito
Bogart, responsvel pelo relatrio do referido projecto, recolhemos extractos que
considermos importantes para o tratamento da temtica em curso. Bogart reconhece
a pertinncia da educao de adultos em se constituir em sistema independente e com
a funo de proporcionar situaes favorecedoras da autonomia, qualificao e da
capacidade de participao nos processos de mudana. Esta perspectiva aponta para
um processo de socializao contnua do adulto. Entretanto, tece crticas
escolarizao da educao de adultos pelo facto deste subsistema ser cada vez mais
dependente do modelo tcnico instrumental, adiantando que o ensino recorrente se
constituiu numa extenso do ensino regular, como uma segunda oportunidade a
alunos escolarmente insucedidos. Neste sentido, sugere a incongruncia entre os
rituais tradicionais assentes na transmisso de saberes com base num currculum
nutritivo (Schn, 2000) que os alunos assimilam, em oposio com a desejvel
pedagogia da construo do saber, emancipatria (Mezirow, 1995). Acerca da gesto
do currculum na realidade que envolve o E,S.R., adaptamos a posio sustentada
(Gimeno e Prez Gomz, 2000: 152) quando refere que o mesmo deve ser entendido
como uma relao entre o contedo dos programas (curriculum manifesto) e os sabres
e experincias doa adultos (curriculum oculto), resultando dessa combinatria o que
75
designa por currculum real. A importncia desta dimenso reveste-se de notvel

importncia na educao de adultos.
Segundo Freire (2001), a educao de adultos tem como grande objectivo
libertar as mentes colonizadas pelos sistemas sociais e ideolgicos. Nas suas prprias
palavras, a educao de adultos, como prtica de liberdade, contraria a pedagogia das
classes dominantes. Assim, o analfabeto e os no esclarecidos so sujeitos oprimidos
por aqueles sistemas. O mtodo dialgico que preconiza assenta numa pedagogia que
poderamos designar por socrtica por quanto o dilogo se transforma num mtodo,
no qual utiliza as palavras usadas no quotidiano como geradoras de reflexo e de
reconfigurao da realidade. Aquela atitude reflexiva, que se desencadeia atravs da
sua perspectiva dialgica, promove no adulto uma nova configurao da realidade.
Com efeito, a partir da alfabetizao que desenvolve a educao como prtica da
liberdade num projecto que podemos designar de antropolgico.
Schn (2000), numa atitude construtivista, concebe a educao de adultos
como um domnio onde a reflexo crtica e a subjectividade devem ser valorizadas, em
oposio ao saber e agir tcnico-instrumental, redutor da riqueza conteudstica dos
vrios discursos. Sublinha ainda o papel da reflexo crtica na produo de novos
conhecimentos. Sustenta o conceito de conhecer-na-aco quando se refere aos
tipos de conhecimentos que resultam de aces inteligentes. Tal significa que as
aces que desenvolvemos no quotidiano, publicamente visveis, (escrever no
computador, analisar um texto, conduzir automvel, participar numa corrida, ou
participar num debate numa aula do E.S.R.) expressam construes de
conhecimentos-na-aco, pela dinmica implcita no sujeito cognoscente, em face da
realidade sobre a qual actua para a apreender. Tal sugere que, na educao de
adultos, o aprendente e o professor devem ter presente esta dinmica no processo
desconstruo/reconstruo do conhecimento.
Cervero et al (2001: 157) pronunciam-se do seguinte modo:

(...) the essence of effective pratice in adult education is the ability to reflect-in-
action. Adult educators must be able to change ill - define practice situations into
those in which they are more certain about the most appropriat course of action
to pursue. They must engage in reflective practice and their repertoire of past
experiences... to make sense of the current", conducting spontaneous
experiments in order to decide on appropriate courses of action.
O enunciado permite inferir a apologia reflexo-aco nas prticas

pedaggicas na educao de pessoas adultas. Tal procedimento proporciona
76
mudanas significativas na forma como o adulto aprendente passa a interpretar o

mundo.
Requejo (2003) identifica uma dupla valncia na educao de adultos como

um campo de estudo e um campo profissional. Acerca da distino que o autor
apresenta preferimos dar-lhe a palavra:
La educacin de adultos es un "campo de estudio" y un "campo profissional".
Como "campo de estudio" est dirigido, entre outros aspectos, a examinar la
naturaleza del adulto como educando; estudiar la manera de instruir eficazmente;
considerar las formas de transmitir, interpretar, y usar la informacin disponible
ob tenida principalnente de las cincias del comportamiento.
Como "campo profissional" tiene un amplio inters por la competncia

econmica y vocacional, pero est especial y profundamente interesado en
ayudar el adulto a descubrir cmo llevar una vida fructfera e satisfatria,
equilibrando sus intereses vocacionales con outras actividades (culturales,
espirituales, recreativas y polticas) as como las de servicio a la comunidad.
A anlise da citao permite inferir a interligao entre os dois campos

apontados (estudo e profissional) pois as caractersticas conferidas ao primeiro
reflectem-se no segundo. Entretanto e como objecto de estudo, o autor sugere que na
educao de adultos se deve procurar conhecer o aluno no sentido de encontrar as
estratgias mais adequadas s suas possibilidades para aprender. A eficcia daquelas
permitem a aquisio de atitudes face comunidade onde o adulto est inserido e
pertencendo esfera da educao de adultos, estimulam a participao e
compromisso. Trata-se pois, de um vasto espao educativo, o qual deve ser valorizado
em cada pas ou comunidade.
Ainda relativamente avaliao, Lpez-Barajas (2006) sustenta que devem
constituir um processo e como tal, devem ser objecto de registo de dados qualitativos
sobre a aprendizagem, no se reduzindo ao elemento quantitativo. Tal aspecto
parece-nos pertinente no mbito da Educao de Adultos.
2.2.1- Andragogia: a arte e a cincia de orientar adultos a aprenderem
No modelo andraggico criado por Knowles (1990), na dcada de 70, a sua

designao, como a cincia em educao de adultos, decorre da necessidade que o
autor alude sobre a criao de teoria neste domnio educativo. A este propsito,
Knowles apresenta a seguinte argumentao:
77
Les chercheurs ont besoin de poser une srie dhypothses de base qui
guideront leurs recherches, qu'ils exprimenteront ou qui leur serviront faire le
point sur leurs observations et leurs ides. S'ils n'ont pas de thorie, leurs
activits peuvent apparatre aussi futiles et inutiles (...). Une certaine
connaissance thorique est toujours utile pour la pratique. () Tout acte
dcisionnel repose sur hipteses, des genratits et des postulats - c'est - - dire
sur une thorie, 19.
O exposto sugere que as prticas desenvolvidas no domnio da educao de

adultos devem ser objecto de investigao, constituindo um novo corpo de saberes e
possibilitando o confronto de posies e revisibilidade possveis que possam promover
a construo de teorias. Assim, o autor, ao valorizar a construo de conhecimento
(teoria) atravs da analise reflexiva sobre as prticas pedaggicas, promove incentivos
para a ampliao deste domnio, como um campo de estudo. Tal traduz pertinncia e
actualidade visto assistirmos a uma quantidade notvel de recomendaes das vrias
Conferncias Internacionais, da iniciava da UNESCO e da U.E,. Apesar de vrias
dinmicas organizadas em torno da Educao de Adultos, o seu estudo estar longe
de se constituir em cincia.
Knowles (1975) constri o modelo andraggico, com base nas seguintes
premissas: A necessidade de conhecer; o auto conceito de aprendiz; o papel da
experincia; a vontade de aprender; a orientao da aprendizagem; a motivao.
Sobre as caractersticas do modelo, Jarvis (1989) oferece-nos a distino entre
pedagogia e andragogia, no quadro que apresentamos de seguida.
Pedagogia Andragogia
El estudiante Dependiente; El professor dirige Se dirige hacia la independencia.
el qu, cuando y cmo un tema Autodirectivo. El professor estimula y
se aprende y prueba si se ha alimenta este movimiento.
aprendido.
La experinciadel De poco valor. Es um rico recurso para aprender. Los

estudiante Los mtodos de ensenanza son mtodos de ensennza incluyen la
didcticos discussion, resolucin de problemas,
etc.
Disposicin para La gente aprende lo que la La gente aprende lo que necesita

aprender sociedad espera que aprenda, de saber, de manera que los programas
manera que el currculo es igual de aprendizage estn organizados
para todos. segn su aplicacin en la vida.
Orientacin al Adquisicin de materias. La experiencia del aprendizage debe
aprendizage Currculo organizado por temas. estar basada en los problemas, ya que
al aprender la gente se centra en el
rendimiento.
Quadro 1 Caractersticas do modelo andraggico
78
A distino exposta no quadro esclarece as caractersticas do modelo

andraggico. Assim, valorizada a autonomia do adulto aprendente, tendo o
professor o papel de facilitador da aprendizagem enquanto que, no modelo tcnico
instrumental, o professor impe critrios de aprendizagem. Os saberes adquiridos
pelos adultos so valorizados enquanto que, no modelo tcnico-instrumental
(tradicional), so marginalizados. Enquanto que no modelo tcnico-instrumental o
adulto aprende o que lhe impem, no modelo andraggico o adulto selecciona o quer
aprender; no que respeita orientao para a aprendizagem, enquanto no modelo
tcnico-instrumental valoriza o currculo, os livros e a dimenso terica da
aprendizagem, no modelo andraggico valoriza-se a resoluo de problemas,
portanto o domnio prtico.
Reflectindo sobre as prticas no mbito do E.S.R., reconhecemos no modelo
andraggico caractersticas que se lhe adequam: Est-lhe implcita uma progressiva
autonomia, quer no domnio cognitivo, quer na resoluo de questes na aula, como
na aquisio da atitude de autonomia e sua projeco no seu quotidiano e
comunidade a que pertence. A discusso de que nos fala Lindeman (1947) surge,
assim, actualizada pelo valor reconhecido no mtodo dialgico para a reflexo sobre
questes e sua resoluo. Na mesma linha, tambm Lyotard (2003) sustenta a
linguagem e a convivialidade se constituem em narrativas susceptveis de serem
interpretadas promovendo reflexes conjuntas para busca da resoluo de situaes.
Knowles (1975) na sua elaborao de hipteses sobre a necessidade de
aprendizagem no adulto, sugere alguns aspectos ajustados ao E.S.R.. De entre eles
registmos os seguintes:
1 O adulto manifesta espontaneamente a necessidade de saber.
2- Auto-conceito do aprendiz - Uma das caractersticas do adulto a responsabilidade
que assume perante as decises que toma, face a qualquer situao da sua vida. No
contexto da aprendizagem, o adulto sente grande necessidade de vencer
dificuldades. O efeito dessa superao constitui-se numa conquista, ou reforo
positivo o qual produz efeitos positivos no seu auto-conceito.
3 - O papel da experincia na aprendizagem o patrimnio experiencial assume um
papel importante na aprendizagem do adulto. Constitui uma referncia que
proporciona associaes, as quais tornam a aprendizagem significativa, com sentido,
porque integrada em saberes anteriores.
4- A vontade de aprender - Os adultos, sentem-se mais motivados para aprender se
isso corresponder s suas expectativas para se confrontar com as situaes reais.
79
5 - A orientao da aprendizagem - O adulto orienta a sua aprendizagem em funo

de uma situao concreta, de um problema. Esta perspectiva, alis, constitui o trao
dominante da andragogia. Deste modo, a necessidade constitui a condio de
assimilao de novos conhecimentos orientados para a resoluo. Diremos que essa
necessidade sentida de forma activa pelo sujeito que revela empenhamento em
atingir nveis de progressiva competncia e aptido no seu trabalho ou na sua vida
quotidiana.
6 - A motivao - O desenvolvimento de atitudes, a realizao de aces devem-se
ao facto de sermos seres motivados. Contudo, ela adquire especial significado no
contexto da educao de adultos; ou seja, s adultos motivados aprendem para
concretizarem vrios objectivos que definiram: desenvolvimento da carreira
profissional, contribuir para uma boa qualidade de vida no trabalho, reconhecimento
por si e pelos outros, promoo, auto-estima, aprovao entre outras expectativas.
Smith (1982) explicita o processo de aprendizagem como sendo um termo que

serve para descrever, simultaneamente, um produto, um processo e uma funo.
Tomando o processo de conhecimento na perspectiva fenomenolgica, o sujeito activo
desloca-se esfera do objecto com a intencionalidade e direccionalidade de o
apreender; o acto de apreenso pode ser considerado o produto da actividade do
sujeito cognoscente. Contudo, o trnsito da conscincia para o objecto cognoscvel,
entendemo-lo como processo em dialctica constante. Assim sendo, naquela dinmica
implcita, o conhecimento tem funes mltiplas: enriquecimento do eu individual e,
pela comunicao o enriquecimento de uma realidade grupal, social.
Brockett e Hiemstra (1993) sustentam, igualmente, a Educao de Adultos
como um processo de auto-direco na aprendizagem do adulto, salientando que tal
no significa aprender de uma forma isolada. Supe que o adulto gere a sua
aprendizagem, toma decises sobre a planificao e avaliao da mesma, o que pode
ocorrer individualmente ou em grupo. Os autores sublinham o interesse da cooperao
e comunicao de resultados num processo de aprendizagem grupal. Sublinham que,
muitas vezes, o conceito de auto-aprendizagem nem sempre tem sido bem
interpretado, sendo confundido o conceito com aprendizagem auto-dirigida,
aprendizagem autnoma ou educao distncia. A este propsito, advertem sobre a
criao de mitos construdos em torno do conceito, como o de induzir em erro
professores que, por ignorncia, se o considerarem como um recurso cmodo, o que,
em vez de proporcionar o apoio necessrio progresso da aprendizagem do adulto,
provocam o efeito inverso. Com efeito, um professor, num processo de auto-
aprendizagem de adultos, assume um papel activo na disponibilidade de discusso
80
sobre diversos pontos de vista; supe negociao de estratgias adequadas aos

objectivos dos adultos. Advogam ainda, a aprendizagem autodirigida integrada em
instituies escolares. Entretanto Cross (1982), sobre a matria, adverte sobre o
aparecimento de vrios obstculos que podem surgir, de ordem situacional, falta de
tempo dos alunos pelas ocupaes familiares ou /e laborais; horrios que colidem com
as disponibilidade dos adultos; de natureza institucional, falta de condies materiais e
logsticas que no incentivam a participao dos adultos e o prprio auto-conceito dos
alunos acerca das suas possibilidades.
2.2.2 - Educao Permanente
O conceito definido, genericamente, como o processo pelo qual o indivduo

pode desenvolver as suas capacidades ao longo da vida e surge enunciado de forma
notvel com Faure (1972), como uma atitude aberta aprendizagem constante, ou
dito de outro modo, corresponde construo do aprender a aprender. Tal
enunciado traduz uma advertncia para a reviso da concepo tradicionalista,
delimitadora da aprendizagem, situando-a exclusivamente num contexto formal, como
processo que se desenvolve com base num currculo nico, em determinados nveis
etrios, desvalorizando a experincia pessoal e as aprendizagens realizadas em
contexto informal. A vocao natural do ser humano para aprender permanentemente.
Faure apresenta o conceito de educao permanente como um princpio, no
qual deve assentar uma nova estrutura organizativa educacional, que deve contemplar
a educao desde a infncia at velhice. Argumenta que a ideia subjacente ao
modelo deve constituir uma prioridade nas opes polticas no futuro, tanto nas
sociedades desenvolvidas, como nas que apresentam uma situao contrria. O
processo educativo, considerado neste termos, responder a todas as expectativas
educativas de forma ampla, envolvente, global, gerando dinmicas que promovem o
desenvolvimento das sociedades.
O autor pronuncia-se do seguinte modo:
Todo o indivduo deve ter a possibilidade de aprender durante a vida interna. A

ideia de educao permanente a pedra angular da Cidade Educativa.
A citao exposta sugere a educao permanente como um conceito que implica

dinmicas com uma funo de desenvolvimento individual e colectivo, favorecedor de
adaptaes e valorizaes do indivduo e do meio. O conceito de Faure sobre a cidade
81
educativa, do nosso ponto de vista, sugere essa mesma dinmica, actuante e

transversal a todas as geraes, pois implica aprender a aprender permanentemente.
Na Conferncia internacional da UNESCO em Nairobi, em 1976, ampliado o

conceito de Educao Permanente, enunciando-se deste modo:
Designa um conceito global orientado tanto para reestruturar o sistema educativo

existente, como para desenvolver todas as possibilidades de formao fora do
sistema educativo.
Neste entendimento, a Educao Permanente designa um projecto globalizado,

orientado para reorganizar o sistema educativo e promover o desenvolvimento de
todas as possibilidades de formao, de modo a responder diversidade de
necessidades que se manifestem. Tal implica que o seu alcance ultrapassa o domnio
da educao formal (escolar), trans-escolar, devendo ser realizada em contextos
informais. O projecto implica a aco do homem como o construtor da sua prpria
aprendizagem e por tal, torna-o participativo, comprometido com as necessidades que
emergem no seu contexto scio cultural e poltico. A educao permanente
integradora no sentido que deve contemplar todas as vertentes da vida, todos os
campos do conhecimento terico e prtico, tornando-os acessveis. Deve, tambm,
contribuir para a mobilizao de saberes e prticas reflexivas para assim, proporcionar
o desenvolvimento integral da personalidade do indivduo. O seu mbito, bastante
abrangente pois implica crianas, jovens e adultos num todo aprendente. Tal sugere a
cidade educativa de Faure (1972) e permite evocar o conceito de comunidade
aprendente de Flecha (2006).
Apps (1983) adverte para a dificuldade em definir o conceito de educao
permanente, dada a polissemia do termo. A este respeito, sublinha a atribuio do
conceito para designar assuntos relacionados com educao de adultos. Mais tarde,
encontra as seguintes designaes, educao vitalcia, educao contnua,
educao de adultos, educao liberal de adultos, educao comunitria,
educao a distncia, educao profissional permanente. Perante este mosaico de
conceitos, torna-se problemtica uma definio consensual porque aqueles conceitos
no contm o contedo correcto, conveniente educao permanente, embora
existam interligaes.
Tomando em considerao Aranguren e Montero (1997), existe uma relao
estreita entre as necessidades de educao de pessoas adultas e o desenvolvimento
tecnolgico que se assiste nas sociedades ps-modernas. Tal parece estar ligado s
82
crescentes exigncias de aperfeioamento profissional e tambm do desenvolvimento

de uma cultura geral do adulto. Os autores salientam tambm, a este propsito, a
necessidade de uma educao compensatria, educao distncia, valorizando
ainda uma educao para as tecnologias da informao. Neste sentido e segundo as
autoras, as preocupaes sobre a evoluo da educao de adultos parece assentar
na actualizao de conhecimentos (educao compensatria), na integrao no
mundo do trabalho e ainda no desenvolvimento de estratgias para a participao do
adulto na vida social e poltica.
Estas preocupaes so partilhadas pela Unio Europeia, designadamente nos
seus programas Leonardo, Scrates e Emploi y Adapt (1997: 112).
Acompanhando Flecha (1997b), sublinhamos as crticas desenvolvidas sobre a
Educao de Adultos enquanto modelo compensatrio sobre uma escolaridade no
completada em idade prpria (segunda oportunidade). Critica, defendendo que a
educao de adultos se deve promover as potencialidades dos adultos e no ter uma
funo meramente compensatria. A este propsito, distingue a inteligncia fluida e a
inteligncia cristalizada salientando que, se as primeiras constituem caractersticas
dos jovens aprendentes (memorizao e outras operaes), as cristalizadas so
prprias da inteligncia adulta (fruto das experincias reflectidas ao longo da vida).
Sublinha a importncia da aprendizagem dialgica, onde o dilogo se constitui como
um motor das aprendizagens aprendentes. Tal significa que atravs das interaces
e dos efeitos comunicacionais de que resulta a aprendizagem. A este propsito, o
autor evoca a teoria da aco comunicativa de Habermas (1990), em contraste com o
modelo tecnico-instrumental.
Carreras e Haro (1998) sustentam que a Educao Permanente tem como
objectivo nico tornar presente que as pessoas, de acordo com as suas caractersticas
fsicos, psicolgicas e culturais, tm direito a serem formadas desde que nascem at
que morrem. Sublinham que esta caracterstica confere validade ao prprio conceito
de formao permanente. Advertem contudo, que esta deve ser encarada como
possibilidade que o indivduo deve encontrar para as mudanas que se desenvolvem
nos seus prprios contextos. Tal significa que a Educao Permanente deve
responder s necessidades sentidas pelo indivduo.
Lpez-Barajas (2006) sustenta que a Educao Permanente corresponde a
uma estratgia de formao, respondendo aos diversos desafios que se impem na
chamada Sociedade do Conhecimento. O conhecimento, particularmente o tcnico,
na consequncia do desenvolvimento das modernas tecnologias ao servio, parece
ser o seu principal fundamento. Assim, a Educao Permanente, como estratgia
formativa, deve considerar os desafios que se vo impondo ao nvel econmico e da
83
produtividade, o desafio que imposto pelas novas tecnologias da informao. Em

suma, dever ter em conta as solicitaes actuais decorrentes das exigncias socio-
econmicas e tcnicas no descurando, contudo, a formao tica que dever estar
presente num projecto de sociedade que se pretende ser justa e democrtica.
Porm, interrogando-nos sobre que relao pode ser estabelecida entre a
educao permanente e a educao de adultos. Encontramos vrias razes
justificativas da mesma. Diremos, face ao exposto, que a educao de adultos
constitui uma parte integrante da educao permanente. Com efeito, existe uma
interligao entre ambas pois, a educao de adultos concretiza atravs de programas
e de aces as grandes finalidades concebidas no mbito da educao permanente.
Da que a educao profissional, a alfabetizao, os programas de animao cultural e
a educao para o associativismo respondam na prtica a aces de educao de
adultos e, ao mesmo tempo, aos princpios preconizados pela educao permanente.
Neste entendimento e segundo Lpez-Barajas (2006), o encontro de Bangkok, em
2003, visou a avaliao das recomendaes e compromissos decorrentes da
Conferncia de Hamburgo, sobre a relao entre a educao e a educao
permanente, numa perspectiva crtica. Daquele encontro resultou a valorizao da
aprendizagem para uma sociedade do conhecimento destacando-se, por um lado, a
necessidade do aperfeioamento as modernas tecnologias, ampliao de programas
de educao bsica para todos (nos pases menos desenvolvidos). No mbito da
formao de adultos, foram tidos em conta a necessidade de uma viso abrangente
tanto acerca do tipo de procura e ofertas de formao solicitadas, como tambm ter
em considerao o propsito do seu enquadramento no mbito formal, no formal ou
informal, de molde a tornar eficaz a educao de adultos na perspectiva de uma
educao permanente. Para tal, tanto as orientaes polticas como as instituies,
onde se realiza a educao de formal de adultos, sero objecto de reestruturao de
molde a proporcionar ofertas de formao em funo das necessidades dos adultos.
Entretanto, foi considerado pertinente ter em conta sempre as motivaes dos adultos
educandos relativamente aprendizagem e s actividades que aquela sugere.
Contudo, para a concretizao do exposto fundamental a conjugao de esforos do
quadro das polticas educativas para que haja espaos de flexibilidade e equilbrios,
consoante os contextos scio-culturais envolventes.
Requejo (2003) aponta para a inter-relao entre formao de adultos e
formao permanente. Neste entendimento, sugere a seguinte formulao:
- Formao de Adultos - dedica-se a ampliar competncias iniciais, tendo em conta
uma actividade no contexto laboral;
84
- Formao Permanente - destinado a promover o desenvolvimento das qualificaes

iniciais, provocando desequilbrios pois cada novo dado adquirido desestabiliza a
estrutura anterior do conhecimento;
O exposto permite-nos inferir que a educao de adultos est contida no
domnio da educao permanente, de acordo com o enunciado na Conferncia
Internacional de Nairobi, em 1976.
2.2.3 - Ensino Recorrente
A complexidade crescente na sociedade dos anos 60, face s exigncias da

indstria e a fragilidade das respostas dadas pelos sistemas educativos, constituem a
razo que levou Olof Palm, Ministro da Educao da Sucia, no mbito da V
Conferncia de Ministros Europeus de Educao, em 1969, a propor um modelo de
educao para adultos que constitusse um recurso flexvel e disponvel a todos que
interrompessem a escolaridade e que mais tarde a pretendessem retomar. Pretendia-
se articular a formao com a actividade laboral.
O ensino recorrente constitui uma proposta de actualizao de aprendizagens
ao longo da vida e deve a sua origem verificao das necessidades de preparar
jovens e adultos a recuperarem os nveis de escolaridade no concludos e, ao mesmo
tempo, desenvolver capacidades, habilidades ao nvel da qualificao profissional,
face aos avanos tecnolgicos.
Ainda sobre o assunto, partilhamos da posio do OCDE (1977) que advoga
um conjunto de princpios que devero estar presentes, aquando da concepo de
programas nesta modalidade de educao de adultos. De entre estes, a ttulo
elucidativo, apresentamos os seguintes:
a) Los ltimos aos de educacin obligatria deben proporcionar un currculo

que permita a cada alumno una real eleccin entre la continuidad de sus
estudios o el trabajo.
b) Deben responder os interessados (estudiantes, maestros, autoridades, etc,) e
adaptados a las diferentes edades y grupos sociales.
g) Los ttulos y certificados no deben ser vistos como el " resultado final" de una
carreira educativa sino como pasos y guias de un proceso de educacin y de
carreira permanente y del desarrollo de la personalidad.
Assim, segundo o CERI (OCDE, 1977), subjaz a tal enunciado a

intencionalidade de assegurar, ao longo da vida, flexibilidade na articulao do
85
binmio estudo e trabalho de molde ao indivduo retomar a aprendizagem, integrando

reas de conhecimento de acordo com as suas opes, articulando-as com as suas
prticas laborais, realizando aquisies, tambm em benefcio do seu
desenvolvimento pessoal e social. Estas caractersticas permitem, igualmente, criar
condies de adaptao s mudanas que to rapidamente se verificam no contexto
scio laboral.
Contudo, a convergncia de interesse e esforos por parte dos vrios
organismos, empresas, escolas fulcral para garantir a eficincia do ensino
recorrente, exactamente porque os seus princpios assentam numa nova perspectiva
de poltica educativa: a de que o modelo sugerido por Palm deve contar com um
suporte inter-institucional que financie formadores especializados, espaos nas
empresas para estgios integrados, um curriculum ajustado ao indivduo e s
solicitaes do mercado de trabalho e certificao de competncias reconhecidas nos
vrios sectores de actividade econmica.
Boyd et al (1980) conceberam um modelo tridimensional da Educao de

Adultos, que abrange a problemtica tal e qual como os autores o observaram.
Fundamentalmente, valorizaram o domnio das prticas e a construo do modelo
assentou nas observaes registadas a partir daquelas. Assim, inferiram ento trs
bases fundamentais: trs formas de desenvolvimento (independente, individual ou de
grupo); trs tipos de realidades (individual, grupal e comunitrio) e ainda trs sistemas
(pessoal, social e cultural). A posio dos autores parece querer integrar o estudo da
Educao de Adultos a vrios nveis pessoal, social e cultural, o que levanta
problemas dada a variedade de contextos socio-culturais que envolve a realidade do
adulto.
Acerca do assunto, acompanhamos Requejo (2003: 21):
(...) la educaci recorrente tena un alcance ms limitado e utilitarista. Prevea

momentos de interrupcin en el proceso permanente de educacin alternando
actividades e experiencias educativas con outras actividades como el trabajo
produtivo y el ocio. Su ideia fundamental se basa en que las oportunidades
educativas deben extender-se a toda a vida profissional de las personas
alternando principalmente con perodos de trabajo, en lugar de prolongar los
estudios indifinidamente.
86
Efectivamente, a organizao curricular nos vrios nveis de ensino, em alguns

pases europeus, tem valorizado o domnio cognitivo em detrimento da componente
profissionalizante; ainda quando existem referncias aos cursos tecnolgicos, so
essencialmente tericos, pois na sua regulamentao no surge a ideia de estgios
integrados. Assim sendo, a inexistncia da interaco daquelas componentes (terica
e prtica) produz efeitos de vria ordem, os quais passamos a enunciar:
1 - Uma relao negativa entre a escola e o mercado de trabalho, pois este ressente-
se por falta de quadros intermdios, pessoal altamente qualificado, ao mesmo tempo
que consolida uma representao da escola como um organismo afastado da
dinmica social, preocupando-se em cumprir programas, de acordo com as
disposies legais.
2- Desmotivao por parte do universo de jovens e jovens adultos que, em face das
qualificaes acadmicas e no qualificao profissional vm as suas expectativas
goradas relativamente a uma carreira profissional e as exigncias do mercado de
trabalho. A precariedade de emprego, flagelo actual, em parte consequncia daquela
disfuno que aludimos.
Todavia, no quadro das polticas educativas, o ensino recorrente encarado

como um objectivo a atingir, j que vrios pases subscrevem a ideia de que a
educao no se limita escolarizao, ela deve prosseguir pela vida fora, de tal
modo que permita articulao com o mundo laboral.
Nesse entendimento, os programas de educao recorrente deveriam
ultrapassar a esfera do sistema educativo e serem partilhados tambm com
organismos locais diversos, constituindo um modelo combinado, no qual estivessem
presentes os recursos em termos de formao escolar e laboral (Bengtsson, 1989).
No que refere organizao curricular, sustentamos que a mesma deve
responder s expectativas e interesses dos alunos adultos.
Sobre o assunto, Jarvis (1985) recolhe de Griffin os trs aspectos a ter em

conta: as aspiraes, os contedos e os mtodos, que passamos a explicitar no
quadro seguinte.
87
Aspiraes Aprendizage autnomo, autencicidad personal;

diversidad de experincias de aprendizage; critrios
de actuacin des-institucionalizados; assimilacin de
la educacin a la experincia vital individual del
alumno; produccin de diversidad cultural en el
contexto de significado y objectivos.
Contedos Critrios expresivos del desempeo del aprendizage;
estruturas de conocimiento contingente sobre la
experincia del aprendizage; respuesta de resolucin
de problemas a las condiciones de alienacin;
standards de desempeo de aprendizage en relacin
con la experiencia del aprendizaje; compreensin de
la transformacin a travs de la solidariedad social;
pertinncia para el mantenimiento de la identidad
subcultural.
Mtodos Mtodos que enfatizem la expressin individual; os
estudiantes enfatizam la expressin individual. Los
estudiantes deciden los mtodos de aprendizage;
mtodos que reflejan diversas caractersticas de la
situacin de aprendizage; Standards como una
funcin de la autenticidad personal; mtodos para
transformar la experincia vital; mtodos que reflejan
aspectos culturalmente significativos del aprendizage.
Quadro 2 - Currculo para o Ensino Recorrente
Trata-se de um modelo centrado no adulto. Assim sendo, tanto as aspiraes

como os mtodos, como se assinala no quadro, devem-se constituir em respostas aos
adultos.
Tambm, o Ensino Secundrio Recorrente, entendido como estratgia
educativa, no mbito da educao no formal, apresenta potencialidades cujo
desenvolvimento depende de vrios factores: a compreenso das caractersticas do
ensino recorrente; sensibilidade ao nvel das polticas locais e nacionais; crescimento
econmico que permita a sua aplicabilidade; a presena de especialistas que
elaborarem programas, contedos, currculos, mtodos e tcnicas adequadas s
carncias detectadas, preparando instrumentos de acompanhamento e de avaliao.
Ainda e de acordo com Flecha (1990:101), o ensino recorrente de adultos
apresenta as caractersticas de uma formao ocupacional:
Su curriculo se orienta a un resultado a corto plazo. Algunos de sus projectos

tienem objectivos como: formar al personal de una empresa en manipulacin
de una nueva tecnologia que se est introduciendo, formar a un conjunto de
personas paradas en las competncias de una ocupacin cuya demanda est
subiendo ltimamente, etc.El marco de referencia es una ocupacin del
mercado de trabajo. La gesto desde ese mbito potencia que sea tambin l
referencia decisiva. La formacin ocupacional acta en diferentes momentos
88
de una vida laboral, partiendo de situaciones de formacin bsica muy

diversas de las personas adultas que participan en ella.
Do exposto se infere a natureza compensatria do ensino recorrente: permite

recuperar aprendizagens no realizadas em idade escolar, adquirir aptides
especficas para o trabalho e proporcionar actualizaes em ambos os domnios.
Porm, a sua integrao social foi objecto de algumas resistncias; j a
educao/ formao para o mundo laboral foi sendo prestada exclusivamente nas
escolas, sem a participao de outras instituies, ou de sectores da sociedade civil.
De facto, para a sua validao nesta prtica pedaggica, pertinente
desenvolver regimes de partenariado, atravs da construo de uma rede
interinstitucional de molde a permitir "um novo hbito social" que gere a mudana.
Sobre a matria em apreo, na nossa perspectiva holstica de desenvolvimento
pessoal e local, a introduo de outros modelos educativos reverte em favor da
sociedade actualmente to carenciada de reforos positivos.
A partir da dcada de 90 assiste-se a alteraes das polticas educativas

relativas educao em geral e no domnio da educao de adultos, em particular.
A UNESCO (2000b: 85) pronuncia-se sobre o ensino recorrente enquanto
dimenso formal da educao de adultos, como meio de valorizao do indivduo para
completar a escolaridade necessria para se integrar no mercado de trabalho.
O ensino recorrente enfatizava a correspondencia entre educao formal e

trabalho e sugeria algumas instncias de interrupes no processo
permanente da educao. Considerava ainda que as oportunidades
educativas deveriam ser disseminadas ao longo de todo o ciclo de vida, como
alternativa ao prolongamento da escolarizao formal no incio da vida.(...).
A citao sugere que as actualizaes educativas necessrias deveriam ser

facultadas numa perspectiva de educao permanente ao longo de ciclos de vida.
Lpez-Barajas (2006) sustenta que a educao recorrente foi concebida para
dar respostas s necessidades de uma formao de segunda oportunidade, ao longo
da vida, para os adultos que sentissem necessidade de actualizar os seus
conhecimentos, destrezas e habilidades, a fim de se adaptarem de forma permanente
s mutaes surgidas do mundo laboral. Porm, sublinha outras dimenses a ter em
conta neste tipo de ensino, com a valorizao pessoal e social. Aponta ento, um
conjunto de competncias a ter no mbito da educao recorrente, nas quais se
89
destaca o conhecimento (domnio da leitura, escrita, clculo) como tambm a

comunicao, o desenvolvimento da sociabilidade, das interaces, da criatividade,
capacidade de tomar decises para a resoluo de problemas, esprito de equipa,
motivao e persistncia em aprender a prender. Partilhamos da posio do autor
porque apresenta um conceito mais extensivo, ao contrrio do dado nas primeiras
interpretaes em que o mesmo constitui uma forma de educao compensria para
fins utilitrios, ou seja para melhorar ou ingressar no mercado de trabalho.
2.3 - Perspectivas polticas sobre Educao de adultos
As organizaes internacionais, desde o Tratado de Roma, em 1956, tm-se

vindo a debruar sobre as questes ligadas educao de adultos, em geral. A
UNESCO (2000a) pronuncia-se no sentido de se desenvolverem aces no mbito da
Educao de Adultos de que esta se deve revestir de vrias formas, quer no domnio
no formal, quer no formal, no sentido de satisfazer as necessidades scio-educativas
numa perspectiva de educao permanente.
De acordo com a temtica da pesquisa, seleccionamos os elementos relativos
formao de professores de educao de adultos tratados no contexto de cada
conferncia da UNESCO e no quadro das conferncias organizadas pela Unio
Europeia.
2.3.1 Conferncias Internacionais da UNESCO
Aps a II Guerra Mundial, multiplicaram-se esforos no sentido de reestruturar

e modernizar uma Europa fragilizada.
A educao comea a ser objecto de preocupao por parte de alguns pases
que, a esse propsito, desenvolvem iniciativas no intuito de elevar as taxas de
alfabetizados e outras iniciativas dinamizadoras na rea da Educao de Adultos.
A UNESCO d incio, em 1946, s primeiras reunies com participantes de
vrios pases com o objectivo de desenhar uma poltica comum, estratgias e eixos de
interveno no sentido de se desenvolverem programas orientados para a
alfabetizao e actividades de mbito cultural, junto das populaes. Entretanto, sobre
os contedos desenvolvidos no mbito das conferncias, destacamos apenas os
relativos formao de professores para a educao de adultos e, por conseguinte,
para o Ensino Secundrio Recorrente. Assim, no encontro em Nairobi, em 1976, de
notvel interesse para a organizao das conferncias posteriores, destacamos os
principais aspectos ligados formao de professores para adultos:
90
- Os mtodos de educao de adultos devem ter em conta o nvel cultural e

pedaggico do pessoal docente;
- As pessoas recrutadas para a educao de adultos devem receber formao inicial e
estgio adaptado s suas necessidades e aos imperativos do seu trabalho.
Apresentamos na tabela seguinte os dados relativos ao assunto, de acordo
com os textos de cada Conferncia (Quadro 3):
Elsinore, 1949 Montreal, 1960 Tquio, 1972
Questiona sobre o papel Concesso de bolsas para a A educao de Adultos deveria
das Universidades e das formao de professores. ser devidamente reconhecida
Escolas. como uma disciplina
Constatao da existncia de universitria.
Questiona sobre a uma necessidade crescente
formao a especial em de investigao acadmica no Seria conveniente formar um
educao de adultos campo da educao de maior nmero de educadores
deveria ser ministrada ao adultos e da formao de profissionais(...)
corpo docente das professores de adultos a
escolas e universidades. vrios nveis. Recomenda que seja reservado
Estas devem ministrar um lugar prioritrio e privilegiado
cursos de formao de Tanto a investigao como a formao dos educadores e
professores. formao devem ser da animadores de adultos.
competncia das
Universidades. Cada pas Criao de Institutos Nacionais
deve estimular a investigao de Educao de Adultos.
especfica necessria Investigao no domnio da
formao de adultos. Educao de Adultos.
Quadro 3 - Conferncias internacionais sobre Educao de Adultos - UNESCO
Como o quadro evidencia, nas trs conferncias, esteve presente a

preocupao da formao para a Educao de Adultos, o papel das universidades
para essa funo, a necessidade de se proceder investigao neste domnio
educativo; a responsabilidade que conferida a cada Estado Membro para
desenvolver a Educao de Adultos como disciplina universitria; a profissionalizao
de educadores de adultos e criao de organizaes dedicadas a esta rea educativa.
Contudo, de 1949 a 1972, no contexto portugus, a valorizao da Educao de
Adultos foi bastante discreta, mantendo-se, no entanto, um campo de investigao de
notvel interesse.
91
Paris, 1985
Considera-se que tal como nos diversos sectores da educao (infantil, primria, superior se
teve em conta a formao e o profissionalismo, tambm, na rea da educao de adultos
o educador (andragogo) deve possuir, pelo menos, noes de psicologia da
aprendizagem, de metodologia e de tecnologias andraggicas. Recomenda-se s
autoridades competentes dos Estados Membros: da influncia directa que o pessoal da
educao de adultos pode exercer para o desenvolvimento da qualidade de educao.
Devem os Estados Membros fomentar a inovao e a renovao dos sistemas, mtodos,
e tcnicas da educao de adultos, em conformidade com os fundamentos da educao
permanente e com os princpios da andragogia, de modo a formar andragogos capazes
de intervir a todo e qualquer nvel educativo, desde que os participantes sejam adultos.
As universidades e os estabelecimentos de formao pedaggica devem acentuar a
formao andraggica dos educadores de adultos.
Convida os Estados Membros a valorizarem a diversidade das experincias e das formaes
que possam conduzir ao reconhecimento do papel daquele pessoal. Recomenda aos
Estados Membros a atribuio de uma maior importncia formao de pessoal da
educao de adultos, quanto elaborao do seu prximo programa e oramento.
Recomenda a conjugao de esforos para a elaborao de uma teoria de Educao de
Adultos pp. 41-42
Quadro 4 Conferncia de Paris e Formao de formadores para a Educao de Adultos
Realamos o empenho colocado na Conferncia de Paris, a qual aponta para

necessidade de investimento em formao especializada neste domnio. Apela ainda
para a responsabilidade do Estado na organizao de estruturas para a formao
angraggica dos educadores de adultos. Sublinha-se ainda a preocupao na
elaborao de uma teoria de educao de adultos, o que traduz a importncia que
reconhecida investigao neste domnio.
A V Conferncia sobre Educao de Adultos, realizada em 1997, em Hamburgo,
debrua-se, no geral, sobre temas respeitantes que radicam no futuro da Educao de
Adultos. Destacamos alguns dos seus temas sublinhando, porm, que no se fazem
aluses especficas sobre a formao de professores. Assim, os temas centrais da
conferncia circunscrevem-se na melhoria da educao de adultos por relao
democracia; para o mundo do trabalho; para o ambiente, sade e fomento da
cooperao das relaes internacionais.
A Conferncia de 1990, em Jumtien, Tailndia, convocada conjuntamente pelo

Banco Mundial, UNICEF, Programa do Desenvolvimento das Naes Unidas e
UNESCO, relativamente formao de professores, acentua a necessidade de cada
pas detectar as suas necessidades bsicas a fim as poderem colmatar.
92
2.3.2 - Conferncias Europeias
A Unio Europeia promoveu quatro conferncias no mbito da educao de

adultos. A primeira, realizada em Atenas em 1994, subordinada ao tema A Educao
de Adultos, instrumento de desenvolvimento de recursos humanos na Unio Europeia
foi desenvolvida com o objectivo de promover o desenvolvimento de projectos neste
domnio, permuta de programas entre formadores, criao de estruturas e redes de
programas a nvel europeu. O impacte produzido na Alemanha por esta conferncia
conduziu organizao, neste pas, da segunda conferncia europeia para a
educao de adultos em Dresden, em Novembro de 1994.
A temtica escolhida centrou-se A Educao de Adultos para viver e trabalhar na
Europa.
No texto da recomendao final acerca do mesmo observa-se a preocupao em
reforar a educao de adultos na Comunidade Europeia, no sentido de facilitar
interligaes entre os campos profissional, poltico e cultural.
Tal inteno assentava no reconhecimento das aquidades necessrias para a
conjugao do trabalho e educao na Europa.
Continuando a observar as iniciativas da Unio Europeia na educao de adultos,
registamos a realizao da III Conferncia da Unio Europeia, em 1995, em Madrid,
Espanha, em torno do tema Organizao de um sistema integrado de pessoas
adultas. No contexto da conferncia, foi expressa a necessidade de
proporcionar, s pessoas adultas, educao-formao ao longo da vida, tendo em
conta no s os contextos laborais mas os prprios processos de socializao. Foi
tambm considerado que o acesso educao, por parte de adultos, constitui uma
exigncia que se impe para que todos os cidados possam superar a falta de
oportunidade e de resposta evoluo acelerada a que assistimos e que promove
mudanas socio-culturais e econmicas. No texto surgem advertncias no sentido de
que a participao dos cidados e a sua integrao na sociedade do conhecimento
implica uma atitude crtica perante o fluxo de informao que est presente no mundo
actual. Tal traduz-se numa complexidade para a qual a educao de adultos se sente
convocada para um melhor desenvolvimento da democratizao das sociedades
actuais.
Tambm as especializaes tecnolgicas solicitadas de uma forma acelerada
carecem de apoio educativo da rea de educao de adultos e da educao
permanente para que se atinja um equilbrio sustentvel entre a procura e a oferta de
ocupaes profissionais.
93
Diremos que desejvel a congruncia entre a formao desejada pelo indivduo

e a natureza do posto de trabalho. Daqui se infere a pertinncia e actualidade da
interveno de programas de formao de professores para as respostas ajustadas
aos propsitos da conferncia.
Continuando a analisar as iniciativas da Unio Europeia no domnio da Educao
de Adultos, registamos a IV e ltima conferncia realizada em Florena, em 1996, com
o tema Para uma sociedade do conhecimento: Orientaes para uma Poltica de
Educao na idade adulta.
Do conjunto das iniciativas europeias sobre educao de adultos, poder-se-

admitir que a formao para a educao de adultos se manteve como um
denominador comum, na medida em que as necessidades expressas solicitam a
interveno de estruturas organizativas, polticas e educacionais neste domnio.
Com efeito, a intensificao das necessidades influenciadas pela constante
evoluo tecnolgica, foi condicionando as orientaes para a funo de formadores
no mbito da educao de adultos.
Acerca deste assunto impem-se vrias reflexes:
A educao de adultos deve, prioritariamente, estar ao servio da evoluo
cientfica, tecnolgica, econmica e poltica? Ou deve dar prioridade ao indivduo,
sua formao pessoal e social; s suas interaces com a comunidade? Parece
estarmos perante uma situao dilemtica. Ou nos situamos num paradigma tecnico-
liberal-mecanicista, que tem como denominador comum a valorizao da formao
para a produtividade ou nos situamos face a um paradigma interaccionista, que
valoriza os saberes do indivduo na interaco nos grupos, organizaes e/ou
comunidades.
Neste sentido, julgamos estar no ponto de clivagem entre a humanizao da
educao de adultos para as vrias dimenses de acordo com as necessidades do
Homem ou privilegiamos as opes poltico-econmicas em desfavor do humanismo
que est implcito na filosofia de base da educao de adultos.
2.4-Relao ensino-aprendizagem e formao de Adultos perspectivas tericas
Considermos pertinente recolher algumas construes tericas acerca do

ensino do adulto, bem como a aprendizagem e, a partir da, desenvolver
consideraes em torno do papel do formador de adultos.
94
2.4.1-O ensino de adultos
O ensino de adultos corresponde a uma actividade especfica no tecido

educativo pelas distines no mtodo, nas tcnicas, nos currculos que devem ser
considerados distintos do ensino na infncia e na adolescncia. Tal, no decorre s da
circunstncia de serem portadores de experincias diversas mas, fundamentalmente,
porque o adulto atribui um significado social profundo sua formao (Lesne, 1977)
pela razo de que ela lhe possibilita agir, participar, ajudar a transformar os crculos
sociais a que pertence (familiar, comunidade, trabalho). Neste entendimento, o ensino
de adultos corresponde a uma etapa do processo de socializao, porquanto na
prtica se assiste ao contacto com novas realidades (escola, turma, colegas) que se
traduzem em dinmicas novas.
Por tal facto, o processo de ensinar adultos deve assentar em princpios que
tenham em conta metodologias e reflexes sobre a valorizao do significado que o
adulto atribui ao ensino do qual deve ser agente activo. Nesta base o educador de
adultos deve dominar mtodos, tcnicas, de molde a satisfazer as expectativas do
adulto.
Sobre o assunto, Apps (1983) adverte que o educador de adultos se confronta
diariamente com problemas numa parte importante do seu trabalho, pois a sua
natureza relaciona-se com decises a tomar sobre situaes variadas que podem
implicar a observao sobre se h satisfao dos alunos com a metodologia, se os
contedos dos programas so adequados ou porque que os alunos preferem
determinados professores a outros.
Barreiro (1973), considerando o ensino de adultos, sustenta que o educador
tem funes de suma importncia na transformao social. Sugerindo a pedagogia de
Paulo Freire, advoga que a educao de adultos tem, como misso fundamental, a
educao libertadora vs. educao bancria. Nesta perspectiva, o ensino com adultos
deve proporcionar-lhes a transio da conscincia transivo-ingnua para a crtica.
Entretanto e seguindo Houssaye (1982), devem ser consideradas no ensino de
adultos variveis biolgicas pois, muito embora o adulto possa aprender ao longo da
vida, confronta-se, muitas vezes, com condicionantes como perda de capacidade
auditiva; e sendo trabalhador, noite apresenta sinais de cansao, por vezes
ansiedade e stress. Este aspecto tambm valorizado por Undurraga (2004), o qual
aponta que o adulto cansado fica com as suas capacidades reduzidas para captar e
descodificar as mensagens, o que o limita na sua aprendizagem. A este propsito,
diremos que o conhecimento dos alunos ajuda a detectar aquelas dificuldades e a
definir estratgias com vista sua superao.
95
Cross (1982) aludiu o interesse nas redes motivacionais nos adultos em

contexto educativo, salientando como valoriza o tempo. Com efeito, o tempo
condicionante no adulto trabalhador e entendemos as razes da preocupao de
certos professores.
2.4.2 -A aprendizagem de adultos
A temtica assume especial importncia no contexto da educao de adultos.

Admitimos que as teorias constituem um referente de suma importncia na medida em
que iluminam prticas.
Quanto definio de aprendizagem aplicada ao adulto, diremos com
Fernndez (1995), que se trata de um conjunto de aquisies que se ajustam a
estruturas anteriores. Nestas, so de sublinhar as experincias de que os adultos so
portadores, para os ajudar a adquirir novos dados. Essa incluso, contudo, supe
seleco e readaptao.
Assim, a aprendizagem dos adultos implica aquisies, modificaes,
adaptaes, constituindo-se num processo estvel. Neste, h a considerar aquisies
de ordem cognitiva, scio-afectiva e motora. Tomando em linha de conta os
postulados nucleares do condicionalismo clssico at s formulaes actuais,
verificamos que o aprendente influenciado por mltiplos factores quer de ordem
intrnseca, quer de ordem extrnseca. Nesta ptica, o adulto aprende por
condicionamento clssico pois condicionado por um currculo, materiais, horrios,
espaos, que lhe so apresentados quando se matricula. Aprende, tambm, por
condicionamento operante, que tem na sua base a Teoria do Efeito em que a
probabilidade de ocorrer a aprendizagem depende do efeito que esta provoque no
indivduo; o reforo positivo corresponde a graus de maior satisfao, o que produzir,
por sua vez, maior reforo. Com a Lei de Exerccio assinala-se que a motivao para a
repetio contribui para uma melhor eficcia e reteno na aprendizagem. Todavia, no
desenvolvimento da Teoria do Reforo, de Skinner (1967), vem a consolidar-se a
Teoria do Condicionamento Operante ou Instrumental. No mbito desta, realamos o
conceito de reforo positivo e de reforo negativo nas prticas do Ensino Recorrente.
A aprendizagem segundo Fosnot (1996) sugere a possibilidade da aquisio de
experincias concretas e significativas atravs das quais os aprendentes podem
problematizar acerca das vrias realidades que os rodeiam.
Ainda no que respeita proposta de Bandura (1986), a Teoria da
Aprendizagem por observao ou aprendizagem social, a mesma assenta em vrias
96
premissas, mas o conceito de aprendizagem surge definido como resultante da

observao, constituindo esta, por si, um modelo de aprendizagem no evoluir do
processo de socializao. Assim, a aprendizagem no depende de dispositivos de
ordem inata, mas sim, constitui um conjunto que de forma dinmica se vai construindo
em confronto com o meio. Ainda, aprende por intuio em face de situaes
problemticas frente s quais no encontra facilmente a soluo. Quando descoberta,
constitui uma referncia significativa.
Contudo, de uma forma geral a aprendizagem dos adultos no Ensino Secundrio
Recorrente, desenvolve-se, ainda, luz do paradigma tcnico instrumental, que se vai
perpectuando e que podemos observar atravs de um informante.
Segundo Vaillant e Marcelo (2001), a aprendizagem do adulto compreende
caractersticas das quais apontamos algumas: Os adultos desenvolvem motivaes
para aprender quando a mesma responde aos seus objectivos e tm aplicao na sua
vida prtica; o adulto est sempre implicado no processo de aprendizagem atravs do
seu auto conceito, preocupaes, experincias; desenvolvem resistncias quando
posta em causa a sua capacidade para aprender, a motivao do adulto endgena,
o professor promover condies para a sua actualizao.
Rosales (1991) conclui que uma das principais causas do fracasso nas prticas
de educao de adultos residiu na transferncia do modelo escolar utilizado com
crianas. As atitudes paternalistas so igualmente, causa de resistncia e as sesses
que so frequentemente ministradas em escolas primrias, com as carteiras utilizadas
pelas crianas; contribuem como 2 causa do facto de os adultos no se sentirem
mobilizados para o modo como so ensinados; identifica como 3 causa: os
professores esto distantes dos adultos, no valorizam o dilogo como estratgia
pedaggica. Como consequncia, no conhecem as suas motivaes, as suas
caractersticas psicolgicas e expectativas. Por vezes, os adultos so mais velhos que
o professor, tm mais experincia de vida, mais maturidade. Daqui decorre que
professor no pode usar o seu estatuto para se impor; deve ser formado para
aprender a aprender com o grupo de adultos e, ao mesmo tempo, ensinar. Assim, o
compromisso neste processo dialgico o trao dominante na educao de adultos.
O processo de aprendizagem que se cria entre o adulto aprendiz e o adulto
formador, tem sido alvo de vrias pesquisas, em resultado da anlise das condies
que ambos apresentam nesse processo. Trata-se, em primeiro lugar, de uma atitude
epistmica, na medida em ambos se debruam de forma crtica sobre o objecto a
conhecer assumido, porm, posturas diferentes. O resultado da pesquisa o
conhecimento traduz-se em significados diferentes para ambos, pois est implcita
uma tenso dialctica necessria descoberta.
97
Ainda no que respeita aos processos de aprendizagem de adultos, esto

associados os mtodos. A este respeito, Carreras e Haro (1998) e Flecha (2006)
sublinham as metodologias colaborativas e cooperadoras, as quais propiciam
educao crtica no desenvolvimento da aprendizagem. Sublinha, a este propsito,
critrios: existncia de um grupo com objectivos comuns comunidade de
aprendizagem; participao entre os implicados noo de participao; interaces e
negociao nos mtodos a adoptar, nos fins a atingir e nas tcnicas a empregar o que
sugere a noo de negociao; desenvolvimento de atitudes crtica, para diagnosticar
as situaes e criar alternativas; auto-reflexo crtica. Neste entendimento, reconhece-
se aprendizagem em reciprocidade entre os professores e alunos.
Deste modo, do nosso ponto de vista, o acto pedaggico , essencialmente, intra
e interpessoal; daqui se retira que a aprendizagem se desenvolve num clima, no qual
esto envolvidas pessoas com personalidades variadas, conscincias, vivncias,
valores distintos; o contexto no qual evolui o fenmeno aprender, processa-se entre
sensibilidades, motivaes. Assim, a formao de adultos, contendo programas e
disciplinas (alfabetizao ou outros ciclos de ensino mais avanado) e actividades
scio educativas, est para alm destas componentes, transcende-as; a sua fora
motriz o projecto da conscincia individual que se reflecte no colectivo, valorizando o
todo.
Sobre a questo, Leirman (1992) sustenta que a formao de adultos constitui
um processo de influncia sistemtica, face a um projecto de vida individual e social,
isto numa perspectiva de objectivos e um plano de aco do homem com ele
prprio, para um contnuo desenvolvimento dentro do contexto social.
Decorre do exposto, que a formao de adultos implica auto-conscincia,
corresponsabilidade, compromisso, pesquisa; dialgica, interactiva e ilimitada pela
finitude da contingncia humana, mas necessria, face ao imperativo de estar com a
humanidade. Acompanhamos ainda aquele autor quando sustenta que o processo de
formao de pessoas adultas uma combinao da aproximao aos sistemas
abertos e de uma orientao emancipadora que se desenvolve entre dependncia e
liberdade.
Carr (2005) sustenta que uma boa prtica pedaggica implica necessariamente
uma reflexo terica para que o professor se situe face realidade educativa.
2.4.3-O ensino, a aprendizagem e formao de professores para adultos
O ensino e a aprendizagem no adulto do Ensino Secundrio Recorrente um

processo indissocivel do papel do professor. A este respeito e por constituir o ncleo
98
gerador da investigao, focmos, a respeito de vrias matrias e ao longo do

trabalho, a distino do ensino regular do ensino recorrente e por conseguinte, fomos
mantendo, como denominador comum, a constatao da existncia de formao
pedaggica para ensinar no ensino regular. Tal recoloca, de momento, a questo da
formao de professores de educao de adultos, luz de vrias perspectivas
tericas.
Na perspectiva de Kolb (1984), ser vantajoso no s a construo de
instrumentos de auto-avaliao sobre as experincias desenvolvidas no contexto
profissional naquele domnio, como tambm ser frutfero que os resultados dessa
mesma auto avaliao permitam reflexes crticas acerca das prticas docentes,
permitindo a reviso das mesmas. Em resultado, ser possvel a concepo de um
novo modelo de prtica pedaggica assente na transao, da qual emergir o
conhecimento de novas prticas estratgias e dinmicas a estabelecer entre o
professor e o ambiente (escola); entre o professor e os alunos (sala de aula ou
espaos informais), promovendo-se deste modo a reconfigurao do prprio clima e
cultura de escola.
Ainda no contexto da aprendizagem experiencial, Argyris (1993) e Schn
(2000) introduzem a teoria-na-aco, na qual sustentam que cada indivduo tem uma
construo mental (teoria), uma ideia que o orienta no desenvolvimento da aco, o
que lembra a capacidade de conceptualizao advogada por Kolb.
Contudo, o ncleo estruturador da posio daqueles socilogos repousa na
introduo do conceito de reflexo crtica sobre a teoria na prtica, ou seja, atravs
da reflexo crtica face actividade naquele binmio, que o indivduo realiza a sua
aprendizagem em interaco com outros. Assim sendo, o grau de incerteza implcita
no trnsito da reflexo na aco assume um papel determinante no processo de
aprendizagem, sendo esta impossvel se no for antecipada pela problematizao,
pela negao de premissas dadas. De igual modo, a teoria da aprendizagem
transformativa de Mezirow (1991) constitui um marco de inestimvel importncia no
campo da Educao de Adultos.
Grabowski (1987) aponta alguns procedimentos prprios do educador de
educao de adultos, tais como saber como comunicar para desenvolver
aprendizagens bem sucedidas; desenvolver reforos positivos junto dos educandos
adultos; criar e gerir um bom clima na sala de aula; conhecer as diferenas entre a
educao com jovens e a educao com adultos; adaptar o ritmo de ensino ao ritmo
de aprendizagem do aluno; conhecer bem os alunos de molde a adaptar os mtodos
de ensino; encontrar estratgias que inspirem a confiana dos alunos; manter o
99
interesse doa adultos pela aprendizagem; proporcionar aos adultos um feedback

relativamente sua aprendizagem.
Lyotard (2003) sulinha o valor que a linguagem e a convivialidade assumem na
aprendizagem, semelhana de Avanzini (1991) quando advoga que o essencial no
professor a sua prtica relacional, a qual propcia a assimilao de conhecimentos
na e pela relao conseguida entre professores e alunos.
Segundo Mezirow (1991), a aprendizagem instrumental corresponde a um
interesse tcnico, o qual repousa na resoluo de problemas de carcter prtico,
contrapondo precisamente a aco reflexiva ou aprendizagem reflexiva. Na primeira,
identifica-se um registo positivista, o qual permite prever e controlar situaes,
enquanto na segunda, valoriza-se o significado que as coisas adquirem para o
indivduo em interaco com o que o rodeia, o que se traduz em aco reflexiva e
transformativa.
Tal conceito circunscreve-se no mbito do interaccionismo simblico, em que a
subjectividade reconfigura a realidade, atribuindo-lhe vrios sentidos. Estamos, pois,
perante uma antinomia relativamente s premissas sustentadas pelo positivismo e as
defendidas no interaccionismo simblico. Nesta linha, Jarvis (1985, 1989),
preocupando-se especialmente pela aprendizagem do adultos no contexto social ou
como ele prprio designa aprendizagem do adulto no contexto simblico, sublinha a
importncia da experincia nas interaces com os outros, o que traduz contnuos
feedbaks, os quais permitem a construo da identidade do adulto aprendente.
Estamos perante uma expresso do pragmatismo, pois advoga-se com Mezirow
(1991), o primado da aco sobre a teoria; a prtica reflexiva, incidindo na aco
revoga aquela, nos pressupostos tericos, nas concepes ticas, metodolgicas,
dando lugar aquilo que Freire designa por prtica emancipatria.
Relacionando Habermas (1990), em oposio ao paradigma tcnico liberal ou
positivista, o qual constitui uma construo estranha ao sujeito (exgena) advoga um
conhecimento crtico e emancipatrio. Basicamente, o fundamento da distino
repousa sobre o reconhecimento do limite da racionalidade tcnica sustentada pelo
rigor, objectividade e homogeneidade, em desabono da metalinguagem, sua
significao e o papel da subjectividade na interpretao das interaces
desenvolvidas entre os indivduos. Segundo Marcelo (2001) e Zeichner (1993), as
atitudes necessrias para o professor promover atitudes reflexivas na aprendizagem
consistem numa mentalidade aberta para ouvir e respeitar a diversidade de reaces e
desenhar estratgias para manter a curiosidade, o entusiasmo. Ainda, segundo
Shulman (1989), a reflexo o modo segundo o qual o professor apreende as
100
experincias. Segundo Arends (2001), os professores devem aprender a gerir uma

sala de aulas, prevenindo tenses. Tal promove um bom clima na sala de aula.
Guba (1990), tecendo algumas consideraes sobre o modelo positivista,

aponta como trao fundamental a objectividade que se traduz na generalizao. Em
face disto, ope e celebra a subjectividade, frmula que sublinha na leitura dos
fenmenos que ficam dependentes da construo do prprio sujeito. Deste modo,
argumenta que o construtivismo se constitui numa frmula relativa e interpretao
subjectiva dos dados emergentes, numa dada realidade. Aponta trs dimenses que
se entrecruzam neste processo: a ontolgica, a epistemolgica e a metodolgica. Se a
primeira responde s questes relacionadas com a natureza do cognoscvel, a
epistemolgica prende-se com a relao entre o eu questionador e o objecto
questionvel, e a metodolgica aponta para o modo que utilizado pelo sujeito para
conhecer.
Breve sntese
Realamos, do contedo exposto neste captulo, a pertinncia no

conhecimento das caractersticas da adultez, apresentando vrias perspectivas sobre
aquele conceito.
Salientamos vrios conceitos acerca da educao de adultos entre os quais, a
andragogia, a educao permanente e a relao entre a educao de adultos e o
ensino recorrente. Expomos os contedos mais significativos sobre o conceito de
educao de adultos no contexto das Conferncia Internacionais da UNESCO e das
desenvolvidas no mbito da Unio Europeia.
Realamos ainda as abordagens tericas ajustadas ao modo como deve ser o
ensino de adultos, bem como construes tericas sobre o modo como o adulto
aprende.
Tendo em conta esta relao, reflectimos sobre perspectivas tericas em torno
da formao de professores de adultos.
101
Captulo III
Formao de Professores para Educao de
Adultos em Portugal
Captulo III - Formao de professores de Adultos em Portugal
CAPTULO III FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO DE

ADULTOS EM PORTUGAL
Introduo
Neste captulo, dedicado temtica exposta, caracterizamos os modelos de

formao de professores para que os mesmos nos possam esclarecer sobre a
formao de professores para o Ensino Secundrio Recorrente de Adultos.
Para o efeito, recorremos, em primeiro lugar, a uma anlise diacrnica tomando

como referncia os finais do sculo XIX at actualidade, para apurarmos o interesse
poltico e social manifestado neste domnio educativo.
Apresentamos em seguida o Sistema de Formao de Professores em Portugal
e o seu enquadramento legal. Abordaremos, a este respeito, a formao inicial e suas
principiais modalidades, a formao contnua e suas possibilidades, de acordo com os
enunciados legais e perspectivas de autores.
Registamos, no mbito do movimento do 25 de Abril, a formao prestada
educao de adultos. Referimos o Plano Nacional de Actividades de Educao Bsica
de Adultos (PNAEBA) em 1979, o qual se revestiu de bastante significado, na medida
em que, na sua concepo, estava contida a estrutura que daria solidez Educao
da Adultos nas suas mltiplas vertentes.
Referimos a interveno de Portugal no Projecto Dephi e suas concluses.
Apontamos teorizaes desenvolvidas sobre formao de professores de
adultos, que, do nosso ponto de vista, se ajustam temtica abordada e ao tema
nuclear da investigao.
No final, registamos em breve sntese, as ideias chave do captulo e sua
coerncia com os captulos anteriores e projeco nos restantes captulos.
3.1 - Formao de Professores em Portugal
A formao de professores constitui um processo complexo, tendo em conta

uma multiplicidade de factores de ordem poltica, social, econmica, cultural que lhe
est subjacente ao longo dos tempos.
Num breve relance at ao sc. XIX, verifica-se que o culto pelo ensino emerge
de ordens religiosas, as quais tinham, como principal misso, dilatar a f atravs da
105
divulgao do texto bblico. Assim foi em Portugal, como em geral por todos os pases
da Europa. Entre ns e a esse respeito, os Jesutas e Oratorianos atingiram
notoriedade (Nvoa, 1999).
Entretanto, a institucionalizao da formao de professores d-se atravs dos
Decretos n.4 e n.5 de 24 de Dezembro, de 1901. Com efeito, criado um Curso de
habilitao para o ensino do Magistrio Secundrio, designado como Curso Superior
de Letras. Tal iniciativa reveste-se de profundo significado social e poltico.
Porm, no incio da 1 Repblica reforam-se medidas quer a nvel logstico,
quer a nvel institucional que promovem a formao de professores. Tal radica numa
nova configurao do saber: este deve servir a ordem e o progresso, pilares do iderio
positivista (Carvalho, 1985).
Entretanto, com a criao das Escolas Normais Superiores, em 1911 (Decreto
de 21 de Maio), refora-se a noo de docncia como profisso, justamente porque
oferece uma formao sistemtica, especializada, com currculo organizado
respondendo assim s expectativas profissionais de professores permitindo pois, a
construo de uma carreira profissional. Assiste-se, deste modo, funcionarizao
(Nvoa, 1999), categoria que emerge da criao de um vnculo do professor ao
Estado. ento que o professor, como funcionrio do Estado, passa a usufruir de um
estatuto socialmente reconhecido, inclusive como tendo prestgio e poder local,
durante todo o perodo fascista.
Por essa altura, a procura social cada vez mais intensa, vai proporcionando
notoriedade aos professores enquanto grupo socioprofissional necessrio, para a
legitimao da transmisso de conhecimentos e sua certificao.
Com efeito, a crescente actividade industrial mobiliza intensos fluxos
migratrios do campo para as grandes cidades. Este fenmeno sociolgico, que radica
na procura de qualidade de vida mais promissora do que a vivida na instabilidade da
actividade agrcola, promove necessidades de leitura e escrita. Ora, dado o elevado
nmero de iletrados, entendeu o governo proceder ao recrutamento em nmero
notvel de mestres ou regentes escolares para combaterem o analfabetismo que,
por essa poca, atingia percentagens elevadas. Sobre a matria, em 30 de Novembro
de 1931, pode ler-se:
Os postos de ensino criados pelo presente decreto ficam sendo mais um

instrumento da iniciativa da Ditadura em prol da diminuio de iletrados, ou seja,
da resoluo do chamado problema do analfabetismo.
106
Que preparao era exigida a estes mestres? No normativo citado, consta que
seriam escolhidos com assentimento do ministro de Instruo Pblica pessoas a
quem no se exigiria qualquer habilitao mas apenas comprovativos da sua
idoneidade moral e intelectual.
O excerto do articulado traduz a ausncia de preocupao acerca da
preparao cientfica, didctica e pedaggica dos referidos mestres . Traduz,
igualmente a inteno poltica de contar com esses mestres como guardies da
poltica vigente.
Por outro lado, constitui um primeiro indcio sobre a desvalorizao da
formao de professores para ensinar adultos de molde a proporcionar-lhes o
desenvolvimento da capacidade de reflexo crtica. Importava apenas instruir.
Contudo, no perodo compreendido entre 1926-1933, sob Ditadura Militar,
verifica-se uma forte recesso relativamente formao de professores. A este
propsito, num registo posterior pode verificar-se num discurso poltico, cujo contedo
registmos:
Tenho um grande respeito e um grande medo dos professores.(...)
O contedo evidencia o sentimento pelo papel dos docentes, como

divulgadores do saber e, por tal, potenciais dissuasores do iderio fascista, ao mesmo
tempo que se advertia que o professor deve ser bom, mas no muito douto
(Carvalho, 1985).
Entretanto e do nosso ponto de vista, os enunciados concordam com as
nossas inferncias anteriormente expostas, sobre a funo do mestre. A sua funo
consiste instruir e no em despertar aquilo a que mais tarde Freire (1987, 2000)
designa por conscientizao.
Ainda relativamente formao de professores e no que respeita docncia no
ensino secundrio (tcnico e liceal), criada uma Seco de Cincias Pedaggicas
(Dec.18, de 16 de Outubro de 1931), nas Faculdades de Letras de Coimbra e Lisboa.
O modelo tcnico instrumental enquadrava-se no cenrio ideolgico da
ditadura, o que era facilmente identificado, tanto nos contedos do manuais como nas
orientaes pedaggicas e foi sendo reforado em consequncia do forte controlo da
Ditadura.
Nos finais da dcada de 40, a profissionalizao dos professores constitua um
processo complexo de difcil alcance e situado em apenas duas cidades do pas. Ora,
tal traduziu um estrangulamento na formao de professores e fortes assimetrias do
interior para o litoral. S nos finais da dcada de 60 o governo cria lugares para a
107
realizao de estgios para a profissionalizao de docentes. Na sequncia desta

medida, criada aquela modalidade de formao em liceus e escolas, por todo o pas.
Entretanto, no se regista qualquer medida para a formao de professores
para o ensino de adultos nocturno.
A este propsito, a matriz behaviorista mantm-se e reflecte-se nas rotinas das
prticas pedaggicas; o controlo do poder impe-se junto dos professores e
orientadores de estgio.
A dcada de 70, se por um lado caracterizada por mudanas que se vinham
a preparar na dcada anterior, por outro no seu decurso que se concretizam
medidas polticas e educativas de vulto no campo da formao de professores. Assim,
logo no incio, por Dec.-Lei n. 443/71, instituda, nas Faculdades de Cincias, uma
modalidade de formao de professores designada por ramo educacional e destinada
aos estudantes que optavam pelo ensino regular, continuando a no estar prevista
nenhuma medida orientada para a formao de professores para adultos.
Em 1977, assiste-se criao das Escolas Superiores de Educao, de acordo
com o preconizado no Dec. Lei 427-B/77 de 14 de Outubro, rectificado pela Lei 61/78
de 28 de Julho, para garantirem a formao de Educadores de Infncia e Professores
do 1 Ciclo; nas Universidades de Aveiro, Minho, Trs-os-Montes Montes e Alto Douro,
Beira Interior e Aores, so criadas as licenciaturas em Educao, o que constitui um
acto poltico de relevncia para a especializao numa rea to sujeita a flutuaes,
fruto de conjunturas polticas complexas.
3.1.1 - Sistema Nacional de Formao de Professores na dcada de 80 -

Modelos de formao
A dcada de 80 foi bastante frtil na produo de normativos sobre a formao

de professores. A criao de uma Lei de Bases para o Sistema Educativo que
respondesse de forma ajustada s necessidades e expectativas scio culturais e
polticas impunha-se como imperativo.
O enquadramento dos vrios nveis de ensino (do pr-primrio ao superior)
constituiu uma tarefa rdua. Essencialmente, aquele normativo aponta para condies
que promoviam a valorizao dos professores para o desempenho de actividades
pedaggicas enquadradas num contexto de mudana.
Relativamente definio de critrios, foi privilegiada a necessidade dos
alunos em face dos currculos. Tornou-se ento, pertinente criar um sistema que
promovesse formao aos professores de todos os nveis de ensino.
108
Surgem ento, a formao inicial e a formao contnua como modalidades

que tratamos luz da Lei de Bases do Sistema Educativo (Dec-Lei 46/86, de 14/10).
Este normativo preconiza que a formao inicial de professores pode desenvolver-se
nas universidades e, como sugere a designao, prestada no final da licenciatura
tendo, como objectivo, preparar o formando para o exerccio da funo docente,
estabelecendo-se para o efeito, um regime de parceria entre as universidades e as
escolas.
Entretanto, foram criadas as Escolas Superiores de Educao dos Institutos
Superiores Politcnicos para a formao aos professores de educao pr-escolar
(infantil), do 1 Ciclo e do 2 Ciclo (Campos, 1995).
No mbito daquele normativo, so considerados vrios modelos de formao
inicial de professores: o modelo sequencial, integrado e profissionalizao em
exerccio, cujas caractersticas apresentamos.
Assim, o modelo sequencial como o termo indica, desenvolve-se na sequncia
da obteno do grau de licenciatura, em reas vocacionadas para o ensino (Histria,
Filosofia, etc.). No ensino secundrio o modelo consiste na leccionao de uma ou
mais disciplinas, pertencentes ao grupo disciplinar 1. A prtica pedaggica ou as aulas
dadas pelos professores so da sua responsabilidade ficando, porm, submetidas
superviso de formadores com perfil definido para o efeito. Com a durao de um ano,
esta formao, conhecida por estgio, associada ao incio da carreira profissional.
Com efeito, no fim do referido estgio que se obtm as condies para os
professores se efectivarem e ficarem vinculados ao Estado.
Quanto ao modelo integrado j existente desde 1971, mantm-se. A sua
designao fica a dever-se ao facto de se integrarem duas componentes: a formao
cientfica e a formao pedaggica. No mbito da estrutura cientfica, so ministradas
aulas de Metodologia, Psicologia, Sociologia da Educao, entre outras; na prtica
pedaggica desenvolvem-se vrias actividades que so submetidas observao,
anlise e superviso.
No que respeita ao modelo de profissionalizao em exerccio, ele surge em
virtude do excessivo nmero de professores provisrios2 no sistema, com um nmero
elevado de anos de servio. Para que lhes fosse proporcionada a profissionalizao,
foi criada uma modalidade de formao de professores distncia atravs da TV, da
responsabilidade da Universidade Aberta. Esta modalidade de formao inicial foi
concebida para dois anos: o primeiro constitudo por disciplinas tericas (Sociologia da
1
Entende-se por grupo disciplinar um conjunto de disciplinas. Por exemplo o Grupo 1, no
Secundrio, corresponde Matemtica; o Grupo 10B Filosofia e Psicologia.
2
Os professores provisrios no estavam vinculados aos Estado.
109
Educao, Psicologia da Educao, Metodologia); o segundo, um Projecto de

Formao e Aco Pedaggica. Porm, eram dispensados deste projecto os
professores que tivessem mais de seis anos de servio docente. Como aludimos, a
Universidade Aberta destacou-se na orientao pedaggica e na avaliao, a qual era
realizada sob a forma de exames nacionais. Ficou, deste modo, garantida a condio
para o estabelecimento do vnculo dos professores que entraram no sistema.
Relativamente formao contnua, todos os professores em servio e dos
vrios nveis de ensino podiam participar em actividades desenvolvidas pelas antigas
Delegaes Escolares do Ministrio da Educao e Associaes de Professores.
Campos (1995) sustenta que a maior afluncia de professores a estas aces
coincide, normalmente, com mudanas de programas. Diremos que tambm se
verificavam quando surgiam novas metodologias para a didctica de qualquer
disciplina, principalmente no primeiro ciclo ou quando os formadores propunham
temas de reconhecido interesse para a vida profissional.
Os objectivos essenciais da formao contnua residem na possibilidade de
prestar aos professores a actualizao de conhecimentos e competncias de acordo
com as necessidades detectadas nos alunos, proporcionar aos professores mobilidade
na carreira e promover a investigao especializada.
A formao contnua deve ser objecto de investigao educativa, pois as
relaes geradas entre as prticas promovem novos conhecimentos e essa dinmica
produz reflexos que ultrapassam a esfera da pessoa do professor. Com efeito,
proporcionam, no aluno, atitudes valorizadoras no seu processo de aprendizagem
como a capacidade de problematizar, de desenvolver um esprito crtico, de mobilizar
conhecimentos e destrezas. Estas, por sua vez, promovem auto-estima, o gosto pela
descoberta, abrindo novas perspectivas sobre a aprendizagem. Da que se constitui
num imperativo a construo para uma nova cultura para a formao de professores,
assente numa reflexo crtica sobre as prticas pedaggicas (Alarco, 1996;
Imbernn, 1999; Montero, 2005; Schn, 2000). Tal fundamenta-se na possibilidade
daquelas, enquanto espaos de interaco, se constiturem em propostas de
interpretao dos mltiplos significados que podem assumir as situaes que l se
vivem.
Podem promover aces de formao contnua em vrias instituies, como:
Universidades; Centros de Formao de Associaes de Escolas; Associaes de
professores, eventualmente servios do Ministrio da Educao. Relativamente aos
requisitos pedidos aos formadores de professores, estes devem possuir no mnimo o
grau de licenciatura e ps-graduao.
110
Os Centros de Formao de Associaes de Escolas promovem aces de

formao para professores, dos vrios nveis de ensino. Sobre as mesmas, so
definidos critrios no Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores
(Dec.-Lei n249/92, 9/11). A organizao do calendrio sobre as ofertas de formao
resulta das reunies de conselho pedaggico, constitudo entre o director do Centro e
os rgos directivos de cada escola associada a cada centro. Aquelas reunies so
realizadas mensalmente. Sobre o processo diremos que:
- competncia do Director do Centro de Formao saber quais as necessidades
formativas manifestadas pelos professores em cada escola associada.
- competncia dos rgos executivos das Escolas procederem recolha
daquelas informaes.
- O conselho pronuncia-se sobre a pertinncia dos temas propostos.
Tal sugere que os temas a tratar no mbito da formao de professores, nos Centros
de Formao de professores resultam da vontade expressa pelos rgos de gesto
de todas as escolas.
Os programas FOCO e PRODEP garantem o seu financiamento das aces
sendo as mesmas gratuitas para os professores que as frequentam.
De sublinhar que as aces traduzem a condio de progresso na carreira.
Tal sugere que as mesmas nem sempre so frequentadas de acordo com as
preferncias dos professores mas, por aproximao da data em que devem passar de
escalo.
Tal concepo merece-nos algumas consideraes:

- A formao contnua ministrada traduz, no a vontade do professor, mas de
escolas. Como a sua frequncia, produz os reflexos que aludimos na progresso
da carreira, os Centros de Formao exercem uma funo administrativa. Produz-
se e reproduz-se formao cujo interesse exterior vontade do professor.3
- Tal situao ambgua porque estas instituies foram criadas para formar e
acompanhar as mudanas decorrentes da reforma do sistema educativo e no
atingem os seus objectivos na ntegra.
- A maior parte dos professores vo somar crditos e no por uma motivao
pedaggica, o que perverte os objectivos e as expectativas dos professores e dos
Centros.
3
Acerca do assunto no pretendemos generalizar.
111
Deste modo, a formao acaba por assumir uma funo redutora relativamente
profissionalidade do docente, a qual que era suposto ser valorizada, como nos
sugere os normativos sobre a matria j aludidos anteriormente.
Com efeito, verificamos a desmotivao dos professores na actualidade e
evocando Esteve (1999) e Montero (2005), identificamos um mal-estar docente, o
qual traduz a interiorizao de um sentimento de desajustamento entre as
promessas e a realidade.
Assim, a instrumentalizao da formao contnua pelo Estado constitui um
meio pelo qual se vai perpetuando o modelo tcnico liberal, ou seja, ela no serve a
mudana de paradigma, antes o vai perpetuando. A este propsito Benavente (1999)
aponta que dificuldades geradas por conflitos ideolgicos reforam a indisponibilidade
para a concepo de uma poltica educativa global.
Evocando Havelock e Huberman (1980), observamos que os mesmos
advertem sobre os obstculos que se geram contra a inovao, dos quais realamos
os de natureza poltica. Com efeito, as opes sobre polticas educativas podem
desvirtuar a inovao, transformando as actividades destinadas a formao de
professores em burocracia revestida de carcter obrigante mantendo-se, entretanto o
paradigma tcnico instrumental.
Mas como se mudam, em concreto, as concepes tcnico instrumentais na
formao de professores?
J Ferry (1991) aludia a necessidades de se desenvolver investigaes sobre a
formao de professores para se proceder avaliao das prticas, de reflectir sobre
as possveis inovaes pedaggicas nelas emergentes, no sentido de avaliar a
possibilidade de tratar a formao de professores, de uma forma holistica. Tal
proposta, constitui a nosso ver, a verdadeira funo da formao de formadores.
Desde logo se cultivaria uma prtica reflexiva, critica, a qual desenvolveria novos
hbitos, habilidades, modelo de trabalho (em equipas) para a concepo de planos de
aulas, discusso de estratgias, observao de aulas, como estratgia de
aprendizagem com colegas.
Nesse sentido, os professores em formao tambm devero assumir uma
atitude problematizadora em torno dos seus saberes e prticas, e discutir com
investigadores do domnio da metodologia da investigao. Partilhamos a integrao
desta rea formativa (Metodologia da Investigao), no s na formao inicial, como
na formao contnua, as quais e de acordo com Montero (1999), no separamos por
entendermos que fazem parte de um s processo o da formao permanente.
Alarco (1996) sustenta que os estgios deveriam constituir processos
dinmicos, envolventes, nos quais os professores, a propsito da anlise, reflexo e
112
discusso sobre situaes verificadas nas aulas, produzem conhecimentos sobre o

tratamento de contedos programticos e sobre aspectos pedaggicos associados.
Assim, professores em situao de formao podero construir uma cultura a partir
das narrativas desenvolvidas entre os professores e alunos (Clandinin, 1992), numa
perspectiva dialgica. Trata-se, todavia, de processos de mudana, encontrando-se
uma forte resistncia que urge vencer. No entanto, o contedo das mudanas no
coincide com o dos normativos e h que construir novas culturas e novas dinmicas
nas escolas enquanto organizaes. A questo da mudana, tantas vezes abordada
como necessidade, bastante complexa pois as resistncias esto ancoradas no peso
da tradio, e nas opes polticas. Acerca da temtica, Hargreaves (1998),
dissertando sobre a substncia da mudana, define-a como o conjunto de factores que
influenciam constrangimentos: os novos modelos de gesto que solicitam formao; o
sistema de formao de professores que define como sendo de carcter mais
utilitarista (serve para progredir na carreira), bloqueando o questionamento e
reflexividade dos professores em formao, a partir das suas prprias prticas
pedaggicas ou formao na escola.
Montero (1987) enfatiza o papel da formao em servio ou contnua, como
mecanismo de actualizar os professores ao longo da sua carreira, a fim de que se
possam superar as suas dificuldades, motivar-se para frequentar cursos, ou outras
modalidades de aprendizagem.
Aprofundando um pouco mais o sentido da formao contnua, esta no deve
ser entendida apenas como um dispositivo legal a cumprir: antes do mais deve ser
assumida, como um meio que se vai concretizando no tempo, de acordo com as
reflexes que os professores fazem sobre o modo como interpretam as suas prticas,
a tomada de conscincia que da decorre sobre necessidades para mudar rotinas,
desenvolver novas habilidades e mobilizar as suas experincias em equipas de
trabalho. Ainda a autora sublinha, a este propsito, que as situaes conflituais e os
sentimentos de insatisfao dos professores radicam, em grande parte, na no
valorizao necessria da fruio da formao contnua.
Ainda e de acordo com Montero (1999), os professores devem estar preparados
para acompanhar as mudanas a que assistimos nesta civilizao ps moderna.
Adverte, porm, que uma das caractersticas da funo do professor decorre da
capacidade de gerir todo um clima de incertezas que constituem o desafio actual dos
professores. Com efeito, trata-se de uma profisso que necessita de actualizaes
permanentes. Assim sendo, em termos de formao inicial e contnua, so pois fases
do mesmo processo profissional, o qual deve ser entendido como formao
permanente. Deste modo, advoga a autora que ser professor supe questionar,
113
reflectir e agir de forma comprometida com a funo social e com o contexto cultural
envolvente. Queremos dizer que, de uma atitude rotinada, passiva, conformista,
fechada, urge produzir conhecimento sobre as reflexes crticas, criativas, activas e
abertas a contributos de outras reas cientficas.
Neste entendimento, a investigao sobre a formao de professores constitui-
se num sistema aberto, produtor de novos conhecimentos, resultantes da auto
renovao dos mesmos no interior do prprio sistema por neguentropia.
Deste modo, no contexto portugus, tais prticas poderiam ser ampliadas entre
as universidades, centros de formao de professores, em escolas, constituindo-se
num sistema organicista, desenvolvendo prticas inovadoras.
Arends (2001) sugere a pertinncia do desenvolvimento da atitude dos
professores mais velhos de aprenderem a ensinar, posio partilhada por Montero
(2005). Tal conceito resulta da reflexo de que a prtica daquela atitude promove um
processo de desenvolvimento pessoal e profissional ao longo da vida e tal produz
reflexes crticas, as quais propiciam o emergir de novos conhecimentos e novas
prticas. Assim, entendido o conceito que envolve o papel da reflexividade crtica que
nos faz evocar o conceito de aprendizagem transformativa (Mezirow, 1995) ou o
modelo dialgico (Freire, 1987, Marcelo, 2001, Flecha, 2006). Assim, o aprender a
ensinar proporciona a substituio de rotinas desadequadas inovao, permitindo a
materializao das mudanas no tecido educativo. Deste modo, os dogmatismos
ingnuos muitas vezes presentes no incio da carreira vo dando lugar s
descobertas de novos problemas e solues enriquecedoras do ponto de vista da
qualidade de vida do professor.
Arends (2001) aponta ainda, modelos de desenvolvimento do professor com
base nas perspectivas tericas sobre a psicologia do desenvolvimento que nos
suscitaram interesse. Evoca ento Sprinthall e Theis-Sprinthall, os quais sustentam
que todos os seres humanos organizam a experincia em funo de estruturas
cognitivas (estdios na nomenclatura de Piaget), as quais se vo complexificando em
funo da exigncia na seleco das experincias. O progresso gradual,
dependendo pois, da riqueza das interaces (estmulos respostas no esquema de
Piaget). Tal sugere que tambm a qualidade da profissionalidade na carreira do
professor evolutiva, desenvolvendo-se por fases e em funo daquela da
experincia e o que dela proporciona conhecimento. Tal sugere, tambm, que se o
professor parar numa determinada fase, por falta de estmulos, no haver
desenvolvimento do conhecimento o que justificar, segundo o nosso ponto de vista,
as rotinas, resistncia inovao e mudana. A mesma autora oferece-nos teorias
acerca do ensinar a aprender. A primeira, sustentada por Fuller (1969) assenta em
114
trs tipos de preocupaes que se situam em fases da carreira docente: 1-

preocupaes de sobrevivncia, as quais identifica no professor no inicio de carreira;
2- preocupaes relativas ao ensino, as quais justifica com o facto do professor se
centrar nos materiais que utiliza, no numero de alunos que tem ou, ainda nas
estratgias de ensino; 3- as preocupaes relativas ao ensino manifestam-se numa
fase mais madura, e identificam-se quando os professores se preocupam com os
problemas emocionais dos alunos, com o relacionamento, o ajustamento de
estratgias de ensino s expectativas dos alunos, ajusta os materiais s suas
necessidades.
Ora, segundo Fuller o professor com mais experincia acumulada, o mais
amadurecido ser o que est mais apto a ensinar a aprender os professores mais
novos, com as outras preocupaes.
A segunda teoria que Arends (2001) aponta defendida por Feiman-Nemser, a
qual advoga, igualmente, trs estdios, semelhantes aos de Fuller: 1 Estdio inicial
de sobrevivncia cujo trao fundamental reside no facto do professo reproduzir o
modelo em que foi formado; 2 - Estdio da consolidao- O professor sente mais
confiana para gerir a actividade docente; 3 - Estdio da proficincia - neste estdio
os professores sentem mais disponibilidade para se dedicarem s necessidades dos
alunos, desenvolvem novas estratgias didcticas, em funo das experincias
recolhidas.
Confrontando as duas teorias deduz-se que, medida que os professores
progridem em experincias pedaggicas, aumentam as suas capacidades e
disponibilidades para o ensinar a aprender. Assim se compreendem atitudes
espontneas no apoio a professores novos na carreira ou que iniciam uma nova
experincia, na preocupao em acalmar as angstias iniciais, facultando materiais,
apontando metodologias, optimizando assim a integrao de professores.
Sublinhamos, pois, a importncia da atitude de aprender a ensinar, pelas mltiplas
valncias que o conceito nos sugere, como estratgia favorecedora da mudana, pela
comunicao que pode ser estabelecida entre professores (ao contrrio do isolamento
que tem caracterizado o trabalho escolar), pela permuta de experincias e pelo dilogo
que as mesmas podem suscitar, pela dimenso socializadora que permite, e ainda,
pela formao informal que se pode desenvolver nas escolas. Adverte ainda para
estratgias a desenvolver no sentido da reduo do stress. Com efeito, dar factor
redutor das aprendizagens e das prprias condies para ensinar.
Sensvel a esta matria, Hargreaves (1998) adverte que o trabalho dos
professores pode ser transformado em tarefa burocrtica ( semelhana de Havelock
e Huberman, 1980, citados anteriormente), pondo em causa a essencialidade da
115
actividade pedaggica que depende em muito do grau de motivao e de sentimento

de pertena dos professores, e este deve ser construdo e sentido a partir da
satisfao dos professores acerca da realizao da sua profisso e da sua verdadeira
funo social. Ainda segundo o mesmo autor, a qualidade do tempo do professor na
escola depende do grau de fruio sentido pelo professor na organizao das tarefas
educativas, no estar com os alunos, na avaliao que faz sobre as sua prticas e no
no cumprimento de disposies burocrticas obrigantes da presena dos
professores na escola em tarefas burocrticas. Neste enquadramento, distinguimos
entre tempo de construo e tempo de opresso. No primeiro, identificamos grupos
de trabalho que desenvolvem reflexes, produzem materiais, disponibilizam-se para
serem observados quando esto a dar aulas e a serem criticados sobre a sua prtica
pedaggica, o que promove novas reflexes, as quais produzem novas prticas; no
segundo, identificamos a alienao do primeiro, quando se verifica uma sobrecarga
de tarefas burocrticas, no permitindo disponibilidade para a fruio do primeiro, o
que uma viso reducionista sobre a magnitude da pedagogia e da didctica e sua
reproduo social.
Marcelo (2001) adverte sobre a urgncia na redefinio da tarefa do professor,
o que implica, do ponto de vista epistemolgico, revisibilidade dos princpios sobre o
aperfeioamento profissional para a gesto das mudanas, no percurso profissional.
Do nosso ponto de vista, o novo perfil dever combinar os saberes com a
sociabilidade, criatividade, flexibilidade. Assim, no nosso entender, a funo do
professor deve transcender o domnio cognoscvel e educar-se para a
disponibilidade para com o outro, para a flexibilidade, para a interaco com os outros
e seus efeitos, saber avaliar o outro e aceitar as diferenas, conhecer e avaliar a sua
funo atravs das prticas e as virtualidades do paradigma dialgico (Freire, 2001,
Flecha, 2005).
Na mesma linha, Imbernn (2001) adverte que o professor em formao no
sculo XXI deve estar comprometido com o futuro e, para tal, ter de abandonar os
modelos condutistas valorizando a socializao, as interaces que se geram entre as
pessoas. Valoriza, igualmente, a reflexo entre a teoria e a prtica. Contudo, indicia
que a colaborao entre os professores produzem reflexos quer a nvel profissional
quer social. Assim, a prpria escola, como estrutura escolar, deve construir uma nova
cultura organizacional que propicie novos climas valorizadores da profissionalidade.
A reflexo sobre a prtica pedaggica, segundo Lipman (2001), permite a
reviso de critrios e crenas tidos como correctos, o que permite a anlise de
obstculos epistemolgicos. Assim, o confronto com as prticas desenvolvidas
promove, deste modo, inovao. Podemo-nos questionar sobre como desenvolver
116
uma prtica reflexiva acerca da nossa prtica pedaggica. Admitimos, de acordo com
o autor, que algumas situaes podem sugerir essa mesma reflexo, tais como
observao de aulas, de colegas que se disponibilizam para o efeito; no confronto de
planificaes e seleco de materiais; na tomada de deciso sobre debates a
desenvolver pelos alunos; o auto-reconhecimento de preconceitos que afectam a
introduo de estratgias de mudana; e a conscincia do papel do professor no
desenvolvimento da prtica dos outros professores.
Vaillant e Marcelo (2001) apontam aspectos que esto presentes na
aprendizagem do adulto, como a motivao intrnseca para aprender, logo que
existam estmulos suficientemente significativos. Existem aspectos scio-afectivos
que justificam a implicao do adulto na aprendizagem; desenvolvem crticas e
resistem quando pem em causa o sentido da formao.
Fernandez-Tilve (2003) advoga que a qualidade do ensino passa inevitavelmente
pela valorizao dos professores cujo papel se constitui num eixo fundamental para
enfrentar os desafios que os tempos de mudana impem.
Canrio (2005) advoga que a formao dos professores deve ser centrada na
escola, semelhana de Hargreaves (1998) que sustenta que a mesma deve ser
enquadrada na prtica docente e emergente dela, enquanto proposta de reflexo
conjunta. O postulado acompanhado por Alarco (1996) quando defende,
igualmente, que a prtica reflexiva sobre as narrativas dos professores acerca das
experincias pedaggicas se traduzem em inovao. Na mesma linha, Schn (1990)
defende que a possibilidade da aprendizagem transformativa decorre do que dito
(narrado) e propcio a leituras novas. Neste entendimento, a dimenso
epistemologica da reflexo sobre as prticas conduzem uma pedagogia da descoberta
permanente. Tal corresponde a um modelo construtivista, interpretativo, hermenutico.
Retomando ainda Canrio (2005), sublinhamos a sua reflexo acerca da
formao contnua pois constata que a mesma, prestada atravs dos Centros de
Formao de Professores, pe em causa os objectivos, a eficcia e as expectativas
dos professores, por constituir uma distoro do preconizado nas disposies legais.
Segundo o prprio, de natureza instrumental em relao reforma e (...) o rotundo
fracasso desta traduz, tambm, o fracasso da formao. Sublinhamos a sua ineficcia,
aludida pelo autor, pelo reconhecimento da sua dimenso utilitarista e burocrtica.
117
3.2 - Formao de professores para Adultos em Portugal
A dcada de 70 bastante significativa no que diz respeito a iniciativas

destinadas educao de adultos. Tambm possvel afirmar que nesta rea de
ensino o percurso foi bastante sinuoso. Porm, construram-se entre as dcadas de 70
e 80, marcos de inestimvel importncia que abrangiam a formao de professores
neste domnio educativo.
nesta dcada que se assiste ao emergir de dinmicas relacionadas com a
educao de adultos. Com efeito, atravs do Dec.-Lei 408/71 definida a Lei Orgnica
do Ministrio da Educao Nacional e, no seu mbito, surge a reestruturao e
definio dos Cursos de Educao de Adultos.
Com efeito, criada a Direco Geral de Educao Permanente com a
finalidade de preparar um vasto plano com a finalidade de promover educao extra-
escolar, o desenvolvimento cultural e profissional da populao adulta.
ainda no contexto da criao deste organismo que se regista a inteno do
Ensino Supletivo de adultos. Tal medida, reveste-se de importncia por traduzir a
intencionalidade de valorizar este domnio educativo. Ser de reconhecer algumas
influncias que so subjacentes, como os princpios organizativos e as
recomendaes produzidas no quadro das Conferncias Europeias.
Contudo, revendo outros normativos, identificamos no Dec.-Lei n. 243/80 de 21
de Julho, a regulamentao do recurso a professores do ensino primrio, em
actividades de educao bsica de adultos referentes ao primeiro ciclo. A este
propsito pode ler-se:
O desenvolvimento de actividades de educao Bsica de Adultos numa

perspectiva de educao permanente atravs, entre outras, de aces de
alfabetizao, ps-alfabetizao, animao de leitura e desenvolvimento cultural
exige o recurso a um corpo de animadoresmonitores, para tal actividade e
termos profissionais, constitui uma opo fundamental.
Por outro lado, convm capitalizar a formao de base e disponibilidade,
eventual experincia de muitos professores do ensino primrio, criando
condies que assegurem a continuidade da sua aco e, sobretudo, a sua
posterior em termos de educao de adultos.
O contedo do prembulo do normativo postula o recrutamento de professores

com o magistrio primrio para as actividades de educao de adultos. No faz aluso
a qualquer tipo de formao inicial especfica e dirigida para a colocao nas
actividades focadas.
118
Ainda, o mesmo normativo, no seu artigo n. 2, acerca da Gesto de Recursos

Humanos, se pode observar:
Compete Direco-Geral de Educao de Adultos, a formao,

acompanhamento e a classificao do servio prestado pelo pessoal docente
colocado nas actividades de educao bsica de adultos.
Do enunciado legal confirma-se que a formao a prestar para leccionar no

mbito da Educao de Adultos no assumida por instituies formadoras
(Universidades ou outras, como as Escolas do Magistrio Primrio), mas sim pela
Direco Geral que destaca o professor. Este tipo de formao, embora
enriquecedora, era de curta durao (1 a 2 semanas) e os professores acabavam por
continuar a seguir o modelo escolar desenvolvido ao longo da sua formao e prtica
profissional, com crianas ou jovens; de prestar formao em educao de adultos e
demais procedimentos aos professores do ensino primrio, a ser admitidos nos cursos
de alfabetizao.
O artigo n.3 do diploma em questo do nosso ponto de vista de interesse:
Por convenincia de servio e com a concordncia dos interessados, podem

outros professores, efectivos ou no, ser destacados para actividades de
educao bsica de adultos, por proposta do director geral de Educao de
Adultos.
O contedo do articulado permite inferir dois aspectos negativos:

- O recurso figura de destacamento de professores do ensino regular (por perodos
de dois anos) os quais no tinham formao especfica;
- A ausncia de um quadro prprio da Direco Geral de Educao de Adultos a que
os professores, aps uma especializao, pudessem ficar vinculados.
Tal situao traduz a fragilidade da gesto dos recursos humanos para as
prticas de Educao de Adultos.
Contudo, mais tarde, a formao de professores para a Educao de Adultos
contemplada nos programas resultantes da aprovao do primeiro Quadro de Apoio
Comunitrio (1989-1993) e seguintes.
Tambm no mbito da Comisso de Reforma do Sistema Educativo (Ministrio

da Educao, 1988), consta a identificao dos principais problemas e necessidades
relativos a educao de adultos e em particular no que respeita ao Ensino Recorrente,
ponto 10: a ausncia de formao especfica de formadores e monitores e
119
impossibilidade de se especializarem enquanto andragogos por acumularem funes

de formadores de adultos com outras, ou, mesmo com o ensino no sistema regular.
Ponto 11: ausncia de entidades que assegurem, numa base comum a formao dos
formadores e a investigao que permita a inovao, designadamente ao nvel dos
mtodos e das tcnicas. (141, 142).
Entretanto em 1990, so criados Cursos de Estudos Superiores Especializados

nas reas de Administrao Escolar e Educao de Adultos e Animao Comunitria,
para docentes que tivessem prestado pelo menos trs anos de servio nos rgos de
gesto ou na Direco Geral de Educao de Adultos. A partir de 2000, assiste-se
abertura de mestrados na rea da Educao.
A formao contnua, aludida anteriormente, foi iniciada apenas em 1992, nos
Centros de Formao de Professores equipados para o efeito.
Aps a descrio que nos pareceu pertinente acerca dos sistemas de formao
de professores Portugal, parece-nos que chegou o momento de identificar onde, em
que tempo e circunstncia se realizou a formao de professores para adultos, no
Ensino Secundrio Recorrente Nocturno.
Sobre a questo, revisitando toda a documentao disponvel, desde a criao
do ensino recorrente, no registmos medidas legislativas que estabelecessem uma
formao especfica para o exerccio da funo docente no Ensino Recorrente.
Qual, ento o critrio para leccionar no Ensino Recorrente de Adultos?
Sobre o assunto, no Decreto-lei n. 74/91 de 9 de Fevereiro estabelecido o
quadro geral de organizao e desenvolvimento da Educao de Adultos nas suas
vertentes de ensino recorrente e de educao extra-escolar.
O seu Captulo II, Artigo 11., pode ler-se sobre os professores de ensino
recorrente, as seguintes disposies:
1. Os professores do ensino recorrente devem possuir as qualificaes

requeridas para a docncia dos nveis de ensino que leccionam e satisfazer as
exigncias especficas que, para esta modalidade, forem definidas em despacho
do Ministro da Educao.
2. Os professores podem ainda ser recrutados de entre outros profissionais cujo
perfil, experincia e preparao cientfica e pedaggica se revelem adequados,
atendendo s exigncias especficas referidas no nmero anterior e s funes
que vo desempenhar, na perspectiva de:
a) Valorizar e aproveitar as experincias em educao de adultos;
b) Assegurar a docncia nas reas curriculares carenciadas;
120
c) Cobrir reas geogrficas que apresentem carncias em pessoal docente.
Assim, infere-se que os professores para o E.S.R. podem ser do ensino

regular; que podem ser recrutados outros profissionais (que no professores). Assim
se depreende a falta de valorizao pela formao de professores a ser colocados na
rea da Educao de Adultos, nomeadamente do E.S.R., a ausncia de quadros
prprios para esta rea educativa e de bloqueios construo de estruturas
adequadas (Silvestre, 2003).
Entretanto, o Regime jurdico da formao especializada (Decreto-lei n.95/97
de 23 de Abril, preconiza no seu artigo 3, sobre reas de formao especializada e no
seu n1, estabelece que a especializao em Animao scio cultural visa qualificar
para o exerccio de funes de animao comunitria e de formao permanente,
designadamente no mbito do ensino recorrente de adultos. Verifica-se porm que tal
no se reflecte na formao de professores e sua colocao no E.S.R.
O Despacho Normativo n. 36/99 de 22/07/99 estabelece que os professores
do Ensino Secundrio Recorrente devem ter experincia neste tipo de ensino e no
formao especfica. No que respeita organizao do E.S.R, o mesmo normativo
alude aco dos coordenadores pedaggicos do E.S.R. e o seu papel na orientao
dos alunos na escolha dos cursos que, segundo (Monteiro, 1991), deveriam ter
formao ajustada quelas funes.
Contudo, estes professores, de acordo com o enunciado anterior possuem a
licenciatura no grupo disciplinar a que pertencem e experincia no E.S.R.
Aquele normativo, no seu ponto 5.6, preconiza que, sempre que se justifique, o
assessor dos cursos nocturnos pode propor a integrao na equipa pedaggica, a
ttulo transitrio, de um ou dois professores de disciplinas especficas do ensino
secundrio. O normativo, no seu captulo 3., ponto 7, sobre a avaliao em regime
presencial, preconiza o carcter formativo e sumativo (7.1). Afirma-se tambm a
avaliao um processo contnuo. No ponto 3 indicam-se como instrumentos de
avaliao, trabalhos ou prova escrita.
O Decreto-lei n.240/2001 de 30 de Agosto, define os perfis gerais de
competncia para a docncia. Nele se postula a adequao do professor rea da
docncia. Contudo, na anlise do contedo do normativo no V no n1 alude-se a
incorporao da sua formao como elemento constitutivo do da prtica profissional,
construindo-a a partir das necessidades e realizaes mediante a anlise
problematizada da sua prtica pedaggica; no n2,a) Reflecte sobre as suas prticas,
apoiando-se na experincia, na investigao e outros. Os postulados supem a
realizao de formao contnua de acordo com as necessidades, a qual questionam.
121
Supe, igualmente que a formao que incorporam se traduz numa reflexo sobre as
prticas pedaggicas. Contudo se os normativos citados apontam para um sistema
dinmico de formao quer na oferta quer na procura, verifica-se que na prtica no
existem modalidades de formao de professores para o E.S.R. com carcter
vinculativo. Da a necessidade de se criarem estruturas autnomas para a Educao
de Adultos.
Ainda no artigo 34. da segunda alterao lei de bases do Sistema Educativo
Lei n. 49/2005 e de acordo com a primeira edio, a qualificao profissional dos
professores do ensino secundrio adquire-se atravs de cursos de licenciatura na rea
da docncia respectiva complementados por formao pedaggica adequada.
Entretanto, no seu art. 36 os professores podem adquirir cursos de especializao de
animao scio-cultural e educao de adultos, entre outros.
O exposto permite inferir que existem dispositivos legais que permitem a
formao especializada para o E.S.R. No entanto, continuam a ser a experincia e a
antiguidade a constituir os critrios subjacentes para a designao do assessor e dos
coordenadores pedaggicos e dos professores do sistema. Assim sendo, parece haver
discrepncia ao longo dos anos entre as disposies normativas e as prticas, ou seja,
por um lado, h professores se especializam na rea da educao de adultos, por
outro, no so colocados no Ensino Secundrio Recorrente.
3.2.1 - O Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Base de Adultos e a

formao de professores
O documento reveste-se de grande significado, na evoluo da E.A., em

Portugal. No incio do ano de 1979, no dia 3 de Janeiro, a Assembleia da Repblica
aprova por unanimidade a Lei n. 3, na qual o Estado e as autarquias locais ficam
incumbidas de:
(...) eliminao gradual e sistemtica da analfabetismo e de garantir o

progressivo acesso dos adultos que o desejem aos diferentes graus de
escolaridade obrigatria (...) sendo que a alfabetizao e a educao de base de
adultos encarados na dupla perspectiva da valorizao pessoal dos adultos e da
sua progressiva participao na vida cultural, social e poltica.
Do exposto se infere a necessidade de proceder formao de docentes para

se concretizarem de forma adequada os objectivos aludidos.
122
Com efeito, tomando como referncia o contedo do normativo exposto, deduz-

se que o ncleo estruturador do Plano constitudo pelo binmio alfabetizao e
interveno scio-educativa, com uma natureza interactiva, na perspectiva da
educao permanente. Essa dinmica, imprimia desde o primeiro ciclo uma
configurao nova da educao e dos espaos educativos. Implicava, ainda, a
corresponsabilizao de vrias instituies nas comunidades, no que estas tm de
genuinamente cultural e diverso no territrio portugus. Diremos que, o locus
educativo se deslocava do poder central para o local, existindo, contudo, uma ligao
institucional e organizativa e pedaggica: o Instituto Nacional de Educao de Adultos,
tambm previsto no Plano.
Desde logo, a partilha de poderes com a construo de novos pactos
educativos, constitua, por assim dizer, a condio de uma prtica adequada para a
conjugao daquele binmio, no qual a alfabetizao surge dinamizada pelas
dinmicas culturais das comunidades onde surge entendida como carncia a colmatar.
No intuito de se definirem solues adequadas para a superao das lacunas
detectadas, foram propostas as medidas. De entre as mesmas salientamos algumas
referentes s orientaes pedaggicas.
- Mtodos e tcnicas especficas nas prticas de E. A.

