INSTITUTO SUPERIOR DE GESTÃO E EMPREENDEDORISMO

GWAZA MUTHINI

Mestrado em Ciências de Educação

Alfino Zaqueu Alberto Ndlalane

Possibilidades e Desafios de Utilização da Técnica da Sala de Aula

Invertida na Prática do Ensino dos Professores da Escola
Secundária de Chicualacuala

Xai-Xai

2022
 Alfino Zaqueu Alberto Ndlalane

Possibilidades e Desafios de Utilização da Técnica da Sala de Aula

Invertida na Prática do Ensino dos Professores da Escola
Secundária de Chicualacuala

Dissertação de Mestrado a ser apresentada ao Instituto Superior

de Gestão e Empreendedorismo Gwaza Muthini-ISGEGM, como
condição para obtenção de Grau de Mestrado em Ciências de
Educação, sob a Supervisão do Prof. Dr. Luís Alfredo Chambal

Xai-Xai

2022
Índice
Lista de Siglas ........................................................................................................................................ VI
DEDICATÓRIA .................................................................................................................................. VIII
AGRADECIMENTOS .......................................................................................................................... IX
RESUMO ............................................................................................................................................... XI
ABSTRACT.......................................................................................................................................... XII
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 14
1.1. Contextualização da pesquisa ................................................................................................... 15
1.2. Delimitação do Estudo (Temporal e Espacial).......................................................................... 18
1.3. Identificação do problema ......................................................................................................... 18
1.4. Objectivo Geral: ........................................................................................................................ 20
1.5. Objectivo Específicos: .............................................................................................................. 20
1.6. Pergunta de Pesquisa................................................................................................................. 21
1.7. Justificativa e Pertinência da pesquisa ...................................................................................... 21
1.8. Estrutura da Dissertação............................................................................................................ 22
CAPITULO II - REVISÃO DE LITERATURA .................................................................................. 23
2.1. Conceito de ensino-aprendizagem ................................................................................................. 23
2.2. Teorias e correntes pedagógicas .................................................................................................... 25
2.2.1 Pedagogia tradicional ............................................................................................................ 25
2.2.2. Pedagogia da Escola Nova .................................................................................................... 26
2.2.3. Pedagogia com abordagem comportamentalista ................................................................... 27
2.2.4. Pedagogia Libertadora .......................................................................................................... 27
2.2.5. Pedagogia com abordagem da Psicologia Genético-Cognitiva ............................................ 28
2.2.6. Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos .............................................................................. 28
2.2.7. Pedagogia com abordagem da Psicologia genético-dialéctica .............................................. 29
2.3. Metodologias activas de ensino centrado na aprendizagem do estudante ................................ 30
2.4. A Sala de Aula Invertida no processo de ensino e aprendizagem do estudante........................ 37
2.5. O papel do professor na aprendizagem da Sala de Aula Invertida............................................ 42
2.6. A Sala de Aula Invertida na redução da hecatombe escolar ..................................................... 45
2.7. Passos para uma avaliação inovactiva em Sala de Aula Invertida ............................................ 47
2.8. Estudos Similares ...................................................................................................................... 53
CAPÍTULO III - METODOLOGIA ..................................................................................................... 55
3.1. Tipo de pesquisa ....................................................................................................................... 55
3.2. Método de estudo ...................................................................................................................... 56
3.3. Instrumentos e técnicas de recolha de dados............................................................................. 56
3.4. Sujeitos da Pesquisa (Participantes): Abordagem Mista ........................................................... 58
3.5. Análise e tratamento de dados .................................................................................................. 58
3.6. Considerações éticas ................................................................................................................. 58
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E DESCRIÇÃO DE RESULTADOS ........................................ 60
4.1. Caracterização da Escola Secundária de Chicualacuala ........................................................... 60
4.2. Formas de recolha e tratamento de dados de campo ................................................................. 61
4.3. Observação das aulas dos professores da Escola Secundária de Chicualacuala ....................... 61
4.4. Aspectos genéricos das observações de campo ........................................................................ 67
CAPÍTULO V - ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS ................................................................... 75
5.1. Percepções dos Professores sobre o uso da Sala de Aula Invertida .......................................... 75
5.2. Percepções dos Estudantes Sobre o Uso da Sala de Aula Invertida.......................................... 80
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................................ 87
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................. 90
ANEXOS .............................................................................................................................................. 97
Índice de Quadros
Quadro 1 Percepções Sobre o que constitui Ensino Centrado no Professor e Ensino Centrado
no Estudante ............................................................................................................................. 36
Quadro 2 Papel do Estudante no Processo de Ensino e Aprendizagem .................................. 43
Quadro 3 Papel do Professor no Processo de Ensino e Aprendizagem ................................... 43
Índice de tabelas
Tabela 1: Aplicação da sala de aula invertida pelos professores .......................................................... 79
Tabela 2: Percepções de estudantes sobre a aplicação da sala de aula invertida .................................. 85
Lista de Siglas
AVA Ambientes Virtuais de Aprendizagem

CHA Conhecimentos, Habilidades e Atitudes

DAE Director Adjunto da Escola

ECE Ensino Centrado no Estudante

ECP Ensino Centrado no Professor

ESC Escola Secundária de Chicualacuala

ESG Ensino Secundária Geral

INE Instituto Nacional de Estatística

ISGEGM Instituto Superior de Gestão e Empreendedorismo Gwaza Muthine

MINEDH Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano

ONU Organização das Nações Unidas

PEA Processo de Ensino e Aprendizagem

SAI Sala de Aula Invertida

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TICS Tecnologias de Informação e Comunicação

TPC Trabalho Para Casa

TV Televisão

UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura

VII
 DEDICATÓRIA

Este estudo, dedico a minha família, e em particular a minha mulher Nercia Rui
Samuel por ter-me apoiado e encorajado em cada momento desta caminhada.

Dedico, igualmente, este estudo, a minha filha Bely Shanay Alfino Ndlalane, para que
um dia na sua caminhada académica, tenha me como referência e exemplo por seguir e
superar o meu percurso académico.

Por fim, dedico este estudo, a todos que me ouviram e apoiaram nos momentos de
dúvidas e angústias, perdoaram os meus atrasos e a minha ausência.

VIII
 AGRADECIMENTOS
Após longa e árdua caminhada, chegou o momento de endereçar meus
agradecimentos a todas pessoas que directas ou indirectamente contribuíram com seu esforço
para minha caminhada que culminou com a elaboração desta dissertação.

Estou ciente de que coro risco, de um lado, de não conseguir abarcar, neste espaço,
todos os nomes, e por outro lado, de não encontrar palavras que possam, na verdade,
expressar a minha gratidão como é merecido.

Posso afirmar, sem medo de errar, que esta dissertação é o resultado de sacrifício,
empenho e dedicação, tenho em primeiro lugar, de agradecer a Deus, que me concedeu
energia e sabedoria de modo a desenvolver este estudo.

De seguida, os meus sinceros agradecimentos e reconhecimentos endereço ao Prof.

Dr. Luís Alfredo Chambal, meu orientador e fonte de inspiração no percurso desta formação,
pelo imenso carinho e compressão nos momentos de dificuldades enfrentadas na minha
caminhada académica, e que de forma enérgica e incansável dedicou o seu tempo na
orientação e produção deste trabalho, sempre pautando pelo rigor científico e por palavras de
apoio e incentivo.

Agradeço aos meus pais Zaqueu Alberto Ndlalane e Ana Job Mate Ndlalane por terem
apostado em mim, rogo a Deus para que eu nunca vos decepcione. Agradeço, também, aos
meus irmãos Januário Ndlalane, Anifa Ndlalane, Nércio Ndlalane e Artinércia Ndlalane pelo
apoio moral.

A minha mulher, Nercia Rui Samuel, vai um obrigado muito especial, por ter
concordado com este projecto perene, e por conseguinte passar sacrifícios financeiros durante
a minha formação e que nos momentos de aflição, sobretudo, por falta de dinheiro de
mensalidades renovava sempre minhas energias. Não me posso esquecer de minha filha, Bely
Shanay Alfino Ndlalane, por aceitar minha falta de atenção nos momentos que mais precisava
do meu carinho.

Ao meu guia sábio Mestre José Sumburrane que me inspirou e me contagiou,

positivamente, a ser academicamente amante fiel de novas metodologias de ensino centrado
na aprendizagem do estudante e metodologias de redução de abandono escolar, ferramentas
que constituíram estímulo para o desenvolvimento do tema que me propus a pesquisar, por
isso, o meu muito obrigado.

Quero, igualmente, agradecer a todos os meus professores do programa de Pós-

graduação em Ciências de Educação do Instituto Superior de Gestão e Empreendedorismo
Gwaza Muthine, pelo compromisso, competência e seriedade no tratamento dos conteúdos
das magnas sessões das cadeiras que leccionam, que inculcaram em mim novos olhares sobre
a educação na contemporaneidade. Menção especial à Profa. Dra. Telma Nhantumbo, ao
Prof. Dr. João Baptista Amide, ao Prof. Dr. Eceu da Novidade A. Muianga, ao Prof. Dr. José
de Inocêncio Narciso Cossa, Profa. Dra. Lurdes Nakala, Profa. Dra. Brígida Singo.

IX
 À Prof. Dra. Telma Nhantumbo, pelo incentivo em pesquisas, e pelas oportunidades
de participar nos eventos educacionais, com destaque para o II Seminário do Centro
Provincial de Educação à Distância de Gaza (CPEDG).

Ao Pastor Júlio Chissico pelo incentivo na caminhada académica.

Agradeço, também, à todas as pessoas fantásticas que encontrei na turma do mestrado

em Ciências de Educação: Armando Dimbe, Cláudia, Lurdes, Manuel Sibinde, Egildo
Uazanga, irmãos Sérgio e José Mabutana, Rui Dança, Henriques, Hermenegildo, enfim, a
todos os colegas e amigos que os conheci no ISGEGM.

À amizade fraternal concedida por Alexandre Zitha, Angelo Maculuve, Armando

Simbide, Geraldo Hage, Dimbe, Marrime, Castelo, Rufino, casal Graça e Nicolau Muluco,
Hermenegildo Cuna, Bonifácio Sambo, Casal Laísse e Mauro Muianga, Armando Muianga,
irmãos Élio e Égas Zitha, Aparício e Passarinho.

Faltar-me-ia o tempo, agradecendo, igualmente aos companheiros heterogéneos:

Gonçalves Muchanga, Pedro Chissambul, Carolina, Matilde, Samuel, Inácio Nhabanga,
Lucas Couana, Silva Machava, Eduardo Matlhavane, Wiliamo Chirrime, Azarias Massango,
Fanuel, que os tenho em grande estima.

Os meus agradecimentos são extensivos à escola pesquisada (Gestores do topo,

professores e estudantes) dado que sem a sua colaboração e anuência não teria sido possível
produzir os dados para a realização deste estudo, em particular o director da escola pela
aceitação para a pesquisa e o processo de produção de dados.

Agradeço, também, aos irmãos da fé em Cristo: Irmã Saquina, Mamã Cacilda,

Rovuma, Irmão Chaúque, e a todos irmãos da Igreja Assembleia de Deus Alfa e Ómega de
Chicualacuala.

Aos meus primos, cunhadas, cunhados, amigos e sobrinhos (Bié, Castelo, Zitha,
Armando, Alaine, Mizael, Lizete, Inês, Iolanda, Martinha, Pablo, Hercília, Sostino, Catarina,
Euneta, Mauro, Dino, Doninha, Rufino, Arnaldo M., Maida, Auxílio, Otinélio, Alexandre,
etc) aquele abraço de tio, amigo, cunhado, primo e que este nível sirva de vossa fonte de
inspiração e que consigam atingir maiores e melhores níveis académicos.

Há muito mais a quem agradecer. A todos que ficaram muitas vezes sem o meu
telefonema ou visita devido à falta de tempo, cansaço, mas nunca por esquecimento,
incontáveis vezes cancelei os telefonemas devido o decurso das aulas, estavam todos no meu
coração me impulsionando na caminhada.

A todos vocês o meu muito obrigado pela lição de vida.

X
RESUMO
Nesta pesquisa fez-se um estudo sobre as metodologias inovactivas de ensino na Escola Secundária de
Chicualacuala, na Província de Gaza, através de práticas docentes de professores tendo em vista o atendimento
do alunado com técnicas cativantes de aprendizagem. A pesquisa optou por uma abordagem mista, isto é,
qualitativa e quantitativa de cunho etnográfico e na análise de conteúdo, que consistiu na realização de
entrevistas semiestruturadas junto aos gestores do topo, professores e estudantes da escola que foi o lócus da
investigação. Neste estudo pretendia-se discutir as possibilidades e desafios do uso da Sala de Aula Invertida na
prática docente para a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem, acabando com o desengajamento do
alunado e reduzindo a hecatombe escolar. O estudo mostrou que os professores estão empenhados na busca da
qualidade do ensino. Mostrou, igualmente, que alguns professores na prática docente continuam usando
metodologias tradicionais do ensino, a exposição do conteúdo na sala de aulas para transmitir conhecimentos
aos estudantes, que estes por sua vez, desempenham o papel de ouvintes e admiradores do professor, não
inculcando o aprender a aprender. Deste modo, a contemporaneidade nos invoca para novos olhares sobre a
educação, onde o papel do professor deixa de ser de transmissor do conhecimento e passa a ser o de mediador
do processo de ensino e aprendizagem, o estudante ganha autonomia no aprender a aprender, sendo ele próprio o
produtor do conhecimento. Distinguiu-se, neste estudo, que a escola tem sido muitas vezes um lugar de muitas
controvérsias e não necessariamente de consensos, por parte dos gestores do topo e professores. Há um
entendimento de que a escola é um lugar de um público professorado homogéneo e padronizado, e o alunado
deve ter tratamento homogeneizado.

Palavras-Chave: Ensino e aprendizagem, Metodologias activas, Qualidade de Ensino, Sala de Aula Invertida.

XI
ABSTRACT

In this research, a study was carried out on the innovative teaching methodologies at the Chicualacuala
Secondary School, in the Province of Gaza, through the teaching practices of teachers with a view to serving the
students with captivating learning techniques. The research opted for a mixed approach, that is, qualitative and
quantitative, ethnographic and content analysis, which consisted of conducting semi-structured interviews with
top managers, teachers and students of the school that was the locus of the investigation. This study aimed to
discuss the possibilities and challenges of using the Inverted Classroom in teaching practice to improve the
quality of teaching and learning, ending student disengagement and reducing school catastrophe. The study
showed that teachers are committed to the pursuit of teaching quality. It also showed that some teachers in
teaching practice continue to use traditional teaching methodologies, exposing content in the classroom to
transmit knowledge to students, who, in turn, play the role of listeners and admirers of the teacher, not
inculcating the learn to learn. In this way, contemporaneity calls us to new perspectives on education, where the
teacher's role is no longer that of transmitter of knowledge and becomes that of mediator of the teaching and
learning process, the student gains autonomy in learning to learn, being himself the producer of knowledge. It
was distinguished, in this study, that the school has often been a place of many controversies and not necessarily
of consensus, on the part of top managers and teachers. There is an understanding that the school is a place of a
homogeneous and standardized teaching public, and the students must have homogenized treatment.

Keywords: Teaching and learning, Active Methodologies, Teaching Quality, Inverted Classroom.

XII
“Muitas pessoas são especialistas em dizer o quê devemos fazer para melhorar o
ensino e aprendizagem, mas poucos nos mostram como e de que forma fazer, de
maneira eficiente e realista”

(Rogério Joaquim, 2020)

XIII
 CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO

A presente Dissertação é realizada no âmbito de estudos de Mestrado em Ciências da

Educação no Instituto Superior de Gestão e Empreendedorismo Gwaza Muthine.
Pretendíamos abordar as potencialidades da técnica da Sala de Aula Invertida como
possibilidade para o processo de Ensino e Aprendizagem na Escola Secundária de
Chicualacuala. Assim, explorou-se as percepções dos professores e dos estudantes sobre a
proposta de utilização da Sala de Aula Invertida na prática do ensino.

Na verdade, a vontade de aprender é uma das exigências de quem busca ensinar. O

processo de ensino e aprendizagem necessita de um olhar sempre atento e cuidadoso para que
se obtenha sucesso, pois, ser professor é mais exigente devido a complexidade do trabalho.
Um médico atende um paciente de cada vez, um comerciante atende um cliente de cada vez,
mas um professor atende uma turma constituída por 45 a 70 alunos ao mesmo tempo no
nosso país, cabendo a este a capacidade de formar ou deformar uma geração. O panorama
actual do ensino apresenta muitos desafios tanto para professores, bem como para os
estudantes. O trabalho do professor tem sido demasiado cansativo devido a persistência às
práticas tradicionalistas da aprendizagem, onde o professor passa por mais de sete (7) salas
por dia ditando o apontamento da disciplina e fazendo a exposição dos conteúdos, esgotando
desse modo todas as suas energias internas e físicas. A humanidade regista várias estratégias
de ensino e aprendizagem no mundo, desde o período Antigo, tendo os gregos dentre os
expoentes na arte de conduzir o discípulo no processo de busca do conhecimento. A própria
etimologia da palavra Pedagogia expressava a atribuição de orientar o pupilo rumo às
descobertas, ensiná-lo, direccioná-lo no processo de aprendizagem.

É nessa perspectiva que Schneiders (2018), sinaliza que numa abordagem tradicional,
sem o uso de metodologias activas para a aprendizagem do estudante, o professor
normalmente planeia as suas aulas no sentido de transmitir o conhecimento aos estudantes,
considerando os conteúdos que devem ser repassados a eles. Assume uma postura central de
controlo, de acesso e de distribuição dos conteúdos a serem explorados em sala de aula.
Trata-se de um professor conteudista que utiliza o tempo em sala de aula para a transmissão
de conhecimentos. (Grifo nosso). O ensino é tradicionalmente conduzido através de aulas
expositivas. Essa estratégia de ensino é realmente uma forma económica de atender o ensino
de massa.

14
 Schneiders (2018), destaca como resultado do método tradicional, o facto de, por um
lado, o professor como figura central em sala de aula, preocupado em transmitir os seus
conhecimentos aos estudantes que, por sua vez, permanecem sentados passivamente
recebendo grandes quantidades de informações que normalmente não compreendem. Por
outro lado, o professor desconsidera que essa pode ser a primeira vez que esses estudantes se
deparam com tal assunto.

Portanto, as aulas totalmente expositivas, contribuem pouco para superar os desafios

do ensino, pois não estimula a resolução de actividades, a colaboração entre estudantes e
pensamento crítico. Sivan et al (2000), aborda a transferência do foco da instrução no ensino
centrado no estudante que possibilita-os a participarem em actividades que englobam a
análise, síntese e avaliação, bem como a explorar valores e atitudes, rebatendo o ensino
centrado no professor onde essas actividades são inviabilizadas. Nesse contexto, o
professorado é chamado a repensar o seu papel em relação ao estudante.

Nesse sentido, Ferreira e Lima (2016), propõem que para o professor ensinar com
mestria, precisaria do CHA: Conhecimentos – conhecer algumas características de como o
ensino pode ser desenvolvido na prática docente, Habilidades – identificar diversas maneiras
de trabalhar o ensino com o seus estudantes, Atitudes – utilizar uma variedade de
metodologias e recursos didácticos durante a prática do ensino em Sala de Aula.

1.1. Contextualização da pesquisa

De acordo com Matos (2018), até o final do século XX, o professor era visto como
uma fonte de saber em que os alunos deveriam fazer por merecer para saciar sua sede de
conhecimento. Como o acesso à informação era limitado, o professor tinha esse poder. No
entanto, o conceito de pedagogia foi discutido ao longo do tempo, e hoje, um dos órgãos mais
abalizados para tratar de educação no mundo, a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e Cultura – a Unesco, braço educacional da Organização das Nações
Unidas – ONU, define Pedagogia como a arte e ciência de ensinar, como uma prática
profissional e como um campo de estudo académico. Abrange não apenas a aplicação prática
do ensino, mas também questões curriculares e o volume teórico sobre como e por que ocorre
a aprendizagem. (Unesco, 2019). Estudiosos e pesquisadores conceituados deste órgão,
repensaram nos desafios no contexto escolar e do ambiente de sala de aula onde foi notável o

15
registo de movimentos transformadores no que concerne às ideias, conceitos, bem como à
tecnologia, ao método, às estratégias e aos procedimentos.

No que diz respeito à chegada das Tecnologias de Informação e Comunicação e dos

Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), nota-se que o universo escolar tem avançado
com muita velocidade onde crianças e jovens, a reconhecem como apenas mais uma
linguagem nova a facilitar sua comunicação e a contribuir para a multiplicação do acesso ao
espaço global de informação. É nesse contexto que Matos (2018), defende que depois do
advento e popularização da internet isso mudou completamente, estamos em uma época em
que existe um dilúvio de informações sobre praticamente tudo que se possa imaginar. Nesse
novo contexto, o professor deixa de ser necessário como fonte de saber e precisa buscar o seu
papel e actuar como o capitão de um navio, auxiliar os estudantes a navegarem nessas
informações sem que se percam ou afundem.

Pensar de forma híbrida e implementar técnicas de optimizar o desempenho escolar

dos alunos, não é algo que se aprende de noite para o dia. É preciso haver engajamento dos
professores, engajamento dos coordenadores, supervisores, directores e estudantes. É preciso
criar um ambiente de motivação e autonomia discente, pois aqui o estudante, tal como o
nome sugere, estuda a matéria antes de ir a Sala de Aulas.

Matos (2018), debruçando-se sobre a temática em pauta, cataloga que transformar a

prática docente é o ponto-chave e deve partir de cada profissional essa mudança de postura,
isso exige que se tenha uma certa flexibilidade e criatividade na abordagem dos conteúdos,
pois limitar e obrigar professor e estudante a seguir uma lista de conteúdos sem fazer uma
conexão prática com a realidade, foge do que há de mais emocionante em navegar, ou seja,
aventurar-se e buscar novos caminhos, seguir em direcções que pareçam interessantes ou
motivadoras.