- Formao especfica em educao de adultos; formao a ministrar aos
animadores.
Digamos que, pela primeira vez, surge enunciada formalmente reconhecida a

necessidade de formao especfica na rea de educao de adultos. O Plano
continha a inteno de descentralizar. Neste sentido, foram consideradas a nvel
central (DGEP/DGEA) a constituio de vrios departamentos, com funes
especficas, como formao, concepo e produo de material de apoio pedaggico;
criao de um departamento de ensino por correspondncia; meios audiovisuais, entre
outros.
A nvel regional, foram previstas a criao de estruturas distritais e concelhias,
para diagnstico de necessidades no terreno, formas de interveno; recrutamento e
formao de professores/animadores e ainda de bolseiros.
Todavia, a problemtica em estudo carecia de estruturas administrativas,
organizativas e pedaggicas que garantissem a formao para o desenvolvimento de
educao de adultos no pas. Nesta perspectiva, o grupo de estudo concebeu um
conjunto de programas, que actuariam em coordenao. Assim, pelo significado que
assumiram na poca, no propsito pretenderem afirmar um projecto inovador - a
123
criao de um segmento no adoptado de facto, no sistema educativo, passamos a

apresentar os programas que operariam a mudana necessria para a
operacionalizao da educao de adultos em Portugal:
1-Criao de um Instituto de Educao de Adultos;

2-Organizao de uma rede de centros de cultura e de educao permanente;
3-Implementao regional e gradual de esquemas globais e integrados de
educao bsica de adultos e desenvolvimento cultural (Programas regionais
integrados)
4-Alfabetizao e educao bsica elementar;
5-Melhoria e incremento do ensino preparatrio para adultos;
6-Apoio educao popular;
7-Aces de emigrao.
Relativamente s atribuies do Instituto de Educao de Adultos, entre outras,

pode registar-se no texto do PNAEBA (Ministrio da Educao, 1979):
- Formar formadores em tcnicas e mtodos na Educao de Adultos

(...) ;
- Promover sistemas de ensino distncia, em colaborao com o

Instituto de Tecnologia Educativa, programas de atravs da rdio e TV.
Relativamente ao modo de funcionamento, no essencial, so assegurados

espaos de intercepo entre as actividades do Instituto de Educao de Adultos e as
instituies nos vrios distritos e conselhos, onde se realizem actividades de E. A.
Esta ligao seria uma constante ao longo da execuo do Plano.
Porm, o funcionamento do Instituto requeria, igualmente, tomada de deciso
poltica e demais requisitos. A descentralizao impunha-se.
Contudo, muito embora o Plano tenha sido analisado e tenham sido consideradas
pertinentes as medidas e programas que preconizavam, o facto que aquele no foi
aprovado na Assembleia da Repblica. Todavia, constitui um documento orientador de
reconhecido mrito, na medida em que estimulou o desenvolvimento de aces, em
vrios distritos e conselhos do pas at ao final da dcada de 80.
No ser negligencivel observar como concebido o perfil do formador e do
adulto, no mbito daquele documento. Relativamente ao perfil de formador de adultos
consideram-se as seguintes caractersticas:
- Capacidade de iniciativa;
124
- Capacidade de adaptao a um meio desconhecido e gosto pelas actividades de

educao de adultos;
- Capacidade para desenvolver o esprito de equipas, particularmente em actividades
recreativas culturais ou outras;
- Aceitar novas experincias como novas aprendizagens;
- Valorizar as potencialidades do adulto; aceitar-se e aceitar as diferenas;
- Apresentar capacidade e produzir material pedaggico para a alfabetizao adaptado
s caractersticas do grupo e comunidade.
Sobre as caractersticas do adulto formando, sublinham-se as seguintes:
O adulto formando portador de experincias as quais devem ser integradas no

processo de ensino-aprendizagem;
A diversidade etria pode ir dos 15 aos 60 aos ou mais;
Existe diversidade relativamente ao estatuto social e de profisses.
-As disponibilidades para a frequncia dos cursos so variveis: uns adultos trabalham
todo o dia, longe do local e, por vezes, o transporte problemtico; em muitos casos
os adultos tm filhos muito novos a seu cargo ou idosos para cuidar; para a aquisio
de materiais, por vezes tambm existem constrangimentos econmicos.
3.2.2 - A Direco Geral de Educao de Adultos
O PNAEBA, muito embora no tivesse obtido aprovao na Assembleia da

Repblica, reproduziu reflexos acerca da valorizao da educao de adultos em
Portugal, constituindo ainda hoje uma referncia notvel de inovao educativa.
Assim, a sensibilizao sobre o trabalho a desenvolver nesta rea materializou-
se, em primeiro lugar, na consciencializao poltica sobre decises a tomar. Entre
elas, a definio de departamentos internos com atribuies definidas. Assim, se
organizam equipas para a Diviso de Formao de Formadores, Diviso de Materiais
Didctico-pedaggicos, Diviso de produo de material udio visual, entre outras
relacionadas com as actividades das Associaes Recreativas e Culturais, a fim de se
multiplicarem aces pelo pas. Assim, nas novas opes polticas estavam contidas
profundas alteraes pedaggico didcticas, sociais, institucionais e polticas sendo
que, a dinmica prevista opunha-se ao modelo mecanicista ou tcnico instrumental.
Tratava-se de um discurso cujo locus de controlo se situaria no mbito local e no,
absolutamente dos rgos centrais; esta inverso desenvolveria obstculos, por no
se enquadrar, precisamente, nas rotinas tradicionais.
125
Porm, como aludimos, a descentralizao era imprescindvel para que as

actividades se desenvolvessem de acordo com as caractersticas locais, apoios
institucionais (Autarquias, Associaes e outras foras vivas), ou lderes locais,
pessoas influentes; o acompanhamento e avaliao deveriam ser da responsabilidade
de formadores locais.
Assim, tanto o apoio logstico como o pedaggico foi considerado no mbito das
competncias designadas no normativo que cria a DGEA. Entretanto, era garantida a
interligao entre aquela e os rgos intermdios coordenaes distritais e
concelhias. Ora, emergia uma nova ordem, a qual era estranha ao modelo tradicional,
centralizador, na educao em Portugal.
Melo (1996) sugere, a este respeito, a necessidade de criar espaos prprios
para actividades de educao de adultos, nomeadamente, no mbito do
associativismo, promovendo sinergias em favor do desenvolvimento local.
Ainda o mesmo autor (2000) reitera a necessidade de se criarem novos pactos
educativos num contexto regional no sentido de se promoverem projectos territoriais.
Esta mudana sugeria, antes do mais, uma transferncia de responsabilidades
do Estado (embora se mantenha o apoio financeiro, logstico, formao de professores
em destacamento, apoio logstico e legislao) para a sociedade civil, proporcionando
novos contextos de aprendizagem. Deve envolver as populaes e com elas construir
os programas, actividades e estratgias de molde a responder as necessidades locais,
no sentido de se libertarem de uma educao bancria no sentido freiriano e
graciano (Silvestre, 2003).
Contudo, foram sendo criadas estruturas distritais e concelhias (coordenaes),
de molde a garantir em todo o territrio a cobertura de aces de educao bsica de
adultos.
3.2.3- As coordenaes distritais
A operacionalizao das orientaes do PNAEBA carecia de descentralizao.

Com efeito, para a consecuo das grandes linhas orientadoras, tornava-se
imprescindvel a criao de estruturas regionais, cujo funcionamento tivesse o apoio
logstico e financeiro das autarquias e outros organismos locais ficando o Estado,
atravs da DGEA, responsvel pela formao dos recursos humanos, (coordenadores
distritais, animadores monitores e bolseiros,) que asseguravam a organizao das
actividades de Educao de Adultos, nas diversas regies. Alis, esta perspectiva foi
assumida ainda pela DGEP, em 1978/79, que advogou ainda a necessidade da figura
do destacamento de professores. Esta posio conduziu ao despacho ministerial
126
n116 / 78 de 19 de Julho que, permitia DGEP elaborar propostas de colocao de

professores, em regime especial, para a implementao, acompanhamento e
avaliao de aces no mbito da Educao de Adultos.
Assim, a proposta 2/78 de 11 de Outubro de 1978, define as funes a
desempenhar pelos professores destacados nas coordenaes regionais e
animadores e estabelece as normas para a seleco do coordenador distrital. Para a
seleco, so exigidas provas vrias e curriculum vitae.
Em Dezembro de 1978 aprovada a primeira aco de formao, seminrio
para os coordenadores seleccionados; a formao para os professores a destacar
com funes tcnico pedaggicas, ficou sob a responsabilidade dos Servios Centrais
da DGEA. Em 16 de Maio de 1979 so aprovadas as primeiras propostas de
destacamento de dois professores, para o Porto e Coimbra.
As dinmicas desencadeadas, com o objectivo de criar estruturas e com elas
uma cultura de educao de adultos junto das comunidades, envolveram um esforo
de formao de formadores, de formao para a animao comunitria, formao para
os mtodos e tcnicas para a alfabetizao, formao especfica na construo de
audiovisuais e construo de materiais ajustados a cada realidade em si, ou seja, a
cada curso, ou sesso, tendo em conta o contexto especfico. A este propsito, no
mbito da formao geral, existia o cuidado de frisar que a cultural local deveria ser
objecto de estudo, nos seus aspectos geogrficos, sociais, culturais , econmicos.
Este estudo seria a base da construo do dilogo, de materiais para os cursos,
escolha de temas a serem desenvolvidos em sesses de animao comunitria.
Contudo, a formao aludida era pontual e no sistemtica, ou seja, tinha como
inteno a integrao dos professores destacados, provenientes do ensino primrio,
visto o modelo de formao de professores para o ensino primrio se manter de
acordo com o currculo das Escolas do Magistrio Primrio, ajustado ao ensino de
crianas no 1 Ciclo.
Em resposta aos princpios orientadores do PNAEBA para a institucionalizao
da Educao de Adultos, so criados os Cursos de Educao de Base de Adultos
(CEBAS). Estes constituem uma resposta aos programas sugeridos no PNAEBA, com
vista reduo do analfabetismo na populao com idades compreendidas entre os
14 e 50 anos e que anteriormente aludimos.
Os seus principais objectivos sintetizam-se deste modo:
-Adquirir conhecimentos que sensibilizem e capacitem para a resoluo de problemas
relacionados com a actividade laboral.
- Garantir uma perfeita articulao entre as actividades laborais e os cursos,
permitindo aos adultos que sejam construtores da sua prpria aprendizagem.
127
-Valorizar as experincias e saberes de que o adulto portador, considerando essa

experincia como suporte do processo de aprendizagem, consciencializando o adulto
de que, desse modo ele co-responsvel na aquisio de saberes que vai
construindo.
- Motivar para o aprender a aprender, na perspectiva da educao permanente.
- Fomentar atitudes de respeito e admirao sobre as caractersticas ambientais do
meio.
-Proporcionar uma atitude reflexiva, problematizadora sobre a realidade em que se
insere.
Os professores em regime de destacamento, formados num registo tcnico-
instrumental para responder a este conjunto de objectivos, deveriam obter formao
especfica sobre a pedagogia do adulto.
A Direco Geral de Educao de Adultos regista o nmero de CEBAS
criados entre 1980/81 e 1985, o qual de 98.017. Este valor evidencia um nmero
considervel de professores destacados sem formao especfica e por tal razo, com
constrangimentos para o cumprimento dos objectivos dos CEBAS. Tal facto refora a
noo que anteriormente aludimos sobre a fragilidade que envolvia os recursos
humanos, ligados educao de adultos.
Sobre o assunto diremos, com Silvestre (2003: 117), que tem sido
desmotivante e menosprezante ou filha bastarda ou gata borralheira do sistema de
ensino que mendiga constantemente uma maior abertura das portas de acesso, ou
dependente de loobies existentes, pouco sensibilizados para a criao de incentivos
nesta rea educativa. O discurso sugere estarmos em presena de dois paradigmas:
um que se vai perpetuando, tcnico instrumental (de inspirao taylorista e outro,
desejvel, de inspirao organicista (Chievenato, 2000, Kinicki e Kreitner, 2006).
Assim, no primeiro, a nfase recai no controle sobre as tarefas, desvalorizando o
indivduo, sendo este uma extenso do poder; no segundo, ao contrrio, identificamos
um sistema aberto, flexvel interactivo, valorizador das potencialidades dos indivduos.
Neste entendimento, o discurso de Silvestre acima citado sugere a falta de
disponibilidade poltica para a criao de espaos onde possam emergir novos
discursos que permitam a consolidao de estruturas slidas no domnio da educao
de adultos o que constitui um obstculo epistemolgico. Da ser filha bastarda ou no
assumida no sistema educativo como se fosse clandestina e lutasse
permanentemente para sair dessa clandestinidade. Com efeito, os novos paradigmas
porque produzem rupturas epistemolgicas so ameaadoras da ordem estabelecida
e legitimada pela tradio tradicionalmente e facilmente controlvel.
128
Sobre as incongruncias j identificadas entre os normativos e as prticas,

Lowe (1976) questiona-se sobre qual a razo justificativa de tanto interesse e
inquietao, expresso nos discursos polticos e governamentais e na legislao
produzida, quando tal no se traduz em medidas concretas. Acerca desta
problemtica, formula o seguinte juzo:
Un argumento que deber convencer os poderes pblicos es que la importancia
de la accin ejercida por la educacin de adultos, sobre el incremento de la
produccin econmica y sobre la calidad de la vida, depende del reclutamiento
de un personal de alta calidad con una efectividad suficiente (89).
A citao torna evidente a necessidade de mobilizao do poder poltico para o

desenvolvimento de mecanismos que possibilitem de uma forma sustentvel
programas de formao de professores para a educao de adultos. Tal produz
reflexos no desenvolvimento de competncias que se projectam nas esferas sociais e
econmicas.
Assim, a qualificao profissional passa inevitavelmente pela optimizao de
formao de professores para a educao de adultos
3.2.4- Modalidades e prticas de formao de professores em Educao de

Adultos
Tendo em conta os constrangimentos acima apontados, optmos por nos

debruar sobre as modalidades e prticas desenvolvidas no mbito da educao de
adultos.
O PNAEBA garantia as possibilidades de se promoverem novas prticas no
domnio da alfabetizao e educao base de adultos, na perspectiva da Educao
Permanente, configurando um novo modelo oposto ao tradicional.
Segundo o autor, era pertinente desenvolver prticas no domnio da educao
popular, provocando novas dinmicas locais, apelativas participao de
associaes, autarquias comisses desportivas, Casa do Povo, Comisso de
Moradores. Trata-se de uma revoluo copernicana no sentido de ver transferido
para o poder local ou para a sociedade civil, o que ancestralmente era determinado
pelo poder central.
Neste sentido, a educao de adultos deve promover a construo as novas
modalidades e prticas com as populaes, auscultando as suas necessidades e
interesses, as suas histrias de vida. Neste entendimento, no domnio da educao de
129
adultos circunscrevem-se vrias modalidades e prticas como poderemos observar na

figura 4.
Aces do
Alfabetizao 2 Ciclo
Cursos scio Animao

Projectos Regionais scio
educativos e Integrados
scio cultural
profissionais
Ensino
Recorrente
Figura 4 - Modalidades e prticas desenvolvidas no domnio de Educao de Adultos
O conjunto de actividades desenvolvidas gerou expectativas que no tiveram

continuidade, pela extino da Direco Geral de Extenso Educativa (Dec.-Lei n.
133/93, de 26 de Abril). A partir desta data e atravs de outras medidas legislativas, a
educao de adultos v o seu mbito cada vez mais reduzido ao ensino formal.
Sobre esta matria, foi desenvolvido um estudo sobre a Educao de Adultos
(Silva e Rothes, 1996) que considera dois pontos essenciais: a alterao das linhas
orientadoras da poltica educativa no que se refere educao de Adultos e os cursos
de Ensino Recorrente.
Relativamente ao primeiro ponto, realamos, em primeiro lugar, a perspectiva
diacrnica que apresentada relativamente ao percurso da Educao de Adultos em
Portugal desde a Direco Geral de Educao Permanente, em 1971 at dissoluo
da Direco Geral de Adultos e Extenso Educativa, em 1993. Em segundo lugar, a
crtica desenvolvida sobre a escolarizao desta dimenso educativa na expresso do
Ensino Recorrente. Em terceiro lugar, sublinhamos os bloqueios apontados
relativamente evoluo da Educao de Adultos, nos quais destacamos a
marginalidade daquela relativamente ao Sistema Educativo e s polticas educativas, o
papel do Estado, no qual se reconhecem constrangimentos burocrticos. Apesar dos
dispositivos normativos apontarem para a importncia do desenvolvimento da
Educao de Adultos, constata-se um compromisso com o paradigma escolar em
oposio abrangncia conceptualizada no PNAEBA, verificando-se tambm a
130
perpetuao da figura do destacamento de professores do Ensino Regular (Silva,

1990).
Ora, nesse ano foi lanado o E.S.R., sobre o qual nos debrumos
anteriormente. O seu desenvolvimento e resultados obtidos foram objecto da
elaborao de um relatrio (Pinto, Matos, Rhothes, 1998), no qual se referem a uma
atitude redutora por parte do Estado ao no assumir uma poltica de desvalorizao
desta rea de ensino. Tal ressalta desde a concepo do sistema, demasiadamente
escolarizado at aos materiais construdos, no controlo dos sistemas de avaliao.
Os mesmos autores reconhecem a necessidade da formao de professores
orientada para a especificidade da Educao de Adultos, argumentando que so eles
que actualizam os currculos e programas em aprendizagens aliciantes e os princpios
e estratgias preconizados em atitudes e prticas pedaggicas sedutoras.(p:42) A este
propsito recomendam a criao de modalidades de Formao de Formadores para
os alunos no subsistema.
Considerando agora a Educao de Adultos na Lei de Bases do Sistema
Educativo (Lei n. 46/86) o Ensino Recorrente proposto como uma modalidade
especial de educao escolar (art.16), concebida para indivduos que no
completaram a escolaridade obrigatria (art.20). Considera-se ainda, no mbito do
mesmo artigo, a equivalncia aos diplomas conferidos pelo Ensino Regular, permitindo
igualmente o acesso ao Ensino Superior.
Ainda, em consequncia do primeiro Quadro Comunitrio de Apoio e no mbito
do PRODEP (Programa Operacional de Desenvolvimento da Educao para Portugal),
verificamos a existncia de um sub-programa destinado ao desenvolvimento e
formao de adultos. Contudo, o mesmo no produziu os efeitos desejados, e
segundo os autores: constituiu apenas um reforo financeiro importante (Silva e
Rothes, 1996: 16).
No que diz respeito os resultados do estudo, por um lado, observa-se um
crescendo de interesse por parte de adultos de acordo com as regies, por outro, os
mesmos autores salientam a necessidade urgente de se reflectir sobre os processos e
critrios de recrutamento dos formadores e sobre os modos de promover a sua
formao (...) e o Ensino Recorrente precisa de formadores escolhidos por critrios
que verifiquem a sua sensibilidade ao trabalho pedaggico com adultos. O que no o
caso, sempre que a escolha resulta da mera convenincia de horrios (...). (Silva e
Rothes, 1996: 29).
Entretanto e no que diz respeito a materiais, existem Guias de Aprendizagem,
publicados pelo Ministrios Educao. Neles esto contidos os programas, contedos
e objectivos e textos para as vrias disciplinas. Sobre o assunto sustentamos que,
131
para o ensino de adultos, os materiais devem estar contemplar aspectos prticos e

ligados ao quotidiano do universo do adulto (Malglaive, 1995). Contudo e segundo
Gouveia, Alcobia e Gomes (1991), os referidos Guias no constituem o nico recurso
para a orientao das unidades capitalizveis no E.S.R..
Ainda sobre o Ensino Secundrio Recorrente, numa publicao da Direco

Geral da Extenso Educativa sobre unidades capitalizveis, Monteiro (1991: 48) faz
referncia ao papel do coordenador do Ensino Recorrente e ao coordenador
pedaggico. Sobre o assunto, faz-se aluso ao Despacho Normativo n. 42/88, no qual
constam as suas atribuies. Passamos a enunciar alguns:
-Acolhe os alunos que desejam inscrever-se;

-Esclarece sobre as caractersticas e funcionamento do curso;
-Esclarece com cada aluno um itinerrio individual percurso a realizar de
acordo com o seu ritmo de aprendizagem, para concluso do curso;
-Acompanha todo o percurso dos alunos, desde a sua inscrio at ao final do
curso;
-Est disposio dos alunos para tentar resolver os problemas que forem
surgindo no decorrer do ano;
-Zela pelo eficaz funcionamento do curso a nvel pedaggico e administrativo;
Afirma-se, no mesmo artigo, que o seu papel fulcral no desenvolvimento

neste sistema de ensino. Por tal razo, os rgos de direco devem escolher com
bastante antecedncia um professor na escola com perfil adequado para o cargo. Tal
permite-nos inferir que no existem disposies legais sobre a indicao do
coordenador nem orientaes acerca da sua formao no mbito da Educao de
Adultos. Tal sugere que as escolas podem ser subjectivas.
Entretanto, o Despacho Normativo n. 36/99, de 22 de Julho, alude a participao dos
professores e coordenadores pedaggicos no processo de avaliao dos alunos
adultos e na organizao pedaggica do E.S.R., competindo ao rgo de direco
executiva a designao dos professores para aquelas tarefas.
No conjunto as disposies normativas sugerem uma desvalorizao por este
domnio educativo. Com feito, no aparece uma clara distino sobre o estatuto,
quadro, e formao dos professores, situao que vem perpetuando. Nesta posio
tem actualidade a posio sustentada por Lima (1994), o qual sublinha que a situao
da Educao de Adultos em Portugal se encontra esquecida pelo prprio Estado.
Salienta ainda que a extino da Direco Geral de Extenso Educativa ocorreu
depois da Reforma do Sistema Educativa, o que constitui um paradoxo na sua opinio.
132
Entretanto e seguindo Pacheco (2000: 102), o Estado mantm um controle

tcnico sobre a escola e os professores. A assero evidencia a manuteno do
modelo tcnico instrumental no sistema educativo e em consequncia afecta a
organizao pedaggica no E.S.R.
3.2.5-Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos (ANEFA)
A estrutura da ANEFA surge de protocolos estabelecidos entre o Ministrio da

Educao, Ministrio do Trabalho e da Solidariedade.
Os primeiros estudos cerca da criao da ANEFA so apresentados em 1998 e
o grande objectivo desta estrutura constituir-se em modelo institucional que
desenvolva parcerias com rgos e instituies a nvel nacional de tal modo que possa
desenvolver de forma mltipla formao e educao de adultos no vinculada ao
paradigma escolar.
Assim sendo, segundo Lima, Afonso e Estevo (1999), identifica-se no modelo
a descentralizao, a construo de parcerias com associaes, autarquias,
organizaes locais, de modo a gerir uma proposta de educao de adultos
participada. Surgem ento as Unidades de Educao e Formao de Adultos
(ULEFA), onde se desenvolvem as actividades locais de educao e formao de
adultos que desse resposta s necessidades regionais e locais.
3.2.6-Participao de Portugal no Projecto de Investigao Eurodelphi
Acerca da participao portuguesa no Projecto de Investigao Eurodelphi,

salientamos os seguintes aspectos: a sua origem; o seu desenvolvimento; quais as
questes nucleares que nortearam o projecto; a metodologia adoptada e as
concluses.
Assim, diremos que o projecto nasceu a partir da Unidade de Educao de
Adultos da Universidade do Minho, em conjunto com investigaes noutras
universidades e teve como objectivo fundamental avaliar a situao da Educao de
Adultos na Europa atravs de um estudo comparativo.
As questes que nortearam o projecto, so:
Problemas e desafios com que se confrontam os adultos; identificao dos

objectivos da Educao de Adultos; oportunidades educativas propostas aos
adultos; inovaes empreendidas neste sector; responsabilidades que devem
ser assumidas pelas organizaes nacionais e internacionais, na rea da
133
Educao de Adultos; cooperao possvel entre as diversas organizaes

educativas nacionais e internacionais (Lima e Guimares, 2000, 77).
Diremos ainda que o projecto se desenvolveu desde 1993 at 1996. A

investigao foi desenvolvida de acordo com o Mtodo de Delphi.
Neste estudo existe uma preocupao, por parte de especialistas da Educao
de Adultos envolvidos, pela situao desta rea educativa em Portugal. referida uma
certa inrcia por parte das instncias polticas e pelo prprio Estado (30) a partir da
dcada de 90, aps um perodo na dcada de 70 e na dcada de 80, onde foi visvel o
desenvolvimento de projectos integrados e outras iniciativa no mbito da Educao de
Adultos e a nvel nacional. Entretanto, conclui-se tambm que a reduo daquelas
dinmicas se foi verificando, concretamente atravs da extino da Direco Geral de
Extenso Educativa, como j aludimos. Tal parece traduzir uma lgica racionalizadora
por parte do Estado, o que foi conduzindo a uma marginalizao da Educao de
Adultos em Portugal, a qual se viu escolarizada sob a forma de Ensino Recorrente.
Sobre o assunto, Silvestre (2003:137) sustenta que tal situao se deve falta
de vontade poltica em alterar a situao porque provavelmente no d muito jeito e
tambm porque a velhinha forma sempre o melhor percurso para que tudo se
mantenha inaltervel.
No conjunto, refora-se a ideia do papel importante que a Educao de Adultos
assume no processo de democratizao e por tal de prosseguir o desenvolvimento
de esforos para a reafirmar como um espao educativo prprio.
3.2.7-A Associao O Direito de Aprender
Em 2004.10.26 constituda a Associao O Direito de Aprender. Da leitura

dos seus estatutos se pode inferir como objectivos a promoo da educao e da
formao, para a incluso e coeso produzir e divulgar publicaes que valorizem a
educao de adultos e aproximem instituies e pessoas em torno da problemtica,
materializar aces no sentido de optimizar perspectivas sobre este domnio, dar
prioridade formao contnua de formadores e animadores de adultos; construir
pactos com associaes e universidades no sentido de conferir solidez e continuidade
ao projecto.
Tal iniciativa traduz, antes do mais, tenacidade por parte de elementos que, h
dcadas, se envolveram nesta rea de ensino. Salientamos, ainda, que a sua criao
e a adeso verificada motivou realizao do Encontro de Educao e Formao de
Adultos, em 12.12.05, contando com a participao de 400 pessoas.
134
No evento esteve presente a ideia de dar consistncia construo de uma

Rede Nacional de Educao e Formao de Adultos e formao de professores.
Breve sntese
No contedo do presente captulo destacamos, como aspectos significativos

para a nossa pesquisa, os modelos de formao de professores desenvolvidos em
Portugal.
Destacamos o modo como foi organizada a formao inicial e a formao
contnua no intuito de detectar os seus reflexos no que respeita ao Ensino Secundrio
Recorrente.
Salientamos o papel do coordenador pedaggico no Ensino Secundrio
Recorrente por unidades capitalizveis. Realamos tambm a Educao de Adultos
em Portugal aps o movimento do 25 de Abril em 1974. Sublinhamos a criao do
PNAEBA e sua intencionalidade e bloqueios. Apontamos vrios organismos
responsveis pela Educao de Adultos em Portugal (Direces Gerais) e sua
organizao a nvel nacional e limitaes. Focamos a criao da ANEFA enquanto
modelo institucional e seus grandes objectivos e limitaes. Fixamos o interesse da
participao portuguesa no projecto de educao Eurodelphi, seus objectivos e
concluses; o surgimento da Associao O Direito de Aprender e os seus objectivos.
Numa anlise transversal regista-se uma atitude de insistncia por parte de
especialistas na rea. Tal resulta da constatao de que, muito embora surjam
bloqueios, emerge ao mesmo tempo a vontade para a construo da identidade da
Educao e Formao de Adultos em Portugal.
135
Captulo IV
O processo emprico da investigao
Captulo IV O processo emprico da investigao
CAPTULO IV - O PROCESSO EMPRICO DA INVESTIGAO
Introduo
Neste captulo debruamo-nos em descrever o processo emprico da

investigao. Tratando-se de um estudo de caso, so apresentados os critrios que
presidiram escolha da Escola onde se desenvolveu o estudo, bem como sua
seleco dos mesmos relativos seleco do caso e escolha dos informantes.
Apresentamos as diversas fases e procedimentos que tivemos em conta, no
desenvolvimento do processo da investigao.
A pesquisa foi desenvolvida luz da perspectiva biogrfico-narrativa por se
apresentar como mtodo adequado ao estudo de caso, como estratgia educativa.
Assim, nele identificmos possibilidades de aplicar investigao a abordagem
hermenutica, interpretatitivista/ construtivista que nos permite interpretar retalhos de
vida a partir do nosso eu, subjectivo e significar, reconstruir, os relatos dos
informantes, o contedo verbal, a expresso afectiva, emotiva, social, poltica, que os
acompanham. Trata-se de tentar objectivar, subjectivamente, as intersubjectividades
implcitas na trama argumentativa que o relato organiza no tempo e que permite a sua
reconstruo do caso. Com efeito e nosso entendimento, a investigao-biogrfica
narrativa ajusta-se a um estudo de caso na medida em que ambos tm como
denominador comum desocultar, compreender, significar os diversos fragmentos
constituintes de um todo e conferir-lhes novo sentido.
So dadas a conhecer as caractersticas das tcnicas de investigao tais
como, observao directa e entrevistas, questionrio, notas de campo, bem assim
como fontes documentais e sua pertinncia no mbito da investigao e respectivo
processo de concepo, elaborao, avaliao prvia, no caso das entrevistas e
questionrios, requisitos a considerar na sua aplicao. Temos em conta igualmente, a
triangulao dos dados provenientes das diferentes fontes, como tcnica de validao
da pesquisa.
No final, em jeito de sntese, apresentamos as consideraes mais
significativas acerca da temtica do captulo.
139
4.1 O estudo de caso como estratgia de investigao qualitativa em educao
O estudo de caso constitui um exame detalhado sobre algo que se inicia a

partir do momento em que emerge uma situao no esclarecida (Merrian, 1988),
uma anlise completa e intensiva de um assunto que acontece no tempo e num
determinado espao geogrfico. Segundo Adelman (1984), o estudo de caso implica a
deciso de investigar em torno de uma situao. Para Ary, Jacobs e Razavieh (1987),
o estudo de caso supe a definio de objectivos como seja, o descrever e analisar
situaes nicas, gerar hipteses contrastveis com outros estudos, diagnosticar uma
situao. Implica a seleco e delimitao de uma unidade de estudo, constitui um
processo que implica metodologia, utilizao de tcnicas que proporcionem a recolha
e a anlise de dados. A induo sistemtica proporciona a interpretao e a
reconstruo do caso (Bolvar, Domingo, Fernandez, 2001). Assim, de acordo com a
perspectiva biogrfico-narrativa, a nfase ser dada interpretao dos vrios
discursos dos informantes, recolhidos num ambiente natural no sentido de observar
directamente a diversidade de situaes. Sobre o assunto, acompanhamos Ricoeur
(1998) quando nos fala da funo mediatizadora da trama argumentativa que confere
unidade aos vrios discursos, proporcionando a reconstruo do sentido dos mesmos.
E considera critrios: em primeiro lugar, procuramos os elementos dispersos como os
apercebemos, aparentemente independentes e desconectados, procuramos em
seguida a sua causa, motivos, circunstncia, efeito e, no evoluir temporal,
desenvolvem-se problematizaes, novos desenvolvimentos que nos conduzem a
concluses, as quais nos devolvem o caso reconstrudo, unificado na sua significao
como um todo. Ainda Ferreira-Alves, e Gonalves (2001) assumem que a narrativa
projecta o pensamento e o conhecimento que as pessoas tm de si prprias.
A deciso sobre o caso do prprio investigador. Este deve ter em conta que a
amostra seleccionada deve proporcionar-lhe compreenso e no generalizao.
A flexibilidade constitui uma das caractersticas do estudo, pois a qualidade da
anlise dos fragmentos significativos, por induo e inferncia dos resultados
decorrentes deste processo dialgico, assume bastante relevo na investigao. A
pesquisa absorve muito tempo, desde a conjectura inicial do vagabundeo s
observaes directas, quantas vezes espontneas, notas de campo e reflexo crtica
sobre as percepes observadas (dirios), at preparao dos instrumentos tcnicos
e tratamento de resultados.
140
A propsito do estabelecimento de critrios sobre a definio do caso, foram

considerados os seguintes (Rodrguez Gmez; Gil Flores y Garca Jimnez, 1996):
- Grau de acessibilidade;
- Apresentar probabilidades de se detectarem interaces entre pessoas, estrutura,
documentos;
- Existncia de um clima favorvel a uma boa relao com os informantes;
- Passvel de revelar qualidade e credibilidade;
Relativamente seleco da escola, tivemos ainda em conta os seguintes

critrios:
- Proximidade geogrfica - situada no Porto;
- Conhecimento do contexto pelo trabalho;
- Experincia do Ensino Recorrente A escola tinha sido seleccionada, na dcada de
80, para a primeira experincia piloto no Ensino Bsico Recorrente e, em 1993, para a
implementao do Ensino Secundrio Recorrente, igualmente como experincia piloto.
- Enriquecimento profissional da investigadora;
- Enriquecimento profissional dos professores;
- Promoo da interaco entre os professores, alunos e coordenao geral do Ensino
Recorrente.
A pesquisa apresentada enquadra-se num estudo de caso nico. Sublinhamos

em Stake (1998), um dos investigadores mais expressivos no estudo de caso, o
interesse do estudo de caso pelas razes expostas. Tivemos em conta Yin (2003), ao
definir que um estudo de caso como um estudo holstico de um fenmeno actual no
seu contexto real e as mltiplas fontes de informao. Sublinhmos ainda em
Bisquerra (2000), a subjectividade disciplinada na reflexo crtica permanente. Com
Stake (1998), procurmos a interligao entre os temas ticos (concebidos por ns) e
os temas micos (emergentes no processo de investigao).
No incio da parte emprica, designada por vagabundeo (Rodrguez Gmez; Gil

Flores y Garca Jimnez, 1996), o investigador pretende conhecer o contexto,
familiarizar-se com vrios elementos, procurar situaes propcias ao conhecimento
das caractersticas da escola, cultura e clima, das interaces entre professores,
alunos e gesto. Digamos que o investigador procura espaos onde, por induo, ir
desenvolver um processo de busca de desconhecidos ou fenmenos no
esclarecidos. Procura-se que o investigador se situe face a uma realidade para
conceptualizar desenhos provisrios de investigao.
141
Do nosso ponto de vista, o sucesso das primeiras observaes depende da

clareza da apresentao da investigao que pretende desenvolver, seus objectivos,
critrios de eleio da escola e que benefcios admite recolher da pesquisa (Bogdan e
Biklen, 1994, Rodrguez Gmez, Gil Flores e Garcia Jimnez, 1996).
Ainda no acesso ao campo, assumem importncia os porteiros (Guba e
Lincoln, 1981, Bogdan e Biklen, 1994), como elementos chave na introduo do
investigador no campo de estudo, podendo ser professores mais antigos na escola ou
professores da gesto, pessoas com autoridade, reconhecidas no meio escolar.
Aquela figura costuma ter bastante influncia nos casos onde no existe qualquer tipo
de conhecimento entre o investigador e a escola, pois permite a apresentao, a
aproximao e o desenvolvimento de procedimentos formais como autorizao para
proceder investigao. Assim, os informantes chave assumem no processo um
papel fundamental, na medida em que so potencialmente colaboradores no processo;
normalmente so pessoas com experincias, esprito de abertura, colaborativas
(Bogdan e Biklen, 1994).
O facto de pertencermos ao quadro de efectivos da Escola permitiu ir
recolhendo elementos que foram sendo problematizados e que, por tal, influenciaram
reflexes acerca da temtica tratada.
Assim, fomos registando vrias vozes que nos permitiram interpretar
sentimentos, vivncias, emoes, experincias para ir detectando as dimenses
semnticas dos vrios discursos. Assumimos, deste modo, um duplo papel - o de actor
e interprete, no processo de investigao. Nesta, a mobilidade traduzia-se nos
mltiplos dados que nos eram dados e sobre os quais tentmos, por induo,
estabelecer um fio condutor.
Considermos que o processo a todo o momento podia sofrer mudanas de
percurso, estando sujeito a acontecimentos inesperados - serendipity - (Bisquerra,
2000), e que se tratava de um estudo que se pretendia emocionalmente satisfatrio.
Fomos ento, tomando opes e agendando tarefas tendo conscincia de que tal viria
a ser uma constante. No mbito daquelas, desenhmos o protocolo para dirigir aos
rgos de gesto, o qual sofreu algumas revises. Seguindo Yin (2003), o protocolo
inspira credibilidade, pois nele consta a natureza da investigao, a instituio tutelar,
o universo de elementos envolvidos, temporalidade da pesquisa.
Contactados os rgos de gesto, aos quais apresentmos o protocolo,
acolheram a nossa proposta manifestando abertura relativamente consulta de
documentos e dos dados de que necessitssemos.
142
Entretanto, fomos recolhendo elementos para a caracterizao da escola, a

vrios nveis: espaos, cultura, populao docente e discente, ofertas de formao
para os alunos do ensino regular e recorrente.
Discretamente, munidos do nosso bloco de notas, comemos a observar,
professores e alunos, atendendo a que o contedo dos pensamentos expressos ou a
vida mental dos professores de alunos em cena (Schulman, 1989) poderia assumir
profundo significado na nossa pesquisa. No mbito das nossas observaes, fomos
detectando graus de insatisfao, de conflitos e de acomodao.
Assim, registando expresses verbais, de olhar, os gestos, fomos desenvolvendo por
induo /deduo reflexes.
Deslocamo-nos diariamente Escola e, mais precisamente, ao Gabinete do
Ensino Recorrente, a propsito de assuntos dos alunos e ficvamos um pouco mais de
tempo a conversar. Falvamos de assuntos triviais, enquanto a sala se enchia de
professores e a, memorizvamos situaes significativas que, discretamente,
registmos mais tarde.
O clima de confiana que sentia, expresso em conversas informais incitava-nos
a prosseguir.
4.1.1 Unidade de anlise
Pretendamos seleccionar uma turma que funcionasse como um filtro atravs

do qual se revelasse o que pretendamos explorar: a deteco de necessidades de
formao de professores para o Ensino Recorrente de Adultos.
A turma do Curso Secundrio Cientfico Natural n.3 (SC3), apresentava
caractersticas de interesse: heterogeneidade, existncia de alunos que j tinham
frequentado a escola e de outros que frequentavam pela primeira vez; a existncia de
alunos que tinham deixado de estudar h quinze anos e mais anos; por outro lado,
tinha um conjunto de professores igualmente heterogneo: professores em incio de
carreira, a metade e no final de carreira. De entre estes, encontrmos a coordenadora
pedaggica da turma, professora que tinha lanado o primeiro curso do Ensino Bsico
Recorrente, na dcada de 80 e que tinha igualmente, lanado o Ensino Secundrio
Recorrente, na dcada de 90. Entendemos que seria um filtro interessante para nos
permitir explorar o problema.
Contudo, os alunos tinham sete professores. Admitimos que era um nmero
excessivo para uma entrevista em profundidade. Depois de novas ponderaes
optmos por definir critrios na seleco dos informantes, que apresentamos:
- Formaes acadmicas diferentes;
143
- Experincia laboral no ensino e fora do ensino.

Deste modo, seleccionmos duas professoras, uma de Ingls, outra de Psicologia
e Filosofia, um professor que tambm exerce advocacia e um outro professor
economista que exerce funes administrativas numa instituio privada, num total de
quatro professores, duas mulheres e dois homens
Admitimos assim, obter vrios olhares acerca da formao de professores
para o Ensino Secundrio Recorrente.
No que respeita recolha das perspectivas dos alunos, comemos por
admitir esperar pelo perodo de matrculas, para observar a afluncia dos alunos e em
que cursos se registava maior afluncia. Observmos e confirmmos junto do
Gabinete do Ensino Recorrente que a afluncia era notvel entre cinco tipos de
cursos: Secundrio Cientfico Natural (SC) , Secundrio Humansticas (SH), Curso
Tcnico de Secretariado, Curso Tcnico de Marketing, Curso geral de Contabilidade
entre outros. Contudo, a maior incidncia registava-se no SC.
Confirmmos igualmente, o perodo de matrculas a decorrer desde finais de
Junho.
Posto que, no tipo de investigao em curso, a utilizao dos questionrios,
entrevistas, observao e notas de campo, concorriam em complementaridade no
sentido de clarificar o problema enunciado, planificvamos e preparvamos os
primeiros esboos desses instrumentos de anlise.
Deste modo, inicimos o desenho do primeiro questionrio, destinado a
recolher as expectativas dos alunos no acto da matrcula para o novo ano lectivo,
tomando em linha de conta os requisitos necessrio sua elaborao, testagem e
aplicao.
4.2 - O questionrio como tcnica de investigao
A elaborao de dois questionrios levou-nos a ter em conta as caractersticas

do universo a que se dirigia - os alunos.
A elaborao do questionrio deve ser consentnea com o tipo de investigao
a realizar. Assim, se aquela for destinada a um universo amplo ento a orientao das
questes ser de acordo com a sua abrangncia (professores de um pas, de uma
regio, etc.).
Constitui uma tcnica muito utilizada na investigao quantitativa, muito
embora suscite esta questo seja objecto de vrias reflexes crticas, provenientes de
vrias fontes.
144
A finalidade deste instrumento reside na recolha de dados descritivos e, nessa

qualidade, a sua utilizao surte bastante efeito, dado que permite analisar opinies,
apreciar representaes, registar percepes acerca de um universo substantivo de
sujeitos.
Atravs da sua aplicao obtm-se dados nomotticos e, por tal facto, est de
acordo com o paradigma positivista.
Ainda em funo dos destinatrios e dos objectivos em vista, podem classificar-
se em fechados, abertos ou mistos. Os primeiros caracterizam-se por resposta breve,
facilitando a mesma atravs da indicao para se assinalar a resposta (dentro de um
quadrado com x).
O tratamento deste tipo de questionrios oferece a possibilidade de tratar com
maior brevidade os dados recolhidos. Os questionrios abertos, ao contrrio,
caracterizam-se por questes abertas, perante as quais os sujeitos tm espao
suficiente para livremente expressarem o pensam sobre o assunto. Portanto, o
contedo das respostas pode revestir um significado mais profundo.
A sua aplicao deve ser ponderada, relativamente ao universo a que se
destina pois, se for muito abrangente, torna-se muito trabalhoso, pode no resultar
como eficaz a sua aplicao. Os questionrios mistos, compostos de questes abertas
e fechadas implicam um tratamento diferente dos dados que deles resultam.
Neste tipo de questionrio reconhecemos vantagens e limitaes. De entre as
primeiras assinalamos:
- Trata-se de uma aplicao que demora menos tempo que outro tipo de
instrumento, por exemplo a entrevista;
- A sua preparao no to laboriosa quanto a relativa entrevista;
- A sua utilizao mais vulgar e portanto mais conhecida do que a entrevista;
- Pode ser aplicado ao mesmo tempo a um conjunto de pessoas;
- A recolha das informaes produz-se em pouco tempo;
- Contendo uniformidade nas questes, pode permitir uma diversidade de pontos
de vista.
De entre as suas limitaes sublinhamos as seguintes:

- Sendo um instrumento preenchido em tempo relativamente breve, com
questes predeterminadas, no permite grande aprofundamento nas
respostas, como a entrevista em profundidade.
- O seu tratamento conteudstico, em categorias, exige tempo, concentrao e
esforo, considerveis.
145
- No se espera que as respostas s questes correspondam exactamente

opinio dos sujeitos, ou sejam absolutamente verdadeiras; o que interessa o
contedo manifesto, enquanto dado a considerar entre outros.
Como todos os instrumentos a utilizar, h que manter equidistncia. Assim, a

finalidade deste instrumento deve ser encarada como um meio para recolha de dados,
no o podendo usar como instrumento de manipulao de opinies. Por tal facto, na
sua preparao deve contar com o corpo terico ajustado a essa problemtica, ter
objectivos bem definidos sobre o que pretende alcanar com a sua aplicao e porqu
aquele publico.
Sobre os instrumentos a utilizar a teoria, a tcnica e a tica devem estar
presentes na investigao.
4.2.1- Elaborao do questionrio
Concebemos um modelo no qual se pretendia recolher os dados dos alunos,

sem provocar cansao, pelo contrrio, procurmos que as questes fossem
motivadoras, apelativas.
Procurmos acautelar a nossa iseno ou seja, no deveramos colocar
perguntas indutoras das respostas que gostaramos de receber mas, somente recolher
as suas opinies prestadas de forma espontnea. Para o efeito, pedia-se que no
assinassem o seu nome, nem qualquer dado pessoal.
Tnhamos em conta que o questionrio devia:

- Explicitar os seus objectivos;
- Deveria ser utilizada uma linguagem simples.
- Ter em conta que as perguntas demasiado abertas no se aplicam;
- Evitar questes inconvenientes, ou enervantes (Cohen e Manion, 1990);
- As questes indutoras de sim ou no, portanto redutoras no se colocam;
- Ter uma apresentao simples e atractiva a qual facilita a disponibilidade para
o seu preenchimento;
- Apresentar uma boa redaco, letra legvel e espaos adequados.
- Orientar de forma correcta o seu preenchimento;
- Colocar questes de forma clara, no sentido de o informante saber se situar
face questo;
- Na testagem deve-se avaliar o tempo que o questionrio leva a preencher.
146
Foram elaborados dois questionrios mistos, com perguntas fechadas e

abertas. Na sua elaborao considermos que o questionrio poderia ser composto
por ncleos temticos (Bisquerra, 2000).
Assim, considermos questes de resposta fechada (idade, sexo,); seguindo-
se questes relativas recolha de opinies sobre as motivaes para a frequncia no
Ensino Secundrio Recorrente, ainda relativas s expectativas sobre os professores e
por fim, questes abertas.
O primeiro questionrio foi concebido para recolher opinies dos alunos antes
do incio do ano, mais concretamente no acto da matrcula; o segundo questionrio foi
desenhado para ser aplicado no final do ano e teve, como finalidade, a recolha de
opinies sobre o modo como tinha decorrido o ano lectivo (concretizao de
expectativas, opinies das aulas, professores, etc.).
Testmos os questionrios com dois alunos de outras turmas, em fase de
concluso de curso e a entrevista a professores foi apresentada a duas colegas.
Fizeram-se pequenas alteraes e aps uma reviso, estes questionrios
foram considerados ajustados aos respectivos destinatrios.
4.2.2- Fase de aplicao do primeiro questionrio
Uma vez que lidmos com trabalhadores-estudantes, com pouco tempo

disponvel, houve a preocupao de limitar ao mximo o tempo de preenchimento do
questionrio. Quando foi oportuno, falmos dos objectivos deste trabalho e do que
espervamos da sua colaborao. Acauteladas estas condies, tentmos criar um
clima de afabilidade, abertura e confiana e a tarefa foi bem acolhida.
No decurso do preenchimento do primeiro questionrio registmos ainda
algumas resistncias, por parte de alunos novos, ao contrrio daqueles que nos
conheciam.
No final, agradecemos a disponibilidade de colaborarem connosco nesta tarefa.
4.3 - A entrevista como tcnica de investigao qualitativa
A entrevista constitui um importante instrumento de recolha de dados, de

acordo com a natureza da pesquisa.
O seu interesse reside na intencionalidade do investigador interagir com as
pessoas entrevistadas e explorar, tanto quanto possvel, as opinies dos informantes.
O sucesso da entrevista depende tambm do relacionamento entre
entrevistador e entrevistado, o modo como se formulam as questes, o clima
147
preparado para o desenvolvimento da mesma, o tempo de observao e registo de

caractersticas dos informantes, recolha de dados sobre os entrevistados.
No quadro da pesquisa qualitativa, a entrevista pode assumir a funo de
estratgia dominante (Bogdan e Biklen, 1994) ou conjugada com outras tcnicas
como a observao, dirios, documentos.
Optmos por enquadrar a entrevista nesta ltima funo. Sabamos que se
trata de um trabalho muito delicado e que depende muito da maturidade, sensibilidade
e intuio do prprio investigador. Decidimos que seriam entrevistas individuais por
admitirmos que, em privado, poderamos explorar e recolher dados significativos.
Reflectimos entre os tipos de entrevistas utilizadas na investigao qualitativa
(estruturadas, semi-estruturada, no estruturada, a entrevista em profundidade ou,
ainda a grupal) e tomadas as devidas ponderaes, pareceu-nos mais adequada a
entrevista em profundidade, semi-estruturada pelo leque, importncia e organizao
dos temas que pretendamos colocar e porque nos interessava a gerao de
categorias. Tnhamos presente que, nas entrevistas em profundidade, colocam-se
perguntas de natureza biogrfica - trajectria, sensoriais, experincias, sentimentos,
conhecimento e opinio.
Tivemos em conta que se podem colocar questes de trs tipos: descritivo
estruturais e de contraste (Rodrguez Gmez; Gil Flores y Garca Jimnez, 1996).
As questes descritivas que utilizamos apresentam, como finalidade, procurar
recolher opinies no mbito da actividade pedaggica. Pretende-se que a entrevista se
constitua num discurso espontneo, de tal modo que permita que o entrevistado nos
permita registar dados em abundncia.
Optmos por perguntas abertas, simples para no provocar equvocos;
imparciais, para o entrevistado no se sentir constrangido; evitmos, pois as perguntas
incmodas (Cohen e Manion, 1990).
Algumas questes tm, como funo, ratificar o que os informantes j aludiram
em questes anteriores. Assim, entendemos que a redundncia significante e serve
para o investigador comprovar a interpretao que construiu sobre dados recolhidos
no decurso da entrevista.
Teve-se em conta o conjunto de princpios: clarificar o sentido das questes
colocadas; o princpio da repetio, ou seja, de voltar atrs um pouco at apanharmos
algo mais que possa completar a resposta; considermos, igualmente, o princpio de
concorrncia, ou seja, de admitir que h questes descritivas que concorrem com as
questes estruturais no sentido de as completar; o princpio do esquema de trabalho
cultural, o que significa a importncia do informante referir questes que transcendem
o mbito concreto e deslocarem o discurso para situaes, representaes e ideias
148
construdas acerca do tema (por exemplo, discutir-se a filosofia subjacente ao Ensino

Secundrio Recorrente e Polticas Educativas).
Acerca do desenho da entrevista, reflectimos sobre as seguintes questes:

- O que se pretende com a entrevista?
- A quem a dirigamos e porqu?
- Como iramos construir o protocolo de modo a ser apelativo participao dos
professores?
- Onde iramos aplicar a entrevista, para estarmos vontade?
- Que tempo prevamos para a aplicao da entrevista?
As reflexes desenvolvidas em torno dessa problematizao levaram-nos a

hierarquizar os objectivos da entrevista. Assim, desenhmos cinco campos temticos
de acordo com a seguinte representao:
Trajectria
Experincia no E.S.R
Sentimentos e pensamentos
dos professores
(a,b,c)
Necessidades de
formao/
professores do
E.S.R.
Deteco de necessidades
de formao especfica
para o Ensino Recorrente
de Adulto
Gesto do Currculo
Figura 5 - Organizao dos campos temticos da entrevista
A partir da concepo dos campos temticos, foram sendo organizadas

questes relativas a cada um deles, dando origem ao guio da entrevista. Comemos
com uma pergunta aberta em cada um dos cinco campos, sendo as seguintes uma
sequncia daquela.
Elaborada a verso final e avaliada por outros olhares, preparmos a sua
aplicao, no perodo de Fevereiro a Maro.
Procurmos prestar toda a ateno, ouvindo, observando expresses, trejeitos
denunciadores de significado. Procurmos manter uma atitude equidistante, no nos
envolvendo em comentrios, evitando expresses que manifestassem juzos de valor.
Pensamos tambm que o entrevistado necessita de sentir que h considerao pelo
149
seu discurso. Esta atitude facilita a empatia ou ligao afectiva que se gera no
desenrolar da entrevista.
Tentmos ainda ter em ateno as hesitaes, olhares, a franqueza, receios, o
riso, a mgoa, o tom de voz, que a nosso ver constituem tambm contedo valioso.
4.3.1 - Critrios para a seleco dos informantes
Relativamente aos informantes, tnhamos em conta que as opes sobre a sua

seleco teriam de ser cuidadosas.
Deste modo, reflectimos sobre as vrios critrios at que optmos pelos
seguintes:
1) Os professores devem leccionar no Ensino Secundrio Recorrente, na
Escola onde se circunscreve a nossa investigao.
2) Pretendemos professores a leccionar na Turma SC3 Secundrio
Cientfico-natural;
3 ) Entendemos que devem possuir formaes acadmicas diferentes;
4) Admitimos ter interesse pertencer reas orientadas para o ensino (Ramo
Educacional) e no orientadas para o ensino (Direito e Economia);
5) Decidimos sobre o nmero e gnero dos professores a participar nas
entrevistas - dois professores e duas professoras;
6) Considermos importante que os professores entrevistados possussem
experincias pedaggicas diferentes (que tivessem leccionassem em
vrios ciclos de ensino);
7) Admitimos ser de interesse o escolher professores com diferente tempo de
servio na carreira.
O primeiro critrio justifica-se pela natureza do contexto em que se

desenvolveu a investigao.
O segundo foi definido em funo dos professores da turma da SC.
O terceiro critrio resultou de ponderaes realizadas sobre a formao
acadmica e decidimos que a diversidade de formaes seria enriquecedora para o
fim em vista, porquanto proporcionaria encara a entrevista de vrios ngulos, com
vrias perspectivas, decorrentes de experincias diversificadas.
Relativamente ao quarto critrio, este assentou na percepo de que um
professor que quer seguir a carreira docente, antes de iniciar a licenciatura e o estgio
pedaggico, poder apresentar atitudes diferentes relativamente ao ensino e prtica
docente, daquele outro, para quem o ensino nunca constitui a primeira prioridade.
150
No que concerne ao quinto critrio, baseou-se no equilbrio pois so criadas

perspectivas entre o gnero sobre os mesmos problemas. Ento, admitimos que a
entrevista sairia enriquecida com aqueles contributos.
Relativamente ao sexto critrio, admitimos pertinente equacionar as diferentes
experincias pedaggicas desenvolvidas.
No tocante definio do stimo critrio, equacionmos o tempo de servio na
carreira docente.
Assim, como aludimos anteriormente, foram seleccionadas duas professoras,

uma de Ingls, outra de Filosofia que tambm leccionava Psicologia. Estas duas
professoras ensinavam disciplinas presentes nos currculos tradicionais. Optmos,
igualmente, por um professor licenciado em Direito, que lecciona e tem um escritrio
onde exerce advocacia. Seleccionmos um outro professor, licenciado em Economia
que lecciona e que presta servio numa empresa privada.
A argumentao que tecemos em torno da nossa opo assenta na
diversidade de formao acadmica e pedaggica, nas experincias, percepes,
sentimentos, pensamentos, perspectivas, eventualmente diferentes sobre o ensino e
sobre a formao de professores para o Ensino Secundrio Recorrente.
Neste entendimento, preparmos os contactos, dando a conhecer a
investigao em curso e o propsito explcito da entrevista, procurando fazer sentir
que gostaramos muito de os ouvir, de conversar com eles, em termos informais. Com
efeito, todos anuram e fomos combinando hora e local na Escola.
4.3.2 - Aplicao da entrevista
Inicimos as entrevistas agradecendo a disponibilidade e conversando sobre os

alunos, o caf do bar, a salinha onde estvamos para quebrar algum constrangimento
e criar o clima de informalidade que pretendamos.
De facto, ns conhecamos minimamente os professores, o seu temperamento,
abertura e, esse aspecto pareceu-nos vantajoso mas os colegas no nos conheciam
no papel de investigadora, nem ns a eles como informantes. Portanto, a situao
envolvia novidade e subtileza.
Reavivando o propsito da entrevista, perguntmos se no se importavam de
ser gravados, garantindo-lhes que os registos efectuados seriam utilizados
exclusivamente no mbito da investigao. Responderam-nos que no.
A gravao permitia-nos recolher com toda a fidelidade os discursos dos
professores.
151
Las grabadoras permiten registrar con fidelidad todas las interacciones verbales
que se producen entre entrevistador y entrevistado. Asimismo, la utilizacin de
grabadoras en las entrevistas permite prestar ms atencin a lo que dice el
informante, favoreciendo as la interaccin entrevistador-entrevistado (Rodrguez
Gmez; Gil Flores y Garca Jimnez, 1996: 182).
Chegado o momento em que estava criada a condio para iniciarmos a

entrevista, ou seja, face descontraco, surgia Sabes gostava muito de te ouvir
acerca de algumas questes e respondiam Ento? Vamos a isso!
Fizemos de conta que os gravadores no existiam, escutmos com entusiasmo
os dados que ouvamos porque no tnhamos pensado daquela maneira e, ento
percebemos que de facto estvamos a aprender.
No geral, as entrevistas decorreram com desenvoltura, numa mdia de uma
hora e quinze minutos. Registmos discursos em tom enftico, divertido, por vezes
registaram-se atitudes de indignao, de mgoa, crtica, entusiasmos, emoes.
No final de cada entrevista agradecemos a cada professor a sua
disponibilidade e gentileza.
4.4 Observao
A observao assume no estudo de caso um papel relevante. Com efeito, a

partir da ptica do observador que se desenvolve a investigao qualitativa.
Durante la observacin, el investigador cualitativo en estudio de casos registra

bien los acontecimientos para ofrecer una descripcin relativamente
incuestionable para posteriores anlisis y informe final. Deja que la ocasin
cuente su histria, la situacin, el problema, la resolucin o la irresolucin del
problema. A menudo parece que no hay historia, es dicir, nada que guarde
alguna relacin con los temas (...) La histria suele empezar a cobrar forma
durante la observacin (Stake, 1994: 61)
Seguindo um pouco o autor citado, na nossa investigao, logo na primeira

fase, aquando da deteco de necessidades de formao, ns fomos observando
atitudes, discursos, hesitaes, silncios, enfim, reaces que se deram a conhecer na
nossa presena enquanto investigadora. Como tivemos oportunidade de apresentar no
Captulo I, decidimos registar diversas situaes observadas no intuito de recolher
indcios sobre aquelas, o que permitiu avanar com maior segurana na definio do
152
problema, pois, a observao permite obter informaes sobre determinados factos,

ou para confirmar detalhes, indcios, problemas (Rodrguez Gmez; Gil Flores y
Garca Jimnez, 1996).
Realizmos, ento observaes directas, as quais se do naturalmente no

contexto que se pretende desenvolver uma pesquisa (Yin, 2003). Sabamos contudo,
que enquanto na investigao quantitativa a observao conduz a dados traduzveis
em termos objectivos, a observao qualitativa traduz os dados tratados na ptica do
observador, o qual significa episdios, interpreta situaes que proporcionam uma
melhor compreenso do caso como um todo.
Assim, as observaes no nosso caso foram desenvolvidas informalmente,
porquanto as realizvamos enquanto realizvamos tarefas, no Gabinete do Ensino
Recorrente. Efectumos registos num perodo limitado de tempo e anterior aplicao
das entrevistas, assumindo aquelas uma funo de complementaridade com os
restantes instrumentos utilizados na pesquisa.
No que respeita sua utilizao, tivemos em conta que teramos que:
1- Tomar notas o mais depressa possvel;
2- As anotaes registadas devem ser claras e completas para manterem,
posteriormente uma viso da realidade.
3- Devem ser codificadas.
4-Passar no computador os dados relativos observao, ou seja, objectivo,
espao, data/hora, a fim de situar objectivamente o contedo e o contexto da
observao.
Entretanto, na observao deve-se ter em conta a previso do perodo de

tempo em que se realiza, sua periodicidade, e o contedo mais vlido em cada tempo
de observao.
4.5 As notas de campo
As notas de campo so instrumentos importantes no registo de observaes

acerca de opinies, expresses, referncias, mmicas, reaces inesperadas -
serendipity (Bisquerra, 2000), que concorrem com os demais instrumentos para a
interpretao do caso. Com efeito e de acordo com o exposto no Captulo I deste
trabalho, as notas de campo fundamentalmente, ajudaram-nos a registar situaes, a
reflectir sobre os aspectos significativos que amos colhendo. O conjunto de reflexes
foi sendo, por sua vez, registado num dirio. Podemos dizer que tanto as notas de
153
campo como o dirio foram instrumentos utilizados com maior intensidade, como
instrumento de apoio ao diagnstico que pretendamos na fase de deteco de
necessidades de formao.
Assim, enquanto estvamos na Escola e imediatamente a seguir observao
das situaes e, em privado, procedamos s nossas anotaes a que
acrescentvamos um breve comentrio com um termo chave para manter a
associao de ideias que ento tnhamos construdo.
4.6 Os dirios
O dirio um instrumento de reflexo porque contm a informao recolhida

em notas de campo, contm a nossa interpretao acerca do mesmo, ou seja, tem o
nosso cunho pessoal, subjectivo, interpretativo, hermenutico. O dirio manifesta a
interpretao que o professor-investigador faz relativamente s realidades em que se
situa (Zabalza, 1994). O investigador expe-se no dirio, revela os seus sentimentos e
pensamentos acerca do observou.
Sempre que escrevamos de modo intensivo, na fase de diagnstico a que nos
aludimos, sentamos que estvamos a reinterpretar o real percebido e a modific-lo.
4.7 Anlise documental
Os documentos de uma organizao, de algum modo, revelam a sua estrutura,

cultura, clima, representao de si face ao seu contexto.
Com uma escola enquanto organizao, o mesmo se passa.
Tnhamos conhecimento de todos os documentos da Escola desde o Projecto
Educativo, Regulamento Interno, Regulamentos dos Departamentos, Livros de Actas
do Conselho Pedaggico, Livros de Actas da Assembleia de Escola. Foi-nos posto
disposio a sua anlise. Para o efeito, solicitmos nossa directora de tese uma
declarao na qual constasse o nosso trabalho e a necessidade de recorrer a todos os
elementos necessrios investigao, que entregmos na Secretaria da Escola.
Aps a anlise de um Livro de Actas no qual, em 2004, nada constava sobre o

Ensino Recorrente em Geral nem do Ensino Secundrio Recorrente por unidades
capitalizveis, tnhamos acabado de ver os documentos dispostos. Apenas, no
Projecto educativo de Escola, constavam quatro iniciativas que no se chegaram a
concretizar. De igual modo, relativamente ao Centro de Formao Didasklia, entre
154
2004 e 2005, no houve pedidos nem ofertas de formao no Ensino Secundrio

Recorrente para adultos.
Breve Sntese
Neste captulo realamos, como aspectos mais pertinentes, a opo por um

Estudo de Caso como estratgia metodolgica de investigao educativa,
seleccionando para o efeito, uma turma do Ensino Secundrio Recorrente.
Sublinhamos que o estudo do mesmo foi realizado tendo em conta o modelo
biogrfico-narrativo. Como tcnicas utilizadas na investigao, destacamos as notas
de campo e dirios utilizados numa primeira fase da investigao, elaborao e
aplicao de dois questionrios a alunos da turma seleccionada como unidade e
anlise, no incio e no final do ano. O primeiro com o objectivo de explorar as
expectativas geradas pelos alunos sobre o ano lectivo que se aproximava, e o
segundo com o objectivo de interpretar os sentimentos, os pensamentos sobre as
expectativas realizadas, os professores, etc.
Elabormos entrevistas abertas e em profundidade que aplicmos a
professores da turma seleccionada cujo contedo foi tratado, tendo sido os relatos
submetidos reduo de dados.
Os dados resultantes da aplicao de cada uma dos instrumentos foram
objecto da construo de matrizes categoriais, o que permitiu dar maior visibilidade a
cada uma das fontes utilizadas na investigao. Foi ainda considerada a anlise
documental de elementos existentes na escola, os livros de actas, etc..
155
Captulo V
Anlise e interpretao de dados e
resultados da investigao
Captulo V Anlise e interpretao dos dados resultantes do processo de investigao
CAPTULO V ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS E RESULTADOS DA

INVESTIGAO
Introduo
Na sequncia da exposio acerca desenvolvimento do processo emprico,

impe-se-nos, no mbito do presente captulo, a tarefa rdua, mas aliciante, de
apresentar e fundamentar o percurso realizado no tratamento e interpretao acerca
dos dados recolhidos privilegiando a perspectiva biogrfico narrativa.
Assim e num primeiro momento, procurmos indcios sobre o problema
enunciado recolhendo discursos de professores e de alunos, os quais foram
registadas em notas de campo. Estas deram, por sua vez, origem s reflexes crticas
que fixmos num dirio. Expomos o contedo e o tratamento desses dados.
Em segundo lugar, apresentamos o contedo das respostas dos questionrios
aplicados aos alunos e, em seguida, o relativo s entrevistas aplicadas aos
professores, a anlise documental e os normativos, pela ordem exposta.
Numa fase ulterior, afigura-se-nos pertinente a utilizao da triangulao dos
dados provenientes dos vrios informantes. De facto, esta tcnica permite filtrar,
apurar e validar coerncias ou incoerncias relativamente ao reconhecimento ou no
de necessidades formativas, para professores do Ensino Secundrio Recorrente para
Adultos.
5.1 Tratamento da informao
Trata-se de uma fase complexa, exigente, marcada por vrias preocupaes:

em primeiro lugar, de ordem ontolgica, que foi brotando da acuidade face realidade
em estudo; em segundo, de natureza epistemolgica, decorrente da crtica
sistemtica, sobre a nossa postura face ao processo a fim de desvelar uma realidade
aparencial estvel, silenciada, conformada; em terceiro, e em estrita relao com as
dimenses apontadas, desenvolveu-se todo um conjunto de reflexes que foram
emergindo no decurso da aplicao dos instrumentos metodolgicos.
Todavia, fomos registando, no evoluir do processo, um crescente entusiasmo,
medida em que amos registando e analisando situaes, que se apresentaram
espontaneamente: um sinal, um trejeito, todo um conjunto expresses, que se
revestiram de significado pela descoberta sempre renovada.
159
As caractersticas da investigao biogrfico narrativa que tivemos em conta na

aplicao das entrevistas em profundidade a professores, aos questionrios aos
alunos, permite-nos a construo de uma teia argumentativa onde atravs da
comunicao humana se apresenta como uma das formas mais poderosas para
traduzir sentimentos, experincias, emoes, proporcionando a reconstruo do
sentido. A este respeito acompanhamos Bruner (1998) quando sugere que a
construo do sentido do primado do sujeito investigador, ou ainda, de acordo com
Goodman (2000) a realidade um contnuo acto de criao e seguindo Bolvar e al .
(2001:17) (...) la narrativa es tanto o fenmeno que se investiga como el mtodo de la
investigacin.
Ainda, no intuito de explorarmos o mais exaustivamente possvel o conjunto
dos dados recolhidos tivemos em conta Huberman e Miles, (1991) procedendo, em
primeiro lugar, do seguinte modo:
- Decompor os resultados de cada fonte ou instrumento;
- Proceder reduo dos dados de contedo significativo;
- Aplicar a tcnica da triangulao, atravs do cruzamento da informao recolhida, a
qual nos permite a validao pretendida neste processo de investigao qualitativa.
Assim, a triangulao aplicada ao conjunto de dados, facultar-nos- a deteco de
fragmentos significativos que, porventura, se mantiveram como valores residuais na
conscincia dos professores ou alunos, ou em qualquer das fontes (sob a forma de
sentimentos, pensamentos, sistemas de crenas) congruncias e incongruncias,
decorrentes da interpretao e compreenso do estudo em causa.
Por fim apresentamos o nosso relato do caso, num todo.
Sobre o assunto tivemos ainda em conta Bodgan e Biklen (1994:205) no

seguinte:
A anlise de dados o processo de busca e de organizao sistemtico de

transcrio de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram
sendo acumulados, com o objectivo de aumentar a sua prpria compreenso
desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos aquilo que encontrou.
Diremos que a mobilidade da conscincia interpretativa, crtica, onde a

preocupao hermenutica constitui um trao dominante, deve ser to gil que possa
pousar numa categoria, num significado e pousar, em seguida numa outra, e
comparar, reconstruir, recriar. Sublinhando o registo de Garcia, Gil, e Garcia (1994:
160
27) (...) o prprio processo de anlise es un contnuo ir y venir a los datos. Ainda por
outras palavras, numa atitude crtica, interpretativista, objecto dessa mesma crtica o
discurso manifestado oralmente, atravs das entrevistas, ou no, por exemplo, at
atravs do silncio, olhares, expresses, etc.
Assim a anlise do discurso constitui um desafio para o investigador,
porquanto a sua interveno se move entre a induo (comprometida com a intuio)
ou o risco, a incerteza, mas a chave da investigao e a deduo
A este propsito e situando o conceito de anlise de contedo, Bardin (1977:9)
oferece-nos a seguinte noo:
um conjunto de instrumentos metodolgicos cada vez mais subtis e constante

aperfeioamento, que se aplicam a discursos (contedos e continentes)
extremamente diversificados. O factor comum destas tcnicas mltiplas e
multiplicadas(...) uma hermenutica controlada, baseada na deduo: a
inferncia. Enquanto esforo de interpretao, a anlise de contedo oscila entre
os dois plos do rigor da objectividade e da fecundidade da subjectividade.
A citao aponta tambm a funo da anlise de contedo: por um lado, a de

desvelar o que est oculto, o que lhe confere uma dimenso epistemolgica; por outro,
a pertinncia da funo hermenutica e heurstica, as quais propem a interpretao
semntica, metalingustica, sobre as mensagens contidas no discurso de forma
latente, ou manifesta. Diremos, ento, que o processo de anlise de contedo, vive do
descontnuo, ou da ruptura, entre o dado aparente e o criticado, do qual resulta um
novo dado, o que permite identificar duas outras dimenses: a ontolgica (o novo ser)
e a metodolgica (a induo e a induo, a anlise e a sntese numa dialctica
constante.
Pelo exposto e segundo Bardin (1977) a anlise de contedo assemelha-se a
uma investigao arqueolgica, vive de vestgios e assenta nas anlises de redes
comunicacionais e seus efeitos. Enquanto tcnica, a anlise do discurso pode ser
considerada como anlise categorial - quando se impe a fragmentao do todo para
identificao dos elementos chave temas ou categorias; como anlise de avaliao
- concentra-se na explorao das atitudes do sujeito em torno de desenvolvimento do
discurso (ideias, emoes, comportamentos) ; como anlise da enunciao, centra-se
nas caractersticas que emergem no processo comunicacional e no no seu resultado.
A sua utilizao ajusta-se s entrevistas abertas; quanto anlise da expresso,
incide sobre a congruncia entre a dimenso conteudstica e a sua apresentao
formal; a anlise da contingncia ou da co-ocorrncia procura identificar, no discurso,
161
unidades passveis de ser relacionadas com outras e, assim, permitirem incluso ou

excluso de dados significativos, atravs da construo ncleos de relaes, ou redes
na anlise do contedo.
Ainda, e como aludimos na interpretao do contedo das narrativas o sujeito

investigador utiliza o seu discurso narrativo, meio pelo qual desconstri, significando
subjectivamente as narrativas manifestas pelos outros.
A reconstituio constitui a resultante de um processo dialgico, tecido de
interaces
A aplicao da anlise de contedo, na perspectiva biogrfica narrativa tambm pode
recolher contributos das s posies oferecidas, por Gmez, Flores, Garcia Jimnez
1996: 65), Huberman e Miles (1991) apontando fases que se constituem entre si numa
unidade tridica em dialctica constante, cuja representao expomos (Figura 6).
Reduo dos Disposio e

dados transformao
de dados
Obteno dos
resultados e
Verificaes
das
concluses
Figura 6 - Conjunto de fases a concretizar na anlise de dados

(Adaptado de Miles e Huberman, (1991)
Explicitando os procedimentos tidos em conta no processo emprico da

investigao, comemos por recolher o mximo de informao e reflexes sobre o
caso em estudo.
Em seguida procedemos reduo dos dados, ou seja, seleco dos
elementos mais significativos, no conjunto da informao. Tal tarefa possibilita a
fragmentao do todo complexo, em elementos simples que partilham de identidade
com aquele. Deste modo possvel proceder identificao de unidades de anlise,
categorizao, codificao, ou dispor e transformar os dados. Ainda permite dar
visibilidade informao obtida, a fim de proporcionar um tecido de interaces
passveis de ser interpretadas.
162
No intuito de explicitar as implicaes de cada uma, apresentamos o seguinte

quadro.
Processo geral de anlise de dados qualitativos
Tarefas
A
C Obteno de
Reduo de dados verificao das
T Disposio e
transformao concluses
I
Separao de dados
V de unidades Processo para
I obter resultados
D Sntese e Disposio
A agrupamento Verificao de
concluses
D
E Identificao e
classificao Transformao
S
de elementos Processos
para alcanar
concluses
OPERAES
Figura 7 Tarefas implicadas na anlise de dados (adaptado de Huberman e Milles, 1991)
Considerando o contedo exposto anteriormente no que respeita tarefa de

reduo de dados e considerando agora o contedo da figura (7) verificamos que
aquela implica separao de unidades, ou seja, decomposio de um conjunto
escorregadio, complexo, em fragmentos, suja simplicidade nos permite interpretar,
significar, atravs de mltiplas problematizaes. Este procedimento implica uma
prvia definio de critrios.
No mbito da nossa investigao, entendemos ser adequado critrios
temporais, dado que utilizamos notas de campo, dirios, ( nas quais constam data e
hora) entrevistas e questionrios, aplicados num determinado momento da
investigao. Tambm o processo de anlise que nos conduziu s matrizes
categoriais nos fez prever aquela dimenso temporal. Consideramos, igualmente,
critrios temticos, os quais nos permitem encontrar analogias ou discrepncias nos
163
relatos sobre um mesmo assunto, proporcionando a construo de matrizes

categoriais. Temos em conta, tambm, critrios sobre os relatos ou conversas, que
so aplicados na anlise das entrevistas e questionrios, a propsito da utilizao de
palavras ou expresses comuns aos vrios narradores. Decidimos, ter igualmente em
conta critrios sociais, j que no universo de informantes contido numa realidade
scio educativa que investigamos esto envolvidos professores e alunos. Tal, permite
a identificao do que ns designamos por ncleos significativos nos discursos e que
nos ajudam a construir snteses e a proceder a agrupamentos de temas.
Ainda, recorrendo mesma figura (7) e focalizando agora o entendimento que
temos das tarefas implcitas na identificao e classificao de elementos,
sublinhamos que corresponde identificao de unidades de anlise, identificao ao
processo de gerao de categorias e subcategorias e criao de cdigos (notas de
campo e dirios). No processo de induo de categorias, registamos a importncia do
grau de exaustividade nas mesmas. Ora, tal significa que cada categoria deve ser
abrangente podendo abarcar somente subcategorias. Tambm, seguindo o princpio
de excluso mtua, fixamos que cada categoria no pode incluir nenhuma outra.
Ainda, observamos que as categorias se constituem num princpio geral de
classificao ao nvel conteudstico do discurso. Quanto disposio e transformao
de dados valorizamos a matriz categorial, pela possibilidade que a mesma nos oferece
de expor, de forma organizada, elementos pertinentes para a investigao. No que diz
respeito ao processo de obteno de dados, que de algum modo j aludimos e
precisamos neste momento, corresponde ao processo de inferncias retiradas das
matrizes categoriais, para alm de outras ferramentas que contribuem para aclarar a
pesquisa, como documentos, e legislao. Ainda confrontamos os dados recolhidos
na fase emprica com o marco terico em busca de coerncia interna, no processo de
investigao. Para a comprovao da validade do processo de investigao
adoptamos como estratgia a triangulao de dados. , pois, nesse momento que
cruzamos os dados insertos nas notas de campo e dirios, nos documentos e
legislao, nas entrevistas e questionrios. , tambm, nesse momento que se inicia o
nosso relato, isto , quando procedemos reconstruo do caso.
5.2- Em busca de indcios de necessidades de formao de Professores para o

E.S.R. de Adultos
164
Na primeira fase da pesquisa admitimos ser til proceder ao desenvolvimento de

estratgias a fim de detectarmos ou no, indcios sobre necessidades de formao por
parte dos professores que leccionavam no ESR. Tommos esta fase como um
diagnstico, ou avaliao formativa (Perrenoud,1999) admitindo que dela resultariam
ou no elementos clarificadores sobre a natureza do problema que enuncimos. Com
efeito, pensamos que a anlise de uma realidade constitui uma condio importante
para a sua avaliao. Neste entendimento, em face do nmero de professores
colocados no ensino secundrio recorrente, dos alunos e coordenadores pedaggicos
nos serviu de estmulo explorao das interaces desenvolvidas entre aqueles
universos, apresentando-se assim, como um campo de trabalho de interesse.
Admitimos tambm, que a pesquisa das necessidades proporciona a avaliao de
motivaes, interesses, lacunas e problemas, as quais podero abrir novas
perspectivas sobre a temtica que nos ocupa. A opo do nosso ponto de vista poder
permitir identificar discrepncias quanto ao estado actual e o ideal desejado (Guba e
Lincoln, 1995), j que a clarificao do estado actual nos pode sugerir o estado ideal,
ou, dito de outra maneira, a substncia da mudana radica na conscincia de uma
realidade que pode ser melhorada.
Procedemos, ento, pesquisa de sinais sobre necessidades de formao por
parte dos professores colocados no E.S.R. da Escola, ouvindo-os, observando-os,
interpretando-os no sentido de nos esclarecermos sobre o que preconcebemos e o
que reconhecemos nos discursos expressos.
Para o efeito ocorreu-nos a ideia de elaborarmos, de Maio a Julho de 2004,
notas de campo1 onde anotmos as situaes directamente observadas e dirios2
onde fixmos as reflexes desenvolvidas sobre aquelas.
Valorizamos, para o efeito a investigao biogrfica narrativa (Bolvar, Domingo
e Fernndez, 2001) sublinhando as dimenses interpretativa, construtiva e
hermenutica.
Assim, nas mltiplas idas escola fomo-nos aproximando da sala do Ensino
Recorrente. A pesquismos e registmos conversas, comentrios, gestos, mmicas,
silncios, uma realidade rica em matrizes, susceptveis de serem exploradas luz das
abordagens tericas que julgamos ajustadas.
Privilegimos um espao, o gabinete do Ensino Recorrente, como
conhecido: trata-se de um espao confortvel, com uma janela virada para um jardim
interior, onde se observa um relvado, salpicado de arbustos e flores, com um lago com
1
As notas de campo esto codificadas como N. d. C.
2
Os dirios esto codificados como D e numerados.
165
tamanho mdio de forma irregular, onde se passeavam patos. No Gabinete ainda

entrava bastante sol, estvamos em Maio.
Normalmente era o local escolhido para o encontro dos vrios professores do
E.S.R. para tratar de assuntos ligados aos processos dos alunos, ou exames, ou ainda
para soltarem desabafos sobre qualquer situao que tenha corrido menos bem.
Tambm frequentavam este Gabinete os alunos quando precisavam de tirar dvidas,
procurar a coordenadora pedaggica para tratar de algum assunto, ou pura e
simplesmente para saudar quem l estava.
Nesta ocasio observmos uma professora que neste ano foi colocada pela primeira
vez no E.S.R. questionada por um colega sobre como que ela foi ali parar, responde:
Olha, eu quando me foi dado o horrio do recorrente (E.S.R), era o ltimo do

grupo. Foi muito complicado, nas primeiras aulas senti-me bastante cansada,
no tive qualquer tipo de preparao ou de formao e senti-me assim, cada
em pra quedas (...). (N.d.C. 1, 04.05.04, 19.00 h)
A avaliar pelo discurso narrado, pela expresso facial o incio da experincia

no tinha sido confortvel.
No decurso da observao registamos na colega uma expresso triste ao evocar
as dificuldades sentidas e associmos circunstncia que a levou a ser professora no
E.S.R.: (...) porque era a ltima do grupo o que revela no ter sido por vontade prpria,
por experincia anteriormente adquirida, mas por uma razo de natureza burocrtica.3
O conjunto das expresses observadas na professora eram sugestivas de um
sentimento de insegurana para o desempenho das novas tarefas que, ento, lhe
tinham sido acometidas. O uso metafrico da expresso ca de pra-quedas
revelador da ansiedade da professora quando se confrontou com uma situao
profissional nova, pois no se relacionava com a sua experincia pedaggica anterior.
Da ter sido muito complicado, cansativo, principalmente por no ter tido formao
adequada mudana. Este tipo de situaes inesperadas provocam um sentimento de
mal-estar (Esteve, 1987,1999; Montero, 2001) o qual traduz fadiga, insatisfao pessoal
e profissional.
De facto, tem sido prtica corrente colocar-se um professor no E.R.S. quando
no tem lugar no ensino regular diurno. O Ensino Recorrente Secundrio o nico
sistema a funcionar noite e o professor, mesmo pertencente ao quadro de nomeao
3
Com efeito para os professores efectivos aplica-se o critrio da antiguidade, no grupo
disciplinar, se no houver horrio no ensino regular diurno para os mais novos no grupo so
colocados no regime nocturno , ou seja , no E.S.R., de adultos
166
definitiva, toma posse de um horrio para leccionar naquela modalidade (E.S.R.) que
desconhece, quer na sua estrutura e modo de funcionamento, quer nos domnios
didctico e pedaggico. Acerca do assunto, no existe nenhuma disposio legal sobre
a especializao do professor colocado neste sub-sistema. O recurso figura do
destacamento de professores do Ensino Regular para o ensino de adultos constituiu a
soluo para a existncia de docentes naquela rea de ensino. Com efeito, desde 1978,
se observa, atravs do Despacho Ministerial n. 116/78, a colocao de professores em
regime de destacamento para a implementao de aces no mbito da Educao de
Adultos. A mesma disposio reforada pelo Decreto-lei n. 243/80, 21 de Julho e
posteriormente atravs da Portaria n. 20/81 de 10 de Janeiro, a qual cria lugares
docentes para actividades de Educao de Adultos.
A figura do destacamento foi-se perpetuando para os professores que leccionam
no domnio da Educao de Adultos. Entretanto, verificamos que os professores do
Ensino Regular foram deslocados para o E.S.R..
Tal situao pode provocar angstia porque implica a aquisio de informao
num tempo mnimo para dar incio s aulas, como podemos inferir do contedo da
N.d.C. 1. O relato revela ainda constrangimentos, os quais desvirtuam os princpios
orientadores da Reforma do Sistema Educativo e, em consequncia, perverte a lgica
da construo de novas dinmicas educativas. A assero da informante concorda com
a L.B.S.E. (Lei n. 49/2005, de 30 de Agosto segunda alterao) relativamente
ausncia de formao especializada para professores colocados no E.S.R. de adultos.
Tal se infere da anlise do Captulo IV (Recursos Humanos, art. 33) naquele normativo.
Com efeito, no se regista qualquer disposio especfica sobre a formao especfica
dos professores a leccionar no E.S.R. de educao de adultos. Assim, todos os
professores profissionalizados, por grupo disciplinar, so considerados aptos a leccionar
naquele tipo de ensino.
O relato faz-nos evocar, ainda, a posio de Sancho (Captulo I), a qual conclui
igualmente, a fragilidade da preparao dos professores colocados no Ensino
Recorrente de adultos.
Evocmos que um processo de mudana promove novas necessidades como
sugere a informante.
Seguindo Montero (2001), a amplitude das exigncias de actualizao no tecido
educativo sugerem e reforam investimento na formao de professores. Contudo no
discurso apreciado est, implcito o reconhecimento de uma discrepncia (Guba e
Lincoln, 1985) entre a experincia pedaggica adquirida no Ensino Regular com jovens
e uma nova experincia a desenvolver no mbito do E.S.R.com adultos.
167
Estas mudanas promovem inquietude pela insatisfao da necessidade de

estar preparado para agir com a mesma segurana num outro contexto (Braga, 2001). A
professora confessa :senti-me bastante cansada, no tive qualquer tipo de preparao
o que parece denunciar uma relao causal , ou seja, se tivesse tido preparao no
me tinha sentido to cansada.(D.1).
Numa outra ocasio, no mesmo local, enquanto guardava pautas de exames de
unidades no armrio indicado para o efeito escutei o dilogo que se travava entre
professoras, uma experiente, outra no, vinha substituir uma outra que se estava a
faltar por motivo de doena. Falavam em tom enftico, revelando preocupao sobre a
tarefa pedaggica. A professora mais experiente, com expresso sorridente, expunha o
que pensava sobre os alunos do Ensino Secundrio Recorrente.
Os alunos tm caractersticas muito especiais e diferentes entre si. H alunos

que ns tentamos traz-los para a aulas, cativ-los (...) outros no, j so mais
interessados. Mas eu vou-os dividindo por grupos de trabalho, elaboro material
para eles, mesmo com livros que j h e at j ajustados. Tragoos na mesma
para os alunos com muitas dificuldades. Se quiser dar uma vista de olhos, esto
sua disposio. (N. d.C. 2, 04 .05.11, 18 h)
Denota-se a preocupao por parte da professora mais antiga em ouvir e

explicitar as caractersticas dos alunos, o modo como organiza a sua prtica
pedaggica, como produz e selecciona o material pedaggico, para ajudar a colega
que vinha dar aulas para o Ensino Secundrio Recorrente. Registmos o sorriso, a
disponibilidade e a sua espontaneidade. Acompanhamos Arends (2001) que, acerca
dos modelos de desenvolvimento do Professor, sublinhando os contributos de Fuller
(1969) e de Feiman- Nemser (1983) na elaborao das suas teoria sobre os estdios
de preocupao que os professores apresentam ao longo da carreira. A este propsito
e aplicando os modelos s duas professoras observadas identificamos preocupaes
relacionadas com as situaes de ensino e relativas aos alunos (no registo de Fuller) e
estdio de consolidao e de proficincia no registo de Feiman-Nemser , embora
reconheamos que as duas no esto em incio de carreira; que no que diz respeito ao
E.S.R. a professora mais velha tem mais experincia, o facto que ambas manifestam
preocupaes relativamente s prticas neste tipo de ensino. Reconhecemos na
atitude da mais experiente o conceito de aprender a ensinar, o qual segundo Montero
(2001:48) constitui uma caracterstica recente nos professores - a de aprender a
168
ensinar os colegas e pela observao dos resultados obtidos nas prticas e na

reflexo que delas fazem que mobilizam, com maior frequncia essa atitude.
Por parte da professora mais velha reconhecemos uma atitude colaborativa. O
dilogo entre as duas professoras sugeriu-nos a pertinncia da reflexo crtica sobre
as prticas e como esta pode ser traduzida em novos conhecimentos no mbito das
Cincias da Educao (Schn, 1983).
Entretanto, retomando registos sobre a colega mais nova registmos o

seguinte:
Os alunos so mesmo muito diferentes e isto complicado. Vou tentar trabalhar

com os guias e dividi-los em grupo, por unidades. Obrigada pela sua ajuda. (...)
Claro, acho que acabamos por gerir as unidades com os Guias. De facto, outros
materiais, em determinadas circunstncias fazem jeito. Mas tudo to diferente
que acho que uma pequena formao, para quem vem pela primeira vez,
muito importante.(N.d.C. 3, 04 .05.11, 18.30 h)
Continumos a observar a primeira professora, sorridente, disponvel, que ia

mostrando um dossier contendo material produzido por si prpria, para uma turma do
E.S.R. Registei o seu cuidado na preocupao em informar a colega sobre as
caractersticas dos alunos adultos - muito especiais e diferentes entre si, assim
como na acuidade em cativar ou motivar os alunos. O dilogo foi sugestivo de
algumas reflexes em torno do conhecimento eficaz para uma prtica pedaggica
actualizada. Evocando Montero (2001:52) e adaptando a situao de formao
informal diremos com ela: o ensino comea necessariamente com o que vai ser
aprendido e como vai ser ensinado. Muitas vezes entre professores surgem
dificuldades e solues que so partilhadas no do mesmo contexto em que brotam.
Admitimos ento a necessidade de rever o conhecimento sobre prticas profissionais.
Como? Se os professores so formados de acordo com o paradigma tcnico
instrumental? Segundo Hargreaves (1994) existem factores que esto subjacentes s
mudanas, como seja o modo como os professores aprenderam a ensinar, a sua
organizao social. Ora a introduo compulsiva de novas modalidades de ensino
sem preparao prvia da Escola enquanto comunidade restrita, com um sistema de
formao de professores mais utilitria e menos reflexiva, produz desmotivao e
em consequncia falta de disponibilidade dos professores para gerirem os processos
inovadores com que se depara. Deduzimos da argumentao e autores oferecidos,
que o conceito se relaciona com o percurso de vida da pessoa do professor, que
169
inclui elementos que esto ligados a uma variedade de situaes: valores, crenas,
representao da profisso e que deve ser objecto de estudo.
Com efeito, o E.S.R., como inovao educativa, constitui um desafio para os
docentes que nunca desenvolveram uma prtica pedaggica com adultos.
O discurso da primeira professora e da expresso e (...) isto muito
complicado traduz experincias noutro tipo de ensino. A expresso muito
complicado sugere um sentimento de insegurana; ainda, acho que uma pequena
formao para quem vem pela primeira vez muito importante sugere um apoio que
permitiria maior tranquilidade. Sublinhmos ainda, o pensamento verbalizado na
expresso: uma pequena formao ou seja, a professora construiu que nem
preciso um tipo de formao aprofundado, admitia que era importante para quem
vem pela primeira vez. Questionmo-nos: Mas ser eficaz uma pequena formao?
Que tipo de conhecimentos admitia serem teis, ou eficazes? Seria o conhecimento
sobre as caractersticas do ensino? Ou gostaria de saber como transferir o modelo
tcnico instrumental, para o E.S.R. com adultos?
Ainda, na comparao da atitude da professora experiente face colega nova

no E.S.R., reconhecemos contedo tico e profissional que se traduziu na
disponibilidade de materiais e aconselhamento. Tal postura produziu reflexos visveis
na expresso da professora nova, a avaliar pela expresso de alivio. Surpreendida
manifestou gratido pela atitude assumida pela colega. Tal disponibilidade sugere
que ser na criao destas redes comunicacionais e motivacionais que se pode
gerar uma nova cultura sobre a formao de professores.
Tambm, a situao nos fez evocar a natureza da carreira dos professores como um
contnum de mudanas, com diversas etapas de vida, em que cada uma contm um
determinado potencial a desenvolver (Huberman, 1990). Entendemos tambm, que
no contexto escolar e em dialctica constante entre a aco reflexiva dos
professores sobre as suas prticas e em permuta com outros professores que se
desenvolvem novos conhecimentos e prticas (Yinger, 1986) emergindo, pois,
solues inovadoras (D. 2).
Numa outra ocasio, na sala de professores um funcionrio fixava um aviso.
Dizia respeito ao lanamento das unidades capitalizadas nos livros de termos relativos
ao E.S.R.. Deparei ento, com vrias reaces por parte dos professores presentes.
De entre elas observmos a seguinte:
Eu sou formei-me em X (Disciplina) fiz o meu estgio clssico para dar aulas
nessas disciplinas a adolescentes. No foi para dar aulas a adultos, em no sei
170
quantas unidades, uns dias vm, outros dias faltam. E agora vem isto. No
quero saber de mais nada. A minha carreira foi definida h muitos anos. (N.d.C.
4, 04.05.19, 18.30h)
Tratava-se do lanamento das classificaes das unidades capitalizveis.