O professor é peça fundamental nesse processo e continuará sendo, mas é preciso ter
disposição e coragem para se libertar de práticas engessadas e construídas através dos últimos
séculos. A educação como um todo precisa passar por uma reformulação, métodos antigos
não são mais tão eficientes para o século XXI, nesse sentido Pereira e Lima (2018),
consideram uma irresponsabilidade o fato de os professores insistirem em ministrar suas
aulas da forma antiga, meramente expositiva, diante de uma vasta literatura demonstrando
que os métodos activos de ensino são mais potentes e eficientes que os passivos. Esta onda

16
traz consigo uma demanda: os professores precisam modificar sua forma de ensinar 1, bem
como os estudantes precisam assumir novos papéis dentro e fora de sala de aula.

Já nesse sentido, Matos (2018), defende que, o estudante de hoje, que será o
profissional do amanhã, deve ser capaz de buscar informação por conta própria, com alguma
garantia sobre as bases que sustentam essa informação, ter a habilidade de rastrear se
necessário até a raiz daquilo que está sendo divulgado, suscitar o questionamento sempre e
não confiar cegamente em qualquer fonte. Só assim ele estará habilitado para continuar a
apreender durante a sua vida inteira. Preparar os estudantes para essa nova realidade, dar a
eles a possibilidade de desenvolver desde cedo a capacidade de aprender por conta própria
com disciplina e precisão é um dos desafios atuais. Para isso ele necessita de criatividade,
responsabilidade e concentração. Cabe a cada professor descobrir como sua disciplina pode
ser determinante e duradoura na vida de seus estudantes através não apenas dos conteúdos
mas também da forma como eles são abordados. Aprender a apreender não é um processo
fácil. É necessário conferir à disciplina o tratamento que lhe é devido, propiciando ao
estudante acesso a meios que aprofundem a compreensão dos fenómenos, não só para
maximizar o rendimento escolar, mas para instrumentalizá-los, a fim de que possam se
posicionar de modo mais consciente na reflexão sobre a comunidade em que vivem e o
momento histórico presente.

Partindo da perspectiva de que o estudante precisa assumir o protagonismo do seu

processo de aprendizagem, foram construídas metodologias activas buscando optimizar sua
motivação e autonomia, deslocando a transmissão de conhecimentos e do saber pelo
professor e pelo livro didáctico para a construção colaborativa centrada no estudante. O uso
contínuo de pedagogias que não atendem às necessidades das salas de aula tem sido
questionado por educadores, que pressionam para a modernização das práticas educacionais.
Observa-se, no entanto, que barreiras históricas dificultam os avanços e a mudança da cultura
de acomodação ou descompromisso.

1
A relação entre o professor nas instituições e os estudantes se torna uma relação entre mercados e clientes,
definindo o primeiro em função da qualidade da mercadoria de que é vendedor (Mucache, 2022).

17
1.2. Delimitação do Estudo (Temporal e Espacial)

Esta pesquisa possui uma delimitação temporal e espacial, respeitando uma

abordagem mista, quali-quantitativa, buscando a partir de experiência como docente e grande
defensor de Metodologias Activas, especificamente Ensino Híbrido e Sala de Aula Invertida.

A escolha das balizas cronológicas deveu-se ao facto de o decreto do Estado de

Emergência de 20 de Março de 2020 ter determinado a interrupção lectiva com efeitos a
partir do dia 23 de Março de 2020 e essa medida revelou a necessidade de adaptação a nova
realidade no que diz respeito a modalidade de ensino com recurso as tecnologias de
informação e comunicação e métodos que tornem o estudante o centro da aprendizagem.
Devido a isso, tenho visto alguns colegas de profissão com dificuldades em implementar
metodologias activas de Ensino centrado na aprendizagem do estudante, e encontram
dificuldades em fazer o estudante aprender a aprender.

A opção pela Escola Secundária de Chicualacuala, como espaço de pesquisa prendeu-

se ao facto de o pesquisador ser professor nessa escola e que no contexto de cidadania
pretende participar no debate dos principais problemas da educação.

1.3. Identificação do problema

Tecendo a problematização, a pesquisa que ora se apresenta resultou da preocupação

nutrida por experiências profissionais exercidas após a minha formação na área de ensino da
disciplina de História, sendo que desde o ano de 2016 até os dias correntes exerço a função de
professor, tendo actuado em alguns colégios e escolas particulares na província de Maputo e
Maputo Cidade em Moçambique, tendo igualmente actuado como Supervisor e Assistente
Pedagógico.

Desde estas diferentes responsabilidades e funções, pelas visitas de supervisão

pedagógica nas Escolas de actuação de Pedagogos Consultoria e Assessoria, os contactos de
troca de experiência com outros professores da mesma área de conhecimento, incluindo a
minha intervenção directa como professor na sala de aulas, pude perceber e acumular
experiências e vivências práticas que me permitem constatar que, apesar das propostas e
esforços empreendidos a todos os níveis para a melhoria da qualidade do ensino, há
evidências de que professores manifestam permanentemente dificuldade em encontrar
metodologias de ensino e aprendizagem eficazes para seus estudantes e implementar técnicas

18
de optimizar o desempenho escolar dos estudantes. Esta preocupação pode ser agravada pela
acomodação discente diante da modalidade de ensino tradicional, assimilada historicamente.

Por exemplo, de acordo com a prática profissional do pesquisador, a prática docente

tem passado por problemas e dificuldades, por um lado, mas há ainda problemas quanto à
assimilação dos conteúdos por parte dos estudantes. No paradigma tradicional, o professor
em uma aula expositiva explica a matéria no quadro para que depois os estudantes façam,
sozinhos, a lição de casa. Evidentemente, os estudantes habituam-se a receber o conteúdo.
Todavia, o Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano, através da Instrução
Ministerial No 2/GM/Minedh/2020 orientava os professores a fornecerem sempre aos
estudantes os temas das aulas seguintes de modo a dinamizar o ensino e aprendizagem e
garantir a assimilação de conteúdos, sendo reservado o tempo da aula na sala para satisfação
de dúvidas e aprofundamento dos temas. Não obstante, com a experiência profissional do
pesquisador, na docência, nota-se que professores sentem-se inseguros para modificar
práticas consolidadas, haja vista mudanças dependerem de um sistema cujo controlo não
passa pela esfera docente.

Cossa (2016), debruçando-se sobre os problemas no sector da Educação destaca que

as preocupações do sector da educação têm sido visível durante as reuniões trimestrais de
balanço das actividades lectivas nas escolas bem como através de visitas pedagógicas de
inspecção e supervisão realizadas ao nível das escolas no sentido de apoiar pedagogicamente
as escolas.

Quanto ao rendimento pedagógico, a título ilustrativo, o que habitualmente se escuta é

que os resultados dos estudantes em classe de exame no Ensino Secundário Geral (10ª e 12ª
classe) caracterizam-se por “hecatombe” escolar, fenómeno que tem preocupado o sector da
Educação, a nível macro, e os gestores das escolas, a nível micro. Por exemplo, as taxas de
reprovações nas classes terminais no ano lectivo 2020, na Escola em estudo foram de 67% e
39% respectivamente (Relatórios Oficiais da Escola Secundária de Chicualacuala, 2020). A
esse respeito, o mais preocupante nestas taxas de reprovação é que dos que aprovam, existem
muitos estudantes com leitura e escrita deficiente.

Continuando com a caracterização do problema, o Ministério da Educação e

Desenvolvimento Humano, através da Circular No 3/GM/Minedh/2020, no seu ponto 2,
alínea b), orienta a organização das fichas de exercícios/actividades para os estudantes. O que

19
se fala habitualmente, é que deste então, notou se uma corrida ao fornecimento de brochuras
com conteúdos ligados à disciplina e não necessariamente o essencial para a aprendizagem
dos estudantes. Portanto, quando se fala de ficha de apoio, exercícios ou actividades, é
interessante sublinhar que não estamos falando de texto de 50 páginas onde o estudante é
obrigado a estudar e resumir em dois dias. Estamos falando de textos que o estudante poderá
explorar de facto e conseguir agregar ao seu processo de Ensino e Aprendizagem com
actividades claras que orientam a aprendizagem.

Perante as características apresentadas, propunha-se a partir das constatações, a

elaboração de uma proposta de estudo sobre a divulgação da abordagem de novas
metodologias de ensino centrado na aprendizagem do estudante, com especificidade na
técnica da Sala de Aula Invertida, como possibilidade de inovação e melhoria do processo de
ensino e aprendizagem que seja capaz de engajar o estudante a buscar o material, apropriar-se
dele, em espaço físico ou virtual, dentro do seu ritmo, horário flexível e, de acordo com a sua
conveniência, pode desencadear no estudante mudança de postura tendendo para a
demonstração de atitudes de autonomia. Dessa forma, procura-se responder a seguinte
pergunta de pesquisa:

 De que forma a Sala de Aula Invertida pode contribuir para a melhoria da qualidade
de Ensino na Escola Secundária de Chicualacuala?
1.4. Objectivo Geral:
 Analisar as potencialidades da técnica da Sala de Aula Invertida como possibilidade
para a melhoria da qualidade no processo de Ensino e Aprendizagem.

1.5. Objectivo Específicos:

 Caracterizar as metodologias activas de ensino centrado na aprendizagem dos

estudantes aplicados ao processo de Ensino e Aprendizagem;
 Avaliar os desafios de leccionação com base na técnica da sala de aula invertida com
vista a explorar as possibilidades da sua utilização na Escola Secundária de
Chicualacuala;
 Captar as impressões dos professores face a utilização da Sala de Aula Invertida na
prática do ensino na Escola Secundária de Chicualacuala;

20
  Analisar as potencialidades da Sala de Aula Invertida no desempenho dos estudantes
por meio das suas impressões face a utilização da técnica na Escola Secundária de
Chicualacuala.

1.6. Pergunta de Pesquisa

 De que forma a Sala de Aula Invertida pode contribuir para a melhoria da qualidade
de Ensino na Escola Secundária de Chicualacuala?

1.7. Justificativa e Pertinência da pesquisa

Em visada de âmbito geral, a escolha do tema justifica-se do ponto de vista pessoal,

académico e profissional. A esse respeito, sob ponto de vista pessoal, o interesse por esse
assunto se deu porque o autor fez parte da Equipe de Capacitação em Metodologias de
Ensino Centrado na aprendizagem do estudante na Pedagogos Consultoria e Assessoria em
Educação, que tem por finalidade actuar como agente de inovação dos processos de Ensino e
Aprendizagem, incentivando a incorporação das TICs aos projectos pedagógicos. Do mesmo
modo, no que se refere ao contributo académico, este estudo foi motivado pelo facto de o
pesquisador enquanto estudante ler muitas obras de literatura sobre a Sala de Aula Invertida,
facto que o leva a buscar aprofundar o assunto de modo a analisar as potencialidades da
técnica da Sala de Aula Invertida como possibilidade para o processo de Ensino e
Aprendizagem na Escola Secundária de Chicualacuala. Outra motivação de índole
académica, é o facto de existir escassez de pesquisas debatendo sobre a Sala de Aula
Invertida nos estudos feitos a nível nacional.

Outra motivação que conduziu a desenvolver este estudo é o de pretender contribuir

na área de educação com um estudo sobre as novas metodologias de ensino centrado na
aprendizagem do estudante.

Sob ponto de vista profissional, baseia-se nas constatações verificadas in loco pelo
pesquisador, onde nota-se o contínuo apego à metodologia tradicional durante a actividade
docente dos professores na maioria das Escolas Secundárias da Província de Gaza, em geral,
e na Escola Secundária de Chicualacuala, em particular, fenómeno este que contribui para a
fraca participação e colaboração dos estudantes nas aulas. Com efeito, a experiência pessoal
associada e confrontada com a situação que se vive na referida escola levam a reflectir sobre
a necessidade de desenvolver no ambiente escolar uma aprendizagem mais significativa para

21
o estudante e em sintonia com as necessidades atuais da nossa sociedade, buscando encarar
cada aula como uma oportunidade de ressaltar habilidades já presentes em cada indivíduo e
apresentando a possibilidade de aprender novas habilidades durante esse processo.

Quanto à pertinência do estudo, ela mostra-se importante, na medida em que pode

contribuir para potencializar os professores em estudos de técnicas modernas de Ensino
Centrado na aprendizagem do estudante, através da exploração da Sala de Aula Invertida.
Portanto, espera-se que, o estudo que ora se apresenta, contribua no debate exaustivo sobre a
melhoria da qualidade de Ensino nas Escolas.

1.8. Estrutura da Dissertação

A presente Dissertação é estruturada em seis capítulos: O capítulo I apresenta a introdução,

contextualização (breve historial sobre a dinâmica do processo ensino-aprendizagem olhando
para as metodologias), o problema da pesquisa, descreve os objectivos (geral e específicos), a
pergunta de pesquisa, delimitação do estudo, bem com a justificativa e a pertinência da
pesquisa. O capítulo II é reservado à revisão de literatura, onde se encontram argumentos
científicos de diferentes autores sobre o ensino na contemporaneidade na perspectiva de um
ensino centrado na aprendizagem do estudante. Abre uma discussão inerente às metodologias
activas de ensino centrado na aprendizagem do estudante, destacando o papel do estudante na
contemporaneidade, na perspectiva de aprender a aprender. Apresenta a conceptualização da
Sala de Aula Invertida, o contexto do seu surgimento, a sua importância. O capítulo III se
dedica a metodologia, onde é apresentado o método de estudo, os instrumentos e técnicas de
recolha e análise de dados, a população, a amostra e sua caracterização, bem como as
questões éticas da pesquisa. O capítulo IV dedica-se a apresentação e descrição dos dados. O
capítulo V é reservado para análise dos resultados da pesquisa, incluindo a sua discussão, e
por fim o capítulo VI que é de apresentação das conclusões e sugestões a luz do problema e
dos resultados alcançados.

22
 CAPITULO II - REVISÃO DE LITERATURA

Este capítulo, discute conceitos de ensino-aprendizagem. Em seguida, apresenta as

teorias e correntes pedagógicas. O capítulo, igualmente abre uma discussão inerente às
metodologias activas de ensino centrado na aprendizagem do estudante, destacando o papel
do estudante na contemporaneidade, na perspectiva de aprender a aprender. Por fim,
apresenta a conceptualização da Sala de Aula Invertida, o contexto do seu surgimento, a sua
importância, o papel do professor em um ensino centrado na aprendizagem do estudante, uma
proposta de passos inovactivos a serem seguidos no processo de realização de provas de
avaliação, e por fim estudos similares. No entanto, existe um limite ao que se pode esperar
aprender duma revisão de literatura a um campo tão aberto de metodologias activas. Assim, o
capítulo não dá soluções acabadas para um ensino centrado na aprendizagem do estudante,
mas sim, sugere novos olhares para praticar o ensino centrado na aprendizagem do estudante,
através da Sala de Aula Invertida.

2.1. Conceito de ensino-aprendizagem

Embora não seja aqui possível uma discussão alargada, é necessário considerar a
necessidade de compreensão de conceitos de ensino-aprendizagem.

Com a contemporaneidade, o conceito de ensino ganhou novos olhares,

acompanhando a evolução do homem. Nesse sentido, Freire (1996), afirma que ensinar é
portanto, criar possibilidades para a construção ou produção de conhecimento. Desse modo,
rebate-se a ideia, segundo a qual, ensinar é transmitir conhecimentos, entendendo que o
conhecimento não se transmite, mas sim medeia-se.

O posicionamento acima exposto, encontra sustentação em Feuerstein, Feuerstein e

Falik (2014), ao defender que, a mediação da aprendizagem é um tipo de interacção entre o
professor (o mediador) e o estudante (o mediado). Essa interacção deve ser caracterizada por
uma interposição intencional e planeada do mediador que age entre as fontes externas de
estímulo e o aprendiz. A acção do mediador deve seleccionar, dar forma, focalizar,
intensificar os estímulos e retroalimentar o estudante em relação às suas experiências a fim de
produzir aprendizagem apropriada intensificando as mudanças no sujeito.

23
 Nessa mesma perspectiva, Mutuque (2022), ampara que

O processo de ensino-aprendizagem já foi concebido e orientado de diversas

formas. Na concepção tradicional, o conhecimento humano possuía um
carácter cumulativo, que devia ser adquirido pelo indivíduo através da
transmissão de conhecimentos a ser realizada numa instituição escolar, onde o
papel do indivíduo no processo de aprendizagem é basicamente de
passividade. O sujeito possuía um papel pouco relevante na elaboração e
aquisição do conhecimento, competindo lhe a memorização, definição de
enunciado e leis, sínteses e resumos que lhe são oferecidos pelo educador (p.
28).

Esta concepção de ensino, geralmente denominado ensino tradicional, conforme

defende Moreira (2010), é baseada em uma aprendizagem mecânica, na qual o novo conteúdo
é internalizado de maneira literal, sem interacção cognitiva com conhecimentos prévios, sem
incorporação à estrutura cognitiva. O autor realça que é uma simples memorização, sem
compreensão.

De acordo com Libâneo (1994), para que haja aprendizagem é necessário que exista
um processo de assimilação activa que para ser efectivo necessita de actividades práticas em
várias modalidades e exercícios, nos quais se pode verificar a consolidação e aplicação
prática de conhecimentos e habilidades. É portanto, nesta perspectiva, que Silva (2012) citado
por Mutuque (2022), refere que o estudante passa a ser o centro do processo. O professor
torna-se facilitador da aprendizagem, priorizando o desenvolvimento psicológico e auto
realização do estudante, agora, agente activo, criativo e participativo no processo de
aprendizagem. Os conteúdos ganham significação, são expostos através de actividades
variadas, como trabalhos em grupo, estudos por pares, pesquisas, jogos, experiencias entre
outros. A principal característica deste novo paradigma reside em aprender a aprender.

Bushell (1973), faz uma leitura crítica sobre as constatações do ensino-aprendizagem,

onde realça que muitas das explicações para o fracasso da aprendizagem são simplesmente
explicações para o fracasso do ensino. O professor não deve afirmar que ensinou, mas o
estudante não aprendeu, pois, ensinar define-se por obter aprendizagem do estudante e não
pela intenção do professor ou por uma exposição do conteúdo que ele faz em sala de aula. A
relação entre o que o professor faz e a efectiva aprendizagem do estudante é o que, pode ser
chamado de ensinar.

24
2.2. Teorias e correntes pedagógicas

Na perspectiva de Neto (2015), as teorias pedagógicas objectivam interpretar, analisar

e explicar como se dá o processo de aquisição do conhecimento escolar, cada uma com o seu
enfoque epistemológico e metodológico. De facto, as concepções contribuem para a prática
pedagógica, na medida que possibilitam ao professor estabelecer relações entre aquilo que é
teorizado e a complexa e multifacetada prática escolar, permitindo escolhas diferenciadas.

Como afirma Ghiraldelli (2002), um educador é um professor que sabe se posicionar –

teórica e praticamente – diante das teorias educacionais. Sabe analisar as implicações dessas
teorias, sabe quais são os objectivos do ensino sistematizado para sociedade da qual faz parte.

Diante do exposto acima, parece pertinente apresentar as características principais das

pedagogias designadas como Tradicional, Escola Nova, Comportamentalista, Libertadora,
Pedagogia com abordagem da Psicologia Genético-Cognitiva, Pedagogia Crítico-Social dos
Conteúdos e Pedagogia com abordagem da Psicologia genético-dialéctica e seus aportes
teóricos.

2.2.1 Pedagogia tradicional

Neto (2015), refere que, embora tenhamos hoje vários estudos que demonstram a
responsabilidade social da escola no que diz respeito, principalmente, ao desenvolvimento
intelectual do estudante, através da construção da sua autonomia, a pedagogia tradicional
resiste ao tempo e mantém-se em várias instituições de ensino que consideram ainda a
aprendizagem como algo mecânico e o estudante um ser passivo, receptor dos
conhecimentos. Estas características são impressas no processo de ensino e de aprendizagem,
seja através da postura do professor em relação aos estudantes, seja através da escolha do
material didáctico por ele utilizado.

Sobre isso, Lemmer (2006), afirma que, tradicionalmente pensa-se que aprender é um
processo que leva os estudantes a repetirem a informação que lhes é apresentada.

Luckesi (1994), realça que, o professor é a figura central do processo educativo. Ele
se apresenta como o detentor da autoridade, exigindo dos estudantes uma atitude receptiva,
passiva, controlando opressivamente os processos de comunicação na sala de aula. As acções
do ensino estão centradas em aulas expositivas e transmissão oral dos conteúdos pelo
docente, atendendo a uma sequência predefinida e a um rigoroso e inflexível controlo do

25
tempo. Sobre o assunto em debate, Libâneo (1994), afirma que a educação tradicional incide
em particular atenção, narrar uma verdade a ser absorvida e esvaziada na vivência dos
discentes, apresentado o ensino como algo imóvel, estático, compartimentado e obediente.

Segundo Levin (1987) citado por Lemmer (2006), foi construído o pressuposto
segundo o qual, o ensino tradicional não consegue reconhecer as forças dos estudantes, não
constituindo, assim, para eles, um desafio que encoraje a aprendizagem activa.

2.2.2. Pedagogia da Escola Nova

De acordo com Cambi (1999), a Escola Nova é fruto de um movimento internacional,
iniciado em fins do século XIX, que propunha uma mudança de foco para a educação escolar,
contrapondo-se à escola tradicional. O estudante com suas necessidades e capacidades
passava a ser o centro dessa educação em que o fazer deveria preceder o conhecer. Nesse
sentido, realizou-se uma mudança significativa na educação a partir do rompimento “com
uma instituição escolar formalista, disciplinar e verbalista, e com uma pedagogia
deontológica, abstracta e geralmente metafísica, alheia ao espírito da demonstração” (p. 514).

Toda a experiência, nos afirma Dewey (1979), “por mais trivial que à primeira vista
possa parecer, é capaz de assumir ilimitada riqueza de significação, amplificando sua série de
associações percebidas” (p. 239).

Dessa forma, o princípio da escola nova prioriza actividades que possibilitam o

contacto do estudante com ambientes externos através da manipulação, da experimentação e
da descoberta em função do seu desenvolvimento. É por intermédio do meio que educamos e
somos educados. Portanto, Dewey (1978), considera que não podemos exigir da criança “que
ela pense sobre as coisas ou que ela aja, sem supri-la das condições indispensáveis para
despertar e guiar o pensamento” (p. 52). Seria necessário um meio educativo com estímulos e
materiais seleccionados de acordo com os instintos e impulsos que se queira desenvolver. A
escola deveria definir seus objectivos a partir de actividades e necessidades do indivíduo que
se quer educar.

Neto (2015), sustenta que, os conteúdos, nessa abordagem de ensino, são definidos a
partir dos interesses e das necessidades dos estudantes. A interpretação feita dos princípios
escolanovistas levou muitos professores a considerar os conteúdos escolares como menos
importantes que as actividades propostas.

26
2.2.3. Pedagogia com abordagem comportamentalista
De acordo com Neto (2015), a proposta pedagógica alimentada pelos princípios da
abordagem comportamentalista considera que a aprendizagem acontece por estímulo e
resposta e que as contingências sociais definem o comportamento humano que reage a uma
acção externa.

Do argumento acima arrolado, pode-se entender que, o comportamento passa a ser

observado e controlado e a apresentação de informações realiza-se em pequenas etapas nas
quais o estudante participa através da reprodução imediata de respostas. Reforços – positivos
e negativos – conferidos ao indivíduo modelam o seu comportamento que, assim, pode ser
objectivamente estudado. Alterações dos elementos ambientais e a proximidade temporal e
espacial em relação ao comportamento que se pretende modelar tornam o reforço, utilizado
de forma sistemática, cada vez mais eficaz.

Nessa perspectiva, Neto (2015), afirma que a educação tem a função de modificar
comportamentos seja na perspectiva da ética, das práticas sociais ou das habilidades básicas
para o controle do ambiente cultural. A escola deve prever formas de condicionamentos para
manter e instalar o comportamento por ela desejado. Assim, Skinner (1974) sustenta que
“para que o condicionamento se efectue é necessário que o organismo seja estimulado pelas
consequências de seu comportamento” (p. 45).

2.2.4. Pedagogia Libertadora

Segundo Neto (2015), a pedagogia libertadora, hoje influenciando todas as
modalidades de ensino, aborda a prática pedagógica a partir de temas geradores, advindos das
realidades social, económica, política e cultural da comunidade na qual a escola está inserida.
Estudantes e professores discutem e analisam os problemas identificados com o propósito de
entendê-los melhor e, ao mesmo tempo, buscar soluções conjuntas para resolvê-los. O
estudante aprende através de exercícios em que a compreensão, a crítica e a reflexão
possibilitam a análise de uma situação-problema.

Essa prática se concretiza no momento em que o professor, agente mediador do

conhecimento, assume, dentre outros saberes, que ensinar exige respeito aos saberes dos
educandos. “Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a
disciplina cujo conteúdo se ensina?” (Freire, 1996, p.33).

27
2.2.5. Pedagogia com abordagem da Psicologia Genético-Cognitiva
Com a abordagem da Psicologia Genético-Cognitiva temos, então, um modelo
centrado na aprendizagem do estudante. Na medida em que o estudante, através de suas
estruturas cognitivas, dos conhecimentos prévios, interesses e actividades, torna-se agente
activo de sua própria aprendizagem o conhecimento implica em uma reorganização de
esquemas mentais. Desse modo, “o ensino deve promover a construção do conhecimento por
parte do estudante e, em consequência, sua actividade cognitiva” (Canellas & Cubero, 2001,
p. 304).

Segundo Sacristan (2000), a assunção do postulado de que as estruturas cognitivas são

resultantes de processos genéticos, permite-nos denominar essa teoria de construtivismo
genético. A origem do conhecimento está na interacção indissociável entre o objecto de
conhecimento e o sujeito que conhece.

2.2.6. Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos

Segundo Neto (2015), a pedagogia crítico-social dos conteúdos que tem como
referência o materialismo histórico-dialéctico e considera que a actividade pedagógica deve
fundamentar-se no desenvolvimento histórico-social do ser humano concede o fazer
pedagógico como uma actividade associado à prática social concreta, em que todos os
indivíduos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem escolar são entendidos como
seres sociais e históricos.

Os teóricos dessa pedagogia apresentam a democratização da escola como um factor

imprescindível aos estudantes das camadas populares na formação de sua personalidade
social e na sua organização enquanto colectividade. A escola cumpre com sua função social à
medida que possibilita ao estudante apreender os conteúdos relevantes para a sociedade da
qual ele faz parte. No entanto, cabe ressaltar que não basta que os conteúdos sejam apenas
ensinados, posto que, ainda que bem ensinados, torna-se imprescindível que se liguem, de
forma indissociável, a sua significação humana e social. (Libâneo, 1989).

Snyders (1988), sustenta que ao mesmo tempo, para cumprir com sua função social,
cabe à escola oferecer elementos que possibilitem uma análise crítica da sua realidade
imediata, ajudando o estudante a romper com a experiência difusa e estereotipada. A escola é
o local onde se apresentam aos jovens modos de raciocínio rigoroso, pouco característico da
juventude. Nessa perspectiva, na medida em que o conhecimento culturalmente elaborado

28
proporciona rupturas com a cultura primeira, esses jovens precisam da orientação e da
intervenção do professor.

De acordo com Candau (1983), cabe, pois ao professor a responsabilidade de pensar o

seu fazer quotidianamente, romper com os receituários e buscar alternativas para dinamizar
sua prática pedagógica, considerando sempre a multidimensionalidade do processo de ensino-
aprendizagem que envolve as dimensões técnicas, humana e política.

2.2.7. Pedagogia com abordagem da Psicologia genético-dialéctica

Neto (2015), refere que a abordagem da psicologia genético-dialéctica, parte do
princípio de que aprendizagem e desenvolvimento se relacionam dialeticamente. O
desenvolvimento é resultado da intrínseca relação existente entre as funções genéticas e as
experiências realizadas pelo sujeito no seu contexto histórico-cultural, o qual é transformado
e produzido pelo homem, através do trabalho.

Um dos grandes pilares dessa teoria é o conceito de mediação, no qual relação

existente entre homem, natureza, homem é sempre mediada por produtos culturais –
instrumentos e signos - e pelo outro. Instrumento é tudo aquilo que o homem utiliza para se
relacionar com a natureza, ampliando sua acção sobre o meio. Os instrumentos não
modificam apenas o meio, mas também o próprio homem que se transforma e modifica seu
modo de agir. Segundo Vygotsky (1991), “a alteração provocada pelo homem sobre a
natureza altera a própria natureza do homem” (p. 62).

De acordo com Nemi (1996), o estudante, ao chegar à escola, partilha socialmente

palavras que através de uma trajectória intelectual passam a constituir conceitos. O contacto
com a sistematização dos conteúdos, com material didáctico, com a organização do tempo,
com a graduação das tarefas, possibilita ao aprendiz ultrapassar as observações superficiais e
informais até chegar à organização conceitual do real.

Colaborando com o mesmo conhecimento, Penteado (1992), afirma que o professor,

cúmplice desse processo, assume fundamental papel na articulação entre os conceitos
espontâneos e os conceitos científicos, construídos sob a responsabilidade da escola. Deve
actuar como o mediador que analisa as características dos conceitos seleccionados e procura
entender como esses são imbricados e se entrelaçam uns aos outros.

29
2.3. Metodologias activas de ensino centrado na aprendizagem do estudante

Segundo Moura (2008), existem actualmente novas metodologias de Ensino Centrado

na aprendizagem do estudante, onde o papel do estudante fica mais activo porque ele não
passa maior parte do tempo ouvindo o professor, mas sim interagindo, fazendo actividades e
assumindo papel de protagonista na aula. Dessas metodologias activas podemos destacar, o
Método de Gamificação, Aprendizagem baseada em projectos, Educação por pares e Sala de
Aula Invertida.

Lemmer (2006) refere que

O construtivismo baseia-se na convicção de que os alunos deveriam ser

ajudados a construir conhecimento que seja significativo e útil para as suas
próprias vidas. O importante não é tanto o que os alunos aprendem, mas como
aprendem. Depois de os alunos terem adquirido técnicas eficazes de
aprendizagem, tais como investigação, excursões, entrevistas e discussões de
grupo podem utilizar estas técnicas para aprender o que quiserem (Pp. 96-97).

Esta mesma visão e perspectiva são secundadas por Penteado (1992), quando
considera que as aulas podem estruturar-se de forma cooperativa, competitiva ou
individualizada. Cada forma de organização tem finalidades diferentes, nenhuma forma de
organização é, por si mesma, positiva ou negativa. Porém, o trabalho cooperativo tem vindo a
ser mundialmente reconhecido como uma das estratégias que a escola deve usar para
melhorar todo o tipo de aprendizagens e também como preparação da vida profissional.
Quanto mais cedo se começar essa aprendizagem, melhor.

Freitas, Solé e Pereira (2011), afirmam que na organização das aulas, individualização
– os métodos de avaliação formativa em uso permitem ao professor tentar alterar num sentido
positivo o processo de ensino-aprendizagem numa turma, mas para terem efeito num
determinado estudante requerem uma certa individualização. Embora pareça complicado, é
possível, sem alterar profundamente as estratégias de ensino-aprendizagem, dedicar atenção
individual a estudantes que dela necessitem. Reconheça-se que há impedimentos vários para
uma individualização: turmas numerosas, horários rígidos, regulamentos obrigatórios.

De acordo com Traversini e Buaes (2009), as metodologias de ensino são “práticas

pedagógicas operacionalizadas por meio de conjuntos de actividades escolares propostas

30
pelos professores com vistas a alcançar a aprendizagem de determinados conhecimentos,
valores e comportamentos” (p. 145).

Segundo Kodjaoglanian et al (2003) citado por Kruger e Ensslin (2013), as

metodologias servem como um auxílio para o professor desempenhar o seu trabalho e visam
contribuir para o aprendizado do estudante. Os professores devem, entre as metodologias,
identificar qual irá contribuir no processo de ensino-aprendizagem e qual é a mais coerente
para utilizar.

Com efeito, o argumento de Kruger e Ensslin (2013), ganha espaço no processo de

ensino-aprendizagem, pois, sublinham que existem diferentes métodos de ensino que os
professores podem utilizar para repassar o conteúdo da disciplina e a sua bagagem de
conhecimento a respeito do assunto para os estudantes. Cabe ao professor e à instituição de
ensino a que ele está vinculado utilizar um ou mais métodos para auxiliar no processo de
aprendizado do estudante.

Nesse sentido Kruger e Ensslin (2013), destacam que no processo de ensino-

aprendizagem, vários métodos são aplicados para gerar conhecimentos nos estudantes e, um
dos métodos mais usados é o método tradicional, no qual o professor é sujeito activo,
repassando seu conhecimento aos alunos (os que não tem luz), normalmente por meio da aula
teórica. Portanto, as aulas são centradas no professor.

Neste clima, Ferreira e Lima (2016), afirmam que, o método chamado tradicional
consiste em o estudante apenas memorizar o conteúdo, transformando o estudante em um
mero reprodutor do conhecimento. Esse método de ensino esteve presente por muitos anos na
educação, mas nos dias correntes os docentes começam a discutir estes procedimentos, pois,
com o decorrer dos anos houve a transformação para o método inovador.

Autores como Pereira (2003), Teófilo e Dias (2009) e Weintraub, Hawlitschek e João
(2011), corroboram com a afirmação segundo a qual, no método tradicional de ensino-
aprendizagem, o professor é responsável pelo ensino, e ele apresenta o conteúdo por meio de
aulas expositivas.

Assim, Pereira (2003) sustenta que, no método tradicional, o professor é considerado

dono do conhecimento, o qual repassa as informações sobre o conteúdo. É nesse contexto que
Mezzari (2011), afirma que no ensino tradicional cabe ao estudante assimilar os

31
conhecimentos repassados pelo professor, sem normalmente realizar muitos questionamentos
acerca da sua origem e desdobramentos.

Para Moreira (2010), no modelo tradicional o professor ensina, básica e

fundamentalmente falando, dizendo aos estudantes o que se supõe que devam saber.

Freire (1978), escreve que no ensino tradicional, os professores depositam, transferem

e transmitem conhecimentos, porém os estudantes não aprendem, eles apenas arquivam o que
é transmitido pelo professor. Esse posicionamento encontra sustentação em Bruner (1960),
quando destaca que o conhecimento é formado na mente do estudante e não transmitido pelo
professor. Portanto, entende-se que o conhecimento não se transmite, mas sim medeia-se.

Portanto, não se trata de discutir se com o método tradicional o aluno pode aprender
ou não, mas sim apresentar o olhar de Pinho et al (2010) citado por Kruger e Ensslin (2013),
ao destacar que a vantagem desse tipo de ensino talvez reside no facto do professor possuir
maior controle da aula, pois é visto como proprietário do conhecimento. Porém, também
apresenta desvantagens, como o facto de os alunos apenas assimilarem o que é repassado
pelo professor e não desenvolverem o pensamento crítico.

Moreira (2010), destaca que no ensino tradicional, muitos professores não se limitam
a repetir no quadro-de-giz o que está nos livros; fazem esquemas, sínteses, trazem exemplos,
explicam, fazem demonstrações, enfim, “dão boas aulas”, segundo modelo clássico. Mesmo
assim, os estudantes copiam tudo o que podem para estudar depois.

Ainda de acordo com Moreira (2010),

Outros professores, geralmente considerados ótimos professores, até mesmo

grandes professores, fazem excelentes exposições orais, encantam seus alunos
explicando clara e cuidadosamente certos assuntos. Esses alunos saem da aula
com a boa sensação de que entenderam o assunto. Se esse assunto for pedido
nas provas da mesma maneira que o professor explicou, provavelmente, sair-
se-ão bastante bem. Mas, se as questões implicarem aplicações do mesmo a
situações novas, o resultado, possivelmente, será bastante pobre. É comum,
nesses casos, os alunos dizerem que tal conteúdo não foi dado em aula (p. 2).

Haddad et al (1993), debruçando sobre a temática em pauta, realçam que os

estudantes perante o método tradicional tornam-se passivos, e “na maioria das vezes, impede

32
a iniciativa, a criatividade, a auto-responsabilidade e a auto-direcção que por sua vez
impendem o desenvolvimento para a auto-realização” (p. 98).

Nesse sentido Moreira (2010), sinaliza que o método tradicional de ensino parece
natural a todos, ou seja, aos estudantes, pais, professores, directores, inclusive para quem não
tem filhos na escola, nem vínculo com a escola, e, por isso mesmo, não é questionado. Mas
deveria sê-lo: transmitir informação desde a cabeça do professor até o caderno do estudante,
para que este transfira a informação do caderno para a sua cabeça para passar em exames é
um objectivo inadequado de educação.

Kruger e Ensslin (2013), catalogam que além do método tradicional, outro método
utilizado pelos professores é o construtivista, um ensino centrado na aprendizagem do
estudante, no qual o próprio estudante é o sujeito activo no processo de ensino-aprendizagem.

De acordo com Moreira (2010), o ensino centrado na aprendizagem do estudante, tem

o professor como mediador e o estudante é quem mais fala, comparativamente ao professor.
Significa usar estratégias para que cada estudante apresente o produto de suas actividades de
estudo, receber e fazer críticas. Portanto, receber a exposição do “bom professor” não leva a
uma aprendizagem significativa e relevante, não leva ao aprender a aprender.

O mesmo autor (idem.), indica que, o abandono da narrativa implica a busca de

maneiras de ensinar, nas quais, metaforicamente, o professor fale menos, narre menos, e o
estudante fale mais, participe criticamente de sua aprendizagem.

Assim, para Oliveira et al (2012) citado por Kruger e Ensslin (2013), o método
tradicional deve ser complementado com outros métodos de ensino e, os professores devem
avaliar constantemente os resultados alcançados com esta mudança, para identificar se ainda
existem lacunas a serem ajustadas para um melhor aprendizado. Portanto, um método que
frequentemente é aplicado para complementar o método tradicional, ou até mesmo ser único
método aplicado com uma turma, é o método construtivista. Com esse método, o estudante
torna-se activo no processo de ensino-aprendizagem, havendo uma descentralização da figura
do professor, no qual o estudante deve também ser capaz de construir seu conhecimento
(Cória-Sabini, 2003). Para que isso ocorra segundo Haddad et al (1993), o professor passa a
actuar não mais como sujeito activo na aprendizagem, e sim como um agente facilitador. Para
tal, Kruger e Ensslin (2013), destacam que o professor deve criar condições para que o
estudante consiga se desenvolver e buscar informações nos diversos meios disponíveis.

33
 Segundo Demo (2004), os professores precisam ministrar menos aulas, para que os
estudantes tenham mais oportunidade de estudar. Portanto, o papel do estudante fica mais
activo porque ele não passa maior parte do tempo ouvindo o professor, mas sim interagindo,
fazendo actividades e assumindo papel protagonista da aula. O professor fortalece a
confiança do estudante na sala de aula, pois sente-se mais seguro para tirar dúvida com o
professor e discutir o conteúdo com colegas. Nessa senda, Silveira, Bertolini e Parreira
(2020), vaticinam que os professores precisam repensar o seu fazer pedagógico, buscando
metodologias de ensino diferenciadas.

É nessa mesma perspectiva que Moreira (2010), afirma que actualmente fala-se muito
em ensino centrado na aprendizagem do estudante, em professor como mediador e em
aprender a aprender. Se estivermos de acordo com estas directrizes, certamente estaremos de
acordo com a afirmação segundo a qual a narrativa não é a melhor forma de ensinar e
teremos que rever nosso modelo de bom professor.

Schneider, Suhr, Rolon e Almeida (2013), afirmam que, o estudante em actividades de

auto-estudo com base em livros, materiais em hipertextos e links, vídeos e outros recursos
mediáticos, dedica-se a aquisição de seu próprio conhecimento, dedicando o tempo
necessário a actividade de acordo com suas características de aprendizagem.

Behrens (2001), refere que nesse contexto, professor e estudante buscam a produção
do saber usando instrumentos de investigação e pesquisa. No processo aprendizagem dos
estudantes o professor deve ser inovador, reflexivo, criativo e parceiro dos educandos. Ao
estudante cabe assumir a postura de construtor do próprio conhecimento, manifestando
autonomia, criatividade e acção. Na procura dessa transformação, o estudante deve ser sujeito
do seu próprio ambiente, procurando desenvolver a consciência crítica que o leve a percorrer
caminhos para a construção de um mundo melhor.

Fazendo uma leitura pormenorizada em Kodjaoglanian et al (2003) citado por Kruger

e Ensslin (2013), nota-se como vantagem deste método a possibilidade de o estudante
aprender a seleccionar criteriosamente os recursos educacionais mais adequados, a trabalhar
em equipa e a aprender a aprender. Pois, para os autores, o estudante não deve apenas
memorizar a informação através da explicação expositiva do professor, mas sim deve buscar
o conhecimento nos diversos meios.

34
 Segundo Chahuán-Jiménez (2009) citado por Kruger e Ensslin (2013), uma vantagem
do método construtivista é que existem diversos meios disponíveis para consulta, como
livros, internet, revistas, televisão, entre outros. Assim, o professor não é o único que tem
acesso aos conteúdos da disciplina. O estudante também possui acesso aos mesmos meios
que seu professor e com isso pode também adquirir conhecimento a partir da realização de
pesquisas e se tornar activo no processo de ensino-aprendizagem.

Sá e Moura (2008), defendem que, para o sucesso do processo de ensino-

aprendizagem, o professor deve fazer planificação das suas aulas, portanto, gerir leituras e
outros meios que facilitem o aprendizado. Porém, por outro lado, o estudante deve se
interessar em ler e resolver as tarefas orientadas pelo professor, interagir nas aulas, fazer
questionamentos para que aprenda o conteúdo.

Debruçando sobre essa questão, Moreira (2010), sustenta que, a aula não é o espaço e
o momento para depositar conhecimentos na cabeça do estudante, nem as avaliações são o
instrumento para verificar o quanto ficou depositado e de que modo ficou. Aliás, Moreira
(2010), salienta que por mais relevantes que sejam esses conhecimentos, o estudante tem que
perceber essa relevância e apresentar uma intencionalidade para aprender.

Moreira (2010), acrescenta que, ensino centrado na aprendizagem do estudante, não

deve ser entendido como aquela liberdade em que o estudante escolhe o que quer aprender,
pois, o processo de ensino-aprendizagem envolve o currículo, no entanto, este não deve ser
entendido como uma série de conteúdos predeterminados que devem ser depositados nos
estudantes.

Tendo em conta a reflexão de Freire (2016),

Saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a

sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula
devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos
alunos, a suas inibições, um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa
que tenho- a ele ensinar e não a de transferir conhecimento (p. 27).

No quadro apresentado por Rodrigues (2015) ficam claras as principais diferenças

entre as duas abordagens de ensino, vide o quadro 1.

35
 Quadro 1: Percepções Sobre o que constitui Ensino Centrado no Professor e Ensino
Centrado no Estudante

Ensino centrado no professor (ECP) Ensino centrado no estudante

(ECE)
Objectivo da Os estudantes trabalham para cumprir Os estudantes trabalham para dar
actividade do objectivos traçados pelo professor resposta a uma questão central
estudante
O professor apresenta a questão
central e trabalha como um
O professor define os objectivos da facilitador da aprendizagem
O papel do aprendizagem O professor ajuda os estudantes a
professor trabalharem com as dificuldades
É responsabilidade do professor dar que enfrentam, questionando-os e
conteúdos ajudando-os a identificar
caminhos ou recursos alternativos
Motivação dos
estudantes É uma motivação extrínseca A motivação é intrínseca
Os professores utilizam avaliações Concebida para envolver os
exclusivamente para atribuir nota ao estudantes na análise da sua
estudante própria aprendizagem
Avaliação Concebida para avaliar o processo
de ensino-aprendizagem
Material Os professores fornecem o Ampla gama de matérias
didáctico apontamento do livro didáctico Explora-se o livro didáctico e
outros materiais
O professor orienta os estudantes
O professor dita o apontamento a produzirem/elaborarem o
apontamento
O professor explica os conteúdos Os estudantes discutem suas
ideias num debate organizado
Actividades O professor explica as dúvidas dos pelo professor
estudantes Os estudantes debatem sobre as
dúvidas levantadas na turma sob
O professor faz a síntese da aula orientação do professor
O professor providencia a síntese
da aula a ser feita pelos estudantes
As interacções são dominadas pelo Os estudantes são motivados a
professor interagir livremente uns com os
Interacção
O professor fala e o estudante escuta outros e com seus instrutores
Fonte: Rodrigues (2015)

É no reforço a perspectiva de metodologias activas que Barbosa e Moura (2013),

consideram que, interagir deve ser entendido no sentido de participação, ou seja, o estudante
é estimulado a falar, discutir, perguntar, fazer e ensinar, ao invés de receber a informação de

36
forma passiva do professor. Nesse ambiente, o professor actua como orientador e facilitador
do processo de aprendizagem e não como única fonte de informação e conhecimento.