Naturalmente dadas as caracterstica do E.S.R, nem todos os alunos realizam
exames das unidades no mesmo dia. Alis frequentes os alunos proporem
alterao de datas por razes imprevistas. Ora, no ensino regular, os dias de provas
so para todos os alunos, assim como os exames nacionais. A colega, sobre o
assunto parecia no acolher a distino sobre este assunto. Admitimos que ser uma
consequncia do modelo tcnico instrumental desenvolvido na formao inicial
provocou a resistncia. A conflitual idade proveniente das expectativas geradas na
formao inicial dos professores proporciona, por vezes, a construo de uma ideia
de estabilidade na carreira e a instabilidade criada pelas mudanas que ocorrem no
contexto educativo. A reaco observada sugere a existncia de incongruncias
entre as rotinas mantidas no ensino regular e as prticas desenvolvidas no E.S.R.
Aquelas provocam comportamentos de resistncia, de mal-estar, como a que
acabmos de assistir.
A este propsito acompanhamos Montero (1999:97) a qual adverte que a carreira do
professor instvel e por esse facto os professores devem prepararse afrontar com
profisionalizacin e coherencia la dimensin catalizadora de esse cambio. No nosso
entendimento vantajoso entender a mudana como oportunidade de lanar novos
olhares sobre as prticas pedaggicas. Estas no devem ser encaradas como algo
esttico, mas ao contrrio, como algo que tem uma dinmica processual.
Poder-se ia aludir a existncia do sistema formao contnua. Com efeito do
ponto de vista formal o mais adequado para a actualizao dos professores.
Contudo, aquele sistema, concebido sob a argumentao de promover a adaptao
dos professores s alteraes introduzidas pela Reforma do Sistema Educativo,
acaba por constituir-se num dispositivo para a evoluo na carreira4. Com efeito, os
professores s podem mudar de escalo se frequentarem periodicamente aces de
formao, qualquer que seja a rea, desde que concedam o nmero de crditos
necessrios para a progresso. Deste modo e por via do carcter obrigante que
adquire, a formao constitui um paradoxo, desvirtuando os fins que a deviam
nortear. Designada por formativite aguda (Novoa,1999), ou (Montero, 2005:34) ou
4
De acordo com o Estatuto da Carreira Docente, a carreira do professor do ensino secundrio
constituda por 10 escales ou fases at atingir a aposentao. A mudana de escalo
implica aumento de salrio. Para transitar de um escalo para outro superior, poder faz-lo
atravs da frequncia de aces de formao.
171
quando alude um optimismo formativo a qual no produz envolvimentos

profissionalmente significativos, (Correia,1999:5) promovendo at cepticismo no seio
dos seus destinatrios. Porm, na atitude da professora, detectamos desencanto,
frustrao, desajustamento (D. 3).
Ainda no mesmo dia, entrei no gabinete do ensino recorrente e deparei com
uma situao de conflitualidade. A aluna X, de cerca de trinta anos, me de famlia e
trabalhadora estudante, chorava e queixava-se de que o professor da disciplina Y,
no lhe queria fazer exame, adiantando que a situao se arrastava h tempos e que
ela se encontrava preparada h muito tempo. Pretendia saber se podia mudar de
professor, pois precisava de completar o secundrio que lhe dava equivalncia ao
12 Ano, como referimos. A situao foi analisada, ouvi que se tratava de uma boa
aluna, responsvel. A coordenadora procurou acalmar a aluna e prometeu que iria
falar com a coordenadora pedaggica e com o professor para se resolver a questo.
A aluna saiu e ficou de voltar no dia seguinte. Observmos a expresso da
professora coordenadora, vermelha de se ter irritado. Sentou-se, procurou conter-se
e desabafou:
Ests a ver isto? demais! H sempre problemas complicados e cai tudo aqui!
Aqui na escola devia comear a haver, reunies, aces, seminrios, como lhe
queiram chamar, para os professores saberem como se relacionar com os alunos,
conhecer o prprio sistema, sei l. S sei que h problemas escusadamente. (N.
d. C. 5, 04.05.25, 19.12 h)
Registmos a situao conflitual denunciada pelo jogo de expresses da aluna e

da coordenadora. Sublinhmos a relao estabelecida entre os problemas complicados
e as dificuldades de relacionamento provenientes da falta de reunies, aces,
seminrios (...) para os professores conhecerem melhor o sistema (...). Anotmos ainda,
que a queixa da formao vinha da prpria coordenadora geral, a qual convivia com o
universo de professores, alunos e coordenadores do E.S.R.
Contudo aquele comportamento pode corresponder a uma atitude mimtica, pois os
professores tendem a repetir at inconscientemente, na sua prtica pedaggica os
registos que conservam do tempo em que foram alunos, em que figura do professor
se associava o poder de se impor autocraticamente (Apple, 1997).
Segundo Crozier (2001), a motivao para a aprendizagem dos alunos
relaciona-se com o estabelecimento de objectivos e a sua realizao como uma
expresso de xito pessoal, enquanto Infante (2004) sustenta que o conflito decorre
entre o receio pelo fracasso e a esperana do xito.
172
De facto, os alunos adultos manifestam expectativas de sucesso,

reconhecimento e valorizao.
Diremos, tambm, que os professores, como pessoas adultas, sentem
momentos de insatisfao pessoal e profissional que podem conduzir ao conflito. Estas
situaes podem induzir a experincias fracasso mtuo no relacionamento. Perrenoud
(1994) salienta o valor que a comunicao assume na sala de aula.
Com efeito, a comunicao na sala de aula fundamental. Mas que tipo de
comunicao? No nosso entendimento, aquela assenta na confiana mtua, no
compromisso de uma construo de saberes partilhada, de molde a gerar sinergias.
Ser nessa teia comunicacional que se tece o sentido da construo do saber, do estar
e do ser.
Continumos a conversa com a coordenadora geral e, a propsito do sucedido
questionmo-la sobre que opinio tinha acerca das caractersticas que deveriam ter os
professores para ensinar adultos. Com expresso pensativa, cruzou as mos, levantou
os olhos para mim e, pausadamente, respondeu nos seguintes termos:
Olha: eu penso que deve ser bastante disponvel, sensvel e atento s

dificuldades dos alunos e tentar diversificar as estratgias e no se limitar a
despejar as matrias. Tem de ter determinadas caractersticas, deve ser um
professor verstil, tem de se adaptar. (N.d.C. 6, 04.06.07, 20.15h )
medida que amos ouvindo, mentalmente amos sublinhando expresses

com contedo significativo. Assim, na opinio da informante registmos que o
professor de pessoas adultas deveria ter qualidades nas quais se identificamos auto-
estima, como primeira condio para se disponibilizar, ser sensvel, estar atento s
dificuldades dos alunos. Tais caractersticas permitem desenhar estratgias para
ajudar o aluno, ao contrrio do implcito (h) professores que se limitam a despejar
os matrias, expresso bastante sugestiva do conceito de educao bancria (Freire,
2001) ao qual ope a educao para a conscientizao. Renovamos a percepo
que temos de que o modelo (tradicional) de ensino em que o professor foi educado o
influencia nas suas prticas. Todavia sustentamos, igualmente, a ideia de que a
substncia da mudana reside nas prticas inovadoras. Estas resultam de um novo
olhar sobre o objecto reconstrudo, pela racionalidade comunicacional.
Aquele episdio da aluna indiciar necessidades de formao de professores
do ensino recorrente? (D. 4)
Ainda sobre a situao observada, acompanhamos Montero quando afirma que
a formao dos professores deveria preparar as pessoas para a realidade do ensino
173
(2005:19). Com efeito, um sistema de formao de professores, actualmente, deve

conter vrios caractersticos: adaptabilidade a fim de preparar o professor as
inovaes; flexvel, no sentido de permitir a introduo de novas reas consentneas
com as solicitaes; abertura necessria criatividade como fora motriz das
mudanas.
Num outro dia voltmos ao Gabinete do Ensino Recorrente, com alguns
exames para entregar. Deparmos com vrios professores que, de uma forma
acalorada, criticavam a tarefa do coordenador pedaggico. O conjunto da mmica, da
verbalizao e o tom enftico colocados nas intervenes sugeriram o seguinte
registo:
O professor coordenador pedaggico no deve desempenhar s uma funo

uma administrativa. Deve esclarecer os alunos, sobre o funcionamento da
escola, sobre o processo do ensino-aprendizagem, o que no acontece
infelizmente, h pouca disponibilidade dos professores para isso (...). Responde
outra colega: Muitas vezes, so coordenadores para completar o horrio. (N.d.C.
7, 06.06.11, 19.16h)
O comentrio, feito de uma forma acalorada, emotiva e prendeu-nos a

ateno. Concluda a tarefa que tnhamos destinada, observmos quem tinha feito a
advertncia. Com efeito, o colega denunciava a funo redutora do coordenador
pedaggico. Era com um sentimento de infelicidade que era exercida essa funo,
segundo escutmos. Ento porque que se designa a funo como pedaggica?
Concordamos que se deve ao facto de, na concepo do sistema, se admitir aquela
figura um elemento importante nos processos de ensino-aprendizagem para que se
desenvolvam com xito. Segundo a professora, a funo era mais administrativa do
que pedaggica. Registmos tambm que no se atendia ao perfil do professor para
o cargo, a avaliar pela expresso alguns s para completar horrios, ou seja
permitia mais um acrscimo de horas. (D. 5)
Tal parece contrariar Monteiro (1991) quando apresenta a importncia do
coordenador pedaggico, reforando com o contedo do Despacho Normativo n.
42/88, o qual aponta para o acompanhamento do percurso dos alunos, o zelo pelo
funcionamento do curso do ponto de vista pedaggico e o estabelecimento de um
itinerrio individual dos alunos (Captulo III).
Entretanto, intensifica-se a azfama da entrega de pautas, registos
biogrficos, lanamento de notas nos livros de termos, pois estvamos no final do
ano lectivo. Passados uns dias, entrei no gabinete do ensino recorrente com novas
174
pautas e estavam colegas a discutir sobre o sistema e toda a complicao

administrativa. Pelo semblante, notava-se que estavam esgotadas. Eram
coordenadoras pedaggicas. A coordenadora geral, perante a situao, disse em tom
enftico:
Isto precisava de uma reformulao muito grande. Este curso de E.S.R. por
Unidades capitalizveis, requer muito, muito tempo, na parte administrava e de
facto a inspeco vem analisar e de facto, mnima falha ... enfim, isto
susceptvel at de se errar, e... vem um processo disciplinar.
(N.d.C. 8, 04.06.14, 19.12 h)
Anotmos as causas dos constrangimentos dos coordenadores pedaggicos.

A avaliar pela professora, devem-se ao papel da inspeco e sublinhamos que a
maior barreira se deve ao receio de um procedimento disciplinar. Da que a
burocracia se imponha como omnipotente, facto que refora a preocupao dos
coordenadores pedaggicos em zelar por todos processos dos alunos. Tal denota
que o discurso da inspeco pode ser coercitivo. A este propsito Ball (2001) adverte
que o um discurso pode simultaneamente instrumento e efeito do poder, mas
tambm obstculo, ponto de resistncia.
Este episdio levou-nos tambm, a questionar sobre a funo da inspeco
na educao. De facto o contedo do discurso revela receio sentimento este
materializado na expresso se vem por a o inspector e no est tudo direito (...) vem
um processo disciplinar. Sobre a citao reflectimos e admitimos que figura do
inspector ainda se encontra associada a noo do poder de sancionar e a ser assim,
desvirtua o sentido da funo pedaggica que julgamos que actualmente deve
assumir.
Admitimos que estarmos perante um tecido educativo double face: um face
aos normativos - apelativo inovao; outro na prtica. Em consequncia os
professores sentem-se constrangidos. Assim sublinhamos a primeira assero: Isto
precisava de uma reformulao muito grande. Depreendemos que essa mudana
tambm se prende excessiva burocracia que deve ser acompanhada pelo
coordenador pedaggico. (D. 6)
Entretanto, no decurso da conversa observada a coordenadora geral concordava
com o teor do comentrio.
H um controle muito grande que deve ser feito para os coordenadores

pedaggicos, tm de lanar as unidades, os exames, tem de verificar no caso de
alunos estrangeiros se tem o visto actualizado, enfim uma srie de situaes que
175
esto relacionadas com a matrcula e a parte administrativa, alm de terem de

comparar os livros de termos. Demora muito tempo, porque analisar, verificar,
controlar, papeis, registos. Ora, ns temos aqui no total 800 alunos e
difcil encontrar dois casos iguais. Cada aluno, em termos administrativos, ou
burocrticos, em termos de equivalncias, por curso diferente. (N.d.C. 9,
04.06.16, 19. 45 h)
Deduzimos do exposto a funo do coordenador pedaggico: controlar

aspectos e carcter burocrtico. Tal contraria efectivamente o contedo do Despacho
Normativo n. 42/88, anteriormente aludido (Monteiro, 1991) acerca do papel do
coordenador pedaggico.
Ento porque tem a designao de pedaggico? Tal situao sugeriu-nos
reflexes em torno dos conflitos entre uma realidade dual: por um lado a
democratizao verificvel na teoria, nos normativos, por outro, na prtica a
perpetuao do modelo tcnico liberal. Com efeito o coordenador pedaggico
cumpria as tarefas administrativas de secretariado. Registmos o paradoxo e os
efeitos nefastos na pessoa do professor e evocando Correia (1998), reflectimos sobre
o papel do Estado que ao mesmo tempo que procura promover o o paradigma
tcnico liberal est a contribuir para a desvalorizao dos profissionais da educao
(D 7).
Sobre a natureza conflitual implcita no episdio narrado, evocamos Havelock e
Huberman (1980) os quais advertem obstculos que emergem no tecido educativo ,
de entre os quais, salientamos os relativos aos procedimentos nem sempre ajustados
realidade, os obstculos polticos cujas decises nem sempre respondem s
necessidades reais vividas nas escolas.
Num outro dia, deparmos com um grupo de alunos que estavam a preencher
impressos para se matricularem. Cumprimentmo-nos. Perguntaram-me:
professora acha que para o ano vamos ter estes horrios, a sair meia-noite? No
sei, respondi.
Fiquei a pensar na questo dos horrios. De facto, as ltimas aulas, at s
23.45h, no rendiam. As opes sobre o assunto, tero sido influenciadas pela
organizao curricular? Troquei mais tarde impresses com uma colega que tinha
feito parte da equipa de horrios. Respondeu-me: No temos escolha. S se
comessemos as aulas s seis e meia da tarde. E como? Se h alunos
trabalhadores que s podem vir depois das sete! Mantive o reconhecimento das
incongruncias anteriores. O discurso da racionalidade tcnica sobrepunha-se s
criao de condies para os alunos frurem do sistema. Parecia paradoxal criar um
176
sistema para facultar o acesso ao ensino de adultos a pessoas que o requeriam e

por outro lado, condicionar-lhe a assistncia s aulas com os horrios. (D8)
Em outra altura registmos o seguinte comentrio sobre a organizao
pedaggica do sistema:
A nvel de pedagogia acho, cada vez mais, que havia de haver aces de
actualizao, de formao aos professores, acho muito, considero e verifico,
pois h pessoas que tm mais essas apetncias(...).
( N.d.C. 10, 04.07. 05, 18.00 h)
O contedo da assero revestia-se de significado pois apetncias que outros

permite inferir que alguns professores no sentem essa necessidade, por vrios
motivos: sentem-se bem com a formao inicial adquirida, sentem-se funcionarizados
(Nvoa, 1999), desmotivados para realizarem outro tipo de formao. No entanto se
a formao inicial segundo Montero (1987b) capacita os professores para a
actividade profissional que vo desenvolver essa formao deve ser continuada no
sentido de promover a actualizao de competncias para a mudana. Com efeito, a
mesma autora sustenta (1985b; 1986; 1987; 1988; 1990; 1992) que a qualidade dos
processos de ensino aprendizagem implicam o papel do professor. Ora, este torna-se
cada vez mais exigente e delicado na sociedade actual pelo que se seria melhor que
aquelas apetncias fossem desenvolvidas em maior nmero de professores.
Associando registos anteriores sublinhamos a amplitude dada referida formao, a
avaliar pelo contedo expresso nestes termos:
At o relacionamento entre os professores e alunos seriam modificados e muitos

problemas seriam resolvidos se houvesse formao. (N.d.C. 11, 04.05.14,
19.40h)
Com efeito e pelo que nos dado observar at a qualidade das relaes entre
professores e alunos se modificaria se houvesse formao.
Entretanto, mais tarde uma das pessoas mais ligadas educao de adultos e ao
lanamento do ensino recorrente na escola e estando em fim de carreira comentou:
5
Alguns professores travam no tempo. H pessoas que so conservadoras
(N.d.C. 12, 04.07.11, 18.30h)
5
A expresso travam no tempo significa bloqueio, resistncia. O termo conservador significa
tradicional, rgido que no se adapta s mudanas.
177
Observmos o silncio inicial em torno da reflexo. A assero recolheu

acolhimento entre oito professores que ali se tinham deslocado para verificar registos
e entregar pautas de exames, circunstncia que nos sugeriu sinais de necessidades
de formao pedaggica especfica para professores do E.S.R..
Sobre a interveno da professora, evocamos o Decreto-Lei n. 139-A/90, de
28/04, com as alteraes introduzidas pelos DL n. 105/97, de 29/04 e 1/98, de 2/1,
que publica a verso integral do Estatuto da Carreira Docente. Este preconiza o direito
a formao e informao, acesso a aces de formao contnua, apoio
autoformao dos docentes (Artigo n. 6, n. 1, a) e b) e a qualificao para o exerccio
de outras funes docentes. Nestas consagra que aquela qualificao adquirida por
docentes profissionalizados integrados na carreira (...) com aproveitamento de cursos
superiores especializados, designadamente na rea de Educao de Adultos. (Artigo
n. 56, n. 1, e). Todavia, apesar desta disposies legais, no h um quadro
normativo destinado formao especfica dos professores que so colocados.
Ainda, a aluso aos professores que travam no tempo sugestiva das
resistncias construdas pelos professores em consequncia de factores que
contribuem para a desvalorizao da carreira docente, do prestgio do professor e de
polticas educativas que contribuem para o desinvestimento na carreira (Nvoa, 1999).
Acerca da assero H pessoas que so conservadoras, para alm de
subscrevermos as justificaes apontadas anteriormente, admitimos que esse
conservadorismo se fica a dever a ausncia de estmulos para experienciarem outras
situaes, mais gratificantes do ponto de vista pessoal e profissional. A este propsito,
evocamos Cardoso (2000) (Captulo I), o qual na investigao desenvolvida a
prioridade na criao de espaos de inovao e criatividade na organizao das
tarefas educativas, reforando a importncia que tal assume na vida dos professores
quando estes se sentem a participar na mudana, ou tm conscincia desse sentido
de pertena nas inovaes. Tal produz um sentimento de satisfao pessoal.
Relativamente aos registos, depois de analisados, tentmos organizar o
processo de reduo dos dados. Para o efeito, elabormos uma tabela categorial a fim
de obtermos com maior visibilidade o contedo mais significativo. Voltaremos ao
contedo da matriz aquando do processo de triangulao.
Categorias Subcategorias
Entrada no E.S.R. Critrio de antiguidade.
Sentimentos Sem formao.
sobre o E.S.R. Surpresa (cado de pra quedas)
Fadiga
178
Ansiedade
Pensamentos Com caractersticas especiais (perfis distintos dos jovens)
sobre os alunos Com interesses diferentes
Metodologia Grupos de trabalho
Atitudes Ajuda a novos professores
Resistncias ao E.S.R
Necessidades de formao
Conflitos professor-aluno
Perfil do professor Disponvel
do E.S.R. sensvel
saber utilizar uma diversidade de estratgias
Representaes - Imposio dos assuntos administrativos
Coordenadores Pouca disponibilidade para as questes pedaggicas
pedaggicos
Para completar horrio
Receio do inspector escolar
Organizao do Necessidade de reformulao

E.S.R. Horrios problemticos
Quadro 5 - Matriz categorial sobre indcios de necessidades de formao de
professores para o E.S.R
5.3 Questionrios aos alunos
Em seguida apresentamos e discutimos os dados relativos aos dois questionrios

aplicados aos alunos. O primeiro no acto da matrcula relativa ao ano lectivo
2004/2005 (Junho de 2004) para explorarmos expectativa, motivaes e outros
elementos dos alunos naquele momento. O segundo, no final do ano lectivo (Julho de
2005) para inferirmos a opinio que os alunos foram construindo ao longo do ano
sobre as aulas, os professores, matrias e outros aspectos.
5.3.1- Questionrios aplicados a alunos da turma SC3 Acto da matrcula
No acto da matrcula para o ano lectivo 2004/2005, no ms de Julho, de acordo

com os colegas e os rgos de gesto, foram entregues pequenos questionrios aos
alunos que se iam matricular na turma SC3 (Anexo) para tomarem conhecimento do
mesmo e efectuarem o seu preenchimento s aps o acto de matrcula. Os mesmos
tinham sido submetidos a uma avaliao prvia com alunos de outras turmas, o que
permitiu ajustamentos.
179
Na anlise e interpretao dos dados provenientes dos questionrios

aplicados a um universo de 24 alunos da turma SC3, foram consideradas variveis
dependentes (gnero, idade) e variveis independentes (motivaes justificativas da
matrcula no E.S.R., expectativas sobre as caractersticas mais valorizadas nos
professores e como definiriam um bom clima na sala de aula). Aps a anlise
individual das respostas, procedeu-se comparao das mesmas, dando lugar
seleco de contedo vlido ou depurao, o que permitiu a categorizao. Ento,
afigurou-se-nos ser til representar a anlise e a sntese das respostas em
representao grfica e em tabelas pois permite-nos a visualizao e a compreenso
de um todo, do qual ressaltam elementos contrastveis. Ainda nesta fase, e dada a
constituio da amostra, tornou-se dispensvel a utilizao de qualquer suporte
informtico.
No final do ano apresentmos um segundo questionrio, para fazer contrastar
a opinio dos alunos da turma (Anexo).
Expomos em representao grfica os dados recolhidos dos alunos da turma
SC3.
41 a 50 anos
4%
31 a 40 anos
29% 18 a 25 anos
42%
25 a 30 anos
25%
Grfico 5 - Distribuio da turma SC3 por nveis etrios, no acto da matrcula
A anlise dos dados permite-nos inferir a heterogeneidade da turma. Com

efeito, 42% dos alunos situa-se entre a faixa etria dos dezoito aos vinte e cinco anos,
o que sugere um interesse na retoma do estudo numa fase de ocupao laboral ou de
busca de emprego. Entretanto, a menor percentagem (4%) compreende as idades
entre os quarenta e os cinquenta anos, o que pode traduzir interesse por realizao
pessoal, gosto pelo estudo.
180
Verificamos tambm, que a percentagem mais elevada relativa aos alunos

com faixa etria situada entre os vinte e cinco e os quarenta anos (54%). Tal facto
permite admitir situaes de abandono escolar, ingresso precoce numa actividade
laboral, concluso de habilitaes literrias e aquisio de diploma para fins
profissionais, entre outros factores.
M
29%
F
71%
Grfico 6 - Distribuio da turma SC3 por gnero, no acto da matrcula
No que respeita varivel gnero, a leitura do grfico 6 torna evidente a

maior percentagem de alunas (71%), fenmeno que se tem vindo a registar nos
ltimos anos, sendo de 29% o valor percentual relativo ao alunos. Evocmos Montero
(1999) quando alude a feminizao como uma das caractersticas actuais dos
professores. Todavia a avaliar pelos dados parece tambm ser crescente a
necessidade de acesso de alunas adultas no E.S.R. para completar estudos.
181
S/Resp. Sim
42% 41%
No
17%
Grfico 7- Percentagens de alunos que tinham frequentado o ensino recorrente em anos

anteriores
notria a percentagem dos alunos que querem continuar a estudar,

frequentando o E.S.R. e nesta Escola (41%), o que sugere algum grau de satisfao
para com a mesma para com o curso por parte da turma SC3. A percentagem de
alunos novos (17%) embora baixa, de valorizar pois aponta igualmente para uma
preferncia da Escola e do curso.
S/Resp.
29%
Sec. Cient.
Natural
38%
Sec.
Tecnico
Humanidades
Secret.
29%
4%
Grfico 8 - Cursos do Ensino Recorrente frequentados em anos anteriores
A leitura dos dados expressos permite retirar que a maior percentagem dos
cursos frequentados, nos anos anteriores do E.S.R., se situa no Secundrio Cientfico
Natural (SC), com um valor percentual de 38%, enquanto que no Curso Secundrio de
182
Humanidades a percentagem de 29%. Em igual percentagem situam-se os alunos

que no responderem questo.
Relativamente aos Cursos Tcnicos de Secretariado a sua frequncia apenas
de 4%. Acerca deste valor e da discrepncia que revela, por comparao aos dados
revelados quanto aos dois outros cursos. Admitimos que tal se justifica pelas ofertas
de formao.
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
h)
d)
e)
f)
a)
b)
c)
g)
Co
pr
Ou
En
Ac
In
Go
Es
gr
om
m
om r em alho dar
t
co
tro mad robl

s to
es
pr
o
nt
re
sm
pa
ee
so
f
a
or
e
nh
o n uar
nd
oti
no
co ino S
ar
er
vo
o
n
En
me
tin
pr
t
os
s
o
ra
s
eg
e
b
p
ho
de
o
ro
a
c
up
id i
em
sf
s
u e act
er
tu
ilh
a
io r
s d e...
os
stu u...
a
no
da
r
Grfico 9: Motivaes dos alunos para o Ensino Recorrente
Acerca das motivaes, apresentamos os seguintes dados: o ingresso no

Ensino Superior constitui a motivao mais valorizada.
Em segundo lugar, o gosto para continuar a estudar traduz motivaes e
expectativas positivas sobre essa deciso. Admitimos que esta opo no adulto
assume relevncia. Com efeito, a ampliao de conhecimentos permite uma maior
participao nos vrios contextos em que o mesmo se move.
Em terceiro lugar, registmos a motivao para a promoo no trabalho e para
compreender os problemas da actualidade, o que nos leva a associar, por um lado, o
estudo para responder s exigncias do mundo laboral e, por outro, a necessidade de
reflectir criticamente sobre a realidade actual.
Acompanhar os filhos constitui uma motivao que sugere a tomada de
conscincia de que valorizao do saber e a aquisio de competncias e habilidades
tem na educao dos filhos. Admitimos pois, que o E.S.R. se reflecte na famlia.
183
Encontrar emprego a motivao menos valorizada provavelmente por j

estarem inseridos na vida activa, em contextos laborais.
25
20
15
10
0
a) c) e) f)
In S Va Tr
diq eja lor a ba
u em m ize lhe
co m m
bo m o co
ns pe en
te m
liv nt sin os
ro es o al u
sp e pe
ar co rs no
a la on se
es bo al i m
tu ra za gr
d ar d or do up
es o
Grfico 10: Expectativas acerca do perfil dos professores
Os dados insertos no grfico evidenciam a primeira prioridade sobre as

qualidades que os alunos gostariam de identificar no professor.
Em primeiro lugar registamos a competncia e colaborao. Consideramos
bastante pertinente este dado, pelo sentido que rodeia o conceito de competncia:
trata-se conjunto de saberes, habilidades, destrezas, atitudes, que permitam a
adaptao a novas realidades. Ora, assim sendo, a competncia pedaggica
proporciona saber observar, ouvir, reflectir criticamente sobre a funo mltipla do
professor de adultos. A competncia pedaggica possibilita a capacidade de procurar
identificar, numa variedade de indivduos, o que particular em cada um deles. Tal
tem como objectivo registar os ritmos de aprendizagem, proporcionar boas condies
no que respeita ao tratamento dos contedos, cruzando-os com experincias dos
prprios alunos. Aquelas experincias assumem, do ponto de vista motivacional, um
notvel contributo no processo ensino-aprendizagem. No que respeita colaborao,
esta implica um trabalho recproco, comprometido entre professor e aluno, em
dialctica constante. Digamos, que identificamos nessa atitude comprometida a
essencialidade da pedagogia no adulto. Tal sugere-nos, de acordo com Gimeno e
184
Gomz (2000), que a valorizao do ensino de adultos decorre da preocupao do

professor sobre o modo se desenvolvem as aprendizagens, da percepo que
constrem sobre as tarefas desenvolvidas na aula, e da transformao dos seus
esquemas de conhecimento. Esta posio partilhada por Carreras (1998), ao
sublinhar a importncia dos mtodos colaborativos na pedagogia de adultos.
Em segundo lugar, surge como qualidade do professor: trabalhar com os

alunos em grupo. Esta metodologia desenvolve sinergias, na medida em que o
professor estuda com os alunos; verifica trabalhos; esclarece numa atitude de
compromisso. Trabalhar com os alunos em grupo sugere o perfil de um professor
colaborativo, facilitador da aprendizagem e que gera um clima relacional favorvel ao
ensino de adultos.
Aquela expectativa faz-nos evocar as caractersticas da aprendizagem
dialgica (Flecha, 1997a) a qual assenta na comunicao como meio de construo
de significados resultantes da interaco. Ainda, os nveis motivacionais construdos
na sala de aula produzem feitos na aprendizagem dos alunos adultos (Cross 1982,
Pereira e Faras,1984). Ns admitimos, tambm que as mesmas produzem reflexos no
professor, construindo assim a motivao para aquilo que designamos como boa
qualidade de vida na actividade pedaggica.
Em terceiro lugar, surge a valorizao das experincias dos alunos. A posio
dos alunos reveste-se de bastante interesse, pois no se trata de adolescentes que
no tm experincias de vida ou profissionais; trata-se de adultos com vivncias,
portadores de saberes construdos no seu quotidiano e essa experincia poder
constituir-se em material pedaggico (situaes vividas podem ser um exemplo til
numa aula de Geografia, Cincias, Psicologia, Filosofia, Informtica, etc.). Logo, ser
de interesse, do ponto de vista pedaggico e didctico, realar a integrao dos
saberes dos adultos como estratgia pedaggica, pelo significado que assume na sua
prpria aprendizagem e na sua realizao como pessoa. Sobre esta expectativa
Houssaye (1982) reala no seu tringulo pedaggico a importncia que assumem na
aprendizagem as variveis scio afectivas no educao de adultos e explicita a
interaco entre aquelas, as do domnio cognitivo.
As expectativas sobre o professor assumir nas aulas um compromisso
recproco assume a mesma importncia do factor valorizao do ensino
personalizado. Em relao ao compromisso recproco, julgamos estar implcito nas
qualidades anteriormente comentadas constituindo, por isso, um reforo positivo. No
que respeita valorizao do ensino personalizado, sugere-se a expectativa de apoio;
da compreenso dos ritmos de aprendizagem; ajuda ao aluno a actualizar os
185
conhecimentos, colocar questes. A disponibilidade do professor parece ser

significativa nas dinmicas a construir e gerir no E.S.R..
Menos valorizados so a Indicao de bons livros e ser Rigoroso na
transmisso da matria. Reflectindo sobre os dados inseridos do grfico, inferimos que
a maioria dos alunos da turma valoriza mais as dimenses de natureza relacional e de
transmisso de conhecimentos.
Questionados sobre outros aspectos que apreciam num professor de adultos, os

alunos pronunciaram-se de acordo com os discursos inseridos na tabela seguinte.
Categorias Unidades de significado

Relacionamento/ Aprecio a interaco com os alunos, a troca de ideias e
Interaco/ dilogo/ pensamentos sobre temas relacionados com a matria(...).
empatia Tolerncia e compreenso. (...) Que provoque empatia (exigindo
trabalho do aluno mas tambm dando-se); dilogo e interligao
com os alunos. (...) humanos e afectivos na forma de ensinar (...).
Apoio/ compreenso Ajudar a compreender a matria (...) compreensivos para com os
alunos(...) Sinto-me bem acolhida, (...) preocupam-se com o meu
desenvolvimento cultural (...). (...) Ajudar o alunos nos "pontos
fracos" e tirar dvidas. (...) a maneira como leccionam as aulas
responsabilizando os prprios alunos (...).
Clareza na (...) Que sejam claros e explcitos (...); (...) que expliquem bem a
exposio da matria.
matria
Entusiasmo "(...) A paixo que transmite (...) sobre a matria (...)motivar os
alunos nas aulas.
Preparao "(...) Acho que h uma diferena quando se ensinam adultos do
pedaggica que pessoas jovens, tm outra postura, o mtodo de ensino, serem
diferente para talvez mais abertos. Um outro vontade."
ensinar adultos A capacidade de adaptao e relacionamento que tm com os
adultos.
Quadro 6 - Matriz Categorial sobre outros aspectos que os alunos apreciam num professor de
adultos
Atravs da anlise das unidades de significado, infere-se a valorizao de

aspectos de natureza socio-afectiva (Apoio/ compreenso; Entusiasmo; e de natureza
186
didactico-pedaggica (Clareza na exposio da matria; Preparao pedaggica

diferente para ensinar adultos).
Acerca do contedo da primeira categoria (relacionamento/ Interaco/ dilogo/
empatia), sublinhamos as posies de Brundage e Mackeracher (1980) e Knowles
(2001), tendo em conta as caractersticas dos adultos (Rice, 1997). No que diz
respeito categoria clareza na exposio da matria, os alunos sugerem-nos a
necessidade de organizao dos contedos, boa comunicao dos mesmos e
verificao sobre a sua assimilao. A categoria entusiasmo sugere-nos motivao do
professor, confiana que inspira, grau de participao na aprendizagem dos alunos.
Relativamente ltima categoria (preparao pedaggica diferente para ensinar
adultos), concorda com o contedo da N.d.C. 3, com as posies sustentadas por
Jabonero, Lpez e Nieves (1999) e ainda com as defendidas por Kolb (1984) e
Mezirow (1995).
Sobre o clima que deve existir nas aulas, os alunos, expressam-se de acordo
com a tabela seguinte:

Melhor (...) Mais comunicao entre professor e alunos.(...) melhor
comunicao dilogo (...) apreenso de novos temas, ideias, para uma maior
maturidade do pensamento". Bom relacionamento entre alunos e
professores.
(...) Cumplicidade uns com os outros (professores e alunos) sem
excluir ningum por idades.
Respeito Que haja respeito mtuo.(...) Prprio de gente adulta e madura.
Ambiente tranquilo Um ambiente calmo.(...)
Maior motivao Deveria ser mais "motivante".
Quadro 7 - Matriz categorial sobre o clima que deve existir nas aulas
Das unidades de significado pode-se inferir a valorizao do dilogo/

comunicao entre professores e alunos, mantendo, ao mesmo tempo, o respeito
mtuo; um ambiente tranquilo e mais motivador. Acerca das categorias expostas,
sublinhamos o valor da perspectiva dialgica (Flecha, 2006, Freire, 1987). Contudo, os
alunos sugerem a necessidade de mais motivao nas aulas. No que respeita
cumplicidade entre professores e alunos, tal sugere-nos o compromisso e harmonia
apontado por Undurraga (2004) como uma das condies para garantir uma
187
colaborao estreita entre professores e alunos, potenciando assim, um clima de

unio entre todos.
Questionados sobre se queriam acrescentar mais alguma ideia, os alunos
manifestaram as seguintes opinies:
Categorias Unidades de Significado

Motivao para as Incentivar os alunos mais novos a no faltarem pois s prejudicam
aulas os outros.
Disponibilidade (...) Que tenham mais tempo para certos alunos para que se
consigam ambientar mais depressa.
Os professores deveriam dar testes de preparao para antes dos
exames das unidades.
(...) acho que alguns deveriam cumprir mais os horrios, o que
muitas vezes falham prejudicando-nos inconscientemente.
Evitar mudanas Gostaria que no mudssemos constantemente de professores
/professores (...) difcil fazer tantas adaptaes ao longo do ano (...)
Actualizao de Melhores meios materiais (...) Actualizao de alguns Guias de
materiais de estudo Aprendizagem, (...) livros de apoio, reprografia.
Novas A realizao de trabalhos relacionados com a matria e a
metodologias apresentao dos mesmos, so muito importantes para a
aprendizagem do aluno. ( ...) acho que se devia explorar mais esse
mtodo de ensino. (...) Ajuda a aprofundar questes.
Fazer experincias no campo da Fsica e da Qumica nas
Unidades correspondentes ao 12Ano.
Quadro 8 - Matriz categorial sobre outras opinies dos alunos
Da anlise das unidades de significado, emergiram as categorias relacionadas

com: o perfil do professor (disponibilidade; motivao para as aulas); novas
metodologias; e relacionadas com a logstica do E.S.R. (actualizao de materiais de
estudo; evitar mudanas/professores). Sobre as categorias expostas e respectivas
unidades de significado, salientamos ainda o contributo de Brundage e Mackeracher
(1980), quando aludem as caractersticas do estilo colaborativo e do estilo facilitador,
os quais promovem condies de uma boa relao ensino-aprendizagem. Ainda sobre
metodologias a adoptar nas aulas, os alunos apontam actividades a desenvolver nas
aulas onde possam interagir com os outros colegas expondo temas de interesse. Tal
est de acordo com tcnicas que os professores devem desenvolver para promover a
participao activa dos alunos.
188
5.3.2 - Questionrios aplicados a alunos da turma SC3 - Final do ano lectivo
No mbito do desenho da investigao foi elaborado e aplicado de um segundo

questionrio para recolhermos os dados resultantes das expectativas geradas no incio
do ano lectivo , os sentimentos registados acerca das aulas, professores, colegas.
Este feed-back dos alunos afigurou-se-nos de interesse para a investigao.
Assim, procurmos estudar o melhor momento, ou seja, em que os alunos nos
parecessem mais disponveis. Para o efeito, procurmos a colaborao de colegas de
outras disciplinas, com as quais falmos acerca da finalidade do inqurito, mostrmos
a sua estrutura, previmos o tempo de aplicao e solicitmo-lhes para procederem
sua aplicao em tempo adequado, num intervalo, por exemplo, desde que houvesse
disponibilidade de parte a parte. Assim aconteceu e o questionrio foi aplicado a um
universo de vinte e cinco alunos que, ento frequentavam a turma SC3 e do qual
resultaram os dados que passamos a expor, em representao grfica e em anlise
do discurso.
Questionados sobre a idade, assunto da primeira questo os alunos
pronunciaram-se da seguinte do modo que apresentamos.
Maior 55
41 a 50
31 a 40
25 a 30
18 a 25
1
4
3
3 14
Grfico 11 - Distribuio da turma SC3 por nveis etrios, no final do ano lectivo
Os dados retirados do questionrio revelam a existncia de um grupo de

catorze dos alunos que se situam numa faixa etria entre os dezoito e vinte e cinco
anos, o que corresponde a valor percentual de 56%, situao que contrasta com a de
um aluno cuja idade superior a cinquenta e cinco anos e que representa uma
percentagem de 4%; de entre os restantes alunos questionados, trs apresentaram
uma faixa etria situada entre os vinte e cinco e trinta anos de idade, apontando para
189
um valor percentual de 12%; em igual nmero e percentagem situa-se um grupo de

alunos com idades compreendidas entre trinta e um e quarenta anos de idade.
Entretanto, quatro alunos com idades compreendidas entre os quarenta e um e
cinquenta anos de idade representam 16% do universo da turma.
Estamos pois, perante uma turma que, no seu conjunto heterognea.
Relativamente ao gnero os dados permitem verificar que prevalece o

feminino, na ordem de 60% enquanto que o masculino surge representado com o
valor percentual de 40%.
M
F
10
15
Grfico 12 Distribuio da turma SC3 por gnero, no final do ano lectivo
Com efeito tem-se vindo a assistir a um crescimento notvel na afluncia da

mulher na procura de ofertas de formao para vrios fins, entre os quais, como
aludimos, a busca de melhores empregos, acesso ao ensino superior, enriquecimento
pessoal, de acordo com os resultados exibidos no tratamento do questionrio anterior.
Questionados sobre a sua opinio sobre as aulas os alunos expressaram-se da

seguinte forma:
190
SUF
BOM
M.B
5
12
8
Grfico 13 Opinio dos alunos sobre as aulas
Assim, doze dos alunos, correspondendo percentagem de 48%,

manifestaram que as aulas foram boas; cinco na ordem dos 22% avaliaram as aulas
com suficiente; oito dos alunos, na percentagem de 32% afirmaram que as aulas
foram muito boas.
Contudo, confrontados com a pergunta na qual se pediam razes que
justificassem a resposta anterior, os alunos apresentaram as seguintes respostas.
Positivas
Parcial.p
Negativas
N.Resp
28% 28% 12% 32%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Grfico 14 - Razes justificativas das opinies sobre as aulas
De acordo com os dados insertos no grfico foi expresso um parecer positivo

relativamente s aulas, no valor percentual de 28%. Entretanto e sobre a mesma
questo registou-se um volume de respostas, consideradas parcialmente positivas,
com igual valor percentual - 28%. Razes de natureza negativa apresentam-se no
valor percentual de 12%, enquanto que o nmero de alunos que no responderam se
avaliou na percentagem de 32%.
Procurando o fundamento das respostas sobre as aulas e representadas

graficamente, elabormos um quadro categorial que expomos:
191

Opinio positiva Bom mtodo de estudo;
Fora de vontade;
Bons Professores;
Auxlio dado pelos professores;
Sinto-me bem onde estou.
Boas condies
Opinio Bons professores em algumas disciplinas;
parcialmente Algum sucesso;
positiva Os professores nem sempre esto disponveis para ns pormos
dvidas. Deviam motivar mais e interessar-se mais por ns.
Em certas disciplinas os professores podiam interessar-se mais
pelos alunos.
Bons professores que ajudaram a tirar dvidas e explicam muito
bem; noutras disciplinas, no tanto.
A minha resposta s no MB, porque alguns professores
poderiam ser mais compreensivos em relao ao nosso estatuto
de trabalhador- estudante.
A aula a nvel de matria, a forma como dada e exposta muito
boa mas perde pelas condies, como o facto de a turma ser
necessariamente dividida em unidades.
A resposta consoante as notas tiradas que foram igualmente
boas.
Opinio negativa Falta de apoio e at de quem escute
Atraso nas colocaes de professores e substituio dos mesmos.
H professores que no nos do ateno.
Houve pouco apoio da parte dos professores, pouca ateno na
sala e faltavam umas tantas vezes.
que alguns professores empatam os alunos;
No fiz as unidades que queria porque trabalho de dia e no tive
apoio;
Quadro 9 - Matriz categorial/ Opinio sobre as aulas
No seu conjunto os alunos expressam opinies que nos sugerem a

competncia dos professores na transmisso e empenho no aproveitamento do aluno
por motivao intrnseca, compreenso, empatia, (Rogers,1987); admite-se que o
professor foi facilitador da aprendizagem ( Brookfield, 1995, Rogers, 1987).
192
As citaes permitem inferir desmotivao do professor, presena ainda de

uma concepo tecnocrtica e positivista no qual os professores foram educados,
onde a rotina do poio individual ou grupal no foi introduzida e por tal motivo, no
houve lugar para a aprendizagem transformativa, reflexiva, crtica (Aplle, 1996, Flecha,
1997a, Mezirow,1998,). Ainda nos sugere ausncia do que Habermas (1990) designa
por competncia interactiva, ou seja, a capacidade de interpretar, do ponto de vista
fenomenolgico, os contedos dos discursos desenvolvidos pelos vrios sujeitos
envolvidos. Contudo, eventualmente as expectativas de um aluno ficaram goradas por
no ter tido apoio e trabalhar de dia. Do nosso ponto de vista, este tipo de situaes
denunciam falta de disponibilidade de professores para aspectos de peculiaridade no
ensino do adulto que passam pela dimenso afectiva da aprendizagem (Cross, 1982;
Toug,1971) ou ainda uma conscincia de desvalorizao do sistema, ou at da
carreira (Weir,1985), deficincia nos servios de colocao de professores a qual
denuncia as distncias infindveis, existentes entre a aula, os alunos e os gabinetes
do ministrios onde predomina a burocracia.
As citaes dos alunos sugerem, ausncia de motivao, eventualmente
influncias do modelo tcnico instrumental. No entanto, registmos que h alunos que
se sentiram muito satisfeitos com a orientao dada pelos professores.
Da anlise desenvolvida em torno das respostas deduzimos, pela sua
natureza, que sugerem limitaes, constrangimentos.
Assim, o contedo das primeiras citao expressa falta de empenho por parte de
alguns professores de certas disciplinas, podiam interessar-se mais pelos alunos o
que sugere a percepo dos alunos constroem sobre a ausncia de motivao por
parte do professor. Na segunda citao, semelhana da primeira, assistimos ao
mesmo tipo raciocnio comparativo - alguns professores so bons, explicam muito
bem, ajudam a tirar dvidas, mas outros nem tanto. Registmos a valorizao do
professor do estilo colaborativo. Com efeito, no mbito das posies crticas sobre a
Educao de Adultos, as metodologias colaborativas e cooperativas na construo do
conhecimento, (Saz,1998) surtem resultados positivos pois conduzem participao,
promovendo na aula uma micro comunidade educativa.
Entretanto, no fragmento Encontrei nesta disciplina um bom mtodo de estudo,
mas, no explicita em que consistiu, o que sugere vrias interpretaes possveis: ou
o professor utilizou mtodos tradicionais, modelo tcnico instrumental, (Saz, 1998)
tratando os alunos adultos como depositrios do conhecimento, ou, ao contrrio,
conseguiu interactividade, utilizando um discurso promotor da compreenso e da
atitude crtica (Brookfield, 1995).
193
No que refere citao seguinte verificamos que a qualidade identificada - bons

professores no extensiva a todos os professores, pois foi avaliada s em certas
disciplinas. Ainda, o contedo seguinte o relativismo expresso por relao s
classificaes que foram satisfatrias, no associando, porm a causas possveis
desse sucesso.
Quanto descrio do clima nas aulas a opinio dos alunos exposta no

grfico seguinte:
N/R.
Negativo
Parc.Pos.
Positivo
1 8
7 9
Grfico 15 - Clima nas aulas
Tendo em considerao os dados insertos no grfico deduzimos da sua anlise que,

relativamente questo, 4%, pronuncia-se negativamente; 36%, dos alunos
consideram o clima parcialmente positivo, enquanto que 29.2%, qualificam o clima
das aulas, como sendo positivo.
Entretanto, registmos 32% de alunos que no se pronunciaram.

Clima positivo Muito bom; Em algumas disciplinas existem pequenas cumplicidades;
Calmo, descontrado, sereno;
Agradvel.
ptimo.
Bom, calmo.
Estou bem.
Fantstico.
Clima Bom, em algumas aulas.
parcialmente Bom, em certas disciplinas.
positivo Agradvel, dependendo, um pouco, de alguns professores;
Entre os colegas bom.
Normal. Em algumas disciplinas existem pequenas cumplicidades;
Conforme os professores.
194
Dos professores, alguns gostei. Ajudam a estudar, so mais amigos do que

outros que so mais distantes, so como os de dia..
Em algumas aulas agradvel e acolhedor, noutras uma seca.
bom quando bem orientado; quando os colegas colaboram e os
professores tambm. fundamental .s vezes os colegas mais novos so
indisciplinados.
Clima negativo muito barulho.
Quadro 10 - Matriz categorial sobre o clima nas aulas
Assim, verificamos que as respostas obtidas so caracterizadas pela

brevidade, no havendo qualquer comentrio ulterior que nos permita identificar
factores que possam ter concorrido para a definio daquele clima de aula. No entanto
sugerem que a aprendizagem ter sido centrada no aluno (Freire, 2001; Rogers, 1983)
com a utilizao de mtodos activos, envolvendo trabalhos de grupo, que constituem
estratgias proporcionadoras de aprendizagem interactiva.
Ora, considerando o contedo de cada assero deparamos com uma atitude
relativista na avaliao do clima de aula. Assim, verificamos que a qualidade bom
clima relativa a algumas aulas, ou em certas disciplinas, ou particular e no geral.
Em algumas disciplinas existem pequenas cumplicidades. Ora, tal afirmao por si,
afecta a dimenso tica prpria de um clima de aula, em algumas aula sem que
predomine bem estar, um bom desempenho.
Acerca da questo tommos sublinhmos como pertinente a terceira assero,
onde possvel identificar a dependncia relativamente ao papel do professor no
contributo sobre a qualidade do clima da aula que coincide com o contedo manifesto
na sexta citao - Conforme os professores. Deparmos, ao contrrio com a nfase
dada aos colegas - Entre os colegas bom, portanto o juzo de valor construdo em
torno dos alunos, no envolvendo professores. Registmos a este propsito, o
relativismo manifestado e questionmo-nos acerca das razes daquela omisso. Em
face desta dedutvel que, o clima com os professores no ser positivo. No que
respeita a quinta assero, sublinhamos a particularidade materializada na expresso
Dos professores, alguns, gostei. Efectivamente, o relativo constitui um denominador
comum, ou seja, s gostou de alguns o que permite deduzir que no gostou de outros.
Ora, o mesmo informante argumenta Ajudam a estudar, so facilitadores e
colaborativos, como aludimos h pouco, produzindo a conscincia dos efeitos no aluno
ajuda na progresso do estudo. Acompanhando Montero (1992b), sublinhamos dada a
reflexo tecida em torno do contributo de Flanders acerca dos estilos de ensino, o qual
enfatiza os estmulos que o professor provoca no adulto quando desenvolve
195
interaces na sala de aula. Sugere, pois que quanto maior for o nmero de
solicitaes dos professores, maior ser a participao dos alunos.
Por outro lado, assinala o significado da aprendizagem realizada num clima de
afectividade como se pode rever na expresso so mais amigos do que outros; na
construo do argumento surge ainda uma distino e uma qualificao os outros que
so mais distantes, so como os de dia. Tal aluso sugere que os professores que
ento tiveram, quando frequentaram o regime diurno no eram colaborativos, amigos.
O que tambm sugere um clima onde predominava o domnio cognitivo, estando
afastada a dimenso scio afectiva. Do exposto se pode inferir que alguns professores
so afectivos, prximos, colaborativos, de acordo a pedagogia de adultos, mas, outros
no, so frios, distantes, como os professores do ensino regular, de acordo com o
modelo tcnico instrumental. A este propsito ser de sublinhar o modo como os
alunos adultos so sensveis, relativamente afectividade que o professor
disponibiliza e mobiliza entre os alunos, pois tal desenvolve a sua auto-estima, varivel
importante a equacionar no ensino com adultos (Undurraga, 2004) como verificmos
nas citaes referentes aos aspectos positivos, acima apontados.
Debruando a nossa ateno sobre o contedo da frase Em algumas aulas
agradvel e acolhedor, noutras uma seca., constatamos a identificao de dois
climas: em algumas aulas existe um clima positivo qualificado naqueles termos;
noutras no o oposto uma seca o que significa um aborrecimento, sem
interesse. A expresso sugere desmotivao que pode ser uma consequncia de
falhas de comunicao. Esta segundo Carreras e Haro (1998) constitui a coluna dorsal
da prtica educativa; a mesma expresso pode sugerir a utilizao excessiva do
mtodo expositivo, o qual com alunos adultos trabalhadores, no regime nocturno, pode
desmobilizar a ateno dos alunos. Tal procedimento segundo o autor citado pode
decorrer do facto de se adoptar com adultos os mtodos e procedimentos
desenvolvidos geralmente em todo o sistema educativo. Acompanhando Mezirow
(1998) e Flecha (1990, 2006) na educao de adultos a aprendizagem dialgica
fomenta a participao, promovendo interaces que valorizam atitudes,
conhecimento e bem-estar. Com efeito o dilogo prope a organizao de discursos
argumentativos e persuasivos.
Ora, na penltima resposta observamos que o clima de aula considerado como
uma resultante das interaces desenvolvidas entre os alunos e o professor, sendo
que esta dinmica s existe quando h boa orientao, ou seja, quando o professor
conhecendo as caractersticas da turma assume o papel de uma boa liderana.
Acrescenta: fundamental. Denuncia alguma indisciplina por parte dos alunos mais
196
novos o que denota heterogeneidade na turma o que justifica a apreciao negativa -

muito barulho o que sugere dificuldades de concentrao.
Questionados sobre o que lhes agradou mais nas disciplinas que frequentaram
os alunos apresentaram vrias opinies que expomos no grfico:
14
15
17
14
1
8
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Materiais Matrias Comp.prof. Apoio.prof Conviv.col Efeit.posit.
Grfico 16 - O que agradou mais na frequncia das disciplinas
As opinies registadas apontaram em primeiro lugar, para a valorizao do

apoio dos professores numa percentagem de 68%; em segundo lugar valorizaram as
competncias dos professores num valor percentual de 60%; tanto no que se refere
aos materiais como convivncia com os colegas a percentagem igual, sendo o seu
valor calculado em 56%. Por ltimo e sobre a questo relativa aos efeitos produzidos
na vida profissional, responderam 32% dos alunos.
Questionados sobre se as expectativas foram realizadas, 60% respondeu
afirmativamente e 40% negativamente.
Quando questionado sobre a realizao das expectativas que tinham

construdo no incio do ano, aquando da matrcula, os alunos responderam de acordo
com os dados expostos no grfico.
197
18
7
0 5 10 15 20 25 30
Positiva Negativa
Grfico 17 Realizao de expectativas
Assim, e recorrendo de novo ao grfico constatamos que a concretizao das

expectativas apontam para uma percentagem de 72%, enquanto que as expectativas
goradas assumem um valor percentual de 28%.
Quando questionados sobre as razes justificaes das respostas sobre as

expectativas apresentadas no incio do ano, registmos em grfico os dados obtidos e,
posteriormente, tratmos os mesmos tomando em considerao o contedos nas
respostas dos alunos informantes.
11
0 5 10 15 20 25 30
Positivas Negativas Condic. N/R
Grfico 18 - Razes justificativas da respostas sobre a realizao das expectativas
A leitura dos dados inscritos no grfico evidencia uma maioria de alunos cujas
expectativas se realizaram, num valor percentual de 44%, seguida de um grupo de oito
alunos que viram as suas expectativas goradas, numa percentagem de 32%;
entretanto as respostas condicionadas por vrios factores, registam-se em quatro
198
alunos o que corresponde a um valor percentual e 16%, sendo de 8% a percentagem

dos alunos que no respondem.
Analisando o quadro seguinte, distinguimos razes de natureza positiva e

negativa nas quais se situa o fundamento das respostas dadas.
Categorias Subcategorias Unidades de significado

Concretizao de Concretizao dos meus objectivos a nvel de escola.
objectivos Apesar de no terminar este ano, consegui ter bons resultados
nas disciplinas que fiz.
Razes de Consegui cumprir o que queria.
natureza Apesar do atraso no incio das aulas e consequente atraso dos
positiva estudos consegui fazer o que pretendia, para este ano lectivo.
Consegui acabar o ano.
Por estar a terminar todas as unidades.
Penso que consegui finalizar o ensino secundrio, que era o meu
objectivo.
Consegui os resultados que pretendia.
Aplicao da Neste ano, a minha maturidade permitiu-me apreender mais
aprendizagem conhecimentos e utiliz-los para a compreenso do quotidiano.
Ajuda recebida Porque me ajudaram.
Facilitaram-me muito a vida e pude realizar exames quando assim
entendi o que me permitiu conciliar os estudos com a vida
profissional.
Rigidez nas datas Existe uma forte tendncia em controlar as datas de exames
dos exames provocando atrasos na organizao dos exames.
Falta de apoio dos No tive o apoio de que necessitei.
Razes de professores e Nem sempre tive professores que me ajudassem a estudar,
natureza mtodos estivessem ao p de ns, que nos ouvissem.
negativa desajustados Desisti de algumas disciplinas, porque no gostava da maneira de
ser de alguns professores.
Este mtodo de ensino muito lento, com pouco apoio e pouco
empenho da parte de alguns professores.
Limitao pessoal Porque pouco me apliquei disciplina de Cincias Naturais.
No fiz o que desejava.
Quadro 11 - Razes justificativas das respostas sobre as expectativas realizadas no final do
ano
199
Considerando o contedo das respostas positivas, verificamos que a avaliao

em funo da concretizao dos objectivos. Contudo, identificam-se que aqueles se
devem a vrios factores: ajuda, terminar as unidades, desenvolvimento da maturidade
para a compreenso do quotidiano, conseguir cumprir metas, ou o que queria.
Contudo fica omisso relativamente ajuda obtida, como se desenvolveu, quem a
proporcionou, como e onde. Diremos, que globalmente o optimismo transparece nesta
percentagem de alunos. Entretanto, deslocando-nos agora para a coluna que contm
a avaliao negativa, analisando cada citao, identificamos lacunas, como a
existncia de uma forte tendncia para controlar as datas de exame. Tal atitude
contraria as posies sustentadas por Cross (1982), Houssaye (1982) e Mezirow
(1998).
Efectivamente, este procedimento deve resultar de um processo de negociao
entre professor e alunos, tendo em conta a autonomia do alunos adulto no seu
processo de aprendizagem (Silva, 1990).
De facto, insistimos, o sistema de avaliao neste sub-sistema nunca deve ser
determinado pelo professor, mas por ambos, professor e alunos, numa atitude de
compromisso mtuo, de acompanhamento de um percurso que para o professor
assume um significado e para o aluno outro, contudo, apostam ambos no crescimento
a todos os nveis. Reiteramos de novo a perspectiva dialgica na pedagogia de
adultos. Ainda, o registo do lamento por falta de apoio, constitui um elemento
importante na avaliao dos saberes e das prticas dos professores com a
responsabilidade de ficarem a leccionar no ensino recorrente mas com as rotinas
tradicionalistas interiorizadas. Acerca da temtica assinalmos outra avaliao
expressa na citao Este mtodo de ensino muito lento, com pouco apoio e pouco
empenho da parte de alguns professores. A assero problemtica. Levantemos
vrias hipteses: A escassez de apoio aos alunos deve se a que razes? Falta de
experincia? Falta de reunies entre os professores do E.S.R? Formao precria?
Que razes podem justificar a identificao que o aluno faz sobre o pouco empenho
dos professores? Falta de motivao por falta de apoios? Falta de reconhecimento da
sua prestao no E.S.R.? Prossigamos na anlise das respostas e logo deparamos
com a seguinte avaliao: Nem sempre tive professores que me ajudassem a estudar,
que estivessem ao p de ns, que nos ouvissem! Ora, sabemos que muitas vezes se
trata de adultos que deixaram de estudar h dez anos e mais, com as caractersticas
que fomos aludindo. Os professores, a quem distribudo um horrio no Ensino
Secundrio Recorrente tm constrangimentos (N.d.C. 1, Abreu, 2000 - Captulo I),
preparam as aulas isoladamente, no fruindo de satisfao pessoal e profissional
200
(Seco, 2000), a qual decorre das dinmicas estabelecidas entre o professor, aluno e
processo ensino-aprendizagem.
Contudo, o sub-sistema dilata-se por vrias escolas e os alunos so em maior
nmero do que os do ensino regular. Apreciemos a citao seguinte: Desisti de
algumas disciplinas porque no gostava da maneira de ser de alguns professores. A
citao sugere-nos, igualmente, algumas consideraes que passamos a tecer: A
preparao atempada sobre o ensino com adultos pode promover no professor a
acuidade sobre um diagnstico sobre as caractersticas dos alunos, para obter dados
sobre o seu perfil. Tal conhecimento prvio facilita o desenho de estratgias a
desenvolver com aqueles alunos. Efectivamente, a realidade das turmas do Ensino
Recorrente so bastante heterogneas, facto para o qual o professor deve estar
prevenido. Se no houver equidade o primeiro a tomar conscincia o aluno
interessado. Em consequncia sente-se marginalizado, o que poder afectar as suas
expectativas. Finalmente, os aspectos negativos acrescidos respeitam
responsabilidade do aluno, como Porque queria ter feito mais disciplinas, mas por
qualquer circunstncia que omite, no conseguiu.
Tomando, agora em considerao os dados insertos no quadro 11, verificamos que o
contedo da primeira citao sugere vrias interpretaes. Efectivamente, facilitaram-
lhe muito a vida e pode realizar exames quando entendeu o que permitiu conjugar a
vida escolar, digamos assim com a vida profissional. Identificamos reforo positivo no
apoio prestado e admitimos tratar-se de um professor colaborativo que coordena,
apoia, anima com flexibilidade ao desenvolvimento cognitivo, pessoal e social dos
alunos adultos trabalhadores. Sugere flexibilidade resultante da negociao h pouco
aludida. Sugere, igualmente reconhecimento por parte dos alunos.
Ainda, inclumos na tabela sobre razes condicionantes o contedo relativo ao
controlo dos exames pelos professores na medida em que essa prtica condiciona os
ritmos dos alunos. Acerca do assunto os alunos adultos reagem mal imposio das
datas, elas devem ser combinadas, pois trata-se de alunos que trabalham. A atitude
de controle por parte dos professores pode resultar de influncias das prticas
desenvolvidas no ensino regular, com jovens. Sugere-nos a transposio do modelo
tcnico instrumental para o E.S.R. pela ausncia de outras referncias sobre a
pedagogia de adultos. Por fim, infere-se dos contedos expostos nas citaes S no
final do ano que sei se foram boas, ou no, depende do resto das notas. Porque
queria ter feito mais disciplinas se tivesse mais tempo, que a avaliao pedida
condicionada precisamente, pela natureza das classificaes e pelo tempo.
Enquanto o contedo da segunda citao nos sugere que o processamento
cognitivo da informao foi bem assimilado (Undurraga, 2004), o que sugere que o
201
professor desenhou estratgias variadas para atender quele caso especfico teve em
conta a situao do aluno, denotando flexibilidade. O contedo da terceira citao
traduz o efeito positivo do professor colaborativo, sugestivo da existncia de
compreenso emptica (Pereira e Farias, 1984) traduzindo, ainda, uma reflexo
crtica sobre o processo de aprendizagem (Mezirow, 1982, Schon, 1983).
Acerca das caractersticas mais apreciada nos professores, os alunos

pronunciaram-se de acordo com os dados que apresentamos no grfico.
18
15
15
14
10
15
6
Boa transmisso de matrias Motivou os alunos

Ajudou/est/compr/matria Valorizou n/ exp e int. aprend
Disponibilidade e amabilidade Estuda connosco em grupo
Permitiu desenv auto aprendiz. promoveu o n. desenv.pessoal
Grfico 19 Caractersticas mais apreciadas nos professores
Tomando em considerao os dados recolhidos e expostos no

grfico, verificamos que a maioria dos informantes (72%) apontam a boa transmisso
de matrias como caracterstica mais apreciada nos professores.
Em segundo lugar e em igualdade na apreciao, a motivao, ajudou-nos a estudar,
a compreender a matria e promoveu o nosso desenvolvimento pessoal, constituem
caractersticas valorizadas, percentualmente, em 60%.
Entretanto e em terceiro lugar, a disponibilidade e amabilidade foram atitudes
avaliadas em 56%. Em quarto lugar, 32% referimos Estuda connosco em grupo como
caracterstica que mais gostaram.
202
O exposto permite-nos tecer vrias consideraes. Uma primeira reflexo recai

sobre a primeira qualidade apontada, Boa transmisso das matrias, pois, sugere ter
havido clareza na exposio o que ter permitido aos alunos a compreenso dos
contedos programticos e, eventualmente, obterem boas classificaes.
Uma segunda reflexo incide nas qualidades expostas no valor percentual de 60%, a
motivao, ajudou-nos a estudar e a compreender a matria e promoveu o nosso
desenvolvimento pessoal que comparado com o valor anterior, nos permite avaliar
uma diferena percentual de 12%, igualmente sugestiva da sobrevalorizao do
domnio cognitivo por parte do professor e da percepo que os alunos construram
relativamente a algumas disciplinas.
A este propsito, evocamos professores que ainda esto muito arreigados ao sistema
no qual foram formados, enquanto estudantes e como docentes, no decurso do
estgio pedaggico, no ensino regular e que os vinculou carreira.
Ora, possvel e natural que tais razes tenham sido transpostas para o Ensino
Recorrente de Adultos, por um lado, de forma inconsciente, por outro, porque
efectivamente, no houve qualquer dispositivo formativo que produzisse a conscincia
da mudana.
Entretanto, apreciando o conjunto das trs caractersticas acima apontadas, elas
denunciam sensibilidade, auto motivao para um trabalho de ajuda, colaborao
com os alunos, situao frequente numa aula de adultos, na qual a sala de aula ,
local de descoberta, de esclarecimento, de promoo da autonomia, a partir de vrias
estratgias pedaggicas.
Os alunos questionados sobre o que mais apreciaram neste ano lectivo,

registmos as seguintes categorias que resultaram da anlise de contedo das
respostas.

Desenvolvimento A minha evoluo. Tive professores muito bons que me ajudaram
da auto- bastante a nvel de desenvolvimento da auto-aprendizagem,
aprendizagem incentivo e apoio.
Alguns professores, o ambiente e a capacidade de estudo que
desenvolvi aps tantos anos sem estudar.
Posso organizar o meu tempo e ritmo de estudo.
203
Estratgicas A boa dinmica utilizada pelos professores nas aulas.

pedaggicas Foram os novos professores que tive e conheci.
Um pouco de tudo, mas principalmente, a gostar de Psicologia.
Conhecimento de professores novos na escola.
Motivao dos A motivao que os professores nos incutiam.
professores Para tudo o que eu tentei realizar me foi dada ajuda para o
concluir.
O sentido de dedicao de alguns professores.
a disponibilidade de alguns professores.
A motivao dos professores das matrias que estudei.
Relacionamento A amizade dos colegas e dos professores e especialmente da
com professores minha professora (X).
e colegas Estou apaixonada pela minha professora (X).
O ambiente escolar que diferente do de dia e a boa relao
com os professores.
Os novos colegas e alguns professores.
A convivncia e o apoio mutuo dos colegas...
Algumas disciplinas e a turma.
Quadro 12 - Matriz categorial sobre o que os alunos mais apreciaram no ano lectivo
A primeira citao permite-nos verificar que a aluna tomou conscincia sobre a

sua evoluo. Identifica o contributo dos professores muito bons nos quais reconhece
terem proporcionado uma progressiva autonomia, o desenvolvimento da auto-
aprendizagem. Porm, associa este processo do estmulo e da ajuda prestada pelos
professores muito bons que teve. A argumentao apresentada vai ao encontro aos
princpios que devem estar presentes no ensino e na aprendizagem do adulto, de
acordo com as suas caractersticas (Rice, 1997, Jabonero, Lpez e Nieves, 1999).
Entretanto, na segunda interveno registamos a valorizao do papel de
alguns professores, por excluso nem todos os professores foram apreciados
positivamente. Verificamos, a percepo que o aluno tem da influncia do ambiente,
que no contexto sugere ser o clima da aula, pois dele recolheu efeitos positivos.
Contudo, valoriza fundamentalmente, o facto de ter deixado de estudar h anos, e ter
avaliado positivamente o facto de ter desenvolvido a capacidade de estudo depois de
tantos anos sem estudar. Assim nesta valorizao reside do xito do aluno.
O contedo da terceira citao sugere ter tido aulas que no foram orientadas
segundo o modelo tradicional. Sugere ter havido interaces e diversidade nas
estratgias pedaggicas. No explicita a dinmica, apenas a qualifica.
204
Neste conjunto de citaes poderemos identificar apoio ao aluno, o reconhecimento da

motivao por parte de professores, todos os aspectos, em geral. Contudo, no que
refere professora de Psicologia, as representaes que deixa aos alunos apontam
para algumas das possveis caractersticas. Efectivamente sugerem, dedicao,
profissionalidade, vocao para ensinar, amizade, estreita ligao afectiva com os
alunos.
A primeira expresso sugere indiferena. No houve qualquer tipo de situao
que assumisse especial significado. Ao contrrio, na segunda, valoriza-se o papel
positivo dos novos professores que teve e conheceu. Na terceira citao est explica a
valorizao no fragmento: o sentido da dedicao mas, no de todos, s de alguns, a
limitao leva-nos a concluir que alguns professores no tem aquele sentido da
dedicao.
Entretanto, no contedo da ltima assero, identifica-se a distino entre o
ambiente da escola de dia e noite, justificando a mesma, atravs do relacionamento
entre alunos e professores que julga como sendo melhor.
O contedo das citaes expostas permitem inferir que o valor convivncia,

disponibilidade de alguns professores, a presena de professores mais novos, o que
de interesse dada a faixa etria da maior parte dos alunos da turma, no final do ano
dos alunos se situar, como vimos entre os 18 e 25 anos; a motivao de professores,
a aluso professora de psicologia, bastante jovem em incio de carreira, a
flexibilidade para a organizao do tempo de estudo, constituem indicadores que
revestem especial significado, na nossa perspectiva, no mbito da presente
investigao.
Relativamente aos aspectos que poderiam ser melhorados no E.S.R., os

alunos ofereceram as seguintes opinies:
205
Categorias Unidades de Significado

Funcionamento do Uma vez que o Ensino Secundrio Recorrente maioritariamente
E.S.R preenchido por trabalhadores estudantes, a forma de ensino funciona, mas a
organizao a nvel da salas, turmas e professores que devia ser melhor
estruturada.
No Ensino Recorrente o que mais me desagrada o horrio estabelecido
este ano...
A sobreposio (aulas) deveria ser corrigida.
Poderiam ser melhorados os programas e o apoio de alguns professores.
Melhor organizao do ensino...
Infra-estruturas da Melhorar as casas de banho...
escola As condies materiais da Escola bem como as condies de higiene das
casas de banho.
Empenho dos ...maior empenho de alguns professores.
professores O interesse em ensinar por parte de alguns professores.
Maior apoio por parte de alguns professores.
...o incentivo dos professores.
Motivao por parte dos professores para transmitir aos alunos.
Alguns professores podiam dar mais um pouco de apoio aos alunos.
O interesse de alguns professores. Podiam ajudar mais os alunos.
O relacionamento entre os professores e os alunos e dos servios em
geral.
Menos exigncia na parte escolar e mais eficincia da parte dos
professores....
Alguns professores serem mais motivadores nas matrias ensinadas.
Sensibilidade ao ritmo Dar maior independncia aos alunos no que respeita ao ritmo de estudo e
de aprendizagem de progresso.
...a falta de compreenso de alguns professores para o facto de muitos dos
estudantes terem uma vida profissional agitada, j para no falar na vida
pessoal.
Relacionamento entre Haver mais ligao entre professores e alunos para uma maior participao
professores, alunos e dos alunos nas aulas e na Escola.
escola ...incentivo .... dos funcionrios.
Assiduidade dos ...a falta de professores deveriam ser corrigidas.
professores
Quadro 13 - Matriz categorial sobre aspectos que poderiam ser melhorados no E.S.R.
Os informantes sublinharam como aspectos que poderiam ser melhorados: A

Organizao/ funcionamento do E.S.R., incluindo programas e horrios; o papel do
professor (empenho dos professores; sensibilidade ao ritmo de aprendizagem;
relacionamento entre professores, alunos e escola e assiduidade dos professores).
Da anlise do contedo das citaes emerge em primeiro lugar a avaliao
centrada no papel do professor, dado que verificamos atravs dados fragmentos
206
Poderiam ser melhorados (...) o apoio do professor; o empenho do professor; O

interesse em ensinar por parte de alguns professores; Maior apoio; Motivao para
transmitir aos alunos; o relacionamento. Estas opinies concordam com, Abreu (2000)
Nogueira (1994), Sancho (1993) e Silvestre (2003) j aludidos no Captulo I e tambm
com algumas concluses da Comisso de Reforma do Sistema Educativo (Ministrio
da Educao, 1988) (Captulo III).
Com efeito, o conjunto das opinies sugere uma convergncia para uma
melhor adequao do professor ao aluno adulto. Porm, surgem outras avaliaes
sobre a organizao da escola, dos servios, das aulas. As lacunas nos horrios
surgem associadas falta de compreenso alguns professores, bem assim como a
falta de professores. Registmos a falta de condies materiais, fsicas e a este
propsito a necessidade cuidar as casa de banho. Curiosamente, numa citao
apresentado o seguinte argumento: Uma vez que o Ensino Secundrio Recorrente
maioritariamente preenchido por trabalhadores estudantes, a forma de ensino
funciona, mas a organizao a nvel da salas, turmas e professores que devia ser
melhor estruturada. Entretanto, detectmos uma atitude conformista: est bem assim.
Deduzimos dos relatos a percepo que os alunos foram construindo acerca da
necessidade de proceder a melhorias no funcionamento do E.S.R., o que concorda
com a N.d.C. 8.
Anotmos, porm que as asseres sobre este ltimo tema, contratam de alguma
maneira com as caractersticas mais apreciadas nos professores e com as respostas
obtidas sobre o que mais apreciaram neste ano lectivo.
5.4 Entrevistas aos Professores
Procedeu-se ao registo das respostas dos professores atravs da gravao e

transcrio dos seus discursos, tarefa acompanhada pela observao e notas acerca
de vrios sinais passveis de conter contedo simblico rico (hesitaes, expresses
de olhar, entoao da voz, envolvimento ou distanciamento, risos ou ironia, exaltao,
ou outras) e que por tal, provocassem em ns uma atitude problematizadora sobre o
processo. Deste modo, a nossa preocupao dominante consistiu em desocultar
nos discursos, os fragmentos significantes, na inteno de encontrar coerncia na
reconstruo dos mesmos.
Para a identificao das participaes dos professores foram criadas as

seguintes siglas: EP para designa Entrevista/Professor numerados de 1 a 4. Assim
207
EP1 corresponde ao primeiro professor a ser entrevistado 1, sendo o ltimo EP4.

Entretanto, a sigla EP3/CP designa a Entrevista ao Professor que o coordenador
pedaggico da turma SC3, da a designao que escolhemos para o distinguirmos
dos demais.
Relativamente ao tratamento das entrevistas tommos em considerao a ordem das
questes que constituram o suporte da entrevista e optmos por considerar os
grandes grupos como campos a investigar; em cada campo optmos por considerar
cada pergunta como sendo um tema.
Em algumas situaes apresentou-se-nos como pertinente, recortar respostas

a diferentes questes pela coerncia e afinidade verificada no contedo das mesmas.
No decorrer da leitura flutuante (Bardin,1994) do discurso das entrevistas dos
professores foram emergindo categorias e subcategorias as quais nos levaram
construo de uma matriz categorial e subcategorial, que expomos.
Categorias Subcategorias
Importncia do ensino.
Trajectria Ligao em E.S.R.
Episdios significativos na carreira
Importncia do estgio pedaggico para o E.S.R.
Experincia no E.S.R Formao especfica

Reflexes sobre o E.S.R. na Escola
Pontos fortes e pontos fracos
Sobre a sua primeira aula
Sentimentos dos Sobre a experincia no E.S.R,
professores Sobre os alunos do E.S.R.
Opes sobre estratgias pedaggicas /resultados
Concepo de um bom clima na aula
Gesto do currculo Organizao pedaggica do professor
Materiais didctico pedaggicos

Materiais trazidos pelos alunos adultos para as aulas
Integrao dos saberes e experincias dos alunos do E.S.R.,
nas aulas
Mtodo de avaliao dos alunos
Sentimento da preparao que possuem
208
Necessidades de Caractersticas que os professores do E. S. R. devem ter

formao especfica Tipo de ajuda prestar aos professores colocados pela 1 vez
no E.S.R.
Carncias em reas formativas
Modalidades de formao
Quadro 14 Matriz categorial sobre as entrevistas aos professores
1 -Trajectria pessoal
Quando questionmos os professores acerca da sua trajectria pessoal,
tomamos em considerao, em primeiro lugar, o seu percurso profissional, pessoal.
Procurando identificar razes justificativas da sua opo como docente ou
importncia do ensino. Sobre este ponto, registmos em alguns professores um
factor determinante, uma vocao sentida desde muito cedo.
Eu penso que desde mido sempre gostei de ensinar. Quando tinha 9, 10 anos
pedi minha me um quadro, para ensinar os meus colegas na escola, penso
que uma questo inata, eu gostava de ensinar, pronto. (EP1)
Eu sempre gostei muito do ensino desde que me conheo.

Desde o colgio que tinha sempre aquela vertente de ensinar os outros em tudo,
de escrever muito nos quadros, de fazer muitos desenhos, expor(...) desde a
que sempre gostei . (...) depois foi um sonho (...). (EP2)
Ser professora foi, (pausa) acho eu que desde que tenho assim conscincia, o
meu sonho. (EP3/CP)
Em resultado da anlise efectuada regista-se, no primeiro professor a

percepo precoce do desejo de ensinar, o qual se materializou ou se traduziu na
necessidade de pedir uma quadro me para ensinar os colegas na idade escolar,
concluindo ter sido uma tendncia inata. semelhana, ressalta na EP2 a conscincia
da mesma tendncia, quando evoca situaes no colgio onde apreciava actividades
associadas prtica docente, ensinar os outros em tudo ou, ainda, escrever muito
nos quadros como se retira do contedo exposto. De salientar a expresso foi um
sonho, a qual traduz a conscincia da construo de uma expectativa de vida
profissional.
209
Do mesmo modo a funo docente surge muito cedo em EP3/CP desde que
se conhece como nos oferecido constatar. Os relatos oferecidos denunciam uma
vocao precocemente sentida pelos professores.
Entretanto, surgem-no outro factor, o acaso, como poderemos observar no
discurso seguinte:
Entrei para o ensino por mero acaso (riso). Foi por mero acaso (...). (EP4)
Ao contrrio dos casos antecedentes, o professor reconhece que ingressou no

ensino acidentalmente e no como vocao precocemente sentida. Tal posio
parece-nos estar associada a motivaes secundrias que no resultaram do
reconhecimento de uma vocao orientada exclusivamente para ensinar. Assim e de
acordo com Montero (1999), os professores representam uma classe profissional com
caractersticas muito heterogneas (idade, interesses, origens, condies laborais e
institucionais).
Porm, medida que a nossa interveno evolua, iam emergindo outros
factores que produziram reflexos nas vidas destes professores, como influncias
sofridas.
Penso que isso se deve ao facto da minha me ter sido professora e

entusiasmadssima com a profisso. (...) E, portanto, eu tambm fui sempre, sou
assim. E tambm engraado que eu sempre que estava a ter aulas, quando
estudava, relativamente a algumas aulas e alguns professores, sempre tive a
noo de que eu isto nunca hei-de fazer, ou isto isto, assim, eu gostaria e
fazer. Tenho essa noo. Lembro-me muito das dificuldades ou dos prazeres
que tive nas aulas como aluna(...) e isso deu-me sempre essa ideia, de ser
professora. (EP3/CP)
A professora com um olhar brilhante, sorridente, revelou entusiasmo quando

fala da como referente a qual designa de forma superlativa como nos dado a inferir
da expresso o facto da me ter sido uma professora entusiasmadssima com a
profisso e acentua a implicao psicolgica pessoal, portanto e, tambm. Sou assim.
A justificao denota influncia da admirao e afecto pela me como professora.
De realar, a narrativa sobre o recurso e a valorizao de episdios ocorridos
enquanto estudante, que assumem um papel relevante na opo profissional como
atitudes de professores, as quais lhe proporcionavam a construo de juzos, acerca
de possveis perspectivas profissionais eu isto gostaria de fazer..(...).
210
Com efeito, os contextos escolares permitem evocaes bastante sugestivas

do papel do professor na estruturao da personalidade. A este propsito, observemos
a citao exposta:
Os professores (...) tambm notavam que eu tinha uma queda para o ensino e
foram sempre alimentando essa ideia (EP2)
Pertinente a implicao psicolgica manifestada na expresso professores

tambm notavam e a deduo feita sobre a atitude daqueles, no fragmento foram
sempre alimentando a ideia, o que traduz o significado da influencia. A anlise do
contedo da citao permite-nos admitir que a aluso interveno dos professores
se constitui num reforo positivo e num registo significativo relativamente opo da
funo docente. Para alm do mais, a mesma citao, tambm, sugestiva de que o
recurso atitude dos professores no colgio, contribuiu como que para a
legitimao da sua escolha, isto at os professores notavam a minha vocao,
logo, foram-me sempre estimulando nesse sentido. Com efeito, os relatos evidenciam
influncias sofridas atravs de familiares, professores ou situaes que se
desenvolvem durante o processo de socializao escolar (Arends, 2001).
(...) alguns colegas meus disseram-me que iam concorrer ao ensino para dar
aulas noite. E eu tambm concorri. O mais engraado que eu fiquei e eles,
no.(...) (EP4)
A influncia dos colegas de trabalho foi determinante para sua tomada de

deciso e neste professor ao contrrio dos professores anteriores, no se manifesta
qualquer predisposio anteriormente para ensinar. Com efeito, a heterogeneidade
constitui uma caracterstica dos professores enquanto classe social. Neste sentido e
acompanhando Montero (1999), detectando uma diversidade de interesses,
motivaes que so subjacentes sua presena no ensino.
Relativamente formao acadmica, as respostas obtidas indiciaram

formao no especfica do ensino como se evidencia nos casos seguintes:
Fui para Direito. (EP1)
Sou licenciado em Economia. (EP4)
211
As respostas obtidas pelos restantes professores, ao contrrio, torna clara a

opo por uma formao especfica do ensino, como poderemos observar:
Por acaso fui para o ramo da Filosofia. No era, propriamente, logo a primeira
escolha, (pausa) era mais a Psicologia. S que na altura as mdias estavam
muito elevadas e optei pela Filosofia por ser uma coisa mais ou menos parecida.
(EP2)
Mesmo em relao ao Ingls, (pausa) foi uma escolha porque poderia tirar
proveito - fora das aulas que gostava de dar- das lnguas e literaturas ou, por
exemplo, ter contacto com outras culturas, enfim, achei que me abria vrios
horizontes. (EP3/CP)
Analisando a citao de EP2, sublinhamos que a opo por Filosofia foi por
acaso e resultou da no possibilidade de ingressar em Psicologia pela razo exposta.
Contudo, vinculou-se ao ensino, atravs da Filosofia. J com EP3/CP a opo foi
inequivocamente orientada para ensinar, entre outras actividades possveis : Foi uma
escolha fora das aulas que queria dar, poderia tirar proveito das lnguas.
Assim, entre as duas intervenes sobre o tema, EP3/CP sugere que a sua
inclinao para a actividade docente surgiu espontaneamente como por intuio.
Entretanto, razes de ordem familiar e econmica estiveram presentes nos

percurso de alguns do professores.
(...) em Direito a determinada altura tinha duas hipteses: eu talvez gostasse

mais de ser juiz, mas, a vida profissional nem sempre o que ns queremos,
(...) tive de que me abeirar um bocadinho da famlia e numa primeira fase, optei
para ter estabilidade econmica porque era tambm uma coisa que eu gostava e
optei pelo ensino. Passado dois anos ou trs surgiu-me a oportunidade de entrar
na magistratura. Eu cheguei colocar essa questo, mas, por factores de ordem
econmica e mesmo de ordem familiar disse, no, a minha soluo esta, tenho
de continuar no ensino, gosto do ensino e pronto, fui estando no ensino mas
professor como provisrio, no como efectivo. (EP1)
Como podemos observar, a carreira de juiz ou o ensino constituram um

dilema que o professor teve que gerir atendendo a uma dimenso que lhe era muito
cara: a famlia. Justamente por aquele valor, a docncia surgiu-lhe como que imposta,
como pode verificar-se na expresso (...) tenho de continuar no ensino. Contudo, f-lo
212
sem vnculo, apenas como provisrio, no como efectivo (sem vinculo com o Estado).
E assim, a opo pelo ensino foi construda tendo em conta a estabilidade familiar e
econmica.
Relativamente circunstncia de estarem a ensinar no regime nocturno e

no Ensino Secundrio Recorrente, registmos as seguintes respostas:
(...) Estou por antiguidade (...), tambm por uma questo de funcionalidade. (...)
para ns no era pior, ficava com o tempo todo livre.(EP1)
Por concurso, calhou. (EP2)
(...) depois, para a noite foi tambm por razes familiares, queria ter o dia todo
livre. (...) (EP3/CP)
(...) alguns colegas meus disseram-me que iam concorrer ao ensino para dar
aulas noite, fora das horas de expediente . (...) entendi que o ensino nocturno
tinha vantagens. (EP4)
O exposto permite identificar as razes que fundamentam o facto de

leccionar6em noite. A antiguidade, a funcionalidade e o dia livre, constituem as
justificativas para os professores inquiridos e globalmente, tal circunstncia
vantajosa, excepo de EP2, que no escolheu foi colocada por concurso. Contudo,
o argumento do dia livre assume significado diferente entre EP1 e EP3/CP,
porquanto no primeiro tal circunstncia parece ser funcional, utilitria, no segundo
caso, so evocadas razes familiares e no outra ocupao funcional. Ainda, do nosso
ponto de vista, o argumento dia livre de alguma forma, problemtico, em si. Com
efeito, reconhecemos, no mesmo, no uma opo pelo conhecimento da pedagogia de
adultos e, por tal facto, um gosto por iniciar novas experincias nesta rea de ensino,
mas ao contrrio, a razo que preside sua opo: de convenincia pessoal, de
ordem prtica. Respeitando as posies, alis legitimadas por dispositivos legais, tal
facto, por si, sugere um indicador da ausncia de sensibilizao, informao e
formao prvias, para uma conjugao satisfatria das vantagens em termos
pessoais e ao mesmo tempo, uma melhoria em termos de realizao profissional.
Entretanto, como nos oferecido observar, EP4 reconhece vantagens no
ensino noite, fora das horas de expediente, o que permite deduzir, que a actividade
6
Sublinhado nosso.
213
docente com os alunos do Ensino Secundrio Recorrente, consistiu numa tarefa

acrescida sua actividade normal, exercida durante o dia, o que concorda com o
registo anterior, no qual manifesta que foi mero acaso que veio parar no ensino e que
foi por influncia de colegas de trabalho que concorreu para dar aulas noite.
Ainda registmos que trs dos quatro professores inquiridos possuem mais de
20 anos. Tal situao contrasta com EP2, com menos de dois anos de servio,
estando pois em incio de carreira.
Dou aulas h trinta anos.(sorriso) (EP1)
Tenho trinta e dois anos de servio. (EP4)
Olha, eu j estou com 32 ou 33 anos de servio (risos) (EP3/CP)

(...) s tive um ano de estgio e este ano aqui (risos) que ainda no acabou.
(EP2)
Os dados recolhidos evidenciam um contraste entre as experincias dos trs

primeiros professores, com mais de trinta anos de servio e a ltima professora, em
incio de carreira, com apenas um ano e meses de servio.
No mbito do percurso e no desenvolvimento do assunto em questo,

registmos a diversidade de nveis de ensino apresentada pelos quatro professores.
(Risos) J corri os nveis todos (risos), desde o Ciclo preparatrio ao

Secundrio, 7, 8 9, por a fora e depois que passei para a noite. (EP3/CP)
Entretanto, e ao contrrio, tanto EP1 como EP4, oferecem-nos uma exposio

diferente acerca da sua experincia docente.
Eu comecei por leccionar de dia (...) no 10 e 11anos na Escola Secundria

Oliveira Martins, como provisrio.
Estive l alguns anos e foi l que comecei a dar aulas noite, no Curso
Complementar. Depois, fui para a Escola Secundria Clara de Resende, onde
dei aulas de dia. Voltei par a Oliveira Martins e, depois ainda voltei tambm, para
a Clara de Resende. Mas sempre assim, a dar aulas a noite ao Complementar e
ao diurno 10, 11, e 12Anos. Depois, que vim para aqui para me
profissionalizar, estou aqui h (pausa) dezasseis anos. (EP1)
214
S leccionei no Secundrio (...) na Escola Secundria Filipa de Vilhena, na

Escola secundria Alexandre Herculano, - na altura ainda no era Ensino
Recorrente, era (pausa) o Curso Complementar Nocturno e na Escola
Secundria Clara de Resende. Depois, em 1996/98, salvo erro, que dei aulas
no Ensino Secundrio Recorrente, na Escola Secundria Filipa de Vilhena e no
Alexandre Herculano e depois vim para aqui. (EP4)
Confrontando as duas intervenes, identificamos como denominador comum,

a incidncia maior no ensino com adultos, quer no Curso Complementar, quer no
Ensino Recorrente, experincia essa que se desenvolveu durante vrios anos, em
vrias Escolas Secundrias da cidade.
Assim, o maior leque de experincias -nos apresentado por EP3/CP, que nos
diz ter leccionado vrios ciclos de ensino 2, 3, Secundrio Curso Geral e Ensino
Recorrente Bsico e Secundrio o que supe possuir uma latitude de vivncias e
registos significativos.
Ainda, no mbito dos seus percursos falam-nos da profissionalizao - nico

dispositivo para o vnculo do professor ao Estado registmos os seguintes relatos:
Quando (...) ns entrmos na Comunidade Europeia, eles obrigaram muita gente

a efectivar. Eu nessa altura ou efectivava ou saa. Tenho colegas que passaram
s para a carreira e outros s para a advocacia. Eu j tinha bastantes anos, j
tinha quase dez anos de servio, era pena perder tudo.
Mas eu gosto do ensino, no estou aqui (pausa) nem s por razes de equilbrio,
no haja dvidas, isto d-nos maior equilbrio econmico mas no s por isso,
eu tambm gosto do ensino (EP1)
Verificmos que apontada a circunstancia que envolveu o processo de

profissionalizao de EP1 (...) a Entrada de Portugal na C.E. O poder ou autoridade
obrigou a efectivar, afirma o professor, com expresso sria como de temor, quando
evoca a situao, pois, que se no aceitasse ficaria s na actividade de advogado
como alguns colegas. A expresso s sugestiva de limitao uma das actividades
deixaria de poder praticar, o que traduziria menor equilbrio econmico. Contudo, o
professor ressalva que gosta do ensino, no est nele s por razes econmicas.
Todavia parece-nos estar subjacente no discurso a convenincia na conciliao das
duas actividades estar na carreira e na advocacia da que o horrio da noite seja mais
funcional, deixa o dia livre, conforme registo anterior.
215
Ainda o factor casualidade foi a justificao oferecida por EP4:
(...)Entretanto e tambm quase sem fazer nada (pausa) de especial fui-me

profissionalizar (sorriso). Fiz o estgio e no houve, ao fim e ao cabo, nenhuma
inteno deliberada para ensinar. (EP4)
De salientar que tal como entrou para o ensino por mero acaso tambm
realizou o estgio pedaggico, sem nenhuma inteno deliberada para ensinar o que
poder traduzir ausncia daquilo que poderemos entender pelo conceito de vocao.
Associamos o contedo desta citao com o da anterior, no qual afirma ter visto
vantagens em dar aulas noite fora das horas de expediente. A associao de dados
leva-nos a inferir que o predomnio de motivaes de ordem econmica sobre as
pedaggicas para a educao de adultos. Seguindo Hargreaves (1998), diremos que o
mundo dos professores tem um carcter profundamente policrnico.
Situaram o estgio pedaggico na sua experincia e sobre o assunto

recolhemos os seguintes relatos:
Fiz o estgio o ano passado. Foi Integrado na formao inicial. (EP2)
Identificmos outra circunstncias, como a que refere a professora seguinte:
(...) quando fiz o estgio, isso j quis fazer no Secundrio porque ...(pausa) acho
que tinha mais (...) olha, mais afinidades com os alunos, os pequeninos eram de
facto muito pequeninos demais (risos) e, portanto, achei que no Secundrio
poderia fazer outro tipo de trabalho. (EP3/CP)
Efectivamente, aps ter experenciado um leque vasto de experincias, optou

por realizar o seu estgio pedaggico no secundrio regular, porque reconheceu ter
mais afinidades do que com os mais pequeninos, Eram pequeninos demais para as
suas expectativas relativamente ao seu desenvolvimento profissional e pessoal.
No que respeita ao ingresso no Ensino Recorrente e ainda respondendo ao

segundo tema, situaram no tempo o incio dessa experincia:
Este ano lectivo, aqui na Escola.(EP2)
216
Foi em 1993. (EP4)
Em 1982/83. (EP3/CP)
Foi em 1989. (EP1)
A distino entre EP2 e os restantes professores notria face aos restantes

professores, sendo o professor EP3/CP o portador de mais experincia nesta rea do
ensino. Contudo, podemos verificar, nestes professores, mais de uma dcada de
prtica pedaggica no E.S.R..
Sobre a temtica em curso, reforaram a informao sobre os factores
presentes, na altura do ingresso, e que significado especial na opo assumida.
(...) estava mais interessado em dar aulas noite ao Secundrio e Ensino

Recorrente. Fui, naturalmente, candidato a dar aulas noite. Tem vantagens.(...)
O professor no tem problemas de disciplina. (EP4)
A anlise da citao, permite-nos inferir que a convenincia pessoal do

professor, o que est em coerncia com os registos obtidos anteriormente, como
identificmos. Assinala contudo, como motivo, a ausncia de indisciplina com os
alunos da noite.
Em contraste, a professora justifica a sua entrada atravs da colocao por

concurso. Portanto, no foi por opo ou por convenincia.
Depois do estgio, fui colocada em concurso aqui, no ensino recorrente

(secundrio). (EP2)
Recolhemos outras dados justificativos, como nos oferecido apreciar e que

assenta na relao alunos/ turmas de dia.
O que aconteceu que, por um lado, as turmas do ensino regular foram

escasseando... o nmero de alunos foi diminuindo, por outro, por uma questo
de antiguidade, (...) eu tinha pessoas minha frente que foram embora,
reformaram-se. (EP1)
Deste modo, o decrscimo de alunos no ensino regular diurno, por um lado e a

aposentao de vrios colegas do grupo por outro, permitiram a este informante estar
217
em posio para pedir o horrio dos cursos nocturnos e, nomeadamente, no Ensino