Nessa mesma perspectiva, Rodrigues (2015), afirma que

O professor está fazendo uso de uma estratégia de aprendizagem activa quando

faz uma pergunta, apresenta um problema ou algum tipo de desafio; solicita
aos alunos para que trabalhem individualmente ou em pequenos grupos,
permitindo um tempo adequado para que esses grupos consigam compartilhar
suas respostas. Por outro lado, o professor não está fazendo uso de estratégias
de aprendizagem activa quando palestra, faz perguntas aos mesmos alunos
sempre e conduz discussões que envolvem apenas uma pequena fracção da
classe (p. 38).

Do atrás exposto, torna-se claro que, abordagens de ensino focadas no ensino centrado
na aprendizagem do estudante são propostas para garantir o protagonismo do alunado no
processo de ensino-aprendizagem, ainda que seja necessária a mediação do professor, o
estudante possui papel mais activo nas abordagens.

2.4. A Sala de Aula Invertida no processo de ensino e aprendizagem do estudante

O conceito de Flipped Classroom ou, simplesmente, Aula invertida já existe desde o

início do milénio, no entanto, só nos últimos anos é que se difundiu entre as comunidades
educativas devido à evolução e massificação das tecnologias de informação e comunicação
(TIC). As novas tecnologias de informação e comunicação contribuíram para a divulgação do
conceito de Flipped Classroom e possibilitaram que este fosse aplicável nas mais variadas
áreas do saber, com diferentes grupos etários e utilizado nos quatro cantos do mundo.

Conforme sustenta Gaughan (2014), no modelo tradicional, a obrigação do professor é

ensinar conteúdos e desenvolver competências. A figura do docente é o centro das atenções
no modelo tradicional. Mas quando pensamos em aprendizagem invertida, pensamos em o
quê exactamente? No início é difícil tirarmos conclusões.

37
 A luz dos postulados fundamentais de Schneiders (2018),

A inversão da sala de aula basicamente consiste em fazer em casa o que era

feito em aula, por exemplo, actividades relacionadas à transmissão dos
conhecimentos e, em aula, as actividades designadas a serem realizadas em
casa, responsáveis pela assimilação do conhecimento, como resolver
problemas e realizar trabalhos em grupo (p. 6).

Na perspectiva de Valente (2014) citado por Schneiders (2018), a Sala de Aula

Invertida consiste na inversão das acções que ocorrem em sala de aula e fora dela. Considera
as discussões, a assimilação e a compreensão dos conteúdos (actividades práticas,
simulações, testes) como objectivos centrais protagonizados pelo estudante em sala de aula,
na presença do professor, enquanto mediador do processo de aprendizagem. Já a transmissão
dos conhecimentos (teoria) passaria a ocorrer preferencialmente fora da sala de aula. Neste
caso, os materiais de estudo devem ser disponibilizados com antecedência para que os
estudantes adquirem, leiam e passem a conhecer e a entender os conteúdos propostos.

A Flipped Classroom é uma metodologia de ensino que está a disseminar-se na

comunidade escolar, embora não se trate de um método de ensino novo. Esta metodologia
tenta romper com o modelo tradicional e propõe um contacto mais formal e directo com os
recursos como, por exemplo, o uso de vídeo-aulas – criadas ou não pelo professor, vídeos
online do Youtube, livros, entre outros.

Nesse contexto, Schneider, Suhr, Rolon e Almeida (2013), sinalizam que alguns
autores têm apresentado a sala de aula invertida como possibilidade de organização curricular
diferenciada, que permita ao estudante o papel de sujeito de sua própria aprendizagem,
reconhecendo a importância do domínio dos conteúdos para a compreensão ampliada do real
e mantendo o papel do professor como mediador entre o conhecimento elaborado e o
estudante. Os autores destacam que a ideia do Flipped Classroom “sala de aula invertida”
surgiu em escolas do ensino médio americano com Jonathan Bergman e Aaron Sams onde
precisaram lançar mão de estratégias diferenciadas para atender alunos que precisavam se
ausentar por longo tempo das aulas regulares para jogos (muitos deles eram atletas).

Ainda de acordo com Schneider et al (2013), os professores Jonathan Bergman e

Aaron Sams passaram a gravar suas aulas e a postá-las para que, mesmo longe da sala de
aula, os estudantes pudessem acompanhar os estudos. Assim, depois de assistirem aos vídeos
gravados pelos professores, quando regressassem das viagens estes estudantes trariam suas

38
dúvidas e contribuições, para momentos de discussão e aplicação, em contrapartida a aulas
magnas e teóricas. A partir desta experiência inicial, os professores resolveram ampliar esta
possibilidade para todos os estudantes, invertendo a lógica das aulas: os estudantes, por conta
própria, nos locais e horários em que eles mesmos decidirem, assistem aos vídeos, que tem o
papel de levar o conteúdo teórico das disciplinas, apresentado conceitos, autores e diferentes
proposições a respeito do tema de estudo. A partir daí e com o estudo de vários materiais de
apoio os estudantes se reúnem com os professores não mais para a aula expositiva, mas sim
para a aplicação do conteúdo explorado nos vídeos e estudado previamente.

Fazendo uma leitura pormenorizada em Bergmann e Sams (2018), pode se alistar

algumas vantagens da Sala de Aula Invertida:

 A inversão ajuda os estudantes ocupados (ex: trabalhadores, jogadores, motoristas,

comerciantes, etc.)
 A inversão cria um espaço para interacção estudante x estudante e estudante x
professor
 A inversão torna o estudante autónomo e responsável pela sua aprendizagem
 A inversão permite a participação activa de estudantes historicamente considerados
fracos
 A inversão possibilita o desenvolvimento de análise crítica nas aulas
 A inversão abre espaço para debates e interacções
 A inversão estimula o estudo em pares ou grupos
 A síntese das lições pode ser feita no ritmo e no tempo de cada estudante
 A inversão permite o estudante ver, rever, onde e quando e quantas vezes for
necessário o texto ou vídeo-aula, diferente do que ocorre com a aula expositiva.

Schneider et al (2013), afirmam que, o estudante em actividades de auto-estudo com

base em livros, materiais em hipertextos e links, vídeos e outros recursos mediáticos, dedica-
se a aquisição de seu próprio conhecimento, dedicando o tempo necessário a actividade de
acordo com suas características de aprendizagem.

De acordo com Silveira, Bertolini e Parreira (2020), a aplicação da metodologia

compreende, então, três fases principais:

i. Os estudantes exploram os conteúdos disponibilizados pelos professores, antes da

aula, como forma de se prepararem para as actividades;

39
 ii. As actividades envolvem os conceitos estudados em textos, livros, fichas de apoio,
vídeo-aulas, por meio das anotações solicitadas pelo professor (aprendizado, dúvidas,
perguntas, etc) e podem ser desenvolvidas de forma assíncrona (por meio de fóruns de
discussão, por exemplo) ou de forma síncrona (nas interacções presenciais ou em
aulas online);
iii. Avaliação: o professor precisa estabelecer critérios de avaliação das actividades, por
meio da observação e, também, de um feedback individualizado aos estudantes.

É desta forma que, para Behrens (2001), o universo de informação cresceu de forma
assustadora nestas últimas décadas, logo, o eixo da prática docente precisa passar do ensinar
para focalizar o aprender, e especialmente, o aprender a aprender.

Behrens (2001), refere que nesse contexto, professor e estudante buscam a produção
do saber usando instrumentos de investigação e pesquisa. No processo aprendizagem dos
estudantes o professor deve ser inovador, reflexivo, criativo e parceiro dos educandos. Ao
estudante cabe assumir a postura de construtor do próprio conhecimento, manifestando
autonomia, criatividade e acção. Na procura dessa transformação, o aluno deve ser sujeito do
seu próprio ambiente, procurando desenvolver a consciência crítica que o leve a percorrer
caminhos para a construção de um mundo melhor.

Feita toda essa discussão, sobressai a ideia, segundo a qual, o professor admite um
novo papel, de mediador, a partir da viabilização e criação de um ambiente que possa
estimular a aprendizagem do estudante. A Sala de Aula Invertida exige uma interacção, um
posicionamento do professor frente ao conteúdo trabalhado e a resposta do estudante, com
comentários, intervenções e contribuições para que o processo de aprendizagem aconteça. A
apropriação do conhecimento acontece de forma activa, sendo ambos, professor e estudante,
parte importante desse processo.

Já Félix e Roldão (1996), defendem que o ensino deve atender efectivamente a

necessidades formativas do estudante, uma vez que lhes permite compreender o mundo em
que vive, permite a construção da sua identidade pessoal, possibilita o entendimento do
processo de mudança e continuidade dos problemas humanos e o desenvolvimento do seu
espírito crítico, capacitando-o para avaliar as diversas situações. É importante que os
estudantes compreendam o papel da escola na promoção da interculturalidade e na relação
com os outros. É necessário criar o gosto pela escola e este é o maior desafio que se apresenta
aos docentes actualmente, pois, o modelo tradicional vigora em grande parte das escolas

40
moçambicanas. Dos estudantes é esperado que se sentem a ouvir com atenção o professor
“detentor do conhecimento” e, mais tarde, que apliquem esse mesmo conhecimento num teste
formativo ou numa outra forma de avaliação proposta pelo professor.

Segundo Bergmann e Sams (2012), nem todos os estudantes entram na sala de aula
dispostos a ouvir a narração do professor por diversas razões. Uma delas é que alguns não
têm interesse na disciplina ou, simplesmente, desacreditam no actual modelo educativo. No
modelo tradicional, ainda em vigor, o que acontece é que o professor entra na sala de aula, os
estudantes sentam-se, escrevem o sumário – no início ou no final da aula – o professor expõe
os conhecimentos que considera necessários e claro, que estão de acordo com as metas
curriculares, por vezes, regista algum esquema no quadro para facilitar a interiorização da
matéria aos estudantes e, no final da aula, manda os trabalhos para casa. Estes trabalhos de
casa não têm o apoio do professor e é aqui que os estudantes revelam as suas maiores
fraquezas e/ou fragilidades (Rolo, 2015).

Bogan e Ogles (2015), ao reflectirem sobre a sala de aula invertida, observam que o
que acontece é que o estudante poderá ter oportunidade para colocar questões na aula
seguinte, mas na maioria das vezes, o professor ambiciona avançar na matéria, reservando
pouco tempo para o esclarecimento de dúvidas, devido às imposições das metas curriculares
cada vez mais exigentes.

Segundo Rolo (2015), um dos proeminentes académicos da actualidade, debruçando-

se sobre a Sala de Aula Invertida, realça que este método surge no ano de 2000 e não atraiu
desde logo muitos seguidores. Foi, aliás, alvo de muitas críticas. A mudança na cultura de
aprendizagem refere-se ao papel do professor. O docente, na sala de aula invertida, é visto
apenas como uma guia. O professor cria exercícios que, mais tarde, permitem aos estudantes
construir o conhecimento de forma crítica. Muda, essencialmente, a fonte através da qual os
estudantes recebem a informação. O conteúdo intencional aplica-se directamente aos
professores, compreendendo, avaliando e concentrando-se no conteúdo principal de
aprendizagem que necessita de ser fornecido e disponibilizado aos estudantes. Uma vez que é
identificado o material essencial, os docentes decidem quais os materiais que podem (e
devem) ser entregues aos estudantes. Estes materiais podem ser textos, livros, fichas ou
vídeos gravados pelos próprios professores, vídeos do Youtube ou ainda outros materiais
para, mais tarde, os estudantes realizarem as actividades propostas pelos docentes para as
aulas de trabalho em grupo ou individualmente.

41
 O conhecimento associa-se à capacidade do indivíduo em compreender a realidade e
processar as informações, adaptando-as as suas próprias vivências e ao seu mundo
sociocultural. É nesse contexto que Belloni (2006), refere que a redefinição do papel do
professor é crucial para o sucesso dos processos educacionais.

Segundo Garbelini e Gonçalves (2015), assumir-se como professor, neste contexto,

requer o domínio e o entendimento de muitos aspectos constituintes das acções a serem
realizadas.

Aprender a aprender é não é uma missão fácil. Abandonar os métodos tradicionais,

abandonar a exposição é como abandonar uma parte de si, pois é o que durante anos o
professor aprendeu a fazer. De acordo com Bergman e Sams (2012), a ideia de uma sala de
aula invertida é uma mentalidade, uma metodologia.

2.5. O papel do professor na aprendizagem da Sala de Aula Invertida

De acordo com Lemmer (2006), “os professores fingem implementar a mudança, mas
continuam com as práticas tradicionais” (p. 105). O problema ainda se agrava pelo facto de
os estudantes serem tidos como uma plateia convidada para admirar o professor “o meu
professor sabe muito”.

Glasgow (1996), afirma que “o papel tradicional dos educadores era o de

transmissores de informação” (p. 13). Assim, os estudantes eram uma simples plateia de
ouvintes, nos quais os conhecimentos do professor eram despejados como em recipientes
vazios. Freire (1972), destaca que a noção de depositar conhecimento para utilização futura já
não é aplicável.

É nessa perspectiva que Unesco (2001), destaca no documento Educação para todos
no fórum da declaração do compromisso de Dakar, que deve-se assegurar que as
necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas pelo acesso
equitativo à aprendizagem apropriada, a habilidades da vida e a programas de formação para
a vida. Desse modo, é necessário destacar que essa enfâse de satisfação de necessidades
básicas deve incluir o aprender a aprender, uma perspectiva da Sala de Aula Invertida.

Lemmer (2006), indica que a actual mudança de paradigma requer uma abordagem
centrada na aprendizagem do estudante e uma desconstrução do papel do professor. Nesse
sentido, o professor deixa de ser fonte de conhecimentos que devem ser transmitidos. Essa

42
mudança do papel do professor introduz aspectos relevantes que abrem novos olhares para a
aprendizagem do estudante.

A declaração de Jomtien (Conferência Mundial de Educação para todos, 1990)

salienta que abordagens activas e participativas são particularmente valiosas no que diz
respeito a garantir a aprendizagem e possibilitar aos educandos esgotar plenamente suas
potencialidades. O quadro 2 aponta o papel do estudante na Sala de Aula Invertida. Na
mesma perspectiva, o quadro 3 espelha o papel do professor na nova dinâmica da sala de
aulas.

Quadro 2: Papel do Estudante no Processo de Ensino e Aprendizagem

Papel do estudante
Explorar os documentos, manuais, fichas através da resolução de
actividades
Assistir vídeo-aulas antes do encontro com o professor
Participar das actividades na sala se aulas
Responsável pela sua aprendizagem
Debater com os colegas o conteúdo da aula

Fonte: Rodrigues, Spinasse e Vosgerau (2015)

Quadro 3: Papel do Professor no Processo de Ensino e Aprendizagem

Papel do Professor
Facilitador
Mentor
Auxiliador
Fornecer de apoio individualizado a todos estudantes
Incentivador
Ouvinte de ideias

Fonte: Rodrigues, Spinasse e Vosgerau (2015)

Desta feita, prevalece a ideia de Berrett (2012) citado por Schneiders (2018), segundo
a qual, com a metodologia da Sala de Aula Invertida o papel do professor passa a ser o de
mediar e orientar as discussões e a realização das actividades, agora executadas em sala de
aula, considerados os conhecimentos e conteúdos adquiridos previamente pelo estudante, isto
é, fora do ambiente da sala de aula. Agora o professor pode dedicar o seu tempo de sala de
aula, na presença dos estudantes, para consolidar conhecimentos para orientá-lo, esclarecer as

43
suas dúvidas e apoiá-lo no desenvolvimento do seu aprendizado. É, portanto, uma estratégia
que propõe mudar alguns elementos do ensino presencial, sugerindo uma alternativa à lógica
tradicional.

Lamentavelmente, conforme sustenta Moran (2000), alguns estudantes não aceitam

facilmente essa mudança do papel do professor, no que toca a mudança na forma de ensinar e
de aprender, estão acostumados a receber tudo do professor, e esperam que ele continue
“dando a aula”, como sinónimo de ele falar e os estudantes escutarem. Alguns gestores de
topo e professores também, não entendem essa forma de ensinar, porque para eles, parece ser
uma forma de não dar aula, de ficar “brincando” de aula, negando desse modo a evolução,
vivendo na contemporaneidade, mas não aceitando ser contemporâneo. É na crítica a essa
perspectiva que a declaração de Jomtien (1990), destaca que os preconceitos e estereótipos de
qualquer natureza devem ser eliminados da educação.

Para uma melhor elucidação sobre o argumento atrás exposto, torna-se necessário
buscar Lemmer (2006), onde apresenta a seguinte anedota contada por Tribus (1966): “Sabes,
na quarta-feira passada ensinei o meu cão a assobiar. Deu-me uma trabalheira, mas ensinei-o
a assobiar. Claro que ele não aprendeu, mas eu ensinei-o” (p. 136). Lemmer (2006), refere
que devido esse erro táctico surgiu convicção geral de que a questão central nas escolas não é
ensinar, mas sim aprender. Este novo paradigma transforma o professor num mediador ou
facilitador da aprendizagem.

É nessa mesma perspectiva que Mazur (2015) citado por Schneiders (2018), afirma
que ensinar é apenas ajudar o estudante a aprender. Nesse sentido, palestrar conteúdos e
conceitos para estudantes ouvintes e passivos pode não ser a melhor forma de ajudar. O
estudante ouviu, mas, se não foi o suficiente para assimilar e (re) significar os conteúdos,
pode não ter aprendido.

Schneiders (2018), defende que com a Sala de Aula Invertida, tanto o professor
quanto o estudante devem mudar de postura. O estudante deixa de ser um expectador e passa
a actuar activamente, tornando-se protagonista do seu aprendizado. Já o professor sai do
palco, deixa de actuar como palestrante e se posiciona próximo ao aluno, auxiliando-o no
processo de aprendizagem, assumindo uma postura de orientador e tutor.

44
2.6. A Sala de Aula Invertida na redução da hecatombe escolar

Há muitas questões dentro das escolas e das salas de aulas que tornaram-se
homogéneas e universalmente reconhecidas como um problema que urge corrigir.

Segundo Lemmer (2006), um problema comum nas escolas é o facto de estudantes

“sem sucesso” terem de repetir o ano, isto é, reprovar. Por exemplo, quando há um exame
numa determinada classe no final do ano lectivo, verifica-se uma hecatombe escolar.

À luz da análise de Jacomini (2009), destaca-se que a escola deve buscar formas de
superar a exclusão e mudar argumentos como “os estudantes não querem aprender”, “não se
dedicam”, “não tem capacidade”, “são indisciplinados”, muitas vezes usados para legitimar a
reprovação. Aliás, “o aluno que não quer aprender”, alistou-se e/ou foi matriculado para
aprender, agora, como é que ele não quer aprender? Por que o aluno não aprendeu? As
escolas, os professores estão a decidir a vida dos estudantes sem critérios, o único critério tem
sido a nota baixa.

Este argumento é ainda sustentado por Melchior (2004), quando considera que “ao
invés de procurar pelos culpados do fracasso escolar, é necessário procurar os factores que
geram o sucesso, ao invés de trabalhar em cima de aspectos negativos” (p. 14). Portanto, esse
fracasso escolar carrega consigo exclusão social e escolar, empurrando o alunado a rótulos de
“reprovados”, “repetentes”, etc.

A partir de Jacomini (2008), entende-se que historicamente, a reprovação parece não

causar mal-estar entre os professores, que a encaram como algo natural do processo
educacional, justificando geralmente por incapacidade ou falta de dedicação do estudante. No
modelo de ensino tradicional, cabia ao estudante adequar-se aos conteúdos, aos métodos, aos
processos de avaliação, às relações hierárquicas e, muitas vezes, autoritárias entre o professor
e o estudante. Os que não se adaptavam eram excluídos durante o processo. Nessa
perspectiva, quando o professor avalia, não está avaliando o estudante, mas sim avalia o
processo de ensino-aprendizagem, recaindo sobre ele, algumas vezes, responsabilidade de
uma incapacidade metodológica que leva-o a expurgar o que ele considera que não serve.

É na mesma perspectiva que Melchior (2004), relata que, os professores não sabendo
encontrar as soluções para as dificuldades reais de aprendizagem, limitam-se a prever o
fracasso, mas dificilmente assumem sua própria incapacidade e devolvem para a clientela
estudantil, por meio de justificativas preconceituosas, a culpa por este fracasso.

45
 É mister relacionar o insucesso escolar com o absentismo e as faltas. Assim, Lemmer
(2006), destaca que a palavra absentismo é normalmente usada para descrever a não
frequência na escola e as faltas, por outro lado, descrevem um absentismo mais sistemático.
Ainda de acordo com Lemmer (2006), as causas para absentismo e faltas crónicas podem ser
classificadas em duas vastas categorias: causas externas e causas relacionadas com a escola.
A primeira categoria inclui problemas financeiros e económicos, obrigações familiares,
pressões de grupos de companheiros e factores socioculturais e ambientais. A segunda
categoria inclui currículos irrelevantes e/ou métodos de ensino-fracos, horários escolares
inflexíveis, professores, gestores e outro pessoal escolar com falta de sensibilidade e poucas
competências académicas ou sociais. Portanto, uma consequência do absentismo ou faltas
crónicas é o insucesso escolar.