Secundrio Recorrente. Associando com anteriores intervenes, esta situao sugere
que houve interesses pessoais que justificaram a sua opo.
A este propsito o professor refora essa qualidade, alegando a reduo do
horrio nocturno, com o aumento do tempo de servio na carreira em que uma hora de
aula conta por uma hora e meia. Mas ser prefervel escutar o docente:
E, depois, com os anos, ns vamos tendo menos horas de servio (...). Com
reduo de horrio, por ser ensino nocturno (...) e ento pronto, de facto isto d
mais estabilidade. (EP1)
Sublinhamos, ainda, que a par do exposto, se faz de novo referncia

estabilidade o que refora o significado que atribudo a este factor. Numa associao
com elementos retirados de anteriores citaes do mesmo professor, mantm-se
como constante, a existncia da vantagem em termos econmicos e funcionais. Ainda
e como reforo dos factores anteriormente evocados, alude o factor disponibilidade
durante o dia, conforme se pode verificar.
Se tivermos aulas noite temos mais disponibilidade, e, pronto, foi assim que
aconteceu o eu ficar no ensino. (EP1)
Com efeito, a expresso E, pronto concludente, traduz, na nossa leitura

no tenho mais nenhuma razo para estar aqui foi assim e no por opo prpria,
ou pelo reconhecimento, inequvoco que vim para ao ensino. A circunstncia sugeriu-
nos questes em torno das formas identidrias no campo profissional (Dubar, 1991).
Com efeito, o contedo das citaes de EP1, revelam alguma ambiguidade entre o
apego as aulas ou sentido de pertena educao, identidade, ou a outro tipo de
actividade. As questes de identidade reconhecem-se precisamente por uma forte
ligao. Expresses como O gostar, mas por ter mais disponibilidade, e pronto,
levantam a dvida a que fizemos aluso.
Mas eu gosto do ensino, no estou aqui (pausa) nem s por razes de equilbrio,
no haja dvidas, isto d-nos maior equilbrio econmico. Mas, no s por
isso, eu gosto do ensino, tambm. (EP1)
Contudo, segundo o relato, o professor no est no sistema nocturno nem s

pelo equilbrio econmico acentuando, pois, que tambm nutre o gosto por ensinar.
218
Registamos contudo, que se refere ao ensino e escola como isto e isso , o que
associando aos fragmentos dos discursos anteriores do mesmo informante (...) a
minha soluo esta, tenho de continuar no ensino ,ou ainda eles obrigaram muita
gente a efectivar sugere-nos estar no ensino por obrigao. Ainda Nvoa (1999)
pronunciando sobre o exerccio a tempo inteiro na docncia alude uma dupla
actividade como estmulo de natureza variada , (econmico, profissional ) numa
situao de incerteza profissional . preciso contrariar a lgica de dar aulas enquanto
no se arranja trabalho, afirmando que a entrada de pessoas no sistema eterniza-se o
que conduz a situaes de constrangimento. A mesma reflexo se aplica a EP4 o qual
entrou no ensino por mero acaso e realizou o estgio sem inteno deliberada para
ensinar.
Sobre a mesma matria, a posio sustentada pela professora seguinte contrasta, a

nosso ver, com a posio anterior. Vejamos:
Foi uma surpresa gratssima, porque no foi por escolha, mas depois gostei
tanto . (...) quando comecei a dar aulas noite e quase a seguir tive contacto
com o primeiro curso do Ensino Recorrente no Bsico (por unidades
capitalizveis) l do Liceu, em 1986, para funcionrios do Ministrio do Trabalho,
na sequncia de um protocolo com o Ministrio da Educao e com a Escola.
(EP3/CP)
A expresso foi uma surpresa gratssima denota o grau de satisfao pessoal

e profissional, construdo no desenvolvimento daquela experincia, embora no
tivesse constitudo uma opo sua. Contudo, depois gostei tanto indicia uma
progressiva apropriao sobre o processo ensino-aprendizagem no sistema. A
gratificao que manifesta denota, igualmente, implicao psicolgica, trao que foi
denunciando anteriormente sobre a sua sensibilidade para o ensino, em geral, e para
o Ensino Secundrio Recorrente. Reconhecemos na aceitao do desafio um espirito
aberto inovao e mudana. Tal atitude , do nosso ponto de vista valorizadora da
identidade profissional e realizao pessoal e profissional.
Questionados sobre se pudessem deixariam este tipo de ensino registmos

os relatos que passamos a expor. Desde logo, um grupo no deixaria, de acordo com
as exposies:
No, no. uma novidade, completamente. (EP2)
219
Exibe uma expresso sorridente e no hesita na resposta.
No. No. (...) gostei tanto que mesmo que s vezes, a nvel familiar eu tivesse
visto vantagens em mudar para o dia, eu j gostava muito de dar aulas noite.
(...) foi uma opo. Eu quero dar aulas noite, gosto imenso.
Sabes uma coisa? Aqui h alguns anos tive uma turma (...)do ensino
complementar nocturno (...) portanto do ensino regular. No consegui. Quer
dizer, adaptei s unidades. Evidentemente que fiz grupos. Esquecia-me de
marcar os testes, (risos) (...) j nem tinha presente essa formalidade que no
existe no Sistema de Unidades Capitalizveis, no Ensino Recorrente. Eram os
alunos: professora ento no marcamos teste? que eu vinha de uma
experincia em que no era preciso marcar um teste no 1 Perodo, outro no 2 e
outro no 3. E eu, bem...eu tenho que marcar um teste e isso atrapalhava-me,
atrapalhou-me e (...) em muitos momentos, eu estava a funcionar como se
estivesse numa aula do Ensino Recorrente.
Tinha vrios grupos e fazia coisas diferentes, exerccios com os materiais que
levava. Com uma dificuldade imensa em seguir o manual porque no estou
habituada a isso, no . Por isso, se um dia tiver que voltar tenho a certeza de
que vou continuar neste ritmo, porque acho muito mais lgico, adequado ao
adulto, alis foi isso que gostei. (EP3/CP).
As citaes permitem deduzir que no deixariam a docncia neste tipo de ensino.
No primeiro caso, pela razo de constituir uma novidade, situao apelativa,

motivadora para quem se encontra a iniciar a carreira docente.
Contudo, o segundo caso, a justificao dada sugere-nos leituras, mltiplas:
Em primeiro lugar, a informante, no optou pelo Ensino Secundrio Recorrente.
Contudo, quando integrada, manifesta implicaes psicolgicas mesmo que a nvel
familiar visse vantagens em mudar para de dia j gostava muito de dar aulas noite.
Ora, manifesta ento a conscincia do sentido de pertena ao sistema o que traduziu
e justificou a opo. A sensibilizao e o entendimento da filosofia do sistema leva-a a
apresentar um exemplo, que recolhemos, por constituir um sintoma da conscincia da
distino a estabelecer e a reconhecer, entre as prticas pedaggicas utilizadas no
ensino regular Curso Complementar nocturno, e a metodologia e materiais
especficos no ensino com adultos. Acompanhmos a descrio, feita com entoao
enftica o que foi revelando o entusiasmo com que a prpria evocava a situao.
Acerca do assunto, sublinhmos que a professora, face a uma prtica pedaggica
220
realizada durante alguns anos, viu-se confrontada com a leccionao a uma turma do
Curso Complementar. Este, sendo com adultos, estava sujeita a um sistema de
avaliao e orientaes imanadas do Ministrio, de acordo com o ensino tradicional
cujas caractersticas dominantes residiam no mtodo, predominantemente expositivo,
aplicado a classe massificada (com cerca de quarenta alunos), teste de avaliao em
cada trimestre.
Ora, as rotinas adquiridas no decurso da leccionao do Ensino Recorrente,
tinham-na feito interiorizar mtodos interactivos, trabalhos de grupo, predomnio do
dilogo como estratgia problematizadora e indutora das motivaes para o aprender,
o recurso experincia ou a situaes do quotidiano, como estratgias para
aprendizagens significativas, enfim, toda uma prtica marcada por dinmicas
construdas na aula. Entende-se, pois, a ruptura com essas prticas, ao ponto de
confessar que no s no conseguiu como tambm de afirmar que adaptou s
unidades ou seja, aplicou a uma turma do ensino regular as metodologias utilizadas e
por si validadas nas prticas desenvolvidas no Ensino Secundrio Recorrente, (...) se
um dia tiver que voltar, vou continuar neste ritmo porque acho muito mais lgico, mais
adequado ao adulto,(...).Notmos o seu ar convicto ao valorizar os mtodos, tcnicas
prprios da Educao de Adultos, expressando um sentimento de satisfao pessoal e
profissional (...) foi por isso que gostei.
Ainda, o modo como os alunos colocam a questo sobre quando realizam os
testes sugestivo de uma boa relao afectiva com os alunos adultos, o que constitui,
tambm, uma qualidade na pedagogia em geral, mas de adultos em particular, pelas
vivncias, vulnerabilidade, entre outras caractersticas do adulto aprendente. Verifica-
se o efeito da sociabilidade, abertura e adequao ao ensino.
Ainda o contedo da citao sugere a existncia de um sentido de pertena
construdo nas compensaes recolhidas e que confere qualidade de vida no trabalho.
Acompanhamos Montero (2001:133) a propsito das recompensas no ensino.
Verifica-se a relao entre o estilo instrutivo dos professores e o sentido das suas
recompensas. (...) A satisfao ou insatisfao no trabalho est relacionada com
a existncia de compensaes.
Num outro registo fixmos que o que justificava a evitao do ensino diurno
regular, era a indisciplina, situao desconfortvel pois, exigia respostas drsticas por
parte do professor.
221
No. (...) acho que no ensino diurno o ensino, a assistncia, os prprios alunos
so mais rebeldes, so mais indisciplinados, no gostam de estar na escola. E,
como tal, ter de estar na sala 90 minutos ...(pausa) no h professor algum que
os consiga manter sossegados e o facto de os mandar l para fora, marcando
faltas, no resolve o problema (...). (EP4)
Registmos uma expresso de desalento no olhar e no tom de voz do

professor.
Da anlise do fragmento pode-se inferir-se um registo negativo sobre a
experincia relativa a aulas com alunos de dia, pela sua indisciplina, que se deve,
segundo o professor ao facto de no gostarem da escola, acrescentando que, o facto
das aulas no terem intervalo, gera constrangimentos, da o recurso permanente
punio. Assim, a experincia descrita no revela situaes gratificantes, mas ao
contrario, dificuldades na gesto de conflitos. Assim, globalmente, o informante avalia
e torna extensiva a dimenso negativa tambm ao ensino, a assistncia (...), o que
sugere insatisfao profissional relativamente ao ensino diurno. Deduzimos do relato
que o professor se confrontou com uma realidade discente com caractersticas
comportamentais difceis e diferentes do padro usual em dcadas anteriores, o que
reconfigura o papel social da escola. No nos revela estratgias mediatizadora para a
uma de conflitos eficaz. Neste sentido admitimos que s professores devem ser
apoiados na construo de uma atitude que favoream a superao destas
dificuldades. A complexidade que envolve o tecido educativo actual solicita do
professor uma atitude aberta reformulao provocada pela sua substantividade
mediadora, no mbito de uma prtica caracterizada pela complexidade, singularidade,
incerteza e conflito de valores. Montero (2001:137)
Por outro lado, o informante anteriormente j nos tinha apresentado a sua
preferencia em dar aulas noite, preferncia apontada por outros informantes. Acerca
do assunto, retomamos Montero (2001:132) na afirmao de que a flexibilidade de
horrio e o menor nmero de horas dedicadas ao local de trabalho, constituem um dos
atractivos tradicionais do ensino. De igual modo seguimos a autora no que refere ao
professor com pluri - emprego e como ela detectmos, a existncia de uma segunda
ocupao s vezes mais importantes que o ensino.
Acerca da situao reflectimos sobre duas categorias: o ser professor e do estar
professor. Na primeira categoria identificamos os professores com forte sentido de
pertena, identidade no processo de ensino-aprendizagem, sujeito a retroaces,
inovador, entusiasta pelo crescimento dos alunos e pelo seu crescimento. Na segunda
categoria identificamos os professores que esto por variadas razes j referidas, do
222
que se depreende que o ensino no foi a sua primeira opo. Tal situao sugere o
desenvolvimento de estratgias, numa perspectiva dialgica no sentido de serem
reduzidas dificuldades de relacionamento favorecendo-se a qualidade de vida pessoal
e profissional.
Entretanto um dos professores informantes avaliando a questo, em contraste

com os anteriores respondeu-nos que preferia voltar a dar aulas no ensino regular.
Expomos as razes que justificam a sua posio.
Gostava de ter uma turma de dia, porque era mais aliciante, mais engraado. (...)
Era uma sala cheia, um trabalho diferente e quem j deu 12 Ano sabe bem o que
aquilo . Ns sabemos que, indirectamente, somos avaliados no final do ano. Isso
obriga-nos a andar das pernas; ou somos daqueles que no queremos saber de
nada e ento passamos ao lado, ou somos daqueles que tambm fazemos uma
avaliao do que produzimos e vamos no fim do ano ver as notas que os nossos
meninos tiveram, as notas que ns lhe demos (...) os maus resultados deles so
tambm os nossos maus resultados. (EP1)
O excerto retiramos que gostaria de voltar mas na condio de ter s com uma
turma de dia o que permite inferir que continuaria com aulas do Ensino Secundrio
Recorrente noite.
Acerca do termo de comparao o ensino diurno e no contexto da sua prtica
da leccionao no 12 Ano, qualifica a experincia como mais aliciante, mais
engraado. (...). A expresso sugestiva de que o Ensino Secundrio Recorrente no
to aliciante e engraado. Entretanto o professor alude Era uma sala cheia.
Observando o brilho no olhar, o conjunto de expresses facial, gestual, apercebemo-
nos do entusiasmo vivido. Todavia, a expresso sala cheia sugere a evocao de
uma situao gratificante, com adolescentes. Denuncia pois, empenhamento,
responsabilidade profissional na preparao dos alunos jovens preocupando-se com o
cumprimento dos programas nacionais que obriga a andar das pernas, com as
classificaes nos exames finais, assumindo a responsabilidade do xito ou fracasso.
(...) os maus resultados deles so tambm os nossos maus resultados. Denota, pois,
brio, quando alude a auto avaliao em resultado da avaliao dos alunos. H
diferenas entre ser professor de adolescentes, realidade em que o professor assume
o protagonismo, muitas vezes isso que esperam dele. Com alunos adultos espera-se
uma atitude de aceitao incondicional (Pereira e Faras, 1984) ou a capacidade de
reconhecer no adulto os seus saberes, o seu percurso, o seu ritmo.
223
No que respeita questo sobre os registos mais significativos ocorridos

ao longo da carreira, anotmos registos negativos e positivos.
De entre os primeiros, ouvimos atentamente EP4.
Ora bem! Assim de repente, casos especiais, bons ou maus, no tenho nada
de especial. Tenho algumas coisas...(pausa)... o caso (pausa), por exemplo,-
mas isto at me parece uma espcie de anedota -!... Estava eu a dar as 4
primeiras Unidades, isto em Maio, e aparece um aluno muito bem
engravatadinho e tal e apresenta-se e diz (sorriso) Aqui estou, eu sou um novo
aluno e queria ver se conseguia fazer a disciplina porque em Junho vou
concorrer a um emprego e preciso de ter o diploma do fim do Secundrio,
portanto, preciso de todas as unidades. Eu respondi-lhe: Ento como que
voc quer fazer tudo se estamos no fim de Maio e as aulas acabam em Julho?.
No assim , se pudesse...! Voc tem de fazer as unidades uma a uma e em
Junho no tem sequer a 3 unidade. Seno, tem de ir para o regime no
presencial e a no sabe o que lhe vai acontecer!
Ele no estava muito satisfeito porque pensava que o professor tinha, digamos,
a obrigao de fazer as unidades pressa, num s exame. Foi uma situao
caricata. (...) (EP4)
Da anlise do excerto, ressalta, como avaliao dominante da citao, uma

reaco negativa, de desagrado relativamente ao aparecimento tardio do aluno para
realizar, de facto, em dois meses todas as unidades. parte essa observao,
sublinhmos a expresso um pouco irnica todo engravatadinho e tal pela situao
inslita, reforada pela expresso: Aqui estou eu, (...). Aps as explicaes sobe a
impossibilidade de satisfazer as aspiraes, afirma: Seno, tem de ir para o regime
no presencial e a, no sabe o que lhe vai acontecer,. O relato traduz alguma
perplexidade perante o aparecimento do aluno em Maio para realizar todas as
unidades em dois meses situao que expressou Nunca mais apareceu, como
lgico. A classificao da situao como caricata ou anedtica acentua a avaliao
negativa que o professor realizou acerca do aparecimento do aluno no final do ano.
Contudo, e do ponto de vista administrativo aquela inscrio no deveria ter sido
aceite em Maio, o que revela disfunes na gesto do subsistema, o que nos fez
evocar a expresso isto precisava de uma volta muito grande (N.d.C.8) ou seja uma
reviso sobre a admisso tardia de alunos.
224
No mbito do mesmo tema identificmos registos positivos dos quais damos

conta.
So muitos anos sabes? j muita coisa! Tenho histrias comoventes.(...)
Quando tinha aqueles alunos da noite, a que tambm dei aulas, naqueles cursos
correspondentes ao 9 Ano, tive turmas terrveis(...) e para que as coisas
funcionassem era preciso um certo sossego na aula. E s depois que sentia
que era amiga dos alunos e os alunos meus amigos, a partir do meio do primeiro
perodo ou depois da Pscoa. Eram muitos alunos na sala com gente muito nova
ou gente mais velha. Felizmente sempre acabei o ano com muitas emoes,
cheia de saudades(pausa) e a relembrar coisas (risos): s vezes comentava com
um aluno ou outro que tinha sido difcil: Olhe que voc no incio...) e ele ou eles
respondiam Sr. Dr. nem fale agora disso, pronto,! . (EP3/CP)
Do excerto, anotmos a avaliao que a professora faz ao evocar a pluralidade

situaes face ao tempo de servio. Sobre a questo, sublinhmos ainda, a sua
sensibilidade face aos alunos, denunciada pela expresso: Tenho histrias muito
comoventes. Em face de situaes problemticas vividas com turmas turbulentas
noite, aponta-nos a estratgia utilizada, que se traduziu em amizade recproca. As
expresses felizmente sempre acabei o ano com muitas emoes, cheia de
saudades elucida a intensidade da relao afectiva construda entre a professora e os
alunos, factor esse que promove e refora a qualidade da rede motivacional que
proporcionam os nveis de sucesso escolar e satisfao pessoal e profissional. Era
mais nova do que os alunos. Contudo os saberes prticos e tericos foram sendo
reflectidos pela professora o que se materializou na transformao das atitudes do
aluno focado (Brookfield, 1987, Mezirow, 1991 e Malglaive, 1995)
Ainda acerca da facilidade ou no sobre o relacionamento dos professores com
os alunos adultos no E.S.R., a informante avalia deste modo:
No Ensino Secundrio Recorrente isso no assim. Rapidamente, ao fim de uma

aula ou duas, j h essa ligao, no ? Ora, eu pelo menos, no conseguia,
numa turma com 25 ou 30 ou 35 alunos, essa aproximao. No Recorrente ela
existe e d para se construir uma ligao afectiva imensa, porque ela comea
assim logo de princpio, nos primeiros contactos e por isso, esse relacionamento
constitui-se muitas em amizade, em muitos casos. (EP3/CP)
O exposto permite verificar a distino que estabelecida com os alunos de

grupo turma numeroso e heterogneo e as turmas do Ensino Secundrio Recorrente,
nas quais, ao contrrio, o nmero de alunos menor e, portanto, a ligao afectiva
225
imensa conseguida facilmente e, muitas vezes, desenvolve-se em amizade. Em

ambas citaes est presente o valor do relacionamento como reforo positivo,
condicionante, pois, da aprendizagem significativa. Associmos as citaes com as
caractersticas de um professor de adultos.
Segundo Vigotsky (2001), o sucesso do ensino decorre da capacidade de

desenvolver aces conjuntas nas quais a participao, colaborao so dimenses
educativas a valorizar. Entretanto, Habermas (1981) de acordo com a sua teoria
assentam na capacidade de aprender com os adultos educandos e na mesma linha de
Pereira e Farias (1984) postula que deve ser autntico, no s como professor mas,
como pessoa, tal como os seus alunos.
Apresentamos novo episdio com a mesma informante, igualmente sugestivo
de vrias reflexes:
Lembro-me de X que agora um empresrio florescente e (...) no incio no

acreditava nas suas prprias capacidades, no sistema e que no Ingls iria ser
uma desgraa! Muitos, como te digo, ficavam muito descrentes do sistema
(...).
E viravam-se para mim e perguntavam: Ento como que a Sr. Dr. vai
fazer? Ento ns estamos aqui em trs unidades diferentes? Como que isto
vai ser? (risos).E aconteciam assim coisas curiosas. (EP3/CP)
Apresenta episdios atravs dos quais possvel filtrar elementos

significativos. Sugere o fragmento que a professora, no desenvolvimento da actividade
lectiva, no clima de aula construdo, proporcionou a mudana, sobre a crena que o
aluno tinha acerca do domnio do Ingls. Denuncia, igualmente, ter tido a acuidade
para explicar as caractersticas do sistema, e portanto ter ajudado a desvanecer as
dvidas do aluno, e mais, f-lo acreditar nas suas prprias potencialidades, deduo a
retirar da afirmao Lembro-me agora de X que agora um empresrio florescente.
Contudo, tambm, podemos constatar que no incio o aluno no acreditava nas suas
prprias capacidades, o que permite admitir que a articulao entre o tratamento dos
contedos e as estratgias pedaggicas, assentava, essencialmente na percepo
das caractersticas de cada aluno e na compreenso que a professora adquiriu sobre
a essncia da educao de adultos, mesmo em contexto formal.
Sobre a questo proposta, a mesma professora expe um segundo episdio,
no qual informa o seguinte:
226
Em tempos escrevi um texto sobre uma aluna que era militar e gostava de tudo
muito organizado, certo, definido. Era a Y, como queria que a chamassem
porque era assim que era tratada no quartel. E foi engraadssima a mudana
daquela rapariga, mesmo em termos pessoais, de formao. E, portanto, o
grande problema dela era: Ento se eu no conseguir fazer a unidade os
outros passam-me frente? e, se ela ficava para trs, percebes? E isso ao
longo de dois, trs anos esbateu-se completamente, completamente.(...) Ela
percebeu que ia mais frente numas disciplinas e noutras mais atrs e que era
natural, que isso valia o que valia (...) para ela foi muito bom, (...) aceitar as suas
vantagens e desvantagens, no tendo vergonha das suas limitaes. (EP3/CP)
Os juzos de valor construdos pela professora face mudana ocorrida na

aluna ficar a dever- em parte tomada de conscincia da prpria aluna sobre as
suas limitaes, o que constitui uma ruptura face representao que tinha de si:
gostava de tudo muito organizado, certo, definido, talvez influenciada pela disciplina
militar.
Todavia, aquela atitude, na avaliao que fazemos sobre a matria denota o
modo como a professora detectou o problema e a mudana, registando as
preocupaes da aluna E se os outros me passam frente, ela ficava para trs e o
acompanhamento do percurso realizado durante trs anos, perodo no qual se foi
esbatendo aquela preocupao, dando lugar a uma nova atitude, isto , tomada de
conscincia e aceitao do seu ritmo de aprendizagem, eliminando o factor psicolgico
da vergonha das suas limitaes, dando lugar aprendizagem reflexiva. (Kolb, 1984,
Mezirow, 1995).
O contedo expresso traduz a elaborao de um pensamento crtico por parte
da professora resultante da sua observao e aco sobre o comportamento da aluna.
Tambm do ponto de vista epistemolgico se infere da narrativa da professora o
conhecimento que construiu sobre a reflexo acerca daquela experincia pedaggica,
(Schn, 1998, Montero, 2005). Ainda, valorizmos a implicao psicolgica implcita
na acuidade da professora, revestida de profundo significado no que respeita ao
conhecimento do perfil psicossociolgico do adulto, (Hundurraga, 2004) condio
notvel para o sucesso na relao ensino aprendizagem e que a motivou a escrever
um artigo. No conjunto, sobressai o gosto de ensinar ou o reconhecimento de uma
escolha profissional gratificante, como observmos anteriormente.
Escutando outro professor, identificmos, igualmente, a existncia de uma forte

implicao psicolgica, como nos dado observar:
227
Eu acho que (...) foi a empatia que se criou e a simpatia e toda a amabilidade que
visvel sempre e isso que me faz, se calhar, vir todos os dias de Braga para
aqui, tambm no fcil. E s vezes apetecia-me era ficar mas, lembro-me
sempre que tenho gente simptica minha espera, so superdivertidos e esto
sempre preocupados em ajudar e se correu tudo bem e isso acho que d muita
fora, motivao, para se estar aqui todos os dias com este horrio, no , das
19 h s 23.45. (EP2)
Com efeito, reconhecemos que, dimenso emptica de suma importncia na

educao de adultos (Pereira e Faras, 1984). Sobressai ainda, a implicao
psicolgica que constitui uma das variveis a considerar neste domnio educativo, quer
no que respeita ao aluno, quer ao professor (Houssaye, 1982) que se justifica na
motivao da professora em se deslocar todos os dias de Braga, situao
desconfortvel para o cumprimento de um horrio das 19h s 23.45. De entre as
razes sublinhmos a amabilidade (...) s vezes apetecia-me ficar mas, ao evocar os
alunos que a esperam, com as suas qualidades, essa conscincia, d muita fora.
Identificmos, semelhana de EP3/CP o significado que a profisso docente est
assumir na vida da professora. (Brookfield, 1987)
Escutando o relato do seguinte informante, avalimos o modo como aprecia a

crtica dos alunos sobre as suas prticas pedaggicas, como podemos constatar:
No me esquece uma turma que no fim do 10ano fizeram uns versos sobre o
decurso das aulas ao longo do ano.
Depois ofereceram-me uma garrafinha de vinho do Porto e tal..., foi muito
agradvel (...) eu tinha ido com eles ao Tribunal e engraado, (pausa) eles
gostaram muito das aulas mas, ao mesmo tempo, aproveitaram para criticar
(pausa) o que ns fazemos sem nos apercebermos (...) (EP1)
O exposto permite assinalar o registo da crtica dos alunos em versos e o

reconhecimento da situao/ objecto da crtica descrito no episdio seguinte:
Por exemplo, o K era o que estava na frente e era sempre o criminoso, outros
eram sempre os arguidos nos casos prticos que eu apresentava. (EP1)
Da anlise do excerto podem-se retirar vrias ilaes:

O episdio circunscreve-se na rea do Direito na qual o professor est ligado.
O aluno K, o criminoso e os arguidos expressaram o seu descontentamento pelo facto
228
de passarem o ano com o mesmo estatuto; o reconhecimento e aceitao das crticas

apresentadas em versos constitui, produziu no professor uma atitude valorativa, tanto
mais que no teve conscincia do efeito naqueles alunos e com humildade que
afirma: Aproveitaram para criticar o que ns fazemos sem nos apercebermos. O
conhecimento construdo sobre as crticas dos alunos levam os professores a
reflexes crticas que conduzem a transformaes prticas inadequadas. (Mezirow,
1995).
O mesmo professor, evoca desta feita, um outro episdio ocorrido no ensino
regular,
Tive uma turma do 12 Ano que nunca me esquece. Dei a um aluno 19 e a outro
20. Nos exames nacionais, do 12 Ano, o que tinha tirado 19 teve 20 e o que
tinha tirado 20 tirou 19. Fiquei satisfeito e engraado porque se tratava de
alunos que estavam mesmo determinados a entrar no ensino superior (...) Mas,
quando no os conseguia cativar, quando no conseguia fazer uma boa gesto
da sala de aulas, o rendimento deles era muito pior, aquilo era um sacrifcio quer
para eles quer para mim, era como estivesse numa missa, era como
estivssemos ali por obrigao. (EP1)
Da avaliao do extracto sublinhamos a satisfao pessoal e profissional

acerca dos resultados obtidos pelos alunos e ainda, os efeitos da motivao no
processo ensino aprendizagem. Entretanto, assinalmos com especial nfase o uso
da metfora sacrifcio/missa versus descoberta/dinmicas interactivas/ alegria, prazer,
a propsito das dificuldades aludidas, quando no os conseguia cativar, quando no
conseguia fazer uma boa gesto da sala de aulas, o rendimento deles era muito pior,
aquilo era um sacrifcio quer para eles, quer para mim, por denunciar a conscincia
sobre a importncia que reveste a criatividade no processo educativo.
Ainda, sobre a questo, o mesmo professor aponta-nos um terceiro registo.
Outro dia encontrei uma aluna que tive h vinte anos. Trabalhava no Tribunal.
Ento voc est boa?, perguntei. L estivmos a conversar. Ela ainda se
lembrava das primeiras aulas (pausa). Foi a primeira ou segunda turma que tive
e lembrava-se perfeitamente da maneira como eu dava as aulas. Claro que
naquela altura tinha 26 ou 27 anos, foi mesmo no princpio da carreira. (EP1)
A situao evocada traduz a avaliao que o professor tem das suas, no incio
da carreira - Claro que naquela altura tinha 26 ou 27 anos, foi mesmo no incio da
carreira (...) e da avaliao que a aluna tinha das aulas recebidas. (...) Ela ainda se
lembrava das primeiras aulas (...) e lembrava-se perfeitamente da maneira como eu
229
dava as aulas. Denuncia implicao psicolgica quando evoca o encontro com a

aluna. De facto detecta-se afectividade e nostalgia na expresso risonha, na entoao,
brilho no olhar e, ainda, satisfao pessoal e profissional - Outro dia encontrei uma
aluna que tive h vinte anos. L estivmos a conversar. Trabalhava no Tribunal, ou
seja, foi sua aluna em Direito, formou-se, trabalha no Tribunal, uma rea na qual existe
afinidade.
Confrontados mbito da trajectria, sobre o contributo do estgio

pedaggico para as aulas do Ensino Secundrio Recorrente obtivemos respostas
que apresentamos.
Assim de modo geral, a opinio dos professores a de que o estgio
pedaggico no contribuiu para a orientao no Ensino Secundrio Recorrente.
Contudo, no fundamento das respostas fomos detectando fragmentos que
julgamos significativos. Escutemos a seguinte interveno.
Directamente, no. O estgio valeu para a minha formao como professora. De

facto, eu continuo a achar que o ensino uma profisso. Mas, tem muito para
alm disso(...) eu coloco o estgio como o meu estgio ao nvel da organizao
das ideias, de conhecimentos, mais assim...como uma formao prtica, (...) a
outra parte que eu acho que a nossa arte, o estgio d-nos muito pouco. Acho
que no Ensino Recorrente, essa arte de improvisar o que eu mais gosto.
Chega-te um aluno no meio da semana e que tem esta histria e aquela e
aquela, aqueles objectivos e expectativas e tu tens de criar. (...) tu fazes com
cada aluno o seu percurso individual de formao na tua disciplina (...) (EP3/CP)
Assim, a anlise do contedo da citao sugestiva de que o estgio

pedaggico contribui para a formao prtica da professora mas, no produziu
reflexos nas prticas especficas do Ensino Secundrio Recorrente. Sublinhmos
como sendo bastante significativo o reconhecimento da criatividade do professor
enquanto autovalorizao e valorizao do outro (aluno, colegas, comunidade) (..) a
outra parte que eu acho que a nossa arte, o estgio d-nos muito pouco. Acho que
no Ensino Recorrente, essa arte de improvisar o que eu mais gosto. Promovia
criativamente a busca do autodesenvolvimento dos adultos. Sublinhamos a
espontaneidade num olhar brilhante de entusiasmo com que nos transmite a outra
parte (...) a nossa arte. Esta considerao acompanhada por Arends (2001) e
Montero (2005) reveste um profundo significado no percurso profissional do professor,
230
deixando brotar um sentimento de satisfao pessoal (Cardoso , 2000) , (Seco, 2000) ,

aludidos no Captulo I do presente trabalho.
Prosseguindo a anlise do relato a entrevistada refora com a imagem seguinte:
Chega-te um aluno com aqueles objectivos e expectativas e tu tens de criar. (...) tu
fazes com cada aluno o seu percurso individual de formao, na tua disciplina. Est
explcita a Intencionalidade pedaggica ajudar e acompanhar os alunos no seu
itinerrio individual, (Monteiro, 1991) numa atitude colaborativa de pensamento crtico
(Brookfield,1987) ou de reflexo na aco ( Schn, 2000). Reconhece a valorizao da
dimenso dialgica na pedagogia do adulto (Freire,2001, Flecha,1997 a,
2006).Denota, ainda, sensibilidade, a par da experincia, no que respeita s
caractersticas especficas na prtica pedaggica a desenvolver com adultos, que
reconhece serem distintas. Expressa que o estgio pedaggicos por ser
tradicionalmente realizado no ensino regular, com crianas ou adolescentes, no
contempla, pois, o que especfico do Ensino Recorrente, enquanto modalidade da
educao de adultos.
Acerca do tema, o professor seguinte oferece-nos o seguinte relato:
Eu acho que no serviu para nada o estgio...Primeiro, porque o estgio, ou

(pausa) ...a profissionalizao! (riso) foi feita pelo correio. (pausa) Naquela
altura, na dcada de 80 (em 1985) o que acontecia era assim: quem tivesse um
determinado tempo de servio s fazia o 2 Ano de profissionalizao. Havia um
programa de televiso, orientado por uma universidade e ns ouvia-mos as
aulas. Ento a universidade mandava periodicamente livros, testes e material de
apoio. Ns tnhamos que responder aos testes e mand-los para Lisboa e,
depois, em Julho amos fazer exame (...). J no me recordo bem das
matrias...(pausa) ...as Psicologias Educativas, no sei qu (pausa) havia umas
quatro o cinco disciplinas. (...) Foi muito terico, faltou uma componente da
prtica lectiva, para se saber como programar determinada matria, a exposio
da matria, ( pausa) os erros que se podem cometer na exposio, como se
fala, no ? Portanto, h um conjunto de regras que uma pessoa vai
aprendendo por si s e que nesta modalidade de profissionalizao, no foi
considerada. So apenas considerados aspectos cognitivos, afectivos, o mundo
do adolescente, uma srie de palavres, pois est tudo muito certo, mas aquilo
tudo, como diria o outro, uma conversa de cacha, no . (EP4)
O excerto do discurso do professor informante denuncia um registo negativo

relativamente ao estgio, assumindo uma posio radical que se traduz como que
num lamento a avaliar pela expresso facial. (...) No serviu par nada(...). Justifica a
231
sua posio apresentando o modelo de estgio que lhe foi proposto e que lhe inspira
ironia quando nos diz foi pelo correio Entretanto, o facto de no se lembrar das
disciplinas, como alis, expressa J no me recordo bem das matrias...(pausa) ...as
Psicologias Educativas, no sei qu (pausa) havia umas quatro o cinco disciplinas) e,
em particular, o reforo de algo muito vago implcito no fragmento no sei qu,
legitimam o aludido anteriormente, ou seja no serviu para nada, isto , no teve
qualquer significado para ele, para a sua carreira como docente. Como crtica aponta o
facto de ter sido ser muito terico. Efectivamente, acentua, ainda, os aspectos
negativos desta fase de formao no comentrio: So apenas considerados aspectos
cognitivos, afectivos, o mundo do adolescente, uma srie de palavres, pois est
tudo muito certo, mas aquilo tudo, como diria o outro, uma conversa de chacha,
no ?
Ora, apesar de admitirmos que a componente prtica faria falta para corrigir
algum procedimento, mtodos e outros aspectos, identificamos na expresso
palavres e conversa de chacha, a materializao verbal de indiferena ou
desvalorizao do corpo terico ministrado acerca da Pedagogia, Psicologia
Educacional, enfim reas que dizem respeito docncia. Tal est em coerncia com
os registos professor no incio da entrevista, entrou por mero acaso e, da no se
sentir motivado, vocacionado, para o ensino. A este propsito e associando, ainda, a
citaes anteriores fixmos que o professor entrou para a docncia pela influncia dos
colegas, para dar aulas noite, fora das horas de expediente e vamos encontrando
nexos de causalidade na trajectria profissional, pessoal do professor. Alude a
formao como algo a que teve que se submeter, ou seja, imposta na sequncia da
opo que tinha feito em ingressar para o ensino, fora das aulas de expediente.
Parafraseando Holly (1992:82) a vida dos professores est envolta numa
complexidade na qual se misturam factores de ordem pessoal, emocional, social
levando-a considerar que no apenas uma parte de ns que se torna professor.
Prosseguindo a nossa tarefa de perscrutar as opinies de outros professores
sobre o tema, tommos em considerao o contributo seguinte, cujo contedo
expomos:
No Ensino Secundrio Recorrente, penso sinceramente, que temos um tipo de

trabalho diferente, (pausa) o estgio pedaggico est mais vocacionado para o
ensino regular, (...) (EP1)
232
Observamos que a ideia implcita, no excerto a de que o estgio no est

vocacionado para o Ensino Secundrio Recorrente, deduo do contedo explcito na
afirmao o estgio pedaggico est mais vocacionado para o ensino regular.
Registmos novo relato sobre a questo professora da informante seguinte.
Para o Ensino Recorrente no caso, no secundrio, no teve muito. No temos

de dar uma matria para 20 ou 30 alunos, pois temos que dar vrias matrias
para grupos de alunos, o que completamente diferente.
Temos de fazer todos os dias ou quase, um trabalho indicado para dois ou trs
alunos diferentes, por ser por unidades capitalizveis. (...)
At mesmo pela Psicologia porque o meu estgio foi em Filosofia.
A Psicologia para mim uma novidade completa, completa mesmo.
Em termos de matria, de contedos, de trabalhos. (EP2)
Deste modo, afirma igualmente, que o estgio no se reflectiu muito, na prtica

do Ensino Recorrente, apontando como razes os factos seguintes: o estgio no
ensino regular implica a preparao de aulas dirigidas a uma classe de 20 ou 30
alunos (associmos ao fenmeno da massificao do ensino to generalizado); no
Ensino Secundrio Recorrente, a organizao curricular e pedaggica obriga a outros
procedimentos que, implicam o tratamento de vrias unidades no mbito da mesma
disciplina e a organizao de materiais para trabalhos a realizar em grupos. Para alm
do indicado, a professora alude uma situao muito frequente que consiste na
elaborao de materiais para alunos em unidades diferentes dos outros grupos ou
com alunos nos quais se detecte dificuldades de aprendizagem. Indicia, tambm, que
o empenho que coloca na preparao das aulas, resulta do facto de no ter tido
formao em Psicologia e, ter de leccionar a disciplina. Este dado impele-nos, ora
mesmo, a prestar algum esclarecimento. Trata-se de um equvoco, no nosso
entendimento. Efectivamente, os professores de Filosofia, tradicionalmente, sofreram
formao em Psicologia e em Filosofia, durante 5 anos, nas Faculdades de Letras,
apresentando em seguida uma tese de licenciatura e, ainda, para leccionar, teriam de
fazer um curso de Cincias Pedaggicas e s depois, se poderiam candidatar a
estgio, a realizar em dois anos (dcada de 60) num ano lectivo (finais de 70) ou, de
novo, em dois anos (incio da dcada de 80). Generalizou-se, pois, que o professor
licenciado poderia dar aulas de Psicologia. Entretanto, em consequncia das opes
curriculares e da oferta de formao nas universidades, assistiu-se separao entre
a licenciatura em Psicologia e Filosofia. Assim, como os normativos acerca da
233
distribuio de servio, seguem os critrios antigos e a colega foi, efectivamente

surpreendida negativamente, mas enfrentou o desafio.
2 - Experincia no Ensino Secundrio Recorrente
Entretanto colocmos questes no mbito daquela categoria e convidmos os

professores informantes a falarem connosco sobre experincias naquela modalidade
de ensino.
Sobre o tema, assinalmos dados que, pela sua pertinncia no mbito da pesquisa,
passamos a expor.
Eu comecei a dar essas aulas, da primeira experincia no Ensino Recorrente, no

Bsico, em 1986, de acordo com um protocolo(...), era muito engraado, porque
o programa era dividido como se fosse por captulos e eu, de facto, no tive
formao nenhuma(...) Dei sempre Ingls e nem havia guias nem nada .
Havia o tema das unidades e o nvel e pronto! Durante anos funcionei assim,
mesmo quando esses alunos do Ministrio do Trabalho acabaram o curso e
depois foram criadas turmas no liceu (...)Durante anos era assim, eu que
preparei os materiais, no ? (pausa) portanto, formao, zero. (risos) (EP3/CP)
Em primeiro lugar verificamos que a professora, ao avaliar a sua formao,

face primeira experincia do Ensino Recorrente (bsico) na Escola e na qual foi
docente, se viu confrontada com a ausncia de formao especfica (...) no tive
formao nenhuma (...), afirma ao evocar como se orientou face a um diferente
programa, era dividido como se fosse por captulos, acrescentando que (...). Durante
anos era assim, eu que preparei os materiais, no ?
Ora, da anlise do contedo sublinhado por ns, se infere, que a professora para alm
de no ter tido formao anterior ou posterior leccionao do Ingls no curso,
tambm no teve suporte documental, sendo a prpria que produzia o material que
entendia ser ajustado ao grupo turma de adultos, conforme citao da prpria (...)
Durante anos era assim, eu que preparei os materiais , no ?. Entretanto, refora a
falta de formao em tom enftico e expresso humorstica (...) e ...portanto, formao
, zero. De realar o facto de se sentir isolada durante anos. Com efeito o isolamento
apontado como uma das caractersticas na vida dos professores ( Nvoa, 1999,
Montero, 2001, 2005,) realidade actual que gera solido , incertezas e por tal deve ser
banido das rotinas nas vidas dos professores.
234
Entretanto, recorda uma reunio da qual expe a seguinte avaliao:
Tive uma vez, passados muitos anos, assim uma reunio final de ano com
professores de outras escolas, mas, que foi, assim, s para um levantamento de
opinies, ou um muro de lamentaes ou o que queiram chamar e, acabou. E,
portanto, assim formao, no. (EP3/CP)
Pela citao registamos que, efectivamente, decorreu muito tempo sem

qualquer tipo de apoio pedaggico por parte da instituio competente. De acordo com
a informante s passados muitos anos, teve uma vez assim, uma reunio de final de
ano mas, sobre a qual se pronuncia negativamente, ou seja, ficou desiludida, pois,
afinal, foi assim s para um levantamento de opinies, ou um muro de lamentaes
ou o que queiram chamar e, acabou. Deduzimos, pois, que se tratou de encontro
formal infrutfero.
Num tom enftico revela perplexidade. Com efeito considerando o preconizado
na L.B.S.E. retiramos as disposies no sentido de assegurar formao flexvel de
acordo com as caractersticas do programa; os Centros de formao de professores
foram destinados a essa funo: prestar formao ajustada s mudanas decorrentes
da Reforma do Sistema Educativo. Contudo no mbito da Comisso de Reforma do
Sistema Educativo (Captulo III ) verificamos lacunas precisamente na ausncia de
formao especfica para Educao de Adultos; mas contedo Dec.- Lei n. 243/80 de
21 de Julho (Captulo III) leva-nos a deduzir que no seria necessrio pois a figura do
destacamento de professores resolvia a situao de colocao de professores. Por
sua vez Monteiro e Silva, (1991) (Captulo III) aludem a indicao de que os rgos
directivos das Escolas deveria procurar entre os seus professores aqueles que lhes
parecessem ter o perfil mais ajustado para leccionar mo E.S.R.
Continumos a escutar a professora, com a mais longa experincia no sistema como
que, num discurso argumentativo e tom enftico nos ia descrevendo e avaliando
situaes ocorridas, proporcionando-nos reflexes crticas sistemticas .
Depois houve uma mudana de programas e eu ainda leccionei vrios anos com
dois programas, tudo a nvel do 7, 8e 9 mas, com dois programas, o que era
uma confuso diablica, porque os programas no coincidiam. (EP3/CP)
A professora no seu discurso continua a fazer aluso a disfunes detectadas

e crticas desenvolvidas desde o incio da experincia relativa ao lanamento do
Ensino Recorrente Bsico e a manuteno do Curso Geral. Ora, nesse cenrio, em
que existiam dois cursos com caractersticas diferentes, ela era professora de Ingls
235
no antigo Curso Regular, portanto e no Ensino Recorrente. Cumpre-nos a esclarecer

a posio da professora: por um lado estava preparada para leccionar no curso do
Ensino Regular, com avaliao trimestral; por outro, carecia de formao e materiais
especficos para ensinar Ingls a adultos, por Unidades capitalizveis, ou seja, no
Ensino Recorrente. Denuncia, pois, a confuso em que se sentia, pois, os contedos
programticos eram os mesmos, os destinatrios que tinham caractersticas
diferentes, da que se tivesse desenvolvido uma confuso diablica. Teve, obviamente
dificuldades na coordenao dos programas. A este propsito, diremos que o
desenho, contedo e carga do currculo, metodologia de ensino deveriam ser objecto
de estudo prvio, para as ponderaes necessrias antes da sua aplicao.
A narrativa deixa transparecer uma a atitude crtica e reflexiva sobre a impreparao
de professores aquando da introduo de inovaes educativas. Tal leva-nos a
parafrasear Silvestre,(2003:117) Captulo III) o alude a Educao de Adultos como
uma gata borralheira do sistema de ensino que mendiga constantemente uma maior
abertura das portas de acesso .
A professora avalia ainda, outras situaes que nos descreve desta forma:
Quanto a materiais, s muito mais tarde que saram os Guias de

Aprendizagem que no so mais do que isso, pelo menos orientam. Como no
havia esses contactos com colegas a nvel oficial, no , uma pessoa acaba por
se organizar sozinha. Eu podia telefonar a colegas de outras escolas. Mas,
sabes como isso difcil acontecer, s vezes e, portanto, passavam-se anos que
eu no tinha contactos com colegas. (EP3/CP)
Alude pois, que os materiais de apoio Guias de Aprendizagem muito mais

tarde, ento na construo dos materiais, com o decorrer dos anos foi-se sentindo
isolada, sem apoio a todos os nveis - Como no havia esses contactos com colegas a
nvel oficial, no , uma pessoa acaba por se organizar sozinha. Sublinhamos, pois a
existncia de dificuldades na operacionalizao de reunies passavam-se anos que eu
no tinha contactos com colegas. Registamos os desafios que a professora em
questo foi sentindo e superando mas, que tero contribudo de forma significativa
para sua aprendizagem no sistema, mantendo as consideraes anteriores. Refora
no seu discurso a situao de isolamento em que se encontrava.
Sobre o tema, acrescenta ainda, um eventual apoio condicionado, como nos
possvel inferir da citao seguinte:
236
Os outros colegas de outras disciplinas estava na mesma situao. S se, por

acaso, tinha uma colega e amiga que estava noutra escola, mas esse
intercmbio era assim, pessoal, no . (EP3/CP)
O condicionalismo que aludimos sobre a permuta de materiais, verificamos na

expresso da informante S se, por acaso, tinha uma colega e amiga, ou seja, o
intercmbio de materiais ou outro trabalho em conjunto, no era fcil em termos
profissionais, porque no existia nenhuma convocatria para formalizar esse trabalho,
por parte da escola. S havia intercmbio se houvesse amizade.
Contudo, manifesta a sua disponibilidade quando, com o decorrer do tempo
conhecida nesta modalidade de ensino.
(..)houve colegas de outras escolas que me vieram pedir material, que se

atrapalhavam mais e chegavam a ir ao liceu no , at s vezes emprestava o
meu material. A alguns emprestava com um certo receio, quer dizer, era o que
eu dizia, isto meu, com as falhas que se possam pensar. A seleco que eu
vou fazendo de acordo com a orientao que vou dando. (EP3/CP)
De facto sugestiva da disponibilidade para com colegas que se

atrapalhavam mais e a procuravam. Realmos a atitude de humildade patente na
expresso- A alguns emprestava com um certo receio, quer dizer, era o que eu dizia,
isto meu, com as falhas que se possam pensar, admitindo desde logo que o material
produzido no era modelo. Todavia, valorizmos a justificao e o seu enquadramento
na pedagogia do adulto - A seleco que eu vou fazendo de acordo com a
orientao que vou dando, quer dizer, ajustada ao ritmo de trabalho que detecto ser
possvel com cada uma das turmas. Efectivamente, os ritmos de aprendizagem, no
adulto, por influncia de vrios factores, devem ser estudados e considerados com
bastante acuidade para que as competncias pretendidas , no seu conjunto
(cognitivas, atitudinais, procedimentais, entre outras) sejam adquiridas. O relato
sugeriu-nos de novo o aprender a ensinar ( Arends, 2001, Montero 2001, 2005)
No mbito do mesmo tema, a informante avalia a sua participao na
lanamento do Ensino Secundrio Recorrente enquanto experincia piloto, nos
seguintes termos:
Depois no Secundrio j foi diferente. Foi em 1993. Houve uma reunio de

trabalho na Ex.- Direco Geral de Extenso Educativa. (...) Fui convidada pelo
presidente do Conselho Executivo, na altura, no , para lanar o Secundrio,
pronto. E...(pausa) conseguimos fazer duas turmas. S uma, era de facto pouco.
237
Como se fizeram duas turmas e, l est, havia ... (pausa) foi propositadamente
que foram escolhidos dois professores para cada turma, em cada disciplina e em
cada turma, para haver intercmbio e haver discusso, no ser s uma pessoa e
como era um grupo restrito de alunos. (EP3/CP)
Avalia o modo como foi tratada a incluso do Ensino Secundrio Recorrente na

escola j foi diferente. Alude uma aco de formao da iniciativa da ex.- Direco
Geral de Extenso Educativa. O convite pelo presidente do Conselho Executivo para a
coordenao do lanamento da modalidade, em regime experimental, permitiu-lhe
ampliar o conhecimento e as estratgias significativas a desenvolver no trabalho
conjunto dos professores, na organizao de materiais, de prticas, o que contriburam
para a criao de duas turmas, poderia ficar s uma, como afirma, mas duas, era
prefervel e justifica e, l est, havia ... (pausa) foi propositadamente que foram
escolhidos dois professores para cada turma, em cada disciplina e em cada turma,
para haver intercmbio e haver discusso, no ser s uma pessoa e como era um
grupo restrito de alunos. Est patente a interiorizaro da necessidade do contraponto
entre professores, permuta de ideias, de materiais, debates. Ora, esta estratgia
poder resultar das suas reflexes sobre o ambiente de aprendizagem e de medidas
facilitadoras do desenvolvimento do ento Ensino Recorrente Bsico de adultos
(Rogers, 1969). Esta atitude traduz, igualmente, preocupaes de natureza
metodolgica, epistemolgica e lgica. Em primeiro lugar, os esforos conjugados
entre professores, em torno da organizao de programas e destinatrios diferentes
do tradicional, sugere que a professora admitia que o novo sistema no que se deveria
transformar numa rotina, mas sim, deveria haver intercmbio e haver discusso, no
ser s uma pessoa e como era um grupo restrito de alunos ; Tal denuncia o seu olhar
sobre a inovao numa perspectiva dialgica (Flecha, 1997a, Freire, 2001) a qual
atravs da discusso promove a descoberta de novas prticas as quais permitem
mediatizadas pela reflexo permitem a construo de novos conhecimentos no
professor. (Montero, 2001, 2005). A criao de duas turmas tambm permitem criar
mecanismos para avaliar congruncias ou incongruncias e seu significado no binmio
ensino/ aprendizagem (Knowles, 1975). Constatou pela sua experincia que o
isolamento dos professores no beneficia nem os alunos, nem os professores. A
lgica subjacente opo tomada est em conformidade com os princpios
orientadores da preparao das prticas pedaggicas com adultos.
Entretanto, evoca ter participado numa de aco de formao organizada por tcnicos
pedaggicos da citada Ex-Direco Geral do Ministrio da Educao.
238
Tambm tivemos dois dias de formao, em Oeiras, ( Ex. Direco Geral de

Extenso Educativa). Foi em regime de internato e foi bom porque eram
professores de cinco ou seis escolas que estavam na experincia piloto e isso
foi muito proveitoso para todas as professoras, de vrias disciplinas, claro,
tinham estado no Ensino Recorrente Bsico e iam leccionar no Secundrio.
Pronto, sem materiais nenhuns, s com o programa. (EP3/CP)
De assinalar que foi em regime de internato, em seminrio e trabalhos de

grupo, que se desenvolveu a modalidade que a professora frequentou. Ser de
esclarecer que, a citada modalidade permite a alternncia no tratamento de temas:
caractersticas do adulto aprendente,- grupo alargado, com debate final; mtodos de
animao da leitura com suporte visual, versos, situaes do mundo actual
pequenos grupos, com explorao temtica, sntese e concluses e pequenos grupos
de trabalho por disciplina, ao mesmo tempo que se vai gerando convivncia, (...) Entre
todas as professoras, de vrias disciplinas, claro, tinham estado no Ensino Recorrente
Bsico e iam leccionar no Secundrio. Entretanto, a informante valoriza a possibilidade
dada para a expresso criativa (...). Pronto! sem materiais nenhuns, s com o
programa. O discurso faz-nos evocar a perspectiva que a professora do ensino como
acto criativo (Arends, 2001, Montero, 2005) no sentido de ser um brocoleur (
Correia,1999) ou o educador concebe o design da prtica pedaggica (Schn, 2000).
Foi pois, um conjunto de factores implcitos na dinmica desenvolvida na aco
que proporcionou o resultado citado resultado: foi muito proveitoso para todas as
professoras, (...) Contudo, acrescenta (...) depois disso nunca mais houve mais nada,
nada (EP3/CP). A expresso sugere abandonismo, ou reducionismo relativamente ao
sub-sistema e aos actores envolvidos, professores e alunos. Tal consequncia est de
acordo com as consideraes tecidas por sobre a desvalorizao progressiva da
Educao de Adultos (Silva e Rhothes, 1999) (Captulo III. Efectivamente, aps a
dissoluo da das Direces Gerais (de Educao de Adultos e, posteriormente de
Extenso Educativa), aquele, viu-se reduzido na sua dimenso pedaggica, tendo sido
considerada desde ento como superlativa s dimenses normativa e administrativa.
Ainda, a professora, evocando o passado, avalia algumas apreciaes de
professores.
Eu lembro-me de colegas que tinham ido a essa reunio, que gostaram e me

perguntavam : Ento A no h mais nada? Aquela formao foi to boa, aquilo
foi to proveitoso, viemos to iluminados, mas (pausa) nada mais. (EP3/CP)
239
No excerto Mas nada mais, sugere um lamento. Conjugando a citao com as

anteriores verificamos que traduzem uma crtica sobre a falta de continuidade de
formao especfica aos professores colocados no Ensino Recorrente. A este
propsito diremos com Silvestre (2003) que o tratamento da Educao de adulto e do
E.S.R. tem sido desmotivante e menosprezante (Captulo III).
Avaliando a situao actual na escola (antigo liceu) afirma, identificando uma

relao inversa entre o crescendo de alunos e a reduo dos professores:
E, depois, ali no liceu, o nmero de alunos cresceu desmesuradamente e o

nmero de professores, no. E, portanto, o acompanhamento, quer de uns, quer
de outros comeou a tornar-se impossvel. E agora (pausa) so dimenses
desmesuradas . (EP3/CP)
Revela a natureza das dificuldades que surgiram e que justificam uma maior
preocupao em resolver problemas de carcter administrativo, pelos professores e
relativos aos alunos, em desfavor das de natureza pedaggica, nomeadamente as
relacionadas com a formao de professores, nesta rea.
Acompanhando a avaliao da sua experincia, valorizmos o interesse na
proposta seguinte sobre a rentabilizao do subsistema.
Acho eu que para este tipo de ensino, ou se teria de criar pequenos grupos ou,
no sei, porque o que acontece em escolas muito grandes ou em hospitais
muito grandes.
Ao fim e ao cabo o Ensino Recorrente era um grupo restrito dentro da populao
escolar, no , e aquilo funcionou muito bem. ( pausa) Quando se estendeu as
pessoas deixaram de (...) (EP3/CP)
Na continuao da reflexo anterior, compara a evoluo da populao no

Ensino Recorrente na Escola, como o que acontece noutras organizaes e deduz
seria necessrio construir uma metodologia destinada ao Ensino Recorrente: Acho eu
que para este tipo de ensino, ou se teria de criar pequenos grupos ou, no sei(...), o
que traduz a preocupao, em se conseguir uma gesto adequada do subsistema que
concorda com N.d.C. 2) .
Evoca e caracteriza fase inicial do lanamento do Ensino Recorrente na qual
por ser um nmero restrito quer de professores, quer de alunos funcionou muito bem.
Sobre a aludida fase, acrescenta:
240
O que certo que no havia formao , mas, ela ia sendo feita, mas uns com
os outros (...) ao juntarmo-nos, ao pormos as nossas dvidas assim, cara a cara,
pronto.
Houve ali uma certa formao de colega para colega, no . Trocavam-se
impresses Olha, ento eu fao assim, eu experimento isto ...este material, fao
assim (pausa) e depois a coisa mudou. (EP3/CP)
Explica que no havia formao, mas, ela ia sendo feita ou seja, de modo
informal, uns com os outros cara a cara, atravs da permuta e integrao de saberes
entre os professores.( Flecha, 1997a, 2006, Freire, 1987, 2001) o que promove o
ensinar a prender (Arends, 2001, Montero 2001, 2005) ).
Ainda narra a informante que com a evoluo do sistema aumento modo
nmero de alunos e no no nmero de professores, a situao mudou. Entretanto
continuando a escutar a professora, observamos a avaliao que vai expondo quando
evoca situaes reveladoras de resistncias.
A este propsito, narra o seguinte episdio:
(...) os que entravam e novo (pausa) eu lembro-me de colegas que entravam no

sistema e reagiam: Mas isto no d!
(...) e lembro-me de uma professora de Francs que me dizia: A! Ento tu
que s de Lnguas, tu vais dizer-me que um ensino assim que d?! Consegues
dar uma aula, tu que s de Ingls, assim? Dar vrias unidades numa sala de
aula? Orientar os da 1, 2 e 3unidades? ( risos) (EP3/CP)
A citao traduz, efectivamente, a resistncia natural dos professores, que,

tendo ensinado muito anos, no ensino regular, de dia, com um programa nacional se
viam confrontados com as diferenas no Ensino Secundrio Recorrente e
manifestavam dificuldades de adaptao. Tal pode constituir um obstculo ao
desenvolvimento e xito do sistema ( Havelock e Huberman, 1980)
Contudo e associando quela formao de carcter informal que ia sendo feita
ao pormos as nossas dvidas, vai-se superando a resistncia como poderemos
observar:
(...) E, no fim do ano estava completamente mudada (...) E, era uma senhora de
idade, e, portanto, com muitos anos de servio (pausa) e aderiu 100%. De facto
verdade que bom, gosto disto, eu quero continuar. (risos) e...O!...l esto!...
241
de alma e corao e disseram-me depois Gosto muito, acho muito bem, assim
que .
Ficaram muito diferentes, mudaram. Vinham com um background muito diferente
e descobriram no Ensino Recorrente o que as fazia sentir mais confortveis,
digo, com toda a sinceridade.... e sobre isso, ainda l esto exemplos na a
funcionar, na escola, os professores mais antigos (risos), alguns deles, outros j
se reformaram. (EP3/CP)
Sobre o episdio e entusiasmada em tom enftico, aponta as mudanas

operadas na professora, sublinhando o facto da mesma se situar no final da carreira. A
este propsito diremos com Amiguinho, o jogo de intencionalidade e de sentidos que
implica os indivduos e o colectivo no projecto em causa, dando-lhe contedo
formativo, advm de um propsito de mudanas das condies de exerccio, do
desejo, e da vontade (...) Amiguinho (2003,107)
Todavia, lembra, ainda:
Mas houve ali muita gente que no teve sequer essa oportunidade e que criou
sentimentos de rejeio, manifestada quer por colegas, quer por alunos. Havia
a alunos que achavam que o Ensino Recorrente no d, que no sei qu, que
preferiam mil vezes o outro tipo de ensino
No d porque no tiveram ou fruram do verdadeiro Ensino Recorrente.
Tiveram outra coisa que no o Ensino Secundrio Recorrente isso que
dizem. No d porque tiveram uma m experincia quer alunos, quer
professores,(...)
(...) E, havia, ainda, professoras terrivelmente metdicas que achavam este
tipo de ensino muito lasso, sabes?
(...) Como demasiado flexvel e porque no podiam levar suas aulinhas
preparadas, diziam-me : Eu gosto de levar as aulas preparadas e assim no
as posso preparar e mais no sei qu (pausa)
(...) Tinham falta de informao e formao. Mas, depois isso foi superado
com colegas que, l est!...tinham tido aquela formao de que falmos e
experincia e que foram prestando apoio. (EP3/CP)
Contudo, avalia situaes que lembra nas quais registou sentimentos de

rejeio desenvolvidos por quem no teve essa oportunidade. Denota ter havido
rudos na transmisso de informaes que geravam cepticismo relativamente
credibilidade do Ensino Secundrio Recorrente. Ora, tal atitude, por sua vez, ter
gerado um clima de constrangimento, nos professores e nos alunos, a que no ser
alheia a prtica, vivncia, metodologia de uns e outros, no ensino tradicional, distinto
242
caractersticas do Ensino Recorrente de Adultos. Pertinente o fragmento (...) E, havia,

ainda, professoras terrivelmente metdicas que achavam este tipo de ensino muito
lasso, sabes? Aluso aos professores cujas prticas se desenvolveram muito tempo,
exclusivamente no ensino regular. Cuidadosos na programao e planificao e que,
por tal fato, criticavam o Ensino Secundrio Recorrente por lhe identificarem
caractersticas opostas sua prtica: trabalhos em grupos, por unidades
capitalizveis, a dimenso dialgica dos discursos Aluno/ professor, etc. No era
controlado pelo professor. Era gerido, sim pelo professor e pelos alunos, de acordo
com os seus ritmos de aprendizagem. A expresso demasiado lasso significa no
contexto, sem consistncia, sem credibilidade, no era um ensino controlado e
submetido a exames finais como acontecia e acontece com os exames nacionais.
Tal situao sugere informante ter havido uma fase de falta de formao
adequada ao sub-sistema. Ora, numa reflexo crtica e assumindo uma atitude
avaliadora, conclui: Tinham falta de informao e formao. Mas, depois isso foi
superado com colegas que, l est!...tinham tido aquela formao de que falmos e
experincia e que foram prestando apoio (...). Reala-se pois o reconhecimento da
falta de informao e formao s perceptvel, pela sua acuidade, argcia, a par da
experincia que ia adquirindo atravs do cargo atribudo. Contudo a falta de
informao e formao pode conduzir ao conflito pessoal e interpessoal, pois o
confronto conduz instabilidade (Amiguinho, et al, 2003:109)
Contudo, ainda numa avaliao retrospectiva, afirma convictamente:
(...) mas, eu se calhar,(...) eu estou a ser muito sincera. No encontrei nenhum

professor que tivesse tido um apoio razovel no incio da leccionao no Ensino
Secundrio Recorrente, que no aderisse e alma e corao. No conheo
nenhum. (EP3/CP)
Em face do exposto se pode inferir que, a formao informal anteriormente

aludida pela informante produziu efeitos positivos, quer de natureza pedaggica, quer
relacional, num dado perodo. Aqueles, so relativos sua presena, na coordenao
geral do subsistema na Escola ou seja, de 1992-1999, gerando satisfao pessoal e
profissional nos professores. No encontrei nenhum professor que tivesse tido um
apoio razovel no incio da leccionao no Ensino Secundrio Recorrente, que no
aderisse e alma e corao. No conheo nenhum .
Sobre o assunto evocamos o seguinte a participao em dilogos crticos com os
colegas permite - nos aceder s suas verses dos acontecimentos que tambm
vivemos (Brookfield, 1995:35)
243
Ora, voltando citao da professora permite, tambm apreciar a sua

sensibilidade e abertura para a mudana, bem como a capacidade de relacionamento
e liderana autocrtica que, proporcionou a (...) formao informal, (...) cara a cara(...)
(...) para tirar dvidas(...) Eu fao assim,(...) .
A citao sugeriu-nos, de novo, Brookfield (1995:35) Ao convidarmos colegas
para verem o que fazemos, ou para encetar dilogos crticos com eles, ns acedemos
a aspectos da nossa prtica que normalmente nos so omissos.
Ainda, o contedo da citao indicia a valorizao que da informante sobre a
formao especfica nos professores do sub-sistema. Num discurso argumentativo
numa entoao enftica, prevalece uma dimenso scio afectiva que sugere uma
implicao psicolgica profunda acerca do Ensino Recorrente.
Escutmos sobre o mesmo tema um dos professores inquiridos do qual

recolhemos a seguinte avaliao:
Trata-se de um ensino diferente. (EP4)
Acerca dessa diferena expe-nos a representao sobre os alunos do Ensino

Secundrio Recorrente classificando-os em dois tipos interessados e no
interessados. Tecendo consideraes acerca dos primeiros, afirma:
Os alunos so interessados, adultos, responsveis. (EP4)
Sobre os segundos, expe:
Tambm h alguns que andam aqui a passear. (EP4)
Acrescenta, contudo: (...) Mas eu entendo-me com eles (EP4)
Daqui se pode inferir, que do ponto de vista relacional no tem problemas

disciplinares como tinha de dia, no ensino regular, se associarmos a citaes
anteriores, como (...) O professor no tem problemas de disciplina (EP4) ou acho que
no ensino diurno o ensino, a assistncia, os prprios alunos so mais rebeldes, so
mais indisciplinados, no gostam de estar na escola. (...).
Avalia tambm a distino dos alunos do ensino regular .
244
(...) As aulas so muito diferentes das aulas de dia. Basta ser por unidades
capitalizveis e haver, em muitas alturas alunos da mesma unidade, na sala e
haver, em muitas alturas, alunos da mesma unidade na sala. Faz-se os
possveis por trabalhar em grupos . (EP4)
O fundamento da distino aludida reside na estrutura das aulas, por serem

orientadas segundo as unidades capitalizveis, o que justifica a formao de grupos
de trabalho, segundo aquelas, em cada disciplina.
Registmos um dado que este professor tambm nos refere.
Mas eles que marcam o ritmo, sabes? (EP4)
A assero revestiu-se de significado especial: denota que embora tenha

vindo para o ensino por acaso e de no ter tido nenhuma inteno deliberada para
ensinar , o discurso sugere uma adaptao que foi realizando ao longo da experincia.
Com efeito, a ateno pelo ritmos de aprendizagem dos alunos adultos assume
notvel importncia, nesta rea pedaggica. Contrariamente ao que acontece, ainda,
no sistema regular, no qual prevalece a mensagem unidimensional, sendo o aluno o
ser passivo que recebe a informao e o professor o agente activo que debita a
matria, no ensino de adultos prevalece uma metodologia dialgica, sendo a
interactividade uma constante. Logo, est implcito na citao do professor que ele
prprio julga o seu papel e estatuto de forma distinta, no regime regular ou Ensino
Recorrente. Daqui se poder inferir que o perfil do professor para ensinar adultos no
Ensino Recorrente tambm ter de ser diferente. (Grabowski ,1987), (Captulo III).
Compara as duas modalidades de ensino e emite juzos de valor sobre as

planificaes.
(...) Aquelas planificaes para o 10 u 11 Anos (pausa), numa turma grande,

em que todos esto ao mesmo nvel, aqui no Recorrente, nem pensar, por
causa do programa em cada unidade e da variedade de unidades.
Olha, eu tenho este ano trs unidades, so trs programas e eles, por vezes
faltam e a gente est a espera dos alunos de todas as unidades e s
aparecem os da 2 ou da 3. Enfim, tem caractersticas muito diferentes. (EP4)
Com efeito, o professor constata a impossibilidade em planificar contedos ou,

prepar-los sequencialmente, no contexto do Ensino Secundrio Recorrente, dado o
245
nmero de unidades capitalizveis em cada disciplina. Tal sugere necessidade de

criarem compromissos em reciprocidade entre professores e alunos. (Gimeno e Prez
Gomz, 2000; Undurraga, 2004).
Por outro lado, avalia os condicionamentos relativamente gesto das
unidades dada a irregularidade dos alunos na frequncia das aulas.
Com respeito interveno do professor que escutmos, de seguida,

registmos que avalia o sistema em termos de frequncia de alunos:
s vezes fico muito triste porque chegamos ao fim do ano e no temos alunos,
muitas vezes. (EP1)
Expressa pois, um sentimento de insatisfao profissional. Tal, leva-o a analisar

situaes em busca de causas que podero justificar aquele efeito. Equaciona vrios
factores.
Os alunos tambm tm as suas dificuldades (...) o problema tem a ver com os

factores exteriores, problemas familiares, os problemas laborais, as presses.
Eles so muito pressionados porque, de facto, j perceberam (pausa) que a
formao bsica mnima eles tm que a ter, se querem ascender
profissionalmente e, mesmo, culturalmente tm de fazer isto, o 12. Ano, no
Recorrente. (EP1)
Sobre o absentismo, o professor identifica factores inibidores como presses

de ordem familiar e laboral acentuando, que no contexto laboral, as presses so
significativas, pois, admite que os alunos tm conscincia de que se querem ascender
profissionalmente e mesmo culturalmente tm de fazer isto, o 12 Ano,no Recorrente.
(EP1)
Portanto h muita gente que est aqui porque sente isso mesmo como uma
necessidade. s vezes nem uma necessidade de econmica, muitas vezes ,
de ordem cultural e social que, e uma coisa diferente. (EP1)
Por outro lado, afirma que muita gente que est aqui, ou seja, os alunos
assduos que, esto por motivaes de vria ordem: econmica, cultural e social.
246
Contudo, referindo-se falta de assiduidade nas suas aulas, emite o seguinte

parecer:
Agora, que ns sentimos esses problemas na sala de aula, sentimos . (EP1)
Tal assero permite-nos tecer algumas consideraes:

Os alunos em boa parte, ou so trabalhadores estudantes ou so candidatos a
um emprego. Sentem presses sociais, familiares, no contexto actual. O conjunto das
incertezas, dificuldades ou presses, produzem reflexos na sala de aula e o professor
sente que se os alunos faltam, pois, algo se passa. Em sequncia, a situao levanta
questes de natureza epistemolgica, isto , o que que est ocultado, que outros
factores podero ser, tambm causa? Como detect-los? Coloca questes de
natureza metodolgica: estaro desmotivados? E como motiv-los? Que estratgias
desenvolvo?
Ora, evocando narrativas anteriores e analisando as suas motivaes
verificamos que as mesmas se situam na disponibilidade que o ensino noite lhe
proporciona, ... ficava com o tempo todo livre. Tambm, gostava de ter uma turma de
dia, porque era mais aliciante, mais engraado. (...) Era uma sala cheia, um trabalho
diferente. Os relatos sugerem que o ensino no constitui a sua primeira escolha, teve
de ficar no ensino; h noite vantajoso pelas razes j expostas anteriormente; de
dia mais engraado, gratificante. Entretanto afirma que gostar de ensinar.
O referido professor, avalia a relao horrios dos alunos e sua frequncia nas
aulas nos seguintes termos:
Por exemplo, ainda este ano uma coisa que eles fizeram no ensino secundrio
recorrente que a meu ver, est mal de todo foram os horrios. Uma aula de hora
e meia, para o ensino nocturno, para mim um erro (...) porque estas pessoas
vm cansadas de trabalhar, no so pessoas que andem a a brincar, nem so
pessoas que a gente tenha que ter aqui presas para os pais estarem a trabalhar.
completamente diferente um aluno nocturno deveria ter um tempo no mximo
de uma hora, na minha opinio e nunca sair da escola muito depois das 23
horas porque as pessoas tm de se levantar s 7 horas da manh.
Eu no me preocupo com os professores . Tm a manh toda livre e o resto do
dia ( ...) Quem trabalha tem problemas depois para se reequilibrar e obter mais
rendimento. Portanto, no ensino recorrente, o que eles fizeram est errado e
deveriam modificar. (EP1)
247
Assim, desenvolve uma crtica negativa face organizao dos horrios.

Denota preocupao pelo assunto, pois, admite que os alunos saem lesados, por
sarem a uma hora to tardia, sendo trabalhadores e terem aulas de 90 minutos.
Dirige, igualmente a crtica a quem fez estes horrios no pensou minimamente nos
alunos, reforando a intencionalidade de que so inadequados. De interesse o
fragmento relativo aos professores: estranhamente, afirma Eu no me preocupo com
os professores. Tm a manh toda livre e o resto do dia, o que entra um pouco em
contradio com a aludida funcionalidade dos mesmos.
Prosseguindo a anlise das respostas dos professores informantes, registmos

a avaliao dos alunos do Ensino Recorrente.
No aspecto disciplinar, o aluno no cria o mnimo de dificuldades aos

professores, pelo menos da experincia que eu tenho: cordial, corts
respeitador, no h qualquer problema com eles. So pessoas (pausa)
preocupadas. O que se nota que temos tambm alunos de diversos tipos, (...)
com mais capacidade, com menos capacidade e temos alguns com muita
dificuldade. (EP1)
Avalia atitudes (...) cordial, corts, respeitador,(...) nas quais encontra

fundamento para classificar o seu comportamento. Relativamente ao desempenho
avalia como sendo pessoas preocupadas, apresentando contudo, nveis diferentes de
preparao e de capacidades.
Na evoluo da pesquisa observmos o modo como a professora avalia o

acolhimento que lhe foi feito :
Eu s posso falar de coisas positivas, porque foi tudo muito positivo, desde as
pessoas, os professores, da prpria Coordenao, do Conselho Executivo,
sempre foram impecveis. Os funcionrios esto sempre preocupados, se as
aulas corriam bem se s vezes se os alunos tinham tido comentrios menos
prprios, enfim, por ser uma pessoa muito nova, no ? (EP2)
Valoriza cuidados em torno de si at pela idade, pois, associando esse factor

com o facto de ter alunos mais velhos, dar aulas noite e deslocar-se de Braga, criou-
lhe algumas apreenses, como anteriormente nos referiu- Eu acho que (...) foi a
empatia que se criou e a simpatia e toda a amabilidade que visvel, sempre, o que
sugere a posio sustentada por Cross (1982) e Pereira e Faras (1984)
248
A representao que tem dos alunos resulta, igualmente, de uma apreciao

muito positiva.
Dos alunos, tambm, no podia pedir melhor, (...) (EP2)
Ainda acerca dos colegas de grupo, como poderemos constatar, a avaliao muito
positiva.
Os colegas de grupo, igual, parece que aqui gostam todos de se ajudar uns aos
outros e isso excelente. (EP2)
Alis, compara, com outros casos:
Tenho conhecimento de outras escolas em que isso no acontece e isso para

quem passa um ano, mesmo muito desagradvel e quase no tm contacto
com ningum e isso no muito bom, principalmente quando estamos longe de
casa e no temos ningum. (EP2)
Sugere que a escola lhe proporciona uma sensao de proteco, registo

marcante para quem est a iniciar carreira docente.
Ainda no mesmo campo (Experincia no E.S.R.) mas relativa ao assunto sobre

a reflexo pessoal sobre a prtica pedaggica na Escola escutmos dados
relevantes.
Assim, o professor informante seguinte expressa-se do seguinte modo:
No Ensino Recorrente, dado que eles tm um tempo muito limitado, o que eles
querem que ns dentro do possvel possamos definir os grandes objectivos.
A preocupao deles saber exactamente, o que ns vamos exigir em termos
de exame e, se possvel arranjar quatro, cinco ou seis fichas formativas que
para eles fazerem a auto preparao, isso que o ideal. (EP1)
O contedo denuncia a avaliao que faz sobre os objectivos dos alunos o que
eles querem que ns dentro do possvel possamos definir os grandes objectivos,
reforando que, o que pretendem saber exactamente o que vai ser exigido nas
provas de exame; valoriza que a auto aprendizagem e auto avaliao a partir dos
materiais cedidos quatro ou cinco fichas formativas, afirmando que a que a
estratgia a ideal. Ora, a auto - aprendizagem constitui uma estratgia adequada
249
na educao de adultos, desde que sob a orientao do professor (Brockett e

Hiemstra,1993) e Jarvis, (1989), (Captulo II) acompanhando operaes como a
reflexo problematizadora, a associao de dados, o desenvolvimento do raciocnio,
ou seja, desde que se as fichas formativas se revistam de um valor pedaggico e
didctico til conjugado com outras estratgias de aprendizagem. Enfim, a
memorizao de contedos para a realizao de exames o mais rapidamente
possvel, parece-nos ser um procedimento a rever num contexto de formao de
adultos na perspectiva da educao permanente.
Entretanto, avalia e distingue a funo do professor do Ensino Recorrente da funo
do professor de dia :
O professor da noite completamente diferente do professor de dia. O professor

da noite no uma pessoa que ensine (pausa) e eu acho que os alunos tambm
no gostam. (EP1)
O contedo do relato contraria os princpios sugeridos pelos autores

anteriormente citados quando afirma , que o professor do Ensino Secundrio
Recorrente, no uma pessoa que ensine (pausa). Tambm contraria os postulados
expostos por Grabowski ( (1987) sobre os procedimentos a ter em face das
caractersticas dos alunos adultos A emisso deste juzo foi objecto de vrias
reflexes nossas, e que radicam em alguma preocupao de natureza epistemolgica.
Entrmos em monlogo. Porque que os professores da noite no ensinam? Porque
os alunos no tm tempo para aprender? Porque os alunos no deixam os
professores ensinar? Porque os professores preferem no ensinar e dar fichas
formativas para ajudar os alunos? Porque julgam ter a funo de orientao e apoio
mas, naqueles moldes?.
Continumos a escutar o professor:
(...) o problema deles que querem andar muito depressa . Eles tambm gostam
que lhes expliquemos as coisas. Trazemos esquemas sintetizados para que eles
possam fazer interligaes. (EP1)
Confrontando a afirmao O professor da noite no uma pessoa que ensine

(pausa) e eu acho que os alunos tambm no gostam com a oferecida com o contedo
acima oferecido: Eles tambm gostam que lhes expliquemos as coisas, resulta uma
discrepncia no pensamento do professor sobre a funo do professor do E.S.R. O
seu argumento assenta nos objectivos dos alunos ou problema deles que querem
250
andar muito depressa. Efectivamente j tinha focado, anteriormente o factor tempo,

como inibitrio ou como obstculo. Contudo, identificamos, igualmente, uma
contradio, quando afirma .Sugere ambiguidade relativamente avaliao do que os
alunos mais apreciam, mantendo-se, contudo, na disponibilidade para trazer uns
esquemas sintetizados para que eles possam fazer interligaes.
Entretanto, ouvimos a nossa colega mais nova que, em tom jovial, avaliou os
primeiros contactos deste modo:
Eu estava um bocado apreensiva (...) porque o Ensino Secundrio Recorrente

com pessoas mais velhas com muitas experincias, a maior parte so
trabalhadores.
Eu s tenho 24 anos (risos) e tenho alunos da minha idade, tenho alunos que so
muito mais velhos do que eu (sorriso) e que pela sua postura intimidam um
bocadinho. (EP2)
Geraram-se constrangimentos face sua inexperincia neste tipo de ensino e

face s caractersticas dos alunos alguns da sua idade e outros at muito mais velhos
e que pela sua postura intimidam um bocadinho. Tal permite a associao com a N.
d.C. 1 na qual a professora nova no sistema afirma ter cado de pra quedas.
Contudo, supera a situao fundamentando:
Mas, por acaso, as minhas ideias saram todas ao contrrio, (...) porque
realmente so uma simpatia
(...) no se nota nada que esto inibidos ou que tm qualquer problema, (...)
(...) pois h pessoas que no podem ser tratadas da mesma maneira do que um
mido de 18, 19 ou vinte anos.
(...) Mas querem ser tratados todos de igual maneira e fiquei muito surpreendida
com a atitude das pessoas, no estava espera, mesmo. (EP2)
A citao expressa a valorizao do relacionamento com os alunos, a

apreciao positiva sobre o comportamento dos alunos a percepo sobre a distino
que deve fazer no tratamento com os mais novos e os mais velhos, expressando
surpresa em face de atitudes observadas, como querem ser tratados todos de igual
maneira.
De realar a valorizao que faz dos relacionamentos, afectos e a omisso dos
aspectos relacionados com o tema proposto. Admitimos que tal se deve sua
adaptao, pois foi colocada em Novembro na Escola e, em consequncia, aos
251
registos que vai fazendo em termos de aceitao, de aprovao, gostam dela, a

avaliar pelo fragmento realmente so uma simpatia .
Nos registos da professora seguinte, anotmos a avaliao que faz sobre a

metodologia.
Eu acho que quando o esforo aproveitado (pausa) pelo facto de me dirigir a

grupos de alunos e no a um s, vale a pena. (EP3/CP)
Efectivamente, ressalta na citao a valorizao da aprendizagem dos alunos

quando forma grupos de trabalho. Tambm salienta a sua satisfao profissional
quando refere (...) quando o esforo aproveitado pelo facto de me dirigir a grupos e
no a um s, vale a pena. Estabelecendo nexos de causalidade com as citaes
anteriores da professora, verificamos coerncia, pois no mbito da formao e
experincia apresentada, conhece o significado das interaces desenvolvidas em
grupo e os resultados produzidos no processo ensino aprendizagem, tanto a nvel
cognitivo como atitudinal.
Analisa a percepo da diversidade de alunos:
(...) no Ingls temos muitas aulas de oralidade. E temos de as orientar e elas

para determinados alunos so aproveitadissmas, em cheio;
Mas, em outros, eles no percebem nada do que a gente est a dizer. E isso era
uma perda e eu sentia-me mal.
E, portanto, acho que no dividir os alunos, de facto, no gerir bem as
prprias unidades, o ritmo dos alunos, o seu rendimento, ou as suas
potencialidades. (EP3/CP)
Revela a acuidade na metodologia, atravs da observao que faz dos grupos

de trabalho onde regista os ritmos de aprendizagem dos alunos, a gesto das prprias
unidades o desenvolvimento das potencialidades dos alunos. Contudo, neste contexto,
tambm a assero (...) eu sentia-me mal (...) assume uma dimenso ontolgica, j
registada anteriormente.
Emite juzos de valor acerca de atitudes face avaliao, tomando como termo de
comparao o processo de avaliao utilizado naquele, pronunciando-se desta forma:
No ensino regular tambm podes dividir os alunos, quando vais fazer as

avaliaes, avalias no total, avalias a turma toda, vais avaliar os alunos que
252
progrediram menos e vais avali-los negativamente o que um erro porque

houve uma certa progresso, s que foi negativa, no ? (EP3/CP)
Tece consideraes sugerindo que a funo da avaliao praticada ,

predominantemente sumativa, o que na sua perspectiva no est correcto,
apresentando um primeiro argumento (...) avalias a turma toda, vais avaliar os alunos
que progrediram menos e vais avali-los negativamente o que um erro (...) e justifica
com um segundo argumento (...) porque houve uma certa progresso, s que foi
negativa, no ?
O raciocnio apresentado bastante sugestivo sobre a funo pedaggica da
avaliao. Com efeito, mesmo no sistema regular continua a prevalecer a avaliao de
carcter sumativa, considerando de menor importncia a funo diagnostica, e
formativa.
Na continuao refere, que ao contrrio no Ensino Recorrente se avalia
noutros moldes. Vejamos:
Ora bem, tu no Ensino Recorrente premeias (pausa) ... como os que correm
pouco, (risos) se calhar isso mesmo, evocando o exemplo do desporto. Eu
tinha corrido, eu fiz um esforo, s que cheguei no fim, no corri tanto como os
outros. No quer dizer que eu no tivesse corrido, no ? Eu acho que isto se
pode tomar em considerao e valorizar todos os pequenos progressos.
Demorou mais tempo a chegar, mas, chegou e vamos valorizar isso. Nem tudo
negativo. (EP3/CP)
Avalia as prticas de uma forma peculiar: tu premeias. Aprecimos o uso

recorrente da metfora para reforo da comparao. Os que correm menos, correm, o
que no chegam primeiro. Tal sugere uma contradio com o discurso de EP1.,
porquanto valoriza as aprendizagens acompanhadas , conhecimento dos ritmos de
aprendizagem dos mesmos.
Sugere preocupao de natureza epistemolgica e ontolgica acerca da funo
pedaggica da avaliao.
O uso metafrico para valorizar a avaliao como um processo,
designadamente no Ensino Recorrente, denuncia uma preocupao metodolgica,
epistemolgica e lgica. Desde logo a expresso premiar, indicia o valor atribudo ao
estmulo, incentivo, para os alunos trabalhadores e estudantes, noite
(Grabowski,1987). A avaliao dos pequenos progressos, promove por um lado, a
fixao de objectivos que convergem ou devem convergir com os objectivos
estabelecidos pelos alunos, por outro, constituem reforos positivos na aprendizagem.
253
Numa abordagem epistemolgica, o discurso sugere o questionamento, a reflexo

crtica, acerca do sentido pedaggico da construo de instrumentos de avaliao, no
processo de aprendizagem. Relativamente terceira perspectiva, a lgica, o discurso
permite retirar o sentido que a entrevistada construiu, acerca da funo da avaliao,
que deve ser encarada como um elemento constitutivo no processo da aprendizagem,
alis como refere na expresso deve ter em conta os pequenos progressos. Sugere
que o professor dever assumir uma liderana transformacional (Burns,1978) no
sentido de propor formas e mtodos adequado diversidade situacional, com a
finalidade de proporcionar no aluno a aquisio de novas competncias que lhe
permitam a adaptabilidade e transferibilidade daquelas, quer no quotidiano, quer no
contexto laboral.
Acentua, ainda, a acuidade preceptiva no processo de aprendizagem e avaliao,
valorizando condicionantes da aprendizagem:
Ento aqueles dias de frio, naquelas noites, aquelas coisas que aprenderam,
ficam reduzidas a zero? (EP3/CP)
Sublinha de novo a sua preocupao ontolgica o seu ser professora

surge vinculado sua realizao como pessoa e realizao dos alunos, igualmente,
como pessoas. Diremos, numa atitude de reforo que a professora deixa antever uma
dimenso que poderemos designar como epistemolgica, na medida em que as suas
opes resultantes de uma problematizao constante, que foi sendo estruturada ao
longo do tempo, no desenvolvimento da sua experincia. Kolb (1984) Mezirow (1995).
Acerca do tema sugerido por ns expe-nos a auto avaliao nos seguintes termos:
Isso foi uma coisa que sempre me (pausa) ...eu se calhar, na altura, era muito
benevolente porque eu no consegui (pausa) ..(risos) eu achava que tambm
devia premiar esse esforo que tinha sido feito, s que em termos de Ingls, de
facto, no tinham atingido os objectivos mnimos, mas, (pausa) no se podia
deitar fora, no ? (EP3/CP)
Anlise reflexiva sobre o sentido da aprendizagem no adulto, ou, a razo de ser

do aprendiz no ensino Recorrente, leva a informante a proceder a uma reflexo crtica
sobre a sua prtica e onde se pode registar a expresso seguinte: eu se calhar, na
altura, era muito benevolente porque eu no consegui (...). Contudo no que respeita
avaliao admite ter sido benevolente. Contudo, a hesitao relativamente ao
tratamento quantitativo da mesma o qualitativo (Lpez-Barajas (2006) indicia ter-lhe
254
criado dilemas. Sugere que no conseguiu distinguir as limitaes dos alunos, os

constrangimentos decorrente do esforo, do frio, e embora no tenham conseguido
portanto, em termos de Ingls, de facto, no tinham atingido os objectivos mnimos,
mas, (pausa) no se podia deitar fora, no ? A expresso sugere, por um lado, a
necessidade do professor possuir um conhecimento profundo dos ritmos de
aprendizagem de cada aluno, do seu perfil, das suas caractersticas pessoais,
motivaes,, etc. Por outro lado, indicia uma atitude compassiva perante os factores
condicionantes do alunos. Subentendemos do sentido da assero a existncia da
necessidade de um complemento de formao, para ressalvar estas situaes,
garantindo iseno no processo, ou seja, efectivamente, os alunos adultos sabem os
horrios e compreensvel que denunciem algum grau de cansao. Contudo, os
mtodos interactivos conjugados com suporte audiovisual podem despertar o interesse
e at promovem o descanso, aliviando tenses. (Arends, 2001) (Captulo III).
Acerca do tema em questo, registmos a interveno de outro professor
informante, o qual nos responde avaliando os alunos deste modo:
Ora Bem! Eu tenho por hbito no Ensino Secundrio Recorrente, mediante o perfil
psicolgico dos alunos, assim, como se apresentam na sala, o modo como fazem
as perguntas, a forma como escrevem, eu posso catalogar os alunos em dois
grandes grupos: aqueles que precisam disto porque querem ascender a nveis
mais elevados e, por isso, j tm uma certa bagagem querem desenvolver, tm
muitas dvidas que veiem das prprias prticas profissionais deles e querem tir-
las e esses no tenho dvidas que esto aqui para saber mais e, por exemplo,
ascender ao Ensino Superior. Eles tm nsia de conhecer. (EP4)
Expe que atravs do conhecimento que recolhe acerca de comportamentos

que observa na aula e pelo estudo do perfil psicolgico explicando como o faz: assim,
como se apresentam na sala, o modo como fazem as perguntas, a forma como
escrevem. Ainda, descreve o procedimento que utiliza nas prticas: posso catalogar os
alunos em dois grandes grupos. A narrativa sugere influncia do modelo tcnico
instrumental - avalia conhecimentos atravs do modo como os alunos formulam
perguntas e como escrevem. Ainda classifica segundo o perfil psicolgico o que se
nos afigura complexo para um docente que no da rea.
Contudo, ao distinguir as necessidades dos alunos, sobre as quais se pronuncia:
tm muitas dvidas que vm das prprias prticas profissionais deles e querem tir-las
e esses, no tenho dvidas que esto aqui para saber mais e, por exemplo, ascender
ao Ensino Superior, manifesta reconhecimento das necessidades dos alunos.
255
Registmos, igualmente, como reforo a expresso: Eles tm nsia de conhecer o que

revela empenho.
Eu gosto desses alunos.

Dentro da rea que me diz respeito, da rea financeira, de Direito Fiscal, so
reas em que eu posso gabar-me de ser especialista na matria, interesso-me por
estudar, aprofundar. E, ento, procuro nas aulas trocar por midos o que parece
difcil. (EP4)
Contudo revela adaptao ao ensino. Apresenta disponibilidade em explicitar os

contedos programticos de acordo com a especificidade da sua rea, sublinhando-se
ainda um indcio de humildade, (...) procuro explicar aquilo que sei dentro das minhas
limitaes, tambm as tenho, como lgico. De realar a intencionalidade subjacente
expresso E, ento, procuro nas aulas trocar por midos o que parece difcil, o que
traduz uma preocupao pedaggica.
No que refere aos alunos desinteressados registmos o seguinte:
H outros alunos que vem muitas vezes s aulas, mas, so amorfos, esto
aqui, mas no querem as saber muito da disciplina e tanto lhes faz tirar 10 como
11, o que querem a fazer a unidade. Para esses, acho que nem vale a pena
estar a falar muito desses assuntos, assim em grande pormenor, porque eles
nem conseguem captar a mensagem
Portanto, a forma de actuao didctica deve ser consoante o tipo de pessoas
que se tem. (EP4)
Avalia alunos como sendo amorfos, sem reaco, justificando a expresso pela
percepo construda de que os alunos esto aqui mas no querem saber muito da
disciplina e tanto lhes faz tirar 10 como 11, o que querem a fazer a unidade. Tal
sugestivo da presena de alunos que no revelam interesse pelas aulas. Tal situao
supe a criao de incentivos por parte do professor.
Acerca da questo, o citado professor avalia, ainda, a preparao dos alunos,

pronunciando-se do seguinte modo:
Tambm, s vezes, h certas matrias, (pausa) no que eu no domine as

matrias a forma como me posso expressar de modo a que eles me
entendam. (...) mas noto que eles esto a ouvir falar chins e isto porqu?
256
Porque eles no tm bases, no tm conhecimentos anteriores que so

importantes. Por exemplo estou a explicar a formao da Comunidade
Econmica Europeia. Ora bem, preciso que os alunos conheam minimamente
alguma coisa de Histria, no quero dizer que outras matrias no sejam,
tambm, importantes para que saibam situar acontecimentos. (EP4)
Alude as dificuldades na comunicao. Efectivamente aponta como causa o

facto de os alunos virem muito mal preparados, informados de modo quando explica a
matria tem a percepo de falar Chins pois, no tm condies operativas para
descodificar o que lhes e transmitido. Da a necessidade de simplificar e reduzir ao
concreto ou seja, trocar por midos, a explicao do contedo em causa. Num
encolher de ombros e expresso agastada expe-nos o seguinte:
(....) Ora, o que s vezes acontece que quando estou a falar verifico que o
alunos no esto a ouvir, mas no esto a perceber nada. (EP4)
A citao traduz insatisfao por parte do professor quando se confronta com

grupos de alunos desinteressados. Contudo segundo Grabowski ( 1987) o professor
deve incentivar os adultos ao interesse pelos temas, deve apoiar , animar e colaborar
na sua mudana de atitude amorfa( Cross 1982, Pereira e Faras,1984).
Contudo os alunos inscreveram-se por motivos variados, sobressaindo
Acesso ao Ensino Superior e O gosto por aprender (grfico 9), ento a proposio
enunciada contraditria. Porque que no esto a perceber nada ,se gostam de
estudar ou se tm aspiraes a progredir estudos? Desenvolvemos vrias hipteses:
1-Os alunos esto cansados; 2 Existem rudos na mensagem entre professor
alunos; 3-Deixaram de estudar h muitos anos e no se lembram de dados que ento
estudaram; 4-No encontram motivao nas aulas. Tal introduz-nos na problemtica
metodolgica. De facto, existe uma diversidade de tcnicas e mtodos que gera a
mudana na disposio do aluno e que repousam na motivao, nos materiais
escolhidos, na vivacidade investida na aula, no mtodo dialgico e na estratgia
pedaggica e didctica escolhida para introduzir ou tratar contedos programticos,
muitas vezes ter-se que recordar dados teis para o enquadramento terico de
contedos programtico. Diremos que o professor em poderia ser ajudado a conhecer
essas tcnicas e mtodos para reduzir o seu grau de insatisfao e aumentar o grau
satisfao dos alunos.
Da citao seguinte assinalmos a opo estratgica do professor:
257
Ento a estratgia que adopto uma espcie de perguntas e respostas (...)

comeo:
Voc conhece (pausa) eu trato os alunos por voc- viro-me para u que est
mais atento e pergunto : Voc sabe quando que foi o plano Marshall? Ele diz-
me logo que no sabe. L explico (...) e isso vai ajudar a abrir janelas aos
alunos, para eles perceberem que isto no , afinal, assim to espesso. E,
portanto consigo muitas vezes dar a volta ao texto ou seja que os alunos
comecem a perceber melhor. (EP4)
Assim, o dilogo proposto embora em tom inquiridor, inibitrio como nos

sugere o fragmento seguinte: (...) comeo: Voc conhece (pausa) eu trato os alunos
por voc- viro-me para um que est mais atento e pergunto : Voc sabe quando
que foi o plano Marshall? Ele diz-me logo que no sabe. Pela expresso e tom de voz
sugere j esperar por aquela resposta. Os pensamentos dos professores muitas
vezes, inconscientemente, manifestam-se a reproduo do modelo no qual foram
educados. Admitimos que tambm foi sujeito a este questionamento.
Registmos o modo como avalia a estratgia enunciada- promover o abrir
janelas metfora indiciadora de descoberta, desenvolvimento, por isso torna mais
fluida a matria, mais acessvel junto dos alunos - para eles perceberem que isto no
, afinal, assim to espesso ou inacessvel. Sugere, ento, alguma acuidade
relativamente ao conhecimento que os alunos devam possuir.
Ainda sugere flexibilidade como nos dado observar:
Agora, tem-se, muitas vezes o problema de se pensar que se vai tratar de um

assunto, ou contedo, mas ao fim de algum tempo, a assistncia que provoca
um desvio (risos) e em vez de falar numa coisa fala-se outra. No h, (pausa)
como que eu hei-de dizer , ...um plano muito ordenado ; conforme as
perguntas que fazem do as respostas que vo dar a outras perguntas, e,
assim, sucessivamente; como conversas quase em famlia, encadeadas e
muitas vezes at fugindo ao tema principal, mas so os alunos que necessitam
de colocar questes associadas ao tema. (EP4)
No que refere ao tema em torno da identificao de pontos fortes e pontos fracos,

obtivemos as seguintes posies dos informantes.
Comeamos por focalizar a avaliao sobre os pontos fortes:
258
A concluso rpida do curso parece ser a razo justificativa do professor que

vem, ao longo do discurso, acentuando esta percepo dos alunos o que eles querem
andar depressa.
(...) eu penso que eles podem andar mais rpido e ento se forem pessoas que
tenham, quer fora psquica, quer capacidade conseguem . (EP1)
Da avaliao que o professor tem da sua experincia, os alunos so bem

sucedidos se tiverem as aludidas condies. Acerca do argumento apresenta um
exemplo.
Eu tive aqui uma aluna que era uma senhora casada e com filhos, j com certa
idade, que tinha uma capacidade formidvel.
Eu, ao princpio, pensei que era s na minha disciplina mas, pus-me a ver eu
era o coordenador pedaggico e fui verificar que era na Matemtica e nas outras
disciplinas todas. No era uma barra mas, pouco menos. (EP1)
Refora o argumento e tenta a persuaso com o exemplo apresentado,

relativamente s possibilidades que os alunos tm para a concluso do Ensino
Secundrio Recorrente.
Entretanto aprecimos como avalia e reconhece as condicionantes da docncia no

Ensino Recorrente ao distinguir deste modo o ensino regular do E.S.R.
Agora, o nosso trabalho que tem de ser um trabalho diferente para eles, (...)
ns, s vezes, temos dificuldades porque a nossa experincia ao longo da vida
foi a outra, noutro sistema, e agora vamos encontrar um sistema completamente
diferente. (EP1)
O relato deixa inferir influncias do modelo tcnicoinstrumental, por tal razo

lhe difcil a adaptao E.S.R. por ser diferente difcil, justifica as incoerncias a
que anteriormente fizemos aluso. Admitimos estar implcita a necessidade de
apressar, de acordo com a pressa dos alunos, porque ainda tem, eventualmente
resistncias, que aprecimos avaliadas na citao e agora vamos encontrar um
sistema completamente diferente.
Analisando agora o relato sobre os reflexos da experincia na prtica

pedaggica da professora seguinte, verificamos que o seu discurso constitui mais
259
uma auto avaliao sobre os reflexos dos mesmos na sua experincia pessoal e
profissional, do que propriamente no que se refere prtica pedaggica nas aulas
com os alunos do E.S.R., Admitimos que a causa se esteja relacionada ainda, com o
pouco tempo ( cinco meses) que tem de docncia no Ensino Secundrio Recorrente.
Relativamente a pontos positivos acho que se cresce mais e se aprende mais

noite, com as prprias pessoas que so outro tipo de pessoas do que as de
dia, j por isso tm outra experincia, outra maneira de estar e j no h aquela
criancice de estar sempre a cham-los ateno, cala-te, senta-te. Eu acho
que se aprende sempre, mas aqui aprende-se mais rapidamente. (EP2)
Efectivamente, sugere que na prtica docente com adultos observou o seu

crescimento pessoal. Alude, igualmente a aprendizagem que se realiza melhor. acho
que se cresce mais e se aprende mais noite, com as prprias pessoas .Associa este
facto, experincia dos alunos, j por isso tm outra experincia, outra maneira de
estar e j no h aquela criancice (...) acentuando o reforo do papel da experincia
dos alunos na sua aprendizagem.
Entretanto, no professor identificao apenas um ponto forte:
Globalmente tem a vantagem, nica para mim: a dos alunos que tiverem
capacidades poderem fazer mais rapidamente o 12 Ano,
do que no regime anterior, no Curso Complementar Nocturno . Esses alunos
tinham que fazer num ano o 10, noutro o 11 e depois o 12 Ano. E, de facto, a
vantagem que vejo que os alunos com maior capacidade e tempo disponvel,
(pausa) mas, mesmo que no o tenham e possuam grandes capacidades,
podem faz num ano a disciplina e, at, aceder ao Ensino Superior, se for o caso.
a nica vantagem. (EP4)
Assim, tambm este professor reconhece como nica vantagem de natureza

burocrtica: obteno do diploma do 12 ano. Sugere-nos uma viso tcnico
instrumental do E.S.R. como pouco referimos.
Contudo, a filosofia subjacente criao do Ensino Recorrente, na dcada de
80 e que se manteve at hoje, preconiza o desenvolvimento de competncias ou seja,
o conjunto de saberes nvel cognitivo, do saber fazer experiencial e ser, domnio
atitudinal e ainda a integrao das novas aquisies nas anteriormente adquiridas de
molde a possibilitar a competitividade ou mobilizao de competncias.
260
Relativamente avaliao que faz sobre os alunos do Ensino Recorrente parece-nos

bastante pertinente. Ouamos o professor:
Num outro nvel, a nvel das capacidades que os professores podem

desenvolver nos alunos, eu noto que os alunos do Ensino Secundrio
Recorrente tm menos bases e como tm menos bases, digamos assim, se o
professor for muito rigoroso e colocar uma fasquia muito alta, a maior parte
das vezes os alunos no conseguem passar, depois desanimam, no ? (EP4)
Sugere que pelo facto de os alunos adultos serem portadores de uma

informao/ formao de nvel fraco, o professor no to exigente na avaliao como
no contexto do ensino regular., ou seja, no pode colocar a fasquia alta seno
reprovam todos, deduz-se da afirmao. Logo, deve ser menos rigoroso, a deduo
que nos afigura correcta. Contudo, o ser menos rigoroso problemtico, porque,
eventualmente, pode conduzir a situaes de falsa preparao. claro que se trata
de alunos trabalhadores com responsabilidades vrias, que deixaram o ensino h
anos com horrios difceis de compatibilizar, por isso mesmo necessitam de ajuda,
mas, admitimos que essa, no seja pelo facilitismo, por muito bem intencionado.
Entretanto professor e adultos deve criar condies que promovam uma boa
aprendizagem (Brundage e MacKeracher 1980, Knowles (2001) face ao perfil dos
educandos.
Prosseguindo na abordagem feita sobre o tema, recolhemos da professora

informante as seguintes citaes, as quais vamos comentando, como procedemos at
ao momento:
Constatamos como a informante avalia situaes relacionadas com os alunos, como:
Assim, sublinhmos a valorizao da convivncia, o relacionamento como ponto forte.
Um ponto forte a convivncia, o relacionamento que se estabelece entre eles

e, (pausa) tambm, alguns alunos tm possibilidades de progredirem mais
rapidamente, desde que tenham disponibilidade e podem compatibilizar com o
trabalho, no caso de serem trabalhadores.
A parte pedaggica tem evoludo de forma positiva. (EP3/CP)
Sublinha, igualmente, a possibilidade para alguns alunos de progresso mais

rpida, desde que existam as condies que aponta. A socializao e o
relacionamento constituem uma componente notvel no mbito da Educao de
261
Adultos. J Kidd (1973) se pronunciava sobre o efeito da valorizao da afectividade

na aprendizagem do adultos semelhana de Houssaye (1982). Tambm Knowles
regista o valor desta dimenso ao longo da vida.
Entretanto, avalia a dimenso pedaggica na sua rea como tendo tido uma evoluo
positiva.
Entretanto como pontos fracos registmos os relatos seguintes:
Os horrios so um deles, como referi. Mas tem outros pontos fracos. (...) Por
exemplo um professor de Matemtica (s vezes os alunos falam-me nisso) que
tem a 3, 4 e 5 unidades na mesma sala. Como que ele pode leccionar todas
ao mesmo tempo? No tem hiptese.
Ento perde uma hora com um, uma hora com outro, mas, h ali 4ou 5 que
ficaram espera.
(...) No tem tempo. (EP1)
A analise do relato sugere as dificuldades que ele prprio sente e que projecta
num colega de Matemtica. Tal comportamento traduz o mal-estar dos professores
(Esteve , quando mudam de modalidade.
Eu acho que pontos fracos, se calhar, no haver, porque trabalha tudo um

bocado para si. (EP2)
Deduz-se da assero que no h pontos fracos, porque no h oportunidade de

confrontos de opinies. Ao contrrio EP3/ CP, queixa-se do isolamento que sentiu e
dos constrangimentos, no lanamento desta modalidade de ensino precisamente pela
ausncia de tradio dos professores trabalharem em grupo, como na sua experincia
, encontrou no ensino regular.
No aquela tendncia para trabalhar em conjunto como h de dia, porque tm dez

professores e todos tm que trabalhar para aquela turma e por isso, que h
aquelas reunies e tudo; aqui, no funciona muito em grupo, h uma separao
maior e os trabalhos so feitos quase individualmente. (EP2)
A expresso denota precisamente, uma lacuna na organizao pedaggica do

Ensino Recorrente. Quer as opes sobre materiais didcticos (documentao e
suporte vdeo) que implica reviso dos contedos programticos, at definio de
estratgias nos diversos cenrios (turmas e alunos menos preparados, dificuldades de
262
acompanhamento da matria, por dificuldades pessoais e/ ou familiares, devem

constituir objecto de reunies, de partilha.
No relato seguinte avalia-se a evoluo do subsistema fazendo uma retrospectiva
Eu lembro-me, talvez porque ramos poucos, nas reunies de grupo de Ingls, o

Ensino Recorrente no existia ningum sabia o que era... por parte dos
colegas, inclusivamente da prpria delegada de grupo. Por um lado para mim
at era bom, porque l ia funcionando como eu achava melhor. Mas eu sentia-
me mal! (EP3/CP)
Situa e avalia o Ensino Recorrente desde a sua primeira experincia no

Bsico, e a evocao que faz, traduz a resistncia que obteve por ter sido o no
sistema, um sistema intruso e, por tanto, desvalorizado, ou antes, marginalizado.
Silvestre , 2003) (capitulo III)
Como nica professora no grupo de Ingls mas, como elemento da
Coordenao Geral do Sistema ao avaliar as resistncias, reagiu:
Olha e fiz isto no final das reunies, levantava-me e dizia: E no Ensino

Recorrente est tudo bem, que era para fiar em acta. Porque seno o Ensino
Recorrente, Secundrio, no existia. (...)
Eu lembro-me que no incio, a delegada de grupo pedia as planificaes do
Ensino Secundrio Recorrente. Eu dizia que no Ensino Recorrente no era
assim, era por unidades capitalizveis e l explicava que dependia muito dos
alunos. (EP3/CP)
Portanto, a afirmao do Ensino Recorrente mereceu por parte da professora a

reaco apontada num esforo de fazer sair o recm chegado sub-sistema da
clandestinidade face s resistncias provenientes da cultura organizacional da
escola marcada pelo modelo burocrtico, tradicional, sem espao para a inovao.
Reaparece-se na exigncia das planificaes, que perdem sentido no sistema pela
capitalizao de unidades. Tal traduz ausncia de conscincia por parte do Ministrio
da Educao sobre a pertinncia de se criarem modalidades novas, sem uma prvia
preparao da escola, como organizao administrativa e pedaggica que, deve
envolver os actores implicados, principalmente os professores como agentes activos
nos processos inovadores. Parafraseando Rhothes (1995), a formao, seleco,
enquadramento e estatuto dos formadores mantm-se dependentes das lgicas do
ensino regular.
263
Prosseguindo, expe como era avaliada detectando equvocos.
Mas, eu sei que havia colegas que pensavam que eu estava a fugir ao trabalho de
fazer as planificaes. E fiz, acabei por fazer, no ? (EP3/CP)
Geravam-se situaes falaciosas que promoviam situaes de constrangimento.