Nesse contexto, a Sala de Aula Invertida, surge como proposta de substituição de

métodos de ensino fracos, com vista a engajar os estudantes e acabar com o absentismo e a
hecatombe escolar. Jacomini (2009), refere que quando a escola só consegue ensinar uma
parte de seus estudantes, abandonando à própria sorte os demais, está longe de alcançar o seu
próprio objectivo, a educação para todos, pois, a educação só se concretiza como direito
numa escola em que todos possam aprender e formar-se como cidadãos. Jacomini (2009),
sustenta que

A reprovação tida inicialmente como uma nova chance de aprendizagem para

o aluno, transformou-se num instrumento de exclusão de uma parcela das
crianças e dos adolescentes que têm acesso à escola. Diante das dificuldades
da instituição escolar e dos professores em mobilizarem nos alunos o desejo e
os recursos necessários à aprendizagem, a ameaça da reprovação passou a ser
o principal instrumento de pressão para garantir disciplina, realização de
tarefas e estudos, principalmente em épocas de provas, ou seja, uma forma de
submissão dos alunos a uma organização escolar incapaz ou impossibilitada de
cumprir sua principal tarefa: educar as novas gerações. No entanto, ao fazer
isso, a escola compromete o desenvolvimento moral e intelectual dos alunos
(p. 566).

Em práticas lógicas, há um terrorismo que se vive na sala de aulas, do qual saem

poucos sobreviventes. É nesse contexto que Lemmer (2006), sinaliza que “a qualidade da
educação diminui num clima de violência e de medo” (p. 85). Na sala de aulas, os estudantes
não devem viver o terror e intimidação. Cabe ao professor, criar um ambiente para que todos
os estudantes se sintam importantes.

46
 Outra opinião importante é a de Vally (1998), que destaca que os professores são por
vezes culpados de violência, e esta noção não se limita a bater-se e abusar-se fisicamente dos
estudantes, está ligado inclusive à violência de nível psicológica, onde destaca-se a agressão
verbal e cognitiva não respeitando os conhecimentos prévios dos alunos, colocando perguntas
de conteúdos surpresos e/ou desconhecidos pelos estudantes, como se fosse uma educação
por emboscada, culminando com a falsa conclusão segundo a qual os estudantes “não sabem
nada”.

2.7. Passos para uma avaliação inovactiva em Sala de Aula Invertida

Em visada de âmbito geral, esta abordagem surge da necessidade de propor fórmulas

de provas de avaliação centradas na aprendizagem do estudante, uma oportunidade de
aprendizagem em sala de aulas.

Numa perspectiva tradicional, Haydt (1992), entende avaliação como uma medida
classificatória. É nesse contexto que defende que, avaliar é julgar, tendo como base uma
escala de valores, tendo por base padrões ou critérios.

De acordo com Passos e Andrade (2017), a postura tradicional do professor na

avaliação, é sempre vista como prémio ou punição, agindo numa relação autoritária, onde o
professor é tido como o dono da verdade. A intenção ao se adoptar tal postura é estabelecer
uma classificação ao estudante para fins de aprovação ou reprovação, adoptando uma prática
em que a aprendizagem tem término ao se aplicar uma prova de avaliação, tido como único
instrumento de avaliação.

Essa posição de avaliação acima apresentada, é criticada por Perrenould (1993), que
defende que, a avaliação não se restringe exclusivamente ao avaliar as aprendizagens de cada
aluno para atribuir-lhe uma nota, mas para também, o alunado, descobrir em que nível de
aprendizagem se encontra, no sentido de, compreender a necessidade de permanências e
avanços. E ainda, ajuda o professor a reflectir sobre o quanto o seu trabalho está produzindo
resultados.

47
 A mesma visão é encontrada em Loch (2000), onde defende que avaliar

Não é dar notas, fazer médias, reprovar ou aprovar os alunos. Avaliar, numa
nova ética, é sim, avaliar participativamente no sentido da construção, da
conscientização, busca da auto crítica, auto-conhecimento de todos os
envolvidos no ato educativo, investindo na autonomia, envolvimento,
compromisso e emancipação dos sujeitos (p. 31).

Boud (1995), refere que, nos métodos de avaliação educacional, há predominância de

práticas ruins e ignorância do que questões importantes. Os efeitos negativos dessas
avaliações ruins revelam-se na perda de confiança e auto-estima de alguns estudantes, que se
olham como eternos conquistadores de notas baixas.

É na perspectiva de enriquecer as percepções de avaliação em sala de aulas que

Perrenould (1993), define a avaliação como sendo o processo que

Ajuda o aluno aprender e o professor a ensinar. A ideia base é bastante

simples: a aprendizagem nunca é linear, procedem por ensaios, por tentativas e
erros, hipóteses, recuos e avanços: um indivíduo aprenderá melhor se o seu
meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulações sob diversas
formas (p. 173).
Fazendo uma leitura pormenorizada em Scriven (1966), pode se depreender que a
avaliação deve ser vista como uma mensagem de feedback aos estudantes sobre suas
aprendizagens e ao professor sobre a necessidade de avanços, recuos e um repensar sobre a
forma como o ensino é conduzido.

De acordo com Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (2021):

A avaliação é uma componente curricular, presente em todo o processo de

ensino-aprendizagem, a partir da qual se obtêm dados e informações,
permitindo relacionar o que foi proposto e o que foi alcançado, analisar
criticamente os resultados, formular juízos de valor e tomar decisões, visando
promover o desenvolvimento de competências, melhorar a qualidade de ensino
e do sistema educativo (Pp. 1-2).

Diante dessa pertinente questão, não se pode olvidar, as contribuições de conceituados

autores que debruçam sobre a avaliação escolar, como é o caso de Luckesi (1996), que aponta

48
uma nova visão da avaliação, onde depreende-se que a avaliação é um juízo de qualidade
sobre dados relevantes para uma tomada de decisão no sentido de construir conhecimentos,
habilidades e atitudes (CHA).

Nessa mesma perspectiva, segundo Passos e Andrade (2017), nesse modelo de

avaliação proposto por Luckesi (1996), os erros passam a ser vistos de forma mais positiva,
sendo indicador do processo de ensino e aprendizagem, dando pistas sobre o que lê, sabe e
também do que não foi aprendido. Os erros passam a ter um valor construtivo e devem ser
utilizados como oportunidade de observação, de diálogo, de correcção, de aperfeiçoamento e
construção do conhecimento.

Dentre os instrumentos de avaliação, vale destacar: prova de avaliação, seminários,

observações, diário de campo, lista de verificação, portfólio, dinâmica do grupo, entrevistas,
conselho de classe, anedotário, dramatização, debate, auto-avaliação, mapa conceitual,
pesquisas relatório, ficha de leitura, ensaios, monografias, dissertações, artigos, etc.

Fazendo uma leitura pormenorizada em Luckesi (1996), entende-se que, ao aplicar

esses instrumentos de avaliação, deve se ter o cuidado para não distorcer a realidade, pois, os
estudantes são seres humanos, e nessa condição, estão submetidos a múltiplas influências em
suas experiências de vida.

Vasconcellos (2005), destaca que, a avaliação que vem sendo praticada por muitas
escolas é factor de não aprendizagem (e não mudança). Isso ocorre porque não abarca o todo,
concentra-se na avaliação do aluno e, não se volta a si mesma (meta avaliação).

Conforme Hoffmann (2009),

Na concepção de avaliação classificatória, a qualidade se refere a padrões

preestabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção (elitista,
discriminatório), gabaritos de respostas às tarefas, padrões de comportamento
ideal. Uma qualidade que se confunde com a quantidade, pelo sistema de médias,
estatísticas, índices numéricos dessa qualidade. Contrariamente, qualidade, numa
perspectiva mediadora de avaliação, significa desenvolvimento máximo possível,
um permanente “vir a ser”, sem limites preestabelecidos, embora com objectivos
claramente delineados, desencadeadores da acção educativa. Não se trata aqui,
como muitos compreendem, de não delinearmos pontos de partida, mas, sim, de
não delimitarmos ou padronizarmos pontos de chegada. (Pp. 31-32).

49
 Na visão de Passos e Andrade (2017), a avaliação classificatória/excludente, é voltada
para a aprovação ou reprovação do estudante, sendo o alunado avaliado pela capacidade de
reter as informações, sem qualquer preocupação se houve ou não aprendizagem. Esse tipo de
avaliação exclui o estudante da aprendizagem do saber. O alunado não aprende, pois não tem
ninguém que o ensine a aprender.

Conforme Luckesi (2000), necessitamos de um currículo centrado no

desenvolvimento, na construção, na experiência da igualdade e da democracia, pois neste
sentido, avaliação é o ato de subsidiar a construção de resultados satisfatórios. Necessitamos
de um currículo que valorize os conhecimentos prévios do alunado, que o respeite e valorize
como indivíduo formador de opinião e ser crítico da realidade que o cerca. Temos de abrir
mão do poder autoritário e aprender a viver democraticamente, o que implica em servir e não
impor. Porém, infelizmente hoje o que temos é o currículo tradicional de uma pedagogia
tradicional, como já foi dito, impregnada de característica selectiva.

Hoffman (2007), debruçando sobre a temática em pauta, escreve que a avaliação

inovactiva exige a observação individual de cada estudante, atenta ao seu momento no
processo de construção de conhecimento. O que exige uma relação directa com o estudante a
partir de muitas tarefas (orais e escritas), interpretando-as (um respeito, tal subjectividade),
reflectindo e investigando teoricamente razões para soluções apresentadas, em termos de
estágios evolutivos do pensamento, da área de conhecimento em questão, das experiências de
vida do estudante.

Luckesi (1996), assevera que essa nova abordagem sobre a avaliação, nasceu da
insatisfação com os tratamentos somente técnicos da avaliação tradicional e que a escola hoje
não avalia a aprendizagem do estudante, mas sim, examina ainda dentro da modalidade
jesuítico-comeniana. Sendo assim os exames são pontuais, classificatórios e selectivos ou
excludentes, uma vez que, excluem grande parte dos alunos. E, complementa suas afirmações
dizendo que o pecado da Escola, ao avaliar o aluno, é examiná-lo em vez de avaliá-lo.

Avaliação inovactiva, de acordo com Hoffmann (2009), exige prestar muita atenção
no aluno, conhecê-lo, ouvir seus argumentos, propor-lhe questões novas e desafiadoras,
guiando-o por um caminho voltado à autonomia moral e intelectual, pois estamos vivendo um

50
momento caracterizados por uma infinidade de fontes de informação. Nessa concepção a
subjectividade na elaboração das perguntas é positiva, uma vez que, permite no momento da
correcção uma reflexão sobre as hipóteses construídas pelos alunos.

De acordo com Passos e Andrade (2017), a avaliação não deve ser tida como um
processo acabado, ela precisa ser levada como algo contínuo e em constante evolução. A
avaliação precisa deixar de ser conservadora e autoritária, para tornar-se amorosa, inclusiva e
inovadora.

É nessa perspectiva que Luckesi (2000), destaca que o professor necessita

compreender o que é avaliar e, ao mesmo tempo, praticar essa compreensão no quotidiano
escolar e, que repetir conceitos de avaliação é uma atitude simples e banal, o difícil é praticar
a avaliação. Isso exige mudanças não só do professor, mas também do sistema de ensino. E
que a escola necessita praticar a avaliação, prática essa que realimentará novos estudos e
aprofundamentos que possibilitem identificar sucessos e deficiências e, desse modo orientar
novas situações motivadoras e com significação de ensino aprendizagens para os alunos.
Evidenciando-se, a partir destas percepções a prática reflectida, investigada.

Fazendo uma leitura pormenorizada em Luckesi (1996), Luckesi (2000) e Hoffman

(2007), é possível alistar alguns passos para a avaliação inovactiva:

1º Passo: Negociação entre professor e estudantes sobre os assuntos que deverão ser
abordados na prova de avaliação;

2º Passo: Levantamento dos objectivos traçados para cada conteúdo abordado. Neste
momento, os estudantes deverão expor seus conhecimentos prévios sobre o devido assunto a
ser explorado, se possível exemplificar casos que possam ocorrer no dia-a-dia. Este
levantamento deverá ser feito via diário de bordo ou caderno de notas/apontamentos pelo
professor e pelos estudantes;

Nessa perspectiva faz se necessário destacar Pais e Monteiro (2002), que defendem
que “a explicitação de critérios será tanto mais completa e útil, quanto melhor conseguir
indicar com clareza o que os alunos devem fazer em situação de aprendizagem e também as
características que o produto final deve apresentar” (p. 47).

51
 3º Passo: Desenvolvimento do tema a ser explanado pelos estudantes com mediação
do professor, fazendo citações das anotações. O professor deverá perguntar o estudante o
porquê dele pensar daquela maneira;

4º Passo: Interacção estudante-estudante. Neste momento, o professor poderá

perguntar quem concorda e quem discorda com a resposta apresentada por outro estudante, e
saber porquê;

5º Passo: Interacção estudante-professor. O professor, poderá, através de perguntas,

instigar a curiosidade e evolução do conhecimento. O estudante resolverá as
actividades/problemas de maneira lógica e/ou evolutiva;

6º Passo: Exploração do conteúdo teórico via livro didáctico, textos de apoio,

cadernos de anotações, seminários, músicas, vídeo-aulas, documentários, recortes de revistas
e actividades em pares ou grupos a serem treinados em casa ou sala de aulas;

7º Passo: Debate das actividades propostas, onde a resolução dos exercícios deverá
ser realizada sob supervisão do professor, sem tomar parte activa do processo;

De acordo com Black e William (2001), a realização de actividades por negociação

permite que o alunado torne-se participante, e não vítima, no processo de avaliação, podendo
inculcar a visão de a avaliação desempenhar um papel positivo na revisão da aprendizagem.

8º Passo: Realização da prova de avaliação;

9º Passo: Realização de um debate oral sobre as questões da prova de avaliação. O

estudante deverá explicar o caminho que ele percorreu até obter a resposta da questão da
prova ou mesmo fazer citação da fonte de informação que teve por base (livro didáctico,
caderno de anotações, etc). Caso outro estudante tenha chegado a outro resultado deverá
explanar como chegou ao mesmo. A finalidade desse debate é que os estudantes cheguem a
uma conclusão que revele aprendizagem, não sendo necessário, um resultado tão
homogeneizado e podendo o alunado dizer: “agora entendi”;

No pensamento de Pinto (1994), essa actividade de debate e anotações pode ser feito
por pares, pois poderá inculcar aos mesmos maior autonomia na organização do seu trabalho
e na construção de aprendizagens, assim como poderá permitir uma melhor compreensão do
erro, porque, o facto de os estudantes chegarem a um consenso por pares, permite-lhes
perceber onde, como e porque se errou, sendo desta forma mais fácil poderem obter sucesso.

52
 Outra opinião importante é a de Sadler (1998) citado por Black e Wiliam (2001), onde
refere que a resolução de actividades por pares ganha impulso em contexto de sala de aulas,
uma vez que a linguagem utilizada é a mesma que utilizariam numa outra situação.

10º Passo: A partir do debate feito anteriormente, cada estudante deverá se auto-
avaliar, reconhecer o nível de sua aprendizagem, podendo solicitar outra prova de avaliação,
para expressar seu ponto real de aprendizagem e sanar possíveis equívocos deixados na prova
de avaliação ora realizado;

Em práticas lógicas, as observações da etapa 9 e 10, deve ser reservadas uma nota de
zero a dez, ou um conceito a depender da instituição.

11º Passo: Avaliação do professor. O professor avaliará o processo de ensino e

aprendizagem, com base na aprendizagem do estudante, a partir da observação do debate, do
diário de bordo ou caderno de anotações, e do que o estudante expressou ou respondeu na
prova de avaliação. O professor deverá validar a prova de avaliação que revele progressão da
aprendizagem do estudante. o professor avaliará de zero a dez, ou dará um conceito, a
depender da instituição, e depois somará a sua nota estabelecida na base na prova de
avaliação com a nota estabelecida com as observações das actividades do passo 9 e 10
referentes a debate oral das questões da prova de avaliação.

Assim, como defende Passos e Andrade (2017), a avaliação vai além de uma
avaliação somativa e de outros métodos de avaliação, onde tanto os estudantes quanto os
professores poderão verificar se os objectivos foram ou não alcançados. E se não foram,
saberão identificar onde existe a falha, e a corrigirão antes mesmo de avançar a mais um nível
de aprendizagem. Isso somente será possível, a partir do momento em que os estudantes
encontrarem seus “erros” e tentarem corrigi-los ou procurarem uma solução para aquele
determinado problema.

2.8. Estudos Similares

Assim, para o aprofundamento da temática em questão, fez-se um levantamento

preliminar no qual se constatou que existem muitos estudos que versam sobre as
metodologias de ensino no geral. Porém, no que concerne a pesquisas centradas na técnica da
sala de aula invertida como alternativa para a melhoria da qualidade do ensino, percebe-se
que a temática é pouco estudada.

53
 Dessas pesquisas, destacam-se, entre outras, Silva e Figueiredo (2013), que
apresentam discussões sobre o uso das tecnologias como recurso e metodologia no ensino, no
artigo “Os desafios da educação contemporânea: o ensino de História e o emprego das novas
tecnologias”; Grossi, Gonçalves e Tuf (2014), na pesquisa “Um panorama das tecnologias
digitais da informação e comunicação na educação: desafios, habilidades e incentivos
estatais” reflectem sobre os novos desafios, as novas habilidades e os incentivos estatais
necessários aos professores para utilizarem as TICs; a de Costa, Guimarães e Grossi (2014),
no artigo intitulado “Concepção construtivista permeada pelo uso de tecnologias: um estudo
de caso”, investigam os impactos das TICs na prática pedagógica construtivista. Por fim,
Milhorato e Guimarães (2016), em “Desafios e possibilidades da implantação da
metodologia Sala de Aula Invertida: Estudo de caso em uma Instituição de Ensino Superior
privada”, descrevem os impactos da metodologia Sala de Aula Invertida em uma Instituição
de Ensino Superior Privada.

54
 CAPÍTULO III - METODOLOGIA

Neste capítulo, faz-se a descrição da metodologia que foi utilizada durante a pesquisa,
destacando-se as fases da recolha, análise e interpretação de dados. Portanto, descreve-se os
procedimentos metodológicos que foram usados desde a escolha da amostra, concepção dos
instrumentos de recolha de dados, validação dos questionários e guiões de entrevistas e sua
implementação, os procedimentos para responder às questões de pesquisa, assim como a
análise dos dados.

3.1. Tipo de pesquisa

No presente estudo, seguiu-se a pesquisa acção que segundo Ribeiro (2004), ocorre
quando concebida e realizada em estreita associação com uma acção ou com a resolução de
um problema colectivo. Este tipo de estudo foi útil para esta pesquisa porque o pesquisador e
os participantes estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

O estudo, se alicerça ainda nos princípios da abordagem mista que, segundo Creswell
(2007), ocorre quando dados qualitativos e quantitativos são colectados e analisados para
estudar um fenómeno num único trabalho. A pesquisa qualitativa, segundo Denzin e Lincoln
(2005), constitui-se em um conjunto de práticas interpretativas e materiais que exploram o
mundo, transformando-o em uma série de representações que são criadas por meio de notas
de campo, entrevistas, conversas, fotografias, gravações e diários. Ludke e André (1986),
acrescentam que, a pesquisa qualitativa em educação, envolve a obtenção de dados
descritivos, o contacto directo do pesquisador com a situação, enfatiza mais o processo que o
produto e retrata a perspectiva dos participantes.

Entretanto, Minayo (1997), refere que numa perspectiva científica, os tratamentos

quantitativos e qualitativos dos resultados podem ser complementares, enriquecendo a análise
e as discussões finais. Dessa forma, este estudo se apoia na pesquisa mista, na medida em que
procura estudar e interpretar os fenómenos dentro de seus contextos naturais, por meio dos
significados que as pessoas atribuem a eles, no sentido de analisar as potencialidades do
Método de Sala de Aula Invertida como possibilidade para a melhoria da qualidade de
Ensino.

Ludke e André (1986) também tratam das características fundamentais do estudo de

caso e salientam, entre outros aspectos, que este enfatiza a interpretação em contexto, ou seja,
para que um determinado fenómeno seja bem compreendido, ele deve estar ligado à situação

55
específica onde ocorre; procura retratar a realidade de forma completa e profunda ao
explicitar diversas dimensões presentes em uma determinada situação; conta com várias
formas de informação, visto que o pesquisador recorre a uma variedade de dados, colectados
em diferentes momentos, em situações variadas e com uma variedade de tipos de
informantes.

Assim, levando-se em consideração as bases da pesquisa qualitativa e do estudo de

caso, pretendia-se descrever e discutir a influência de um evento (no caso, o uso do método
de sala de aula invertida) implementado, contemporaneamente, à prática profissional do
professor pesquisador. Este observou directamente os acontecimentos em sua sala de aula e
ele próprio e seus estudantes deram suas impressões a respeito do trabalho realizado, de
acordo com suas necessidades e percepções.

3.2. Método de estudo

De acordo com Lenin (1965) citado por Minayo (2001), metodologia é o caminho do
pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade. Neste sentido, a metodologia
ocupa um lugar central no interior das teorias e está sempre referida a elas. A metodologia
inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que possibilitam a
construção da realidade e o sopro divino do potencial criativo do investigador. Ainda de
acordo com Lenin (1965) citado por Minayo (2001), o método é a alma da teoria,
distinguindo a forma exterior com que muitas vezes é abordado tal tema (como técnicas e
instrumentos) do sentido generoso de pensar a metodologia como a articulação entre
conteúdos, pensamentos e existência.

3.3. Instrumentos e técnicas de recolha de dados

A direcção da Escola Secundária de Chicualacuala, Professores e estudantes

envolvidos no estudo, foram convidados a assinar o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE, anexo II, anexo III) antes do início da colecta de dados. Foram
informados sobre as finalidades deste estudo e assegurados que os resultados obtidos seriam
utilizados puramente para fins académicos, bem como divulgados com a preservação do
anonimato.

Este estudo baseou-se em entrevistas semiestruturadas, observação participante e na

análise documental (Regulamento Interno da Escola, Regulamento de Avaliação, Pautas
anuais, Resultado de Avaliação, Planos de Aula, etc). A colecta de dados foi realizada

56
utilizando-se avaliações de aprendizagem acerca das percepções dos estudantes sobre o
trabalho.

Para efeitos de reflexão sobre as metodologias de ensino usadas, foram observados os

planos de aula dos professores da escola onde o estudo decorreu.

A entrevista semiestruturada com os professores da Escola Secundária de

Chicualacuala buscou informações comparativas sobre o feedback dos estudantes nas aulas
ministradas com recurso a metodologias tradicionais e Sala de Aula Invertida. Procurou-se
igualmente, pesquisar sobre a sua percepção em relação às Metodologias Activas de Ensino
Centrado na aprendizagem do estudante e o papel do professor na contemporaneidade. As
entrevistas dirigidas aos professores foram realizadas em momentos em que não tinham
aulas, ou no fim delas, ou em qualquer momento que estivessem livres, de modo a não
interferir no decurso normal das aulas.

A entrevista semiestruturada foi aplicada aos estudantes do período diurno. As

entrevistas semiestruturada que foram dirigidas aos estudantes, buscavam informações sobre
suas percepções em relação as aulas meramente expositivas e o Método da Sala de Aula
Invertida. Igualmente, as entrevistas buscavam captar sensibilidades dos estudantes no que
diz respeito ao nível de apreensão e domínio dos conteúdos em aulas diante da técnica da
Sala de Aula Invertida. As entrevistas semiestruturada dirigidas aos estudantes, foram feitas
em tempos de sua chegada na Escola, intervalos e depois das aulas, mediante a autorização
dos gestores da Escola e professores.

A pesquisa baseou-se no método não probabilístico, onde a técnica de amostragem foi

por conveniência de sete professores que leccionam na Escola Secundária de Chicualacuala,
três membros da direcção da Escola, 20 estudantes da Escola de ambos os sexos.
Relativamente à observação participante, esta técnica buscou manter um contacto directo com
os professores, estudantes e Direcção da Escola, e buscou também, observar a aplicação dos
métodos de ensino nas aulas, especificamente a Sala de Aula Invertida. A observação
participante nas salas de aula buscava revelar os métodos de ensino e a percepção que se tem
em relação a Sala de Aula Invertida. As entrevistas semiestruturadas e observações foram
analisadas através de codificação e posterior discussão dos dados. Foi realizada a comparação
de avaliações de aprendizagem conforme o calendário da própria escola.

57
3.4. Sujeitos da Pesquisa (Participantes)

A investigação foi realizada na Escola Secundária de Chicualacuala, portanto, uma

escola pública. Esta pesquisa conta com trinta participantes: vinte estudantes da escola, três
membros da Direcção da Escola, sete professores da escola. A escolha de sete professores foi
por conveniência, sendo numa perspectiva aleatória na Escola onde o estudo foi realizado.
Dos estudantes, a maioria foi de estudantes de classes com exame, portanto, 10ª e 12ª classes
(do local de estudo) entre 14 e 25 anos de idade, matriculados no ano lectivo 2021 e 2022,
período da aplicação da pesquisa. Além disso, baseando-nos na proposta da abordagem
qualitativa, nossa participação constituiu-se como uma observação participante também, visto
que nosso papel englobava tanto o de professor quanto o de pesquisador.

3.5.Análise e tratamento de dados

Os dados que foram apurados por meio de avaliações de aprendizagem e entrevista

semiestruturada para captar as percepções dos alunos sobre a intervenção pedagógica, foram
objecto de análise descritiva e utilizados como base para discussão, interpretação, inferências
e conclusões.

A investigação se desenvolveu como intervenção pedagógica, considerada uma

pesquisa aplicada, porque foi concebida com o fim de oferecer contribuição para questões e
problemas do dia-a-dia da sala de aula (Gil, 2010). Foram descritos os procedimentos levados
a efeito, realizando avaliações e elaborando explicações consistentes acerca de seus efeitos
baseando-se nos dados e em teorias pertinentes.

3.6. Considerações éticas

A intervenção em sala de aula foi efectivada mediante autorização da direcção da

escola, de cada participante da presente pesquisa, bem como preservada a confidencialidade
quanto à identidade dos participantes. Os participantes foram informados acerca da natureza e
dos objectivos da pesquisa, bem como do direito de declinar de sua participação a qualquer
momento.

Ressaltou-se o carácter voluntário e sem encargos de participação dos estudantes

nessa pesquisa. Sua recusa ou saída era assegurada, sem obrigações, a qualquer momento.
Garantiu-se o sigilo, a confidencialidade e a utilização dos dados obtidos somente para fins
científicos. Os participantes não estavam expostos a desconfortos ou riscos. As informações

58
obtidas nas avaliações e questionários foram utilizados apenas para análise e posterior
publicação dos resultados. Esses dados foram usados apenas para efeitos académicos. A
versão final da pesquisa é entregue a instituição estudada.

A colecta de dados foi realizada depois de registada a aquiescência dos participantes e

da instituição de ensino onde decorreu a pesquisa, mediante Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido. Os participantes não foram coagidos e nem obrigados a participar, mas sim
participarão por vontade própria. Caso fossem necessários maiores esclarecimentos a respeito
da pesquisa ou os participantes desejassem abandonar sua participação, poderiam comunicar
pessoalmente o pesquisador.

59
 CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E DESCRIÇÃO DE RESULTADOS

O presente capítulo ocupa-se em apresentar os resultados obtidos com as observações

do processo de ensino-aprendizagem, desde o pátio escolar às práticas nas salas de aulas. O
capítulo igualmente ocupa-se em descrever os resultados detalhados obtidos através das
observações das sulas na Escola Secundária de Chicualacuala.

4.1. Caracterização da Escola Secundária de Chicualacuala

A Escola Secundária de Chicualacuala está situada no distrito de Chicualacuala.

Segundo Instituto Nacional de Estatística (2012) localiza-se geograficamente na zona norte
da província de Gaza e faz limite com:

Norte – Distrito de Massangena e República do Zimbabwe;

Sul – Distrito de Massingir e Mabalane;

Este – Distrito de Chigubo e Distrito de Mabalane;

Oeste – África do Sul e República de Zimbabwe.

Portanto, conforme já referido, a Escola Secundária está localizada no distrito de

Chicualacuala, sendo o único estabelecimento de ensino secundário existente no distrito,
leccionando da 8ª a 12ª classes.

Devido às suas particularidades geográficas, por ser uma escola rural, a nível
socioeconómico, a escola é homogénea, com uma grande diferenciação social, cultural e
económica. O corpo da Direcção da Escola é constituído por cinco membros do sexo
masculino (Director da Escola, três Directores Adjuntos Pedagógicos e um chefe da
Secretaria).

O corpo de Docentes é constituído por cerca de 34 docentes, sendo 30 do sexo

masculino e 4 do sexo feminino. O número de professores vêm sofrendo alterações devido
transferências do professorado, sendo caracterizado por saídas para outros distritos,
províncias ou por mobilidade de quadros, e entradas como resultado de novos
enquadramentos.

60
 Para auxiliar um bom funcionamento da escola, existe ainda uma equipa de pessoal
não docente que envolve pessoal auxiliar e administrativo. Em relação ao pessoal auxiliar e
administrativo, a escola contava com um número de 8 colaboradores, sendo 3 do sexo
masculino e 5 do sexo feminino.

4.2. Formas de recolha e tratamento de dados de campo

Os dados apresentados nesta secção, foram obtidos através de entrevistas

semiestruturadas aplicadas aos membros da direcção, professores e estudantes da Escola
Secundária de Chicualacuala, que deveriam informar sobre suas percepções sobre o uso da
técnica da sala de aula invertida nas aulas no processo de ensino dos professores e
aprendizagem dos estudantes. Os dados foram colhidos através de observações de aulas,
questionário aplicado aos professores e estudantes, e através das gravações feitas mediante
uso do telemóvel com autorização prévia dos participantes do estudo. O trabalho do campo
foi realizado entre os meses de Julho e Agosto de 2022.

Depois da recolha de dados foi feita a categorização das respostas por forma a
concluir sobre as ideias que predominavam em volta dos assuntos abordados e propor
fórmulas de aplicação da técnica da sala de aula invertida nas aulas com vista a inculcar o
aprender a aprender em relação à metodologias activas de ensino centrado na aprendizagem
do estudante.

4.3. Observação das aulas dos professores da Escola Secundária de Chicualacuala

Esta secção dedica-se à apresentação de dados sobre a observação participante do

pesquisador nas salas de aulas na Escola Secundária de Chicualacuala. Importa realçar que a
escolha das aulas foi de forma aleatória, para que se garantisse que as aulas decorressem
dentro de um ambiente “natural”, isto é, sem improvisos devido a presença do pesquisador.

A Escola Secundária de Chicualacuala tinha 12 salas de aulas em funcionamento, uma

sala de informática sem nenhum equipamento informático, portanto, funcionava como uma
sala de aulas igual às demais existentes nesta escola. Assim, a Escola Secundária de
Chicualacuala funcionava com 13 salas de aulas por turno, com excepção do curso nocturno
que funcionava com 11 salas de aulas devido a falta de iluminação em duas salas. Deste
modo, sendo dois turnos diurnos e o curso nocturno, o que significa que, a Escola Secundária
de Chicualacuala funcionava com um total de 37 turmas, da 8ª a 12ª classes.

61
 A presença do pesquisador na escola era permanente, no período de manhã, e três dias
no período de tarde. A inserção do pesquisador na escola foi facilitada pelo facto de ser
igualmente funcionário afecto na escola onde o estudo se realiza, tendo-se garantido a
confiança por parte de estudantes e professores para a efectivação da recolha de informações.
Contudo, apesar de o pesquisador ser igualmente professor nesta escola, foi possível notar um
desconforto em alguns professores, mesmo após a explicação sobre os objectivos da pesquisa,
tendo criado embaraço para a observação das aulas. Vários motivos foram apresentados,
dentre os quais o facto de estar a dar avaliações. Por exemplo, no primeiro dia agendado para
a assistência, um professor criou condições para a aula não decorrer e os alunos foram
deixados a deriva.

Esta atitude no entender do pesquisador mostra que o professor não se sentia

confortável com a sua presença, havia alguma insegurança em relação ao que seria
observado.

O pesquisador fazia-se presente no local de estudo as 6h40 minutos para assistir e

participar da entoação do Hino Nacional, e igualmente as 12h para mesma finalidade.

O cenário que se verifica nesta escola, é o facto de que enquanto decorriam as aulas,
alguns estudantes passeavam pelo pátio escolar. Um exemplo observado nesta escola,
enquanto as aulas decorriam em 11 salas de aulas, havia duas salas de aulas (2 e 7) sem
professores, e os estudantes passeavam pelo pátio da escola, conversando em tom de voz
natural e gritando quando achassem necessário. Um cenário muito curioso observado nesta
escola, foi a frequência de adolescentes e jovens na escola que não pertenciam a esse período
de leccionação e que participavam dos passeios e conversas no pátio da escola. Em relação a
este último grupo, foi identificado pelo pesquisador como grupo de estudantes pelo facto de o
pesquisador conhece-los, pois são estudantes de outro turno na mesma escola, que iam e/ou
voltavam de aulas de educação física ou de outros destinos, aproveitando ver os amiguinhos
dentro da escola.

Outro aspecto curioso que chamou atenção ao pesquisador, foi o facto de alguns,
estarem em grupos no recinto escolar, cantando em coro e ensaiando danças para apresentar
nas aulas de educação física. Apesar destas actividades serem de carácter educativo na
disciplina de educação física, perturbavam o decurso normal das aulas na escola. Um
exemplo observado pelo pesquisador, era a curiosidade e vontade de os demais estudantes em

62
aulas assistirem esses ensaios, alguns na perspectiva de copiar alguns passos para
incorporarem nas suas práticas na mesma disciplina, e outros, simplesmente pela diversão.

Durante o decurso das aulas, os estudantes entram em diferentes salas de aulas

procurando carteiras não ocupadas para levar às suas salas de aulas, facto este que revela que,
as carteiras eram poucas. Para além de serem insuficientes, as que existiam estavam,
algumas, em péssimas condições.

Nas aulas observadas, todas as turmas 8ª, 10ª, 11ª e 12ª classes, verifica-se uma ligeira
predominância de raparigas.

Quando os professores entravam na sala de aulas, os estudantes levantam-se e

cumprimentam o professor em coro. Estudantes: “Bom dia Senhor Professor” e o professor
respondia: “Bom dia, sentem-se”. Este comportamento foi observado em todas as aulas e para
todos os professores. O mesmo acontecia quando o investigar entrasse na sala de aulas, pois é
conhecido pelos estudantes desta escola, como professor.

Nas salas de aulas, os professores não verificavam se todos os estudantes estavam

devidamente apresentados. O que chama atenção nesse aspecto, é o facto de não existir
instrumento orientador oficialmente divulgado pela instituição até ao período deste estudo,
sobre os detalhes da apresentação dos alunos, limitando-se o discurso em falas como “os
alunos devem apresentar-se na escola devidamente uniformizados, discurso esse que torna-se
vazio, relativo e subjectivo, visto que não esclarece o que é estar devidamente uniformizado,
o que não apresenta consenso entre os alunos sobre a sua forma de vestir. Todavia, de acordo
com as entrevistas feitas, nesta escola, estar devidamente uniformizado significava: uniforme
(para o I Ciclo: calça e/ou saia azul carregado, camisa azul claro) e (para o II Ciclo: calça
e/ou saia preta, camisa branca); cabelos cortados, sem saias curtas e justas. Em caso de falta
de cumprimento destes aspectos o aluno era convidado a abandonar a escola com
advertências sobre a sua forma de apresentação quando retornar a escola para as aulas.
Porém, não foram abordados aspectos como: timbre da escola, gravata do uniforme, raparigas
com maquilhagem exagerada, rapazes com barba, regular as camisas nas calças e/ou saias.

Assistiu-se a aula da disciplina de História na turma 8ª F, cujo tema era “Correcção e

entrega da Avaliação”. A turma era composta por 31 estudantes, dos quais, 9 rapazes e 22
raparigas. Após a apresentação do tema no quadro, o professor fez o controlo de presenças
dos estudantes. Face a presença do pesquisador, o professor da turma não levou em

63
consideração à apresentação deste. Porém, o pesquisador considerou este elemento
influenciado pelo facto do pesquisador ser conhecido pelos estudantes como professor na
escola. De seguida, o professor explicava a modalidade de estudo para esta aula. O professor
para o processo de correcção explorava as respostas dos estudantes sem recurso ao material
de leitura, explorando a capacidade cognitiva dos estudantes e estimulando as intervenções
do alunado no sentido de superarem as possíveis lacunas sobre os conteúdos avaliados. Neste
trabalho de correcção, o professor dava atenção às respostas dos alunos, priorizando a
participação dos estudantes que revelaram maiores lacunas na avaliação. Estas acções acima
referidas, revelam esforços empreendidos pelo professor no sentido de melhorar o
aproveitamento pedagógico mediante a superação de dificuldades de aprendizagem em
alguns alunos, com vista a reduzir a hecatombe escolar.

A prática do professor de História, é uma evidência sobre como os professores, de um

modo geral, buscam melhorar a qualidade do ensino. Como se pode observar no trecho da
entrevista que segue abaixo

Pesquisador: Achas que com essa forma de estudar aprendes algo?

Entrevistado DC: “Sim, eu aprendo melhor desta forma. Quando respondo
uma pergunta colocada pelo professor e acerto, consigo ficar com esse
conhecimento por muito tempo”.
Tendo em consideração a fala do estudante acima apresentado, pode se afirmar que as
actividades orientadas aos estudantes e o esforço de respostas por parte destes, possibilitam a
retenção dos conteúdos.

No que concerne a dinâmica na sala de aulas, esta foi uma das aulas em que os
estudantes participavam, emitindo as suas opiniões sobre as respostas das perguntas
colocadas pelo professor e que constam da avaliação e o professor ia comentando cada uma
delas. No final da aula, o professor apresentou o tema da aula seguinte aos estudantes e
seguidamente deu actividades para serem resolvidas em casa.

Assistiu, igualmente, a aula da disciplina de Geografia, cujo tema era: “Tipos de

Clima e sua distribuição”. Foi em uma turma da 11ª A1. A turma era constituída por 35
estudantes, dos quais 22 raparigas e 13 rapazes.

Os estudantes ao verem o professor a entrar na sala, levantaram-se para saudar em

coro: boa tarde senhor professor, e este por sua vez respondeu: boa tarde, podem sentar. Ele

64
não fez o controlo de presenças dos estudantes na sala de aulas. Esta situação, reflectia que
nem todos os professores eram homogéneos na sala de aulas.

Seguidamente o professor providenciou a correcção do TPC e os estudantes

procederam conforme era a orientação dada pelo professor. Feita a correcção do TPC, o
professor registou o tema novo no quadro e imediatamente os estudantes registavam nos seus
cadernos. A seguir, o professor fez algumas perguntas sobre o tema da aula aos estudantes.
Um facto curioso que chamou atenção ao pesquisador, é o facto de mesmo o professor ter
solicitado voluntários, e mesmo tendo apontado os estudantes para responderem as perguntas
feitas, os estudantes continuavam no silêncio. Houve insistência nos interrogatórios orais, no
entanto, os alunos revelavam dificuldades para responder. Foi notado pelo pesquisador, uma
tendência de estabelecer debate na sala de aulas por parte do professor, contudo, tornava-se
uma tentativa vazia porque o conteúdo era uma novidade para os alunos, não abrindo espaço
para a exploração de conhecimentos prévios.

Um exemplo que mostrou que o conteúdo não era conhecido pelos estudantes, foi o
facto de o professor após tentativas de estabelecer debate, ter recorrido ao fornecimento da
informação e/ou conteúdo através do ditado de apontamentos. Esta actividade de o professor
ditar e os estudantes escreverem, para o pesquisador, confirmava a afirmação segundo a qual,
o conteúdo era uma novidade para os estudantes.

De seguida, o professor fez uma exposição do conteúdo, explicando detalhadamente

aos estudantes. Foi possível notar-se domínio científico do conteúdo pelo professor. Não
obstante, o papel do estudante tornava-se cada vez mais pacífico, limitando-se a receber a
explicação do conteúdo por parte do professor.

Outro aspecto observado na sala de aulas, é que findo esta actividade de ditado e
entrega de informações aos estudantes, que procedeu-se em duas fases, a primeira
culminando com o ditado e a segunda limitando-se a explicação, houve a marcação do TPC,
onde o professor, ditava perguntas. Algo curioso observado, é o facto de que as perguntas que
eram ditadas aos estudantes limitavam-se ao conteúdo leccionado nesta aula observada. Não
foi orientada nenhuma pergunta ligada ao conteúdo do tema seguinte. Nesta perspectiva, na
análise do pesquisador, os estudantes em casa, tem actividades de consolidação da matéria já
leccionada pelo professor, não tendo actividades orientadoras de estudo do tema que segue.
Esta acção, impossibilitava a participação activa e afectiva dos estudantes na sala de aulas.
Na mesma perspectiva, ficava evidente que, a aula seguinte seria, expositiva e baseando-se no

65
ditado de apontamentos e explicação detalhada do professor, haja vista que os alunos tinham
pouca chance, senão nenhuma, de dominar o conteúdo a ser leccionado. Assim, obviamente,
a aula continua centrada no professor.

Em relação às aulas observadas na 10ª H, da disciplina de História, com participação

de 15 estudantes, dos quais 13 raparigas e 2 rapazes. Esta é uma turma com estudantes que
apenas estudam a secção de ciências e alguma parte estuda a secção de letras, sendo um
número ínfimo de estudantes que estudam de forma integral, daí o número reduzido de
estudantes na sala de aulas. A aula que segundo o horário estava marcada para iniciar as 7h50
minutos e com término as 8h35 minutos, registou um atraso na hora de início devido a
entrada tardia do professor na sala de aulas, tendo-se apresentado com 10 minutos de atraso,
isto é, as 8:00h. o tema da aula era: “As primeiras manifestações nacionalistas em África e
Moçambique”.

Os estudantes começam por saudar o professor com o mesmo ritual: “Bom dia Senhor
professor”, e este por sua vez respondia; “Bom dia, podem sentar”. De seguida o professor
procedeu com a marcação de faltas no livro de turma aos estudantes que não se faziam
presentes na sala de aulas. Imediatamente, o professor, registou o tema no quadro e fez
perguntas oralmente aos estudantes. Esta acção culminou com um silêncio na sala de aulas,
pois, os estudantes não se prontificaram a responder e nem a debater em torno nas questões
colocadas pelo professor. Perante este silêncio, o professor orientou os estudantes para
escreverem o apontamento que o professor passava a ditar a partir daquele instante, e
obviamente, os estudantes limitavam se de facto, a escrever o ditado de apontamentos.

Facto curioso observado na sala de aulas, é que, o processo de ditado de apontamentos

que teve lugar logo após o início da aula, prolongou-se até 8h35 minutos, isto é, toda a aula
foi de ditado de apontamentos. Após o toque que simbolizava o fim da aula, o professor ditou
perguntas do TPC ligadas ao apontamento que acabavam de escrever. Analisando
pormenorizadamente estas acções, o pesquisador entende que, este TPC, seria uma orientação
para os estudantes repetirem o registo de apontamentos, só que desta vez, usando como guia
as actividades deixadas pelo professor. O tema da aula seguinte foi anunciado pelo professor,
que orientou os estudantes para apropriarem-se da ficha de apoio e do conteúdo temático com
base no livro do aluno, todavia, sem actividades claras que orientam um estudo centrado na
aprendizagem do estudante, esta tornava-se mais uma tentativa vazia, não permitindo o
aprender a aprender.

66
 Foram observadas aulas da disciplina de Francês na 10ª classe Turma C, cujo tema
era: “Les adjectifs: Exprimer un accord et un désaccord”. Estiveram presentes nesta aula 38
estudantes, dos quais 29 eram raparigas e 9 rapazes. Com a entrada do professor na sala de
aulas, o ritual de saudação foi colocado em prática na língua em que a disciplina é
leccionada: Bonjour. E o professor deu voz para que os estudantes se sentassem.