De sublinhar que as planificaes solicitadas eram foradas, mas, burocrticamente,
era imperioso existirem para que se enquadrassem na normativizao seguida at
a, relativamente ao ensino tradicional, regular o que traduz mal-estar docente
(Esteve, 1999, Montero, 2005).
Prosseguindo o relato descreve e desenvolve o tema apresentando a
superao de constrangimentos.
Era assim e isso deixou de acontecer. Ultimamente, at, porque tambm l est,
calhou a colega que ficou delegada de grupo que d aulas noite, no
Secundrio Recorrente, portanto, foi sendo assim, mais normal.
Mas, como te digo, eu estou nisto h vinte e tal anos, no ? Com muitas
reunies peridicas de grupo em que fui metendo sempre a minha achega
(EP3/CP)
Registamos o tom jovial, humorstico na expresso foi sendo assim, mais

normal. e a sua achega denota uma forte implicao psicolgica no processo do
Ensino Recorrente, tentando atravs da sua interveno alertar para uma integrao
de facto do E.S.R. na Escola, j que a o relato traduz a sua existncia clandestina,
ou obstculo epistemolgico ao discurso tcnico instrumental , intocvel , porque
perfeito, rotinado, como anteriormente aludimos.
Apreciamos a narrativa seguinte sobre como avalia acerca a situao actual,
em termos organizativos:
Em relao parte administrativa aquilo (pausa) catico. Ainda ontem estive

na Secretaria um grande pedao da tarde, porque aquilo no funciona, no
funciona. No h e tinha que haver com tantos alunos, uma comisso ou grupo
de professores para se dedicarem organizao administrativa do sub-sistema.
No , de facto, a Coordenadora Geral, que vai conseguir organizar um sistema
de funcionamento para aqueles milhares de alunos, no ? (EP3/CP)
264
O exposto permite-nos deduzir que as presses em torno dos processos

administrativos dos alunos, da responsabilidade dos coordenadores pedaggicos,
catico na classificao da professora. Tal juzo surge em coerncia com o contedo
das N.d.C. 7,8, e 9 e a posio de Abreu (2000) no (Captulo I ).
Desenvolve a sua exposio identificando procedimentos inadequados:
muita gente, muitas inscries e depois muitos alunos, uns chegam outros
saem, outros faltam. Era preciso gente que soubesse das implicaes das
coisas. No pode ser de outra maneira.
Agora, aquilo sempre ao remedeio e, portanto, aqueles processos dos
alunos, imensos (pausa). A pasta da minha turma, no a consegui tirar da
gaveta, tive de pedir ajuda porque aquilo um peso bruto, de papeis, de coisas
...(pausa) isto no preciso para nada. Estamos a fazer sempre a mesma coisa.
H l um programa um programa de computador para lanar faltas e eu andei
para l a correr trs semanas, porque aquilo no funciona, porque no foi bem
feito, por quem sabe. (EP3/CP)
De salientar a vulnerabilidade na administrao do sub-sistema, implcito na

expresso Agora, aquilo sempre a remedeio ou seja, no h pessoal administrativo
suficiente, os professores coordenadores pedaggicos tm de preparar as aulas,
corrigir exames e ainda substituir o pessoal administrativo. Deduz-se da interveno
sentimentos de insatisfao e indignao. Segundo a nossa reflexo pessoal, este
procedimento lesa a componente pedaggica que deve ser cuidada, precisamente
pelo coordenador pedaggico. Ora, o procedimento actual desconfigura a funo
pedaggica do coordenador (Monteiro (1991) e Despacho Normativo n. 42/88 do
Ministrio da Educao e Captulo III).
A mesma informante avalia negativamente o controlo da assiduidade dos
alunos, denunciando uma atitude cptica relativamente aos procedimentos e que nos
transmite:
Foi-se para este sistema de marcao de faltas aos alunos e eu acho pssima
esta ideia das faltas, porque um desvirtuar das ideias subjacentes ao ensino
de adultos e no funciona.
mais uma complicao para os alunos andarem ai num pr-forma (pausa)
pois eles prprios que justificam as suas faltas quando querem! (risos) . Para
qu aqueles papeis? De cada vez que faltam declaram que estive doente ou
outra coisa qualquer. So-lhe sempre retiradas todas as faltas . E os alunos
sabem disso . a pior coisa! So adultos! (EP3/CP)
265
A professora ao avaliar a situao identifica equvocos que revestem o

processo e produzem uma imagem negativa do subsistema e que no garantem a
assiduidade.
Ainda, reconhece ineficcia do computador para o tratamento burocrtico dos dados
do excessivo nmero no universo de alunos.
No desenvolvimento da sua exposio, avalia como sendo pertinente que os

professores estejam informados
Eu digo-te uma coisa: muitas vezes tive dvidas sobre o funcionamento do

Ensino Recorrente por causa das mudanas de orientao ao longo do tempo.
Tinha que ter informao, percebes? Eu, porque ocupava aquele cargo, os
coordenadores pedaggicos e os professores tm de estar informados. Eu acho
que o pior que se pode fazer a uma aluna o professor mostrar ignorncia e / ou
mostrar que as coisas no esto bem assentes, que as pessoas (professores)
no sabem. (EP3/CP)
Sobre a matria, identificamos a valorizao e justificao da pertinncia da

actualizao do professor sobre as caractersticas do sistema. A expresso os
professores no sabem o que concorda com Abreu (2000), Silvestre (2003) pelo de
acordo com N.d.C. 7.8.9.
No que concerne organizao de horrios a mesma professora expe a sua
apreciao:
Mas pssimo existirem sobreposies nos horrios dos alunos. Olha que tm
2 ou 3 disciplinas ao mesmo tempo, isto no Secundrio Recorrente, claro que
no podem estar ao mesmo tempo em todas. pssimo! (EP3/CP)
semelhana de (EP1) tece crticas elaborao dos horrios considerando

que as sobreposies so lesivas, na medida em que impedem a frequncia de todas
as disciplinas, pois de trs disciplinas no mesmo horrio, s podem frequentar duas,
ento o prprio sistema que exclui o aluno da frequncia. Ora, a organizao de
horrios nunca foi tarefa fcil. Contudo, requer o primado da pedagogia sobre o
burocrtico, ou seja, sugere-se uma articulao harmoniosa entre a estrutura
burocrtica (organizao) e a considerao pelas questes essencialmente
pedaggicas. Sem essa articulao equilibrada o sub-sistema pode tornar-se
266
problemtico. Parece-nos pois, que, tambm, sobre o sistema se impe uma reviso
sobre a natureza, estrutura e modos de funcionamento no sentido da sua valorizao.
A propsito do cargo que ocupa como coordenadora pedaggica da turma

SC3, revela-nos a avaliao que faz do exerccio do cargo nestes moldes.
De pedaggica, nada. Mais: eu no tenho os alunos, no os conheo. Da turma

SC3 podia ter 1, 3 ou 3 alunos que estivessem nas minhas unidades . Mas,
uma turma que est atribuda a outros professores de Ingls. Portanto, no os
conheo. S conheo os que vm ter comigo ou quando a Secretaria me manda
chamar, por alguma razo (pausa) burocrtica, mais nada.
Portanto, de pedagogia, nada, no ? (EP3/CP)
Registmos a citao como um reforo da avaliao a anteriormente

apresentada, acerca da funo do coordenador pedaggico e suas imitaes.
Entretanto o contedo do fragmento De pedaggica, nada. Mais: eu no tenho os
alunos (...), no os conheo. S conheo os que vm ter comigo ou quando a
Secretaria me manda chamar, por alguma razo (pausa) burocrtica, mais nada.
Portanto, de pedagogia, nada, no ? Sugere-nos uma atitude problematizadora. O
contedo do discurso est em coerncia com N.d.C. 3,e 5. e em incoerncia com o
contedo do Despacho Normativo n.42/88 e posio de Monteiro (19991) Porque
razo a professora coordenadora da turma, no professora da turma? De facto,
devia conhecer os alunos todos, acompanhar o seu processo individual, observar os
vrios factores que se podem constituir em pontos fracos ou fortes para a sua
evoluo positiva.
Continumos a escutar a professora que desenvolve a sua avaliao

assumindo uma atitude de crtica reflexiva
E, alm de tudo, a carga burocrtica to pesada, to pesada! Normalmente, eu

costumo fazer o registo das notas, verificar o lanamento das notas dos colegas
nos processos de cada aluno, nos termos, etc. Ora, isto implica uma certa
seriedade. Eu no sei porque que os funcionrios da Secretaria, se so eles
que registam tudo o que se refere aos alunos de dia, porque que no ho- de
fazer o mesmo relativamente ao Ensino Secundrio Recorrente?
que isto tira um tempo (pausa) olha, eu no consigo, no consigo. Com todo
o treino que tenho difcil. Estou a fazer horas extraordinrias por causa da
minha coordenao pedaggica, ou seja, para verificar classificaes, faltas,
267
que lngua que o aluno fez no ciclo preparatrio, enfim, s assuntos

burocrticos. (EP3/CP)
A propsito do peso da carga burocrtica assinala a carga burocrtica to

pesada, to pesada! Normalmente, eu costumo fazer o registo das notas, verificar o
lanamento das notas dos colegas nos processos de cada aluno, nos termos, etc. Ora,
isto implica uma certa seriedade. Tal assero elucidativa do desabafo da professora
relativamente s funes do pessoal administrativo. A critica Eu no sei porque
que os funcionrios da Secretaria, se so eles que registam tudo o que se refere aos
alunos de dia, porque que no ho- de fazer o mesmo relativamente ao Ensino
Secundrio Recorrente? A questo pertinente e constitui um reforo da crtica
acerca do funcionamento do E.S.R.
Continuamos a acompanhar a professora, sublinhando o seu contributo.
E o pior que para outras coisas que teramos, de facto, que ter em
considerao, ficamos limitados...Por exemplo, apreciar o itinerrio individual de
formao dos alunos, ou seja, como lhes corre o estudo? Como se sentem? Que
necessitam?
Olha , ainda ontem dei com esta situao: um aluno no tinha completado o
curso porque faltava a ltima unidade de Portugus e estamos em Maro.
Alguma coisa se est a passar. O que que est a acontecer? O horrio foi
incompatvel? Ento vamos ver, Percebes? Isto, sim, este tipo de preocupao
em acompanhar, apoiar, sim. Este acompanhamento do percurso do aluno que
eu entendo que deve ser da competncia do coordenador pedaggico. (EP3/CP)
O relato transmite-nos a ideia de que o funcionamento do E.S.R. tem

disfunes que urge corrigir. Estas surgem pelo imperativo da lei ou da sua
representao na figura do inspector pedaggico. (N.d.C. 8) traduzindo tambm, a
conscincia profissional que tem do cargo.
Refora a crtica desenvolvida acerca da distoro do papel do coordenador
pedaggico, apontando que este , na prtica essencialmente burocrtico. Esta prtica
est em conexo com a crtica que a professora aponta nas reunies e na Escola em
geral em que o ensino recorrente foi considerado como um sistema parte.
Entretanto, outro professor informante identifica como ponto fraco a

organizao de horrios o que constitui uma atitude de reforo, relativamente ao
mesmo assunto na opinio de EP3/CP e tal como ela, avalia criticamente nos
seguintes termos:
268
Os horrios so um dos problemas que eles tm. Mas, h outros pontos fracos.
Por exemplo, imagine um professor de Matemtica (s vezes os alunos falam-
me nisso), que tm 4 ou 5 unidades na mesma turma. Como que ele pode
leccionar a 3, 4 ou 5? No tem hiptese. Ento perde uma hora com um, uma
hora com outro, mas h ali 4 ou 5 que ficaram sentados, ali, sem aula . No
pode, no tem tempo. (EP1)
Tal reflexo sugere estar num registo do modelo tradicional de ensino ,

diferente do proposto no E.S.R. Sugere-nos no ter tido informao ou no evocar o
preceituado relativamente organizao do E.S.R. por unidades capitalizveis (
decreto-lei n. 74/91 de 9 de Fevereiro e despacho normativo n. 36/99, de 22/07/99)
no Captulo III , sobre o subsistema.
Contudo, desenvolve outras crticas relativas sobreposio de unidades,
onde reconhece bloqueios na frequncia dos alunos, semelhana de EP3/CP.
Avalia, ainda e tece crticas s dificuldades resultantes da existncia de alunos com
vrias unidades na aula.
A problemtica em questo sugere um comentrio:
O Ensino Recorrente por unidades cataptalizveis, solicita do professor vrios papeis:
o de dinamizador, de colaborador, de orientador e tal justifica-se pela heterogeneidade
de alunos na sala de aula, em termos de idade e preparao, aluso de EP3/CP) e
pelo baixo nmero de alunos por turma .Assim, segundo os mtodos e tcnicas j
testados, a formao de pequenos grupos por unidades , permite que o professor
estude com um grupo durante um tempo que deve marcar, deixa esse grupo com uma
tarefa para resolver e segue para outro grupo e assim sucessivamente.
O professor informante avalia negativamente a marcao de faltas aos alunos,
como poderemos observar, atravs da citao seguinte:
A questo do registo de faltas, que por um lado bom que o Estado controle a
assiduidade s aulas, mas ... (pausa) no sei se ser atravs da questo de os
passar ou no ao regime no presencial que consegue melhorar o sistema do
ensino recorrente, tem de que tomar posies: ou acha que bom ou acha que
mau e pronto.
Agora, o Ensino Recorrente no tem que funcionar, obrigatoriamente nos
moldes do ensino regular, ou, tentar transpor para o Ensino Recorrente o
esquema do Ensino Regular, porque so duas realidades completamente
distintas. (EP1)
269
A anlise da citao permite identificar uma atitude de cepticismo relativamente

medida tomada : registo obrigatrio de faltas aos alunos. Reconhece ser por parte
do Estado uma posio de controle. Contudo, pertinente a posio do professor no
que respeita a soluo do problema da assiduidade. Ser que atravs do registo de
faltas colmata o problema? A considerar a posio de EP3/CP, no, pois so retiradas
se justificadas e so justificadas pelos alunos.
Acerca da problemtica em questo, parece-nos que a superao do problema
da assiduidade, prende-se em primeiro lugar, com a natureza do clima da sala de aula,
as redes motivacionais que se vo tecendo entre os alunos e professor, com as
sinergias construdas pelos actores implicados. O sucesso por imperativo legal do
nosso ponto de vista conduz a uma escola insucedida.
Ora, como em qualquer organizao a qualidade do produto depende de
excelncia do clima e da cultura. Parece-nos que ser tempo de criar novos hbitos e
estratgias, geradores de mudanas na organizao da escola. (Hargreaves, 1998)
Apreciamos a narrativa seguinte e sobre a mesma questo
H dois aspectos que esto interligados. O primeiro ponto fraco tem a ver com
as condies materiais em que se ensina, no ? Eu considero condies
materiais, as instalaes escolares que, de facto, so pssimas faz com que
tanto alunos como professores se sintam desconfortveis.
Depois, a organizao tambm no muito eficiente (pausa) a prpria forma
como se fazem os horrios dos alunos, tambm penso que, eventualmente,
podia ser melhor, mais racional. (EP4)
Analisa e critica a precariedade das instalaes salientando o desconforto dai

decorrente, designadamente, em algumas salas de aula.
Com respeito aos horrio e semelhana de EP1 e EP3/CP, critica o modo
como foram elaborados os horrios. Tecendo a seguinte argumentao:
H alunos que tm no sei quantas horas, depois tm furo, no sei qu...(pausa)

at admito que seja muito complicado para quem est a organizar esses
horrios. Mas, provavelmente, poderia fazer-se melhor e muitas vezes incentiva-
se os alunos a no virem, ou seja, vem a primeira, a segunda e depois... (EP4)
Da citao possvel inferir que a aludida elaborao dos horrios pelas

deficincias que apresenta, H alunos que tm no sei quantas horas, depois tm
furo, proporciona o absentismo dos alunos muitas vezes incentiva-se os alunos a no
270
virem, ou seja, vem a primeira, segunda e depois... Deduzimos das reticncias que
os alunos no voltam mais, pois, trata-se de horrios nocturnos e se tm de esperar
uma hora ou mais para voltarem a ter aulas. A natureza da situao, do nosso ponto
de vista, carece de ponderao e de rectificao, j que desvirtua os princpios
subjacentes ao Ensino Recorrente para Adultos, considerando os princpios expressos
na L.B.S.E., Despacho Normativo n. 42/88 de 7 de Fevereiro e Despacho Normativo
n.36/99, de 22 de Julho..
No que respeita a materiais o professor avalia os Guias de Aprendizagem

tecendo as seguintes crticas:
Em termos propriamente didcticos nas disciplinas que eu tenho dado,

principalmente na rea Interdisciplinar os manuais so obsoletos. Refiro-me
aos Guias de Aprendizagem. (EP4)
A qualificao encontrada so obsoletos levou-nos a questionar sobre o fundamento

da sua posio. Respondeu-nos da seguinte forma:
Actualmente, h livros que os substituem e que no tm tantas gafes como os

Guias. Em algumas unidades as matrias so intragveis, porque esto mal
feitos, aquilo foi feito a martelo. Quem passou aquilo escrita, nem reparou
que tem erros de Portugus, erros ortogrficos e textos sem ps nem cabea,
porque no tm seguimento. (EP4)
No contedo exposto identificamos, o modo como o professor acentuou e

desenvolveu uma crtica acrrima relativamente aos Guias de aprendizagem,
sublinhando os aspectos negativos que lhes encontrou, naqueles termos, conforme
poderemos verificar. Sobre o assunto evocmos a posio apontada por
Malglaive(1995).
Os Guias, como se deduz do termo, constituem uma orientao, podendo o
professor anexar outros recursos que saiba serem ajustados, como, textos, imagens,
pequenos documentrios. (Gomes e Alcobia, Gouveia, 1991)
3 Sentimentos dos professores

A propsito da categoria apontada sugerimos a descrio da primeira aula no
E. S. R. ,assunto sobre o qual recolhemos vrios registos diferentes.
271
Eu outro dia vi uma colega que veio para dar aulas no ensino recorrente e achei,
(....) coitadita no sabia o que havia de fazer
Foi a minha sensao. (...) vimos de dar aulas de dia, nem sabemos muito bem
onde nos estamos a meter. Depois, os colegas vo ajudando. (EP1)
Efectivamente, as expresses coitadita no sabiam o que havia de fazer.

Contudo, subentende-se a sua sensao quando faz a seguinte aluso: (...) vimos de
dar aulas de dia, nem sabemos muito bem onde nos estamos a meter. Tal sugere-nos
a sensao que ele teve quando se confrontou com outra realidade, bem diferente
daquela que existe no ensino regular. Entretanto quando refere a ajuda dos colegas
faz-nos evocar a N.d.C. 2, onde se constata a importncia do aprender a ensinar (),
evitando a sensao de mal estar (Arends,1995, Esteve, 1987,1999, Montero, 2001).
O relato parece-nos elucidativo, sobre o modo como o professor inicia as suas

aulas com este tipo de ensino. Continuando a escutar o professor sublinhamos o
seguinte:
(...) encontramos uma turma que esteja na 1 unidade o que ns tentamos

transformar a aula como se fosse no sistema regular; o problema quando vo
andando uns e outros ficam para trs, porque uns passam para a 2 unidade e,
depois, para a 3 e a difcil fazer o ajustamento. Com vrias unidades muito
difcil. (EP1)
Avalia dificuldades de adaptao quando refere encontramos uma turma que

esteja na 1 unidade o que ns tentamos transformar a aula como se fosse no
sistema regular. Deduz-se a influncia do modelo tcnico instrumental. Ora, tal atitude
constitui uma defesa, pois, o professor est e sente-se competente no regular, onde
fez estgio pedaggico. Deduz-se que no recebeu formao para o E.S.R. da a
tendncia em transformar a aula como se fosse no ensino regular. .Adianta, ainda, o
problema quando vo andando uns e outros ficam para trs, porque uns passam
para a 2 unidade e, depois, para a 3 e a difcil fazer o ajustamento. Da anlise
poderemos retirar que surge um problema que est definido no saber como vai ser
com a 1 e a 2 unidades juntas e pior ainda, quando os da 2 passarem no exame e
ficarem na 3 sem que os da 1, ou da 2 tivessem realizado o exame, ou, tivessem
reprovado. A mais difcil ou Com vrias unidades muito difcil. Sugere lacunas na
adaptao a este tipo de ensino.
272
Acentua as dificuldades e dilemas na assero seguinte:
Se fazemos a diviso por horas, cada hora uma unidade alguns acabam por
desanimar e vo embora. (EP1)
Ora, os alunos ressentem-se do facto de terem de esperar uma hora para terem
a aula correspondente sua unidade. Tal situao contraria a conjugao de
actividades com todas as unidades.
Por fim, fala-nos da sua primeira aula.
(...) Eu penso que a primeira vez que dei aulas no Ensino Recorrente foi, numa
turma de iniciao. O que que aconteceu? Eu fui demorando a dar a matria,
eles depois queriam fazer exame...pois, eu ainda vinha com o esquema do
ensino regular. (EP1)
Embora redundante, reafirma que as prticas pedaggicas no ensino regular

constituem o nico referente de formao.
A professora fala-nos do modo como avaliou a sua primeira aula:
Eu no estava nervosa, nervosa. Eu estava mais apreensiva do que nervosa,

porque comecei a ver entrar pessoas mais velhas, e comecei a ficar apreensiva
com aquilo. Mas, depois como j me tinham avisado que no devia ter uma
postura muito rgida, no devia controlar muito os alunos, eu comecei a perceber
que, se calhar eram como eu, no ? (risos) Estvamos quase a par (risos). E
comeou a correr bem e foram apresentaes agradveis. (EP2)
Avalia a primeira aula em funo da sua idade e da idade dos alunos.

Evoca a que angstia ou preocupao inicial resultou do facto de ser muito mais nova
do que os alunos e teve conscincia de que poderia no desempenhar o seu papel
como gostaria. Contudo, faz aluso a conversas, orientaes recebidas relativos a
atitudes a evitar (distanciamento, rigidez, austeridade). Situa logo na aula de
apresentao, a tomada de conscincia de que, afinal, os alunos eram acessveis ou
na sua expresso Estvamos quase a par...
Aprecimos o discurso da professora seguinte, veterana no sub-sistema e que nos fala

da sua 1 aula, ocorrida h muitos anos, do seguinte modo:
273
Com adultos, muito sculo passado (risos). A minha me dava aulas numa
Escola e a Directora precisava de uma professora de Ingls para dar umas horitas
e sabia que eu estava a terminar o curso e, portanto, dei, exactamente aulas a
pessoas que, se no eram todas, eram quase todas mais velhas do que eu (risos)
. Eu tinha 21 anos e os alunos eram do Curso Complementar nocturno e...comecei
assim, no ? Peguei no programa e ....Pensei Agora, vamos l ver! E (pausa)
lembro-me porque tenho a mania de registar estas coisas - de subir os degraus do
estrado. Era a primeira vez (risos) que eu ia para ali e no para outro lado. E
lembro-me perfeitamente de pensar: Agora o meu stio este, sem me esquecer
do que estar sentada numa carteira (como aluna) o que facto que as
pessoas esperam outras coisas de mim (pausa). (EP3/CP)
Desde logo situa a sua experincia com adultos no no Ensino Recorrente, mas
ainda, no Curso Complementar Nocturno, assinalando que tinha vinte e um anos,
muito sculo passado. Descreve em que circunstncia desenvolveu a actividade,
salientando que era estudante, e que foi atravs da me (personagem interessante na
sua histria de vida profissional, EP3/CP) que soube da necessidade de prestar
colaborao num colgio. Contudo, o que considermos significativo foi o dar-se
conta, o ter tido conscincia de que, a partir do momento em que pegou no programa,
subiu para o estrado, estrado para dar aulas o seu estatuto alterou-se, ou seja, ao de
estudante acrescentou o de professora. Ora, refere Agora o meu stio este , sem me
esquecer do que estar sentada numa carteira (como aluna) o que facto que as
pessoas esperam outras coisas de mim. O contedo deste fragmento revela, a
construo da sua conscincia profissional, ou o seu projecto como docente as
pessoas esperam outras coisa de mim, no de outra pessoa, quer dizer, trata-se da
expresso do seu projecto ontolgico como realizao do seu ser professora, que de
facto, sonha desde criana, segundo as conexes que podemos estabelecer com os
primeiros registos da mesma informante. Denuncia, ao igualmente, a conscincia da
essncia da pedagogia, respeitar as expectativas dos alunos.
Desenvolvendo a resposta fala-nos do seu estado emocional que avalia deste modo:
Bom a minha voz tremia, (risos) Era assim uma coisa que eu no
controlava(pausa) fininha, fininha (risos) A minha voz estava muito
descontrolada e a minha preocupao era (pausa) l est! Eu acho que tinha
muito preocupada com a ideia do que as pessoas estavam espera e do
apoio que era necessrio e como proveitoso as pessoas sentirem-se bem na
sala, porque quando ests mal, ou porque as coisas no tm interesse, ou
274
porque o professor est muitssimo distante, no se aprendia da mesma forma,

no se aproveitava, no rendia e no havia esse relacionamento... (EP3/CP)
Considerando a interveno no seu todo, constitui um reforo notvel sobre as

leituras que nos proporcionou. Analisando alguns fragmentos, ressalta o estado
emocional numa descrio humorstica do estado de ansiedade que sentiu no
primeiro contacto com alunos adultos, em boa parte provocado pela preocupao
sobre o que esperariam dela e se estaria altura de satisfazer todas o conjunto de
condies o bem estar, uma boa transmisso de conhecimentos, o apoio necessrio
para aumentar o proveito das aulas, pois, da sua experincia como estudante j tinha
retirado a noo de que uma aula em que as matrias no tm muito interesse, o
professor distante, ou quando no se proporciona a construo de um bom clima, as
aulas no rendem tanto.
O discurso sugestivo de reflexes de natureza ontolgica, epistemolgica e

metodolgica. A primeira dimenso identifica-se na ideia que construi sobre o que se
esperava de si como professora, preocupao que se materializa na outra expresso
do apoio necessrio e como era proveitoso as pessoas sentirem-se bem na sala. A
dimenso metodolgica identifica-se na preocupao em encontrar a melhor
estratgia, para que as aulas rendam salientando ainda o papel motivacional,
evocando o bom relacionamento; A questo epistemolgica identifica-se no
questionamento e ao mesmo tempo nas dedues que a professora vai tecendo
quando alude um professor quando est muitssimo distante, no se aprendia da
mesma forma, no rendia . Acrescenta, ainda:
Que bom que partilhar, algum a quem posso contar aquilo que eu sei. O meu
grande prazer ter algum que partilhe, com quem eu posso partilhar, algum a
quem eu posso contar aquilo que sei. Isto vai pelo Ingls, pela Cultura Inglesa e
pelas outras coisas todas. (EP3/CP)
Deduz-se, ainda, do fragmento do discurso uma dimenso lgica e ainda

ontolgica na acuidade, na alegria e respeito pelo exerccio da funo docente
humanizada. Sugere que o bom professor no se classifica como o bom transmissor
de conhecimentos mas, sim e tambm, na construo de uma rede motivacional
intensa que torne, em consequncia, o tempo de aula como um tempo enriquecedor
para os alunos enquanto pessoas e para o prprio professor. Por fim e como reforo
275
sugere a distino entre dois paradigmas: o burocrtico, liberal, tecnolgico e o crtico,

humanista, dialgico.
Ao contrrio, o professor seguinte no se lembra:
A primeira? Olha que no me lembro! (pausa) . No me lembro.

Penso que dei a aula pacificamente. Talvez a assistncia fosse mais interessada.
Quando vamos dar a primeira aula os alunos vm desconfiados.
Ser bom ? Ser mau? Ser exigente? Depois de algum tempo j esto
familiarizados com o professor. (EP4)
Pertinente o juzo construdo sobre a primeira aula. No se lembra, mas admite

ter sido pacfica ,possivelmente por ter tido a assistncia (alunos) mais interessados.
O termo assistncia sugeriu que o professor poderia ter tido uma experincia menos
boa nas turmas de dia. De facto se teve a assistncia mais interessada ser de admitir
que tem um outro referente em que a assistncia se mostrou menos interessada. O
discurso, tambm, sugere conexes com citaes anteriores, do mesmo professor que
se queixa da indisciplina dos alunos de dia (EP4) e que prefere dar aulas noite
porque os alunos so mais pacficos. Interessante a avaliao que faz da avaliao
dos alunos na primeira aula: Quando vamos dar a primeira aula os alunos vm
desconfiados. Ser bom ? Ser mau? Ser exigente? No ser recproco?
Questionamos. No estar a transmitir o pensamento que constri no incio de cada
ano?
Acerca do tema seguinte, em torno da Reflexo pessoal acerca da prtica

pedaggica neste tipo de ensino, e experincia os professores pronunciaram-se
neste sentido
No Ensino Secundrio Recorrente dado que eles tm um tempo (pausa) muito

limitado o que eles querem passar de unidade. (...). Mas, o que eles querem,
essencialmente, que ns, dentro do possvel, possamos definir os grandes
objectivos. (EP1)
Avalia as expectativas e objectivos dos alunos. A este propsito estabelecendo

nexos de causalidade, identificamos pelo discurso o professo, segundo o qual o
melhor seguir pretenso dos alunos e realizar fichas formativas em nmero
suficiente para se candidatarem a exame. Acerca da questo sublinhamos que no
mbito da educao de adultos ser sempre ser sempre fundamental de atender ao
276
grau de maturidade geral do aluno, pois a auto aprendizagem envolve requisitos

prvios, para que possa surtir efeitos.
Sinto, essencialmente, que cresci intelectualmente, claro, estou a tratar assuntos

que nunca tinha tratado mas mais de uma forma pessoal, claro que com 24 anos
no sou nenhuma criana, mas ainda no h aquela viso (pausa) do que este
trabalho (...) (EP2)
Avalia o alargamento da sua experincia pessoal e profissional. Avalia o

alargamento da sua experincia pessoal e profissional o que sugere as perspectivas
de Huberman (1990) acerca dos ciclos de desenvolvimento da carreira do professor e ,
ainda Arends,(1995)
O informante seguinte pronunciou-se do seguinte modo:
O balano tem sido bastante positivo. Penso que contribui para alguns alunos,
no muitos mas alguns, a seguirem para o Ensino Superior e, por tal, penso
que, em parte, j cumpri a minha misso, a de abrir as mentes deles em
algumas reas, no ?. (EP4)
Refere o seu desempenho considerando apenas a dimenso cognitiva

cumpriu a misso abrir as mentes. Identificamos influncias da tradio no ensino
regular. Verifica-se uma posio oposta de EP3/CP que sublinha a importncia de
outras dimenses, que no s a cognitiva no desenvolvimento do adulto, como da
convivncia, a amizade, o relacionamento, construdo pelos alunos o professor
enfatiza apenas o aproveitamento escolar posio que nos faz evocar Leirman (1991),
Carreras e Haro, (1998) e Flecha (2006).
Acerca da questo sobre se prefeririam dar aulas a jovens, recolhemos as

respostas positivas e negativas.
Como resposta positiva o professor seguinte diz-nos:
Tambm gosto, como j disse anteriormente e no me importava de ter uma

turma de dia. (EP1).
Denota como referimos a ligao ainda ao ensino regular e ao modelo tcnico

instrumental.
277
Ao contrrio, os restantes professores pronunciaram-se negativamente, como

podemos observar.
Eu estou a gostar muito desta experincia. Gostaria de continuar. Mas, no sei o

que me espera, estou a comear e no posso escolher. (EP2)
Recordamos que a professora, muito embora tenha realizado o seu estgio

pedaggico, no efectiva, logo no sabe onde vai ficar colocada no prximo ano.
Manifestou-nos, porm estar a apreciar ao experincia.
Relativamente professora informante que escutmos em seguida, registmos

o tom convincente com que nos respondeu que no mudaria.
No, no. J estou muito ligada a este ensino, no ? (EP3/CP)
Ora, o argumento aprecivel, dado que a ligao estabelecida, decorre, das

circunstancias em que se desenvolveu a sua experincia nesta rea e que temos
vindo a comentar. (Shulman, 1989) (Captulo II)
Nesta fase do campeonato? Se fosse obrigado, claro, que remdio. Mas, por
vontade prpria, no. Exactamente pelo ambiente que mais pacfico, por no
haver grandes turbulncias nas aulas e penso que, aqui, as aulas so mais
produtivas. (EP4)
A respeito do contedo manifesto sublinhamos que o incio da resposta Nesta

altura do campeonato traduz, a proximidade do final da carreira, o que concorda com a
posio de Huberman (1990).
Em face da pergunta sobre o que pensam dos alunos do Ensino Recorrente,

recolhemos as seguintes narrativas:
O que defrauda mais no Ensino Recorrente, na ptica do professor, no tem a

ver com os alunos, tem a ver com as dificuldades que eles tm e faz com que a
escola seja muitas vezes uma escola vazia e ao mesmo tempo uma escola
(pausa) do stress, o que importante andar .... capitalizar. (EP1)
Avalia aspectos negativos no Ensino Recorrente sublinhando obstculos ou

factores que impedem os alunos de frequentarem a escola com assiduidade. Este
278
facto, do ponto de vista do professor, provoca no aluno stress porque no pode vir s
aulas vrias presses o que lhes provoca stress; a escola fica vazia, em consequncia
do absentismo em algumas aulas. Tal assero parece estar em concordncia com as
posies anteriormente sustentadas sobre a pressa dos alunos em capitalizar
unidades Tal contraria a disposio de Grabowski (1987) sobre a docncia com
adultos. Ainda segundo Arends (1995) os professores devem aprender a gerir uma
sala de aulas prevenindo tenses.
Compara com o ensino regular:
Eu penso que ns no ensino regular quando comeava as aulas, comeava a

falar na etimologia das disciplinas, explicar o que aquilo era, para que
servia...(...)
Com os alunos do Ensino Secundrio Recorrente absolutamente impossvel
fazer isso, diziam-nos: Est a gastar o latim, para qu? Ns queremos andar!
(EP1)
Apreende-se da expresso : Est a gastar o latim, para qu? Ns queremos

andar! uma reiterao sobre o que pensa acerca do que pensa sobre o que pensa
sobre o papel do professor do E.S.R.
O modelo parece ser o mais confortvel. Contudo e a nosso ver a sua presena no
E.S.R. deve a razes j expostas.
A professora seguinte expressa uma avaliao positiva dos alunos:
Eu tiro-lhes o chapu, porque desde os mais novinhos, de 18 anos at aos de

maior idade, eu penso que preciso uma fora de vontade muito grande, porque
temos que ver que eles trabalham o dia inteiro e depois, se calhar gostavam era
de ir para casa ter com a famlia, ver um bocadinho de televiso e no. Vem
para aqui porque querem mesmo terminar alguma coisa, no ? (EP2)
A expresso tiro-lhes o chapu significa : admiro-os muito. A interveno

denota uma sensibilidade aprecivel para o ensino de adultos. nfase especial para o
modo como avalia o esforo dos alunos. A expresso os mais novinhos denota,
igualmente, carinho, estima. No conjunto, o contedo da citao revelador de um
sentimento de respeito pela dignidade do aluno adulto.
Quando colocmos a questo a outra professora, esta avalia identificando

heterogeneidade e um leque variado de experincias, expectativas, nveis etrios.
279
Olha! (pausa) (...) muito heterogneo porque as pessoas chegam com um

passado muito mais comprido, porque so mais velhos e, portanto, com
experincias diferentssimas, com objectivos diferentssimos e com idades
muito diferentes e, portanto tudo isto faz uma amlgama. (EP3/CP)
A percepo dessa amlgama que julga sugestiva da sensibilidade,

experincia em observar percursos e tendncia para a apreenso de um dos
segmentos fortes da educao de adultos: conhecimento da experincia vivida pela
pessoa do aluno adulto, com quem se vai partilhar conhecimento (perspectiva
humanista) diferentemente, da prtica tradicional (neo - liberal) de tratar o aluno como
algum a quem se debita conhecimento, para avaliar.
Avalia uma qualidade ou trao predominante nos alunos do Ensino Recorrente
que reconhece na sua presena voluntria.
Mas, eu acho que h uma vantagem muito grande no Ensino Recorrente.: que
as pessoas seja porque razes forem esto com vontade de l estar, seja como
for, nem que seja, como dantes acontecia para poderem sair h noite (risos)
para sarem, conviverem com os colegas. Tudo bem! Porque no? Ento!?
(EP3/CP)
Valoriza as razes dos alunos, nem que seja pela convivncia. Sobre o assunto
sublinha seja como for, nem que seja, como dantes acontecia para poderem sair h
noite (risos) para sarem, conviverem com os colegas. Tudo bem! Porque no? Ento?.
Tal flexibilidade constitui uma condio para gerir a aprendizagem dos adultos. O
adulto tem a expectativa desta imagem do professor. Sugere experincia,
sensibilidade, diramos vocao, em observar percursos e tendncia para a apreenso
de um dos segmentos fortes da educao de adultos: conhecimento da experincia
vivida pela pessoa do aluno adulto, com quem se vai partilhar saberes, experincias,
tempo, espaos o que denota uma vez mais a importncia da motivao , dos afectos
dos alunos da compreenso dos seus percursos e do modo acolhedor que revela
quando se refere aos alunos. Sugere-nos a perspectiva dialgica (Flecha, 1997a,
2006)
Avalia o contexto vivencial atravs do registo dos afectos.
Estavam l, conviviam, aprendiam, brincavam, conheciam-se (pausa) casaram

alguns, namoraram, muitos.
280
Mas, h uma razo para estarem ali e s vezes, no diurno esto porque tm de
estar ali e dizem: a minha idade que me condena a isto, (pausa) muitas vezes
os meus pais e no sei qu. Ali, no. Esto por vontade, foi uma escolha.
(EP3/CP)
Sublinha de novo o que a importncia da construo da convivncia e dos

afectos no universo dos alunos, dimenso igualmente valorizada pela professora,
quando sugere uma imagem de descolarizao da escola, sublinhando, de novo, a
flexibilidade que deve estar presente na educao com adultos vs., rigidez, prprio do
modelo tradicional, burocrtico. Note-se como valoriza a espontaneidade do adulto,
quando manifesta o seu gosto em estar na escola, ao contrrio dos alunos que a
frequentam, por imperativo legal.
Analisa as situaes diversas que so apresentadas pelos alunos ao longo da

sua experincia.
Claro que so pessoas, normalmente, com muitas dificuldades em aprender,

seno tinham feito o percurso tradicional. Salvo raras excepes tiveram que
abandonar o sistema por razes familiares...porque muitos deles no tiveram
sucesso, muitas vezes isso passou-se porque tiveram muitas dificuldades em
aprender e, portanto, muitos deles ganharam sentimentos de rejeio Escola.
Eu acho espantoso voltarem, muito embora digam. Eu h tanto tempo que no
estudo que nem sei se consigo. Mas, normalmente, existe grande
camaradagem entre essa gente que nunca se viu. Muita gente j no est muito
em idade de fazer amizades rapidamente e, apesar de tudo, fazem e ficam
amigos e aquilo fica para os outros anos e percebe-se pela conversa que se
encontram ao fim de semana, para estudar, para isto, para aquilo, que a coisa
ultrapassa as paredes da sala. (EP3/CP)
Identifica dificuldades na aprendizagem apontando vrias razes que a

justificam; identifica, igualmente, sentimentos de rejeio, situao vulgar no contexto
da educao de adultos, pois, os alunos adultos, por vezes, receiam o fracasso;
valoriza a coragem de voltarem, embora reconhea, de facto, cepticismo Eu h tanto
tempo que no estudo que nem sei se consigo. Todavia, valoriza a convivncia
desenvolvida, pronunciando-se nos seguintes termos. Mas, normalmente, existe
grande camaradagem entre essa gente que nunca se viu. Tal fenmeno ter a sua
causa em vrios factores: isolamento, ambientes de trabalho rgidos, excesso de
responsabilidades familiares entre outros que, de facto promovem o relacionamento
281
rpido entre adultos. Sobre o assunto, ainda a mesma professora adianta: (...) e
percebe-se pela conversa, que se encontram ao fim de semana, para estudar, para
isto, para aquilo, que a coisa ultrapassa as paredes da sala. Antes do mais analisa
com acuidade as motivaes que se expressam entre os alunos, o que indicia
capacidade de observao. Efectivamente, regista as conversa que os alunos se
desenvolvem e nas quais descobre que se encontram ao fim de semana, ou para
estudar. Regista um facto que a surpreende (...) Muita gente j no est muito em
idade de fazer amizades rapidamente e, apesar de tudo, fazem e ficam amigos e
aquilo fica para os outros anos. Confirma no s a acuidade como tambm a tomada
de conscincia desse espirito de grupo resultante da necessidade de, porventura, se
defenderem da imagem guardada da escola perdida em tempos, reveladora ao
mesmo tempo, de uma certa vulnerabilidade. O discurso argumentativo traduz as
reflexes desenvolvidas e o conhecimento produzido sobre as experincias vividas de
acordo com e Shulman (1989) Zeichner, (1993).
Sobre as estratgias que na sua experincia so utilizadas e se todas os

mesmos resultados obtivemos respostas variadas.
Assim, o professor avalia as pretenses dos alunos nos seguintes termos:
Em geral, so interessados, como te disse. Tambm reconheo, que, em alguns

casos, os alunos esto aqui, no digo por obrigao, mas para terem um
canudo, para ascenderem no trabalho, porque a empresa exigia o diploma do
12 Ano, ou equivalente e, pronto, o importante passar. (EP4)
Sugere o professor que a principal motivao de alguns alunos reside na

obteno do diploma de acordo com EP1.
Assim, no caso o professor reconhece interesses distintos na frequncia das
aulas. Ao contrrio de EP3/CP no revela situaes do domnio socioefectivo, apenas
do cognitivo o que nos sugere estar influenciado pelo paradigma tcnico liberal.
O professor classifica como sendo a melhor estratgia a seguinte:
definir bem os objectivos gerais e mesmo os objectivos especficos, em regra

geral. O que eles querem que definamos, essencialmente, as questes que
vo ser o centro do exame. Tudo funciona volta do exame, da capitalizao
das unidades, tudo. Eu acho que os alunos do Ensino Recorrente no se
282
importam de perder o tempo que for connosco, eles at gostam; o grande

problema a limitao que eles tm de tempo, pois querem transferir-se o mais
rapidamente possvel para o ensino superior ou concluir o 12Ano. (EP1)
No relato a expresso eu acho que ....no se importavam de perder o tempo

que for connosco est em contradio com o enunciado do mesmo professor , diziam-
nos: Est a gastar o latim, para qu? Ns queremos andar! (EP1)
O argumento no tm tempo constitui o grande problema e no o deixam
ensinar.
Dada a situao a estratgia anteriormente adoptada de acordo com a aludida
pretenso dos alunos: definir os objectivos gerais e objectivos especficos e apresentar
4,5 ou 6 fichas formativas.
De realar, igualmente, a expresso perder tempo connosco o que sugere a
leitura de que algo de negativo, para os alunos, na natureza do acto de ensinar. A
preparao para o acesso ao ensino superior, deve, naturalmente, ser rodeada de
empenhamento por parte do professor e do aluno, pois, est em causa o xito de uma
etapa importante para o aluno adulto, tanto mais que se trata na larga maioria de
trabalhadores estudantes. Tambm, a concluso do 12 Ano, para fins de progresso
na carreira ou busca de emprego, implica um trabalho de sistematizao,
aprofundamento, problematizao ( Grabowski, 1987).
A informante avalia o mtodo utilizado :
O que os pe silenciosos e interessados o eu estar a falar para toda a gente.

(...) E quando sou eu a falar, quando uma aula mais expositiva, ento esto
sempre atentos e pem perguntas e do exemplos, esto sempre atentos. De
incio, era assim que funcionava e, durante algum tempo, porque estavam todos
na mesma unidade. (EP2)
Da anlise se infere a valorizao do mtodo expositivo justificando O que os

pe silenciosos e interessados o eu estar a falar para toda a gente. Contudo, situa a
essa situao no incio do ano e justifica estavam todos na mesma unidade .
Associando o fragmento ao facto da professora ser muito jovem, ter realizado o
estgio no ensino regular e ainda estar a leccionar o Ensino Secundrio Recorrente,
admitimos que, de facto, ter como modelo, o sistema tradicional, at porque tem mais
a os de tempo de estudante do que de servio.
Entretanto, avalia negativamente o trabalho em grupo.
283
(...) quando fao trabalhos de grupo, porque s vezes tem de ser mesmo,
quando esto em unidades diferentes, eles no se concentram tanto (...) (EP2)
Identificamos a justificao (...) eles no se concentram tanto o que no fundo constitui

uma afirmao apologtica do mtodo tradicional. Ratifica esta influncia com a
seguinte afirmao a qual denuncia dependncia.
Esto sempre espera que seja eu a falar. (EP2)
A citao referida contrria ao preconizado em educao de adultos que

precisamente, a de uma progressiva autonomizao.
Est subjacente na assero o conceito, ainda arreigado, de que a
aprendizagem mais rentvel aquela que veiculada pela pessoa do professor . Em
coerncia com, no valoriza os trabalhos de grupo, justificando s vezes tem de ser,
ou, ainda esto sempre espera que seja eu a falar. Ora, na pedagogia de adultos,
os tempos os informais, (observados pelo professor) que acontecem, nos grupos de
trabalho ao contrrio, do que afirmado promovem descontraco, pois, de facto, a
maior parte dos alunos abandonaram a escola h 10, 15 ou 20 anos e necessitam, de
se conhecerem, de uns minutos de troca de impresso, desinibe-os e a ajuda-os a no
processo de reintegrao no contexto da escola, da sala de aula. Ainda, o adulto tem
utiliza mecanismos de auto-regulao, ou seja, quando est saciado, digamos assim,
de falar com os colegas, manifesta a tendncia de procurar resolver em grupo o
exerccio, a proposta de trabalho que lhe apresentada, assumindo o professor o
papel de mediador ou seja, disponvel para tirar dvidas, orientar, mas a educar
tambm para a autonomia. (Flecha, 2006 Knowles,1990).
Os trabalhos em grupo, para alm do mais, proporcionam a possibilidade de
auto avaliao, participao, respeito pelo ritmo do outro e outras atitudes no
negligenciveis, no mbito de educao de adultos. Crescer em vrios domnios
(cognitivo, scio afectivo) e projectar-se na sociedade, participando nela activamente,
constitui o ncleo fundamental da filosofia da Educao de adultos (Houssaye, 1982),
realizando-se pessoal e profissionalmente.
A professora informante face questo relativa mesmo ao tema, avalia as

estratgias e apresenta-nos como o procede.
284
Eu vou (pausa) ... L est! Esse itinerrio que estabeleo com os alunos
importantssimo. As linhas estratgicas tem que se adaptar aos objectivos dos
alunos. Por exemplo, se a ideia progredir, ou no.
Alguns querem fazer as coisas com mais calma, vo sendo acompanhados
adequadamente; outros, tm razes profissionais, querem ter o diploma o mais
rapidamente possvel e, evidente que esses vo pelos mnimos, porque tm
um prazo para concluir, para apresentar o seu diploma. Isso fundamental: ter
em conta as necessidades dos alunos. (EP3/CP)
Valoriza o itinerrio individual dos alunos, o qual considera importantssimo. De

salientar que, o relevo dado a esse itinerrio assume, um significado especial no
mbito da educao de adultos, na medida em que a expresso de um
compromisso. Quer dizer, que o professor ao tomar conhecimento do historial do
aluno, do seu percurso escolar faz um diagnstico: a partir da conversa com o aluno,
avaliando as suas possibilidades e em face desse estudo, prope a estratgia de
estudo, negoceia, com o alunos, no sentido de estabelecer e aconselhar as estratgias
mais adequadas. Avalia, tambm as necessidades dos alunos, resultando a distino
entre os (...) querem fazer as coisas com mais calma e esse so acompanhados
como refere, adequadamente. Enquanto outros tm razes profissionais, querem ter o
diploma o mais rapidamente possvel e, evidente que esse vo pelos mnimos,
porque tm um prazo para concluir, para apresentar o seu diploma. Ora, deparamos
com dois tipos de tratamento, contudo, existe um prvio cuidado no estudo que a
professora faz das expectativas dos alunos s nos casos em que um imperativo
profissional se impe (um concurso, uma vaga) que a professora acompanha mas
sem expectativa de que esses alunos atinjam os objectivos mximos, por isso afirma
esses vo pelos mnimos. pertinente, no contexto da educao de adultos, a
conscincia que apresenta sobre ter em conta as necessidades dos alunos, porque
so diferentes, perspectivas diversas, percursos diferentes.
Desenvolve a explicao sobre o procedimento:
Eu, pelo menos no Ingls fao assim: estudo-os, e por a j vejo se vou
estabelecer os mnimos no domnio da Lngua ou, se impe um conhecimento
mais sedimentado, com mais pormenor com quem est a querer andar depressa
e portanto fui criando materiais que vou guardando, exactamente, para essas
situaes. (EP3/CP)
285
Do extracto, sublinhamos o termo estudo-os, como uma aco direccionada

com a intencionalidade de apreender as lacunas e aspiraes dos alunos de molde a
no s ensinar como a de construir um bom entendimento, no qual os alunos sintam
que so compreendidos pois, esto a ser atendidos. De notar, passe a redundncia
que, salvaguarda o cumprimento dos objectivos mnimos.
Notvel a preocupao de fazer observaes aos alunos acerca do tipo de
preparao que podem fazer, no intuito de valorizar maximamente o conhecimento,
tendo em conta, as limitaes ou expectativas dos alunos.
Identificmos profissionalismo e implicao psicolgica do professor, que se

traduz como que num investimento no mximo aproveitamento dos alunos.
E alerto-os Se quer ir com mais calma, aprofundar o Ingls isto, isto e isto, era
importante que visse (EP3/CP)
Agora eles que decidem sobre o tempo que podem dispor, para eu gerir os
objectivos e contedos das unidades.
Isso essencial para progredirem para outras unidades (EP3/CP)
Concretiza a valorizao do processo negocial. como se dissesse: eu estudo-

os, explico o que ser melhor para cada um dos alunos, mas a deciso pertence-lhes.
Indicia, ento o conhecimento dos princpios fundamentais na educao de adultos.
Nada imposto. Tudo proposto. Arends, (1995). Marcelo (1992) e Zeichner, (1993) .
O professor seguinte, acerca da temtica, responde, analisa a questo e

valoriza a adaptao dos alunos.
A estratgia adaptar-me aos alunos de tal forma que no haja parede entre
as duas partes. Se o aluno fraco e s quer saber tudo pela rama, tem que se
intervir de forma a evitar a prpria frustrao do aluno e a nossa.
O que que eu fao? Tento conhecer os objectivos dos alunos, ser claro, para
evitar frustraes. Para isso temos que nos adaptar. Claro que h alunos que
nos vem j bem preparados e outros mal preparados, com mais ou menos
capacidades para evolurem (pausa).. L est, tem que haver flexibilidade, ou
seja, tenho que baixar a fasquia de acordo com os alunos. (EP4)
Procura conhecer, igualmente, o aluno e desenha estratgias de interveno

para evitar insucessos.
286
De realar a estratgia de baixar a fasquia para passar os mais fracos. O

relato sugere uma atitude proteccionista o que pode ilude os nveis de sucesso dos
alunos adultos.
Sobre como descreveriam um bom clima na sala de aula, oferecem-nos as
seguintes narrativas:
Acerca do tema da questo o professor informante, em tom enftico, responde-nos:
Quando h empatia, compreenso de parte a aparte, quando no h motivao,

no se consegue nada, sabe. (EP1)
Avalia condies de aprendizagem, valorizando de firma assertiva a importncia da

motivao no processo ensino-aprendizagem. Valoriza, ainda os afectos- empatias.
Contrapondo com outras intervenes deparamos com algumas contradies,
provenientes, das asseres anteriores .
A professora avalia o clima na sala de aula deste modo:
Para mim um bom clima tem de se um clima de empatia e de amizade. No

vale a pena estar a ditar regras, nem a ter posturas, porque, acaba sempre ,
como se costuma dizer, porque cai o pano.
Por isso, sempre que h espao, tambm preciso para haver confiana,
vontade, amizade e trocar um bocadinho ideias, isso para mim j chega para
haver um bom clima. (EP2)
Valoriza dimenses afectivas, psicolgicas e define-as como condicionantes do

processo ensino-aprendizagem. Subjaz, igualmente, a noo de que um bom clima
promove satisfao pessoal nos alunos e professor e, ainda um sentimento de
satisfao profissional, no professor.
Sugere que seria forado da sua parte, apresentar com uma postura rgida j
que uma pessoa espontnea. Tal deduo retira-se da expresso No vale a pena
(...) ditar regras (...) porque cai o pano, ou seja, cai a mscara de rigidez e surge a
naturalidade. Sugestiva de necessidade de um compromisso, de natureza
psicoafectiva, para o bem estar com os alunos. Pertinente esta dimenso - a da
construo dos afectos- que gera dinmicas de profundo significado no processo de
ensino e aprendizagem.
287
Avalia, o facto de se dar a conhecer o modo como as aulas funcionam, ou seja

com que os alunos podem contar:
Eu preocupo-me muito com o grupo, no incio e depois, medica que os alunos

vo andando, gosto que percebam muito bem as vantagens e as desvantagens
do Ensino Secundrio Recorrente, em relao ao Ensino tradicional, que o que
eles conhecem.
E (pausa) a desvantagem que quero apontar (...) que no vo ter o professor a
falar durante os minutos todos da aula e que s vezes no vo ter ajuda
sistemtica, porque um grupo ou um aluno que vai ter exame, vai precisar de
ajuda. Agora, tambm podem que, muitas vezes, muitas, muitas, vo ter o
professor s virado para eles a tirar pequenas dvidas (...) a corrigir trabalhos,
etc. Isso tem de ficar muito bem percebido, para que, quando no estou com
eles, no se sintam abandonados (...) Portanto, insisto: os alunos tm de
perceber muito bem o funcionamento de uma aula. Concordar com a alocao
do tempo, isso muito importante. (EP3/CP)
Valoriza a pedagogia do adulto em grupos de trabalho. Sublinha a importncia

que reveste o facto do aluno ter conhecimento da organizao da aula, da rotatividade
do professor, que se desloca de grupo para grupo, consoante as unidades.
Preocupao de natureza metodolgica e psicolgica: alude a importncia dos alunos
conhecerem e compreenderem a organizao do espao e tempo at para no se
sentirem abandonados, na circunstncia explcita. Sugere preocupao pela
motivao constante dos adultos educandos. Denota uma dinmica na organizao
das aulas - a rotatividade do professor nos grupos e as interaces que cita que
predispe para uma aprendizagem num bom clima. (Arends, 1995), o equilbrio
desejado de acordo com Houssaye (1982) e o paradigma dialgico (Flecha,2006
Freire, 2001, apontados no Captulo II.
Valoriza o significado afectivo na aprendizagem e apresenta situaes de

interesse sobre a dinmica que imprime na aula:
(...) Eu tenho montes de coisas combinadas entre eles, do gnero: Olhem,

vocs no se importam que a professora nos venha agora ajudar? L discutem
como que havia de ser..(pausa). E eu, ento pronto, respondia: vocs no se
importam? No, no Sr Dr., no se preocupe, ns vamos estudando
288
Esse gerir de tempo, quando consigo isso, o melhor. o melhor clima que eu
posso ter quando eles me mandam de um lado para o outro (risos) e eu
chegar a perguntar se precisam de mim (risos) e dizerem-me se sim, ou se no,
assim ...(pausa) na brincadeira (risos). o melhor clima que eu posso ter.
(EP3/CP)
Repare-se no informalismo e ao mesmo tempo no rigor, na disciplina que se

pode interpretar da situao seguinte: Olhem, vocs no se importam que a
professora nos venha agora ajudar? L discutem como que havia de ser..(pausa) . E
eu, ento pronto, respondia: vocs no se importam? No, no Sr Dr., no se
preocupe, ns vamos estudando. De facto, a flexibilidade construda permite que os
alunos negoceiem entre si para onde vai a professora, que por seu turno, aquela
construiu aquele clima e no deixa de ter em ateno o todo e as partes da turma. Em
consequncia desta estratgia, a professora sorrindo abertamente, confessa: Esse
gerir de tempo, quando consigo isso, o melhor. o melhor clima que eu posso ter ,
quando eles me mandam de um lado para o outro (risos) e eu chegar a perguntar se
precisam de mim (risos) e dizerem-me se sim, ou se no, assim...(pausa) na
brincadeira(risos). o melhor clima que eu posso ter. Aprecimos a citao como
sendo um contributo importante na clarificao acerca de um clima de aula de adultos
favorvel aprendizagem comprazer, com fruio do professor e alunos. Sublinhamos
como pertinente esta citao onde explicita a estratgia organizativa e onde traduz
preocupaes metodolgicas e ontolgicas, proporcionar atravs do mtodo dialgico
e novas formas de ser e de estar dos alunos face aprendizagem e ao
relacionamento. Subentende-se tambm uma organizao da sala de aula propicia s
interaces quando se desloca de um grupo para outro. Evoca-nos tambm Avanzini
(1991) e Altet (2000) quando advogam que o essencial no professor a sua prtica
relacional, a qual propcia a assimilao doe conhecimentos na e pela relao
conseguida entre professores e alunos .
Acho importante que haja esse dividir do tempo de ajuda do professor. Quer
dizer que, entenderam que esto a tirar partido do tempo em que eu estou e do
tempo em que eu no estou, no ? E que sabem que se tm de ajudar uns
aos outros para se aclarar as prprias ideias, tudo isso. Quando isso acontece
...(pausa) a turma est ganha, est o ano ganho, porque depois d muito mais
prazer dar aquelas aulas e ter aquele clima. (EP3/CP)
289
A narrativa sugere o conceito de aprendizagem afectiva e suas consequncias

no desenvolvimento de valores e atitudes e, ainda na descoberta de potencialidades e
da responsabilidade na aprendizagem ao longo da vida. Tambm, ser de registar, a
educao para os valores, a solidariedade na convivncia de que a expresso tem de
se ajudar uns aos outros que sublinha. Este sentir e ser professora sugere o
paradigma dialgico (Flecha, 2001, 2006). Destacamos o valor que a professora
atribui ao tempo como condio de aprendizagem. (Hargreaves, 1994)
Sugere o conceito de aprendizagem afectiva e suas consequncias no
desenvolvimento de valores e atitudes e, ainda na descoberta de potencialidades e da
responsabilidade na aprendizagem ao longo da vida .
Ao contrrio o professor seguinte apresenta outra perspectiva:
Ora bem, um bom clima na sala de aula aquele em que os alunos esto
motivados, gostam que se lhes responda s questes que pem, que percebam
essa resposta. E o professor sabe quando o aluno percebe. Os alunos ficam
satisfeitos porque j esto esclarecidos e o professor fica satisfeito porque, de
facto, partilhou os seus conhecimentos com os alunos. Portanto fala-se a
mesma linguagem. (EP4)
A valorizao baseada apenas no mbito do domnio cognitivo. Trata-se de

uma perspectiva tradicionalista, evocativa do paradigma neo liberal, onde a
capitalizao do saber constitui o nico referente vlido na aprendizagem do adulto, ao
contrrio da posio sustentada pela EP3, que cultiva uma perspectiva dialgica,
focando vrios domnios.
Acerca do que pensam, sentem, sobre a sua experincia pedaggica, detectamos as

seguintes posies
O professor ao avaliar a sua experincia denota insatisfao.
Os registos que tenho so de uma experincia diversificada. Como disse, acho

que o papel do professor mais passivo, limita-se a dar orientaes para
exame e fazer exames. Tambm, por vezes os alunos faltam muito. um
bocadinho defraudante, em algumas casos. (EP1)
290
Do relato pode- se deduzir que a passividade aludida se deve s dificuldades

que os alunos tm em vir s aulas , de acordo com os relatos anteriores; por outro
lado os alunos no gostam ser ensinados segundo o mesmo professar o impede
construir uma sentimento de melhor satisfao e prazer nas aulas do E.S.R. Afirma ser
defraudante o que nos sugere por um lado e segundo anteriores relatos sentir mais
apetncia com o ensino de dia e por outro porque se limita a dar orientaes e fichas
para fazerem exames. Tal sugere-nos que por vezes permanece intocvel o registo do
paradigma em que se foi formado, onde se realizou estgio pedaggico quando no
encontra outro modelo para refazer rotinas anteriormente estruturadas.
A professora narra um sentimento de satisfao:
Primeiro, sinto-me privilegiada porque tenho alunos excelentes, mesmo. Nunca

deparei com casos problemticos, com alunos mal educados, com m formao,
nunca tive nada disso e foram sempre muito boas turmas e, por isso eu digo
sempre que sou uma privilegiada e ganho sempre um contacto com os alunos,
enorme e quando acaba o ano, porque sei que tenho que me ir embora, custa-
me imenso. E eu quase jurava que este ano me ia acontecer o mesmo, porque
eu no me ia envolver e tal. Isso ainda no aconteceu porque ainda no
acabaram as aulas (risos) e eu ainda estou para ver como que vai ser quando
acabarem as aulas (risos) porque sempre uma perda. (EP2)
A professora em inicio de carreira revela um profundo sentimento de bem estar

que lhe proporcionado pelos alunos sinto-me privilegiada porque tenho alunos
excelentes, mesmo. Tambm, ao contrrio de EP4 Nunca deparei com casos
problemticos, com alunos mal educados, com m formao, nunca tive nada disso.
Ao contrrio do sentimento de defraudado de EP1, expressa eu digo sempre que sou
uma privilegiada e ganho sempre um contacto com os alunos enorme. As primeiras
experincias na vida de um professor traduzem bastante significado ao longo da
carreira.( Sugere a valorizao do universo dos afectos e a sua numa realidade como
a do E.S.R. o que sugere uma imagem positiva do seu prprio trabalho o qual resultou
de reflexes crticas sobre a organizao dos materiais que produziu, a
intencionalidade com que vinha de modo assduo dar aulas. A sua expresso sempre
risonha sugeria que , de facto vencido o constrangimento inicial estava muito satisfeita.
Desta experincia retirou conhecimentos sobre a prtica que se ir reflectir no futuro .
(Marcelo, 1992; Montero, 2005; Zeicnher, 1993).
291
Admite que o facto de ter alunos excelentes contribui para a sua realizao como
professora:
Mas eu acho que eles que fazem, que contribuem para que nos sintamos
bem e que tambm percebamos que o nosso trabalho tem algum rendimento e
tem algum aproveitamento, se no tambm no interessava e por isso sinto-me
sempre privilegiada porque tenho a sensao que estou a fazer alguma coisa
que til e quando fazemos alguma coisa til acho que nos torna sempre mais
realizados. (EP2)
semelhana de EP3/CP manifesta a ideia da construo de sinergias que

contribuem para que nos sintamos bem e que tambm percebamos que o nosso
trabalho tem algum rendimento e tem algum aproveitamento, se no tambm no
interessava. Tal concorda com a posio nos sugere a necessidade de equilbrios .
(Houssaey, 1982 , Altet, 2000),.
A propsito, notvel a representao positiva que transparece no seu

discurso pelo conhecimento construdo atravs desta primeira experincia no E.S.R.
De seguida escutmos:
Globalmente, fico satisfeito quando verifico bons resultados. Mas, muitas verifico
at na expresso dos alunos. Vejo na cara dos alunos e, portanto, enfim(...)
(EP4)
Deste modo o professor justifica a sua satisfao em funo dos resultados

obtidos, mas de ordem cognitiva, mas sente satisfao pessoal v na cara deles.
A avaliao em funo dos exames s unidades das unidades diz-nos o

informante:
No ensino recorrente ns temos seis unidades e so todas diferentes. Depende
das unidades que temos. A quinta unidade sobre o Direito no Trabalho e a
sexta sobre Segurana, Higiene e Proteco no Trabalho. Ns temos que
planificar em funo das unidades que temos. Eu este ano tenho a 5 e a 6. A
avaliao a avaliao escrita h quem faa a avaliao diferente, sobre a
forma de trabalho. Mas normalmente fao sobre a forma de exame. (EP1)
292
Como se pode inferir da citao, no referido qualquer apontamento acerca

de outros elementos que possam produzir reflexos na avaliao, como a participao,
o desenvolvimento de um tema ou outro contributo qualquer. Infere-se que o professor
no est informado acerca do contedo do Despacho Normativo n36/99 sobre a
avaliao.
A reduo da avaliao quantificao pode ser falaciosa relativamente aos
saberes e expectativas dos alunos. Da que a conjugao entre elementos qualitativos
e quantitativos sejam de realar no mbito do E.S.R. Sugere-nos, pois, a posio
advogada por Lpez-Barajas (2006), no Captulo II.
Gesto do currculo
No quadro da categoria solicitmos para nos comentarem como organizam a

sua experincia. Escutmos a seguinte narrativa:
Como eu organizo? Olha eu primeiro vejo o tema da unidade, os objectivos, os

contedos. Dou sempre uma vista de olhos pelo nosso Guia para ver mais ou
menos o que l consta, porque partida por l que os alunos estudam e,
depois tento sempre fazer uma recolha de materiais, de textos, de ideias
diferentes. Depois, perco sempre imenso tempo, porque escrevo, escrevo,
escrevo, vou buscar tudo e depois fao uma seleco e fao sempre resumo ou
um apanhado daquilo que considero que mais importante e, geralmente,
esse apanhado que eu costumo dar aos alunos, porque os Guias no costumam
estar muito bem organizados nem tm os contedos suficientes e eu costumo
fazer assim, costumo dar sempre o que eu fao em fotocpias do que eu fao
aos alunos, para eles poderem estudar e trabalhar na aula, no ? Fichas,
actividades... (EP2)
O excerto permite-nos sublinhar que, depois de avaliar os Guias de

Aprendizagem a prpria produz materiais, aludindo que os Guias no esto muito bem
organizados, fornecendo por isso, aos alunos uma colectnea de textos por si
organizados. Organiza, ainda, fichas de actividades que julga proporcionar as alunos
uma exercitao sobre os contedos programticos. Reflectindo sobre o exposto,
retiramos o empenho da professora aps a atitude crtica desenvolvida sobre o
material oficial e registmos um reforo sobre a apreciao sobre os Guias de
Aprendizagem.
293
A avaliao que faz sobre a irregularidade na frequncia dos alunos, parece

ser o fundamento da resposta do professor.
Depende. Eu no tenho modelo. E digo, porque me tm aparecido situaes em

que num dia tenho alunos numas unidades e, depois, no dia seguinte, os alunos
que deviam estar no esto e os que no deviam estar, esto e por isso que,
muitas vezes, a aula de improviso. (EP4)
Do relato do professor se pode inferir que, dada a flutuao relativamente

frequncia dos alunos e sendo que se trata de um sistema por unidades
capitalizveis, no tem a possibilidade de planificar. Tal concorda com a posio dos
vrios informantes, atendo distino com o ensino regular. O sentido do improviso
deve-se, a avaliar pelo relato, a essa circunstncia. Contudo, ampliando a nossa
reflexo a instabilidade na frequncia dos alunos, indicia lacunas no funcionamento do
E.S.R. Outros factores podero justificar esta situao: falta de motivao, tempo,
trabalho.
Acerca da questo sobre que materiais didctico pedaggicos utilizam na

aulas, recolhemos vrias opinies. O primeiro professor abordado analisa a questo e
esclarece:
Grosso modo, o suporte essencialmente o Guia de Aprendizagem. (EP1)
Entretanto, a professora seguinte, ao contrrio, avalia o Guia de Aprendizagem,

como orientao, na anlise dos contedos programticos.
Sobre os materiais que utilizam para a planificao, escutmos o relato que
oferecemos:
Eu primeiro e como te disse, olho para os contedos e isso para mim serve de
planificao, tenho que seguir aquilo que est l; e, depois, em cada contedo
ponho aquilo que considero mais importante e, geralmente, costumo fazer
sempre fichas de actividades ou propostas de trabalhos em grupo que resulte
face ao tema, depende tambm, muito do contedo, no ? (EP2)
De realar o reconhecimento do carcter vinculativo do Guia no que respeita

s orientaes programticas, natureza dos objectivos e contedos, tenho que
seguir aquilo que est. Contudo aps reflectir sobre o mesmo. Constri material em
cada contedo; ponho aquilo que considero mais importante e, geralmente, costumo
294
fazer sempre fichas de actividades ou propostas de trabalhos em grupo que resulte

face ao tema. Revela, pois, rigor, responsabilidade e respeito pela profissionalidade e
sensibilidade pelas caractersticas de aprendizagem do adulto (Rice, 1997).
Contudo, analisa o sistema de avaliao sobre o qual se pronuncia:
Eu acho que a avaliao um bocado (pausa)... Eu no lhe chamaria injusto

mas, acaba sempre por no ser ... no ? Enquanto no sistema diurno ns
avaliamos a participao, a assiduidade, se pertinente, se no pertinente, se
tem um bom comportamento, aqui no, se o aluno tira 13 13 e no pode ser
14 e pode ser um aluno participativo, pode ser empenhado fazer trabalhos de
casa e aqui no existe, no ? Temos que nos centrar s numa nota que ... sai
de duas folhas de papel e ficamos por a . (EP2)
Avalia-o como injusto acaba por ser(...) no ? Porque sendo redutor ao

considerar apenas o exame como elemento de avaliao e ento Temos que nos
centrar s numa nota que ... sai de duas folhas de papel e ficamos por a. Mais uma
vez se verifica a necessidade de reviso do subsistema. Acerca do exposto, evocamos
Lpez- Barajas (2006) o qual sustenta a integrao de elementos qualitativos na
avaliao.
Como materiais, alm dos j expostos, utiliza acetatos:
Por vezes utilizo acetatos, se for o caso e se estiver adequado com o que estou
a falar, muitas fichas com espaos para preencherem em trabalho de grupos de
2 ou 3, para chegarem uma concluso e depois eles prprios expem turma
e pronto, mais ou menos isto. (EP2)
O professor que escutmos apenas utiliza os Guias de Aprendizagem.
Sobre os materiais utilizo os Guias de Aprendizagem e mais nada. Sobre a

planificao a partir do Guia, concentro-me nos temas de cada unidade,
contedos e objectivos, troco impresses com os colegas de grupo e tal
...(pausa) mas, como te disse, no h planos rgidos, porque no pode haver.
Segue-se a unidade em que est o aluno. (EP4)
O relato sugere estar em oposio com o de EP3/CP que passou anos a

produzir e a ceder materiais e ao de EP2, acima exposto.
295
Acerca da pergunta sobre que pensam da ideia dos alunos trazerem

materiais para a aula, registamos as narrativas dos professores. Um professor
pronuncia-se da seguinte forma:
Eu penso que engraado. (EP1)
Acerca do assunto expe episdio elucidativo.
Ainda agora num teste um aluno falou-me no novo Cdigo do Trabalho, falou-me
em artigos, eu achei engraado. uma pessoa que trabalha naquela rea e foi
para alm do que demos, o que bom. Tambm ele foi-me ensinando algumas
coisas e at eu andei a pesquisar. Na parte da pesquisa na Internet, tanto
quanto eu me apercebi e de um modo geral, os alunos, regra geral os alunos
no trazem. Os alunos de dia tm muito mais disponibilidade. (EP1)
Acerca da citao focmos, com especial, nfase a expresso ele foi-me

ensinando algumas coisas e at eu andei a pesquisar. Tal sugere uma atitude de
partilha entre professor e aluno e indicia um clima favorvel na aula. Contudo, no
decurso do registo da narrativa pela expresso apercebemo-nos de uma valorizao
dos alunos do ensino diurno porque tm muito mais disponibilidade.
A professora seguinte pronuncia-se do seguinte modo:
No tenho problema nenhum. Aparecem, alguns damos uma vista de olhos, s

vezes at eu aproveito os materiais se forem interessantes e vemos se no tm
irregularidades, se no tm erros, se est de acordo com a matria, mas no
tenho problema nenhum. (EP2)
Denuncia, pois, flexibilidade, abertura, o que assume bastante significado no

contexto da educao de adultos. Com efeito a professora vai-nos revelando, ter de
facto, vocao para o ensino de adultos.
Escutmos a professora:
Sabes que no Ingls isso muito visvel, muito frequente, os alunos, alguns at
funcionam muito bem com o ingls e...(pausa) muito engraado (risos) e
dizem-me : Sr Dr, mas o Ingls que eu recebo no nada disto. So faxes
que vm da China sobre transaes com assuntos muito especficos. Eles pe
296
dvidas: Ento isto assim, assim...no correcto?, Pois no, no !.(risos)

(EP3/CP)
Apresenta um episdio onde se identifica a ligao entre a escola e o trabalho.

Revela que, na sua disciplina, este tipo de situaes acontecem com frequncia.
Assinalmos o vontade com que o aluno coloca a questo, o que demonstra o clima
informal que j tnhamos detectado.
Ainda sobre a opinio acerca dos alunos trazerem materiais para as aulas, o
professor seguinte afirma ser importante e til.
Acho muito bem. Um dos objectivos da Escola e do sistema tirar dvidas de

ordem prtica dos alunos. E muitas vezes at aprofundar conhecimentos
tericos que lhes proporcionem uma melhor prtica laboral. J me tem
acontecido os alunos que trabalham em contabilidades (e eu tambm tenho o
Curso de Oficial de Contas) me podem dvidas sobre os clculos acerca de um
problema (sobre o IRS ou o IRC, por exemplo) que tiveram no escritrio. Isto
acontece-me mais no Recorrente mas no Curso Tecnolgico de Contabilidade. E
isso, ajud-los d-me um sentimento de satisfao (EP4)
Retirmos, semelhana do EP3/CP, a indicao de situaes ocorridas em

contexto de aula na qual se resolvem situaes de natureza profissional: J me tem
acontecido os alunos que trabalham em contabilidade (e eu tambm tenho o Curso de
Oficial de Contas) m pem dvidas sobre os clculos acerca de um problema (sobre o
IRS ou o IRC, por exemplo) que tiveram no escritrio. Observamos, pela expresso
facial, que tal facto ajud-los, inspira-lhe um sentimento de satisfao.
Sugere a propsito, que quando trata de assuntos muito ligados sua prtica
extra escolar e nesse caso pode ajudar, fica satisfeito, ajudou a resolver um problema
prtico num mbito que dominava.
Como denominador comum entre todos os informantes, encontramos uma

estreita ligao entre o conhecimento adquirido nas aulas e a prtica profissional.
Quando questionados sobre a sua opinio acerca da integrao dos saberes

e experincias dos alunos/ adultos, expressam-se do seguinte modo.
A professora responde, valorizando essa integrao:
297
Eu penso sempre que aquilo que ns ensinamos serve para alguma coisa. Acho
que fica sempre qualquer coisa, j que mais no seja opinies de aulas e
conversas, debates, eles acabam sempre por trocar ideias. Eu acho que aquilo
que eles aprendem aqui serve de muito para o que eles fazem durante o dia.
Trabalham, porque h vrios tipos de trabalho, mas tenho algum conhecimento,
praticamente de todos os alunos, daquilo que eles fazem e eu sei que lhes
serve o que aprendem aqui para o dia a dia, porque me vm perguntar se aquilo
que eu disse estava realmente certo, porque eles ouviram dizer aquilo e tal ... e
disseram que j tinham ouvido nas aulas que realmente que era assim. (EP2)
Avalia pelas perguntas dos alunos que o conhecimento obtido tambm

integrado no quotidiano e vice-versa. Esta ligao teoria prtica constitui um aspecto
nuclear na educao da pessoa adulta. Por outro lado a professora expressa ter
construdo conhecimento atravs a sua reflexo crtica sobre aquela interaco.
(Mezirow, 1982; Montero, 2005; Schon, 1983 e).
Afirma a existncia dessa integrao com muita frequncia e exemplifica:
H muito essa integrao e ento dos mais novos e que se percebe muito bem
que tipo de ingls que eles falam e que precisam de aperfeioar; ou, ento,
ainda nos mais velhos, em que o ingls esteve sempre distantssimo das suas
vidas e que continua assim, ...(pausa) uma coisa que eles ouvem na televiso
e nas legendas ou, ao contrrio, surge por isso mesmo a apetncia de
interpretar noutros canais as notcias. Isso acontece muito e (pausa) e outra
coisa, para alm da disciplina ver a influncia que a Escola comea a ter na
sua vida at familiar, profissional, o sentimento de valorizao. Eles dizem Eu
estou na escola, estou a aprender, eu estou a fazer outras coisas, mas tambm
tenho as minhas experincias para trazer para c, perguntas a fazer. (EP3/CP).
A narrativa refora a implicao psicolgica e profissional da professora.

Salienta, porm, a projeco que as aulas tm no universo pessoal e familiar dos
adultos, com idades diferentes.
De sublinhar o registo que alude o aumento da auto-estima quando refere: (...) o

sentimento de valorizao.
Fixmos, ainda, a demonstrao da validade da integrao dos saberes: Eles

dizem Eu estou na escola, estou a aprender, eu estou a fazer outras coisa, mas
298
tambm tenho as minhas experincias para trazer para c, perguntas a fazer. Tal
traduz o reconhecimento que os alunos adultos fazem sobre de um clima de
aprendizagem confortvel.
Acerca relao da educao de adultos, famlia e comunidade, evocamos

ainda Garcez (2001) no Captulo I.
Recolhemos, acerca da questo, os seguintes relatos:
Sim, claro. Pelas razes te disse h bocado. (EP4)
Acho importante muito importante, torna a aula mais interessante, mais

engraada. (EP1)
Justifica afirmando que a participao anima a aula.
A professora EP2 analisa a questo e responde na perspectiva da avaliao.
Eu no posso valorizar, pelo menos quantitativamente.

(...) se o exame no estiver altura daquilo que eles dizem, tento sempre dar
uma benesse, porque sei que se esforam para trabalhar e tento sempre dar
assim uma prendita, no fim, embora no se possa avaliar quantitativamente a
avaliao dou sempre um bnus. (EP2)
O relato sugestivo de que a professora no est informada sobre o Despacho

Normativo 36/99, relativamente avaliao no E.S.R.. Com efeito, o exame no
constitui o nico instrumento de avaliao.
A participao constitui um acto espontneo para a EP3/CP:
Eu acho que no E.R. essa participao, partida muito mais fcil, ela est
sempre a acontecer. Eles esto sempre a falar com o professor ou a tirar
dvidas ou a ouvir esclarecimentos, ou a ouvir, a conversar entre eles, faz parte
do relacionamento humano. Eles tambm tm de conversar de outras coisas
que no sejam s o programa. E depois torna-se mais fcil essa comunicao,
essa participao no ter de ser sempre dirigida ao professor, no ? (EP3/CP)
299
De facto, a participao, no entendimento da professora, constitui uma situao

natural. Considera que o espao de aula tambm informal, ou um espao que
pode ser utilizado para, de vez em quando os aluno conversarem, ou colocarem
dvidas entre eles: Eles tambm tm de conversar de outras coisas que no sejam s
o programa. E depois torna-se mais fcil essa comunicao, essa participao no ter
de ser sempre dirigida ao professor, no ? , de novo, a manifestao da flexibilidade
e das demais qualidades aludidas.
O clima de socializao apresentado propicia uma relao entre o curriculum
oculto e o curriculum manifesto (Sacristn e Gmez, 2000), favorecendo, assim, o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos. A convivialidade constitui tambm uma
dimenso importante no domnio da educao (Lyotard, 2003). A narrativa exposta, do
nosso ponto de vista, constitui um contributo importante para no desvelar redes de
comunicao informal.
Seguindo o relato de outro professor, -nos oferecido o seguinte:
Acho importantssimo. Alis deve-se procurar que haja uma certa vivacidade na
aula e...procurar conciliar os aspectos tericos com os prticos. Como so
alunos trabalhadores e, como j disse frequente porem questes ou falarem
de qualquer acontecimento da actualidade a propsito do que se est a tratar na
unidade. (EP4)
Avalia como importantssimo pela oportunidade de conjugar a teoria com a

prtica. Constitui at uma oportunidade para se esclarecerem sobre alguma situao
ocorrida na vida profissional. Carreras e Haro (1998), Malglaive (1995), sustentam
igualmente a relao entre as experincias e o conhecimento (teoria e prtica).
No que diz respeito pergunta como avaliam os alunos, os professores

emitiram as seguintes opinies:
Penso que no se pode sair da nota de exame. Mas, como j disse e

pessoalmente s vezes eu saio um bocado desses parmetros porque acho
injusto e tento dar a entender que tiveram alguma coisa que se calhar no
mereciam, mas isso serve-lhes de incentivo para a prxima irem um bocadinho
melhor, esforarem-se mais um bocadinho e eles percebem isso. Os que so
menos bons tentam sempre fazer melhor, (pausa)... mesmo tenho alunos muito
bons e que escrevem muitssimo bem e querem ser mais e que esto sempre a
procurar coisas novas e isso um incentivo. (EP2)
300
Deduz-se da narrativa que considera a avaliao como um instrumento

pedaggico. Contudo, quando o classifica de injusto porque no se pode sair da nota
de exame, no tem presente o Despacho Normativo 36/99. Porm, sugere integrar
outros elementos como incentivo, o que pressupe integrar dados qualitativos (Lpez-
Barajas, (2006).
A professora seguinte avalia condicionantes:
Sabes que o tipo de avaliao quem faz (formalmente falando) muito taxativo:
o aluno faz o exame escrito e felizmente, no Ingls h a oral. Eu acho que a
avaliao ali muito, tem aspectos de avaliao geral, quantitativa e que e que
tu tens em conta e tambm as possibilidade de progresso para que seja o mais
rentvel possvel. Eu falei h bocado no Ensino Secundrio Recorrente e porque
so tambm adultos h outros ingredientes que tambm pesam, no ? Um
deles o tempo.
Tu sabes que no final ele vai ter que atingir determinados objectivos que so os
que marcam o final daquele ciclo e de facto esses tem que ser atingir atingidos.
(EP3/CP)
O relato sugere igualmente, no ser levada em conta a legislao anteriormente

aludida, onde constam as disposies sobre a avaliao. Tal sugestivo de que a
classificao quantitativa, ao traduzir rigor, facilita o seu tratamento burocrtico. Este
procedimento sugestivo de uma transferncia e aplicao do modelo que rege o
Ensino Regular para o E.S.R..
Contudo, a professora tem a intuio de que a avaliao qualitativa tambm
importante: tu tens em conta tambm as possibilidade de progresso para que seja o
mais rentvel possvel. Eu falei h bocado no Ensino Secundrio Recorrente e porque
so tambm adultos h outros ingredientes que tambm pesam, no . Ora os
ingredientes, relacionam-se com atitudes, a temporalidade, intervenes, factores que
a professora considera igualmente significativos.
Ainda tece consideraes sobre o Ensino Regular e o E.S.R, como demonstra:
Acho eu que um 12 Ano da noite deve equivaler de facto ao 12 Ano de dia .

Tem que ser. Porque seno temos um 12 de primeira e outro de segunda, que
o da noite. Agora verdade que h alguns alunos que no querem continuar a
estudar, que a gente v perfeitamente, at pela idade. Que esto a querer subir
301
de escalo no trabalho e que de facto, no precisam de grande profundidade na

sua formao e podem fazer o Ingls com uma notita de 10 ou 11, ou 12, de
mdia. Bem, mas h um ponto final de curso. L isso, se assim que eles
querem, muito bem, pronto. (EP3/CP)
A professora defende a mesma dignidade em ambos os sistemas: Acho eu que

um 12 Ano da noite deve equivaler de facto ao 12 Ano de dia. Tem que ser. Porque
seno, temos um 12 de primeira e outro de segunda, que o da noite. Trata-se de
dilemas entre, a equidade desejada, a atitude paternalista que repousa no argumento
do gnero, s precisa para o emprego e a falta de formao ou complemento para
racionalizar a aco do professor.
A professora prossegue, argumentando:
E portanto assim que eu fao. E depois tambm h um outro cantinho de

avaliao que eu estou a avaliar adultos e ou a avali-los na Lngua. E,
portanto, h de facto, h certas capacidades, v, como seja de oralidade, de
falar de Ingls, que eu sei que por muito que me esforce no conseguem
chegar aos nveis que por exemplo um jovem vai conseguir e podem no vir a
conseguir ou no vai ter uma boa pronncia, mas eu no vou estar ali a criar um
obstculo porque eu sei que aquilo ... humanamente impossvel, no , para
aquela pessoa, gente sabe por causa da idade. O sistema fonador j no
responde da mesma maneira e portanto h certas limitaes.
L est, h a um aspecto de avaliao de Ingls, isto no para generalizar
nem o podemos fazer. s para dar um exemplo de como temos que ponderar
estas situaes que surgem com adultos.
Acho que era importante discutir isto. Eu nunca discuto isto com
ningum. Mas eu acho importantes.(pausa).. Eu vou considerando todas
as situaes. (EP3/CP)
Avalia limitaes em alguns casos. Uns devido avanada idade, outros por
incapacidade de captar uma Lngua que como refere podem no vir a conseguir ou
no vai ter uma boa pronncia, mas eu no vou estar ali a criar um obstculo porque
eu sei que aquilo ... humanamente impossvel, no , para aquela pessoa, gente
sabe por causa da idade. O sistema fonador j no responde da mesma maneira e
portanto h certas limitaes. Tal evidencia ter em conta variveis biolgicas que
interferem na aprendizagem (Houssaye, 1982).
302
Eu nunca discuto isto com ningum. Mas eu acho importante (pausa). Tal
traduz falta de dilogo com outros colegas do E.S.R..
A questo colocada produz algumas perplexidade no professor:
Em termos de qu? A avaliao feita atravs dos exames, no h outra

hiptese.
No caso da rea Interdisciplinar os alunos do SC3 so avaliados pelo exame e
pronto. Se fosse uma prova escrita e uma prova oral, como nas lnguas, por
exemplo, mas no s escrita. Segue-se as regras do jogo, desde que sejam
conhecidas por ambas as partes. No vejo nenhuma forma melhor, mais
correcta. (EP4)
Com efeito, a questo surpreende-o, pois, encara a questo, apenas do ponto

de vista burocrtico, em conexo com anteriores intervenes. Tambm no tem em
conta as disposies do normativo que focmos anteriormente sobre a avaliao,
considerando dados em termos de avaliao contnua.
Necessidades sobre a formao especfica
No mbito da categoria enunciada procurmos saber o que pensam os

professores sobre a formao que possuem para leccionar no E.S.R.
Sabe que ns, no Ensino Recorrente (pausa)... Eu tive a minha experincia

(pausa)... A minha experincia pedaggica marcou-me sempre.
Eu lembro-me que quando me comearam a pedir para fazer trabalhos eu fugia
como o Diabo da Cruz.
A minha formao foi com base no magister dixit e pronto! (EP1)
Sobre o assunto, o professor avalia-se em funo do modelo tradicional.

Contudo, essa formao no deixou de produzir reflexos na sua prtica
docente, como sugere:
Portanto, a experincia pedaggica que ns temos reflecte-se muito nos

alunos. E ns, tambm, no favorecemos formas de aprendizagem
indiferenciadas. Isso, para ns tambm bom, est feito, eles assimilaram,
o resto no se discute... mais simples, assim. De que maneira, mesmo
que ns tentssemos essa participao deles ....(pausa) no muito fcil,
303
no muito fcil. Eu, tambm, reconheo que para ns... mais fcil,
muito mais simples, no nos aborrecemos nada. (EP1)
O relato do professor indicia tambm dificuldade na mudana. Contudo,

expressa que o sistema vantajoso: Eu, tambm, reconheo que para ns... mais
fcil, muito mais simples, no nos aborrecemos nada. Isto encontra-se em
coerncia com outros relatos do mesmo professor anteriormente referidos e em
incongruncia com os relatos de EP3/CP e EP2.
Todavia, afirma ser oportuno haver uma formao especfica adequada:
Agora, talvez no fosse mau era os prprios professores do Ensino Secundrio

Recorrente terem um bocadinho de ... nova formao. (EP1)
Esta atitude traduz um dado bastante significativo. Com efeito, o professor ser
til a formao ajustada ao E.S.R. mas um bocadinho. Tal traduz uma desvalorizao
da mesma.
EP2 j nos tinha dito que no tinha tido nenhuma formao. Alis, est a
comear a sua carreira. Sobre o tema, refere-se deste modo:
(risos) A minha preparao no era nenhuma. Eu quando vim, vi tanto material,

tanta burocracia, eu fiquei to assustada, que pensei Eu no vou dar conta
disto, porque comecei a perceber que ia ter muitas unidades dentro da sala,
que tinha que ter as unidades sempre preparadas. Eu nunca dei Psicologia, era
de assustar! Pensei isto no vai correr l muito bem! E, depois, so notas que
tm de ser lanadas em vrios stios diferentes e termos e temos que ter sempre
tudo direito e a tempo e horas, se no ameaam de puxar-nos um bocadinho as
orelhas e estava um bocadinho assustada. Depois comecei a orientar-me e tive
de adaptar-me rapidamente e, agora, est tudo na linha, acho que est tudo
encaminhado. tudo uma questo de prtica. (EP2)
Registmos que no teve preparao especfica nenhuma. Apresenta-nos um

cenrio de receios desenvolvidos num primeiro momento, de tal modo, que criou a
percepo de que no iria conseguir.
Sublinhmos os constrangimentos relativamente funo burocrtica, na

expresso temos que ter sempre tudo direito e a tempo e horas, se no ameaam de
puxar-nos um bocadinho as orelhas, o que est em coerncia com a N.d.C. 7, 8 e 9
304
relativamente ao assunto. Contudo, a professora em incio de carreira sublinha que

superou as dificuldades sentidas.
Escutando a professora seguinte, confirmou-nos que no tinha tido preparao

alguma para este tipo de ensino.
Eu tenho a noo de que (pausa) uma formao especfica no tenho.

De facto eu acho que (pausa) pela experincia, pelo decorrer dos tempos de
como as coisas foram feitas uma coisa muito pessoal e que no devia ser. Eu
sinto que seria uma melhor profissional se tivesse uma formao mais cuidada.
Acho que muitas vezes compenso essa falta de formao pedaggica e
didctica com o gosto que tenho em ensinar. Eu acho que quando uma pessoa
faz uma coisa por gosto, em princpio sai bem melhor do que se for feito sem
gosto, no ? (EP3/CP)
Pelo relato inferimos que foi atravs da experincia que foi interiorizando o
modo de desenvolver as prticas pedaggicas. Afirma a propsito: compenso essa
falta de formao pedaggica e didctica com o gosto que tenho em ensinar. Eu acho
que quando uma pessoa faz uma coisa por gosto, em princpio sai bem melhor do que
se for feito sem gosto, no ?
Contudo, confessa que a falta de formao ajustada para o E.S.R. lhe faz
muita falta.
Mas essa falta de formao eu sinto-a imenso. difcil. As pessoas tm a sua
vida muito ocupada e...(pausa)...Ai agora vou estudar isto ou aquilo...e depois
no consigo. Claro que se as pessoas tivessem as coisas programadas. Se tem
encontros, a pessoa sente-se obrigada a ir, como acontece com outros
profissionais, pronto, que fazem, que estudam, tem que ser, tenho que dizer que
assim. s vezes, l vem umas coisitas mas... (pausa). Os anos vo
passando e no h contactos, no h essas necessidades de prazos e no sei
qu. Portanto, eu formao tenho muito pouca. (EP3/CP)
O excerto faz evocar a ideia de que, se os professores tivessem,

obrigatoriamente, que se juntar para se debruarem sobre esta matria, seria
proveitoso, mas esta mentalidade ou rotina, ainda no foi criada e ento surgem, com
frequncia reaces como a que refere : ...Ai agora vou estudar isto ou aquilo...e
depois no consigo. Claro que se as pessoas tivessem as coisas programada, se
tem encontros, a pessoa sente-se obrigada a ir, como acontece com outros
profissionais, pronto, que fazem, que estudam, tem que ser, tenho que dizer que
305
assim. Lamenta, vo-se passando os anos e no h contactos. Tal situao traduz

insatisfao.
Entretanto, ouvimos outro professor que se pronuncia do seguinte modo:
A preparao fui eu fazendo ao longo do tempo, atravs da prtica, pelas

experincias, procura de solues para ultrapassar conflitos, solues mltiplas
para problemas mltiplos. (EP4)
Pode-se inferir ausncia de formao e que semelhana de EP3/CP no teve

formao especfica e que foi atravs da experincia que foi interiorizando este tipo de
ensino.
Continumos a escutar a narrativa do professor que se pronuncia sobre a
formao.
Agora j no preciso de mais formao.

E tenho impresso que em termos tericos qualquer tipo de formao s para
perder tempo, pois no possvel, nenhuma, quer dizer, possvel sempre
possvel, simplesmente mas s ...recorrendo casos prticos passados, para
servir de exemplo para ajudar. O que interessa enfrentar os problemas que
possam existir, no pr uma situao de eu quero posso e mando, ser,
portanto, flexvel, entre as partes. (EP4)
A avaliar pelo contedo, o professor dispensa qualquer tipo de formao.

Desvaloriza esta afirmando que constitui uma pura perda de tempo. Interessa saber
solucionar situaes problemticas que surjam.
Em face da questo acerca das caractersticas que os informantes acham que

deve ter um professor de pessoas adultas, registmos os seguintes relatos.
O professor do aluno adulto deveria ser um professor mais, (pausa) eu penso

que, (pausa) se conseguisse abranger diversos saberes e ao mesmo tempo que
conseguisse cativ-los, a essncia est sempre, em qualquer aluno est em
conseguir cativ-los em que ele sinta que aquele espao um espao de prazer,
no um espao de obrigao. E, ento, para o aluno adulto, muito mais,
porque ele j vem extraordinariamente fatigado. uma das coisas que eles
querem que ns faamos dizer Vocs estudem isto, vejam muito bem aquilo,
que eu depois trago-vos uns quadros, fao umas sistematizaes e vou dar-lhes,
306
digamos que a inteligibilidade do que vocs leram e no perceberam. O

trabalho do professor do ensino recorrente diferente, no um trabalho
tradicional, um trabalho mais de complementaridade a um trabalho que o aluno
tem de fazer previamente, porque se o no fizer anda muito mais deriva. (EP1)
Este professor aponta as caractersticas que um professor de alunos adultos

deveria ter, salientando a motivao tendo em conta a sua situao de trabalhador-
estudante e que, portanto, vem cansado. Contudo, afirma de novo que a funo do
professor de complementaridade, pois o aluno deve previamente ler e tirar dvidas.
Se o no fizer, anda muito mais deriva, ou seja, no tem orientao. Tal est em
coerncia com relatos anteriores do mesmo informante sobre o professor do E.S.R. e
em incoerncia com N.d.C. 6.
Continumos a escutar o relato do professor que se desenvolve neste sentido:
(...) o aluno, contrariamente ao que as pessoas pensam, no seleccionam os

professores (muitas vezes podem faz-lo) por as aulas deles serem mais fceis
ou mais difceis, muitas vezes at mas porque acha que vai aprender mais
qualquer coisa. Eu j me apercebi disso. s vezes tem-se 3 ou 4 alunos que
todos a dar a 5. ou 6. unidade e, ento h alunos que tentam entrar ...e teriam
de ir para o professor A, ou para o professor B ou C e ns ... engraado
ouvimos No quero ir para o professor A, em para o nem para o C, por isto ou
aquilo!.. (EP1)
Pronuncia-se sobre os critrios que o aluno constri na escolha do professor,

apresentando as razes que passamos a apresentar.
Primeiro, se for uma pessoa muito limitativa em termos de tempo, abdicam logo
dele. Se tratar de um professor que diga: Eu s fao 3 exames por ano, os
alunos s lhes falta fazerem um baixo assinado para o mandarem embora.
(Risos).
Tambm, se for uma pessoa muito passiva eles tambm fogem dele, ou se for
muito activa e crtica tambm fogem dele. Tem de andar ali no meio termo...diz-
me a minha experincia. Mas, nota-se que eles no fogem das dificuldades,
engraado. Alguns, claro que querem fazer tudo, nem que seja a copiar. Mas,
os outros todos, a maioria, esto mesmo ali para ver se aprendem qualquer
coisa, que lhes possa ser til. Sempre numa perspectiva de vida profissional.
(EP1)
307
Da citao se infere que o professor adequado do E.S.R., tem de andar ali no

meio termo. Diz-me a minha experincia. Admitimos que se considera que o professor
adequado, no ptica dos alunos, deve ter uma prtica flexvel, de complementaridade.
Tal sugere contradio relativamente ao discurso narrado acerca do perfil do professor
do E.S.R..
Entretanto escutmos outra informante acerca do mesmo assunto.
Acho que acima de tudo deve ser um professor que transmita alguma simpatia.
Eles, se calhar, cheios de pessoas frias, j devem estar o dia inteiro.
Para ter vontade de vir para aqui preciso ter alguma coisa em troca, no ? Se
souberem que o professor tambm no de importa ou no se interessa por eles,
tambm, se calhar o incentivo no muito e acabam por desistir. Para alm disso
acho que devem ser pessoas interessadas que saibam falar e saibam estar e isso
faz com que tambm estejamos mais amigos, mais comunicativos, que estejamos
melhor dentro de uma sala de aula. (EP2)
Retira-se que valoriza a dimenso afectiva, o relacionamento, argumentando:

Eles, se calhar, cheios de pessoas frias, j devem estar o dia inteiro, e necessitam de
sentir-se motivados para vir para as aulas. Tal sugere o Tringulo Pedaggico
(Houssaye, 1982 e Nvoa, 1999).
Entretanto, uma outra informante pronuncia-se do seguinte modo:
(risos) Pois... Eu vou dizer um perfil parecido com o meu... (risos). Porque
evidente que tentei ...(pausa). Eu entendo que o professor deve ser um grande
actor, acho que sim. Isto uma coisa um bocado estafada de dizer mas uma
verdade. Eu na aula, muitas vezes estou a fazer um papel. No sou assim no dia a
dia e, s vezes no me apetece estar ali, a fazer aquilo, naquela altura. Mas, em
relao aos adultos tem de haver um respeito muito grande (claro que tambm
para os adolescentes), mas a susceptibilidade do adulto que est a ser ensinado
por outro adulto , evidentemente, maior porque temos mais ou menos a mesma
idade ou, h alunos que at so mais velhos. (EP3/CP)
Advoga que o professor deve ter um respeito muito grande pelos alunos, at
pelas suas prprias caractersticas. Com humor, admite ter o perfil adequado para o
E.S.R.
Continumos a escutar o relato que oferecemos.
308
E na relao entre o professor e aluno que resulta aquilo que falaste h

pouco ..a valorizao dos conhecimentos e tal. Neste caso o dos adultos, eu
acho que importantssimo, importantssimo e para haver essa troca, esse
intercmbio, temos de estar ao mesmo nvel, no ?
Eu sei mais Ingls, mas eles sabem outras coisas, e eu no estou a exercer
(pausa) no h nenhuma preponderncia, estou a partilhar estou...estou a
comunicar coisas que estudei e que vou aprendendo ao longo dos anos.
(EP3/CP)
Valoriza a relao entre o professor e o aluno, como condio para a

aprendizagem. Salienta que os alunos adultos e os professores devem assumir uma
posio de igualdade, pois tanto uns como outros so portadores de saberes e
experincias diferente. E justifica o seu parecer:
s vezes digo-lhes: Vocs nem fazem ideia das dificuldades que eu tive em
aprender isto; ou ento Olhem! Houve uma altura em que eu sabia muito
menos ingls do que aquele que vocs sabem agora! (risos), sei l, este tipo de
coisas. (EP3/CP)
Sugere o Tringulo Pedaggico de Houssaye (1982), (Captulo II) quando

alude a importncia das variveis socio-afectivas e cognitivas na aprendizagem do
adulto. Tambm lembra a posio de Brundage e MacKeracher (1980) relativamente
auto-percepo que o aluno realiza.
Continua a sua narrativa do seguinte que apresentamos:
Mas, por outro lado deve haver uma grande certeza nas coisas que se dizem e
que se fazem. Com certos alunos, ...por exemplo isto:
Olhe, eu vou fazer assim e assim , confie em mim, porque eu tenho a certeza
de que isto assim vai dar certo. No pea agora exame. Confie em mim. Voc
no conseguiu fazer esta unidade porque no estava devidamente preparado,
mas confie em mim, pela minha experincia isto assim vai dar resultado,
percebes? Ter esta atitude face ao aluno muito importante. Haver essa
certeza e saber transmiti-la, muito importante e eles esto espera disso, de
uma pessoa confiante. (EP3/CP)
Sugere transmitir confiana aos alunos. Acompanha-os, orienta, como referiu

anteriormente. Salienta a importncia que reveste essa atitude. Confessa ainda:
309
Olha eu tive que inventar esta confiana para lhes dar, andei muito preocupada
com isso.
Mais vale assim do que dizer No damos isto agora porque isto vai aparecer
numa unidade mais frente, ou hesitaes sobre o sistema, etc. Ou seja, eles
tm que sentir que o professor conhece o sistema e sabe ensinar, ou domina
aquilo que est a fazer, um profissional a srio. Isto muito mais importante
com adultos do que com crianas ou adolescentes, porque sabem muito bem
distinguir um bom profissional de um mau profissional.
Para eles verem uma professora mais nova, de facto, tem de se impor pelas
suas prprias capacidades, vai correr mal de certeza absoluta, no , porque
mais nova, aquele pincelzito que est ali e que at vai avaliar ou o aluno
adere e aceita bem essa situao, ou ento desistem ou mudam de professor.
(EP3/CP)
Salientamos a necessidade de construir a confiana que alude. Advoga a

vantagem daquela capacidade no caso dos professores muito novos que podem, por
essa razo, inspirar dvidas sobre competncia e autoconfiana: no , porque
mais nova, aquele pincelzito que est ali e que at vai avaliar ou o aluno adere e
aceita bem essa situao, ou ento desistem ou mudam de professor. As citaes
apresentadas pela informante traduzem o conhecimento que foi construindo ao longo
da experincia sobre as percepes que foi tendo acerca das caractersticas dos
alunos e do sistema e ainda, a sua sensibilidade natural. Construo da
autoconfiana sugestiva de ter desenvolvido durante o seu percurso profissional
experincias de sucesso , de recompensa, Croizier (2001) (Captulo III)
Valoriza a possibilidade do aluno escolher o professor, que traduz do seguinte

modo:
Alis era uma coisa belssima que havia neste sistema, que era a possibilidade
do aluno poder mudar de professor, pois claro, e que agora mais ou menos
ainda se continua a fazer, mas que foi um luta muito grande, no ? porque ns
no nos podemos dar com todos.
(...) H alunos que preferem ter sempre o mesmo professor, deram-se bem e
querem sempre o mesmo professor.
Enfim somos todos muito diferentes mas o aluno adulto deve ter sempre escolha
o que lhe mais agradvel, como lhe agradou. Ouve l! Tu vais a um mdico,
agradou-te, vais l outra vez, no ? Como o Ensino Secundrio Recorrente de
Adultos a mesma coisa. (EP3/CP)
310
Sobre o assunto, utiliza a metfora: Tu vais a um mdico, agradou-te, vais l

outra vez, no ? Como o Ensino Secundrio Recorrente de Adultos a mesma
coisa. Tal supe a existncia de caractersticas dos professores que agradam aos
alunos. Isto parece relacionar-se com factores socio-afectivos: H alunos que
preferem ter sempre o mesmo professor, deram-se bem e querem sempre o mesmo
professor.
Entretanto, um outro informante expressa a sua opinio:
O professor deve ser j uma pessoa formada, j tem um conjunto vasto de

experincias, (...) est aqui para ajudar os alunos, que esto aqui com muito
sacrifcio e o professor deve respeitar esse sacrifcio.
Penso tambm que o professor deve ajudar os alunos a avanar.
(...) e essa ligao que o professor estabelece com os alunos importante, no
pensando o professor que o poo da sabedoria e o aluno que ...tem que
obedecer. Tem que haver um certo entendimento, no facilitar mas, pelos menos
tentar satisfazer as partes de uma forma harmoniosa. (EP4)
O professor expe uma atitude de harmonizao relativamente ao seu papel com

os alunos. Contudo, relativamente s caractersticas que o professores de pessoas
adultos, afirma que: O professor deve ser j uma pessoa formada, j tem um conjunto
vasto de experincias, o que concorda com os seus relatos anteriores.
Questionados sobre como poderiam ser ajudados os professores que

leccionam pela primeira vez neste tipo de ensino, os informantes do vrias opinies.
Sim, sim, com formao de vez em quando. A formao para os professores do

Ensino Recorrente deveria, em primeiro lugar, contemplar um aspecto que
geral: a orgnica geral, ou seja como funciona o Ensino Recorrente, como
funciona Em segundo lugar, depois de se tratar dessa orgnica, geral para todos
os professores, ento dentro das diversas disciplinas termos algumas ajudas,
atendendo especificidade de cada disciplina.
Penso, que neste outro aspecto, deveria ser um outro tipo de formao,
coordenada por algum mais relacionado com as disciplinas, compreende?
Talvez em pequenos cursos, ou em grupos de trabalho, no sei bem. (EP1)
Este informante concorda com formao de vez em quando, o que nos leva a
deduzir que no apologista de uma modalidade de formao intensiva e sistemtica.
311
Ouvimos a opinio de outra informante sobre este assunto:
Acho que sim. No acho que deveria ser uma formao muito extensa, mas,
acho que sim.
Deveriam dar-nos um conhecimento, porque j que no ano de estgio nos do
conhecimento daquilo que o diurno, tambm nos poderiam dar do que o
nocturno, pelo menos o lado do contacto com pessoas diferentes e que so
pessoas mais velhas e que tm de ter outra maneira de dar as aulas e .... que
temos que ter.. Eu acho que isso muito importante, pois encontramos uma
situao completamente diferente. (EP2)
A informante concorda com formao especfica para os professores do E.S.R.,

argumentando que tal como no ano de estgio foi formada para o Ensino Regular,
tambm para a especificidade do E.S.R. deveria ter tido formao.
Apresentamos em seguida o discurso oferecido pela EP3/CP:
A minha ideia a de que absolutamente necessrio. incrvel como que

isso no acontece.
Eu acho que tinha de haver assim um dia ou dois de trabalho, no , l
est...para comunicar... algum que esteja dentro do assunto ou que tenha mais
experincia pois sempre assim, dos mais experientes para os menos
experientes, no , algum que tenha sentido as dificuldades, que as tenha
ultrapassado a seu modo, que se foi ajustando, e que possa assim no geral
ajudar, e depois ao prprio grupo da disciplina, a parte da didctica. Agora...
Assim...
necessrio formao, claro. Acho incrvel como no tem havido. E porque
que nunca existiu? Mesmo quando eu foi a coordenadora do Ensino Recorrente
podia t-lo feito, fiz umas reunioezinhas, nunca houve essa estratgia
pedaggica e l est...Isso vai-se aprender no relacionamento do professor com
os alunos. (EP3/CP)
Concorda com a formao, traduzindo a sua perplexidade por no existir um

modelo de formao para o E.S.R.. Prope no mbito das suas reflexes, prope
como poderia ser organizada: tinha de haver assim um dia ou dois de trabalho,
sugerindo que deveria ser orientada por algum mais experiente. (...) algum que
esteja dentro do assunto ou que tenha mais experincia, o que nos leva a evocar o
seu prprio percurso e ainda o contedo da N.d.C. 2. Prossegue a sua argumentao:
312
terrvel o professor, na primeira aula, que no sabe como que funciona o

sistema e os alunos sabem mais que o professor. E ouvi isto: Olha, mas isso
bonito, os alunos que devem procurar informar-se sobre o sistema.
As pedras caem de cima para baixo, no caem de baixo para cima. Nunca se viu
uma pedra cair de baixo para cima. Nunca caem. (EP3/CP)
Tece uma avaliao crtica acerca das lacunas provenientes da falta de

formao dos professores colocados no sistema. Sugere que a organizao da
mesma deveria ser uma iniciativa dos servios centrais do Ministrio atravs da
metfora: As pedras caem de cima para baixo, no caem de baixo para cima. O
contedo sugere-nos a posio sustentada por, Lima (1994, 2000) e Pacheco (2000),
acerca das opes sobre as polticas sobre a educao em Portugal.
Ainda acrescenta as seguintes reflexes:

O professor tem que estar mais informado sobre o aluno, seno estamos a
desvirtuar as coisas, percebes?
Bem, pode trocar experincias noutros campos e que o aluno at esteja mais
informado.
Mas, na sua profisso, naquela situao, o professor tem que estar mais
informado, seno estamos a desvirtuar as coisas. Eu acho que absolutamente
imprescindvel.
Eu tenho essa experincia que aqueles professores com quem conversei sobre o
sistema, eu l tinha as minhas ideias mais ou menos estabelecidas que correu
bem, sempre correu bem porque as pessoas sentiram-se seguras. (EP3/CP)
Sugere e critica lacunas no funcionamento da informao e formao do

professor do E.S.R. Alude, mais uma vez, a sua experincia e a permuta com os
outros professores (Arends, 2001).
Outro informante expe-nos, no seguinte relato, a sua posio:
Formao em termos organizativos, talvez. Agora formao, para resolver,

digamos, os tais problemas do dia-a-dia, eu continuo a dizer que dificilmente se
encontrar uma formao adequada para ajudar a resolver os problemas.
Portanto, os colegas que tiverem essas dificuldades e outras devem pedir nos
grupos apoio, no . (EP4)
Prope formao assente no funcionamento do E.S.R., o que indicia nunca ter

tido formao neste domnio.
313
Em face da pergunta colocada sobre reas de carncia formativa os

informantes sugeriram:
Talvez nos mtodos. Penso que nas metodologias, essencialmente. E,

considerando as novas tecnologias, porque no?
A Escola est a introduzir a Internet e ns somos sempre os Velhos do Restelo.
Eu por mim, tambm ...nunca me esquece que quando comeou a usar-se o
computador eu disse: Nunca hei-de pegar nisso. Agora reconheo que um
instrumento que extraordinariamente importante.
O problema da Internet ser um sistema carssimo, no acessvel s das
pessoas. Mas incluir a utilizao da Internet na nossa formao, porque no?
At porque depois, cada um de ns saberia como utiliz-la em cada disciplina,
est a perceber?
Seria uma formao de tal maneira que melhorasse o ensino da disciplina,
tornasse as aulas mais agradveis, que permitisse cativar mais os alunos. (EP1)
O informante reconhece a necessidade de formao na rea das metodologias.

Acrescenta ainda a vantagem de desenvolver a sua prtica no domnio das
tecnologias.
Outro informante tece consideraes acerca da natureza da formao.
Em primeiro lugar, poria mesmo a estrutura da aula, ou seja, dar a conhecer como
que funciona uma aula do Ensino Secundrio Recorrente. No se pode estar a
falar a todos ao mesmo tempo. Temos grupos e temos de pr os grupos a
trabalhar e o que nos perturba mais dentro da sala de aula. E, depois, se calhar,
mas isso o que vamos aprendendo (e no com formao que ns percebemos
isso), perceber que so pessoas que trabalham e que dentro de uma sala de aula
podemos ter midos de 18 anos e podemos ter pessoas com 40, 50 ou 60 anos e
isso preciso gerir muito bem. (EP2)
Assim, a informante considera igualmente formao em torno da metodologia a

utilizar no ensino com adultos. Enfatiza o conhecimento acerca do funcionamento da
sala de aula tendo em conta a diversidade dos alunos. Continuamos a escutar a
mesma informante que justifica a sua posio anterior.
(...) porque no aprendem todos muito bem, de igual modo, no ? E depois

quando tentam falar, o professor deve controlar a situao.
314
s vezes h alguns que acham que devem atirar uma piada a um mais velho, ou
critic-lo porque disse isto, ou porque j pai, ou j me, ou j av e isso ,
tambm, um bocado complicado, preciso, tambm saber gerir. (EP2)
Na opinio da professora, a prpria heterogeneidade dos alunos adultos justifica

formao adequada.
Entretanto, outra informante oferece-nos a seguinte narrativa.
Eu acho que um ponto importantssimo seria evidenciar ... (pausa) essa distino
...(pausa). Normalmente, esses professores comearam por dar aulas de dia e,
portanto j estiveram anos na carreira um determinado pblico e, portanto foram-
se adaptando a ele. Alis, ainda h um bocado falaste nos estgios. Ora, os
estgios so com os alunos do ensino regular diurno.
Eu nunca vi nenhuma estagiria no Ensino Secundrio Recorrente. (EP3/CP)
Tal posio concorda com a sustentada por EP2 relativamente pertinncia de

estgios para o professor do E.S.R., uma vez que os professores no Ensino Regular
so obrigados a frequentar estgioo. A mesma informante refora a sua posio:
Pois, acho que (um estgio) tem muito interesse. Absolutamente. Como, por
exemplo eu no estgio tive um aluno invisual. Foi ptimo, ptimo, tem que ser. Eu
fiz o estgio em 2 anos. Tinha uma carga horria mais aligeirada exactamente
para poder estudar e estudei com todo o gosto, com todo o prazer e estudei essas
situaes que acontecem na aula e no , agora cai-te na aula um invisual e
agora ao meu Deus o que que eu fao. Estou a dar uma lngua, o que
complicado. Ora, portanto, no Ensino Recorrente tinha que ser, porque seno
esses professores tm uma deficincia de fundo. (EP3/CP)
Refora a ideia atravs da expresso: no Ensino Recorrente tinha que ser,

porque seno esses professores tm uma deficincia de fundo.
Outro informante sugere:
Um pouco de tudo. A nvel de formao podia-se, digamos, de bater em diversos

campos vrias reas de formas de captar os alunos, sistemas organizativos de
ensino, exemplo. (EP4)
Salienta tambm a pertinncia da formao sobre a organizao do E.S.R..
315
Neste momento e tendo em conta os relatos expostos, sublinhamos que todos

os professores entrevistados manifestam necessidade de formao especfica.
Acerca dos contedos que os professores consideram mais importantes,

pronunciaram-se segundo as narrativas que expomos.
Os contedos programticos e a estruturao do prprio programa. Eu acho que

s iria por a, o resto vai-se aprendendo. (EP2)
A avaliar pela citao, prope formao sobre a reviso dos programas e

contedos programticos, o que nos leva a inferir ter detectado lacunas nos contedos
programticos. Associando a relatos anteriores sobre materiais utilizados, j o
professor EP2 desenvolve crticas sobre os Guias de Aprendizagem.
Entretanto, escutmos o relato que nos oferecido por outro informante:
Primeiro que tudo, - eu acho que da que surgem muitas dificuldades entre
alunos e professores - essa no conscincia de que se est a lidar com
adultos e que, portanto, o tratamento com eles, (...) deve ser cuidadoso, so
normas de sociabilidade e muitas vezes os professores no esto muito atentas
a isso. O que certo que o modo como falas com um adolescente muito
diferente do modo como falas com o adulto. Mas ali, necessrio haver uma
reflexo, de facto, sobretudo, porque j vem de outra experincia diferente,
tudo o que se relaciona com esse aspecto, com o relacionamento do professor
com o adulto. (EP3/CP)
Do relato acima exposto, inferimos situaes de conflitualidade que emergem

entre professores e alunos. Da se justifica a sua proposta sobre a necessidade de
formar para a construo de um clima de dilogo na sala de aula, promovendo um
melhor relacionamento.
Entretanto, outro professor expe:
Um pouco de tudo. A nvel de formao podia-se, digamos, de bater em diversos
campos vrias reas de formas de captar os alunos, sistemas organizativos de
ensino, exemplo. (EP4)
EP4 sublinha a formao em estratgias a desenvolver sobre a motivao na

aprendizagem dos alunos adultos e ainda sobre o funcionamento do E.S.R..
316
A professora EP3/CP oferece-nos a seguinte opinio:

Falo de sociabilidade e depois at estratgias de aprendizagem; j deixaria mais a
nvel da disciplina a didctica. Mas deve haver mais aquela formao pedaggica,
no ? Sobre como vou relacionar-me com adultos, alguns mais velhos do que eu.
(EP3/CP)
A informante, como contedos sublinha a importncia do relacionamento entre

professores e alunos (ex. sociabilidade; estratgias de aprendizagem e a didctica da
disciplina). Contudo, enfatiza a formao pedaggica, em geral, para os professores
do E.S.R.
Quando buscmos opinies sobre as modalidades de formao que se

adaptam melhor aos professores que leccionam no Ensino Recorrente de Adultos,
recolhemos contributos reveladores de interesse sobre o tema, de que so exemplos
as intervenes que expomos.
Assim, a modalidade que resulta melhor , em alguns casos, trabalhos em grupo.
Sobre o assunto a avaliao feita pela professora informante assim o confirma.
A modalidade seria trabalhos em grupo, por grupos de unidades e trabalhos sem

dvida e trabalhos dirigidos, ou seja, actividades em que eles tenham que realizar
a ficha e dar a resposta ou alguma actividade diferente que se possa encontrar
mas sempre em grupo.
Isso seria o mais vivel, embora possamos, se quisssemos ter um bocadinho
mais de trabalho, encontrar outras tcnicas diferentes, no ? E mais apelativas.
Eu acho que cairia completamente bem., uma formao sobre mtodos. (EP1)
Adianta, ainda que por grupos de unidades e trabalhos, sem dvida e trabalhos
dirigidos, ou seja, actividades em que eles tenham que realizar a ficha e dar a resposta
ou alguma actividade diferente que se possa encontrar mas sempre em grupo. De
sublinhar, que a modalidade seria por grupos de unidades e dirigidos, o que sugere a
percepo da necessidade do professor no estar absolutamente distante da
pedagogia de adultos. Sugere, que por tal motivo, ser til uma orientao
behaviorista, admitindo, contudo, uma outra actividade diferente mas sempre em
grupo. Sobre a matria sublinhamos o interesse que reveste o trabalho em grupo na
formao de professores de adultos. Efectivamente, proporciona vrios pontos de
vista, atitudes reflexivas sobre cada uma das estratgias para uma aula (que pode ser
simulada ou apresentada em documento ou filme) cujas caractersticas se tomam em
317
considerao e a partir da, possvel definir critrios sobre o diagnstico, estratgias

de gesto dos contedos, materiais, integrao experincias dos alunos (temos as
suas profisses retiradas do diagnstico, por exemplo) e desenhar todo um percurso
de acordo com os ritmos de aprendizagem dos alunos. Tambm, o trabalho de grupo,
presta-se percepo interpessoal, o que produz efeitos no conhecimento e aceitao
das posies de cada elemento do grupo, ou seja, superam-se no grupo, com maior
ou menor dificuldade, os bloqueios do trabalho individual.
De realar, ainda, o interesse que a professora reconhece na formao sobre
tcnicas diferentes e sobre mtodos. Torna-se pertinente o contedo da interveno
dada a experincia, que vimos registando da professora e, por tal, refora o seu
discurso argumentativo, expresso em tom enftico.
(...) no fcil estar aqui noite, e se criarem incentivos, melhor. Agora os

incentivos no tm que ser propriamente aqueles que duram h 10, 20 ou 30
anos, h que melhorar, que modernizar, h que inovar e no ter medo das
inovaes porque acho 30 anos de experincia j chegam para no ter medo de
uma sala de aula. (EP2)
Recolhemos a posio seguinte que denota que a formao de professores

para o E.S.R. produz incentivos e, criticando, acrescenta: Agora os incentivos no tm
que ser propriamente aqueles que duram h 10, 20 ou 30 anos, advertindo, porm, h
que melhorar, que modernizar, h que inovar e no ter medo das inovaes porque
acho 30 anos de experincia j chegam para no ter medo de uma sala de aula. Os
excertos retirados, do nosso ponto de vista, assumem bastante significado, por
expressarem duas linhas de pensamento fulcrais: uma, relativa ao carcter imperioso
de inovar, modernizar, - crtica ao conservadorismo que observou; outra, aponta para
o desafio que se apresenta a quem tem mais de 30 anos de experincia, j deve ter
tido tempo de perder medo, ou seja, o de assumir nesse processo inovador, sem
receio. Num discurso igualmente argumentativo, tenta persuadir em tom enftico para
a emergncia da inovao. A este propsito, sublinhamos que, no mbito dos
documentos disponibilizados pela escola e no decurso do ano lectivo de 2004/2005, os
diversos grupos disciplinares no solicitaram formao nesta rea aos rgos de
gesto. No entanto, a coordenadora geral do E.S.R., na qualidade de assessora do
Conselho Executivo da Escola defender a necessidade de formao (N.d.C. 5).
Entretanto, consultado o Centro de Formao de Professores Didasklia, verificmos
tambm ausncia de procura neste domnio. Daqui se infere a necessidade de
sensibilizar e motivar neste domnio.
318
Em seguida escutmos a interveno da professora:

Pois, eu sou sempre apologista dos pequenos grupos. Acho que com grupos
grandes s para introduo ao tema a tratar. Acho que essa formao em
pequenos grupo, (pausa) que tem que fazer parte do horrio do professor, no
vamos pensar que vo assim...(pausa) porque os professores so humanos.
(EP3/CP)
semelhana do professor anterior, concorda igualmente, com trabalhos de

grupo. Contudo, emerge do discurso um contributo importante: a de que essa
formao deve ter carcter obrigatrio, que tem que fazer parte do horrio do
professor. Justifica tal posio, sugerindo que no pode ser de improviso, deve ser
programada no vamos pensar que vo assim...(pausa) porque os professores so
humanos. A citao sugestiva de que o professor deve ser respeitado nos seus
tempos livres, portanto, h que estabelecer e definir critrios, planificar e apresentar,
se possvel em cronograma a formao na modalidade que sugere.
Eu, ao longo dos anos tenho ouvido falar que os alunos, pelos alunos e por a.
Muito bem. Mas at parece que os professores so ali umas mquinas ou uns
anjos no ? Que no tm mais vida nenhuma e que vo fazer .... (EP3/CP)
A metfora exposta professores so ali umas mquinas ou uns anjos sugere uma
crtica ao funcionamento do E.S.R. principalmente no que diz respeito ao excesso de
tarefas de natureza burocrtica. Sugere estar a referir-se tarefas burocrticas do
coordenador pedaggico (N.d.C. 7 e 9). Entretanto, prossegue nos seguintes termos:
Se tu agora propuseres, aos nossos colegas de Escola, que duas vezes por ms,
no dia livre, deles aparecessem para irmos falar do Ensino Secundrio Recorrente,
no aparecia l ningum. (risos) (EP3/CP)
A citao sugere que os professores no reagem espontaneamente partilha de

experincias, reflexes sobre prticas pedaggicas ou de materiais adequados.
Contudo, retiramos do discurso seguinte a justificao deste comportamento:
Se essa formao for integrada nos horrios dos professores, ora bem, o
professor tem de ser profissional, remunerado por aquilo que faz, no ? Ao
longo do ano. (EP3/CP)
319
O contedo sugere-nos que defende uma modalidade de formao contnua

centrada na escola (Correia, 1999, Montero, 1999, 2005).
Avalia o profissionalismo do professor nestes termos: Se a formao for
integrada, esse tempo considerado em ternos remuneratrios, ao longo do ano,
concorda. Assim, sendo a formao integrada no horrio, em benefcio da profisso
e dos alunos. Tal sugere-nos a cristalizao do modelo tradicional, visto que os
professores s atravs de um imperativo legal so que frequentam formao, por
obrigao. Tal resulta das rotinas construdas ao longo da carreira e do prprio
sistema de ensino marcado pelo paradigma tcnico-instrumental, no qual conta o
resultado e no o processo. Tal sugere-nos ainda o professor como adulto aprendente
e, neste sentido, julgamos pertinente salientar os factores mais pertinentes na
aprendizagem (Vaillant e Marcelo, 2001).
Esta formao para os novos. imprescindvel as generalidades, alertar para

vrios campos, a socializao, a avaliao, enfim as caractersticas do sistemas.
Tambm poderia ser frequentada por professores veteranos que quisessem
assistir, para actualizar certos detalhes. Depois, repito, acho que deve ser feita
nos grupos, porque a afinidade da disciplina que se est a dar,
importantssima para os professores e eu achei sempre, ao longo destes anos
todos, l est, que os nossos saberes de professores mais velhos, nunca se
integraram, aquilo que a gente diz dos alunos que importante a integrao dos
seus saberes nas aulas e os nossos, no grupo? (EP3/CP)
Afirma que a formao aludida deve ser destinada aos professores mais novos,
salientando, contudo, que os mais velhos podero assistir, para rever detalhes. Insiste
nas caractersticas aludidas na formao, a qual deve ter em conta que o sistema em
geral imprescindvel, o relacionamento entre professores e alunos, o clima na sala
de aula e na escola e a avaliao. Prope tambm trabalhos de grupo.
Justifica o carcter imperioso que aponta, afirmando que nunca se rene durante
um tempo suficientemente til com as colegas. Questionada sobre o assunto,
responde em tom enftico e numa atitude critica:
Nada. Eu estou com as minhas colegas que do aulas noite, num intervalo,
tomar um cafzinho, mas vai tudo a correr para as suas casas. Trocar materiais,
experincias porque que no faz parte do nosso horrio? (EP3/CP)
Desenvolve a sua exposio em torno do mesmo assunto, acrescentando, porm

alguns dados significativos.
320
Porque se ns tivssemos no nosso horrio e ao dia tal... para estar e expor eu fiz
esta experincia na turma tal e resultou assim... e (pausa). Nem tem que estar s
numa folhinha que esteve presente. E eu at admito que as pessoas a princpio
fossem ... reservadas... diferente, bem... Mas, que diabo, no h ningum que
passado um quarto de hora no comece a falar. A falar de qualquer coisa . As
pessoas podem falar de outras coisas fora do contexto das aulas porque as
pessoas, at para serem amigas, no podem falar s de trabalho, tm de falar de
outras coisas... e dos filhos... e do problema dos filhos... e levar... e passado um
bocado ests a trocar as coisas, e esse entrosamento muito necessrio, no ?
No s trocar matrizes de testes, e lanar notas. (EP3/CP)
As reunies marcadas no horrio, segundo a professora, no s se prestariam a

uma permuta de experincias, como tambm, constituiriam espaos e tempo de
convivncia, realidade bem dista te da escola. Sublinha a importncia da informalidade
da formao: (...) nem preciso fazer actas, Para qu mais papis? ningum gosta
dessas formalidades, no preciso. Tal atitude, manifesta a abertura da mentalidade
da professora relativamente ao carcter superlativo da burocracia que asfixia as
dimenses relacionais e pedaggicas.
A este propsito, revemos o fragmento que vamos expor: As pessoas podem
falar de outras coisas fora do contexto das aulas porque as pessoas, at para serem
amigas, no podem falar s de trabalho, tm de falar de outras coisas... e dos filhos...
e do problema dos filhos... e levar... e passado um bocado ests a trocar as coisas, e
esse entrosamento muito necessrio, no ? Note-se o reforo da valorizao da
informalidade para a professora e como, atravs dela, julga poder construir-se novas
dinmicas conducentes aproximao dos professores por grupos disciplinares ou
no. Argumenta: No s trocar matrizes de testes, e lanar notas, ou seja, no s
aquele servio burocrtico que temos de fazer periodicamente. apologista das
interaces, da colaborao e da construo em conjunto de novos saberes e
experincias (Brundage e Mackeracher, 1980).
Continua a tecer consideraes em torno da integrao da formao no horrio,
todavia, traz-nos outras apreciaes, sobre como avalia as atitudes dos professores.
E, portanto, isso teria que fazer parte do horrio de trabalho porque de facto, a
nossa componente lectiva muito taxativa tens tantas horas de aula por
semana. E o resto? E a outra componente? como quase no existisse. E vai
existindo cada vez menos, sobretudo para quem tem mais experincia, porque
321
quem tem mais experincia chegam l, pegam no guia e vo dar as aulas Eu j

sei isto de cor e salteado.
No preparam nada, no trocam nada. s 18.30 que se lembram de ir para a
Escola.
Eu reconheo que h todo o interesse em encontros, intercmbios. Acho que era
muito importante, at para a auto-estima dos professores. Mas, agora o que que
acontece? Juntamo-nos para elaborar as matrizes e por a fica. Mas pronto. No
h seguimento desse trabalho de grupo. No um trabalho peridico. Se
estivesse no horrio, pois pensava-se No. Estou a trabalhar, a preparar, a
estudar com outra, a trocar experincias e este tipo de trabalho to vlido e
necessrio como dar as aulas. Mas enfim! (EP3/CP)
A citao permite-nos retirar vrias ideias significativas. Em primeiro lugar, a

professora parece denunciar o desprendimento de alguns professores relativamente
preparao das aulas porque quem tem mais experincia, chegam l pegam no guia e
vo dar as aulas Eu j sei isto de cor e salteado. No preparam nada, no trocam
nada. Em segundo lugar, sugere que os trabalhos de grupo poderiam proporcionar
novos saberes e satisfao profissional: Acho que era muito importante, at para a
auto-estima dos professores.
No entanto, sublinhamos a crtica e o inconformismo com a situao, atravs da
expresso Mas enfim!.
A mesma professora, justifica a atitude aludida por parte dos professores:
Repara que o ensino regular tem sculos. Os professores habituaram-se ao

quadro, ao estrado, e isto assim como na Idade Mdia, o espao, isto pouco
mudou.. O resto foi mudando. (EP3/CP)
De facto, e ensino tradicional secular e no fcil mudar, s construindo novas

rotinas, substitutivas das antigas, o que requer esforos conjugados significativos entre
as escola e o Estado. Alude a perpetuao do modelo tradicional de formao de
professores e a consequente manuteno das rotinas.
A este propsito, escutemos a professora:

Ensino Recorrente foi sempre assim uma coisa separada que durante muito
tempo, as pessoas, o pblico, fora da escola, nem as sabia o que era tradicionais
as pessoas sabiam que o E.R. implicava ter vrias unidades na mesma sala no
faltou muito pblico que dissesse Isto uma bagunada ningum se entende,
ento pssimo. E portanto dentro da escola e mesmo nas altas esferas o ensino
recorrente est sempre de lado. (EP3/CP)
322
Com efeito, o Ensino Recorrente apareceu envergonhadamente em cinco

escolas, no pas e ilhas, acompanhada de dois dias de formao discreta. Tal sugere-
nos as reflexes surgidas por Silvestre (2003).
De facto, o Ensino Secundrio Recorrente, no nosso entendimento, foi
considerado o parente pobre da educao, por ter caractersticas opostas ao ensino
secularmente orientado nas escolas.
H sempre uma ou mais pessoas que at depois poderiam mudar de opinio,

Mas vm com esta opinio formada de fora da Escola... e eu, parece-me que
houve uma vontade de.. cpula de estender o Ensino Secundrio Recorrente a
todo o ensino nocturno. Portanto, as estruturas administrativas no existiam, e
pronto, estourou e eu digo-te, sei quando foi. Foi quando foi para ser nico. Foi
quando foi extinto o Curso Complementar Nocturno. E, foi aquela avalanche de
alunos do Ensino Recorrente que implicou uma mquina foram os horrios
que passaram a ter coincidncias de disciplina o que no podia ser. (EP3/CP)
O excerto bastante sugestivo da inteno preconcebida de reduzir o ensino

nocturno modalidade do Ensino Secundrio Recorrente, dissolvendo o Curso Geral
Complementar, que era ministrado de acordo com o modelo tradicional. Ora, tal
disposio, da responsabilidade do Ministrio, ter desencadeado resistncias nas
escolas e nos professores parece-me que houve uma vontade de.. cpula de estender
o Ensino Recorrente a todo o ensino nocturno. Portanto, as estruturas administrativas
no existiam, e pronto, estourou. Tal sugere as crticas desenvolvidas por Silvestre
(2003) e Lima (2000).
A implementao e gesto do E.S.R. foi difcil devido falta de formao e
informao sobre as suas caractersticas. Da que a professora deduza E, foi aquela
avalanche de alunos do Ensino Recorrente que implicou uma mquina foram os
horrios que passaram a ter coincidncias de disciplina o que no podia ser. Do
exposto se inferem as crticas desenvolvidas por Silvestre (2003).
Contudo, a professora reconhece que, em alguns casos, houve vantagens para

os alunos que tiveram que comear o E.S.R., pelas razes que expe.
Foi bom, por proporcionar a alguns alunos na matrcula a escolha do seu curso e
do grupo de disciplinas conforme as suas aptides, as necessidades, at, para
progredirem. (EP3/CP)
323
Contudo, em alguns casos no foi proveitoso.
Mas a outros que no. Eu quero fazer Histria e Matemtica. Agora no pode.
Tem de voltar para trs. E s podem escolher dentro do leque de disciplinas que
existem dentro daquelas reas. Ou seja, por duas disciplinas que no
concluram tinham que comear um sistema novo, de trs anos, com sete
disciplinas. (EP3/CP)
Exactamente para aqueles a quem faltava s uma disciplina para conclurem o

secundrio e, se tivesse essa expectativa, prosseguirem estudos. Tem de voltar para
trs. Ou seja, por duas disciplinas que no concluram; tinham que comear um
sistema novo, de trs anos, com sete disciplinas.
A professora desenvolve a crtica que teceu, sobre a percepo que construiu
acerca do processo ao longo do tempo, porque o acompanhou. Sublinha o modo como
o sub-sistema foi implementado, recebido e reflexos produzidos que registou, os quais
reforam o discurso que vimos a expor.
Avalia o impacto produzido nos alunos, considerando que para uns foi positiva
esta modalidade de ensino, para outros foi negativa:
Isso, para muitos alunos frustrou porque eles no queriam para ir para a
Faculdade, s queriam ficar com o curso secundrio completo. Eu acho que no
de segunda oportunidade... eu acho que... (pausa) como que eu lhe hei-de
chamar, acho que uma nova opo. Imagina que o aluno adulto pensa:
Tinha outras motivaes sinto que tenho outras capacidades e agora vou
conseguiu fazer aquilo que no consegui quando era mais novo.
Eu at acho que essa coisa de nova oportunidade ou de segunda oportunidade
assim um bocadinho humilhante no gosto assim muito, para que dar outra
oportunidade parece-me depreciativo... no gosto, no. Depende da leitura. Vo
fazer uma coisa nova, que no igual que no conseguiram fazer. (EP3/CP)
Refora o raciocnio anterior e critica a designao que expressa na L.B.S.E.

de que o E.S.R. o um ensino de segunda oportunidade. Na Lei de Bases do
Sistema Educativo, no seu Captulo II, Seco I, subseco III, artigo 20, n 2, consta:
Este tipo de ensino tambm destinado aos indivduos que no tiveram oportunidade
de se enquadrar no sistema de educao escolar na idade normal de formao... Em
ulteriores disposies, especficas do Ensino Recorrente de Adultos, surge a
expresso de segunda oportunidade, possivelmente inspirada na definio da citada
Lei. A este propsito pareceu-nos estar subjacente a noo de que o adulto deve
324
esquecer os obstculos, factores que o impediram de voltar a estudar. Sugere

considerar humilhante o termo segunda oportunidade, at parece que no conseguiu
primeira. Ou ainda, vo fazer uma coisa nova, que no igual que no conseguiram
fazer. Tal permite-nos deduzir que este tratamento desvirtua a filosofia da educao
de adultos, a qual sublinha a valorizao do adulto, como pessoa que actualiza todo
um conjunto de saberes e experincias.
Prosseguindo o nosso colquio e a propsito de um desvio que surgiu como

pertinente, a professora diz-nos:
De que que estvamos a falar? De qual a viso que existe sobre o Ensino
Secundrio Recorrente? Diz-se, acho eu, que a nvel das mais altas esferas, no
era para generalizar uma coisa que:
Primeiro, no estava preparado para ser generalizado, nem pouco mais ou menos.
Segundo, nem, acho eu, que no til, generalizar completamente, deixando de
parte outras opes, nunca d bem.
Num sistema, s, no.
Os alunos deveriam poder optar.
Isso implica que os professores estejam aptos ou que existam professores que
estejam mais vocacionados para o ensino recorrente e outros mais vocacionados
para o ensino tradicional.
Que isso no fosse imposto aos professores como foi e houve ali uns anos,
terrveis porque os professores sentiram que era uma imposio, no foi uma
opo, no foi um escolha, no ? E foram muitos. E a larga maioria que
protestava, que no sabia. (EP3/CP)
Avalia aspectos bastante apreciveis para alm da crtica que vinha

desenvolvendo. Mais concretamente frisa, com assertividade que o sub-sistema, ao
ser generalizado, imps aos professores novas prticas para os quais no estavam
formados e que o sistema lhes foi imposto. Da terem surgido resistncias: E a larga
maioria que protestava, que no sabia.
Isso implica que os professores estejam aptos ou que existam professores que
estejam mais vocacionados para o ensino recorrente e outros mais vocacionados
para o ensino tradicional.
Que isso no fosse imposto aos professores como foi! E houve ali uns anos,
terrveis porque os professores sentiram que era uma imposio, no foi uma
opo, no foi um escolha, no ? (EP3/CP)
325
Ora, evidencia-se na citao, a nosso ver, bastante significativa implica que os

professores estejam aptos e da assero se infere que no estavam; em seguida uma
tendncia mais acentuada dos para leccionarem no Ensino Secundrio Recorrente.
Como as duas condies no foram, nunca equacionadas a professora, em tom
indignado, exclama: Que isso no fosse imposto aos professores como foi! E em
seguida, evocando no tempo situaes que guardou, desabafa: E houve ali uns anos,
terrveis porque os professores sentiram que era uma imposio no foi uma opo,
no foi um escolha, no ? Refora as crticas desenvolvidas anteriormente e j
apontadas.
Em tom de concluso, enuncia a sua opinio:
Houve ali uma vontade poltica e... eu fui muitas vezes coordenadora de um
Departamento com determinado nmero de elementos e tens um determinado
poder. Mas se tens um Departamento grande tens outro poder. E ali foi. Eu posso
estar a ser muito injusta mas a apreciao que tenho que a imposio de um s
sistema noite foi um erro de logstica. (EP3/CP)
Denota do discurso, imposies polticas na implementao do E.S.R. criticando

essas mesmas imposies.
Na resposta do professor seguinte, tivemos a oportunidade de sublinhar algumas

ideias-chave relativamente ao tema em questo.
Modalidades? Olha coisas muito tericas, no. (pausa).

Eu penso que, ento se poderia pensar em formao em dois nveis: a nvel
geral, com os professores das vrias disciplinas do Ensino Secundrio
Recorrente na Escola e depois, a nvel dos professores nos prprios grupos
disciplinares.
A nvel de escola, uma exposio, ou apresentao, sobre as caracterstica
organizativas e pedaggicas do sistema. Refiro-me organizao em unidades
capitalizveis, metodologia mais adequada e caractersticas dos alunos,
aspectos, como que eu hei-de dizer, em que se realasse bem as diferenas
didcticas e pedaggicas, entre o ensino de dia com os midos e o ensino com
pessoas adultas. J nas reunies por grupos disciplinares, acho que, tendo
aquela formao em conta, tratava-se dos programas e contedos, materiais a
utilizar, estratgias didcticas, discusso de problemas do Ensino Recorrente,
at. (EP4)
326
De facto, comea logo por nos advertir que (...) coisas muito tericas, no.
Tal, sugere a necessidade que sente e que observou nos professores de saberem
como se podem mover no sub-sistema. Esta observao, traduz, assim, a
preocupao dos professores de no dominarem as ferramentas mtodos,
tcnicas, produo de materiais, explorao dos media, mobilizao de recursos
audiovisuais que, enfim, mobilizem professores e alunos, no processo de ensino e de
aprendizagem.
Propem, a nvel geral, com os professores das vrias disciplinas do Ensino
Secundrio Recorrente na Escola e depois, a nvel dos professores nos prprios
grupos disciplinares.
Denota, pois, interesse em que se faa formao geral e especfica. Na primeira
considerando a natureza, estrutura e funcionamento, segundo retiramos da citao. A
segunda, nos prprios grupos disciplinares, em torno das didcticas, dos mtodos,
discusso dos problemas do sistema. Registmos, de modo geral uma boa aceitao
da modalidade formativa em grupos de trabalho.
Alguns informantes manifestaram vontade em acrescentar mais algumas opinies.
Eu, relativamente ao Ensino Recorrente, no sei o que a colega pensa, mas

talvez pela minha experincia, gostava do Ensino Regular mesmo noite. S
tive um ano de Ensino Regular noite. E notava que os ajudada em algumas
coisas. Entendo que o Ensino Regular e o Ensino Recorrente deveriam coexistir.
Porqu?
Por exemplo, temos um aluno que mais lento que em alguns aspectos
melhor, noutros mais fraco e vai compensando uns aspectos com os outros e
ia atingindo os objectivos globais. Ora, esse deveria ser do Ensino Regular. E
temos aquele que o importante definir objectivos, concretiz-los e, portanto,
para esse o Ensino Recorrente est ajustado.
Na minha opinio, no ensino nocturno, nunca se deveria ter acabado com os
Cursos Complementares, do Ensino Regular. (EP1)
O contedo revela a sua valorizao sobre o Ensino Regular Nocturno. Refere-

se aos cursos complementares do Ensino Regular Nocturno anteriores
implementao do Ensino Secundrio Recorrente, o denota, mais uma vez, uma
ligao ao modelo tradicional de ensino.
Entretanto, ouvimos outra opinio:
327
Eu se calhar e estava-me a lembrar agora, que seria interessante criar uma

formao especfica para isto. E, quem sabe aqui na Escola, porque no? Acho
que seria interessante trocarmos lugares, ou seja, serem os professores, os
alunos e no digo os alunos serem professores, mas, algum que coordenasse a
actividade dos prprios professores e para verem tambm qual a realidade dos
alunos, porque eu acho tambm que s damos conta da realidade quando
passamos por ela e a, se calhar comeassem a perceber que podiam inovar e
que necessrio. (EP2)
Pareceu-nos bastante sugestiva a ideia de: trocarmos lugares, ou seja, serem os

professores, os alunos e no digo os alunos serem professores, mas, algum que
coordenasse a actividade dos prprios professores e para verem tambm qual a
realidade dos alunos. Justifica a proposta com o argumento de que os professores
tero vantagem em conhecer a realidade dos alunos, e que s se apreende esta
quando se vivncia. igualmente de interesse destacar a percepo que a professora
tem da inovao que da poderia decorrer, e o conhecimento que retirou da
experincia desenvolvida no E.S.R.
Escutmos entretanto a opinio de outra professora:
Eu acho que o Ensino Recorrente (Bsico, depois alargado ao Secundrio)

quando apareceu aqui, era uma opo e eu acho que era como estava certo. Era
opo. E, na Escola existiam mais ou menos alunos do Ensino Recorrente
conforme a opo, daquele ano. No tinha que haver o mesmo nmero de turmas
do Ensino Recorrente e do Curso Complementar ou por a. Seria conforme os
alunos optassem. Porque nunca h um remdio que d para toda a gente. O
Curso Complementar devia continuar, claro. Enquanto houvesse pessoas
interessadas, porque se da a uns tempos no houvesse pessoas interessadas no
Ensino Tradicional (nocturno), deixaria de existir. Mas se num ano aparecessem
alunos para abrir uma turma, porque no? Eu acho que se so alunos adultos,
tm o direito e a necessidade de escolher o tipo de ensino que querem. Porque
esto mais alertados para esse tipo de coisas, muito mais at do que os midos,
os novinhos. Os alunos adultos exactamente pela sua capacidade crtica, pelas
suas outras experincias anteriores, etc. etc., no se sentem bem. Eu tenho a
certeza absoluta e que se agora se passassem ao Ensino Normal Regular
Nocturno muitos alunos que diriam No, nem pensar. S me interesse o Ensino
Recorrente e vice-versa, ests a perceber? (EP3/CP)
328
EP3/CP expe e critica, de novo, as opes polticas sobre a extino do Ensino

Complementar Nocturno em substituio do E.S.R. defendendo que deveriam co-
existir, que concorda com EP1. Entretanto, reconhece virtualidades no sistema, como
se pode deduzir da interveno:
(...) eu tenho muito a ideia a que a Filosofia do Sistema do Ensino. Recorrente

de facto, muito boa, apropriada, muito lgica, evidente, muito para o conhecimento
geral, mas nasceu mal e cresceu mal, no teve campo frtil para poder na
prtica... E, ainda porque os princpios, o suporte, so mais do que aceites at
pelo senso comum, nem necessrio evocar conhecimentos especficos. A
relao entre professor e alunos no assim to diferente das relaes sociais.
Mas, como te dizia, pr as coisas em prtica houve gente, muito, muito
atropelada, professores e alunos, o que uma pena. preciso trabalhar muito.
Houve poucos progressos relativamente legislao inicial, mas houve muitos
retrocessos. Houve muita calnia, foi muito caluniado, muito caluniado, o Ensino
Recorrente e no aquelas coisas que dizem, nem pouco mais ou menos.
(EP3/CP)
Destacam-se consideraes sobre a implementao do E.S.R. na expresso:

nasceu mal e cresceu mal, no teve campo frtil para poder na prtica... Houve muita
calnia, foi muito caluniado, muito caluniado, o Ensino Recorrente e no aquelas
coisas que dizem, nem pouco mais ou menos. Destacam-se resistncias e mal-estar
de professores. Entretanto sugere-nos que necessria formao e reflexo sobre o
sub-sistema de ensino, atravs da expresso: preciso trabalhar muito.
Destaca-se a conscincia de reflectir e agir sobre a formao de professores
para o E. S.R. de Adultos.
Breve sntese
Tomando em considerao os dados resultantes do processo de anlise e

interpretao dos dados resultantes do processo de investigao expomos as
dedues que se nos afiguraram mais significativas tendo como base o contedo
registado na fase de busca de indcios de necessidades de formao de professores,
em seguida e por ordem as inferncias retiradas dos vozes dos alunos , apuradas
atravs dos questionrios e por ltimo o as inferncias.
Conclumos da busca de indcios de necessidades de formao de professores
pata o E.S.R. de Adultos o seguinte:
329
Os relatos recolhidos traduzem necessidades de formao especfica para

professores do E.S.R. Emergem discursos argumentativos no sentido de justificar
aquelas necessidades. Registmos, ento que o desconhecimento dos professores
relativamente s caractersticas do E.S.R. cria constrangimentos nos professores.
O contedo dos discursos revela a conscincia que os professores tm sobre as
caractersticas do universo dos adultos que identificam como diferentes dos jovens que
frequentam a Escola no regime diurno. Essa constatao refora a necessidade de se
obter o conhecimento pedaggico especfico que permita a adaptao a um novo
curriculum para uma nova realidade humana multifacetada o universo em que se
circunscreve o universo dos alunos adultos.
Revelam-se atitudes de disponibilidade dos professores com experincia, para
com outros, novos no E.S.R. A preocupao dos primeiros reside na atitude do ensinar
a aprender; a dos segundos em acolher exemplos em torno das prticas. Tal
sugestivo de que o conhecimento profissional dos professores essencialmente de
natureza prtica. Deste modo e a nosso ver neste domnio que se vo revelando as
necessidades de formao que aludimos.
Em relatos soltam-se indicadores de resistncias de professores formao
especfica para o E.S.R. Admitimos que um dos factores causativos seja o facto de se
terem formado e desenvolvido a sua carreira docente no registo tcnico instrumental.
Emergem caractersticas que devem configurar o perfil do professor para o E.S.
R. de Adultos. De entre as mesmas a flexibilidade, versatilidade e sensibilidade para a
pedagogia do Adulto.
Destaca-se que o cargo de coordenador pedaggico se apresenta como
problemtico: o volume de tarefas de natureza burocrtica sobrepe-se a essncia do
cargo pedaggica. Sobressaem constrangimentos se relacionam com a figura do
inspector, o que refora a incongruncia entre o preconizado para o bem-estar na
educao adultos e o que se constata na prtica. Ainda sobre o cargo no foi recebida
formao especfica sendo, em alguns casos atribudo para completar o horrio, o que
denota necessidades formativas para redefinio de critrios, a ter em conta na
distribuio do servio docente.
Regista-se a necessidade de se repensar a organizao do E.S.R. incluindo a
definio de critrios para a organizao dos horrios dos alunos adultos o que supe
que o sistema formal que olhe cursos para adultos esteja sensibilizado para a
organizao pedaggica, em consonncia com as expectativas de um universo
composto de alunos adultos.
Dos dados dos alunos retirados no primeiro questionrio ressaltam as
motivaes dos alunos para o E.S.R., das quais destacamos o interesse no
330
prosseguimento de estudos, quer para o ingresso no Ensino Superior, quer pelo

simples gosto de estudar. Sublinhamos as expectativas construdas em torno do perfil
do professor que gostariam de encontrar. Sobre este sublinhamos com especial nfase
a competncia e a colaborao, assumir as aulas como um compromisso, trabalhar em
grupo com os alunos. Ainda valorizam o relacionamento, interaco, interaces, apoio
e compreenso, motivao / disponibilidade e formao especfica para ensinar
adultos. Destacam, igualmente a necessidade de actualizao do material pedaggico
e novas metodologias.
Entretanto os relatos que emergem no questionrio posterior so reveladores de
alguma insatisfao resultante do facto de no terem realizado as expectativas
construdas no incio do ano sobre o perfil do professor, o que sugere lacunas ao nvel
da formao especfica para o ensino de adultos. Em consequncia preconizam maior
empenhamento dos professores atitude que nos relatos explicitam numa maior
motivao para ensinar, melhor relacionamento.
A construo dos relatos repousa no argumento de que tm uma vida pessoal e
profissional agitada e como tal, a dimenso scio-afectiva sugere ser uma
compensao ao nvel psicolgico e cognitivo. Estas duas variveis traduzem a
natureza de uma aprendizagem significativa resultante de variveis de natureza
cognitiva e scio-afectiva.
No que respeita aos relatos dos professores realamos que as motivaes para
o ensino so dspares: Para uns o ensino surge com uma actividade concilivel com
uma profisso no relacionada com o ensino. Contudo, o sistema educativo
reconheceu a sua prestao em reas vocacionadas para o Direito, Medicina,
Economia, entre outras.
Emergem dos relatos contedos indiciadores do que poderemos designar por
profisso docente, ou seja o apelo arte. Ressalta dos episdios narrados a implicao
psicolgica que envolve as situaes expostas. Tal contribui para interpretar o sentido
dos relatos dos alunos relativamente ao perfil dos professores e, o mesmo tempo
discernir as diferentes intensidades sobre o pulsar do professor acolhedor,
colaborativo, interactivo e portador de saberes. As percepes construdas ao longo
das reflexes acerca dos relatos em torno dos sentimentos dos professores em
expresses que se soltam aqui e acol, permitem observar discrepncias acercadas
percepes construdas sobre as competncias do professor do E.S.R. de Adultos. Os
fragmentos insertos nos discursos sugerem-nos que uns professores sentem-se mais
identificados com as prticas no registo tcnico instrumental, no qual o aluno tem um
papel passivo; outros indiciam a necessidade de interagirem com outros professores
no sentido de uma reconstruo de saberes e prticas comprometida com o tempos de
331
mudana, no qual a incerteza poder ser acolhida como um desafio que vai
materializando no dilogo e na aco experimentada e partilhada. Identificam-se nos
relatos pontos fracos como a necessidade de rever a organizao do E.S.R. em vrios
domnios: horrios, materiais didctico pedaggico, infra-estruturas da Escola,
posies partilhadas pelos alunos. Ressalta uma proposta sobre o tempo de formao
ser considerado no horrio do professor.
Registam-se discrepncias quanto gesto de currculo, que se manifestam
sobre metodologia sobre a orientao das unidades capitalizveis, construo ou
no de materiais didctico pedaggicos e o sistema da avaliao. A propsito o exame
encarado por uns professores como nico meio de avaliar, valorizando a avaliao
sumativa; para outros a avaliao deve contemplar elementos qualitativos, valorizando-
se a observao e acuidade sobre evoluo do aluno adulto. Dali se deduz a
considerao da dimenso formativa e a perspectiva da aprendizagem como um
constructo tecido de pequenos progressos. Identificamos, igualmente estar latente, a
perspectiva da educao permanente.
Os relatos dos professores nas entrevistas so reveladores da ausncia de
formao especfica para o E. S.R. de Adultos o que confirma e refora os dados
semelhantes recolhidos na primeira fase ( Busca de indcios ); identifica-se coerncia
no que respeita s caractersticas do perfil do professor de adultos, entre os relatos
dos professores na primeira fase ( Busca indcios ) o contedo dos relatos dos alunos
e o registado nas entrevistas dos professores. Tal permite inferir que h concordncia
na necessidade de formao especializada para os professores colocados no E.S.R.
Aquela deduo reforada pelas sugestes que foram surgindo dos relatos
sobre reas e contedos em tom de proposta matizada de entusiasmo.
332
Captulo VI
A Reconstruo do caso
Captulo VI Reconstruo do caso
CAPTULO VI A RECONSTRUO DO CASO
Introduo
Em resultado do processo de anlise e interpretao de dados provenientes

dos vrios informantes e das nossas reflexes pessoais materializadas nas notas de
campo e dirios dedicamos este captulo, ao processo de reconstruo hermenutica
do caso atravs da turma SC3. Como aludimos anteriormente, constituiu um filtro ou
um prisma atravs do qual fomos observando, no evoluir temporal, os diferentes
olhares dos narradores implicados na investigao do problema enunciado. Assim
deixamos o corpo das significaes que fomos atribumos ao conjunto dos dados.
O cruzamento de dados provenientes das respostas dos questionrios aos

alunos, das entrevistas dos professores e, ainda, com notas de campo e dirios
elaborados no incio do ano, foi realizado segundo os critrios de semelhana ou
proximidade das perguntas colocadas. Tal permitiu-nos ir reconstruindo a trama
argumental (Bolvar, Domingo, Fernandez, 2001), a qual nos sugere uma interligao
permanente com todos os elementos implicados alunos, professores, investigadora e
anlise dos documentos.
Documentos
N.d.C e
Dirios Problema da Alunos
investigao
Professores
Figura 8 - Trama argumental (Adaptado de Bolvar, Domingo, Fernandez, 2001).
Tomando em conta a nossa primeira abordagem a professores do E.S.R. numa

fase que designmos por diagnstico (em busca de indcios que de alguma forma
validassem as nossa conjecturas sobre o problema), registmos em algumas notas de
campo e dirios, relatos de professores. Procuramos identificar e agrupar relatos por
temas, de acordo com a Figura 8, a fim de proceder ao cruzamento dos dados. Esta
335
opo metodolgica permite-nos contrastar os vrios relatos e registar as coerncias e

incongruncias nos mesmos.
Identificmos como temas dominantes os seguintes: Trajectria/ entrada no
E.S.R.; sentimentos e pensamentos dos professores; perfil dos alunos do E.S.R;
estratgias pedaggicas; perfil do professor do E.S.R.; coordenao pedaggica;
funcionamento do E.S.R.; clima nas aulas; avaliao das aulas pelos alunos;
experincias no E.S.R; gesto do Currculo e necessidades de formao.
6.1 - Trajectria/ entrada no E.S.R.
Existem professores colocados pela primeira vez no E.S.R., efectivos na

Escola segundo o critrio de antiguidade, por no terem lugar no ensino diurno (N.d.C.
1).
Tomando em considerao os relatos dos professores e das professoras sobre

a sua trajectria e percurso pessoal e profissional, comemos por registar as razes
pelas quais tinham vindo para o ensino.
Assim, EP1, EP2, EP3/CP afirmam-nos terem sentido, desde sempre, o gosto pelo
ensino. Ao contrrio de EP4 que nos informa ter entrado por acaso (p: 209, 210).
Entretanto, os primeiros apontam ter havido influncias precocemente
recebidas, quer no meio familiar, quer por parte dos professores que tiveram e da
recordao que mantinham do tempo em que foram alunos. (p: 209, 210)
Ainda foram os colegas de trabalho que influenciaram (EP4), para dar umas
aulas noite. Tal sugere que a adeso ao ensino constitui uma segunda ocupao e
por isso, no ter constitudo uma vocao propriamente dita (p: 211). Assinalmos que
a formao acadmica de EP1 e EP4 (Direito e Economia) no constituem
propriamente reas dirigidas ou vocacionadas para a Educao.
Entretanto, observmos que a opo pela Filosofia, em EP2, no foi a primeira
escolha. A sua preferncia era Psicologia (p: 212). O contrrio parece ter acontecido
em EP3/CP (p: 212), que nos revela ter escolhido o Ingls para ensinar e para fruir de
outras vantagens.
Debruamo-nos, em seguida, sobre as razes que estiveram presentes na
entrada para o ensino.
Detectmos que EP1 viveu um dilema: ou seguia a magistratura e era juiz, o
que implicava continuar a estudar ou trabalhava no ensino para apoiar a famlia.
336
Deduzimos que a sua opo pelo ensino se ficou a dever a razes de ordem
econmica e ordem familiar.
O mesmo professor explica-nos que entrou no E.S.R. por antiguidade e o facto
de dar aulas noite era-lhe favorvel pois deixava-lhe o dia livre (EP1, p: 213),
situao semelhante apresentada por EP4 (p: 213).
J EP3/CP alude vantagens no dia livre por razes familiares, enquanto EP2
reitera que a sua entrada para E.S.R., noite, foi vantajosa mas fora das horas de
experiente, o que sugere necessidades anlogas s de EP1, como referimos.
Entretanto, registmos que EP1, EP3/CP e EP4 j tinham mais de trinta anos
de servio, enquanto que EP2 s tinha um ano de servio.
Ainda acerca da trajectria foram surgindo relatos sobre as experincias

profissionais vividas nos vrios ciclos de ensino e no E.S.R..
Destacamos que EP3/CP tinha dado aulas a crianas (2 ciclo), a jovens (7, 8
e 9 anos) e a adultos, apresentando um conjunto de experincias diversificadas.
Ao contrrio, EP1 e EP4 tinham ensinado no Ensino Secundrio diurno e
noite com adultos. Situando o incio da actividade docente no E.S.R, EP1 afirma-nos
ter comeado a dar aulas no E.S.R. na Escola Secundria Rodrigues de Freitas,
enquanto que EP4 inicia no E.S.R. noutra escola. Ambos tm mais de 10 de servio
do E.S.R.
Ainda sobre o seu percurso, ouvimos os registos sobre a profissionalizao,
condio de vnculo funo pblica.
Observmos que EP1 e EP4 tinham realizado a profissionalizao em servio
na sequncia de uma disposio legal.
Porm, sublinhmos a ponderao do primeiro (se no fizesse o estgio
poderia perder os anos de servio, e era perder tudo (p: 215) e distinguimos do relato
expresso em EP4, o qual, sorridente, sugere no ter nenhuma inteno deliberada
para ensinar e sem fazer nada foi profissionalizar-se. (p: 216)
Acerca do assunto, muitos professores realizaram a profissionalizao desde
que tivessem exercido mais de seis anos de servio.
EP2 realizou o estgio integrado na licenciatura (Filosofia) enquanto que
EP3/CP nos relatou que optou por fazer o estgio no Ensino Secundrio diurno, com
alunos jovens.
Dos registos efectuados sobre a entrada no E.S.R. na Escola, fixamos, em
EP4, a existncia de vantagens no ensino nocturno, que j aludimos. De entre elas
afirma no haver problemas de disciplina, enquanto EP1 evoca o critrio da
antiguidade decorrente da sada de professores que se aposentaram e a reduo de
337
turmas no regime diurno. Tambm volta a sublinhar as vantagens de dar aulas noite
por: Reduo de horas; ter mais tempo livre e dar maior equilbrio econmico (p: 218).
Em contraste, EP3/CP diz-nos no ter entrado para o E.S.R. por escolha

prpria mas depois a experincia foi muito gratificante. Relata com satisfao o facto
de ter participado j em 1983 no lanamento da primeira experincia no E.R. (Bsico).
A expresso de olhar, o sorriso demonstram o sentido de pertena relativamente a
este domnio educativo.
Questionados sobre se deixariam o E.S.R., pronunciaram-se do seguinte
modo:
EP3/CP, com bastante vivacidade, respondeu-nos que nunca deixaria. O modo
como nos transmitiu a sua posio sugeriu um envolvimento psico-afectivo e, em
consequncia um grau de satisfao pessoal e profissional notrio. Registamos
igualmente, atitudes de disponibilidade, flexibilidade, apoio e versatilidade para com os
alunos adultos.
EP1 manifesta agrado em ter uma turma de dia e manter o resto das aulas no
regime nocturno E.S.R. Tecendo consideraes sobre a preferncia, o professor
sugere gostar de falar para muitos alunos (sala cheia) e essa situao era-lhe
profundamente gratificante.
Questionados sobre episdios significativos na sua carreira, os professores
relatam alguns episdios: EP4 evoca um aluno que se tinha matriculado em Maio para
realizar todas as unidades at Julho, por razes de trabalho. A situao causou
alguma perplexidade ao professor, o qual expressou o que lhe ocorreu na altura:
pensava que o professor tinha a obrigao de fazer a unidade pressa num s
exame. (p: 224)
O comentrio foi uma situao caricata (p: 224) denota o registo negativo
acerca da atitude de insensatez do aluno e sugere uma crtica sobre a aceitao de
matrculas naquela altura do ano.
EP3/CP, sorridente e um pouco emocionada, revela ligaes socio-afectivas
profundas com os alunos. Lembra a emoo no final do ano, saudades, o que denota
capacidade de uma boa liderana para com os alunos.
Sublinhmos tambm, no seu relato, a valorizao do relacionamento com os
alunos, o que sugere o compromisso, a cumplicidade.
A mesma professora estimula a aprendizagem dos alunos, a avaliar pelo relato
que nos oferece sobre um outro episdio (...o alunos que no acreditava na sua
prpria capacidade e hoje um empresrio fluorescente. (EP3/CP, p: 226). Revelava
338
estar muito descontrada nas aulas, o que concorda com o perfil do professor flexvel,
verstil, j aludido.
O relato de um outro episdio sobre a aluna militar evidencia empenhamento
por uma aprendizagem transformativa. Com efeito, a aluna que entendia que no
podia falhar, acabou por aceitar o seu ritmo de aprendizagem com o apoio do
professor.
Verificamos existir concordncia entre o discurso da professora EP3/CP e o
perfil apontado pelos alunos acerca dos professores (Grfico 10), destacando a
valorizao do ensino personalizado; assumir as aulas com compromisso recproco;
competncia e colaborao. Identificamos tambm coerncia entre a posio da
professora e os dados inseridos nos Quadros 6 e 7 (Q.1) e Quadro 12 (Q.2).
De igual modo, EP2, no seu relato, denota carinho, empatia, amabilidade, o

que se traduz num bom relacionamento com os alunos adultos e de tal modo que
nunca faltava (deslocava-se de Braga para o Porto) quando, por vezes, lhe apetecia
ficar em casa.
A atitude de envolvimento psicolgico e afectividade e empatia est de acordo
com a opinio dos alunos acerca do perfil dos professores que gostariam de ter,
contedo do Quadro 6 e 7 (Q.1) e ainda com o clima positivo acerca das aulas e com
o que mais apreciaram durante o ano lectivo (Quadros 10 e 12 Q.2).
Tambm EP1 evoca dois episdios que, a avaliar pelo sorriso, parece terem
tido um significado especial. No primeiro e sobre um episdio desenvolvido num
ambiente amigvel na sala de aula, o professor sublinha que h situaes que podem
ser objecto de reflexo crtica sobre a prtica pedaggica e como tal, podem conduzir
a mudana de atitude. Com efeito, no tinha tido conscincia do impacto psicolgico
que tinha produzido nos alunos, na disciplina de Direito, o facto de ter designado
sempre os mesmos alunos para o papel de criminoso de arguidos. (p: 228)
Num segundo episdio, narra a satisfao pelo sucesso obtido pelas alunas
nos exames nacionais.
Num outro episdio, o mesmo professor valoriza a motivao nas aulas,
sublinhando que ele prprio, numa turma de dia, sentiu que quando no conseguia
motivar, era um sacrifcio para ele para os alunos. Era como se estivessem numa
missa (p: 229). Este registo parece-nos estar em coerncia quando os alunos se
pronunciam acerca do clima nas aulas, afirmando que em algumas aulas agradvel
e acolhedor. Noutras uma seca (Q.2 Quadro 10).
339
Acerca da influncia do estgio pedaggico, parece no ter produzido efeitos

na actividade docente no E.S.R., a avaliar pelas narrativas registadas.
Assim, afirma EP3/CP (p: 230) que define o estgio como a sua formao
como professora, mas a profisso, sugere, est sujeita a mudanas, experincias
diferentes. Valoriza a criatividade do professor situado, ou seja, ajustado s situaes
denotando que o ensino uma arte. Refora o gosto por criar solues face a uma
diversidade de situaes apresentadas pelos alunos. Revela a cumplicidade com os
alunos no acompanhamento do percurso individual dos alunos. A imagem que nos
inspira de uma professora dedicada, sensvel, atenta, empenhada, com forte
implicao psicolgica nos processos de ensino-aprendizagem e com a pessoa dos
alunos adultos.
Sugeriu-nos tambm uma dimenso tica e humanstica na sua atitude.
Analisando a narrativa de EP4 (p: 231), verificamos que o estgio no serviu
para nada. Em tom enftico, justifica a desvalorizao da profissionalizao,
sublinhando que foi feita por correio (sugere crtica pela ausncia de formao
presencial). Critica o facto de no havido componente prtica. Ao que parece, no
apreciou as reas tericas propostas no mbito dessa formao quando alude que
Estudei uma srie de palavres e que foi uma conversa de chacha ou seja intil.
Admitimos que a sua insatisfao se relaciona com o facto de no ter escolhido
deliberadamente a profisso de professor (p: 216).
Escutando outros relatos, observamos que EP1 (p: 232) tambm da opinio
que o estgio pedaggico no influencia as prticas pedaggicas no E.S.R., opinio
que coincide com a de EP2 (p: 233), assinalando que fez estgio em Psicologia,
disciplina que est tambm a leccionar.
6.2 - Sentimentos e pensamentos dos professores
Os relatos revelam sentimentos de mal-estar, traduzidos em cansao por no

terem nenhuma experincia no ensino de adultos. A imagem de desalento
acompanhada da queixa de no terem formao adequada, j que iam dar aulas a
alunos com caractersticas diferentes daqueles a que estavam habituados. (N.d.C. 1 e
D1)
As imagens fixadas sobre atitudes de resistncia ao E.S.R. (N.d.C. 4) sugerem
o mesmo sentimento anteriormente manifestado de mal-estar do docente (muitas
vezes exteriorizadas devido ao desajustamento entre a formao inicial e as crenas
340
que a partir dela se constroem (preparar para a profisso) e que se vo perpetuando

ao longo da carreira.(D3)
Em face das constantes inovaes que invadem os sistemas educativos, solicita-se
aos professores e de uma forma cada vez mais intensiva, medidas de adaptao
contnua substncia das mudanas. Tal poder criar nos professores situaes de
constrangimento pela impreparao para assumir, na circunstncia, o papel de
professor com outros adultos, com caractersticas especficas. A imagem de
desconforto chega-nos atravs daquela metfora, ainda h pouco aludida: senti-me
assim, cada de pra-quedas (N.d.C. 1).
Os constrangimentos de uma professora colocada no E.S.R. provocou um

sentimento de pena, lamento, pois, no estava formada sobre o mesmo, situao que
comum a quem chega pela primeira vez. O mesmo informante narra as dificuldades
em gerir as unidades. (EP1, p: 272)
Sobre os sentimentos registados sobre a primeira aula no E.S.R., parece haver
vrios registos:
-O mesmo estado emotivo evoca outra professora.
-Contudo, a assuno do novo papel (de professora) com o de aluno parece ter
estado presente na primeira aula. (EP3/CP, p: 274, 275). Sublinhamos a satisfao em
partilhares saberes.
-Em contraste, EP4 no se lembra do que sentiu na primeira aula. Imagina
atitudes dos alunos (desconfiana sobre como seria o professor). (p: 276)
Acerca da reflexo pessoal sobre a prtica pedaggica no E.S.R., os relatos

obtidos revelam:
-A tomada de conscincia do crescimento intelectual e pessoal assinalado
por EP2. (p: 277)
-Uma apreciao positiva exposta por EP4. (p: 277)
Acerca da questo sobre se pudessem, mudariam para o regime diurno, os

informantes expressaram-se do seguinte modo: Globalmente no gostariam. (p: 278)
Os motivos segundo o nosso entendimento devem-se ao forte envolvimento ou
implicao psicolgica em EP3/CP.
Questionados sobre o que sentem e pensam sobre a sua experincia
pedaggica, o informante EP1 (p: 290) afirma que o papel do professor no E.S.R.
mais passivo, ficando o professor limitado a dar orientaes par os exames e elabor-
los. Aludindo-se ao absentismo dos alunos, afirma que essa circunstncia
341
desmotivadora. O relato entra em contradio com os anteriormente expressos pelo

mesmo informante - O professor do E.S.R. no uma pessoa que ensine e eu acho
que os alunos tambm no gostam. (p: 250) ou Est a gastar o latim para qu? Ns
queremos andar! (p: 279).
Em contraste, a professora EP2 expressa ter sido um privilgio desenvolver
esta experincia com os alunos do E.S.R., manifestando tambm empatia e j um
indcio de um sentido de pertena profisso de professor. Alude ao contributo dos
alunos para a sua realizao pessoal e profissional (p: 287, 292).
Escutando a narrativa de outro professor, observamos que os bons resultados
dos alunos constituem motivos da sua satisfao (EP4, p: 292). Registamos as
imagens que revela quando evoca a expresso: Globalmente fico satisfeito quando
verifico bons resultados (...). Verifico at na expresso dos alunos. (EP4, p: 292)
6.3 - Perfil dos alunos do E.S.R
Acerca da opinio sobre os alunos do E.S.R., os relatos obtidos indiciam: Os

alunos tm muitas dificuldades e tm muito stress pois querem realizar os exames o
mais depressa possvel.
O estudo em casa, com as orientaes dadas pelo professor, sugere, a nosso
ver, a imagem de escola vazia (EP1, p: 278).
reconhecido o interesse dos alunos de dia, ao contrrio do que verbalizado
sobre o interesse dos alunos do E.S.R.
Confrontando a posio do professor com os aspectos que os alunos apreciam
mais nos professores de adultos, existe incongruncia o contedo inserto no Quadro 6
(Q.1) - O entusiasmo, apoio/ compreenso, preocupao com o desenvolvimento
cultural, ajudar os alunos a tirar dvidas; e ainda no Quadro 7 (Q.1) - Cumplicidade
uns com os outros (professores e alunos).
Entretanto, sugerida uma avaliao positiva por parte do professor que

refora a admirao pelos alunos, utilizando a metfora tiro-lhes o chapu (EP2, p:
279)
A imagem transmitida ainda pela informante sugere uma diversidade de
caractersticas dos alunos, com experincias muito diferentes.
A utilizao da metfora amalgama sugestiva de heterogeneidade que
caracteriza o E.S.R.. , ainda, sublinhado o carcter voluntrio da adeso dos alunos
adultos a este tipo de ensino. A frequncia voluntria promove convivncia, amizades
que se mantm fora da escola (EP3/CP, p: 280).
342
6.4 - Estratgias pedaggicas
Os relatos revelam que o trabalho de grupo constitui uma metodologia adequada no

ensino de adultos. Entretanto, a ajuda dos professores mais velhos apresenta-se como
uma mais valia na ausncia de programas de formao de professores para o E.S.R.
a avaliar pela a atitude de apoio por parte de uma professora experiente no E.S.R.
que, sorridente, se disponibilizou para elucidar a professora mais nova das
caractersticas dos alunos, materiais, metodologia, (N.d.C. 2 e N.d.C. 3) e
comportamento, o que nos sugeriu os ciclos de vida dos professores ou, ainda, o
ensinar a aprender (D. 2).
Acerca da questo sobre as estratgias pedaggicas utilizadas e resultados

obtidos, os relatos indicam o seguinte:
-O interesse dos alunos radica na obteno de um diploma (EP4, p: 282)
-No essencial, a estratgia que mais resulta orientar os alunos, segundo EP1
(p: 282, 283) nas questes que eventualmente podero ser colocadas nos exames.
Afirma, contudo, que os alunos at no se importam de perder tempo connosco. Esta
expresso sugere uma contradio com o contedo das citaes do mesmo professor
O professor da noite no uma pessoa que ensine ... acho que os alunos tambm
no gostam. (p: 250) ou quando o mesmo professor admite ser a opinio dos alunos -
Est a gastar o latim para qu? Ns o que queremos andar! (p: 279).
O discurso do professor est em contradio com os aspectos que os alunos
apreciam nos professores de adultos (Quadro 6 - Q.1); com a cumplicidade uns com
os outros (professores e alunos) sem excluir ningum por idades (Quadro 7 Q.1) e
com a disponibilidade quando afirmam: Que tenham mais tempo para certos alunos
para que se consigam ambientar mais depressa (Quadro 8 - Q.2). Contudo, o mesmo
professor apresenta disponibilidade para dar testes de preparao antes dos exames
das unidades, de acordo com as necessidades manifestadas pelos alunos (Q.2
Quadro 8).
Entretanto, registamos o relato de outra informante, que nos transmite a

imagem de uma professora no registo tcnico-instrumental (EP2). Estando em incio
de carreira, tal interpretao sugere estar influenciada pelo modelo no qual realizou
toda a sua formao.
Entretanto, EP3/CP (p: 285) valoriza a negociao entre professores e alunos
sobre o itinerrio de formao, sobre as orientaes metodolgicas, o conhecimento
343
dos alunos, os ritmos de aprendizagem e expectativas dos mesmos, e a confiana que

inspira.
Reconhecemos existir coerncia no discurso da professora face ao contedo
da N.d.C. 6, acerca do que a coordenadora do E.S.R pensa das caractersticas dos
professores para ensinar adultos. Reconhecemos, igualmente, concordncia entre o
discurso da EP3/CP e as expectativas dos alunos acerca do perfil dos professores
(Grfico 10 Q.1) e ainda entre o contedo inserido nos Quadros 6 e 7 (Q.1). Ainda, o
discurso da professora concorda com as opinies dos alunos sobre as aulas (Quadro
9 Q.2) e tambm na opinio que dada pelos alunos sobre o que mais apreciaram
neste ano lectivo (Quadro 12 - Q.2).
A estratgia adoptada por outro professor (EP4, p: 286) reside no

conhecimento dos objectivos dos alunos e a adaptao ao grupo/turma. Contudo,
alude a ter a necessidade de baixar os nveis de exigncia ou baixar a fasquia em
funo do rendimento dos alunos.
6.5 - Perfil do professor do E.S.R.
Entretanto foram emergindo algumas caractersticas sobre o professor do

E.S.R.
Com efeito, ocorreu-nos pedir coordenadora geral a sua opinio sobre o perfil
do professor do E.S.R. Deve ser bastante disponvel, verstil(...) e no se limitar a
debitar as matrias.(N.d.C. 6). Tal deixa transparecer que o professor de pessoas
adultas deve possuir as qualidades citadas evitando, porm, a reproduo do modelo
tradicional (N. d.C. 2 e D. 4).
Atendendo aos dados referidos pelos alunos, (Q.1 Grfico 10) verificamos
que no que se refere s expectativas que tm acerca do perfil dos professores
apontam em primeiro lugar serem competentes e colaboradores; em segundo lugar
apreciam que os professores trabalhem com os alunos em grupo; em seguida e a
sublinhmos a disponibilidade, sensibilidade utilizando uma diversidade de estratgias.
O relato sugeriu-nos ainda a valorizao da comunicao e da versatilidade.
Entretanto, anotmos igualmente que as caractersticas mais valorizadas pelos
alunos nos professores (Quadro 6) so o relacionamento, a interaco, o dilogo e a
empatia, sugerindo a valorizao da perspectiva dialgica no ensino de adultos.
Manifestam ainda a importncia que atribuem aos aspectos e scio-afectivos. As
atitudes de apoio, compreenso, clareza e exposio na matria so igualmente
valorizadas. Anotmos que os alunos distinguem as caractersticas do professor do
344
E.S.R., das caractersticas dos professores que ensinam jovens, argumentando existir
uma diferena quando se ensina pessoas adultas.
Questionados sobre se queriam acrescentar mais alguma ideia, os alunos

expressaram as seguintes opinies:
- Os professores deveriam motivar os alunos para no faltarem;
- Mais disponibilidade dos professores;
-Actualizao de materiais de estudo (actualizao dos guias de aprendizagem).
Questionados sobre as caractersticas mais apreciadas nos professores,

registmos (Grfico 19) que a boa transmisso das matrias constitui a qualidade mais
valorizada. Contudo, e com grande proximidade se situam a motivao, a ajuda no
estudo para compreender a matria e o desenvolvimento pessoal. Ainda como
qualidades, apontam a disponibilidade, a amabilidade e o estudo em grupo, o que
concorda com algumas expectativas geradas pelos alunos (Q.1 - Grfico 10).
Cruzando agora estas opinies com os relatos dos professores sobre as

caractersticas que deve ter um professor de pessoas adultas, sublinhamos as
seguintes, realados por EP1:
-Deve abranger diversos saberes;
-Conseguir cativar;
-O espao da aula deve ser uma espao de prazer e no de obrigao (...) at porque
o aluno adulto j vem extraordinariamente fatigado. (EP1, p: 306)
-O trabalho do professor do E.S.R. de acompanhamento. diferente do trabalho
tradicional.
Refere ainda que os alunos seleccionam os professores segundo critrios: Os
professores devem fazer muitos exames por ano. No podem, segundo o informante,
ser pessoas muito passivas ou muito activas e crticas. Usando a sua expresso: tm
de andar ali no meio termo, o que de alguma forma nos deixa dvidas sobre o perfil
mais adequado, na sua opinio.
J EP3/CP valoriza o relacionamento com os alunos; os seus conhecimentos; a
atitude de respeito; a susceptibilidade do adulto que est a ser ensinado por outro
adulto.
Sublinhamos a valorizao que o professor atribui ao facto de ele se sentir ao mesmo
nvel do aluno adulto e isso valorizar as interaces, o compromisso, as
cumplicidades.
345
Tal concorda com a N.d.C. 6 e com contedo do grfico 10 (Q.1). Do relato

destaca-se ainda as estratgias motivadoras que utiliza numa atitude de partilha de
saberes.
Ainda EP3/CP revela empenhamento pelo percurso individual de cada aluno,
assumindo uma postura de implicao psicolgica relativamente ao sucesso dos
alunos. Denuncia ainda criatividade na construo da confiana para inspirar a mesma
nos alunos. Do relato se infere que apologista dos alunos poderem escolher os seus
professores de acordo com o conhecimento que tm deles. Aprecimos a metfora
Ouve l, tu vais a um mdico. Agradou-te. Vais l outra vez, no ? Com o E.S.R. a
mesma coisa. (p: 310)
Tal sugere que adultez dos alunos lhes dever permitir optar pelos professores
de acordo com os seus prprios critrios.
Cruzando com as expectativas dos alunos acerca do perfil dos professores,

identificamos coerncia com o contedo do Quadros 6 e 7 (Q.1) e ainda, no Quadro 8
(Q.1), a disponibilidade.
Tambm nos afigura como coerente o relato de EP3/CP com a ajuda recebida
(Quadro 11 Q.2) e ainda o contedo do Quadro 12 (Q.2).
Tal contraria a posio de EP1 (p: 250) que afirma que os alunos no gostam
de ser ensinados (...) o que eles querem andar muito depressa.
EP4 valoriza a ajuda aos alunos e bom relacionamento entre professor e o
aluno com vista a uma harmonizao de interesses (p: 311).
6.6 - Coordenao pedaggica
Algumas representaes sobre as atribuies e competncias do coordenador

pedaggico foram alvo de debate.
O relato a avaliar pela informante (N.d.C. 7) problemtico, pois a dimenso
pedaggica desvalorizada em favor do cumprimento de tarefas administrativas.
Tambm por vezes o cargo atribudo para completar horrio. Muito embora seja
manifesta a conscincia da sua funo (...) no esclarecimento dos alunos sobre o
processo ensino aprendizagem, o aspecto burocrtico impe-se, porque seno, vem o
inspector pedaggico, o qual desenvolve receios de um processo disciplinar. Tal razo
justifica o rigor exigido aos coordenadores pedaggicos (que o no so de facto pelo
imperativo burocrtico). Assim, o poder representado na figura do inspector
pedaggico porque pode sancionar perverte. Tal situao constitui objecto de reflexo
ainda da coordenadora geral do E.S.R. que reafirma um controle muito grande sobre
346
os coordenadores pedaggicos (N.d.C. 9) e (D. 7). Sugere-se, ainda, a necessidade

de uma reformulao no funcionamento do E.S.R. (D. 6).
Cruzando o relato apontado sobre o cargo de coordenador pedaggico e o

relato de EP3/CP (p: 267, 268) inferimos as mesmas incongruncias entre a dimenso
pedaggica que no considerada em favor da funo burocrtico-administrativa.
Com efeito, a valorizao desta fica a dever-se ao controle burocrtico, atendendo
narrativa da informante EP2 (p: 304).
6.7 - Funcionamento do E.S.R.
Num encontro casual com os alunos registmos queixas sobre os horrios,

pois saiam muito tarde, s 23.54.h, sendo alunos trabalhadores tinham que se levantar
muito cedo para irem trabalhar. (D. 8).
Entretanto emergem ainda relatos sobre como deveria ser a organizao
pedaggica do sistema. Sobre o assunto sublinhmos a necessidade de desenvolver
aces de formao. Como argumento destacmos que tal medida poderia esbater
conflitos (melhorando o relacionamento (N.d.C. 10 e 11)
Todavia reconhecem-se professores que travam no tempo, ou seja no
acompanham as mudanas que se impe no sistema. (N.d.C. 12)
Cruzando o contedo das N.d.C. 1 e 10 com o primeiro questionrio (Q.1
Quadro 6), constata-se coerncia relativamente necessidade de formao para o
ensino com pessoas adultas. Ainda e tomando em considerao o contedo das
N.d.C. 5 e 11 verifica-se haver coerncia com as categorias insertas nos Quadros 6 e
7(Q.1) preparao pedaggica para ensinar adultos; relacionamento/
interaco/empatia; melhor comunicao.
Quando confrontados com a pergunta sobre os aspectos que poderiam ser

melhorados no E.S.R., os alunos apontaram (Q.2 - Quadro 13):
-Melhor funcionamento do E.S.R. (horrios, organizao a nvel de salas,
turmas e professores);
-Infra-estruturas da escola, sugerindo uma melhoria nas instalaes sanitrias
e equipamentos;
-Maior empenho dos professores;
-Sensibilidade ao ritmo da aprendizagem dos alunos;
-Melhor relacionamento entre professores, alunos e escola;
-Assiduidade dos professores.
347
Comparando o contedo destas respostas com as recolhidas no Quadro 8

(Q.1), identificamos pontos comuns: o empenho dos professores, a assiduidade (Q.1 -
Quadro 13). Observamos, igualmente, haver concordncia relativamente motivao
para as aulas, disponibilidade, evitar mudanas/professores (Q.1 - Quadro 8). H
coerncia entre as sugestes apresentadas (Q.1 - Quadro 8) - a melhoria no
funcionamento do E.S.R. e as propostas recolhidas no Q.2 (Quadro 13).
6.8 - Clima nas aulas
Sobre o clima que deve existir nas aulas com adultos, os alunos expressam as
seguintes opinies: Melhor comunicao, que se traduz num bom relacionamento
entre alunos e professores, cumplicidade, respeito mtuo entre gente adulta e madura;
ambiente tranquilo; mais motivao por parte dos professores (Q.1 - Quadro 7).
A cumplicidade aludida sugestiva da necessidade de um conhecimento
recproco favorecedor de interpretaes subjectivas sobre situaes na sala de aula.
Sobre o mesmo assunto os alunos expressam a sua opinio (Q.2 Grfico 15 e
Quadro 10). possvel inferir que valorizam um clima confortvel, descontrado e
calmo. Contudo, referem que, em algumas aulas, aquele no foi conseguido,
afirmando-se at que, em algumas aulas, o clima uma seca, ou seja, desmotivador.
O conflito entre professor e alunos poderia ser superado atravs de formao,
de acordo com N.d.C. 5. A propsito, destaca-se que o mesmo se poderia evitar com a
realizao de seminrios, reunies, como lhe queiram chamar, para os professores
saberem como se relacionar com os alunos (adultos). Tal que permite inferir a
conscincia de necessidades de formao sentidas pela prpria coordenadora do
E.S.R. que, ainda sobre o assunto, exprime s sei que h problemas escusadamente.
Porqu escusadamente? Quem escusa ou bloqueia? Tal sugere algumas reflexes: na
circunstncia tanto a aluna como o professor so pessoas adultas, manifestando
variveis de natureza scio-afectivas, cognitivas e biolgicas. Daqui se poder inferir
que o processo de ensino aprendizagem se desenvolve entre pessoas adultas,
portadoras das suas caractersticas individuais, saberes e experincias. Neste
entendimento a conscincia da equidade, da disponibilidade para o com outro pedem
satisfao pessoal e profissional. Ainda a conflitualidade (N.d.C. 4) poder ser
prevenida e solucionada atravs da melhoria nos processos comunicacionais,
enfatizando o dilogo, valorizando uma liderana democrtica. Ainda sobre o assunto,
diremos que a perenidade de rotinas e atitudes conformistas e conservadoras podem
348
bloquear a organizao de seminrios, reunies, ou l como lhe queiram chamar(...),

criando dificuldades de comunicao, (...) escusadamente.
Sobre o clima nas aulas do E.S.R., os professores pronunciam-se do seguinte

modo:
A empatia, a compreenso e a motivao so valorizados por EP1 (p: 287).
Porm, o contedo desta expresso contrasta com o exposto pelo mesmo professor
quando afirma que absolutamente impossvel explicar como no Ensino Diurno.
Diziam-nos (alunos): est a gastar o latim para qu? Ns queremos andar! (p: 279).
Tambm a empatia e amizade, confiana, a vontade so atitudes a privilegiar sempre.
(p: 287)
A equidade na distribuio dos tempos e a compreenso desse procedimento
contribui para um bom clima de amizade, descontraco o melhor clima segundo
EP3/CP. (p: 288, 289)
O relato seguinte define o clima mais favorvel como sendo aquele em que os
professores ensinam a matria e as mesmas so compreendidas pelos alunos. O
professor alude uma atitude de partilha. (EP4)
6.9 - Avaliao das aulas
Na avaliao sobre as aulas, registmos trs tipos de categoria: opinies

positivas, parcialmente positivas e negativas.
Os alunos avaliaram as aulas (Q.2) entre Suficiente, Bom e Muito Bom (Grfico
13), apresentando em seguida (Grfico 14 e Quadro 9) as razes justificativas
daquelas respostas. Os alunos que emitiram um parecer positivo sobre as aulas
justificaram a sua posio pelo facto de terem tido o apoio de bons professores, o que
concorda com as categorias insertas no Quadro 6, a que j fizemos aluso.
Tal sugere-nos coerncia com o discurso da professora EP2 (p: 287) quando
refere um bom clima, empatia, amizade, confiana e ainda EP3/CP (p: 288, 289)
quando revela a preocupao em dar a conhecer no s as vantagens e
desvantagens do E.S.R., como tambm se empenha em esclarecer a metodologia que
vai adoptar (trabalho em grupo) onde ela prpria se mobiliza para tirar dvidas e
negoceia com os alunos as estratgias para apoiar mais ou menos os grupos de
acordo com as necessidades (p: 288). A mesma professora valoriza ainda uma boa
gesto do tempo para uma melhor rentabilizao do ensino e da aprendizagem com
os alunos de adultos e a valorizao que d cooperao entre os alunos quando
estudam em grupo.
349
As respostas positivas sobre as aulas (Quadro 10), materializadas nas

expresses muito bom, descontrado, Calmo concordam igualmente com o
contedo inserto nos Quadros 6 e 7 do primeiro questionrio, e ainda, com os relatos
de todos os professores, nos quais realamos o de EP3/CP (p: 288, 289).
Cruzando estes dados com os registados no Q.1 Quadros 7 e 8, verificamos
haver concordncia relativamente aos aspectos positivos, ou seja, entre as
expectativas geradas no incio do ano e as concretizadas no final do ano (Quadro 9)
bons professores; auxlio dado pelos professores.
Das opinies parcialmente positivas ressaltam limitaes materializadas em

expresses como bons professores em algumas disciplinas, em certas disciplinas os
professores poderiam interessar-se mais pelos alunos, algumas aulas so uma seca,
entre outras.
Daqui se infere que alguns dos professores no respondem s expectativas
dos alunos, por falta de apoio necessrio, em contraste com as opinies positivas.
Tais opinies sugerem aquilo que EP3/CP (p: 242) afirma que havia
professoras terrivelmente metdicas que achavam este tipo de ensino muito lasso e
falta de informao e formao. Tambm o mesmo descontentamento dos alunos
pode resultar das limitaes apontadas por EP1 (p: 246) sobre as presses que os
alunos sofrem ou do facto de, no entendimento do mesmo professor, os alunos no
gostarem de serem ensinados. Ainda, factores como cansao ou falta de motivao e
impreparap podero justificar as respostas dos alunos, a avaliar pela opinio de EP4
(p:257): Quando estou a falar verifico que os alunos esto a ouvir mas no esto a
perceber nada. O sentimento dos alunos pode decorrer da dificuldade de adaptao
ao E.S.R., como sugere EP1 (p: 259), ao afirmar temos dificuldades porque a nossa
experincia ao longo da vida foi outra, noutro sistema.
Relativamente aos alunos cuja opinio classificmos de negativa, registmos

falta de apoio, de ateno aos alunos e absentismo.
Ainda nas opinies negativas, registmos que alguns professores empatam os
alunos (Quadro 9), o que est em concordncia com a necessidade de mais
disponibilidade do professor (Quadro 8) e com as apreciaes insertas (Quadros 6 e
7). Estas posies traduzem tambm concordncia com os discursos dos professores,
em geral, e em EP3/CP, EP2, em particular, relativamente s caractersticas dos
alunos da pedagogia para adultos e a necessidade de formao especfica.
350
Questionados sobre o que mais agradou aos alunos durante o ano, o Grfico
16 indicia a valorizao do apoio dos professores e, em seguida, a sua competncia,
materiais e a sua convivncia com os colegas, o que concorda com os dados insertos
no Grfico 10.
No que refere realizao de expectativas (Q.2 - Grfico 17), -nos dado
verificar que a maioria dos alunos realizou os objectivos pretendidos. Contudo,
procurando as razes justificativas desta resposta (Q.2 - Grfico 18) e ainda a
explicitao na matriz categorial (Q.2 - Quadro 11), observamos que, no mbito das
razes positivas, a concretizao dos objectivos se deveu ao esforo dos alunos e,
tambm, ajuda recebida pelos professores, o que responde ao apoio e compreenso
(Q.1 - Quadro 6) e a disponibilidade dos professores (Q.1 - Quadro 8).
No mbito das razes que considermos de natureza negativa, so
apontadas a rigidez nas datas dos exames, o que concorda com a necessidade de
preparao pedaggica para ensinar adultos (Q.1 - Quadro 6) e discorda com as
restantes expectativas insertas no mesmo quadro e ainda com as consideradas no
Quadro 7 (Q.1).
No que diz respeito falta de apoio dos professores e mtodos desajustados,
registamos a ausncia de apoio dos professores, a desistncia dos alunos por no
apreciarem alguns professores e pouco empenho por parte dos mesmos, o que
contraria as expectativas dos alunos apresentadas em geral (Quadros 6, 7 e 8).
Tais posies parecem estar de acordo com a opinio dos professores
relativamente s necessidades de formao.
Considerando as respostas sobre o que os alunos mais apreciaram no ano
lectivo (Q.2 Quadro 12), destacamos o desenvolvimento da auto-aprendizagem pela
influncia de professores muito bons, estratgias pedaggicas adequadas, motivao
dos professores, relacionamento com professores e colegas (Q.2 - Quadro 12).
Comparando estas respostas com as recolhidas anteriormente (Q.1 - Quadros 6 e 7),
verificamos, de uma forma geral, haver concordncia quanto aos aspectos positivos.
6.10 - Experincias no E.S.R
Tomamos agora em considerao a segunda categoria retirada das questes

colocadas nas entrevistas aos professores - experincias no E.S.R..
Sobre a temtica, o relato da EP3/CP (p: 234, 235, 236) denota uma larga
experincia no Ensino Recorrente. Sublinhamos que, apesar de se manter sempre no
E.S.R. nunca teve formao. Denuncia, de facto, a ausncia de preocupao pela
preparao dos professores nesta rea educativa.
351
Tambm EP3/CP denuncia o isolamento que sentiu na preparao dos

materiais e das aulas, expressando que qualquer contacto com outros colegas
acontecia em circunstncias informais. Contudo, revela disponibilidade para ajudar
outros colegas que a procuravam (N.d.C. 2).
EP3/CP alude a participao no lanamento do E.S.R. e a preocupao na
formao de duas turmas para haver discusso entre os professores. Deduzimos a
preocupao pela organizao pedaggica do E.S.R.. Sublinhamos a
profissionalidade, preocupao pedaggica pelo sucesso da inovao ento
introduzida na Escola. Ainda a avaliar pelo seu desabafo (p: 234), evoca, em tom de
lamento, a falta de formao tambm sentida por outros colegas. O relato da mesma
professora revela a dificuldade em coordenar de forma eficaz o E.S.R., pela expresso
que oferece (p: 236). Alude ainda que, mesmo no havendo formao, ela ia-se
fazendo informalmente entre os professores.
EP3/CP relata ainda situaes de cepticismo que observou relativamente ao
E.S.R.. Contudo, tambm narra situaes de mudana em alguns professores, embora
noutros se tivessem mantido resistncias, pelas caractersticas to diferentes dos
alunos, o que concorda com a N.d.C 2) e tambm pelo facto de alguns professores
entenderem que o E.S.R. era muito pouco exigente lasso (p: 242).
A narrativa sugere conflito entre a rigidez por parte dos professores habituados
a leccionar de dia, de acordo com o modelo tradicional, e que se confrontaram com a
flexibilidade do E.S.R.. Tal concorda com o contedo da N.d.C. 2 e D. 2 e ainda com a
reaco expressa na N.d.C. 4 e D.3 relativamente s caractersticas diferentes do
E.S.R. e necessidade de formao de professores neste domnio.
Sublinhamos a atitude de apoio mtuo entre os professores, a qual tinha
surtido efeito, segundo a narrativa da mesma professora (p: 241).
Parece haver unanimidade entre os professores relativamente diferena de
ensino, por comparao com as aulas de dia (p: 244), o que concorda com o contedo
das N.d.C. 2 e 3.
EP4 afirma haver alunos no E.S.R. desinteressados andam aqui a passear.
Ainda o mesmo professor salienta o respeito pelo ritmo dos alunos adultos (p: 244), o
que sugere desmotivao dos alunos por factores de ordem pessoal ou por terem visto
as suas expectativas goradas no final do ano relativamente aos professores.
O relato de EP1 denuncia a ausncia de alunos no final do ano. Situao que o
mesmo professor justifica pelo facto dos alunos terem dificuldades de vria ordem (p:
246).
Registamos ainda, no relato de EP1 (p: 247), uma crtica organizao dos
horrios dos alunos adultos por serem trabalhadores-estudantes.
352
Os alunos, ao pronunciarem-se sobre os aspectos que poderiam ser

melhorados no E.S.R., apontam a elaborao de horrios quando se referem ao
funcionamento do E.S.R. (Quadro 13 Q.2).
Entretanto, outras opinies foram sendo emitidas (EP2, p: 248). Sublinha ter
encontrado s aspectos positivos, valorizando a atitude dos alunos que a surpreendeu
favoravelmente por ser uma jovem professora, em incio de carreira.
J EP1 afirma que os alunos do E.S.R. esperam do professor grandes snteses
para se prepararem para exame e, se possvel, fichas formativas para o efeito (p: 249).
Tal posio sugere que os alunos tm capacidade para desenvolverem auto-
aprendizagem, o que parece ser ratificado pelo relato do mesmo professor quando
afirma que o professor da noite no uma pessoa que ensina e que os alunos
pretendem realizar os exames das unidades o mais depressa possvel. No entanto,
encontramos uma contradio quando afirma: eles tambm gostam que lhes
expliquemos as coisas (p: 250).
Acerca da mesma questo, EP2 (p: 251) denota ter sentido bastante
apreenso pelo facto de s ter 24 anos e se confrontar com alunos muito mais velhos
que ela. Contudo, a avaliar pelo relato da professora, este constrangimento foi
superado pelos comportamentos positivos e o bom relacionamento com os alunos.
Registmos o relato oferecido por EP3/CP quando sublinha o trabalho de grupo
como metodologia a adaptar no E.S.R.. Valoriza ainda a ateno a ter ao ritmo de
aprendizagem dos alunos e das prprias potencialidades (p: 252).
Todavia, apresenta-nos uma reflexo de bastante interesse sobre o processo
de avaliao, realando que os alunos progridem sempre, utilizando metaforicamente
a analogia do aluno com o corredor desportivo que, mesmo chegando nos ltimos
lugares, desenvolveu esforo, o que deve ser premiado. A metfora bastante
sugestiva da valorizao dos pequenos progressos na pedagogia de adultos (p: 253).
Analisando a narrativa de EP4 (p: 255), registmos que o seu procedimento
consiste na catalogao dos alunos em dois grandes grupos: os muito interessados e
que pretendem ascender ao Ensino Superior e os amorfos que o que querem fazer
as unidades. Como critrio de catalogao, alude o estudo de um perfil psicolgico
dos alunos e como se apresentam na sala de aula.
Tal procedimento contrasta com o de EP3/CP acerca da mesma questo.
Ainda EP4 queixa-se que os alunos, por vezes, no entendem por falta de bases.
Contudo, expressa a preocupao de se adaptar aos alunos (p: 256, 257).
353
Ainda no mbito da experincia no E.S.R. e questionados sobre os pontos

fortes, os informantes apresentam as seguintes opinies:
-Os alunos podem realizar com rapidez os exames das unidades capitalizveis
(EP1, p: 259);
-Os adultos aprendem uns com os outros, o que promove o desenvolvimento
pessoal e interpessoal (EP3/CP); o que concorda com o contedo do Quadro 12 (Q.2)
-O relacionamento favorece a aprendizagem (EP3/CP, p: 261).
Como pontos fracos, foram referidos os seguintes:

-Desajustamentos dos horrios para estudantes-trabalhadores (EP1, p: 269,
EP3/CP, p: 266 e EP4, p: 270)
-Vrias unidades diferentes em simultneo na mesma aula (EP1, p:269)
-Os professores no trabalharem em grupo (EP2, p:262)
-Deficincia na organizao administrativa (EP3/CP, p:264)
-Sobrecarga de trabalho burocrtico a professores com funes de
coordenao pedaggica (EP3/CP, p: 265)
-Crtica contra o princpio da marcao de faltas a alunos adultos (EP3/CP, p:
265 e EP1, p: 269)
-Falta de informao aos professores sobre o funcionamento do E.S.R.
(EP3/CP: p: 266)
-Crtica ao modo como desempenhado o cargo de coordenador pedaggico
(EP3/CP, p: 268); o que concorda com os discursos das N.d.C. 7, 8, 9 e com D.7.
-As deficientes condies fsicas da instalaes que provocam desconforto e
constrangimentos nas aulas. (EP4, p: 270)
-Lacunas nos guias de aprendizagem (EP4, p: 271)
Ainda como ponto fraco, EP3/CP, evocando a implementao do E.S.R. denota

um frgil acolhimento do mesmo. Sugere que, sendo a escola tradicionalmente
marcada pelo Ensino Diurno Tradicional, foram desenvolvendo resistncias,
designadamente em reunies de grupo. Tal destaca-se quando refere que aquele
ensino no existia e que intencionalmente no final das reunies levantava-se e dizia
...e no Ensino Recorrente est tudo bem. A estranheza e falta de informao sobre o
mesmo tambm destacada pela informante quando a delegada do grupo lhe pede
planificaes.
354
6.11 - Gesto do Currculo
As opinies relatadas no mbito da questo do Currculo, proporcionaram uma

diversidade de situaes.
Acerca da organizao da experincia pedaggica, EP4 (p: 245) refere que,
enquanto no Ensino diurno se fazem as planificaes (10, 11 e 12) tendo em conta
os programas tradicionais, no E.S.R., pela sua prpria estrutura - unidades
capitalizveis, a planificao muito difcil dada a possibilidade de vrios alunos
estarem a frequentar unidades diferentes e na mesma aula.
Assim, e sobre o modo como organizam a sua experincia, EP1 afirma
planificar as aulas em funo do nmero de unidades que lecciona. Acrescenta ainda
que avalia os alunos atravs de exame. Isto contradiz citaes anteriores (p: 292).
Recolhemos de EP2 (p: 293) um procedimento diferente. Segundo o relato da
mesma, em primeiro lugar estuda o programa e em seguida produz textos e recolhe
materiais para os alunos estudarem, alm de utilizar acetatos. Tal deve-se ao facto de
ter constatado que os Guias de Aprendizagem so insuficientes. Ainda produz fichas
de trabalho para os alunos resolverem nas aulas, o que facilita a aprendizagem dos
alunos. Tal concorda com as opinies expressas pelos alunos acerca das apreciaes
sobre professor de adultos (Quadro 6 - Q.1).
Registamos no relato de EP4 (p: 294) que a organizao das suas aulas no
assenta em nenhum modelo especfico, dependendo das unidades que os alunos
esto a frequentar. A este propsito, salienta que a frequncia bastante irregular, o
que o impede de utilizar uma planificao sistemtica.
Sobre a avaliao, os professores so unnimes na aplicao na utilizao do

exame como meio para a capitalizao das unidades. Esta circunstncia merece
alguma considerao por parte de EP2, a qual entende que o exame como nico meio
de avaliao bastante limitativo mas, por lei, no se pode realizar a avaliao de outro
modo.
Contudo, EP2 sugere disponibilidade para compensar o esforo dos alunos que
trabalham mas que tiveram piores resultados, dando-lhes um prmio, elevando um
pouco a sua classificao (p: 299, 300).
Acerca da questo dos materiais utilizados nas aulas, parece haver

unanimidade no uso do Guia de Aprendizagem para cada unidade.
EP4 afirma que, por vezes, dialoga com os colegas de grupo sobre a
orientao das aulas. Mas afirma no ser possvel realizar planos rgidos como no
355
modelo tradicional, dada a diversidade de unidades capitalizveis na mesma aula,

ideia que vimos a retirar de relatos anteriores.
Sobre o que pensam da ideia de os alunos levarem materiais para a aula, o

entendimento de aceitao pela utilidade que tal traduz no processo de
aprendizagem (EP3/CP, EP2, EP4 p:296). Registmos ainda uma situao em que o
professor aprendeu com o aluno).
Na recolha das opinies sobre a integrao dos saberes e experincias dos

alunos adultos nas aulas, EP2 (p:298) sugere uma interligao entre a escola e o
trabalho profissional dos alunos. Tal posio reiterada por EP3/CP (p: 298), a qual
sublinha que a integrao do saber est, portanto, presente nas suas aulas. Adianta
ainda os reflexos das vivncias da escola na vida familiar e profissional dos alunos
adultos.
Acerca da participao dos alunos nas aulas, parece haver unanimidade na
opinio sobre a vantagem da mesma, favorecendo a comunicao, o relacionamento,
o bem estar e a vivacidade na aula (p: 298).
Questionados sobre o modo como avaliam os alunos, para alm de referirem

relatos anteriores sobre o assunto, afirmam utilizar apenas o exame. (p:300); EP3/CP
(p: 301) afirma que deve haver equidade na preparao dos alunos do 12 ano no
regime diurno e a relativa aos alunos do E.S.R. pois adquirem igualmente o diploma
do 12 ano.
Adverte, porm, que as condies que rodeiam a aprendizagem dos alunos do
E.S.R. so diferentes. Entre as condicionantes reconhece o tempo disponvel para o
estudo, visto tratar-se de trabalhadores estudantes. Defende que a orientao
pedaggica deve ser em funo das expectativas geradas pelos alunos.
Do relato apresentado sobressai o reforo da sensibilidade da professora pelo estudo
da situao individual dos alunos, procurando situar os objectivos e as dificuldades
dos mesmos semelhana do que nos narrou anteriormente (p: 253).
6.12 - Necessidades de formao
Questionados sobre o que pensam sobre a sua preparao como professores

do E.S.R., destacamos os relatos seguintes:
EP1 (p: 303) confessa estar influenciado pelo ensino tradicional (Magister Dixit) e
acrescenta a expresso e pronto, o que sugere dificuldades numa possvel mudana.
356
Alis, seguindo o modelo tradicional, mais confortvel ensinar - mais simples, no

nos aborrecemos nada (p: 303, 304).
Tal posicionamento mantm coerncia com os discursos anteriormente
recolhidos do mesmo professor.
Contudo, reconhece possveis melhorias no desempenho dos professores se tivessem
um bocadinho de... nova formao, ou seja, no muita, ou aprofundada, reforando
que talvez no fosse mau, o que sugere alguma abertura (EP1, p: 304).
Sublinhamos, mais uma vez, as influncias do modelo tradicional nas prticas
pedaggicas actuais e a dificuldade de adaptao s mudanas.(p:303). Porm,
considerando o relato do mesmo professor sobre as razes subjacentes sua entrada
no ensino, admitimos haver coerncia.
Detivemo-nos no relato de EP2 (p: 304) a qual, estando em incio de carreira e
tendo sido colocada por concurso, sugere que tambm caiu a de pra-quedas (N.d.C.
1).
semelhana daquela professora expressa ter sentido receio pelo
desconhecimento do modo como funcionava o E.S.R., por ter sentido presses quanto
burocracia que envolve os processos dos alunos e que traduz na expresso se no,
ameaam-me, puxam-me um bocadinho as orelhas. Evocmos o medo pela
Inspeco, tambm aludido por outra informante nas N.d.C. 7, 8, 9, 11. Entretanto,
sorridente, EP3/CP (p:304) confessa no ter tido qualquer tipo de preparao para dar
aulas no E.S.R., reconhecendo que lhe faz falta. Admite ter superado as dificuldades
pelo facto de gostar de ensinar alunos adultos (p: 236, 237, 238, 239). Tal dado
concorda com os relatos anteriores da professora (p: 234, 235). Confessa no haver
situaes favorveis a encontros com colegas para a planificao de aulas nem
possibilidade de organizao de formao na escola. Acha incrvel que ainda no
tenha havido formao especfica e manifesta tambm estranheza por no haver
estgios no E.S.R. (p: 312, 313, 315).
Entretanto, EP4 afirma no necessitar de formao, pois foi adquirindo a
mesma ao longo dos anos (p: 306).
Quando questionados sobre os contedos mais importantes nessa formao,

EP2 (p: 314) refere os contedos programticos e a reestruturao do programa.
EP3/CP (p: 316) salienta a necessidade de estratgias para melhorar o
relacionamento entre professores e alunos adultos, referindo ainda a necessidade de
uma reflexo sobre a distino entre a pedagogia com adolescentes e a pedagogia de
adultos. Identifica ainda vantagens nos alunos poderem escolher os seus prprios
professores.
357
EP4 (p: 315) refere a necessidade de formao em vrios domnios de molde a

melhorar o sistema, atitude que contrasta com as sustentadas pelo mesmo professor
(p: 306).
Quando lhes colocamos a questo acerca das modalidades que melhor
resultariam nessa formao, EP1 (p: 311) sugere trabalhos de grupo, por disciplina e
unidades, produo de materiais e formao sobre mtodos em Educao de Adultos.
A mesma opinio apresenta EP3/CP (p: 319), advertindo porm que aqueles s
seriam possveis se integrados nos horrios dos professores. D-nos conta ainda da
sua percepo acerca da sobrevalorizao que dada aos alunos, em contraste com
a detectada relativamente aos professores. Manifesta tal crtica atravs da metfora -
o professor nem anjo, nem uma mquina (p: 319). Tal comentrio parece estar
associado ao excesso de tarefas de natureza burocrtica j aludido no contedo da
N.d.C. 7, 8 e 9 e D.7).
Alega ainda que a formao deve ser feita nos grupos disciplinares,
principalmente para os professores novos. Contudo, sublinhamos a reflexo
desenvolvida sobre a integrao dos saberes dos professores nos prprios grupos
disciplinares. Reitera ainda a pertinncia da reflexo sobre as prticas pedaggicas (p:
319, 320).
EP2 sublinha a importncia da mudana na educao, reforando que quem
tem muitos anos de servio no deve temer as inovaes (p: 318).
EP4 (p: 326) adverte que a formao baseada em teorias intil. Contudo,
semelhana de EP3/CP, sugere que se podia fazer formao a dois nveis: formao
geral para todos os professores e para grupos disciplinares. No primeiro sugere a
importncia de se focar a metodologia, perfil dos adultos para se destacar as
caractersticas dos adultos com as dos alunos jovens. Nos trabalhos em grupo seriam
dedicados mais aos contedos programticos, materiais, estratgias didcticas e
debate sobre o E.S.R..
Na ltima questo proposta, na qual convidmos os informantes a acrescentar
algo mais, EP2 sugere que os professores se sentem no lugar dos alunos para
apreciarem as suas caractersticas e assim, estabelecer estratgias de
consciencializao sobre as mudanas necessrias a promover na pedagogia de
adultos. (p: 328).
EP3/CP refere ainda a fragilidade no processo de integrao do E.S.R. na
escola, (p:329) afirmando que, embora a filosofia subjacente ao E.S.R. seja muito
adequada, nasceu mal e cresceu mal. No teve campo frtil para poder na prtica ser
valorizada.
358
Breve sntese
Numa perspectiva transversal sublinhamos convergncia por parte de

professores e alunos, no que respeita aos seguintes aspectos:
- Necessidade de formao de professores no E.S.R. de Adultos numa
perspectiva interactiva, reflexiva, transformativa, dialgica.
- Reestruturao sobre o funcionamento do E.S.R. ( horrios, infra estruturas,
sobreposio de disciplinas)
Tomando em considerao os dados resultantes do processo de triangulao,

passamos agora a destacar dados mais significativos.
Assim, do contedo das notas de campo e dirios, inferimos que os
professores colocados no E.S.R. no tm formao especializada em educao de
adultos. Em consequncia, resultam situaes de constrangimento.
Tambm a colocao de professores no E.S.R. orientada em funo de
critrios de natureza burocrtica (concurso, falta de vaga no regime diurno).
Segundo os professores, a estratgia mais adequada ao ensino de adultos o
trabalho em grupo.
O cargo de coordenador pedaggico atribudo no horrio e, por vezes, as
horas atribudas para o efeito so para o professor ficar com horrio completo.
Sublinha-se que os coordenadores pedaggicos tm muitas responsabilidades de
natureza burocrtica que bloqueiam a tarefa pedaggica. Tal deve-se interveno do
inspector pedaggico, o que provoca constrangimento pelo seu poder de
desenvolverem processos disciplinares se os processos dos alunos no estiverem
devidamente organizados.
De entre as caractersticas que deve ter o perfil do professor de adultos
apontam-se a disponibilidade, poder de adaptao e utilizao de mtodos activos, em
oposio ao mtodo tradicional de ensino.
Entretanto reconhecida a necessidade de formao especializada para o
E.S.R. em qualquer modalidade. Assim como a necessidade de uma reestruturao no
funcionamento do E.S.R., incluindo a organizao dos horrios.
No que refere aos dados recolhidos no primeiro questionrio (Quest. 1),

aplicados aos alunos, deduzimos que as motivaes para os alunos frequentarem o
E.S.R. residem prioritariamente no desejo de entrar para o Ensino Superior, embora
359
manifestem gosto em estudar e em quererem compreender os problemas do mundo

actual. A necessidade de promoo no trabalho e o desejo de acompanhar os filhos no
estudo so apontados em menor escala. Tal traduz a diversidade de caractersticas
que foram registadas em notas de campo e que constituram objecto de reflexo crtica
expressa em dirios. Os alunos desenvolvem expectativas relativamente aos
professores do E.S.R. que traduzem no desejo de virem a ter professores com
competncia e que sejam colaboradores para ensinar de molde a ficarem bem
preparados e ,ainda, que os ajudem e os animem a aprender. Manifestam ainda o
desejo de os professores assumirem um compromisso com os alunos e que sejam
motivadores. Ainda valorizam as interaces na sala de aula, o dilogo, uma atitude
de ajuda e compreenso do professor e empatia. Esperam ainda que exponha bem a
matria. Reconhecem que um professor que d aulas a pessoas adultas deve ter
formao pedaggica especfica.
Os alunos apontam lacunas relativamente a registos que tm sobre
professores. Expressam as mesmas quando aludem falta de disponibilidade do
professor para dedicar mais a alguns alunos para facilitar a sua integrao ao virem de
novo para a escola. Tambm sentem a necessidade de testes de preparao para os
exames. Manifestam que quando os professores faltam os prejudicam. Tambm a
mudana de professores ao longo do ano perturba-os, pois isso obriga-os a uma nova
adaptao a outra pessoa. Os Guias de Aprendizagem so objecto de crtica e
manifestam o desejo de poderem ter disponveis outros materiais para estudo. Ainda
gostariam de ter professores que lhes propusessem trabalhos para apresentarem aos
colegas na aula, sublinhando que essa dinmica estimulante e favorece a reflexes
sobre os temas. Expressam que o desenvolvimento de tcnicas laboratoriais
apresentado como necessidade por parte de alunos de Fsica e Qumica.
Tomando agora em considerao os dados obtidos no segundo questionrio
(Quest.2) e apreciando resultados das expectativas, sublinhamos que os alunos
adultos trabalhadores apreciam os professores que lhes do apoio na compreenso
das matrias. Apontam que alguns dos professores que tiveram no foram
motivadores. Queixam-se de no serem ouvidos quando necessrio e que h
professores que impedem o seu progresso.
Alguns tiverem em algumas disciplinas, um clima calmo, circunstncia que lhes
agradou. Em outras disciplinas, porm, o clima dependeu dos professores e aludem
que alguns lhes lembram os professores que, em tempos, tiveram de dia, quando
frequentaram o ensino regular, por assumirem uma atitude de distanciamento que no
lhes agrada. Expressam que em algumas aulas no motivao e ento um
aborrecimento.
360
A maior parte dos alunos viu as suas expectativas concretizadas. Tal, porm
ficou a dever-se a vrios factores, como esforo pessoal e determinao. Contudo,
alguns confessam no terem tido o apoio esperado dos professores. Alguns
abandonaram o estudo por mau relacionamento com professores, enquanto outros
referem haver baixo empenho por parte daqueles.
O que apreciaram mais nos professores foi a boa transmisso das matrias, a
motivao, o acompanhamento do estudo, a valorizao da experincia pessoal, a
disponibilidade e amabilidade por parte de alguns professores, o relacionamento e a
convivncia entre colegas e alguns professores. Reflectem sobre aspectos que
podiam ser melhorados no E.R.S. e propem melhorias no seu funcionamento no que
diz respeito organizao de horrios, espaos e programas.
Aludem melhoria das infra estruturas da escola no sentido de vir a ter melhores
condies fsicas para as aulas. Apontam a necessidade de melhorar o empenho, a
motivao, mais interaco entre professores e alunos, valorizar-se o ritmo de
aprendizagem dos alunos.
Tomando em linha de conta os relatos obtidos atravs das entrevistas aos
professores apreciamos que os mesmos apresentam motivaes relativamente ao
ensino. Uns professores entraram para o ensino por vocao enquanto que outros
deixam transparecer factores de natureza econmica e utilitria, os quais foram
decisivos no seu vnculo ao ensino. So na maioria efectivos na Escola e possuem
mais de trinta anos de servio, aproximando-se do final da carreira. Constitui excepo
uma professora nova na Escola que, ao contrrio, est em incio de carreira. Os
primeiros entraram no E.S.R. por antiguidade. A professora nova foi colocada por
concurso e s tinha horrio disponvel precisamente no E.S.R.
As narrativas do-nos conta de experincias diversas. Registamos, no percurso
de uma professora, ter estado no lanamento do E.R. e no do E.S.R, promovendo a
sua implementao. Verificam-se graus distintos de implicao psicolgica naquele
sub-sistema de ensino, os quais se revelam atravs expresses, citaes, risos,
gestos, ou hesitaes, contradies. Ao mesmo tempo, transparece a ideia de que
existe, por parte de uma professora, um apego ao E.S.R. ou ainda um forte
entusiasmo que se manifesta atravs do riso cristalino, da alegria, do acolhimento do
desafio. As narrativas desvelam que alguns professores valorizam no E.S.R o
processo, o que se reflecte no modo como se pronunciam sobre a avaliao; outros
no, valorizam exclusivamente o produto, o que resulta da prova de exame.
Um professor indicia nos seus relatos episdios mais marcantes no seu
percurso. Realamos a propsito registos relativos a uma prtica desenvolvida em
tempos no ensino regular, o que sugere influncia do modelo tradicional. Uma
361
professora porm, revive situaes em que atravs da aprendizagem os alunos

realizaram mudanas no seu auto conceito; ainda houve alunos cpticos relativamente
s suas prprias capacidades e ao E.S.R.. Contudo, no decurso da aprendizagem
foram mudando de perspectiva. Tal produziu reflexes crticas numa professora, o que
se traduziu em novas tomadas de conscincia sobre o conhecimento que ia
construindo sobre as suas prticas pedaggicas. Do nosso ponto de vista estvamos a
observar descobertas que nos estavam a ser transmitidas e de que a prpria nem
sequer teria uma conscincia muito clara. Na ausncia de formao especfica, e
sendo que o estgio pedaggico no teve influncia nas prticas do E.S.R., a atitude
daquela professora foi-se dilatando atravs da criao de frmulas de formao
informal entre os professores novos, revelando entusiasmo e crena no
desenvolvimento do sub-sistema. A criatividade latente e manifesta transparece como
uma constante no relato da professora.
Ainda, as narrativas transmitem vrios sentimentos acerca do estgio
pedaggico. Uns deixam transparecer que foi uma preparao para carreira realizada
com agrado. Contudo, para outros no foi agradvel nem bem acolhido por ter sido
imposto e por ter considerado disciplinas no mbito da Pedagogia da Educao, o que
no estava em sintonia com a rea de formao inicial do professor.
Sobre a reflexo pessoal acerca da experincia E.S.R. alude-se o isolamento
perante a nova experincia, o que provocou algum mal estar, mas que tambm
constitui um desafio o qual tem sido vivido com muito agrado. Depreendemos ser uma
experincia enriquecedora pelo apoio dado a outro colegas e formao informal
desenvolvida com outros professores tambm a iniciar o E.S.R.. Registamos ter
havido resistncias e representaes falaciosas sobre a natureza do E.S.R. Pensava-
se que no tinha a mesma dignidade do Ensino Regular. O E.S.R. surge como um
subsistema que, no geral, no bem acolhido entre os professores. Por vezes uma
informante lembrava-o em reunies.
No caso de outros professores a experincia deu-lhes a percepo de que se
tratava de um tipo de ensino com caractersticas muito diferentes, ao contrrio do
ensino regular. H relatos nos quais so aludidos constrangimentos por parte dos
alunos por vrias causas e que por isso querem finalizar o curso rapidamente.
H discrepncias relativamente ao modo como os professores se situam face
ao papel de professores do E.S.R : um professor avalia a experincia como muito
positiva; outro aponta que no tem a funo de ensinar e que tal tambm no do
agrado dos alunos; outra ao contrrio, acompanha os alunos nos seus itinerrios
individuais e selecciona contedos, mtodos e materiais consoante o grupo que tem e
apresenta-se muito observadora sobre a evoluo dos alunos, avaliando os
362
progressos, e sublinhando assim a importncia da avaliao como um processo. Com

outros professores, a avaliao feita exclusivamente atravs do exame. Alguns
professores na sua experincia diagnosticam os seus alunos de acordo com o seu
comportamento, como escrevem; outros, preferem conhec-los atravs do dilogo,
querendo saber as suas expectativas. Tal procedimento permite uma negociao entre
alunos e professor, a partir da qual este se orienta em funo dos objectivos indicados
pelos alunos. Dos relatos destacamos pontos fortes e pontos fracos reconhecidos no
E.S.R.. O facto dos alunos poderem completar mais rapidamente o curso, segundo a
sua disponibilidade e ritmo constitui um ponto forte, assim como a oportunidade de
conviver e de se relacionarem.
Identificam como pontos fracos, as condies materiais em que se trabalha a
sobreposio de aulas e a organizao dos horrios. Os professores reconhecem que
a transio do ensino regular para o E.S.R. necessita de preparao.
Sobre a primeira aula de professores no E.S.R., obtivemos relatos distintos.
Aludem terem-se sentido muito ansiosos, dada a inexperincia e estarem perante
alunos adultos. Porm, a circunstncia fez lembrar o tempo de aluna e o que esperava
dos seus professores. Tal reflexo levou a situar-se como professora para dar o seu
melhor queles alunos; noutro caso os constrangimentos iniciais esbateram pelo clima
de empatia que se foi desenvolvendo; noutro caso, o relato focaliza a realidade que
envolve o ensino regular, indcio de ligao ao modelo tradicional. Entretanto, noutro
informante no h memria da primeira aula.
Sobre a experincia como professores no E.S.R. alguns sentem dificuldade na
organizao do ensino de acordo com das unidades capitalizveis; outras no,
organizam a sala de tal modo que possam trabalhar em grupos consoante as unidades
e gerem o tempo em funo das necessidades de cada grupo.
Os relatos acerca do que pensam sobre os alunos so, igualmente, distintos.
Para uns os alunos adultos so pessoas muito ocupadas o que as impede de vir s
aulas. Para outros, so os alunos que motivam profundamente os professores, que por
seu lado os admiram, no apenas por irem s aulas, mas tambm por irem para a
Escola e conviverem, fazerem amizades.
Registam-se algumas discrepncias relativamente ao papel do professor. Uns
ensinam, sentem os efeitos do seu papel e aprendem com os adultos, dominando a
interaco; outros no, porque entendem que o seu papel no ensinar mas dar
orientaes para os alunos estudarem. Assim, como estratgias, uns professores
definem objectivos e produzem fichas de trabalho para os alunos estudarem a matria
atravs das mesmas; outros utilizam o mtodo expositivo alternando com trabalho de
grupos; noutro as estratgias so desenhadas a partir do itinerrio do aluno, ou seja
363
de acordo com os objectivos e expectativas dos alunos e ensino, acompanhamento,

dilogo e colaborao do professor. Num caso, o professor evita a reprovao dos
alunos e por isso redefine critrios de avaliao.
O clima na sala de aula bastante valorizado por uma informante. Uns sentem
a liberdade de criar estratgias de aprendizagens e de tomar decises eficazes.
Valorizam o bom relacionamento, a empatia e a flexibilidade que so indicados como
factores importantes no ensino de pessoas adultas. Noutros a motivao e a
apresentao de resultados configuram um bom clima. A este propsito detectam-se
incongruncias: valoriza-se a motivao para as aulas por um lado e por outro
sublinha-se o absentismo dos alunos, por falta de tempo.
Os professores oferecem relatos diferentes sobre o modo como organizam o
currculo. Fazem-no em funo do programa das unidades que estiverem a ser
frequentadas, ou aps uma avaliao crtica dos Guias de Aprendizagem elaboram
textos de apoio e fichas de trabalho para rentabilizar o estudo dos alunos que
acompanham. Como materiais de suporte para as aulas, em geral utilizam o Guia de
Aprendizagem. Alguns professores produzem materiais para os alunos ou utilizam
acetatos na exposio de contedos.
Apresentam abertura relativamente possibilidade dos alunos trazerem
materiais para as aulas, argumentando que os mesmos podem traduzir reflexos do
domnio laboral. H a ideia de que existem espaos de intercepo entre o que O
E.S.R. e o trabalho. Emerge, tambm a constatao de que o E.S.R. se reflecte na
esfera familiar e dos amigos pois, os alunos sentem-se valorizados pelo facto de
estarem a estudar.
A participao dos alunos na aula valorizada. Emerge nas narrativas de
alguns professores que essa participao uma constante porque h vontade e
descontraco nas aulas e ainda porque as torna mais atractivas.
Entretanto a avaliao realizada atravs de exame, pois alude-se que no a
podem realizar de outra forma. Contudo, gerem-se dilemas pois, bons alunos podem
sentir algum constrangimento quando esto a realizar a prova de exame. Em face
desta tem-se em conta dados qualitativos, registados no evoluir das aulas para
melhorar a classificao do exame.
Emergem dos relatos elementos, nos quais alguns professores tm em conta

dados qualitativos e quantitativos para uma avaliao que contemple a progresso dos
alunos como um processo. A exigncia no E.S.R. transparece como uma
preocupao, pois deve equivaler ao ensino regular, principalmente no fim do curso,
pois os alunos que se candidatam ao ensino superior devem faz-lo em igualdade de
364
circunstncias. Contudo h alunos que no tm a pretenso de prosseguir estudos,

que atendendo idade e a limitaes de natureza biolgica (audio, viso, o sistema
fonador) a exigncia pode ser desaconselhada. Adverte-se sobre uma diversidade de
casos que podem ocorrer em situao pedaggica.
Escutmos os relatos acerca de formao para leccionar no E.S.R. e

registmos que os professores no a receberam, aludindo que a que possuem
ligada ao modelo tradicional de ensino o que constitui ainda uma referncia vlida e
que se reflecte no E.S.R.; aludem-se constrangimentos decorrentes do exerccio da
autoridade por respeito e temeridade relativamente figura do inspector. referida a
falta de formao especfica, mesmo no lanamento do E.R. na dcada de 1980.
Emergem relatos nos quais se reala a noo de que a formao, mesmo para quem
se sente muito envolvido no E.S.R., necessria, permitindo melhorias no
desempenho profissional. Soltam-se queixas sobre faltas de oportunidade e uma
atitude individualista por parte de outros professores. Tambm h relatos que
evidenciam que se prescinde de formao, j que no necessria, uma vez que foi
sendo construda ao longo do tempo.
Das narrativas acerca das caractersticas que deveriam ter os professores do

E.S.R., emerge a noo de que estes deveriam ser portadores de mltiplos saberes e
que deveriam ter a capacidade de mobilizar os alunos ou de os motivar. Os
informantes descrevem o perfil que julgam ser ideal para um professor do E.S.R..
Neste sentido, aludem que deve propor aos alunos que estudem bem a matria,
alertando-os para alguns contedos e, em seguida vir e apresentar snteses,
argumentando-se que a funo do professor do E.S.R. de complementar o estudo
do aluno adulto.
Ainda, factores scio afectivos e a partilha de saberes so considerados importantes
na ensino de adultos, bem assim como a capacidade de inspirar confiana no adulto a
qual construda pelo professor.
Acerca da ajuda que poderia ser dada a professores novos no E.S.R., os
relatos apontam para formao geral sobre a sua estrutura e organizao especfica
sobre as didcticas das disciplinas a ser prestada por pessoas experientes e que
dominem as caractersticas do sub-sistema. Ainda referido um estgio pedaggico
para os professores do E.S.R. como fazem todos os professores do ensino regular,
com jovens. A formao tambm referida como uma estratgia para motivar melhor
os alunos. Como contedos sugerem-se uma reflexo sobre os contedos dos
programas e reestruturao dos mesmos, sensibilizao para o relacionamento com
365
adultos. Acerca das modalidades, os relatos apontam para vrias modalidades de

formao: mtodos de ensino de adultos; organizao do sistema do E.S.R.; a
avaliao deve ser orientada em trabalhos de grupo; utilizao das novas tecnologias;
exposio de como funciona uma aula do E.S.R.. Entratanto, adverte-se que os
diversos saberes e experincias que os professores j possuem devem ser
mobilizados e disponibilizados nessa formao, numa perspectiva integradora.
Sublinha-se ainda a pertinncia do tempo de formao ser includa no horrio do
professor como tempo de trabalho no mbito das actividades docentes.
Alude-se a precariedade que rodeou o surgimento do E.R e depois o E.S.R.

que se foi impondo por razes que se prendem poltica educativa. Ainda se fazem
referncias a representaes negativas criadas pelos professores, em face das
caractersticas do sub-sistema em oposio com o ensino tradicional. Sugere-se que
transmitiu uma imagem de desorganizao, como que, tendo menor dignidade
educativa.
366
Concluses gerais
Concluses gerais
CONCLUSES GERAIS
Apresentar concluses sobre um conjunto de elementos compostos de

pressupostos tericos e de dados recolhidos reflectidos luz de uma atitude
pretensamente crtica, constitui uma tarefa complexa. Contudo, desenvolveremos
esforos no sentido de construir uma sntese, a qual permita, de acordo com os
objectivos enunciados, deixar transparecer no essencial, a razo de ser da
investigao desenvolvida. Trata-se pois de concluir sobre o nosso problema de
investigao, ou seja, se existem ou no necessidades formativas entre os
professores do E.S.R., problema que estudmos atravs de um caso a turma SC3,
como aludimos anteriormente. Assim, num primeiro momento, fomos inferindo dados
quer do campo terico, quer do campo emprico. Em segundo lugar e tendo em conta
um dos objectivos enunciados (Cap.I), propomos um modelo de formao de
professores para o E.S.R. de Adultos, que emerge dos relatos dos informantes e das
nossas notas de campo e dirios. Assim, soltam-se fragmentos sugestivos de um
modelo de formao centrado na Escola; identificam se nos relatos elementos que
configuram o modelo construtivista; vo-se soltando dados indiciadores da
necessidade de formao nas reas que enunciamos:
- Pedagogia e Psicologia da Educao de Adultos.

- Gesto do Currculo.
- Tecnologia da Informao e Comunicao.
- Construo de Materiais Didctico pedaggicos.
- Organizao Escolar e Curricular.
- Metodologia.
No sentido da dar mais visibilidade quelas carncias evocamos, de novo,

alguns relatos mais significativos .
Relativas ao campo terico
- Verifica-se que a investigao estritamente ligada formao de

professores para o Ensino Secundrio Recorrente de Adultos escassa.
- Constata-se que o recurso a professores do ensino regular para a
Educao de Adultos, a que o E.S.R. est ligado, constitui uma prtica
tradicionalmente seguida, do que se conclui no ter espao prprio.
369
- Deduz-se, da anlise dos modelos de formao de professores

desenvolvidos em Portugal, a ausncia de algum especfico para professores
colocados no E.R e E.S.R. de Adultos.
- Constatam-se bloqueios na afirmao da Educao de Adultos como
domnio educativo prprio. Tal reflecte-se na necessidade da criao de estruturas
prprias para esta rea educativa.
- Verifica-se que a formao especializada de professores no domnio da
Educao de Adultos no produz reflexos na realidade do E.S.R.
- A Escola, atravs do Conselho Pedaggico, solicita o levantamento de
necessidades de formao. Contudo, no existe qualquer registo respeitante
formao de professores para o E.S.R., no perodo em que decorreu a investigao.
- Deduz-se que a institucionalizao do E.S.R. foi integrada no modelo
tcnico instrumental, de acordo com a concepo cultural que existe em Portugal
sobre as instituies educativas.
- Constata - se a ausncia de iniciativas sobre a deteco de necessidades
de formao pedaggica, especfica para os professores do E.S.R.
Concluses relativas ao processo emprico
Recorremos de novo ao terreno para procurar nas vozes elementos que nos
permitam configurar e fundamentar as reas aludidas.
- Um modelo centrado na Escola
(...) Aqui na escola devia comear a haver, reunies, aces,

seminrios, como lhe queiram chamar, para os professores saberem como se
relacionar com os alunos, conhecer o prprio sistema, sei l. S sei que h
problemas escusadamente. (N. d. C. 5, 04.05.25, 19.12 h) e D4, 172.
Constata-se a necessidade de valorizar a dimenso scio-afectiva, a

construo de interaces que promovam a evitao de conflitos. Subjaz ainda, a
dimenso dialgica a considerar no mbito da formao para professores no E.S.R.,
na Escola.
A propsito, registmos o seguinte argumento:
370
Concluses gerais
Se essa formao for integrada nos horrios dos professores, ora bem, o
professor tem de ser profissional, remunerado por aquilo que faz, no ? Ao
longo do ano. (EP3/CP) 319.
Inferimos que, dada a rotina instalada em consequncia da perpetuao do

paradigma tcnico instrumental o tempo destinado formao especfica teria de ser
contemplado na organizao do horrio. Deste modo, aquele assume o carcter
normativo, ou seja, a frequncia da mesma obrigatria. A expresso ao longo do ano
sugere a modalidade de formao contnua. A mesma citao, tomada de modo
extensivo sugere ao longo da cada ano lectivo ou seja, na perspectiva da educao
permanente.
Ressalta, do contedo da interveno seguinte, o argumento da realizao na
Escola de um estgio especfico para professores colocados no E.S.R., semelhana
do que acontece no ensino tradicional, no registo tcnico instrumental.
Deveriam dar-nos um conhecimento, porque j que no ano de estgio nos do

conhecimento daquilo que o diurno, tambm nos poderiam dar do que o
nocturno, pelo menos o lado do contacto com pessoas diferentes e que so
pessoas mais velhas e que tm de ter outra maneira de dar as aulas e.... que
temos que ter.. Eu acho que isso muito importante, pois encontramos uma
situao completamente diferente. (EP2), 312.
As expresses sublinhadas indiciam necessidade de formao com o

argumento de ser um ensino diferente. Tambm se soltam indcios do perfil: tm de
ter outra maneira de dar as aulas.
Tambm h alunos que identificam vantagens na formao de professores
para o ESR. de adultos.
Acho que h uma diferena quando se ensinam adultos do que pessoas
jovens, tm outra postura, (Q.6 ) , 186
Subjaz no fragmento um perfil de professor diferente para o ensino de

adultos.
Do relato, com contedo semelhante ao exposto anteriormente, sublinhamos o

argumento, ainda sobre a cristalizao de rotinas e que urge desconstruir.
Pois, acho que (um estgio) tem muito interesse.

(...) Normalmente, esses professores comearam por dar aulas de dia e,
portanto j estiveram anos na carreira com um determinado pblico e, portanto
371
foram-se adaptando a ele. Alis, ainda h um bocado falaste nos estgios. Ora,
os estgios so com os alunos do ensino regular diurno.
Eu nunca vi nenhuma estagiria no Ensino Secundrio Recorrente.
Ora, portanto, no Ensino Recorrente tinha que ser, porque seno esses
professores tm uma deficincia de fundo. (EP3/CP), 315.
O discurso denota crtica ausncia de dispositivos de formao de

professores para o E.S.R. Sobressai, ainda, que o professor deve ter outro perfil para
ensinar adultos.
E, ainda, se torna de interesse promover situaes em contexto

formativo que proporcionem ao adulto professor colocar-se no papel do aluno e inovar,
tornando a Escola um locus de inovao.
Eu se calhar e estava-me a lembrar agora, que seria interessante criar uma

formao especfica para isto. E, quem sabe aqui na Escola, porque no? Acho
que seria interessante trocarmos lugares, ou seja, serem os professores, os
alunos e no digo os alunos serem professores, mas, algum que coordenasse
a actividade dos prprios professores e para verem tambm qual a realidade
dos alunos, porque eu acho tambm que s damos conta da realidade quando
passamos por ela e a, se calhar comeassem a perceber que podiam inovar e
que necessrio. (EP2), 328.
Sobressai do relato a necessidade de promover a interpretao da realidade

psicopedaggica, numa nova lgica de transformao das rotinas instaladas, atravs
da lgica da racionalidade tcnico instrumental. Assim, a inteno da proposta
constitui-se numa estratgia de consciencializao sobre as caractersticas scio
afectivas, cognitivas, fisiolgicas, (ateno, viso, audio) dos alunos e sua
sensibilidade para a aprendizagem significativa. Est subjacente ao relato o valor da
sala de aula como espao de interaco a serem valorizadas no processo ensino-
aprendizagem entre o adulto professor e o adulto aprendente. Subjaz a pertinncia de
um novo perfil de professor.
- Um Modelo Construtivista
Dos relatos so, igualmente, sugestivos de um modelo construtivista,

interactivo-reflexivo, cujas caractersticas assentam no princpio da reflexo
contextualizada. Aquele princpio assume uma funo reguladora na concepo sobre
372
Concluses gerais
as prticas, promovendo a revisibilidade das mesmas, permitindo aos professores

serem os construtores de novos conhecimentos e prticas e, por conseguinte serem os
bricoleurs da inovao.
O relato que recortamos evocativo dessa viso paradigmtica da
educao.
Porque se ns tivssemos no nosso horrio e ao dia tal... para estar e expor Eu

fiz esta experincia na turma tal e resultou assim... e (pausa). (...) E eu at
admito que as pessoas a princpio fossem... reservadas... diferente, bem...
Mas, que diabo, no h ningum que passado um quarto de hora no comece a
falar. A falar de qualquer coisa. As pessoas podem falar de outras coisas fora do
contexto das aulas porque as pessoas, at para serem amigas, no podem falar
s de trabalho, tm de falar de outras coisas... e dos filhos... e do problema dos
filhos... e levar... e passado um bocado ests a trocar as coisas, e esse
entrosamento muito necessrio, no ? (EP3/CP), 321.
Evidencia-se a necessidade de reflexes crticas sobre prticas pedaggicas no

fragmento Eu fiz esta experincia na turma tal e resultou assim na qual se
subentende que a mudana de paradigma proporciona a construo de novos
conhecimentos conducentes a novas prticas pedaggicas. Ainda est presente a
dimenso dialgica nessa permuta de experincias dos professores, na discusso de
resultados sobre o processo ensino-aprendizagem. Tal sugere transformao de
perspectivas e atitudes sobre a formao de professores de adultos. Subjaz ainda, a
apologia de um clima de flexibilidade e informalidade, o qual potencia a criatividade,
abertura ao discurso do outro e a consequente intercomunicao como uma mais valia
no processo formativo transformativo. Est, pois, subjacente, de novo um novo
conceito de professor, criativo, flexvel, reconstrutor da sua experincia com os outros.
Ainda, o relato seguinte da dimenso acima apontada.
Como se fizeram duas turmas e, l est, havia... (pausa).Foi propositadamente

que foram escolhidos dois professores para cada turma, em cada disciplina e em
cada turma, para haver intercmbio e haver discusso, no ser s uma pessoa e
como era um grupo restrito de alunos. (EP3/CP), 238.
Sobressai a necessidade das reflexes sobre as prticas pedaggicas entre os

professores, posio partilhada por outro informante como nos oferecido apreciar.
373
(...) tendo aquela formao em conta, tratava-se de (...) estratgias didcticas,

discusso de problemas do Ensino Recorrente, at. (EP4) 326.
Ainda, a narrativa dos alunos, denuncia necessidades a respeito do clima que

esperam das aulas. Entretanto, subjaz o perfil do professor: dialogante, capaz de gerar
interaces com os alunos e ser cmplice no processo de ensino-aprendizagem.
Mais comunicao entre professor e alunos.(...) melhor dilogo (...) apreenso

de novos temas, ideias, para uma maior maturidade do pensamento". Bom
relacionamento entre alunos e professores.
(...) Cumplicidade uns com os outros (professores e alunos) sem excluir ningum
por idades. (Q.7) , 187.
Emerge no relato seguinte a conscincia da necessidade de se investir na

reflexividade crtica em torno das experincias acumuladas pelos professores ao longo
da prtica docente.
(...) eu achei sempre, ao longo destes anos todos, l est, que os nossos
saberes de professores mais velhos, nunca se integraram, aquilo que a gente
diz dos alunos que importante, a integrao dos seus saberes nas aulas e os
nossos, no grupo? (EP3/CP), 320.
Entretanto, na sua substncia, est implcita a configurao do perfil do

professor do E.S.R. de adultos: interactivo, reflexivo, corresponsvel pela criao de
uma cultura dialgica.
Entretanto, dos alunos emergem os seguintes relatos indiciadores igualmente

da apologia sobre o paradigma dialgico:
Aprecio a interaco com os alunos, a troca de ideias e pensamentos sobre

temas relacionados com a matria (...).dilogo e interligao com os alunos.
(Q.6), 186.
Mais comunicao entre professor e alunos.(...) melhor dilogo (...) apreenso

de novos temas, ideias, para uma maior maturidade do pensamento. (Q.7) , 187
Indiciam no relato o perfil do professor que desejariam ter.
374
Concluses gerais
- Pedagogia do Adulto
A preocupao da formao no mbito desta rea tecida nesta

argumentao:
Primeiro que tudo, eu acho que da que surgem muitas dificuldades entre
alunos e professores - essa no conscincia de que se est a lidar com
adultos e que, portanto, o tratamento com eles, (...) deve ser cuidadoso, so
normas de sociabilidade e muitas vezes os professores no esto muito atentas
a isso. O que certo que o modo como falas com um adolescente muito
diferente do modo como falas com o adulto. Mas ali, necessrio haver uma
reflexo, de facto, sobretudo, porque j vem de outra experincia diferente,
tudo o que se relaciona com esse aspecto, com o relacionamento do professor
com o adulto. (EP3/CP), 316.
Tal traduz a conscincia do perfil do adulto, os seus saberes e experincias, e a

abordagem psicopedaggica e didctica que deve ser tida em conta pelo professor de
adultos e que deve ser equacionada no mbito da formao.
A deduo exposta est em coerncia com relatos de alunos, cujo contedo
evocamos:
O interesse em ensinar por parte de alguns professores.

Maior apoio por parte de alguns professores.
Alguns professores podiam dar mais um pouco de apoio aos alunos.
O interesse de alguns professores. Podiam ajudar mais os alunos.
O relacionamento entre os professores e os alunos e dos servios em geral. (Q.13,), 206.
Emerge igualmente o perfil do professor: o interesse em ensinar, apoio,

relacionamento.
O relato sugere necessidades de formao no mbito da rea aludida como
podemos observar.
Em primeiro lugar, poria mesmo a estrutura da aula, ou seja, dar a conhecer

como que funciona uma aula do Ensino Secundrio Recorrente.(...). Temos
grupos e temos de pr os grupos a trabalhar e o que nos perturba mais dentro
da sala de aula. E, depois, se calhar, mas isso o que vamos aprendendo (e
no com formao que ns percebemos isso), perceber que so pessoas que
trabalham e que dentro de uma sala de aula podemos ter midos de 18 anos e
375
podemos ter pessoas com 40, 50 ou 60 anos e isso preciso gerir muito bem.
(EP2), 314.
Com efeito preocupa-a no domnio pedaggico conhecer como que funciona

uma aula do Ensino Secundrio Recorrente, at porque precisa de saber como
organizar grupos de trabalho, dada a heterogeneidade do grupo, sem perturbar o
funcionamento da aula.
Em fragmentos das narrativas solta-se o perfil do professor e suas

competncias.: no deve ser distante ou indiferente, frio, nem deve dar secas ou
seja, sem motivao, entusiasmo.
Dos professores, alguns gostei. Ajudam a estudar, so mais amigos do

que outros que so mais distantes, so como os de dia...
Em algumas aulas agradvel, acolhedor, noutras uma seca.
Q.10, 195
Ressalta a necessidade que os alunos sentem no apoio de professor

colaborativo. Transparece a necessidade de interaces. Os relatos esto em
coerncia com as expectativas geradas pelos alunos sobre o perfil do professor e
consideradas anteriormente (Grfico 9), 183.
Olha: eu penso que deve ser bastante disponvel, sensvel e atento s

dificuldades dos alunos e tentar diversificar as estratgias e no se limitar a
despejar as matrias. Tem de ter determinadas caractersticas, deve ser um
professor verstil, tem de se adaptar. (N.d.C. 6, 04.06.07, 20.15h e D4,) 173
As qualidades identificam o perfil e as competncias do professor.

No registo seguinte encontramos uma posio contraditria.
(...) acho que o papel do professor mais passivo, limita-se a dar orientaes
para exame e fazer exames. Tambm, por vezes os alunos faltam muito. um
bocadinho defraudante, em algumas casos. (EP1),290.
O contedo do fragmento, no qual sublinhamos a passividade do professor

como uma limitao actividade docente com alunos do E.S.R., pe em causa as
qualidades enunciadas anteriormente, no que respeita versatilidade e diversificao
de estratgias. Tal sugere carncias de formao ajustada realidade docente.
376
Concluses gerais
A citao seguinte sublinha a motivao como factor relevante no perfil do

professor e a ter em conta na formao de professores de adultos porque
mobilizador das aprendizagens.
Acho que acima de tudo deve ser um professor que transmita alguma simpatia.
Eles, se calhar, cheios de pessoas frias, j devem estar o dia inteiro.
Para ter vontade de vir para aqui preciso ter alguma coisa em troca, no ? Se
souberem que o professor tambm no de importa ou no se interessa por eles,
tambm, se calhar o incentivo no muito e acabam por desistir. Para alm
disso acho que devem ser pessoas interessadas que saibam falar e saibam
estar e isso faz com que tambm estejamos mais amigos, mais comunicativos,
que estejamos melhor dentro de uma sala de aula. (EP2), 308
Emerge do relato acima citado a dimenso scio-afectiva na pessoa do

professor e que est implcita no seu papel como professor de pessoas adultas.
Aquele aspecto constitui uma condio importante na pedagogia da educao de
adultos; subjaz, tambm, a importncia da rede comunicacional e ainda a sala de aula
como espao valorativo do processo de aprendizagem dialgica.
O relato seguinte revela vrias preocupaes.
Eu penso que, ento se poderia pensar em formao em dois nveis: a nvel

geral, com os professores das vrias disciplinas do Ensino Secundrio
Recorrente na Escola e depois, a nvel dos professores nos prprios grupos
disciplinares (EP4), 326.
Denuncia uma preocupao pedaggica a ser resolvida na Escola
A nvel de escola, uma exposio, ou apresentao, sobre as caractersticas

organizativas e pedaggicas do sistema. Refiro-me organizao em unidades
capitalizveis, metodologia mais adequada e caractersticas dos alunos,
aspectos, como que eu hei-de dizer, em que se realasse bem as diferenas
didcticas e pedaggicas, entre o ensino de dia com os midos e o ensino com
pessoas adultas. J nas reunies por grupos disciplinares, acho que, tendo
aquela formao em conta, tratava-se dos programas e contedos, materiais a
utilizar, estratgias didcticas, discusso de problemas do Ensino Recorrente,
at. (EP4), 326.
377
A formao proposta abrangente. Toca a pedagogia e a didctica das

disciplinas, a metodologia orientada para o perfil do adulto e a discusso dos
problemas entre os colegas no grupo disciplinar. Tal proposta de formao est em
coerncia com as caractersticas do modelo construtivista, tal como enuncimos.
- Psicologia na Educao de Adultos.
Dos alunos registmos fragmentos que sugerem necessidades formativas

sobre estratgias de motivao para o ensino de adultos.
Motivao por parte dos professores para transmitir aos alunos. (Q.13).
...o incentivo dos professores. (Q.13).
(...) a falta de compreenso de alguns professores para o facto de muitos dos
estudantes terem uma profissional agitada (Q.13), 206.
Tambm o relato seguinte sobre o clima permite inferir os efeitos das

motivaes no processo ensino-aprendizagem, no aluno:
(...) sempre que h espao, tambm preciso para haver confiana, vontade,
amizade e trocar um bocadinho ideias, isso para mim j chega para haver um
bom clima. (EP2), 287.
O relato que apresentamos, em seguida, sugestivo da importncia que

assume a varivel scio afectiva na formao de professores de adultos.
Quando h empatia, compreenso de parte a aparte, quando no h motivao,

no se consegue nada, sabe. (EP1), 287.
Na mesma linha emerge a sensibilidade do informante para a percepo do

valor da dimenso psicolgica sentida pelos alunos adultos. E, ainda, se solta a
valorizao da reciprocidade de afectos entre professore e alunos.
Apreciemos o seguinte registo:
(...) Eu tenho montes de coisas combinadas entre eles, do gnero: Olhem,

vocs no se importam que a professora nos venha agora ajudar? L discutem
como que havia de ser..(pausa). E eu, ento pronto, respondia: vocs no se
importam? No, no Sr. Dr., no se preocupe, ns vamos estudando.
Esse gerir de tempo, quando consigo isso, o melhor. o melhor clima que eu
posso ter quando eles me mandam de um lado para o outro (risos) e eu
378
Concluses gerais
chegar a perguntar se precisam de mim (risos) e dizerem-me se sim, ou se no,

assim ...(pausa) na brincadeira (risos). o melhor clima que eu posso ter.
(EP3/CP), 288, 289.
Ressalta um clima propcio a interaces, aberto, onde est presente a

dimenso dialgica. Apreciamos o dilogo estabelecido entre o professor e os alunos e
identificamos atitudes de colaborao e compromisso.
Identificamos nos seguintes relatos a importncia das interaces no ensino de

adultos, aspecto a ter em conta na formao de professores:
E na relao entre o professor e aluno que resulta aquilo que falaste h pouco
.a valorizao dos conhecimentos e tal. Neste caso o dos adultos, eu acho que
importantssimo, importantssimo e para haver essa troca, esse intercmbio,
temos de estar ao mesmo nvel, no ?
Eu sei mais Ingls, mas eles sabem outras coisas, e eu no estou a exercer
(pausa) no h nenhuma preponderncia, estou a partilhar estou...estou a
comunicar coisas que estudei e que vou aprendendo ao longo dos anos.
(EP3/CP), 309
Sublinhamos a dimenso dialgica na atitude expressa no relato. Registamos,

ainda, a preocupao da professora em partilhar saberes com os alunos. Tal revela o
saber aprender e o aprender ensinando. Deste relato ressaltam traos do perfil do
professor para o E.S.R..
semelhana do contedo no relato seguinte:
(...) essa ligao que o professor estabelece com os alunos importante, no
pensando o professor que o poo da sabedoria e o aluno que...tem que
obedecer. Tem que haver um certo entendimento, no facilitar mas, pelos
menos tentar satisfazer as partes de uma forma harmoniosa. (EP4), 311
O relato que apresentamos dos alunos evidencia as qualidades do professor

de adultos.
(...) humanos e afectivos na forma de ensinar.

Ou que transmitam tolerncia e compreenso,(Q.6), 186.
Cumplicidade uns com os outros (professores e alunos), ( Q.7), 187.
Surgem registos tambm que contrastam com estas opinies.
379
Os professores nem sempre esto disponveis para ns pormos dvidas.

Deviam motivar mais e interessar-se mais por ns.
Nem sempre tive professores que me ajudassem a estudar, estivessem ao p de
ns, que nos ouvissem. Desisti de algumas disciplinas, porque no gostava da
maneira de ser de alguns professores. (Q.1), 199.
Os relatos agora expostos sugerem necessidades de formao na rea

apontada. Com efeito, ressaltam da comparao dos relatos a importncia que
assume, na educao de adultos, o papel do professor que, conhecendo o
comportamento individual e grupal dos alunos colaborativo, promove o
desenvolvimento de sinergias no espao e no tempo da aula, permitindo a construo
de um sentimento de satisfao e realizao pessoal.
- Gesto do currculo
Os Guias de aprendizagem constituiem a base para a planificao das aulas.

Tal procedimento seguido por outros professores :
Sobre os materiais utilizo os Guias de Aprendizagem e mais nada. (EP4),

295.
Ao contrrio, o seguinte professor constri material e utiliza

acetatos.
( ...) olho para os contedos e isso para mim serve de planificao, tenho que
seguir aquilo que est l; e, depois, em cada contedo ponho aquilo que
considero mais importante e, geralmente, costumo fazer sempre fichas de
actividades ou propostas de trabalhos em grupo que resulte face ao tema,
depende tambm, muito do contedo, no ? Por vezes utilizo acetatos, se for o
caso e se estiver adequado com o que estou a falar, muitas fichas com espaos
para preencherem em trabalho de grupos de 2 ou 3, para chegarem uma
concluso e depois eles prprios expem turma e pronto, mais ou menos
isto. (EP2), 293.
Detectamos, pois, procedimentos diferentes. Tal sugere a necessidade do

professor ser formado sobre a valorizao de uma diversidade de estratgias (ou ser
verstil, N.D.C. 6, 04.06.07,20.15h 173) de molde a estimular o aluno adulto
trabalhador estudante.
380
Concluses gerais
Surgem dificuldades na gesto das unidades capitalizveis a avaliar pelo relato

seguinte:
(...) encontramos uma turma que esteja na 1 unidade o que ns tentamos

transformar a aula como se fosse no sistema regular; o problema quando vo
andando uns e outros ficam para trs, porque uns passam para a 2 unidade e,
depois, para a 3 e a difcil fazer o ajustamento. Com vrias unidades muito
difcil. (EP1), 272 .
Sobre a avaliao registmos dados reveladores de formao para uma

gesto eficaz. O contedo do relato denuncia dificuldade na adaptao a um registo
diferente do modelo tcnico instrumental.
Sobre a avaliao emerge insatisfao.
Eu acho que a avaliao um bocado (pausa)... Eu no lhe chamaria injusto

mas, acaba sempre por no ser ... no ? Enquanto no sistema diurno ns
avaliamos a participao, a assiduidade, se pertinente, se no pertinente, se
tem um bom comportamento, aqui no, se o aluno tira 13 13 e no pode ser
14 e pode ser um aluno participativo, pode ser empenhado fazer trabalhos de
casa e aqui no existe, no ? Temos que nos centrar s numa nota que ... sai
de duas folhas de papel e ficamos por a . (EP2) , 295.
Sugere, pois, uma perspectiva de avaliao contnua que contemple os

elementos qualitativos.
Ao contrrio no contedo do relato do informante sublinhamos uma
perspectiva tcnico instrumental da avaliao.
A avaliao feita atravs dos exames, no h outra hiptese.

No caso da rea Interdisciplinar os alunos do SC3 so avaliados pelo exame e
pronto. Segue-se as regras do jogo. Desde que sejam conhecidas por ambas as
partes! No vejo nenhuma forma melhor, mais correcta. (EP4), 303.
O registo pe em evidencia lacunas no mbito da formao para o

E.S.R.
381
- Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC)
O contedo indicia necessidades de formao na rea apontada. Infere-se ,

igualmente a aplicao do conhecimento didctica da disciplina
A Escola est a introduzir a Internet (...)Mas incluir a utilizao da Internet na

nossa formao, porque no?
At porque depois, cada um de ns saberia como utiliz-la em cada

disciplina,adest a perceber? (EP1), 314.
Os argumentos construdos reforam, por um lado , a formao centrada na

Escola e, por outro, a aquisio de conhecimentos na rea para posterior explorao
didctica e pedaggica.
- Construo de Materiais Didctico Pedaggicos.
Registamos lacunas no material pedaggico e didctico disponibilizado pelo

Ministrio para a orientao das o E.S.R. , como evidencia os seguinte relato dos
alunos
Durante anos era assim, eu que preparei os materiais, no ? (pausa)

portanto, formao, zero. (risos) (EP3/CP), 234
Melhores meios materiais (...) Actualizao de alguns Guias de Aprendizagem,

(...) livros de apoio, reprografia (Q.8), 188.
Opinio partilhada pelo professor.
Actualmente, h livros que os substituem e que no tm tantas gafes como os

Guias. Em algumas unidades as matrias so intragveis, porque esto mal
feitos, aquilo foi feito a martelo. Quem passou aquilo escrita, nem reparou
que tem erros de Portugus, erros ortogrficos e textos sem ps nem cabea,
porque no tm seguimento. (EP4), 271.
- Metodologia
Dos relatos surgem necessidades de formao relativamente metodologia a

adoptar no mbito do E.S.R. de Adultos.
382
Concluses gerais
Talvez nos mtodos. Penso que nas metodologias, essencialmente (EP1) 314,
Pois, eu sou sempre apologista dos pequenos grupos. Acho que com grupos
grandes s para introduo ao tema a tratar. (EP3/CP).
Acho que essa formao em pequenos grupo, (pausa) que tem que fazer parte
do horrio do professor, no vamos pensar que vo assim...(pausa) porque os
professores so humanos EP3/CP, 319.
-Organizao Escolar e Curricular
Do relato emerge a necessidade de reestruturao que no E.S.R. pelas razes

que so apontadas.
Isto precisava de uma reformulao muito grande. Este curso de E.S.R. por
Unidades capitalizveis, requer muito, muito tempo, na parte administrava e de
facto a inspeco vem analisar e de facto, mnima falha... enfim, isto
susceptvel at de se errar, e... vem um processo disciplinar.
(N.d.C. 8, 04.06.14, 19.12 h e D5), 175.
A argumentao tecida em torno da burocratizao do subsistema, por

imperativo da autoridade ( inspector) objecto de crtica pois limita a interveno
coordenador pedaggico junto dos alunos e professores da turma.

administrativa. Deve esclarecer os alunos, sobre o funcionamento da escola,
sobre o processo do ensino-aprendizagem, o que no acontece infelizmente, h
pouca disponibilidade dos professores para isso (...). Responde outra colega:
Muitas vezes, so coordenadores para completar o horrio. (N.d.C. 7, 06.06.11,
19.16h e D6,) 174.
A proposta decorre da constao de lacunas observadas ao longo do tempo .

Tal concorda com relatos dos alunos que tornamos presentes.
Uma vez que o Ensino Secundrio Recorrente maioritariamente preenchido

por trabalhadores estudantes, a forma de ensino funciona, mas a organizao a
nvel da salas, turmas e professores que devia ser melhor estruturada.
...(Q.13) 206.
No Ensino Recorrente o que mais me desagrada o horrio estabelecido este
ano...
A sobreposio (aulas) deveria ser corrigida.
383
Poderiam ser melhorados os programas e o apoio de alguns professores.

Melhor organizao do ensino...(Q.13) 206.
Emergem sugestes para melhorar o funcionamento do E.S.R. em temos da

organizao geral , nos aspectos enunciados subjaz a ideia de que se deve atender
formao de professores para adultos.
Sobre a organizao dos horrios emergem crticas que enunciamos:
Por exemplo, ainda este ano uma coisa que eles fizeram no ensino secundrio
recorrente que a meu ver, est mal de todo foram os horrios. Uma aula de hora
e meia, para o ensino nocturno, para mim um erro (...) porque estas pessoas
vm cansadas de trabalhar, no so pessoas que andem a a brincar, nem so
pessoas que a gente tenha que ter aqui presas para os pais estarem a trabalhar.
completamente diferente um aluno nocturno deveria ter um tempo no mximo
de uma hora, na minha opinio e nunca sair da escola muito depois das 23
horas porque as pessoas tm de se levantar s 7 horas da manh. (EP1), 247.
O contedo do relato coincide e refora a necessidade de reflexo para a

redefinio de critrios na elaborao dos horrios.
O campo terico, a nosso ver permitiu explorar, significar e reconstituir os

discursos atravs das narrativas, proporcionou descodificar metforas, mmica,
imagens dando vivacidade estrutura argumentativa que fomos tecendo. No evoluir
do processo fomos registando a mobilidade das intuies, indues e dedues que
iam sendo produzidas por cada informante. Assim, o entrelaar daqueles
conhecimentos com os nossos, num movimento subjectivo e intencional em que a
conscincia crtica e dialgica procurou interpretar os contrastes e as semelhanas
entre aspectos nucleares proporcionou a coerncia possvel entre ambos campos da
investigao. Assim chegmos identificao das necessidades especficas de
formao para os professores do E.S.R. , ao fundamento de um modelo construtivista
o qual foi sendo tecido ao longo das narrativas. De igual modo, se foram soltando
caractersticas adequadas ao perfil do professor de adultos e ainda reas de formao.
Por fim destacamos as virtualidades da reflexividade crtica aplicada prtica
docente como meio de produo de conhecimento e dinmicas inovadoras.
384
Contributos, limitaes e propostas
CONTRIBUTOS, LIMITAES E PROPOSTAS
Aps a apresentao das concluses gerais sobre a investigao, apontamos

em seguida as principiais limitaes , bem assim como os seus principais contributos
para a formao de professores do E.S.R.
A investigao desenvolvida constitui um processo aberto, problematizador,
que poder sugerir novas investigaes e neste sentido contm revisibilidade.
Admitimos , pois, que no quadro das prticas pedaggicas desenvolvidas no quadro
do E.S.R , se podem realizar estudos a partir das narrativas dos professores, quer
integrados em estudo de caso, ou em histrias de vida. Valorizamos a perspectiva
biogrfico narrativa pela possibilidade de nos permitir ir desvelando no percurso
sinuoso entre as subjectividades, elementos significativos na construo e
reconstruo do conhecimento profissional, principalmente em tempos em que apesar
de reformas e das disposies legais , se mantm o modelo tcnico instrumental
como referencia paradigmtica.
O sentido da presente investigao prende-se com a experincia da

investigadora no mbito da Educao de Adultos em geral, especializada nesta rea
educativa e com a reflexo produzida como professora E.S.R., durante mais de uma
dcada. Do conjunto e do ponto de vista tico profissional emerge a conscincia da
responsabilidade para o desenvolvimento de estratgias que valorizem a formao de
professores para o E.S.R.
Perante a institucionalizao da Educao de Adultos nas escolas sob

designao de Ensino Recorrente do qual surge mais tarde o E.S.R no se formaram
professores para uma realidade nova, complexa e muito distinta da realidade da
escola tradicional. Assim, face escolarizao do Adulto e a ausncia de dispositivos
para a seu acompanhamento, tem-se corrido o risco de ensinar adultos como se
ensinam jovens o que traduz constrangimentos em alunos e professores.
Urge, pois, advertir sobre a necessidade de se reflectir sobre a formao dos
docentes que se interessem por este domnio da educao.
Sublinhamos a importncia das vrias investigaes desenvolvidas e em

desenvolvimento e ainda das experincias no domnio da Educao de Adultos.
387
Aquelas traduzem preocupao e empenhamento relativamente ao fortalecimento da

sua importncia no tecido sociocultural e na democracia em Portugal.
Assinalmos de entre os objectivos que definimos o de contribuir para a

concepo de modalidades de formao para Professores do E.S.R.. Neste
entendimento apresentamos propostas na expectativa de que sejam materializadas.
Assim, propomos:
- Sensibilizar as Universidades e demais instituies educativas para o desenho

curricular adequado formao de professor para o E.S.R. e sua integrao na
formao contnua de professores.
- Criar mecanismos legais que vinculem as Licenciaturas e Educao de Adultos

ao E.S.R.
- Promover a formao de professores do E.S.R. ainda em exerccio junto

Conselho Coordenador da Formao Continua de Professores.
- Sensibilizar os professores colocados no E.S.R. sobre o desenvolvimento das

suas potencialidades como profissionais e como pessoas, no sentido de
melhorarem a sua satisfao pessoal e profissional.
- Promover a formao centrada na escola, sensibilizando para o seu

enquadramento no horrio do professor.
- Desenhar estratgias motivadoras junto de professores para a frequncia de

formao.
- Promover sesses de trabalho com os professores para escutar e reflectir

sobre as caractersticas do adulto aprendente.
- Mobilizar, nos professores, uma reflexo crtica pedaggica sobre prticas,

avaliao dos materiais e organizao na sala de aula.
- Sensibilizar para a integrao dos saberes das experincias vividas pelo

adulto, a propsito do tratamento de contedos programticos.
388
- Sensibilizar para estratgias mobilizadoras da participao e do aprender a

ensinar atravs de simulao de aulas, atribuindo a professores o papel de
adultos gerando uma aprendizagem dialgica.
- Promover junto dos professores um clima propcio observao de aulas uns

dos outros de acordo com afinidades de disciplina. Tal constitui uma atitude de
abertura e de compromisso no aprender a aprender, na perspectiva de
educao permanente.
- Sensibilizar para uma reflexes sobre formas, tcnicas e mtodos a utilizar na

pedagogia do adulto.
- Reflectir em conjunto com os professores, escutando as suas propostas e

reflectindo sobre os recursos humanos internos ou exteriores Escola para
responder s suas expectativas.
- Promover junto do Conselho Pedaggico da Escola , dos rgos de Gesto

uma reflexo sobre as vantagens para uma formao sistemtica na Escola
para professores do E.S.R. como rea educativa da Escola.
- Motivar os professores do E.S.R. para que sejam co-responsveis na

organizao de seminrios permanentes, ou grupos de trabalho como
estratgia de motivao para o seu envolvimento nos processos.
- Sensibilizar para a organizao de debates implicando outras Escolas, Centros

de Formao Contnua de Professores, Universidades com investigao
realizada neste mbito educativo, outros Estabelecimentos do Ensino Superior
vocacionados para a Educao e a autarquia local.
- Sensibilizar o pessoal administrativo e auxiliar da Escola sobre as

caractersticas do Ensino Recorrente em geral e do E.S.R em particular.
- Promover reunies conjuntas entre professores a alunos promovendo o dilogo

entre adultos com papeis diferentes num processo de aprendizagem que
comum.
389
- Promover reunies de trabalho com os servios regionais do Ministrio da

Educao e Inspeco Pedaggica para reflexes acerca da organizao
administrativa e pedaggica do Ensino Recorrente em geral.
- Sensibilizar para a presena de elementos dos Servios Regionais do

Ministrio e Inspeco Pedaggica para a participao em aces de formao
e avaliao das mesmas.
- Sensibilizar os Servios Regionais do Ministrio e Autarquia para o apoio

material e logstico da organizao, acompanhamento e avaliao.
- Estabelecer contactos com especialistas no domnio da Formao de

Professores e da Educao de Adultos para aconselhamento e organizao
da formao.
- Promover uma cultura de investigao nos professores atravs da elaborao

de notas de campo, dirios e registo de relatos de experincias sobre prticas
pedaggicas. Desse procedimento decorrer a construo de novos
conhecimentos e inovao pedaggica atravs de uma prtica reflexiva.
- Desenvolver o hbito de publicar em boletins informativos as prticas

pedaggicas desenvolvidas resultantes da formao, no sentido de sensibilizar
para a mudana de paradigma.
Esperamos que as sugestes apresentadas, pela sua pertinncia e actualidade,

sejam acolhidas pois, no seu conjunto, contm a intencionalidade de contribuir para a
valorizao de um segmento fundamental na educao - os professores. Porm, um
dos factores decisivos para aquele efeito a promoo da dignidade da funo
docente, atravs da formao ajustada realidade profissional. Contudo, os tempos
actuais solicitam conjugao de esforos para que a mudana acontea.
390
Referncias bibliogrficas
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Abreu, M. (2000). Ensino Recorrente na Regio Autnoma da Madeira - Um estudo

exploratrio sobre o 3. Ciclo do Ensino Bsico. Tese de Mestrado, Universidade
do Minho.
Adelman, C., Jenkins, D. e Kemmis, S. (1983). Rethinking Case Study: Notes from the
Second Cambridge Conference. in H. Simons (Ed.), Towards a Science of the
Singular. Norwick: CARE.
Agostinho, C. (1993). O pensamento do professor. Tese de Mestrado, Universidade de

Coimbra.
Alarco, I. (1996). Formao reflexiva de professores: Estratgias de superviso.

Porto: Porto Editora.
Altet, M. (2000). Anlise das prticas dos professores e Situaes pedaggicas. Porto:
Porto editora.
Amiguinho, A. (2003). Forma-se no projecto e pelo projecto. in R. Canrio (org).

Formao e situaes de trabalho. Porto: Porto Editora.
Apple, M. (1982). Educacin y poder. Barcelona: Paids Ibrica.
Apps, J. (1983). Problemas de la educacin permanente. Buenos Aires: Paids

Educador.
Aranguren, I. e Montero, P. (1997). Sociedad de La Informacin, y Educacin y

Formacin de personas adultas. In J. Carrasco (Coord.), Educacin de Adultos.
Barcelona: Editorial Ariel.
Arends, R. (2001). Aprender a ensinar. Lisboa: McGraw-Hill.
Argyris, C. (1993). Knowledge for action. San Francisco: Jossey-Bass.
393
Ary, D., Jacobs, L. e Razavieh, A. (1987). Introduccin a la investigacin pedaggica.

Mxico: Interamericana.
Avanzini, G. (1991). Lcole dhier demain. Toulouse: Ers.
Ball, S.J. (2001). Foucault y la educacin. Disciplinas y Saber. Madrid: Morata.
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. A Social Cognitive

Theory. N.J.: Prentice-Hall.
Benedito Burgos (1993). Hacia una Educacin de Adultos integradora: propuesta de

Diseo Curricular. Tese de doutoramento, Universidade do Pas Vasco.
Baptista (1999). Interveno das Autarquias no Desenvolvimento da Educao de

Adultos. Tese de Mestrado, Universidade do Minho.
Bardin, L. (1994). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70.
Barreiro J. (1973). Educao Popular e Processo de Consciencializao. Lisboa:

Livros Horizonte.
Bartolomeo, L (1996). El perfil del Formador de Adultos. Tese de Doutoramento,

Universidade Autnoma de Barcelona.
Benavente, A. (1999). Escola, professores e processos de mudana. Lisboa: Livros

Horizonte.
Bengtsson, J. (1989). Recurrent Education. in C.J. Titmus (Ed.), Lifelong Education for
Adults. Oxford: Pergamon Press.
Bisquerra, R. (2000). Mtodos de Investigacin cualitativa educativa. Barcelona:

CEAC.
Bogdan, R. e Biklen S. (1994). Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo

teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora.
394
Bolvar, A., Domingo, J. e Fernndez, M. (2001). La Investigacin Biogrfico-Narrativa

en Educacin. Madrid: La Muralla.
Boyd, R. et al (1980). Redefining the Discipline of Adult Education. San Francisco:

Jossey Bass Publishers.
Braga, F. (2001). Formao de professores e identidade profissional. Coimbra: Ed

Quarteto.
Brockett, R. e Hiemstra, R. (1993). El aprendizaje autodirigido en la educacin de

adultos: Perspectivas tericas, prcticas e investigacin. Barcelona: Paids
Educador.
Brookfield, S. (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-

Bass.
Brundage, D. e Mackeracher, D. (1980). Adult learning principles and their application

to program planning. Toronto: Ministry of Education Ontario.
Bruner, J. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge: The Belknap Press of

Harvard University Press.
Bruner, J. (1987). Atos de Significao. So Paulo: Artes Mdicas.
Bruner J. (1998). Realidade mental, mundos possveis. Porto Alegre: Artes mdicas.
Burns, J.M. (1978). Leardership. London: Harper e Row.
Campos, B.P. (1995). Formao de professores em Portugal. Lisboa: Instituto de

Inovao Educacional.
Canrio, R. (Org.) (2003). Formao e situaes de trabalho. Porto: Porto Editora
Canrio, R. (2005). O que a Escola? Um olhar sociolgico. Porto: Porto Editora.
Canrio, R. (2006). A Escola tem futuro? Das promessas s incertezas. Porto Alegre:
Artmed.
395
Cardoso, A. (2000). Receptividade inovao pedaggica - O professor e o contexto

escolar. Tese de Doutoramento, Universidade de Coimbra.
Carr, D. (2005). El sentido de la Educacin - Una introduccin a la filosofia y la teora

de la educacin y de la enseanza. Barcelona: Gra.
Carrasco, J. (coord.) (1997). Educacin de adultos. Barcelona: Ariel Educacin.
Carreras, J. e Haro, A (coord.) (1998). La Educacin de personas adultas. Salamanca:

Amar Ediciones.
Carvalho, R. (1985). Histria do ensino em Portugal: desde a fundao da

nacionalidade at o fim do regime de Salazar-Caetano. Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkien.
Cervero, R. et al (2001). Power in practice: adult education and the struggle for
knowledge and power in society. San Francisco: Jossey-Bass.
Chievenato, I. (2000). Administrao nos novos tempos. Rio de Janeiro: Editora

Campus.
Clandinin, D. (1992). Narrative and Story in Teacher Education. Londres: The Falmer
Press.
Cohen, L. e Manion, L. (1990). Mtodos de investigacin educativa. Madrid: La

Muralla.
Correia, J. (1998). Para uma teoria crtica em educao. Porto: Porto Editora.
Correia, J. et al (1999). (org). Formao de Profesores: da racionalidade instrumental

aco comunicacional. Porto: Edies Asa.
Cross, P. (1982). Adults as learner. San Francisco: Jossey-Bass.
Crozier, W.R. (2001). Diferencias individuales en el aprendizaje. Madrid: Narcea.
396
Cunha (2000). Animao Educativa Atravs do Teatro - um projecto de interveno na

rea da Educao de Adultos. Tese de Mestrado, Universidade do Minho.
Danis, C. e Solar, C. (Coord.) (1998). Aprendizagem e Desenvolvimento dos Adultos.

Lisboa: Instituto Piaget.
Dewey, J. (1971). Como Pensamos. Barcelona: Paids.
Dubar, C. (1991). La Socialisation. Construction des Identits Sociales et

Profissionnelles. Paris : A. Colin.
Esteve, J. M. (1999). O paradigma pessoal: Influxo do trabalho profissional na

personalidade do educador. in V. Ferreres e F. Imbernn (Eds.). Formacin y
actualizacin para la funcin pedaggica. Madrid: Sntesis.
Faure, E. (1972). Aprender a ser. Lisboa: Livraria Bertrand.
Fernndez, S. (Coord.) (1995). La Formacin en Educacin de Personas Adultas.

Madrid: UNED-MEC.
Fernndez-Tilve M.D. (2003). Las modalidades de formacin del profesorado: Un

estudio de su valoracin en Galicia. Tese de Doutoramento. Universidade de
Santiago de Compostela.
Ferreira-Alves, J. e Gonalves, O. (2001). Educao: narrativa de professores.

Coimbra: Quarteto.
Ferry G. (1991). El trayecto de la formacin Los enseantes entre la teora y la

prctica. Barcelona: Piados Educador.
Flecha, R. (1990). Educacin de Las Personas Adultas Propuestas para los aos
noventa. Barcelona: El Roure Editorial.
Flecha, R. (1997a). Compartiendo palabras: El aprendizaje de las personas adultas

atravs del dilogo. Barcelona: Paids.
397
Flecha, R. (1997b). Compensacin, Aceleracin, Inteligencia Cultural. in J.

Carrasco,(coord..). Educacin de Adultos. Barcelona: Ariel Ediciones.
Flecha, R. (2006). Comunidades de Aprendizaxe: un soo compartido. Ponencia nas

Xornadas Galegas Familia e escola: encontro vs desencontro. Sanxenxo, 17, 18
e 19 de Novembro.
Fosnot, C. (1996). Construtivismo e educao, teoria, perspectivas e prctica. Lisboa:

Instituto Piaget.
Freire, P. (1987). Pedagoga do oprimido. S. Paulo: Paz e Terra.
Freire, P. (2001). Educao e mudanza. S. Paulo: Paz e Terra.
Garcez (2001). Crianas educam Adultos. Tese de Mestrado, Universidade do Minho.
Gimeno, G. e Prez Gmez (2000). Comprender y transformar la enseanza. Madrid:

Morata.
Goodman, N. (1984). Of Mind and Other matters. Cambridge: Harvard University

Press.
Gouveia, B., Alcobia M. e Gomes, A. (1991). O Guia de Aprendizagem para qu e

para quem? Forma, 40, Ministrio da Educao, 42-43.
Grabovski, S. (1987). Educacin de Adultos Manual de entrenamiento. Mxico:

Editorial Trillas.
Guba, R. (1990). The paradigm dialog. California: Sage Publications.
Guba, E. e Lincoln, Y. (1994). Competing paradigms in qualitive research. in N.K.

Denzin e Y. Lincoln (eds.) Handbook of qualitative research. California: Sage
Publications.
Habermas, J. (1990). O discurso filosfico da modernidade. Lisboa: Publicaes Dom

Quixote.
398
Hargreaves, A. (1998). Os profesores em tempos de mudana: o trabalho e a cultura

dos professores na idade ps-moderna. Amadora: McGraw Hill.
Havelock, R. e Huberman, A. (1980). Innovacin y problemas de la educacin -Teoria

y realidad en los pases en desarrollo. Paris: UNESCO.
Houssaye, J. (1982). Le triangle Pdagogique. Paris: These.
Holly, L. (1992). Investigando a vida profissional dos professores: dirios biogrficos, in

A. Nvoa (Org). Vidas de professores. Porto: Porto Editora.
Huberman, A. (1992). O ciclo de vida profissional dos professores. in A. Nvoa (org.)

Vidas de professores. Porto: Porto Editora.
Huberman, A. e Miles, M. (1991). Analyse des dones qualitatives: Recueil de

nouvelles mthodes. Bruxelas: De Boeck Universit.
Imbernn, F. (2001). La profesin docente ante los desafios del presente y del futuro.
in C. Marcelo (Ed.). La funcin docente. Madrid: Sntesis.
Jabonero, M.; Lpez, I. e Nieves, R. (1999). Formacin de Adultos. Madrid: Sntesis.
Jarvis, P. (1985). Sociologia de la Educacin. Barcelona: El Roure.
Jarvis, P. (1989). Sociologia de la Educacion Contnua y de Adultos. Barcelona: El

Roure.
Kidd, J.R. (1973). How adults learn. Chicago: Association Press.
Kinicki, A. e Kreitner, R. (2006). Comportamento Organizacional. So Paulo:

McGrawHill.
Knowles, M. (1975). Self-directed learning. Chicago: Follett Publishing.
Knowles, M. (1986). The Adult learn: a neglected species. Houston: Gulf Publishing
Company.
399
Knowles, M. (1990). Lprenant Adulte: Vers un Nouvel Art de la Formation. Paris: Les
Editions D'Organizations.
Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and

Development. NJ: Prentice-Hall.
Leirman, W. (1992). Le educacin de adultos como proceso. Buenos Aires: Humanitas.
Leite, M. (2003). Educao de Adultos em Vila Nova de Gaia - subsdios para a

Histria da Implementao e Difuso dos Modelos Escolares de Alfabetizao em
Portugal. Tese de Mestrado, Universidade do Minho.
Lesne, M. (1977). Trabalho pedaggico e formao de adultos: elementos de anlise.

Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Lima, L. (2000). Educao de Adultos e construo da Cidadania Democrtica. in L.

Lima (Org.). Educao de adultos. Forum II. Braga: Universidade do Minho.
Lima, L. (1994). Organizao e Administrao de Projectos de Investigao e

Desenvolvimento em Educao de Adultos, in L. Lima (Org.). Educao de
Adultos. Frum I. Braga: Universidade do Minho.
Lima, L. e Guimares, P. (2000). A participao Portuguesa no Projecto de

Investigao Eurodelphi. in L. Lima (org.). Educao de Adultos Forum II.
Braga: Universidade do Minho, Unidade de Educao de Adultos.
Lima, L., Afonso, A. e Estevo, C. (1999). Agncia Nacional de Educao e Formao

de Adultos Estudo para a construo de um modelo institucional. Braga:
Universidade do Minho, Unidade de Educao de Adultos.
Lindeman, E. (1947). Methods of Democratic Adult education. in S. Brookfield (Ed),

Learning Democracy: Eduard Lindeman on Adult Education and Social Change.
Londres: Croom-Helm.
Lipman, M. ( 2001). O pensar na Educao. Petropolis: Editora Vozes.
400
Lpez-Barajas, E. (coord..) (2006). Estrategias de formacin en el Siglo XXI.

Barcelona: Ariel Ediciones.
Lowe, J. (1976). La educacin de Adultos: perspectivas mundiales. Paris: UNESCO.
Lyotard, J. (2003). A condio ps-moderna Trajectos. Lisboa: Gradiva
Lucio, L (1990). La investigacin participativa em processos educativos com adultos: el

caso Parque. Tese de Doutoramento, Universidade de Sevilha.
Malglaive, G. (1995). Ensinar adultos. Porto: Porto Editora.
Marcelo, C. (coord.) (1992). La investigacin sobre formacin del profesorado:

Mtodos de investigacin y anlisis de datos. Madrid: Cincel.
Marcelo, C. (Ed) (2001). La funcin docente. Madrid: Sntesis Educacin.
Medina, O. (1996). Educacin de Adultos. Modelos y Analisis Conceptual. Tese de

Doutoramento, Universidade de Barcelona.
Melo, A. (1996). Que educao de adultos para uma sociedade em mutao? Actas
das Jornadas de Educao de Adultos em Portugal situaes e perspectivas,
Coimbra: Comisso Organizadora das Jornadas de Educao de Adultos.
Melo, A. (2000). Polticas e Estratgias Culturais para o Desenvolvimento Local. in L.

Lima (Org.) Educao de Adultos, Frum II. Braga: Universidade do Minho.
Merrian, S. (1988). Case Study Research Education. A Qualitative Approach. San

Francisco: Jossey-Bass.
Mezirow, J. (1998). Concepto y accin el la educacin de adultos. In J. Carreras e A.

Haro (Coords). La educacin de personas adultas: En defensa de la reflexividad
cvica. Salamanca: Amar.
Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco:

Jossey-Bass.
401
Mezirow, J. (1995). Being Close to Home. in M. Welton (Ed.), Defense of the Lifeworld:
Critical Perspectives on Adult Learning. Albany: State University of New York
Press.
Ministrio da Educao (1979). Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Base

dos Adultos (PNAEBA) Relatrio Sntese. Lisboa: Direco Geral de Educao
Permanente.
Ministrio da Educao (1981). O Projecto de Mogadouro. Pensar Educao.
Ministrio da Educao (1988). Documentos Preparatrios III Reorganizao do

Sub-sistema de Educao de Adultos. Lisboa: Ministrio da Educao, Comisso
da Reforma do Sistema Educativo, 141,142.
Monteiro, M.J. (1991). O coordenador do Sistema de Unidades Capitalizveis. Forma.
Montero, L. (1985). La realidad del Aula vista por los futuros profesores: Un estudio
comprensivo en un paradigma de investigacin cualitativa. Universidad de
Montero, L. (1986). Enseanza, investigacin y formacin del profesorado. in C.

Rosales (Coord.). Investigacin y docencia. Santiago: Obradoiro.
Montero, L. (1987). Lecturas de formacin del profesorado. Santiago: Trculo.
Montero, L. (1988). Proyecto docente de formacin del profesorado. Universidad de

Montero, L. (1990). La enseanza como profesin y el profesor como profesional.

Departamento de Didctica y Organizacin Escolar, Universidad de Santiago de
Compostela.
Montero, L. (1992a). El aprendizaje de la enseanza: la construccin del conocimiento

profesional. In Marcelo, C. e Mingorance, P. (Eds.). Pensamiento de Profesores y
Desarrollo Profesional. II Formacin inicial y permanente. Sevilla: Universidad de
Sevilla.
402
Montero, L. (1992b). Los estilos de ensianza y las dimensiones de la accion didctica.

in C. Coll, J. Palacios e A., Marchesi, Desarollo Psicologico y Educacin II
Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza Psicologa.
Montero, L. (1999). Caractersticas y funciones del profesorado en una sociedad

dinmica. in V. Ferreres e F. Imbernn (Eds.). Formacin e actualizacin para la
funcin pedaggica. Madrid: Sntesis.
Montero, L. (2001). La construccin del conocimiento en la enseanza. in C. Marcelo,

(Ed.). La funcin docente. Madrid: Sntesis.
Montero, L. (2005). A construo do conhecimento profissional docente. Lisboa:

Instituto Piaget.
Morais (1994). Tecnologia Hipermedia no Ensino Recorrente de Adultos em Tarefas

de Transferncia e Aplicao da Informao. Tese de Mestrado, Universidade do
Minho.
Nogueira, A. (1994). Da educao permanente Escola e Roda da Vida. Tese de

Mestrado, Universidade do Minho.
Nvoa, A. (1999). Profisso Professor. Porto: Porto Editora.
OCDE (1977). La Educacin Recurrente - Una estrategia de aprendizaje -tendencias y

propostas. Buenos Aires: Kapeluzi.
Oliveira, C. (1996). A Prtica reflexiva dos professores e o seu processo de mudana:

Um estudo no contexto da formao contnua. Tese de Doutoramento,
Universidade de Aveiro.
Pacheco, J. (2000). Polticas Educativas O neoliberalismo em educao. Porto:

Porto Editora.
Pereira, F e Farias, R. (1984). Aportes de la psicologia humanista a la educacin de

adultos. Santiago de Chile: Ed. DGE U.C.
403
Pereira e Faras, (1984) Aportes de la psicologia humanista a la educacin de

adulyos,.Santiago de Chile: Ed. DGE, U.C.
Perrenoud, P. (1994). Le mtier denseignant entre proltarisation et

profissionnalisation: deux modles du changement. In Socit suisse de
recherche en ducation, Le changement en ducation, Bellinzona, Ufficio studi e
richerche, 29-48, (Actes du Congrs 1993 de la SSRE).
Perrenoud, P. (1995). Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto

Editora.
Perrenoud, P. (1999) Avaliao Da excelncia regulao das

Aprendizagens,Brasil, Porto Alegre, Artmed.
Pinto, J., Matos, L. e Rothes, L. (1998). Relatrio do Estudo de Avaliao do Ensino

Recorrente. Lisboa: Ministrio da Educao.
Requejo, A. (2003). Educacin permanente y educacin de adultos. Barcelona: Ariel

Educacin.
Rice, F.P. (1997). Desarrollo Humano. Estudio del ciclo vital. Mxico: Prentice Hall.
Ricoeur, P. (1998). O conflito das interpretaes. Porto: Rs-Editora.
Rodrguez (2002). Valorizacin del professorado a un plan de intervencin

psicoeducativa en la educacin de adultos. Tese de Doutoramento, Universidade
da Laguna.
Rodrguez Gmez, G; Gil Flores, J. y Garca Jimnez, E. (1996). Metodologa de la

investigacin cualitativa. Mlaga: Ediciones Aljibe.
Rosales, C. (1991). Manifestaciones de Innovacin Didctica, Universidade de

Sancho, A. (1993). A escola na Educao de Adultos: A Educao de Adultos na

Escola - Um estudo de Caso. Tese de Mestrado, Universidade do Minho.
404
Sarramona J., Vsquez, G. e Colom J. A. (1998). Educacin no formal. Barcelona:

Ariel Educacin.
Schn, D.A. (2000). Educando o profissional reflexivo. Um novo design para o ensino
e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed.
Schulman, L. (1989). Those who understand: knowledge growth in teaching.

Educacional Research, 15 (2).
Seco, G. (2000). A satisfao na actividade docente. Tese de Doutoramento,

Universidade de Coimbra.
Silva, B. (1991). Unidades capitalizveis Uma experincia com futuro. Forma, 40,
Ministrio da Educao.
Silva, L. (2003). Escola, Autonomia e Gesto. Tese de Mestrado, Universidade do

Minho.
Silva, A e Rothes, L. (1996). Estudo temtico sobre Educao de Adultos. Porto:

Faculdade de Economia do Porto, Instituto de Investigao e Servios.
Silva, A. (1990). Educao de Adultos - Educao para o desenvolvimento. Porto:

ASA.
Silvestre, S. C. (2003). Educao - Formao de adultos como dimenso

dinamizadora do sistema educativo-formativo. Lisboa: Instituto Piaget.
Skinner, B. (1967). Cincia e comportamento humano. Braslia: UNB.
Socorro, M. (1999). A formao de Professores para a Educao de Adultos no Brasil:

da Histria aco. Tese de Doutoramento, da Universidade das Ilhas Baleares.
Smith, R. M. (1982). Learning how to learn. Chicago: Follett Publishing Company.
Stake, R. (1998). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Morata.
Strauss, A. e Corbin, J. (1994). Basics of qualitative research. Grounded
405
Tavares, J. e Alarco, I. (1987). Superviso da prtica pedaggica: uma perspectiva

de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Almedina.
Titmus, J. C. (1989). Lifelong Education For Adults, An International Handbook. New

York: Pergamon Press.
Toug, A (1971). The adults learning projects: a fresh approach to theory and practice in
adult learning. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.
Undurraga, C.I. (2004). Como Aprenden los Adultos Una mirada psicoeducativa.
Santiago: Ediciones Universidad Catlica de Chile.
UNESCO (2000a). Educao: um tesouro a descobrir. Porto: Edies Asa.
UNESCO (2000b). O Direito Educao - Uma educao para todos durante toda a
vida. Porto: Editora Asa.
Usher, R. e Bryant, I. (1989). La educacin de adultos como teora, prctica e

investigacin. El tringulo cautivo. Madrid: Ediciones Morata.
Vaillant, D. e Marcelo, C. (2001). Las tareas del formador. Granada: Ediciones Aljibe.
Walter, R. (1983). Le realizacin de estudio de casos en educacin. Etica, teora e

procedimientos. in W. Dockrell e D. Hamilton, Nuevas reflexiones sobre la
investigacin educativa. Madrid: Narcea.
Watzlawick, P. (1991). A realidade real? Lisboa: Relgio Dgua.
Weins, J. & Louden, W. (1989). Images of Reflection. Conferncia Anual da "American

Educational Research Association".
Vigotsky, L.S. (2001). Psicologa Pedaggica. So Paulo: Martins Fontes.
Yin, R.K. (2003). Estudo de caso: Planejamento e Mtodos. Porto Alegre: Editora
Bookman.
406
Yinger, R. (1986). Examining thoughts in action. Teaching and Teacher Education, 2

(3).
Zabalza, M. (1994). Dirios de Aula. Porto: Porto Editora.
Zeichner K. M. (1993). A formao reflexiva dos professores: ideias e prticas. Lisboa:

Universidade de Lisboa, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao.
407
Anexos
Anexo I
Cartas Direco da Escola sobre o pedido de

autorizao para desenvolvimento da pesquisa
Anexo II
Protocolo do questionrio a alunos - Acto da

matrcula
Anexos
ESCOLA SECUNDRIA RODRIGUES de FREITAS

ENSINO RECORRENTE SECUNDRIO
Questionrio aos alunos no momento da matrcula frequncia em 2004/2005
O presente questionrio enquadra-se numa investigao de natureza pessoal que est a

ser desenvolvida sobre o Ensino Recorrente no Secundrio Nocturno, nesta Escola.
Pretende-se recolher, analisar e reflectir sobre as necessidades que os candidatos

frequncia do Ensino Secundrio Recorrente apresentam no acto da matrcula.
Responda por favor a todas as questes que lhe so colocadas e devolva o

questionrio ao professor que o (a) atender no acto de matrcula.
As respostas sero tratadas nica e exclusivamente no contexto da investigao em

curso. PEDIMO-LHE QUE NO ESCREVA O SEU NOME EM NENHUMA
FOLHA.
Grata pela sua colaborao.
1- Idade
18 a 25 ...........................................................
25 a 30 ...........................................................
31 a 40 ...........................................................
41 a 50 ............................................................
Mais de 55 ......................................................
2- Sexo
F ....................................................................
M ....................................................................
423
3 - Motivaes ( Pode assinalar mais que um motivo. Coloque uma x nos quadrados
que se ajustam s sua situao)
3.1- J frequentou o Ensino Recorrente? ....... ... No ...... Sim ......
3.2 - Em que curso?
3.3- Qual deste(s) motivo(s) o (a) levou a interessar-se pelo Ensino Recorrente ?
a - Ingresso no Ensino Superior ..........................
b- Gosto de continuar a estudar ..........................
c - Promoo no trabalho ..................................
d - Encontrar emprego..........................................
e- Acompanhar melhor os filhos no estudo .....
f - Compreender melhor os problemas da actualidade .......
g - Est reformado e decidiu ocupar algum do seu tempo a estudar.....
h- Outros motivos
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4 - Expectativas (Coloque uma x nas caractersticas mais importantes para si)
4.1- Como gostaria que fossem os seus professores?
a) Que nos indiquem bons livros para estudarmos......
b) Que sejam rigorosos na transmisso da matria .....
c) Que sejam competentes e colaboradores........
d) Que valorizem as nossas experincias e as integrem no nosso processo de

aprendizagem...
424
Anexos
e) Que valorizem o ensino personalizado sempre que necessrio.......
f) Que trabalhem com os alunos em grupo ......
g) Que considerem as aulas como momentos de um compromisso recproco ....
4.2 - Como gostaria que fosse o ambiente ou clima na suas aulas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4.3 - Quer acrescentar mais alguma ideia?
______________________________________________________________________
Escola Secundria Rodrigues de Freitas, 8 de

Julho, 2004
Obrigada!
Autora: M. Alcnia Carvalho
425
Anexo III
Protocolo de entrevistas a professores

Anexos
PROTOCOLO - ENTREVISTA A PROFESSORES DA TURMA C

ENSINO SECUNDRIO RECORRENTE
A entrevista que lhe apresentamos enquadra-se na elaborao de uma

tese de doutoramento, sobre a Formao de Professores para o Ensino
Recorrente de Adultos, que est a ser elaborada no Departamento de Didctica e
Organizao Escolar, da Faculdade de Cincias de Educao, da Universidade
de Santiago de Compostela.
O seu objectivo essencial a recolha das opinies de colegas que
leccionam no Ensino Secundrio Recorrente em regime nocturno, nesta Escola,
sobre o que pensam e sentem acerca da sua experincia pedaggica .
No se esperam boas ou ms respostas , apenas as sinceras.
guardado sigilo absoluto sobre o contedo dos vossos pareceres,
sendo os mesmos tratados, estritamente , no mbito da investigao.
Agradeo profundamente a vossa disponibilidade.
1 Trajectria pessoal
1.1- Gostaria que me falasses do teu percurso pessoal, profissional.
1.2 Quando entraste no Ensino Recorrente?
1.3- Se pudesses deixarias este tipo de ensino?
1.4 - Ao longo da tua carreira que registos mais significativos te ficaram na

memria?
1.5 Na tua opinio, qual o contributo do estgio pedaggico nas aulas do

Ensino Secundrio Recorrente?
429
2 Questes relativas experincia no Ensino Secundrio Recorrente
2.1 Gostaria de falar contigo acerca da tua experincia no Ensino Secundrio

Recorrente.
2.2 - Falas-me um pouco da tua reflexo pessoal acerca da tua prtica
pedaggica, neste tipo de ensino?
2.3 - Na tua opinio, quais os pontos fortes e os pontos fracos que reconheces
no Ensino Secundrio Recorrente?
3 Questes sobre os sentimentos e pensamentos dos professores
3.1 - Gostaria que me descrevesses a primeira aula que deste no Ensino

Secundrio Recorrente.
3.2- O que sentes acerca da tua experincia como professora no Ensino

Secundrio Recorrente?
3.3 Se pudesse preferirias dar aulas a jovens?

3.4 - Que pensas dos alunos do Ensino Secundrio Recorrente?
3.5 - Na tua experincia que estratgias empregas? Do-te todas os mesmos
resultados?
3.6 - Como descreverias um bom clima na sala de aula?
3.7 - Gostaria que me falasses sobre o que sentes, pensas sobre a tua
experincia pedaggica.
4 Questes sobre gesto do Currculo
4.1- Poderias comentar como organizas a tua experincia?

4.2- Tendo em conta a tua experincia, gostaria que me falasses do modo
como geres as unidades capitalizveis? (planificao, avaliao)
4.3- Que materiais utilizas nas tuas aulas?
4.4 - Que pensas da ideia dos alunos trazerem materiais para a aula?
4.5 - Que opinio tens sobre a integrao dos saberes e experincias dos
alunos/adultos?
430
Anexos
4.6 - Que pensas da participao dos alunos na aula?