Seguidamente, o professor fez o controlo de presenças, registando as faltas no livro de

turma. Ainda no início da aula, o professor orienta os estudantes para apresentarem o
vocabulário novo no quadro em língua francesa e estes assim procederam. Foi observada
grande motivação nos estudantes, pois, esta acção estava ligada à matéria da aula anterior e às
actividades realizadas pelos estudantes em casa. Tratando-se de uma disciplina da área de
língua estrangeira, o professor buscava apresentar o conteúdo de forma problematizadora de
modo a suscitar dúvidas nos estudantes.

Ainda nesta aula observada, foi possível notar-se que o professor chamava os
estudantes pelos nomes, o que revelou que o professor desta turma conhece os seus
estudantes. A aula termina com o anúncio do tema a seguir e marcação do TPC. Facto curioso
que chamou atenção ao pesquisador, é que enquanto nas outras aulas observadas, os
professores marcavam TPC ligado ao tema já leccionado, o professor nesta sala de aulas,
marava o TPC de conteúdo ligado ao tema seguinte. O que revelava ainda que, os professores
não eram homogéneos na sua forma de trabalhar em relação a este aspecto.

4.4. Aspectos genéricos das observações de campo

No que diz respeito à apresentação dos alunos, na Escola Secundária de

Chicualacuala, alguns alunos vestiam-se de tal forma que confundia-se uniforme escolar com
algum tipo de farrapo que bastava ser da cor do uniforme os alunos trajavam e iam a escola
como se estivessem a ir em um ambiente de brincadeira na vizinhança, em casos recorrentes,
de chinelos informais. A existência de desigualdades sociais no seio dos alunos foi notável
através de aspectos como: a qualidade do uniforme, a qualidade do calçado, as pastas dos
livros, os cabelos para o caso das raparigas, os cadernos, a qualidade das camisolas usadas
pelos alunos se tratando do período do inverno (momento da realização do estudo), entre
outros materiais). O uniforme, nesse contexto, servia como identidade para os alunos.

Com efeito, das observações feitas nas aulas na Escola Secundária de Chicualacuala,
notou-se que, a sala de aula não era um local homogéneo, mas sim heterogéneo, com várias

67
culturas, hábitos, experiencias, realidades e com interesses de aprendizagem diferente.
Contudo, foi observado que as turmas posicionavam-se de formas diferentes em relação à
mesma disciplina e professor. Em algumas salas de aulas, a aprendizagem e assimilação dos
conteúdos eram lentas e em outras era mais rápida. Esses posicionamentos diferenciados,
estavam ligados à forma como os professores conduziam o processo de ensino e
aprendizagem.

No que concerne ao comportamento e postura dos estudantes, era comum os

professores referirem a fraca capacidade de assimilação de conteúdos, alunos indisciplinados
e uma parte que não gosta de estudar. Todavia, esses argumentos, levam a percepção de que
os alunos não são uma clientela homogénea, mas sim um público diferente, com ritmos de
aprendizagem diferentes, as suas proveniências, as culturas, entre outros aspectos. Com isso,
não havia possibilidade para os alunos serem iguais no comportamento.

Foi observado na escola, igualmente, tendências discursivas por parte de alguns

gestores de topo e professores, em criar um ambiente para produzir um alunado homogéneo,
através de forte rigorosidade em relação às práticas “disciplinares” aos alunos, passando isso
de punições diversas, palmatórias, entre outros aspectos. Nessa mesma perspectiva, foi
observado pelo pesquisador, que os alunos que chegavam após a entoação do Hino Nacional,
eram submetidos a palmatórias, e em casos recorrentes, “mandados” a abrir covas para
depósito de lixo, limpeza do recinto escolar em momento do decurso de aulas,
comprometendo dessa forma, suas actividades lectivas. Igualmente, os estudantes que
apresentavam-se de cabelo cumprido ou cortes diversos eram “vomitados”, isto é, excluídos
do ambiente escolar. Contudo, importa salientar que, os professores não são homogéneos,
poderão revelar diferenças na sua prática em cada contexto e situação, devido às suas
experiencias, olhares, nível académico, hábitos, entre outros aspectos. Nesta mesma
perspectiva, não existe uma prática docente errada ou certa, mas sim, necessidade de adequar
à cada situação real.

Um exemplo evidente das diferenças entre os professores nas suas práticas, é a

compressão de como conduzir o aluno há uma aprendizagem, onde alguns, defendiam que os
alunos que atrasam as aulas devem ser punidos, igualmente os alunos indisciplinados e os que
não fazem o tpc. Alguns discordavam com essas práticas, defendendo que os alunos fazem os
trabalhos orientados pelo professor caso este tenha um perfil de professor conseguindo

68
controlar sempre o grau de realização das tarefas. Este último grupo, negava a ideia segundo
a qual, os alunos devem ser punidos.

Em visada de âmbito geral, foi notado que, as relações entre gestores do topo e
professores, a relação entre professores e alunos, encerava-se em tendências de dominação e
subordinação, características exactas de uma gestão autocrática e burocrática, ignorando
quase sempre, os princípios de uma gestão participativa e/ou democrática, não abrindo espaço
para a negociação do processo de ensino e aprendizagem.

Com base nas palavras proferidas com frequência pelos professores e das observações
feitas na Escola Secundária de Chicualacuala, as relações profissionais entre os gestores de
topo e os professores, entende-se que estavam azedas devido a forma de gestão, na qual, os
primeiros tomavam decisões e o segundo grupo era chamado para ouvir as decisões tomadas
e cumprir o que foi estabelecido. Todavia, foi possível notar-se que, teoricamente os
professores estavam subordinados às regras traçadas pelos gestores do topo, mas na prática,
estes eram autónomos, na medida em que, não seguiam nas entrelinhas as orientações. Este
posicionamento visa clarificar que, embora os professores estivessem na situação de exclusão
da tomada de decisões, não havia nenhuma reprodução fidedigna das actividades por parte
dos professores.

Um exemplo observado nesta escola, é que foi dada a orientação segundo a qual,
nenhum professor devia leccionar aulas da sua disciplina nos tempos de reunião de turma,
contudo, enquanto em quatro turmas decorria a reunião de turma sendo orientado pelos
respectivos directores de turmas, em sete salas estavam em curso as aulas normais de
disciplinas dos professores que teriam últimos tempo como forma de ocupar os alunos e
possibilitar sair da escola mais cedo que a hora prevista nos horários das turmas, e duas
turmas estavam à deriva sem reunião de turma e sem aulas, passeando pelo recinto escolar.

Paralelamente a essa resistência de professores, ainda se nota o fraco desempenho

escolar dos alunos tendo em vista o que se estabeleceu como metas estatísticas.

Em uma reunião havida, o DAE do I Ciclo afirmou que: “nenhum professor deve
entregar aproveitamento abaixo de 80% neste segundo trimestre. Abaixo disso não vamos
levar”. A mesma exigência foi reforçada pelo Director da Escola, divergindo apenas na
percentagem, tendo afirmado: “Sabe o que significa entregar 30% de aproveitamento
positivo? Isso não deve acontecer. Pelo menos no mínimo 50% de aproveitamento”.

69
 Embora os gestores divirjam em relação do mínimo percentual em estatísticas do
aproveitamento, as falas dos gestores acima apresentadas, mostraram claramente que os
gestores estão preocupados com os resultados, e não com os caminhos usados para o alcance
desses resultados.

Por seu turno, alguns professores disseram: “as notas que estão nos verbetes não
espelham a verdadeira situação, elas foram produzidas. Se fosse para lançar as notas reais dos
alunos, mesmo essa percentagem não teríamos”.

Outra fala de um professor que mereceu atenção do pesquisador, foi a seguinte: “não
estou abalizado na política, peço uma capacitação de como aumentar o aproveitamento
pedagógico sem olhar as notas reais dos alunos”.

Outra fala que importa apontar, é dos professores que afirmavam: “precisamos apertar
os alunos agora para eles se preocuparem com os estudos, mas no final o cenário vai mudar,
haverá mudança”.

Alguns professores, repetidas vezes falaram: “a nota não se oferece e não se inventa, o
aluno deve estudar”.

As falas expostas acima, de um lado, comprovaram a tendência de melhorar a

qualidade do desempenho dos alunos, não permitindo ser vistos como implementadores de
algumas decisões tomadas pelos gestores do topo numa formulação clara de gestão
autocrática e/ou burocrática. Por outro lado, estas falas revelaram que ao longo do processo
de ensino e aprendizagem, os professores foram “despejando” os conteúdos e os alunos não
conseguiram assimilar o suficiente para reproduzir os conhecimentos do professor nas
avaliações, ou os professores revelaram o fraco domínio de metodologias de ensino
adequados para a aprendizagem dos alunos. Ainda neste último posicionamento, os
professores revelaram que as técnicas de avaliação continuam atreladas ao tradicionalismo,
não tendo ocorrido uso de técnicas de avaliação inovadoras.

Enquanto os gestores da escola e os professores se “martelavam” no período das

avaliações, para os alunos o período caracterizava-se por uma calma total, esperando realizar
as avaliações para de seguida entrarem de férias, não se notando preocupação em alcançar
bons resultados. Um facto frequente observado na escola no momento de entrega das
avaliações corrigidas aos alunos, foi a troca de risos perante as notas mais baixas, que em
alguns casos, eram de quase toda a turma.

70
 Foi possível ainda notar-se que, a avaliação escolar, é entendida por alguns gestores
desta escola e professores como uma forma de avaliar o aluno e certificar a assimilação dos
conhecimentos “transmitidos” pelo professor. Notou-se o facto de avaliar-se os conteúdos e
não o processo.

De acordo com as aulas observadas, as entrevistas feitas aos professores e alunos,

notou-se que esforços são empreendidos para abordar e ensinar todos os conteúdos
programáticos, porém, em alguns casos, esses conteúdos não passavam de ser apontados a
“dedo” no sentido de se garantir que esta matéria já foi ensinada. Contudo, não há ensino
nenhum caso os alunos não revelem aprendizagem do que foi tendencialmente ensinado. No
final de tudo, os professores dizem “nós ensinamos essa matéria” e por seu turno os alunos
dizem: “nós aprendemos essa matéria”. Em práticas lógicas, quando o aluno revela que não
assimilou a matéria é porque não houve ensino. Quando o aluno mostra que assimilou a
matéria significa que houve aprendizagem, e consequentemente, houve o ensino.

Durante o decurso da pesquisa, foi frequente ouvir: “é difícil ensinar esses conteúdos
em uma aula de 45 minutos, o tempo não é suficiente”. Na análise do pesquisador, alguns
professores culpam o relógio pelas suas incapacidades metodológicas.

Na mesma reunião havida na escola, os gestores falavam da necessidade de os

professores entregarem as avaliações escritas nos sectores pedagógicos da escola para
apreciação antes da realização das mesmas, e igualmente após as correcções com vista a
apreciação das notas, só depois deste processo é que os professores entregariam as provas aos
alunos. À luz desse olhar, não se abordou em nenhum momento, sobre a proposta das
avaliações passarem a ser entregues aos pais e ou encarregados de educação como forma
destes acompanharem passo-a-passo o desenvolvimento escolar dos educandos. Tornando o
esforço dos gestores em apreciar as avaliações nulo.

Em outra reunião havida, cuja agenda principal era “Balanço do aproveitamento

pedagógico”, os gestores do topo, replicavam aspectos da reunião ora já descrita, pelo menos,
no que concerne a necessidade de espelhar o trabalho pela percentagem de aprovação da
clientela. Um aspecto interessante anotado, foi a fala do DAE do II Ciclo que referia
“Professores vamos dar aulas e conciliar a instrução com a Educação para garantir que o
aluno venha a escola e estude”. Esta fala, mostra claramente que o papel do professor não
deve se limitar a repassar os conteúdos, mas deve perpassar por vários aspectos que visam
inculcar conceitos de cidadania e civismo no alunado. A intervenção do DAE do I Ciclo

71
Curso diurno, foi caracterizada pela tonalidade que destaca que “a nossa preocupação deve
ser garantir o sucesso escolar, o aluno deve estar presente na aula. A permanência do aluno na
sala de aulas ajuda o seu desenvolvimento. O professor deve buscar saber quais as
dificuldades dos seus alunos”. Esta fala, no entender do pesquisador, mostra claramente que o
professor não deve se conformar com os péssimos resultados, mas buscar fórmulas para
engajar os estudantes e garantir que nenhum deles fique para trás, pois esta é a proposta de
uma educação para todos.

No local de estudo, foi observada uma deficiência no estabelecimento de diálogo com

pais e/ou encarregados de educação para apresentação de resultados das avaliações e reflexão
sobre o percurso de aprendizagem dos estudantes. Quando se verifica esta situação, torna-se
claro a ausência de cooperação entre escola e família, o que compromete a melhoria do
desempenho em vários ângulos, alunos, família e escola. Todavia, notou-se tendência
posterior de estabelecer uma reunião com os encarregados de educação para o informe geral
das notas trimestrais dos estudantes, e um número ínfimo de pais e encarregados de educação
se fez presente, onde por sala, apareciam em média 10 encarregados de educação. Logo a
seguir a evasão em massa a reunião com pais e encarregados de educação, os estudantes cujos
encarregados não se fizeram presentes na escola, foram expurgados, vomitados, excluídos das
aulas, pela decisão dos gestores do topo com auxilio de alguns professores que comungam do
mesmo ideal e/ou perfil. Esta exclusão do alunado, seria apenas anulado caso os pais e/ou
encarregados se fizessem presentes na escola. O cenário que se verificou, foi, turmas sem
aulas, alunos em grupos conversando no recinto escolar, professores colocando conversas em
dia e gestores do topo nos gabinetes. Alguns estudantes recrutavam pessoas que passavam
pela rua da escola, para que se apresentassem como encarregados de educação, o que
culminava com o recebimento destes e entrega de notas trimestrais. O cenário, não era,
animador.

Paralelamente a esta atitude, alguns professores, apelavam para buscar-se novas

fórmulas de atender o alunado, sem com isso, prejudicar o desenvolvimento natural no
processo de ensino e aprendizagem. Algumas falas apontavam para o uso de contactos
telefónicos para estabelecer diálogo com os pais e/ou encarregados de educação, sem,
necessariamente, expurgar os estudantes da escola. Aliado a isso, a Escola Secundária de
Chicualacuala, atende um público proveniente de distintas e longínquas localidades do
distrito, um facto que precisa ser repensado antes de se solicitar fisicamente alguns pais e/ou
encarregados de educação. Várias alternativas podem ser exploradas, desde os contactos

72
telefónicos, envio de notas por whatsaap, publicação de pautas trimestrais nas vitrinas da
escola, pois, na contemporaneidade, é preciso ser aliado da inovação.

Esta atitude no entender do pesquisar, deriva da incapacidade metodológica para

atender um público heterogéneo. A ideia não é expurgar o estudante. A indagação que fica
seria, o que a escola pretende salvaguardar ao expulsar pela porta dos fundos a sua clientela
(os alunos)? Por que os alunos expurgados pela escola insistem em permanecer na sala de
aulas? Esta atitude revela que o estudante tem acesso a escola, mas a escola exclui o
estudante, portanto, fica evidente que, o simples acesso à escola não significa inclusão,
comprometendo os princípios de uma educação de qualidade.

A observação das aulas permitiu constatar que o comportamento, atitudes e posturas

do alunos variavam de professor à professor e de turma à turma, haja vista que os alunos
revelavam obediência às orientações de certos professores, como por exemplo, os alunos
somente podiam falar na aula mediante a sua manifestação de interesse levantando a mão e
esperando a autorização do professor. Não obstante, em algumas aulas observadas, um facto
que chama atenção ao pesquisador é o facto de os alunos, para falarem, não precisarem de
consentimento do professor, ocorrendo distúrbios, gargalhadas, gritos, entre outras situações.

Analisando pormenorizadamente o histórico escolar dos rapazes e raparigas, notou-se

que as raparigas conseguem melhores resultados nas avaliações quando comparadas com os
rapazes, igualmente, as faltas crónicas são menos registadas em raparigas quando comparadas
com os rapazes, sendo os homens que revelam maior tendência de abandono escolar, como
alcançar as classes mais avançadas. Um dado considerado muito importante pelo
pesquisador, é o facto de a escola possuir maior número de raparigas em comparação com os
rapazes.

Interessante é o argumento de Cossa (2016), onde defende que “a evasão, a

reprovação escolar, a fraca importância e consideração do PEA por parte de alunos, devem-se
em parte ao fato de se ignorar um conjunto de aspectos intraescolares e extra-escolares” (p.
152).

Alguns alunos da Escola Secundária de Chicualacuala, pertenciam a uma cultura

típica de regiões rurais, onde pode se entender que o fraco nível de escolaridade dos pais e/ou
encarregados de educação influencia os rendimentos escolares dos alunos, pois, o sucesso

73
escolar destes, não depende exclusivamente do seu empenho particular, mas do apoio e
acompanhamento familiar dados as alunos.

Os resultados deste estudo, corroboram com a sustentação de Cossa (2016), que

defende que

Os educandos cujos pais têm um baixo nível de escolaridade torna-se difícil

que os filhos tenham uma situação satisfatória na escola, pois no seio da
família não há pessoas em condições de os apoiar nas suas actividades
escolares e nem para tê-los como modelos ou referências (p. 154).

É nessa mesma perspectiva, que Ortigão e Aguiar (2013) citado por Cossa (2016)
defendem que “a existência de um contexto familiar caracterizado por um ambiente de apoio
aos estudos permite que os alunos tenham desempenhos escolares melhores” (p. 154).

No que concerne aos professores desta escola, foi possível notar-se que, a maioria
eram homens, existindo apenas quatro professoras.

Analisando o contexto em que decorriam as aulas na Escola Secundária de

Chicualacuala, sob ponto de vista de práticas pedagógicas, pode se referir que decorrem de
formas diferentes, desde o fraco apetrechamento da biblioteca, falta de equipamento
informático para pesquisas, predominância da gestão autocrática e burocrática, até as
diferenças em termos de suas experiencias, a visão da comunidade geral da escola sobre a
educação, onde alguns continuam agarrados ao pensamento tradicional do ensino, não
abrindo espaço para inovação e não abrindo mão para se libertar do “livrinho de
conhecimento”, da “caixa de fósforo” e, até certo ponto, do “conhecimento guardado em sete
chaves” que ficou parado no tempo e substituído pelas novas dinâmicas da
contemporaneidade.

74
 CAPÍTULO V - ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS
Este capítulo ocupa-se em analisar pormenorizadamente os resultados da pesquisa.
Aqui faz-se a análise das percepções dos professores da Escola Secundária de Chicualacuala
sobre as possibilidades de uso da Sala de Aula Invertida na prática do ensino. O capítulo
discute as percepções dos estudantes sobre o uso da Sala de Aula Invertida no processo de
ensino-aprendizagem na perspectiva de analisar as possibilidades de uso desta técnica para a
melhoria da qualidade de ensino-aprendizagem.

5.1. Percepções dos Professores sobre o uso da Sala de Aula Invertida

Existem evidências que demonstram que o uso de metodologias inovactivas de ensino

centrado na aprendizagem do estudante como é o caso da estratégia da Sala de Aula Invertida
não é algo que se aprende de noite para o dia. É preciso haver engajamento do professor,
estimular e engajar os estudantes, tanto o alunado motivado, como o alunado desengajado
conforme referem os depoimentos:
Pesquisador: Como consciencializar o estudante que ele precisa estudar em
casa antes de trazer o conteúdo para a sala de aulas?
Professor IM: “Acho que o diálogo constante seria a solução e propor testes
que as respostas estejam nos conteúdos a pesquisar”.
Professor IN: “É um acto desafiante, mas necessário e pertinente, pois ele
precisa saber que é o centro da aprendizagem, daí que deve participar
activamente na construção do seu saber”.
Professor BS: “Através de indagações ou de apresentação ou orientação de
temas ou situações encravilham ou despertam curiosidade ao aluno”.
Os depoimentos permitem apurar que os estudantes devem ser inculcados a
responsabilidade de buscar informações e compreenderem a importância deste conteúdo na
solução dos problemas reais da vida. Esta tarefa pode ser feita por resolução de actividades
que permitem o domínio do conteúdo e a posterior discussão em sala de aulas para permitir
uma avaliação formativa e feedback individualizado a cada estudante.

Paralelamente aos depoimentos acima expostos, há evidências de fraco domínio de

técnicas para engajar os estudantes a estudarem os conteúdos em casa antes do encontro com
o professor. Esse posicionamento pode ser secundando pelos seguintes depoimentos:

75
 Pesquisador: Como consciencializar o estudante que ele precisa estudar em
casa antes de trazer o conteúdo para a sala de aulas?
Professor AM: “O aluno precisa estar ciente da importância do conhecimento
prévio na sala de aula”.
Professor SG: “Dou exercícios de investigação que tem uma relação directa
com o conteúdo a estudar”.
Em visada de âmbito geral, os depoimentos segundo os quais o estudante precisa estar
ciente da importância do conhecimento prévio ou dar exercícios aos estudantes, abrem espaço
de dúvidas sobre a possibilidade de engajar o alunado a buscar domínio dos conteúdos para
posterior debate na sala de aulas. Portanto, a reflexão está aberta: como consciencializar o
estudante a realizar as actividades em casa e estudar para ter domínio dos conteúdos antes do
encontro na sala de aula com colegas e professor?

Por outro lado, evidenciam-se por parte dos professores da Escola Secundária de
Chicualacuala, argumentos que apontam para uma dinâmica na sala de aulas quando o
alunado se faz presente com conhecimento do conteúdo:

Pesquisador: Como tem sido as aulas quando os estudantes vêm a sala de

aulas com conhecimentos sobre o tema a ser abordado?
Professor AM: “Quando os alunos vêm a sala com conhecimentos prévios a
aula é dinâmica e produtiva”.
Professor BS: “Têm sido interactivas, interessantes e produtivas”.
Professor IN: “Eles são mais participativos, activos na aula, contribuem mais,
tornando as aulas mais dinâmicas e interessantes”.
Apesar do desafio de consciencializar os estudantes do seu papel e necessidade de
estudar antes do encontro na sala de aulas, os depoimentos demonstraram que o espaço da
sala de aulas torna-se um espaço de interacção entre o alunado com a mediação do professor,
tornando o ambiente da sala de aulas mais acolhedor onde cada estudante sente valorização
de suas aprendizagens.