4.7 - Como avalias os teus alunos?
5 Deteco de necessidades de formao especfica para o Ensino

Recorrente de Adultos
5.1- Que pensas da tua preparao como professora do Ensino Secundrio

Recorrente?
5.2- Considerando o teu saber e experincia, que caractersticas achas que

deve ter um professor de pessoas adultas?
5.3- Na tua opinio, os professores que leccionam pela primeira vez neste tipo
de ensino como poderiam ser ajudados?
5.4- Seria necessrio uma formao especfica nesta rea? Que aspectos
necessitarias de ampliar?
5.5 - Quais os contedos que consideras mais importantes?
5.6 Na tua opinio, quais as modalidades que se adaptam melhor aos

professores que leccionam no Ensino Recorrente de Adultos?
6 H algo mais que queiras acrescentar?
Muito obrigada pela tua colaborao.
Produo: Maria Alcnia Noutel Carvalho
431
Anexo IV
Protocolo do questionrio a alunos

- Final do ano lectivo
Anexos
ESCOLA SECUNDRIA RODRIGUES de FREITAS

ENSINO RECORRENTE SECUNDRIO
Questionrio aos alunos no final do ano lectivo 2004/2005
O questionrio que lhe apresentamos enquadra-se na elaborao de uma tese

de doutoramento, sobre Formao de Professores para o Ensino Recorrente de
Adultos, que est a ser elaborada no Departamento de Didctica e Organizao
Escolar, da Faculdade de Cincias da Educao, da Universidade de Santiago de
Compostela.
Responda por favor a todas as questes que lhe so colocadas e devolva-o
professora responsvel pela sua recolha
O seu objectivo essencial recolher dos alunos da Turma SC do Ensino
Secundrio Recorrente nocturno , desta Escola, o que pensam e sentem sobre o modo
como decorreu o vosso ano lectivo, agora que estamos no final do ano.
As respostas sero tratadas nica e exclusivamente no contexto da
investigao em curso. PEDIMO-LHE QUE NO ESCREVA O SEU NOME EM
NENHUMA FOLHA.
Grata pela sua colaborao.
1- Idade
18 a 25 ...........................................................
25 a 30 ...........................................................
31 a 40 ...........................................................
41 a 50 ............................................................
Mais de 55 ......................................................
2-Gnero
F ....................................................................
M ....................................................................
435
- Sentimentos dos alunos (Pode assinalar mais que um motivo. Coloque uma x nos
quadrados que se ajustam s sua situao)
3- Neste final de ano lectivo que opinio tem sobre as aulas? MB B S
3.1- Que razes encontra para a sua resposta?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.2 Como descreve o clima (ambiente) nas suas aulas?
3.3- Nas vrias disciplinas que frequentou o que agradou mais? (Pode assinalar mais que
um motivo. Coloque uma x nos quadrados que se ajustam s sua situao)
- Os materiais
- As matrias
- A competncia do professor
- O apoio do professor
- Convivncia com os colegas
- Produziu bons efeitos na minha prtica profissional?
- Pensamentos dos alunos
4 - As suas expectativas realizaram-se? Sim No
4.1 Que razes justificam a sua resposta anterior?____________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
436
Anexos
4.2- Que caractersticas apreciou mais nos professores que teve? (Pode assinalar mais que
um motivo. Coloque uma x nos quadrados que se ajustam s sua situao)
- Transmitiu bem a matria
- Motivou-nos para as aulas
- Ajudou-nos a estudar e a compreender a matria
- Valorizou as nossas experincias e integrava-as na nossa aprendizagem
- A disponibilidade e amabilidade constante
- Estudava connosco em grupo
- Permitiu o desenvolvimento da auto-aprendizagem
- Promoveu o nosso desenvolvimento pessoal
4.3- O que apreciou mais este ano lectivo ?
______________________________________________________________________
4.4- Na sua opinio que aspectos poderiam ser melhorados no Ensino Secundrio
Recorrente?
______________________________________________________________________
Escola Secundria Rodrigues de Freitas, 2 de Junho de 2005
Obrigada!
Autora: M. Alcnia Carvalho
437
Anexo V
Entrevista a EP3/CP
Anexos
ENTREVISTA EP3/CP
I - Gostaria que me falasses do teu percurso pessoal, profissional. (1.1)
EP3/CP Olha, eu j estou com 32 ou 33 anos de servio, (risos). J corri os nveis

todos, desde o Ciclo Preparatrio ao Secundrio , 7,8,9 por a fora de dia e depois,
ento, que passei para a noite. Ser professora foi acho que, desde que tenho assim
conscincia, foi o meu sonho. Penso que isso se deve minha me ter sido
professora e entusiasmadssima com a profisso e, portanto, eu tambm fui sempre,
sou assim. E tambm engraado que eu sempre que estava a ter aulas , quando
estudava, sempre tive a noo de que eu isto um dia no hei-de fazer. Tenho essa
noo. Mesmo em relao ao Ingls. Isso foi escolha porque depois achei que era
uma rea de que poderia tirar proveito, fora das aulas, ao nvel das lnguas e
literaturas, por exemplo, enfim, ter contacto com outras culturas e achei que me abria
vrios horizontes. Lembro-me muito das dificuldades ou dos prazeres que tive nas
aulas como aluna, no e isso deu-me sempre essa ideia, do que achava que seria
capaz fazer ou do que no seria capaz de fazer. Depois, os nveis de ensino, olha , foi
por razes familiares. Por exemplo, no Ciclo Preparatrio foi porque (risos) havia muito
mais hipteses de ficar colocada aqui no Porto, porque havia muito mais escolas e foi
assim. Depois, quando fiz estgio, isso j quiz fazer estgio no Secundrio porque,
acho que tinha mais , olha mais afinidades com os alunos, os pequeninos eram de
facto muito pequeninos demais e, portanto, achei que, no Secundrio, poderia fazer
outro tipo de trabalho e depois, para a noite foi tambm por razes familiares, queria
ter o dia livre, mas foi uma surpresa gratssima, porque no foi por escolha, mas
depois gostei tanto que mesmo s vezes a nvel familiar se eu tivesse visto que tinha
vantagens em mudar para o dia, eu j gostava muito de dar aulas noite. A j foi uma
opo. Eu quero noite, gosto imenso e quando comecei a dar aulas noite, e quase
logo a seguir tive contacto com o primeiro Ensino Recorrente, que funciou l no liceu
e que era um grupo com funcionrios do Ministrio do Trabalho. Foi assim, pronto.(1.1
e 1.2)
I-E queres-me falar dessa experincia? ( 1.1 e 1.2 cont)
EP3/CP - Eu comecei a dar essas aulas que eram umas aulas extra que funcionavam
no liceu, portanto eram de acordo com um protocolo com o liceu, mas eram extra e foi
441
assim. Era assim muito engraado, porque o programa era dividido como se fosse por
captulos e eu de facto, no tive formao nenhuma e nem havia guias nem nada.
Havia o tema das unidades e o nvel e pronto, durante anos funcionei assim, mesmo
quando esses do Ministrio do Trabalho acabaram o curso e depois foram criadas
turmas no liceu, durante anos era assim, eu que preparei os materiais, no , e
portanto...formao, zero, no ? Tive uma vez, passados muitos anos, assim numa
reunio final de ano com professores de outras escolas mas que foi assim s para um
levantamento de opinies, ou um muro de lamentaes ou o que queiram chamar, e
acabou. E, portanto, assim formao, no. Depois, quando foi lanado o Secundrio
(isto era tudo ao nvel do Bsico)(1.1 e 1.2, cont)
I- Pois, eu ia perguntar quando que entraste no Ensino Recorrente. J entendi que

entraste logo na primeira experincia quando se cruzou o curso complementar com a
primeira do Ensino por Unidades Capitalizveis. (1.1 e1.2)
EP3/CP- por a, sim. E dei sempre Ingls .Depois houve um mudana de programas
e eu ainda leccionei vrios anos com dois programas, tudo a nvel de 7, 8 e 9, mas
com dois programas o que era uma confuso diablica porque os programas no
coincidiam. Portanto, imagina, tinha 12 unidades de um programa , mais 12 de outro
programa, eram 24 unidades ao todo, no , eram 24 unidades, era uma
barbaridade, porque no dividiam, e isto era no bsico. Portanto, a unidade tal, do
programa antigo, tinha que corresponder a outra unidade no outro. No fim, ia dar ao
mesmo. No fim foi o segundo curso (UC) que ficou e, quanto aos materiais, s muito
mais tarde que saram os Guias de Aprendizagem que no so nada mais do que
isso, pelo menos orientam, como no havia esses contactos com colegas a nvel
oficial, no , uma pessoa acaba por se organizar sozinha. Eu podia telefonar a
colegas de outras escolas. Mas sabes como isso difcil de acontecer, s vezes, e
portanto passavam-se anos que eu no tinha contactos com outros colegas.( 1.1e1.2,
cont)
I- Passavam-se anos que tu estiveste sozinha a preparar o Ingls e os outros colegas

tambm estavam sozinhos tambm nas respectivas disciplinas? (1.2)
EP3/CP - Na mesma. S se por acaso tinha uma colega e amiga que estava noutra
escola, mas era esse intercmbio assim, pessoal, no ?
I- Sim, sim.
442
Anexos
EP3/CP-E houve coisas que me vieram de outras escolas, houve colegas que me
vieram pedir o meu material, que se atrapalhavam mais e chegavam a ir ao liceu, no
, at s vezes emprestava o meu material, a alguns l emprestava com um certo
receio, quer dizer, era o que eu dizia, isto meu, com as falhas que se possa pensar.
A seleco que eu vou fazendo de acordo com a orientao que vou dando. Depois,
mais tarde foi lanado o Secundrio e achei que, no incio, foi uma experincia muito
gratificante porque houve, de facto, uma certa orientao, houve uma reunio de
trabalho da Ex- Direco Geral de Extenso Educativa.
I- Lembras-te desse tempo? Eu lembro-me de te ver na coordenao do Ensino

Recorrente(1.1 e 1.2, cont)
EP3/CP- Pois. Eu fui convidada pelo Presidente do Conselho Directivo, na altura, no

, para lanar o Secundrio, pronto. E conseguimos fazer duas turmas. S uma era,
de facto, pouco.Com fizeram duas turmas e, l est, havia e foi propositadamente
que foram escolhidos dois professores para cada turma, em cada disciplina, em cada
turma, para haver intercmbio e haver discusso, no ser s uma pessoa e como era
um grupo restrito de alunos Eu ainda tenho contactos de alunos dessa altura turma
que ficaram maravilhados com o Ensino Recorrente e v agora a diversificao dos
cursos, no ? Lembro-me de um Cndido que agora uma empresrio florescente e
tambm tem uma ideia do Ensino Recorrente ptima porque, de facto, aquilo corria
muito bem e foram anos em que era possvel uma coordenao muito prxima das
pessoas .
I- Houve tambm uma reunio no Rodrigues de Freitas com elementos de Direco

Geral ou algo assim...
EP3/CP-Foi. Tivemos l para baixo dois dias de formao (no foi em Oeiras, foi perto
de Peniche), foi um hotel em regime de internato e foi bom porque eram professores
de cinco ou seis escolas que estavam nessa experincia (piloto) e isso foi muito
proveitoso e todas professoras, de vrias disciplinas, claro, tinham estado no Ensino
Recorrente Bsico e iam leccionar para o Secundrio. Pronto, sem materiais nenhuns,
s com o programa. Deu-se uma certa liberdade s pessoas, para fazerem
experincias trocarem impresses sobre materiais, etc. e depois disso nunca mais
houve mais nada, nada (Formao). Eu lembro-me de colegas que tinham ido a essa
reunio, de outras disciplinas e que gostaram de dar outra disciplina e que me
443
perguntavam: Ento (Ana Isabel) no h mais nada? Aquela formao foi to boa,
aquilo foi to proveitoso, viemos to iluminados, mas..(pausa) nada mais.(1.1 e 1.2,
cont)
I- Essa formao foi quando, em 93?
EP3/CP- Sim, por a, incio de 90. E depois, ali no liceu,... no sei se queres que fale j
disso e dos problemas ? (risos) (1.1 e 1.2, cont)
I- (risos) Sim, sim, ainda estvamos a falar da tua trajectria.
EP3/CP- (Risos) Depois o nmero de alunos cresceu desmesuradamente e o numero

de professores, no. E, portanto, o acompanhamento, quer de uns, quer de outros
comeou a tornar-se impossvel. E agora, tornou-se de facto(pausa),... so
dimenses, demasiadas, desmesuradas. Acho eu, que para este tipo de ensino ou se
teria de criar pequenos grupos ou, no sei, porque o que acontece em escolas
muito grandes ou em hospitais muito grandes. Ao fim e ao cabo o Ensino Recorrente
era um grupo restrito dentro da populao escolar, no , e aquilo funcionou muito
bem. Quando se estendeu, as pessoas deixaramde (pausa)... O que certo que
no havia formao, mas ela ia sendo feita, mas com os outros, conversvamos ao
juntar-nos, ao pormos as nossas dvidas assim, cara a cara pronto, os que entravam
de novo(pausa) eu lembro-me de colegas que entravam no sistema e reagiam Mas
isto no d! e lembro-me de um professor de Francs que me dizia Ana Isabel
Ento tu que s de Lnguas, tu vais dizer que um ensino assim que d? Consegues
dar uma aula, tu s de Ingls, dar vrias unidades numa sala de aula? Orientar os de
1, 2, 3? (pausa). E no fim do ano estava completamente mudada e, era uma
senhora de idade, e portanto, com muitos anos de servio (pausa) e... aderiu 100%.
De facto, verdade que bom, gosto disto, eu quero continuar, no ? Houve ali uma
certa formao de colega para colega, no , Trocavam-se impresses Olha, ento
fao assim, eu experimento isto, este material, fao assim e depois a coisa continuou,
mas houve muita gente que no teve sequer, essa oportunidade e que criou
sentimentos de rejeio, manifestada quer por colegas, quer por alunos. Havia alunos
que acham que o E.R. no d, que no sei o qu, que preferiam mil vezes o outro
tipo de ensino. No d porque eles no tiveram ou fruram do verdadeiro Ensino
Recorrente. Tiveram outra coisa que no o Ensino Recorrente isso que dizem. No
d porque tiveram uma m experincia quer alunos, quer professores mas, se calhar,
eu estou a ser muito sincera , eu no encontrei nenhum professor que tivesse tido um
444
Anexos
apoio razovel no incio de leccionar no Ensino Recorrente que no aderisse de alma

e corao. No conheo nenhum. Mas o tempo foi passando e houve gente de todas
as idades, de todas as reas, que no princpio do ano , at .. (pausa),ai Jesus! Eu
acho que at para mim olhavam (risos) como se eu lhes fosse criar problemas
(risos),... (pausa), tinham falta de informao e de formao mas depois isso foi
superado, com colegas, que, l est, j tinham tido aquela formao que falmos e
experincia e que foram prestando apoio. E, ainda, havia professoras terrivelmente
metdicas que achavam que este tipo de ensino era muito lasso, sabes? como
demasiado flexvel porque no levavam as suas aulinhas preparadas e diziam-me: Eu
gosto de levar as aulas preparadas e assim no as posso preparar e que, no sei
qu ...(pausa) e : l esto de alma e corao e disseram-me depois Gosto muito,
acho muito bem, assim que , portanto... Ficaram muito diferentes, mudaram.
Vinham com um background muito diferente e que descobriram no Ensino Recorrente
o que lhes fazia sentir confortveis, digo, com toda a sinceridade... e sobre isso, ainda
esto l os exemplos na escola a funcionar (professores mais antigos),(risos) alguns
deles, outros j se reformaram.(1.1 e1.2) e 2.1
I- Se pudesses deixavas este tipo de ensino? (1.3)
EP3/CP- No. No. (risos) Eu acho que ...(pausa) Sabes uma coisa? J houve, aqui
h alguns anos que tive uma turma no do Ensino Recorrente. Eu j estava h muito
tempo com o Ensino Recorrente e , depois, no tive. Tive uma turma do
complementar, portanto sistema ensino regular. No consegui! Quer dizer, adaptei s
unidades. Se eles eram diferentes como que eu podia dar uma aula para aquela
gente toda!!! Evidentemente que fiz grupos. E, depois , esquecia-me de marcar os
testes. Olha! O meu problema ento, foi J nem tinha presente essa formalidade que
no existe no Sistema de Unidades Capitalizveis no E. R.. Eram os alunos
professora ento no marcamos teste? que eu vinha de uma experincia em que
no era preciso marcar um teste no 1 Perodo, outro no 2 e outro no 3. E eu,
bemeu tenho que marcar um teste e isso atrapalhava-me, atrapalhou-me e tive que,
em muitos momentos, eu estava a funcionar como se estivesse numa aula do Ensino
Recorrente. Tinha vrios grupos e fazia coisas diferentes, exerccios com os materiais
que eu levava, no , Com uma dificuldade imensa em seguir o manual porque no
estou habituada a isso, no , Portanto, tive que me adaptar, por isso, um dia se tiver
que voltar tenho a certeza de que vou continuar nesse ritmo , porque acho muito mais
lgico, adequado ao adulto, alis foi isso que gostei.
445
I- Ao longo da tua carreira que registos que tens assim, mais importantes, ou
episdios que te tenham marcado de uma forma especial? (1.4)
EP3/CP- (pausa) difcil, sabes? J muita coisa, a fazer sobressair isto ou aquilo,
de facto difcil porque (pausa) no valorizo mais isto que aquilo no , tenho histrias
comoventes, acho que foi o facto(pausa). Quando tinha aqueles alunos da noite, a
que tambm dei aulas , naqueles cursos correspondentes ao 9 Ano, tive turmas
terrveis, que aquilo era difcil e mesmo durante o dia. E ento, pronto, para que as
coisas funcionem preciso um certo sossego na aula, um certo cumprir de regras.
No principio do 1 perodo era, de facto, exigente em termos de disciplina, para que as
coisas funcionassem, no e s depois que sentia que era amiga dos alunos e os
alunos meus amigos, a partir do meio do 2 perodo ou a partir da Pscoa. Porque at
a havia aquela coisa, tinha que ser. Eram muitos alunos na sala com gente muito
nova ou gente mais velha e era o grupo todo, a turma toda e isto assim, cada um
est no seu posto. Felizmente, sempre acabei o ano com muitas emoes, cheia de
saudades e no sei qu... e relembrar coisa..(risos) s vezes comentava com um
aluno ou outro que tinha sido difcil: Olhe que voc no incio... e ele ou ele
respondiam: Sr. Dr., nem fale agora disso agora e tal e no Ensino Recorrente
isso no assim. Rapidamente ao fim de uma aula ou duas aulas, j h essa ligao,
no , Ora, eu pelo menos, no conseguia numa turma com 25 ou 30 ou 35 alunos,
essa aproximao no , no havia.
No Ensino Recorrente ela existe e portanto um ano d para se construir uma ligao
afectiva imensa porque ela comea assim logo de princpio, nos primeiros contactos e,
por isso, esse relacionamento constitui-se em amizade, em muitos casos. O caso de
um aluno que tive e que hoje empresrio, de incio no acreditava nas suas prprias
capacidades, no sistema e que no Ingls iria ser uma desgraa. Muitos, como te digo,a
princpio ficam muito descrentes do sistema e ento com alunos em trs unidades,
viravam-se para mim e perguntavam Ento como que a Sr. Dr. vai fazer? Ento
ns estamos aqui em trs unidades diferentes, como que vai fazer? Como que isto
vai ser? E aconteciam assim coisas curiosas. A propsito, em tempos escrevi um texto
sobre uma aluna que era militar e que gostava de tudo muito organizado, certo,
definido, era a Martins, como queria que a chamassem, que era assim que era tratada
no quartel.
I- Sim, sim.
446
Anexos
EP3/CP- E foi engraadssima a mudana daquela rapariga, mesmo em termos

pessoais, de formao, porque ela era uma pessoa que no queria que os outros lhe
passassem frente em nada. E portanto o grande problema dela era: ento se eu no
conseguir fazer a unidade, os outros passam-me frente. Esse era o grande
problema, ests a perceber? Portanto ela queria tudo ao mesmo tempo. Ela viu que
uns podiam passar para a frente. E se ela ficava para trs, percebes? E isso ao longo
de um, dois anos, esbateu-se completamente, completamente, ela percebeu que ia
mais frente numas disciplinas e noutras ia mais atrs, e que era natural, que isso
no tinha mal nenhum e que isso valia o que valia e mesmo para ela acho que muito
bom, foi uma boa formao, ou seja, aceitar as suas vantagens e desvantagens e no
tendo vergonha das suas limitaes.
I - Na tua opinio que contributo teve o estgio pedaggico para o Ensino Recorrente?
EP3/CP- Directamente, nada.(risos) O estgio valeu o que valeu para a minha

formao como professora. De facto, eu continuo a achar que o ensino uma
profisso, mas que tem muito para alm disso, da profisso, no , tambm tem
muito...(pausa) ...depende muito da maneira de ser de cada pessoa, sabes que nem
toda a gente desempenha da mesma maneira a profisso de professor e portanto eu
coloco o estgio como o meu estgio ao nvel da organizao de ideias, de
conhecimentos, mais assim...como uma formao prtica, no , e portanto a outra
parte eu acho a que mais a nossa arte, o estgio d-nos muito pouco.
Acho que no Ensino Recorrente essa arte de improvisar o que eu mais gosto. H
situaes em que tens de improvisar. Chega-te um aluno, no meio da semana e que
tem esta histria e aquela e aquela, aqueles objectivos e aquelas expectativas, e tu
tens de criar...Aquilo que se fala do Itinerrio Individual do Aluno, eu acho que aquilo
no d nada, os alunos preenchem aquilo, no incio, como est.
Agora , tu fazes com eles, com cada aluno o seu percurso individual, com a tua
disciplina. Aparece outra situao assim: Eu nunca fiz nenhuma unidade ou eu j fiz
tantas unidades mas eu quero terminar...etc. Eu agora tenho dois belssimos alunos
que eu julguei que queriam terminar, pois faltam-lhes 2 ou 3 unidades a Ingls para
capitalizar. Disseram: no, no Sr. Dr., ns no temos pressa, ns queremos
aprender. L esto. assim... Pronto e h outros que dizem: Eu quero acabar o
mais depressa possvel porque quero preparar-me para as provas especficas,
porque o meu objectivo entrar no ensino superior. E pronto e marcamos,
conversamos e...(pausa) eu digo-lhes que se trabalharem assim, em princpio no ms
tal...podemos tentar fazer exame. Isto , sim, fazer o percurso. E , depois (pausa) h
447
sempre novidade, essa novidade e esse de decidir : O que que eu vou dizer a este
aluno? Que possibilidades que tem? Ser que tem condies para realizar os
exames todos que quer? Ou ento, quando detecto dificuldades : Olhem, tenha
calma , vai ter dificuldades em obter o que quer, olhe que se calhar est a pr em risco
a sua progresso. Olhe que se calhar, valeria a pena fazer s tantas unidades e
concluir tudo para o ano. Com a minha ou com outras disciplinas. Fao isso sempre
com todos os alunos, ou seja, conversamos sobre as possibilidades de estudo,
planificamos, apontamos metas e recolho notas sobre quando querem fazer os
exames. Fao sempre isso.
I - Gostaria de te ouvir falar da tua prtica pedaggica ( para alm do que j foi dito)
no Ensino Recorrente.
EP3/CP Eu acho que quando o esforo aproveitado...(pausa) pelo facto de me

dirigir a grupos de alunos e no a um s. Se calhar nas outras disciplinas no tanto ...
(pausa) mas imagina no Ingls e em que temos muitas aulas de oralidade. E temos
que as fazer, temos que as orientar e elas para determinados alunos so
aproveitadssimas, em cheio; mas , em outros, eles no percebem nada do que a
gente est a dizer, isso para mim terrvel, porque eu sabia que havia um grupo que
no conseguia perceber, seguir um dilogo e que estavam ali a ouvir qualquer coisa
que no era a lngua deles e que eles no conseguiam entender nada. E isso, era uma
perda e eu sentia-me muito mal. (risos) E, portanto acho que no dividir os alunos de
facto... ..no gerir bem as prprias unidades , o ritmo dos alunos, o seu rendimento
ou as suas potencialidades. Agora, isso est estabelecido. No ensino regular tambm
podes dividir os alunos, quando vais fazer as avaliaes, avalias no total, avalias a
turma toda e portanto vais avaliar no total, a turma toda e, portanto, vais avaliar os
alunos que progrediram menos e vais avali-los negativamente o que um erro
porque houve uma certa progresso, s que foi menor, mas no foi negativa, no ?
Ora bem, tu no Ensino Recorrente premeias ...(pausa) como os que correm
pouco,(risos) se calhar isso mesmo, evocando um exemplo do desporto. Eu tinha
corrido, eu fiz um esforo, s que cheguei no fim, no corri tanto como os outros. No
quer dizer que eu no tivesse corrido, no ?
Eu acho que isto no Ensino Recorrente se pode tomar em considerao e valorizar
todos os pequenos progressos. Demorou mais tempo a chegar , mas chegou e vamos
valorizar isso nem tudo negativo. No outro tipo de ensino tudo negativo ,
reprova...e isso sempre me custou horrores...Imagina aqueles que iam s aulas, de
noite , com frio, depois do trabalho e tu chegavas a fim e , pronto, negativa e depois
448
Anexos
...reprovou!, Ento aqueles dias todos de frio, naquelas noites , aquelas coisas que
eles aprenderam, ficaram reduzidas a zero , porque eles vo voltar ao incio. Isso foi
uma coisa que sempre me...(pausa) eu se calhar na altura at era muito benevolente,
porque eu no consegui... eu achava que (risos) que tambm devia premiar esse
esforo que tinha sido feito, s que em termos de conhecimento de Ingls, de facto
no tinham atingido os objectivos mnimos, mas...(pausa ) no se podia deitar fora,
no ?
I Sim, sim. Gostaria que me descrevesses a tua primeira aula com alunos adultos.
EP3/CP (pausa)... (risos) Isso j foi h muito tempo! Por acaso lembro - me muito
bem. Foi numa altura em que no havia mini-concursos.
I Ah! Sim.
EP3/CP Muito sculo passado ( risos). A minha me dava aulas numa Escola e a
Directora precisava de uma professora de Ingls para dar umas horitas e sabia que
eu estava a terminar o curso e , portanto, dei exactamente aulas a pessoas que, se
no eram todas, eram quase todas mais velhas do que eu. (risos) Eu tinha 21 anos e
os alunos eram do Curso Complementar nocturno e ...comecei assim , no ? Peguei
no programa e... pensei Agora vamos l ver!. E...(pausa) lembro-me, porque tenho a
mania de registar estas coisas, de subir os degraus do estrado. Era a primeira vez (
risos)...que eu ia para ali e no para outro lado (risos). Eu lembro-me perfeitamente
de pensar: Agora estou eu, vou comear, o meu stio....no no sempre, mas eu
agora estou numa posio diferente, de facto. Sem me esquecer do que estar
sentada numa carteira, o que facto que agora as pessoas esperam outras coisas
de mim e ..(pausa) eu acho que fiz muitos erros, muitos.
I E o que sentiste nos primeiros minutos, nos primeiros momentos dessa aula?
EP3/CP Bom, a minha voz no era a minha! (risos). Era assim uma coisa que eu
no dominava era a voz... fininha , baixinha....Tambm, isto agora e s um aparte:
nesse dia o meu marido tinha chegado do Ultramar de maneira que foi um 10 de
Outubro que eu nunca mais esqueo na vida , no ? A minha voz estava
completamente descontrolada era isso que eu sentia e a minha preocupao era
(pausa)... l est! Eu acho que tinha muito a ideia do que era ser professora, porque
tinha andado a construir aquela ideia ao longo daqueles anos todos em que fui aluna ,
449
portanto, eu isso a , acho que tinha ideia , embora, as pessoas recebam as coisas de
modo diferente, mas muita coisa , eu sabia do que as pessoas estavam espera e do
apoio que era necessrio e como proveitoso as pessoas sentirem-se bem na sala,
porque quando ests mal , ou porque as coisas no tm interesse , ou porque o
professor est muitssimo distante, no se aprendia da mesma forma, no se
aproveitava , no rendia , e no havia esse relacionamento... Que bom que eu
estar aqui convosco porque tenho o grande prazer de partilhar convosco aquilo que eu
sei . O meu grande prazer ter algum que partilhe, com quem eu posso partilhar,
algum a quem posso contar aquilo que sei. Isto vai pelo Ingls, pela cultura inglesa, e
pelas outras coisas todas. Passa por isso tudo.
I E que pensas dos alunos do Ensino Recorrente?
EP3/CP Olha! (pausa) eu ...claro que h alunos diferentssimos. uma massa muito
heterognea , muito para l do que a gente diz, em relao aos do ensino diurno , que
tambm no so todos iguais. Mas o nocturno muito mais , muito mais, heterogneo
porque as pessoas chegam com um passado muito mais comprido , porque so
mais velhos e, portanto com experincias diferentssimas, com objectivos
diferentssimos e com idades muito diferentes e, portanto tudo isso faz uma
amalgama. Mas, eu acho que h uma vantagem muito grande no Ensino Recorrente:
que as pessoas seja por que razes forem esto com vontade de l estar, seja pelo
que for, nem que seja como dantes acontecia para poderem sair noite (risos) para
sarem , conviverem com os colegas. Tudo bem ! Porque no? Ento!? Estavam ,
conviviam, aprendiam, brincavam, conheciam-se ,...(pausa) casaram alguns,
namoram, muitos. Mas h uma razo para estarem ali e s vezes, no diurno esto
porque tm de estar ali, e dizem : a minha idade que me condena a isto, muitas
vezes, os meus pais ...e no se qu . Ali no. Esto por vontade, foi uma escolha.
Claro que so pessoas normalmente com muitas dificuldades em aprender, alis ,se
no tinham feito o percursos tradicional, salvo raras excepes, tiveram que
abandonar o sistema por razes familiares ... porque muitos deles no tiveram
sucesso, muitas vezes isso passou-se porque tiveram muitas dificuldades em
aprender e , portanto , muitos deles ganharam esses sentimentos de rejeio em
relao Escola. Eu acho espantoso voltarem , muito embora digam Eu h tanto
tempo que no estudo que nem sei se consigo... Mas, normalmente , existe grande
camaradagem entre nessa gente que nunca se viu , muita gente j no est muito em
idade de fazer amizades rapidamente e, apesar de tudo , fazem e ficam amigos e
aquilo fica para os outros anos e percebe-se pela conversa que se encontram ao fim
450
Anexos
de semana, para estudar, para isto, para aquilo, que a coisa ultrapassa as paredes da
sala, essa amizade.
I Gostava que me dissesses que estratgias empregas? O que te resulta mais? (3.5)
EP3/CP (pausa) Eu vou ...(pausa) L est esse itinerrio que estabeleo com o
aluno importantssimo. As linhas estratgicas tem que se adaptar aos objectivos dos
alunos. Por exemplo, se a ideia progredir rapidamente ou no. Alguns querem fazer
as coisas com mais calma , vo sendo acompanhados adequadamente; outros tm
razes profissionais querem ter o diploma o mais rapidamente possvel e evidente
que esses vo pelos mnimos, porque tm um prazo para concluir , para apresentar o
seu diploma. Isso fundamental ter em conta as necessidades dos alunos. Eu pelo
menos no Ingls, fao assim. Ouo-os, estudo-os e por a j vejo se vou estabelecer
os mnimos no domnio da lngua ou se impe um conhecimento mais sedimentado,
com mais em pormenor, porque no vale a pena entrar em pormenor com quem est
a querer andar depressa e portanto fui criando materiais que vou guardando
exactamente para essas situaes. E, mesmo a apresentao da unidade, ...(pausa)
eu fao isso sempre , porque eles tm um guia de aprendizagem por onde tm de
estudar , embora eu d outros materiais mas o Guia a base, por onde eles podem
trabalhar sozinhos.
Aps a apresentao da unidade, como j disse h bocado, conversamos e eu fico
com uma ideia dos objectivos que tm, em termos de tempo, sobretudo no .? E
alerto-os Se quer ir com mais calma , aprofundar o Ingls isto, isto e isto era
importante que visse. Agora eles que decidem sobre o tempo que podem dispor,
para eu gerir os objectivos e contedos das unidades. Isso essencial para
progredirem para as outras unidades.
I - Desta experincia que desenvolveste ao longo dos anos gostava que me dissesses
o que entendes ser um bom clima nas aulas do Ensino Recorrente. (3.6)
EP3/CP - Eu preocupo-me muito com o grupo, no incio e depois medida que os

alunos vo andando, que percebam muito bem as vantagens e as desvantagens do
Ensino Recorrente, em relao ao ensino tradicional, que o que eles conhecem. E
(pausa) a desvantagem que quero apontar ( e para resumir num bocado) que no
vo ter o professor a falar durante os minutos todos da aula e que s vezes no vo
ter ajuda sistemtica , porque um grupo ou um aluno, que vai ter exame vai precisar
dessa ajuda. Agora, tambm podem ter a certeza que muitas vezes, muitas, muitas,
451
vo ter o professor s virado para eles a tirar as suas pequenas dvidas e aquelas que
j nem deviam de existir, no sei h quanto tempo e depois estar ali a tirar dvidas a
ler, a corrigir os trabalhos, etc. Isso tem de ficar muito bem percebido, porque quando
no estou com eles no se sintam abandonados. um sistema muito
diferente.(Pausa) Por vezes acontecem situaes assim: Ento a Professora ainda
no veio aqui? No vem c hoje durante a aula? Se isso acontece sem perceberem
porqu, preocupante. Claro, muitas vezes a pessoa egosta, no se lembrou que
na aula anterior estive com ele... preciso chamar a ateno para isso. Portanto
insisto, os alunos tm de perceber muito bem o funcionamento de uma aula.
Concordar com a alocao do tempo e isso importantssimo. Saberem que se eu
no estiver com eles, dizerem-me: Oh Sr Dr eu agora estava mesmo a precisar e a
combinar com os colegas.... Eu tenho montes dessas coisas combinadas entre eles,
do gnero: Olhem, vocs no se importam que professora nos venha agora ajudar?
Eles entre colegas discutem como que havia de ser... E eu, ento, pronto respondia:
Vocs no se importam? No, no, Sr. Dr., no se preocupe, ns vamos
estudando.
Esse gerir do tempo , quando consigo isso, isso o melhor. o melhor clima que eu
posso ter quando quando eles me mandam de um lado para o outro (risos). E eu
chegar a perguntar se precisam de mim (risos) e eles dizer-me se sim ou se no,
assim ...na brincadeira. (risos) o melhor clima que eu posso ter (sorriso). Esse
brincar...
Acho importante que haja esse dividir do tempo da ajuda do professor. Quer dizer que
entenderam que esto a tirar partido do tempo em que eu estou e do tempo em que eu
no estou, no ? E que sabem que se tm de ajudar uns aos outros para se aclarar
as prprias ideias e , portanto eles no esto a perder tempo, mesmo quando no
esto a estudar com os colegas, esto a ajudar, a clarificar ideias, tudo isso. Quando
isso acontece ... a turma est ganha, est o ano ganho, porque depois d muito prazer
dar aquelas aulas e ter aquele clima.
I Olha, como coordenadora da turma SC3 e, tambm, como a primeira professora a

lanar o sistema do Ensino Recorrente ( bsico e depois o secundrio aqui na Escola)
eu gostaria que me falasses sobre a viso que tens acerca da organizao
administrativa e pedaggica deste sub-sistema. (+ 2.3)
EP3/CP- Sim. Em relao parte pedaggica tem evoludo positivamente. Eu

lembro-me, talvez porque ramos poucos, nas reunies de grupo de Ingls , o Ensino
Recorrente no existia , ningum sabia o que era... por parte dos colegas,
452
Anexos
inclusivamente da prpria delegada de grupo, portanto, isso, por um lado para mim at
era bom, porque l ia funcionando como eu achava melhor, mas eu sentia-me mal.
Olha e fiz isto no final das reunies, levantava-me e dizia: E no Ensino Recorrente
corre tudo bem , que era para ficar em acta. Porque , seno o Ensino Recorrente no
existia. Era assim...(risos) e isso deixou de acontecer. Ultimamente, at, porque
tambm l est calhou a colega que ficou delegada de grupo, que d aulas noite, no
Secundrio Recorrente, portanto foi sendo assim , mais normal. Mas, no sei o que
acontece nos outros grupos. Contudo, h mesmo uma legislao que implica a
delegada de grupo no funcionamento do Ensino Recorrente ( Bsico ou Secundrio) e
, portanto h outras orientaes.
Eu lembro-me que no incio, a delegada de grupo pedia as planificaes do Ensino
Recorrente. Eu dizia que no Ensino Recorrente (Bsico ou Secundrio) que no era
assim, era por unidades capitalizveis e l explicava que dependia muito dos alunos ,
e assim.... Mas , eu sei que havia colegas que pensavam que eu estava a fugir ao
trabalho de fazer as planificaes. E fiz. Acabei por fazer, no ? Se os alunos que eu
tiver conseguirem acabar de fazer 2 unidades, 3 unidades....(pausa) Tinha que fazer
um prembulo para apresentar as planificaes para que no dissessem, ou
pensassem, que no Ensino Recorrente era uma balda; no se faziam planificaes.
Isso , agora no assim no nosso grupo acho que est bem entendido que o trabalho
que se faz diferente e as implicaes que tm. Mas , como te digo eu estou nisto h
20 e tal anos , no ? Com muitas reunies peridicas de grupo em que fui metendo
sempre a minha achega. E est l muita gente ( professores) desde essa altura e
que, entretanto, foi entrando no Ensino Secundrio Recorrente, quanto mais
professores implicados, e , tambm , j h mais legislao.
Em relao parte administrativa aquilo... catico. Ainda ontem estive na Secretaria
um grande pedao da tarde , porque (pausa) ... aquilo no funciona, no funciona. Por
um lado, seria difcil com tantos alunos verdade que sim; mas, no h e tinha que
haver uma comisso ou grupo de professores para se dedicarem organizao
administrativa do sub-sistema. No e de facto, a Coordenadora Geral que vai
conseguir organizar um sistema de funcionamento para aqueles milhares de alunos,
no ? muita gente, muitas inscries e depois os alunos, uns chegam outros saem,
outros faltam. Era preciso gente que soubesse das implicaes das coisas. No pode
ser de outra maneira.
Agora, aquilo sempre tudo ao remedeio e portanto, aqueles processos dos alunos,
imensos, eu, a pasta da minha turma, no a conseguia tirar da gaveta, tive de pedir
ajuda porque aquilo um peso bruto, de papeis, de coisas...isto no preciso para
nada, estamos a fazer sempre a mesma coisa. H l um programa de computador
453
para lanar faltas e eu andei para l a correr 3 semanas, porque aquilo no funciona,
porque no funciona, porque no foi bem feito, por quem sabe.
I Sim, sim.
EP3/CP Foi-se para este sistema de marcao de faltas aos alunos e eu acho
pssima esta ideia de faltas, porque um desvirtuar das ideias subjacentes ao ensino
de adultos e no funciona. mais uma complicao para os alunos andarem ali num
pr-forma... pois eles prprios que justificam as suas faltas quando querem! (risos)
I Sim?
EP3/CP Para qu aqueles papeis? De cada vez que faltam declaram que ...estive
doente ou outra coisa qualquer. E so-lhes sempre retiradas todas as faltas! E os
alunos sabem disso. a pior coisa! So adultos!
Eu digo-te uma coisa: muitas vezes tive dvidas sobre o funcionamento do Ensino
Recorrente ( tanto bsico como Secundrio) por causa das mudanas de orientao
ao longo do tempo. Por exemplo: Um aluno podia pedir exames com intervalos de 8
dias? Podiam pedir exames a duas unidades ao mesmo tempo? Tinha que ter a
informao. Percebes ? Eu porque ocupava aquele cargo, os coordenadores
pedaggicos e os professores tm de estar informados. Eu acho que o pior que se
pode fazer a uma aluna o professor mostrar ignorncia e /ou mostrar que as coisas
no esto bem assentes , que as pessoas no sabem. Eu acho que todos os incios
de ano so terrveis; h muita confuso por parte dos alunos. Eu digo sempre:
tenham calma , esta fase de adaptao s uma semana depois fica tudo ajustado!
Mas pssimo, pssimo existirem sobreposies nos horrios dos alunos. Olha que
tm 2 e 3 disciplinas ao mesmo tempo , isto no Secundrio Recorrente , claro que no
podem estar ao mesmo tempo em todas. pssimo.
I Sim. E como te sentes como coordenadora pedaggica da turma SC3?
EP3/CP De pedaggica , nada. Mais: eu no tenho os alunos, no os conheo. Do

SC3, podia ter 1, 2, ou 3 alunos que estivessem nas minhas unidades. Mas uma
turma que est distribuda a outros professores de Ingls. Portanto eu no os conheo.
S conheo quando eles vm ter comigo ou quando a Secretaria me manda chamar,
por alguma razo (pausa) burocrtica, mais nada. Portanto, de pedagogia nada , no
? E , alm de tudo, a carga burocrtica to pesada, to pesada, normalmente, eu
454
Anexos
costumo fazer o registo das notas, verificar o lanamento das notas dos colegas nos
processos de cada aluno, nos termos, etc. Ora, isto implica uma certa seriedade. Eu
no sei porque que os funcionrios da Secretaria, se so eles que registam tudo o
que se refere aos processos dos alunos de dia , porque que ho-de fazer o mesmo
relativamente ao Ensino secundrio Recorrente? que isto tira um tempo , ...(pausa)
olha , eu no consigo, no consigo. Com todo o treino que tenho difcil. Estou a
fazer horas extraordinrias por causa da minha coordenao pedaggica, ou seja
para verificar classificaes, faltas , que lngua que o aluno fez no ciclo preparatrio,
enfim , s assuntos burocrticos.
E o pior que para outras coisas que teramos de facto que ter em considerao,
ficamos limitados...
I Que coisas?
EP3/CP Por exemplo apreciar o Itinerrio dos alunos, ou seja, como lhes corre o
estudo? como se sentem? que necessitam? Olha , ainda ontem dei com esta situao
:um aluno no tinha completado o curso porque lhe faltava a ltima unidade de
Portugus e estamos em Maro. Alguma coisa se est a passar. O que que est a
acontecer? ...O horrio foi incompatvel? Ento vamos ver. Percebes? Isto sim, este
tipo de preocupao em acompanhar, apoiar, sim. Este acompanhamento do percurso
do aluno que eu entendo que deve ser competncia do coordenador pedaggico.
I Entendo. E que pensas sobre a integrao de saberes, das experincias dos

alunos nas aulas?(4.5)
EP3/CP Sabes que no Ingls isso muito visvel, muito frequente, os alunos, alguns
at que funcionam muito bem com o ingls e...(pausa) muito engraado (risos)
porque diz ele : Sr. Dr., mas o Ingls que eu recebo no nada disto. So faxes
que vem da China, etc, etc, so importaes e coisas no gnero , no ,... e ento
pem dvidas Ento isto assim, assim, assim, ...no correcto? ,Pois no, no !.
H muito essa integrao e ento dos mais novos e que se percebe muito bem que
tipo de ingls que eles falam e para que que usam o ingls, que precisam de
aperfeioar; ou, ento, ainda sobretudo, nos mais velhos, em que o ingls esteve
sempre distantssimo das suas vidas e que continua assim, ...(pausa) uma coisa
que eles ouvem na televiso e nas legendas ou, ao contrrio, surge por isso mesmo a
apetncia de interpretar noutros canais as notcias. Isso acontece muitssimo e
(pausa) e outra coisa, para alm da disciplina, ver a influncia que a Escola depois
455
comea a ter na sua vida at familiar, profissional, o sentimento de valorizao, que

engraadssimo, eles dizem Eu estou na escola, estou a aprender, eu estou a fazer
outras coisas , mas tambm tenho as minhas experincias para trazer para c, para
contar,.. (pausa). Esse equilbrio um bocado difcil de conseguir de conseguir na
aula , porque se sentem esse clima bom, de receber essas histrias.
s vezes falam das experincias que tiveram em novos, quando estavam na escola e
de como agora diferente, pronto e... (pausa) essa valorizao no trabalho, isto eu
acho que se nota.
I Falmos j tua experincia neste tipo de ensino. Mas, sabes? Gostava que me
falasses da tua preparao como professora do Ensino Secundrio Recorrente.
EP3/CP Pois.(risos). Eu tenho a noo de que (pausa) uma formao especfica

no tenho. De facto eu acho que (pausa) pela experincia, pelo decorrer dos tempos
de como as coisas foram feitas uma coisa muito pessoal e que no devia ser.
Eu sinto que seria uma melhor profissional se tivesse uma formao mais cuidada.
Acho que muitas vezes compenso essa falta de formao pedaggica e didctica com
o gosto que tenho em ensinar. Eu acho que quando uma pessoa faz uma coisa por
gosto, em princpio sai bem melhor do que se for feito sem gosto, no ?
Mas essa falta de formao eu sinto-a imenso. difcil. As pessoas tm a sua vida
muito ocupada e...(pausa)...Ai agora vou estudar isto ou aquilo...e depois no
consigo. Claro que se as pessoas tivessem as coisas programadas , se tem
encontros ,a pessoa sente-se obrigada a ir, como acontece com outros profissionais,
pronto, que fazem, que estudam, tem que ser, tenho que dizer que assim.. s vezes
l vem umas coisitas mas... (pausa). Os anos vo passando e no h contactos,
no h essas necessidades de prazos e no sei qu. Portanto, eu de formao tenho
muito pouca.
I Mas, da tua experincia que perfil deveria ter o professor do Ensino Secundrio
Recorrente, de pessoas adultas?
EP3/CP ( risos) Pois... Eu vou dizer um perfil parecido com o meu... (risos). Porque
evidente que tentei ...(pausa) . Eu entendo que o professor deve ser um grande actor ,
acho que sim. Isto uma coisa um bocado estafada de dizer mas uma verdade. Eu
na aula, muitas vezes estou a fazer um papel . No sou assim no dia a dia e , s
vezes no me apetece estar ali, a fazer aquilo , naquela altura. Mas, em relao aos
adultos tem de haver um respeito muito grande (claro que tambm para os
adolescentes) , mas a susceptibilidade do adulto que est a ser ensinado por outro
456
Anexos
adulto , evidentemente, maior porque temos mais ou menos a mesma idade ou , h

alunos que at so mais velhos. E na relao entre o professor e aluno que resulta
aquilo que falaste h pouco ..a valorizao dos conhecimentos e tal. Neste caso , o
dos adultos , eu acho que importantssimo, importantssimo e para haver essa troca,
esse intercmbio temos de estar ao mesmo nvel, no ? Eu sei mais Ingls, mas eles
sabem outras coisas , e eu no estou a exercer (pausa) no h nenhuma
preponderncia, estou a partilhar estou...estou a comunicar coisas que estudei e que
vou aprendendo ao longo dos anos.
s vezes digo-lhes: Vocs nem fazem ideia das dificuldades que eu tive em aprender
isto ; ou ento Olhem! Houve uma altura em que eu sabia muito menos ingls do
que aquele que vocs sabem agora! (risos) , sei l , este tipo de coisas. Mas, por
outro lado deve haver uma grande certeza nas coisas que se dizem e que se fazem.
Com certos alunos, ...por exemplo isto: Olhe , eu vou fazer assim e assim , confie em
mim, porque eu tenho a certeza de que isto assim vai dar certo. No pea agora
exame. Confie em mim. Voc no conseguiu fazer esta unidade porque no estava
devidamente preparado, mas confie em mim, pela minha experincia isto assim vai
dar resultado, percebes? ter esta atitude face ao aluno muito importante. Haver
essa certeza e saber transmiti-la , muito importante e eles esto espera disso, de
uma pessoa confiante. Olha eu tive que inventar esta confiana para lhes dar , andei
muito reocupada com isso. Mais vale assim , do que dizer No damos isto agora
porque isto vai aparecer numa unidade mais frente, ou hesitaes sobre o sistema ,
etc. Ou seja, eles tm que sentir que o professor conhece o sistema e sabe ensinar,
ou domina aquilo que est a fazer, um profissional a srio. Isto muito mais
importante com adultos do que com crianas ou adolescentes, porque sabem muito
bem distinguir um bom profissional de um mau profissional.
I Que me dizes da participao dos alunos na sala de aula? (4.6)
EP3/CP Eu acho que no Ensino Secundrio Recorrente essa participao, partida

muito mais fcil, ela est sempre a acontecer, no , deixa de ser uma participao
geral, uma coisa que inibe, uns falam outros esto sempre calados. Ao passo que ali
no, como so grupos pequenos e como muitas vezes esto sem a professora e tem
de falar de qualquer coisa , muitas vezes no esto a falar do assunto da aula , pois
isso j se sabe que assim, mas isso bom, faz parte do relacionamento humano.
Eles tambm tm de conversar de outras coisas sem ser do Ingls. Mas depois a
coisa torna-se mais fcil e esse comunicar, essa participao no ter de ser sempre
dirigida ao professor, no ?
457
I- Todos os anos ns acolhemos professores que vm leccionar pela primeira vez para
o Ensino Recorrente. Achas que poderiam ser ajudados?
EP3/CP- A minha ideia que absolutamente necessrio. incrvel como que isso
no acontece.
I-Atravs de qu?
EP3/CP- Eu acho que tinha de haver assim um dia ou dois de trabalho, no , l

est...para comunicar... algum que esteja dentro do assunto ou que tenha mais
experincia pois sempre assim, dos mais experientes para os menos experientes,
no , algum que tenha sentido as dificuldades, que as tenha ultrapassado a seu
modo, que se foi ajustando, e que possa assim no geral ajudar, e depois ao prprio
grupo da disciplina, a parte da didctica. Agora... Assim...
I-Falas numa reflexo, formao?
EP3/CP- Claro. Acho incrvel como no tem havido. E porque que nunca existiu?
Mesmo quando eu foi a coordenadora do Ensino Recorrente podia t-lo feito, fiz umas
reunioezinhas, nunca houve essa estratgia pedaggica e l est...Isso vai-se
aprender no relacionamento do professor com os alunos. terrvel o professor, na
primeira aula, que no sabe como funciona o sistema e os alunos sabem mais que o
professor. E ouvi isto: mais isso bonito, os alunos que devem procurar informar-
se sobre o sistema No bonito, no senhor, no nada bonito. As pedras caem de
cima para baixo, no caem de baixo para cima. Nunca se viu uma pedra cair de baixo
para cima. Nunca cai. O professor tem que estar mais informado que o aluno, seno
estamos a desvirtuar as coisas, percebes? Bem, pode trocar experincias noutros
campos e que o aluno at esteja mais informado. Mas , na sua profisso, naquela
situao, o professor tem que estar mais informado, seno estamos a desvirtuar as
coisas. Eu acho que absolutamente imprescindvel, eu tenho essa experincia que
aqueles professores com quem conversei sobre o sistema, eu l tinha as minhas
ideias mais ou menos estabelecidas que correu bem, sempre correu bem porque as
pessoas sentiram-se seguras.
I Na tua opinio que reas seriam de trabalhar?
458
Anexos
EP3/CP Eu acho que seria um ponto importantssimo seria evidenciar ... (pausa)
essa distino ...(pausa). Normalmente, esses professores comearam por dar aulas
de dia e, portanto j estiveram anos na carreira um determinado pblico e, portanto
foram-se adaptando a ele. Alis , ainda h um bocado falaste nos estgios. Ora, os
estgios so com os alunos do ensino regular diurno. Eu nunca vi nenhuma estagiria
no Ensino Secundrio Recorrente.
I A propsito, achas que um estgio no Ensino Secundrio Recorrente teria algum

interesse?
EP3/CP Pois. Absolutamente. Absolutamente. Como, por exemplo eu no estgio tive

um aluno invisual. Foi ptimo, ptimo, tem que ser. Eu fiz o estgio em 2 anos. Tinha
uma carga horria mais aligeirada exactamente para poder estudar e estudei com todo
o gosto, com todo o prazer e estudei essas situaes que acontecem na aula e no
, agora cai-te na aula um invisual e agora ao meu Deus o que que eu fao. Estou a
dar uma lngua , o que complicado. Ora, portanto, o no Ensino Recorrente tinha que
ser, porque seno esses professores tm uma deficincia de fundo.
Primeiro que tudo, - eu acho que da que surgem muitas dificuldades entre alunos e
professores - essa no conscincia de que se est a lidar com adultos e que,
portanto, o tratamento com eles no s dever ser cuidado, so normas de
sociabilidade e muitas vezes os professores no esto muito atentas a isso. O que
certo que o modo como falas com um adolescente muito diferente do modo como
falas com o adulto. Mas ali, necessrio haver uma reflexo, de facto, sobretudo,
porque j vem de outra experincia diferente, tudo o que se relaciona com esse
aspecto, com o relacionamento do professor com o adulto.
I -Falas de metodologias, de estratgias de abordagem... (cont.)
EP3/CP - Falo de sociabilidade e depois at estratgias de aprendizagem, j

deixaria mais a nvel da disciplina, da didctica, deve haver mais essa formao
pedaggica, no e de como vou relacionar-me com adultos, alguns mais velhos do
que eu. Para eles verem uma professora mais nova, de facto tem de se impor pelas
suas prprias capacidades, vai correr mal de certeza absoluta, no , porque mais
nova, aquele pincelzito que est ali e que at vai avaliar ou o aluno adere e aceita
bem essa situao, ou ento desiste ou mudam de professor. Alis era uma coisa
belssima que havia neste sistema , que era a possibilidade do aluno poder mudar de
459
professor, pois claro, e que agora mais ou menos ainda se continua a fazer, mas que
foi um luta muito grande, no , porque ns no nos podemos dar com todos.
I -Porque que tu achas que os alunos escolhem mais uns do que outros
professores?
EP3/CP - Eu sei de colegas minhas que so muito diferentes de mim e eu tive

alunos meus que passaram para eles, (porque mudaram de unidade) e eu sei que se
deram perfeitamente. E eu sei que o estilo completamente diferente, mas pronto. s
outras vezes que no. Preferem ter sempre o mesmo professor, deram-se bem e
querem sempre o mesmo professor.
Enfim somos todos muito diferentes mas o aluno adulto deve ter sempre escolha o que
lhe mais agradvel , como lhe agradou. Ouve l! Tu vais a um mdico, agradou-te,
vais l outra vez, no ? Como o Ensino Secundrio Recorrente. de Adultos a
mesma coisa.
I -Como que avalias os teus alunos? (4.7)
EP3/CP - Sabes que o tipo de avaliao quem faz (formalmente falando) muito
taxativo: o aluno faz o exame escrito e felizmente, no Ingls h a oral.
Eu acho que a avaliao ali muito, tem aspectos de avaliao geral, quantitativa e
que e que tu tens em conta e tambm as possibilidade de progresso para que seja o
mais rentvel possvel. Eu falei h bocado no Ensino Recorrente e porque so
tambm adultos h outros ingredientes que tambm pesam, no ? Um deles o
tempo. O tempo em que os alunos querem, pretendem, no quer dizer que acontea,
concluir os seus estudos. E, portanto, a h uma tem de fazer a seleco dos
objectivos mnimos. Tu sabes que no final ele vai ter que atingir determinados
objectivos que so os que marcam o final daquele ciclo e de facto esses tem que ser
atingir atingidos. Acho eu que um 12 Ano da noite deve equivaler de facto ao 12 Ano
de dia . Tem que ser . Porque seno temos um 12 de primeira e outro de segunda,
que o da noite. Agora verdade h alguns alunos que no querem continuar a
estudar, que a gente v perfeitamente, at pela idade. Que esto a querer subir de
escalo no trabalho e que de facto , no precisam de grande profundidade na sua
formao e podem fazer o Ingls com uma notita de 10 ou 11, ou 12 de mdia bem
mas h um ponto final de curso. L isso que eles querem, muito bem, pronto.
E portanto assim que eu fao. E depois tambm h um outro cantinho de avaliao
que eu estou a avaliar adultos e ou a avali-los na Lngua. E, portanto, h de facto,
460
Anexos
h certas capacidades , v, como seja de oralidade, de falar de Ingls , que eu sei

que por muito que me esforce no conseguem chegar aos nveis que por exemplo um
jovem vai conseguir e podem no vir a conseguir ou no vai ter uma boa pronncia,
mas eu no vou estar ali a criar um obstculo porque eu sei que aquilo ...
humanamente impossvel, no , para aquela pessoa, gente sabe por causa da idade.
O sistema formador j no responde da mesma maneira e portanto h certas
limitaes.
L est, h a um aspecto de avaliao de Ingls, isto no para generalizar nem o
podemos fazer. s para dar um exemplo de como temos que ponderar estas
situaes que surgem com adultos.
Acho que era importante discutir isto. Eu nunca discuto isto com ningum . Mas eu
acho importantes... Eu vou considerando todas as situaes
I -Eu gostaria que tu me dissesses se tens alguma ideia sobre que modalidades
poderiam servir melhor esta formao. (5.6)
EP3/CP - Pois, eu sou sempre apologista dos pequenos grupos. Acho que com
grupos grandes s para introduo ao tema a tratar. Acho que essa formao em
pequenos grupo , (pausa) que tem que fazer parte do horrio do professor, no vamos
pensar que vo assim...(pausa) porque os professores so humanos.
Eu, ao longo dos anos tenho ouvido falar que os alunos, pelos alunos e por a. Muito
bem. Mas at parece que os professores so ali umas mquinas ou uns anjos no ?
que no tm mais vida nenhuma e que vo fazer .... Se tu agora propuseres aos
nossos colegas de escola que duas vezes por ms no dia livre deles aparecessem
para irmos falar do Ensino Secundrio Recorrente, no aparecia l ningum. (risos)Se
esse formao for integrada nos horrios dos professores, ora bem, o professor tem
de ser profissional, remunerado por aquilo que faz, no ?
I -E como poderias pensar nessa formao ao longo do ano, no incio do ano?
EP3/CP - Ao longo do ano. Esta formao para os novos, os que tem mas
imprescindvel as generalidades, alertar para vrios campos , a socializao, a
avaliao, enfim as caractersticas do sistemas. Tambm poderia ser frequentada por
professores veteranos que quisessem assistir para actualizar certos detalhes. Depois,
repito acho que deve ser feita nos grupos, porque a afinidade da disciplina que se
est a dar importantssima para os professores e eu achei sempre, ao longo destes
anos todos, l est, que os nossos saberes de professores mais velhos, nunca se
461
integraram, aquilo que a gente diz dos alunos que importante a integrao dos seus
saberes nas aulas ....e os nossos, no grupo? Nada. Eu estou com as minhas colegas
que do aulas noite, num intervalo, tomar um cafzinho, mas vai tudo a correr para
as suas casas. Trocar materiais, experincias porque que no faz parte do nosso
horrio? Porque se ns tivssemos no nosso horrio e ao dia tal... para estar e expr
eu fiz esta experincia na turma tal e resultou assim... e (pausa) nem preciso fazer
actas, Para qu mais papis? ningum gosta dessas formalidades, no preciso. Mas
tem que estar s numa folhinha que esteve presente. E eu at admito que as pessoas
a princpio fossem ... reservadas... diferente bem... Mas, que diabo, no h
ningum que passado um quarto de hora no comece a falar. A falar de qualquer
coisa . As pessoas podem falar de outras coisas fora, porque as pessoas serem
amigas no podem falar s de trabalho tm de falar de outras coisas... e dos filhos... e
do problema dos filhos... e levar... e passado um bocado ests a trocar as coisas, e
esse entrosamento muito necessrio, no ? no s trocar matrizes de testes, e
lanar notas. E, portanto, isso teria que fazer parte do horrio de trabalho porque de
facto, a nossa componente lectiva muito taxativa tens tantas horas de aula por
semana e o resto? E a outra componente? E como quase se no existisse. E vai
existindo cada vez menos, sobretudo para quem tem mais experincia, porque quem
tem mais experincia, chegam l pegam no guia e vo dar as aulas Eu j sei isto de
cor e salteado. No preparam nada, no trocam nada. s 18.30 que se lembram de
ir para a Escola. Eu reconheo que h todo o interesse em encontro, intercmbio.
Acho que era muito importante at para a auto-estima dos professores. Mas, agora o
que que acontece? Juntamo-nos para elaborar as matrizes e por a fica. Mas pronto.
No h seguimento desse trabalho de grupo. No um trabalho peridico.
Se estivesse no horrio pois pensava-se No. Estou a trabalhar, a preparar, a
estudar com outra, a trocar experincias e este tipo de trabalho to vlido e
necessrio como dar as aulas. Mas enfim! Repara que o ensino regular tem sculos.
Os professores habituaram-se ao quadro , ao estrado, e isto assim como na Idade
Mdia, o espao , isto pouco mudou.. O resto foi mudando.
O Ensino Recorrente foi sempre assim uma coisa separada que durante muito
tempo, as pessoas, o pblico, fora da escola, nem as sabia o que era tradicionais as
pessoas sabiam que o E.R. implicava ter vrias unidades na mesma sala no faltou
muito pblico que dissesse Isto uma bagunada ningum se entende ento
pssimo. E portanto dentro da escola e mesmo nas altas esferas o ensino recorrente
est sempre de lado. Eu acho que como o Ensino Recorrente ( bsico, depois
alargado ao secundrio) quando apareceu aqui era uma opo e eu acho que era
como estava certo. Era opo. E na Escola existia mais ou menos alunos do Ensino
462
Anexos
Recorrente conforme a opo, daquele ano. No tinha que haver o mesmo nmero de
turmas do Ensino Recorrente e do Curso Complementar ou por a. Seria conforme os
alunos optassem. Porque nunca h um remdio que d para toda a gente.
I -Ento s apologista que devia continuar o Curso Complementar Nocturno?
EP3/CP - Devia continuar, claro. Enquanto houvesse pessoas interessadas,

porque se da a uns tempos no houvesse pessoas interessadas no Ensino
Tradicional (nocturno), deixaria de existir. Mas se num ano aparecessem alunos para
abrir uma turma, porque no? No ?
Eu acho que se so alunos adultos, tm o direito e a necessidade de escolher o tipo
de ensino que querem. Porque esto mais alertados para esse tipo de coisas, muito
mais at do que os midos, os novinhos. Os alunos adultos exactamente pela sua
capacidade crtica, pelas suas outras experincias anteriores, etc. etc., no se sentem
bem. Eu tenho a certeza absoluta e que se agora se passassem ao Ensino Normal
Regular Nocturno muitos alunos que diriam No, nem pensar. S me interesse o
Ensino Recorrente e vice-versa, ests a perceber? H sempre uma mas que at
depois poderiam mudar de opinio, Mas que vem com esta opinio formada de fora
da Escola e eu, parece-me que houve uma vontade de.. cpula de estender o Ensino
Recorrente a todo o ensino nocturno. Portanto e as estruturas administrativas no
existiam, e pronto, estourou e eu digo-te, sei quando foi. Foi quando foi para ser nico.
Foi quando foi extinto o Curso Complementar Nocturno. E, foi aquela avalanche de
alunos do Ensino Recorrente que implicou uma mquina foram os horrios que
passaram a ter coincidncias de disciplina o que no podia ser.
Foi bom por proporcionar a alguns alunos na matrcula a escolha do seu curso e do
grupo de disciplinas conforme as suas aptides, as necessidades, at, para
progredirem. Mas a outros que no. Eu quero fazer Histria e Matemtica. Agora no
pode. Tem de voltar para trs. E s podem escolher dentro do leque de disciplinas que
existem dentro daquelas reas. Ou seja, por duas disciplinas que no concluram
tinham que comear um sistema novo , de trs anos, com sete disciplinas.
Isso, para muitos alunos frustrou porque eles no queriam para ir para a Faculdade, s
queriam ficar com o curso secundrio completo
I -Mas o Ensino Recorrente um ensino de segunda oportunidade...
463
EP3/CP -Pois. Pois. (pausa) Eu acho que no de segunda oportunidade... eu acho

que... (pausa) como que eu lhe hei-de chamar, acho que uma nova opo.
Imagina que o aluno adulto pensa:
Tinha outras motivaes sinto que tenho outras capacidades e agora vou conseguiu
fazer aquilo que no consegui quando era mais novo. Eu at acho que essa coisa
de nova oportunidade ou de segunda oportunidade assim um bocadinho humilhante
no gosto assim muito, para que dar outra oportunidade parece-me depreciativo... no
gosto, no. Depende da leitura. Vo fazer uma coisa nova, que no igual que no
conseguiram fazer.
De que que estvamos a falar? De qual a viso que existe sobre o Ensino
Secundrio Recorrente? Diz-se, acho eu, que a nvel das mais altas esferas, no
generalizar uma coisa que:
1 -No estava preparado para ser generalizado, nem pouco mais ou menos.
2 -Nem, acho eu, que til, generalizar completamente, deixando de parte outras
opes, nunca d bem. Num sistema, s, no. Os alunos deveriam poder optar. Isso
implica que os professores estejam aptos ou que existam professores que estejam
mais vocacionados para o ensino recorrente e outros mais vocacionados para o
ensino tradicional . Que isso no fosse imposto aos professores como foi e houve ali
uns anos, terrveis porque os professores sentiram que era uma imposio, no foi
uma opo, no foi um escolha, no ? E foram muitos. E a larga maioria que
protestava que no sabia. Houve ali uma vontade poltica e... eu fui muitas vezes
coordenadora de um Departamento com determinado nmero de elementos e tens
um determinado poder. Mas se tens um Departamento grande tens outro poder. E ali
foi.
Eu posso estar a ser muito injusta mas a apreciao que tenho que a
imposio de um s sistema noite foi um erro de logstica.
I -Vou-te perguntar se tens mais alguma coisa a acrescentar sobre esta conversa
(Risos)?
EP3/CP - (Risos) No, mas j falei muito. Tambm tinhas uma entrevista bem
preparada e puxaste-me aqui pela lngua... Risos... , , foi assim. E se a entrevista
suscita tem pouco para se espraiar.
Mas, eu tenho muito a ideia a que a Filosofia do Sistema do Ensino .Recorrente de
facto, muito boa, apropriada, muito lgica, evidente, muito para o conhecimento geral,
mas nasceu mal e cresceu mal, no teve campo frtil para poder na prtica... E, ainda
porque os princpios, o suporte, so mais do que aceites at pelo senso comum, nem
464
Anexos
necessrio evocar conhecimentos especficos. A relao entre professor e alunos

no assim to diferente das relaes sociais.
Mas, como te dizia, pr as coisas em prtica houve gente, muita muito atropelada,
professores e alunos que uma pena. preciso trabalhar muito.
Houve poucos progressos relativamente legislao inicial, mas houve muitos
retrocessos. Houve muita calnia, foi muito caluniado, muito caluniado o Ensino
Recorrente e no aquelas coisas que dizem nem pouco mais ou menos.
I -Muito obrigada pela boa colaborao.
EP3/CP -Foi um gosto ter oportunidade de falar nesta coisa e ter algum que me oia
(Risos)
465
Anexo VI
Notas de campo
Anexos
NOTAS DE CAMPO
Olha, eu quando me foi dado o horrio do recorrente (E.S.R), era o ltimo do grupo.
Foi muito complicado, nas primeiras aulas senti-me bastante cansada, no tive
qualquer tipo de preparao ou de formao e senti-me assim, cada em pra-quedas
(...). (N.d.C. 1, 04.05.04, 19.00 h)
Os alunos tm caractersticas muito especiais e diferentes entre si. H alunos que ns

tentamos traz-los para a aulas, cativ-los (...) outros no, j so mais interessados.
Mas eu vou-os dividindo por grupos de trabalho, elaboro material para eles, mesmo
com livros que j h e at j ajustados. Trago-os na mesma para os alunos com
muitas dificuldades. Se quiser dar uma vista de olhos, esto sua disposio. (N. d.C.
2, 04 .05.11, 18 h)
Os alunos so mesmo muito diferentes e isto complicado. Vou tentar trabalhar com
os guias e dividi-los em grupo, por unidades. Obrigada pela sua ajuda. (...) Claro,
acho que acabamos por gerir as unidades com os Guias. De facto, outros materiais,
em determinadas circunstncias fazem jeito. Mas tudo to diferente que acho que
uma pequena formao, para quem vem pela primeira vez, muito importante (N.d.C.
3, 04 .05.11, 18.30 h)
Ests a ver isto? demais! H sempre problemas complicados e cai tudo aqui! Aqui
na escola devia comear a haver, reunies, aces, seminrios, como lhe queiram
chamar, para os professores saberem como se relacionar com os alunos, conhecer o
prprio sistema, sei l. S sei que h problemas escusadamente. (N. d. C. 5,
04.05.25, 19.12 h)
Eu formei-me em X (Disciplina), fiz o meu estgio clssico para dar aulas nessas
disciplinas a adolescentes. No foi para dar aulas a adultos, em no sei quantas
unidades, uns dias vm, outros dias faltam. E agora vem isto. No quero saber de
mais nada. A minha carreira foi definida h muitos anos. (N.d.C. 4, 04.05.19, 18.30h)

administrativa. Deve esclarecer os alunos, sobre o funcionamento da escola, sobre o
processo do ensino-aprendizagem, o que no acontece infelizmente, h pouca
469
disponibilidade dos professores para isso (...). Responde outra colega: Muitas vezes,
so coordenadores para completar o horrio. (N.d.C. 7, 06.06.11, 19.16h)
Ests a ver isto? demais! H sempre problemas complicados e cai tudo aqui! Aqui
na escola devia comear a haver, reunies, aces, seminrios, como lhe queiram
chamar, para os professores saberem como se relacionar com os alunos, conhecer o
prprio sistema, sei l. S sei que h problemas escusadamente. (N. d. C. 5,
04.05.25, 19.12 h)
Isto precisava de uma reformulao muito grande. Este curso de E.S.R. por Unidades
capitalizveis, requer muito, muito tempo, na parte administrava e de facto a
inspeco vem analisar e de facto, mnima falha ... enfim, isto susceptvel at de
se errar, e... vem um processo disciplinar.
(N.d.C. 8, 04.06.14, 19.12 h)
H um controle muito grande que deve ser feito para os coordenadores pedaggicos,
tm de lanar as unidades, os exames, tem de verificar no caso de alunos
estrangeiros se tem o visto actualizado, enfim uma srie de situaes que esto
relacionadas com a matrcula e a parte administrativa, alm de terem de comparar os
livros de termos. Demora muito tempo, porque analisar, verificar, controlar,
papeis, registos. Ora, ns temos aqui no total 800 alunos e difcil encontrar dois
casos iguais. Cada aluno, em termos administrativos, ou burocrticos, em termos de
equivalncias, por curso diferente. (N.d.C. 9, 04.06.16, 19. 45 h)
A nvel de pedagogia acho, cada vez mais, que havia de haver aces de
actualizao, de formao aos professores, acho muito, considero e verifico, pois h
pessoas que tm mais essas apetncias(...).
( N.d.C. 10, 04.07. 05, 18.00 h)
At o relacionamento entre os professores e alunos seriam modificados e muitos

problemas seriam resolvidos se houvesse formao. (N.d.C. 11, 04.05.14, 19.40h)
470
Anexo VII
Dirios
Anexos
DIRIOS
No decurso da observao registamos, na colega, uma expresso triste ao

evocar as dificuldades sentidas e associmos circunstncia que a levou a ser
professora no E.S.R.: (...) porque era a ltima do grupo o que revela no ter sido por
vontade prpria, por experincia anteriormente adquirida, mas por uma razo de
natureza burocrtica.1
O conjunto das expresses observadas na professora era sugestivo de um
sentimento de insegurana para o desempenho das novas tarefas que ento, lhe
tinham sido acometidas. O uso metafrico da expresso ca de pra-quedas
revelador da ansiedade da professora quando se confrontou com uma situao
profissional nova, pois no se relacionava com a sua experincia pedaggica anterior.
Da ter sido muito complicado, cansativo, principalmente por no ter tido formao
adequada mudana. Este tipo de situaes inesperadas provocam um sentimento de
mal-estar (Esteve, 1999, Montero, 2001), o qual traduz fadiga, insatisfao pessoal e
profissional.
De facto, tem sido prtica corrente colocar-se um professor no E.S.R. quando
no tem lugar no ensino regular diurno. O Ensino Recorrente Secundrio o nico
sistema a funcionar noite e o professor, mesmo pertencente ao quadro de nomeao
definitiva, toma posse de um horrio para leccionar naquela modalidade (E.S.R.) que
desconhece, quer na sua estrutura e modo de funcionamento, quer nos domnios
didctico e pedaggico. Acerca do assunto, no existe nenhuma disposio legal sobre
a especializao do professor colocado neste sub-sistema. O recurso figura do
destacamento de professores do Ensino Regular para o ensino de adultos constituiu a
soluo para a existncia de docentes naquela rea de ensino. Com efeito, desde 1978,
se observa, atravs do Despacho Ministerial n. 116/78, a colocao de professores em
regime de destacamento para a implementao de aces no mbito da Educao de
Adultos. A mesma disposio reforada pelo Decreto-lei n. 243/80, 21 de Julho e
posteriormente atravs da Portaria n. 20/81 de 10 de Janeiro, a qual cria lugares
docentes para actividades de Educao de Adultos.
A figura do destacamento foi-se perpetuando para os professores que leccionam
no domnio da Educao de Adultos. Entretanto, verificamos que os professores do
Ensino Regular foram deslocados para o E.S.R..
1
Com efeito para os professores efectivos aplica-se o critrio da antiguidade, no grupo
disciplinar, se no houver horrio no ensino regular diurno para os mais novos no grupo so
colocados no regime nocturno , ou seja , no E.S.R., de adultos
473
Tal situao pode provocar angstia porque implica a aquisio de informao

num tempo mnimo para dar incio s aulas, como podemos inferir do contedo da
N.d.C. 1. O relato revela ainda, constrangimentos, os quais desvirtuam os princpios
orientadores da Reforma do Sistema Educativo e, em consequncia, perverte a lgica
da construo de novas dinmicas educativas. A assero da informante concorda com
a L.B.S.E. (Lei n. 49/2005, de 30 de Agosto segunda alterao) relativamente
ausncia de formao especializada para professores colocados no E.S.R. de adultos.
Tal se infere da anlise do Captulo IV (Recursos Humanos, art. 33) naquele normativo.
Com efeito, no se regista qualquer disposio especfica sobre a formao especfica
dos professores a leccionar no E.S.R. de educao de adultos. Assim, todos os
professores profissionalizados, por grupo disciplinar, so considerados aptos a leccionar
naquele tipo de ensino.
O relato faz-nos evocar, ainda, a posio de Sancho (1993), a qual conclui
igualmente, a fragilidade da preparao dos professores colocados no Ensino
Recorrente de adultos.
Evocmos que um processo de mudana promove novas necessidades, como
sugere a informante.
Seguindo Montero (2001), a amplitude das exigncias de actualizao no tecido
educativo sugerem e reforam investimento na formao de professores. Contudo, no
discurso apreciado est implcito o reconhecimento de uma discrepncia (Guba e
Lincoln, 1994) entre a experincia pedaggica adquirida no Ensino Regular com jovens
e uma nova experincia a desenvolver no mbito do E.S.R. com adultos.
Estas mudanas promovem inquietude pela insatisfao da necessidade de
estar preparado para agir com a mesma segurana num outro contexto (Braga, 2001). A
professora confessa: senti-me bastante cansada, no tive qualquer tipo de preparao
o que parece denunciar uma relao causal ou seja, se tivesse tido preparao no me
tinha sentido to cansada (D.1).
Numa outra ocasio, no mesmo local, enquanto guardava pautas de exames de

unidades no armrio indicado para o efeito, escutei o dilogo que se travava entre
professoras, uma experiente, outra no, que vinha substituir uma outra que estava a
faltar por motivo de doena. Falavam em tom enftico revelando preocupao sobre a
tarefa pedaggica. A professora mais experiente, com expresso sorridente, expunha o
que pensava sobre os alunos do Ensino Secundrio Recorrente.
Denota-se a preocupao, por parte da professora mais antiga, em ouvir e
explicitar as caractersticas dos alunos, o modo como organiza a sua prtica
pedaggica, como produz e selecciona o material pedaggico, para ajudar a colega
474
Anexos
que vinha dar aulas para o Ensino Secundrio Recorrente. Registmos o sorriso, a
disponibilidade e a sua espontaneidade. Acompanhamos Arends (2001) acerca dos
modelos de desenvolvimento do Professor e os contributos de Fuller e de Feiman-
Nemser, na elaborao das suas teoria sobre os estdios de preocupao que os
professores apresentam ao longo da carreira. A este propsito e aplicando os modelos
s duas professoras observadas, identificamos preocupaes relacionadas com as
situaes de ensino e relativas aos alunos (no registo de Fuller) e estdio de
consolidao e de proficincia no registo de Feiman-Nemser. Embora reconheamos
que as duas no esto em incio de carreira (no que diz respeito ao E.S.R. a
professora mais velha tem mais experincia), o facto que ambas manifestam
preocupaes relativamente s prticas, neste tipo de ensino. Reconhecemos, na
atitude da mais experiente, o conceito de aprender a ensinar o qual, segundo Montero
(2001: 48), constitui uma caracterstica recente nos professores - a de aprender a
ensinar os colegas; e pela observao dos resultados obtidos nas prticas e na
reflexo que delas fazem que mobilizam, com maior frequncia, essa atitude.
Reconhecemos uma atitude colaborativa por parte da professora mais velha. O
dilogo entre as duas professoras sugeriu-nos a pertinncia da reflexo crtica sobre
as prticas e como esta pode ser traduzida em novos conhecimentos, no mbito das
Cincias da Educao (Schn, 1983).
Continumos a observar a primeira professora, sorridente, disponvel, que ia
mostrando um dossier contendo material, produzido por si prpria, para uma turma
do E.S.R. Registei o seu cuidado na preocupao em informar a colega sobre as
caractersticas dos alunos adultos - muito especiais e diferentes entre si, assim
como na acuidade em cativar ou motivar os alunos. O dilogo foi sugestivo de
algumas reflexes em torno do conhecimento eficaz para uma prtica pedaggica
actualizada.
Evocando Montero (2001:52) e adaptando a situao de formao informal,
diremos com ela: o ensino comea necessariamente com o que vai ser aprendido e
como vai ser ensinado. Muitas vezes, entre professores surgem dificuldades e
solues que so partilhadas no mesmo contexto em que brotam.
Admitimos ento, a necessidade de rever o conhecimento sobre prticas
profissionais. Como, se os professores so formados de acordo com o paradigma
tcnico instrumental? Segundo Hargreaves (1994), existem factores subjacentes s
mudanas como seja, o modo como os professores aprenderam a ensinar, a sua
organizao social. Ora, a introduo compulsiva de novas modalidades de ensino,
sem preparao prvia da Escola enquanto comunidade restrita, com um sistema de
formao de professores mais utilitria e menos reflexiva, produz desmotivao e
475
em consequncia, falta de disponibilidade dos professores para gerirem os processos

inovadores com que se deparam. Deduzimos da argumentao e dos autores
oferecidos, que o conceito se relaciona com o percurso de vida da pessoa do
professor, o qual inclui elementos que esto ligados a uma variedade de situaes:
valores, crenas, representao da profisso e que deve ser objecto de estudo.
Com efeito, o E.S.R., como inovao educativa, constitui um desafio para os
docentes que nunca desenvolveram uma prtica pedaggica com adultos.
O discurso da primeira professora e da expresso (...) isto muito complicado
() traduz experincias noutro tipo de ensino. A expresso muito complicado
sugere um sentimento de insegurana; ainda, acho que uma pequena formao
para quem vem pela primeira vez muito importante sugere um apoio que permitiria
maior tranquilidade. Sublinhmos ainda o pensamento verbalizado na expresso:
uma pequena formao ou seja, a professora construiu que nem preciso um tipo
de formao aprofundado, admitia que era importante para quem vem pela primeira
vez. Questionmo-nos: Mas ser eficaz uma pequena formao? Que tipo de
conhecimentos admitia serem teis, ou eficazes? Seria o conhecimento sobre as
caractersticas do ensino? Ou gostaria de saber como transferir o modelo tcnico
instrumental, para o E.S.R. com adultos?
Ainda, na comparao da atitude da professora experiente face colega nova
no E.S.R., reconhecemos contedo tico e profissional que se traduziu na
disponibilidade de materiais e aconselhamento. Tal postura produziu reflexos visveis
na expresso da professora nova, a avaliar pela expresso de alvio. Surpreendida,
manifestou gratido pela atitude assumida pela colega. Tal disponibilidade sugere
que ser na criao destas redes comunicacionais e motivacionais que se pode
gerar uma nova cultura sobre a formao de professores.
Tambm a situao nos fez evocar a natureza da carreira dos professores como um
contnum de mudanas, com diversas etapas de vida, em que cada uma contm um
determinado potencial a desenvolver (Huberman, 1990). Entendemos tambm, que
no contexto escolar e em dialctica constante entre a aco reflexiva dos professores
sobre as suas prticas e em permuta com outros professores, que se desenvolvem
novos conhecimentos e prticas (Yinger, 1986) emergindo pois, solues inovadoras
.(D. 2).
Tratava-se do lanamento das classificaes das unidades capitalizveis.
Naturalmente, dadas as caracterstica do E.S.R, nem todos os alunos realizam
exames das unidades no mesmo dia. Alis, frequente os alunos proporem alterao
de datas por razes imprevistas. Ora, no ensino regular, os dias de provas so para
todos os alunos, assim como os exames nacionais. A colega, sobre o assunto,
476
Anexos
parecia no acolher a distino sobre este assunto. Admitimos que ser uma
consequncia do modelo tcnico instrumental desenvolvido na formao inicial que
provocou a resistncia. A conflitualidade proveniente das expectativas geradas na
formao inicial dos professores proporciona, por vezes, a construo de uma ideia
de estabilidade na carreira e a instabilidade criada pelas mudanas que ocorrem no
contexto educativo. A reaco observada sugere a existncia de incongruncias
entre as rotinas mantidas no ensino regular e as prticas desenvolvidas no E.S.R.
Aquelas provocam comportamentos de resistncia, de mal-estar, como a que
acabmos de assistir.
A este propsito, acompanhamos Montero (1999: 97) a qual adverte que a carreira do
professor instvel e, por esse facto, os professores devem prepararse afrontar com
profisionalizacin e coherencia la dimensin catalizadora de esse cambio. No nosso
entendimento, vantajoso entender a mudana como oportunidade de lanar novos
olhares sobre as prticas pedaggicas. Estas no devem ser encaradas como algo
esttico mas, ao contrrio, como algo que tem uma dinmica processual.
Poder-se-ia aludir a existncia do sistema formao contnua. Com efeito, do
ponto de vista formal, o mais adequado para a actualizao dos professores.
Contudo, aquele sistema, concebido sob a argumentao de promover a adaptao
dos professores s alteraes introduzidas pela Reforma do Sistema Educativo,
acaba por constituir-se num dispositivo para a evoluo na carreira. Com efeito, os
professores s podem mudar de escalo se frequentarem periodicamente aces de
formao, qualquer que seja a rea, desde que concedam o nmero de crditos
necessrios para a progresso. Deste modo e por via do carcter obrigante que
adquire, a formao constitui um paradoxo, desvirtuando os fins que a deviam
nortear. Esta tambm designada por formativite aguda (Nvoa, 1999, Montero,
2005: 34) ou um optimismo formativo o qual no produz envolvimentos
profissionalmente significativos, (Correia,1999: 5), promovendo at cepticismo no
seio dos seus destinatrios. Porm, na atitude da professora, detectamos
desencanto, frustrao, desajustamento (D. 3).
( Anotar
NOTA RODA P) De acordo com o Estatuto da Carreira Docente, a carreira do
professor do ensino secundrio constituda por 10 escales ou fases at atingir a
aposentao. A mudana de escalo implica aumento de salrio. Para transitar de um escalo
para outro superior, poder faz-lo atravs da frequncia de aces de formao.
477
Anotmos as causas dos constrangimentos dos coordenadores pedaggicos.

A avaliar pela professora, devem-se ao papel da inspeco e sublinhamos que a
maior barreira se deve ao receio de um procedimento disciplinar. Da que a
burocracia se imponha como omnipotente, facto que refora a preocupao dos
coordenadores pedaggicos em zelar por todos processos dos alunos. Tal denota
que o discurso da inspeco pode ser coercitivo. A este propsito, Ball (2001) adverte
que um discurso pode simultaneamente instrumento e efeito do poder, mas tambm
obstculo, ponto de resistncia.
Este episdio levou-nos tambm a questionar sobre a funo da inspeco,
na educao. De facto, o contedo do discurso revela receio sentimento este
materializado na expresso se vem por a o inspector e no est tudo direito (...) vem
um processo disciplinar. Sobre a citao, reflectimos e admitimos que figura do
inspector ainda se encontra associada a noo do poder de sancionar e, a ser assim,
desvirtua o sentido da funo pedaggica que julgamos que, actualmente, deve
assumir.
Admitimos que estarmos perante um tecido educativo double face: um, face
aos normativos - apelativo inovao; outro, na prtica. Em consequncia, os
professores sentem-se constrangidos. Assim, sublinhamos a primeira assero: Isto
precisava de uma reformulao muito grande. Depreendemos que essa mudana
tambm se prende excessiva burocracia que deve ser acompanhada pelo
coordenador pedaggico. (D. 6)
478
Anexo VIII
Legislao consultada na investigao

Anexos
LEGISLAO CONSULTADA NA INVESTIGAO
ANO DATA TIPO DE LEI TEMTICA SNTESE
1971 27 de Decreto- Lei (n. Lei Orgnica Define a Lei Orgnica do Ministrio da
Agosto 408/71) Educao Nacional
1973 2 de Decreto- Lei (n. Cursos de Reestrutura e define os objectivos dos
Outubro 479/73) Educao Cursos de Ed. B. de Adultos
Bsica de
Adultos
1973 8 de Portaria (n. Cursos de Regulamenta os cursos de Ensino
Novembro 774/73) Educao Primrio Supletivo para Adultos
Bsica de
Adultos
1977 15 de Decreto - Lei Lei Orgnica Cria no Ministrio da Educ. e Investig.
Novembro (n. 478/77) Cientfica a Direco Geral da Extenso
Educativa
1978 19 de Julho Despacho Destacamento Permite a colocao de professores em
Ministerial n. de professores regime de destacamento para a
116/78 implementao de aces no mbito da
Educao de Adultos
1979 10 de Lei (n. 3/79) PNAEBA Determina que a actividade do Estado em
Janeiro matria de Alfabetizao e Educao
Bsica de Adultos ser consignada no
plano nacional de alfabetizao e Educ. de
Base de Adultos a elaborar pelo Governo,
com a participao do Concelho Nacional
de Alfabetizao e Educ. de Base de
Adultos a criar junto da Assembleia da
Repblica
1979 16 de Despacho (n. Cooperao Determina a participao portuguesa no
Dezembro 339/79) Internacional Concelho da Europa Desenvolvimento da
Educ. de Adultos e delega
responsabilidade de participao na
Direco Geral de Educao de Adultos
1980 4 de Maro Despacho (n. Educao Determina a constituio de um grupo de
21/80) Recorrente trabalho para o estudo e lanamento de
aces de Educ. Recorrente a funcionar
na dependncia da Direco Geral de
Educao de Adultos
1980 21 de Julho Decreto- Lei (n. Colocao de Regulamenta a colocao de professores
243/80) Professores em do Ensino Primrio em actividades de
actividades de Educao de Adultos a desenvolver no
Educao de mbito da Direco Geral de Educao de
Adultos Adultos
1980 17 de Despacho Educao Articula as aces desenvolvidas pelo
Dezembro conjunto (n. Recorrente Ministrio da Educao e Cultura e
437/80) Ministrio do Trabalho na rea de
Educao Recorrente, no que concerne ao
Projecto Experimental do Ministrio do
Trabalho
1981 10 de Portaria (n. Colocao de Cria lugares docentes para actividades de
Janeiro 20/81) professores Educao de Adultos
1981 21 de Lei (n. 26/81) Estatuto do Estabelece o regime jurdico do
Agosto Trabalhador- Trabalhador-Estudante
Estudante
481
1982 24 de Julho Despacho Educao Determina a criao de cursos, a nvel do

Normativo (n. Recorrente Ciclo Preparatrio, no mbito de um
103/82) projecto experimental de Educao
Recorrente de Adultos, na Empresa
Pblica de guas de Lisboa.
1982 30 de Despacho Educao Determina a criao de cursos, a nvel de
Novembro Normativo( Recorrente Ciclo Preparatrio, no mbito de um
n263/82 projecto experimental de Educao
Recorrente de Adultos, no Ministrio do
Trabalho.
1983 19 de Despacho Educao Cria cursos a nvel do Ciclo Preparatrio,
Fevereiro Normativo( n. Recorrente ao abrigo de um projecto experimental de
54/ 82 Educao de Adultos na Companhia
Carris de Ferro de Lisboa.
1983 22 de Despacho Educao Cria Cursos a nvel Preparatrio no mbito
Novembro Normativo(n. Recorrente do projecto experimental de Educao
207/83 Recorrente de Adultos no Distrito de
Castelo Branco.
1986 19 de Despacho n. 7/ Reestruturao Cria um grupo de trabalho para elaborar
Fevereiro EBS/86 Curricular um relatrio contendo um Projecto de
Plano Curricular para os Cursos
Nocturnos.
1986 5 de Agosto Despacho Ensino Nocturno Reformula o Ensino Nocturno tornando-o
Normativo(n. mais adequado especificidade do adulto
77/86) educando.
1986 25 de Despacho Reestruturao Determina que a partir do ano lectivo de
Agosto Normativo (n. Curricular 1986/1987, seja implementado um
73/86 projecto experimental de restruturao dos
Cursos Nocturnos do Ensino Preparatrio
e do Ensino Secundrio
1986 14 de Lei /n. 46/86 Lei de Bases do Lei Quadro do Sistema Educativo
Outubro Sistema Portugus.
Educativo
1987 3 de Janeiro Decreto Lei Lei Orgnica Extingue a Direco Geral de Educao
(n. 3/87) de Adultos e cria em sua substituio a
Direco Geral de Apoio e Extenso
Educativa. So criadas as Direces
Regionais da Educao.
1987 8 de Janeiro Despacho Reestruturao Formaliza a responsabilidade da Direco
Normativo (n. Curricular Geral de Apoio e Extenso Educativa no
4/87 lanamento experimental dos cursos
nocturnos e fixa a rede de cursos
nocturnos de ensino Preparatrio a
ministrar sob sua tutela
1987 10 de Portaria ( n. Cursos de Cria Cursos de Educao Bsica de
Fevereiro 95/87) Educao Adultos de nvel correspondente e
Bsica de equivalente ao Ensino Primrio e
Adultos Preparatrio. Rectifica a Portaria 419/76 e
estipula o seu alargamento ao Ensino
preparatrio.
1988 19 de Abril Despacho (n. Reestruturao Generaliza os novos currcula dos Cursos
243/88 Curricular Nocturnos do 2Ciclo do Ensino Bsico.
1988 15 de Junho Despacho Ensino Generaliza e aprova os currcula do 3
Normativo Recorrente Ciclo do Ensino Recorrente por Unidades
(n42/88 Capitalizveis.
1988 22 de Junho Despacho Reestruturao Determina a passagem de todos os cursos
Normativo(n. Curricular do 2 Ciclo de ensino Bsico para
58/88 responsabilidade da Direco Geral de
Apoio e Extenso educativa, a partir do
incio do ano lectivo de 1988/1989
482
Anexos
1988 20 de Despacho (n. Ensino Regulamenta o sistema de avaliao aos

Novembro 49/SEAM)/88 Recorrente formandos
1989 3 de Decreto Lei(n. Apoio do Ensino Determina o apoio s actividades de
Fevereiro 43/89) Formal Educao de Adultos.
Educao de
Adultos
1989 2 de Junho Despacho (n. PRODEP Lana o PRODEP- Programa para o
94/ME/89 desenvolvimento da Educao em
Portugal-, considerado como um dos mais
vultuosos programas de desenvolvimento
previstos para o perodo 1989-
1993.Comtm numa das sub medidas um
sub programa especfico para a formao
de formadores em Educao de Adultos.
1989 19 de Decreto Lei n.( Lei Orgnica Cria a Direco Geral de Extenso
Outubro 286/89) Educativa em substituio da Direco
Geral de Apoio e Extenso educativa
1989 28 de Abril Decreto Lei (n. Estatuto da Regulamenta a Carreira docente dos
139-A/90 Carreira professores de todos os graus de ensino,
Docente excepo do universitrio.
1990 12 de Despacho Ensino Estabelece o regime de faltas dos alunos
Outubro (n79/SERE/90 Recorrente do 2 Ciclo do Ensino Recorrente
1990 6 de Despacho n. Ensino Regulamenta a assiduidade para os
Novembro 70/ SERE/90 Recorrente alunos dos Cursos Nocturnos do 2 Ciclo
do Ensino Bsico.
1991 9 de Decreto Lei ( n. Lei Quadro Estabelece a Lei Quadro de Educao de
Fevereiro 747/91 Adultos para o pas.
1991 19 de Despacho(n. Reestruturao Cria, em regime Experimental, os cursos
Outubro 209//ME/92 Curricular do Ensino Secundrio Recorrente por
Unidades Capitalizveis em todas as
Direces Regionais. Apresenta o plano
curricular e o modelo de organizao.
1992 23 de Despacho Ensino Assegura o funcionamento do Ensino
Outubro Conjunto (n. Recorrente Bsico Recorrente nos estabelecimentos
303/MI/ ME/92 prisionais indicados pela Direco Geral
dos Servios Prisionais.
1992 9 de Decreto Lei Formao Faz o enquadramento legal da Formao
Novembro 8n249/92 contnua Contnua dos professores do ensino no
superior.
1992 10 de Despacho ( n. Ensino Lana, em regime experimental, o Ensino
Dezembro 273/ME/92 Recorrente Secundrio Recorrente por Unidades
Capitalizveis
1993 26 de Abril Decreto Lei n.( Lei Orgnica Estabelece a nova Lei Orgnica do
133/93 Ministrio da Educao e que leva
extino da Direco Geral de Extenso
Educativa
Cria o Departamento do Ensino
26 de Abril Decreto Lei n. Lei Orgnica Secundrio, a que ficam adstritas
1993 137/73 competncias relativas ao Ensino
Secundrio Recorrente por Unidades
Capitalizveis.
1993 Decreto lei n. Lei Orgnica Estabelece novas competncias das
141/93 Direces Regionais da Educao.
1994 14 de Junho Despacho n. 14 Reestruturao Organizao do Ensino Secundrio
/SEED Recorrente por Unidades Capitalizveis.
1994 28 de Decreto Lei Formao Altera o Regime Jurdico da Formao
Outubro n.274/ 94 Contnua Contnua de Professores.
1995 3 de Abril Despacho n. Qualidade na Regulamenta o sistema de incentivos
23/ME/95 Educao qualidade na Educao.
1996 3 de Despacho Ensino Generaliza o Ensino Secundrio
483
Setembro n.44/SEE/ Recorrente Recorrente por Unidades Capitalizveis

1997 3 de Junho Despacho Ensino Cria novos cursos tcnicos
Conjunto n. Recorrente
48/97
1997 24 de Despacho Ensino Apoio ao funcionamento do novo ensino
Dezembro Conjunto n. Recorrente secundrio nos cursos de formao
528 tecnolgica , profissional e artstica.
1998 2 de Maro Despacho Avaliao do Cria um grupo de trabalho para proceder
n.5017/98 Ensino avaliao do Ensino Recorrente.
recorrente
1999 22 de Julho Despacho Ensino Introduz alteraes organizao
Normativo n. Recorrente pedaggica e administrativa do Ensino
36 / 99 Recorrente por Unidades Capitalizveis.
1999 28 de Decreto Lei n. Educao de Cria a Agncia Nacional de Educao e
Setembro 387/99 Adultos Formao de Adultos.
1999 20 de Despacho n. 19 Programa 15-18 Cria o programa 15-18, destinado a jovens
Outubro 971/99 que no concluram o 3. Ciclo do Ensino
Bsico ou no se encontraram em
condies de o concluir, na idade legal
prevista.
1999 27 de Despacho n. Ensino Cria novos planos curriculares para o
Outubro 21421/99 Recorrente ensino bsico e secundrio recorrente
2000 20 de Despacho ANEFA Regulamento os cursos da ANEFA
Novembro Conjunto n.
1083/00
2005 30 de Lei n. 49/2005 Segunda Lei Quadro do Sistema Educativo
Agosto alterao Lei Portugus (segunda alterao)
de bases do
Sistema
Educativo (Lei
n. 46/86)
484

Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de Caso: O Ensino Recorrente Na Escola Secundária Rodrigues de Freitas

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de Caso: O Ensino Recorrente Na Escola Secundária Rodrigues de Freitas

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

FACULTADE DE CIENCIAS DA EDUCACIN

Departamento de Didctica e Organizacin Escolar

Formao de Professores em Educao de Adultos. Estudo de caso:

Maria Alcnia Borges Noutel Fontes da Costa Carvalho

Maria Alcnia Borges Noutel Fontes da Costa Carvalho

FACULDADE de CIENCIAS da EDUCAO

UNIVERSIDADE de SANTIAGO de COMPOSTELA

Formao de Professores em Educao de

Maria Alcnia Borges Noutel Fontes da Costa Carvalho

Santiago de Compostela, Maio, 2007

FACULDADE de CIENCIAS da EDUCAO

UNIVERSIDADE de SANTIAGO de COMPOSTELA

Formao de Professores em Educao de

Autora: Maria Alcnia Borges Noutel Fontes da Costa Carvalho

Santiago de Compostela, Maio, 2007

No evoluir temporal muitas foram as pessoas que foram surgindo no meu

Sr. Professora Doutora Lourdes Montero manifesto a mais profunda gratido

Ao Departamento de Didctica e Organizao Escolar da Universidade de

Ao Sr. Prof. Doutor Agustn Requejo por toda a ateno prestada.

Direco Regional de Educao do Norte pelo apoio prestado.

Aos rgos de Gesto da Escola Secundria Rodrigues de Freitas pelo esprito

Aos professores e alunos que participaram no processo de investigao, pela

Captulo III - Formao de Professores para Educao de Adultos em

5.3 - Questionrios aos alunos .......................................................................... 179

Figura 1- Organizao do primeiro captulo ................................................. 28

ANEFA - Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos

DGEP - Direco geral de Estudos e Previso

A formao de professores para o Ensino Secundrio Recorrente, no mbito da

Entretanto, assiste-se, nos finais da dcada de 80, a uma crescente

traduzindo-se em ps-graduaes, mestrados, publicaes, o que sugere um

- Os professores vem-se progressivamente despossudos do seu ofcio em

Expomos, em seguida, a estrutura do trabalho, dando conta dos contedos

O segundo captulo dedicado problemtica da Educao de Adultos.

analisamos e discutimos luz de vrios autores. Em seguida, debruamo-nos sobre

A formao de professores para a Educao de Adultos constitui o objecto de

Apresentamos a estrutura da Agncia Nacional de Educao e Formao de

O quarto captulo dedicado ao processo emprico da investigao.

No quinto captulo debruamo-nos sobre a anlise e interpretao dos dados

No sexto captulo procedemos reconstruo do caso utilizando a triangulao

Apresentamos um conjunto de propostas, contributos e limitaes que nos so

CAPTULO I - O PROBLEMA DA INVESTIGAO E SEU CONTEXTO

A complexidade crescente que envolve as sociedades ps-modernas, marcada

produzida acerca da temtica em apreo. Apresentamos, ainda, antecedentes da

Figura 1 Organizao do primeiro captulo

1.1- Origem da investigao

A formao de professores para a educao de adultos constitui um campo do

sobre a temtica em investigao, o que reforou a nossa motivao no domnio da

1.2- O problema da investigao

Em face do exposto e tendo em conta que o E.S.R. uma modalidade de

Figura 2 - Problema da investigao

Esperamos, pois, que o processo da investigao permita contribuir de algum

1.3- Os objectivos da investigao

O papel do professor, na actual sociedade, cada vez mais exigente. Tal

- Descrever os modelos de Formao de Professores em Portugal;

1.4 - O contexto da investigao: A Escola Secundria Rodrigues de Freitas

A Escola onde se desenvolveu a investigao tem uma longa tradio ao

1- O nmero total de professores e de alunos e sua expresso percentual, ao

Este Lyceu por decreto referendado por Manoel da Silva Passos em 17

Trata-se, pois, de uma iniciativa da poca da monarquia, o que de algum modo

Actualmente existe uma gesto bicfala, de acordo com disposies legais

1.4.1-O universo dos professores na Escola Secundria Rodrigues de Freitas

A Escola Secundria Rodrigues de Freitas tem actualmente2, no seu corpo

0 50 100 150 200 250