É nessa perspectiva que os professores nas suas práticas devem utilizar o reforço
positivo. Assim, estará a convidar estrategicamente todos os estudantes a participar da aula
para demonstrarem suas aprendizagens através da avaliação formativa.

Uma Sala de Aula Invertida é uma situação em que o professor passa o conteúdo
prévio para o alunado desenvolver em casa. Isso normalmente pode ser feito com recurso a

76
tecnologias de Informação e Comunicação. Face a barreiras tecnológicas, apurou-se os
seguintes depoimentos:

Pesquisador: O que faz quando a escola não possui recursos tecnológicos

avançados?
Professor SG: “Oriento para que os estudantes procurem nos lugares com
esses recursos tecnológicos como, na sala de informática da rádio
comunitária”.
Professor IN: “Usar os recursos tecnológicos do aluno (telefone/internet) do
aluno e do professor. Orientar ao aluno para que assista a TV ou escute rádio
sobre uma determinada temática a ser discutida na aula”.
Professor BS: “Recorro aos recursos tradicionais (ex: livros físicos) ou a
outros meios localmente disponíveis”.
É interessante a fala dos professores ao se entender a tecnologia como um meio, e não
um fim. O que significa que pode se utilizar a tecnologia e obter ganhos. No entanto, se não
existe tecnologia avançada no local, pode se utilizar outros recursos como livros, cópias de
livros ou ficha de apoio que facilitam ao alunado para estudar e resolver a actividade e ele já
vem se apresenta na sala de aulas com conhecimentos sobre o conteúdo.

Apesar de prevalecer em práticas docentes o ensino tradicional na

contemporaneidade, onde o professor é visto como detentor do conhecimento, devendo desta
forma desempenhar o papel do professor de transmissor do conhecimento através da
exposição, um pensamento já rebatido nos capítulos anteriores, é um equívoco igualmente
abordado nos depoimentos, conforme se regista:

Pesquisador: Qual é o papel do professor na contemporaneidade?

Professor IN: “É de mediar os conteúdos, ajudar o aluno a construir o
conhecimento, despertar nele o gosto pela escola e pela aprendizagem”.
Professor BS: “É um mediador, ajuda ao aluno a parir as suas ideias sobre
situações diversas”.
Os depoimentos dos professores levam à percepção de que o professor na
contemporaneidade é um articulador, orientador e mediador do processo de Ensino-
Aprendizagem. O professor tem um papel muito mais importante do que só ficar despejando
o conteúdo, porque isso, qualquer vídeo-aula e Google pode fazer.

Em contrapartida, sobre o mesmo questionamento, argumentos de alguns professores

revelam:

77
 Pesquisador: Qual é o papel do professor na contemporaneidade?
Professor MM: “Claramente, o professor deve transmitir bem conhecimentos.
Isso significa que deve ler muito para poder explicar a matéria aos alunos”.
Professor IB: “O professor deve saber explicar o conteúdo as crianças,
dominar os alunos para lhe respeitarem”.
Estes argumentos acima expostos, lamentavelmente, revelam que o corpo docente,
não é homogéneo no seu pensar sobre o papel do professor na contemporaneidade. Ainda
perdura a ideia segundo a qual o professor é um dono do saber e mero transmissor dos seus
conhecimentos, devendo o alunado saber prestar atenção na explicação do professor para
poder memorizar os conteúdos da disciplina.

O estudo investigou as possibilidades de uso da Sala de Aula Invertida para a

melhoria da qualidade do ensino, foi possível apurar alguns depoimentos:

Pesquisador: A sala de aula invertida pode melhorar o processo de ensino-

aprendizagem?
Professor IM: “Melhora sim porque o ensino centra-se no aluno”.
Professor IN: “Sim, pois coloca o aluno no centro do PEA, colocando-o
sempre a trabalhar, usando vários recursos didácticos”.
Professor BS: “É o método adequado, pode elevar o PEA, porque explora a
capacidade cognitiva do aluno, permite a participação activa do aluno”.
Uma leitura pormenorizada dos depoimentos dos professores, permite considerar que
quando se inverte a Sala de Aula, o alunado realiza em casa actividades orientadas pelo
professor (individualmente, em pares e/ou em grupos). O tempo da aula fica diferente e rico
porque o professor esclarece as dúvidas, dinâmicas do grupo ou simulação. Ai o papel do
estudante fica mais activo porque ele não passa maior parte do tempo ouvindo o professor,
mas sim interagindo, fazendo actividades e assumindo papel protagonista da aula. O
professor fortalece a confiança do estudante na sala de aulas, pois o alunado sente-se mais
seguro para tirar dúvida com o professor e discutir o conteúdo com colegas. É isso que o
presente estudo chama de capacidade activa.

A tabela 1, a seguir, apresenta as frequências e percentuais relativos a cada questão

que compõe o factor “percepções sobre a prática da sala de aula invertida pelos professores”.

78
Tabela 1: Aplicação da sala de aula invertida pelos professores

Questão Sim % (n) Não % (n)

Fornece materiais aos 28.6 (n=2) 71.4 (n=5)
estudantes para explorarem
antecipadamente. (N=7)
Dita sempre apontamento na 85.8 (n=6) 14.2 (n=1)
sala de aulas. (N=7)
Usa a Sala de aula Invertida 14.2 (n=1) 85.8 (n=6)
Quando orienta actividades 14.2 (n=1) 85.8 (n=6)
tem fornecido matérias de
consulta. (N=7)
Os estudantes mostram 100(n=7) 0 (n=0)
domínio de conteúdo quando
vem com conhecimento
prévio sobre a matéria.
(N=7)
Tem orientado actividades 14.2 (n=1) 85.8 (n=6)
com recurso a plataformas
digitais. (N=7)
A sala de aula invertida pode 100 (n=7) 0 (n=0)
melhorar o processo de
ensino e aprendizagem.
(N=7)
(N= número total de pesquisados; n= número de professores que optou por determinada
resposta)
Fonte: Autor do trabalho.

Em relação ao questionamento “fornece materiais aos estudantes para explorarem

antecipadamente” a maioria dos professores (n=5, 71.4%) respondeu que não, optaram por
sim (n=2, 28.6%). Sobre a afirmação “dita sempre apontamento na sala de aulas” (n=6,
85.8%) responderam que sim, tendo respondido não (n=1, 14.2%). Uma leitura sucinta dos
quantitativos mostra que a maioria dos professores não fornece material de leitura e estudo
aos estudantes, optando por fazer um papel de professores conteudistas na medida em que
ditam sempre o apontamento na sala de aulas.

Questionados se usam a sala de aula invertida 14.2% (n=1) optou por sim,
responderam não (n=6, 85.8%). Indagados se tem fornecido matérias de consulta quando
orienta actividades responderam sim (n=1, 14.2%) e não (n=6, 85.8%). Quanto à afirmação:
tem orientado actividades com recurso a plataformas digitais, 5% (n=1) optaram por sim,
responderam não (n=6, 85.8%).

79
 Quando questionados se os estudantes mostram domínio de conteúdo quando vem
com conhecimento prévio sobre a matéria e indagados se a sala de aula invertida pode
melhorar o processo de ensino e aprendizagem (n=7, 100%) responderam sim.

Do resultado da tabela 1 pode concluir que os professores ma maioria assumem

ministrar aulas tradicionais, todavia reconhecem que quando os estudantes são orientados a
aprender a aprender há resultados notórios através da participação activa e afectiva do
alunado na sala de aulas.

5.2.Percepções dos Estudantes Sobre o Uso da Sala de Aula Invertida

Aqui faz-se a correlação dos dados colhidos através da análise documental com os
dados colhidos nas entrevistas feitas com os estudantes da Escola Secundária de
Chicualacuala.

Nesta análise e avaliação das percepções sobre o uso da Sala de Aula Invertida na
Escola Secundária de Chicualacuala, incorpora-se os depoimentos dos estudantes. Nota-se
que existem evidências de estudantes estarem engajados na aprendizagem com uso da Sala de
Aula Invertida, como destacam de forma categórica os seguintes depoimentos:

Pesquisador: o que acha desta forma de aprender – Sala de Aula Invertida?

Estudante FC: “Sala Invertida é uma forma muito boa e facilita a
aprendizagem; desta forma nós os alunos estamos mais a vontade a apresentar
os trabalhos; dessa maneira a sala de aula invertida diminui a preguiça nos
estudos e na sala teria muitos voluntários”.
Estudante SN: “Essa forma de aprender eu achei muito interessante, porque
eu em particular consegui desenvolver mais o conteúdo. Me deu capacidade de
responder os questionários facilmente e explicar aos colegas”.

É interessante a fala dos estudantes, ao se entender que a Sala de Aula Invertida, ajuda
a resgatar os estudantes historicamente fracos nas salas de aulas, abre espaço para a
participação massiva do alunado. Com efeito, são os estudantes que tem maior espaço de
explicarem um ao outro sobre os conteúdos em estudo, cabendo o professor cumprir seu
papel de mediador deste processo, e jamais como transmissor do conhecimento.

80
 Depoimentos reforçam o posicionamento acima referenciado sobre o novo papel do
professor:

Estudante CJ: “Eu acho uma boa forma porque ao aprender dessa forma fico
mais interessada e também a possibilidades de nós alunos participarmos mais
nas aulas. Dessa forma consigo mais tirar dúvidas”.
Estudante CL: “Eu achei essa forma de aprender muito boa, pois com mais
dias para aprendizagem, fácil se adquirirem os conhecimentos, até os tímidos
falam. É uma boa forma na minha opinião”.

Portanto, com os depoimentos, percebe-se que, os estudantes tornam-se activos e

autónomos nas suas aprendizagens, e as aulas ganham uma nova dinâmica, pois os
estudantes, sentem-se centro do processo de ensino-aprendizagem. Se o professor conseguir
levar os alunos a passarem os apontamentos em casa através de actividades orientadas, o
aluno chega com conhecimento prévio, e na sala acontece o debate e esclarecimento de
dúvidas e ainda o desenvolvimento do pensamento crítico.

Debruçando sobre as impressões dos estudantes sobre o uso da Sala de Aula Invertida,
foi possível captar mais impressões dos estudantes conforme atestam os seguintes
depoimentos:

Pesquisador: o que acha desta forma de aprender – Sala de Aula Invertida?

Estudante AO: “Achei muito bom estudar usando Sala de Aula Invertida
porque é uma boa forma de aprender mais, é mais interessante estudar dessa
forma, adquiri mais conhecimentos”.
Estudante EM1: “Sala de Aula Invertida eu acho que vai mudar muito os
alunos na escola secundária de Chicualacuala porque com essa forma de
estudar os alunos vão participar muito nas aulas e é uma forma de transmitir o
conhecimento”.
Estudante IS: “É um bom caminho ou uma forma de adquirir mais
conhecimento e a Sala de Aula Invertida ajuda a aprender mais sobre a
matéria. É contagiante e dá nervosismo no começo, mas é muito bom”.
Ainda debatendo sobre a mesma indagação, foi possível apurar dos depoimentos dos
estudantes a compreensão da ideia de que a Sala de Aula Invertida é repassar de forma prévia
o conteúdo que será abordado na aula seguinte. O aluno não deve ser surpreendido com os
conteúdos na sala. Não importam os meios a utilizar, o importante é que o aluno venha a sala
com conhecimentos prévios. É desse forma que os estudantes atestam em seus depoimentos:

81
 Estudante EM2: “Achei bom porque gostei de estudar antes da aula para tirar
dúvidas na sala; As aulas se tornam mais interessantes ao estudar dessa forma;
A Sala de Aula Invertida é um bom caminho”.
Estudante CN: “Para mim é difícil chegar em casa ler todos apontamentos
que o professor ditou. Mas com perguntas sei como começar a estudar”.
Estudante TM: “Eu e meu grupo pelo menos, todos os dias vamos a sala
enquanto estudamos, e falamos sempre sem esperar ouvir tudo do professor”.
Estudante HD: “Eu acho que essa forma de aprender é uma forma moderna e
adequada, pois facilita totalmente a compreensão das matérias por nós
estudadas e motiva a estudar sempre em casa, o que aumenta o horizonte de
conhecimento”.

Tendo em conta as falas dos estudantes acima apresentadas, pode se afirmar que a
Sala de Aula Invertida tem alguns impactos positivos, pois, primeiramente ela torna o aluno
mais activo no processo de Ensino e Aprendizagem, porque é o aluno quem busca esse
conhecimento através de instrumentos orientados pelo professor. Não é somente na sala de
aula que o aluno aprende.
O estudo buscou captar as impressões dos estudantes no sentido de apurar a
necessidade de estudar usando a Sala de Aula Invertida no seu processo de formação, e os
depoimentos apontam o entusiasmo por esta estratégia, como se pode constatar:

Pesquisador: Gostaria de continuar a aprender as matérias usando esta

estratégia da Sala de Aula Invertida?
Estudante EM1: “Sim, é muito fácil aprender com esse sistema. Os alunos
não vão sofrer muito nos exames”.
Estudante CB: “Na minha ideia, esta é a melhor forma de estudar, quero
continuar a estudar desta forma”.
Estudante AS: “Acho bom porque cada vez mais estou a aprender melhor e
nos dias de avaliação escrita não vou sofrer”.

Um facto curioso que interessa aclarar, os depoimentos de estudantes apontam que a

realização de provas de avaliação não é visto pelo alunado como um momento para revelar a
sua aprendizagem, mas sim é visto como um sofrimento, tortura psicológica, é por isso que
referem: “Os alunos não vão sofrer muito nos exames”; “nos dias de avaliação escrita não
vou sofrer”.

82
 Ainda debruçando sobre a questão em pauta, depoimentos revelam uma prática
constante nas escolas, a cábula:

Estudante AO: “Na minha opinião é muito bom aprender assim porque a
gente não precisa de cabular, a pessoa busca inteligência por si mesmo desta
forma”. (Grifo nosso).
Estudante OC: “Desde que comecei a estudar assim, eu já não cabulo. Desta
forma estou a estudar de verdade”.
Estudante GC: “Todos nós do meu grupo paramos de cabular. O professor
nos mostrou uma nova forma de estudar”.
Estudante AD: “Com esta maneira de estudar, mesmo as cábulas podem
diminuir. Aliás, nem haveria mais motivo para cabular nas provas”. (Grifo
nosso).

Conforme os depoimentos atestam, estudantes revelam existirem práticas de consulta

oculta no momento da realização de provas de avaliação, no entanto, compreendem que com
o uso da técnica da Sala de Aula Invertida, o alunado não precisaria de recorrer a ferramentas
ocultas de consulta “cábulas”. Os estudantes compreendem que os exames finais não seriam
mais considerados difíceis, pois os estudantes estariam aptos a apropriarem-se dos conteúdos
programáticos.

Ainda no debate inerente as impressões dos estudantes sobre a necessidade de

continuar a estudar as lições com recurso a Sala de Aula Invertida, os depoimentos atestam:

Estudante HD: “Sim, eu gostaria de continuar a aprender usando esta

estratégia da Sala de Aula Invertida”.
Estudante TC: “Assim não temos preguiça, por isso eu gostaria sim de
continuar a aprender assim, e sei que muitos colegas também diriam a mesma
coisa”.
Estudante IS: “Eu gostaria de aprender mais dessa forma, pois me ajuda a
melhorar a forma de estudar para ter conhecimento”.
Estudante CJ: “Sim, eu gostaria porque é uma forma de a minha memória
poder fixar uma coisa. Ao estudar e vir na escola só com dúvida e apresentar”.

Os depoimentos de estudantes revelam a compreensão do espaço da sala de aula pelos

estudantes, na medida em que referem que: “estudar e vir na escola só com dúvida e
apresentar”. Portanto, a sala de aulas deixa de ser apenas espaço para ditado e exposição de

83
conteúdo pelo professor, e torna-se um espaço de debate, troca de olhares sobre o conteúdo,
desenvolvimento de espírito crítico e satisfação de dúvidas.

Ainda na mesma perspectiva de análise, foi possível captar outras impressões de

estudantes sobre o uso da Sala de Aula Invertida nas aulas, conforme descrevem os seguintes
depoimentos:

Estudante FC: “Sim. Gostaria porque dessa forma é muito fácil de estudar; é
a base do desenvolvimento do aluno para a inteligência; dessa forma aprendo
de forma individual”.
Estudante NS: “Eu vejo esta como a melhor forma de estudar, por isso,
prefiro continuar a estudar assim”.
Estudante AS: “Sim. Gostaria de aprender as matérias usando estratégia da
Sala de Aula Invertida”.
Estudante TM: “Professor, se formos a estudar dessa forma, com certeza
muitos de nós podemos ser bons na escola. Concordo e gostaria de estudar
assim sempre”.
Estudante CL: “Na minha humilde opinião, gostaria sim de aprender todas as
disciplinas usando a estratégia da Sala de Aula Invertida”.
Estudante SN: “Na minha opinião, gostaria sim de continuar a aprender
usando sua estratégia da Sala de Aula Invertida”.
Estudante EM2: “Sim. Eu gostaria de continuar a aprender usando esta
estratégia da Sala de Aula Invertida porque muitos tem possibilidades de
participar nas aulas com esta forma de ensinar”.

Um dado importante registado pela pesquisa, é o facto de todos estudantes

participantes da investigação, demonstram a necessidade de utilização da técnica da Sala de
Aula Invertida no processo de ensino-aprendizagem.

Uma leitura geral dos depoimentos permite constatar a tendência generalizada do

alunado considerar o uso da Sala de Aula Invertida como uma estratégia para a mudança de
paradigma – abandono de aulas centradas no professor para aulas centradas na aprendizagem
do estudante. O professor torna-se mediador do processo de ensino-aprendizagem, e o
estudante torna-se autónomo, sentindo-se livre das garras da opressão da sala de aula
tradicional, uma abordagem da Pedagogia da Libertação dos Oprimidos. A tabela 2 apresenta
as percepções de estudantes sobre a aplicação da sala de aula invertida.

84
Tabela 2: Percepções de estudantes sobre a aplicação da sala de aula invertida

Questão CT % C % N % D % DT %
(n) (n) (n) (n) (n)
Eu prefiro a sala de aula tradicional do que a 0 5 0 0 95
sala de aula invertida. (N=20) (n=0) (n=1) (n=0) (n=0) (n=19)
Através deste trabalho, consegui desenvolver 45 45 5 5 0
estudo de forma autónoma. (N=20) (n=9) (n=9) (n=1) (n=1) (n=0)
O método da Sala de Aula Invertida aumentou 70 15 10 5 0
minha compreensão da matéria. (N=20) (n=14) (n=3) (n=2) (n=1) (n=0)
Consegui estudar e participar das aulas. (N=20) 40 40 5 10 5
(n=8) (n=8) (n=1) (n=2) (n=1)
Eu me sinto mais confortável em uma aula 0 5 0 55 40
tradicional do que em uma sala de aula invertida. (n=0) (n=1) (n=0) (n=11) (n=8)
(N=20)
Eu gostaria de continuar a estudar no formato de 90 10 0 0 0
sala de aula invertida. (N=20) (n=18) (n=2) (n=0) (n=0) (n=0)
(N= número total de pesquisados; n= número de professores que optou por determinada
resposta; CT = Concordo totalmente; C = Concordo; N = Neutro; D = Discordo; DT =
Discordo totalmente)
Fonte: Autor do trabalho.

A Tabela 2 aponta que a maioria dos estudantes (n=18, 90%) concordou totalmente e
(n=2, 10%) concorda que gostaria de continuar a estudar no formato de sala de aula invertida.
Conforme o resultado, o alunado valida esse elemento da abordagem invertida. Quando
questionados se preferem a sala de aula tradicional do que a sala de aula invertida (n=19,
95%) discorda totalmente da afirmativa. Concordaram da afirmativa 5% (n=1). A alternativa
“eu me sinto mais confortável em uma aula tradicional do que em uma sala de aula invertida”
foi identificada como não favorável: a maioria (n=11, 55%) discordou e discordou totalmente
(n=8, 40%). Apenas concordou (n=1, 5%). Indagados se através da sala de aula invertida,
conseguiram desenvolver estudo de forma autónoma a quantidade de respostas para os itens
concordo totalmente e concordo foram (n=18, 90%), optaram por neutro 5% (n=1).
Discordaram da afirmação 5% (n=1).

Do resultado da tabela 2 pode se concluir que a sala de aula invertida inculcou novas
possibilidades de aprendizagem mais significativa nos estudantes, levando-os a optar em
estudar usando este método, em detrimento da aula tradicional.

Por outro lado, questionados se o método da Sala de Aula Invertida aumentou a

compreensão da matéria (n=14, 70%) concordaram totalmente, (n=3, 15%) concordaram.
Optaram por neutro (n=2, 10%) e discordaram 5% (n=1). Indagados se conseguiram estudar e

85
participar das aulas concordaram totalmente e concordaram (n=16, 80%), optou por neutro
5% (n=1), responderam discordo (n=2, 10%). Discordaram totalmente 5% (n=1).

86
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando a problemática prevalecente na educação moçambicana, atrelada a fraca
qualidade de ensino, resultante até certo ponto, de apego a metodologias tradicionais
resumidas na exposição do conteúdo pelos professores nas salas de aulas e o fraco domínio
de técnicas e metodologias activas de ensino centrado na aprendizagem do estudante, o que
abre espaço para a desmotivação de estudantes por esse modelo de ensino, e
consequentemente fraca aprendizagem que dita a exclusão do alunado sob forma de
hecatombe escolar.

Assim, tendo em conta o cenário actual das escolas moçambicanas, consideramos um

problema norteador da presente pesquisa:

De que forma a Sala de Aula Invertida pode contribuir para a melhoria da qualidade
de Ensino na Escola Secundária de Chicualacuala?

Assim, o objectivo geral desta presente pesquisa foi o de analisar as potencialidades

da técnica da Sala de Aula Invertida como possibilidade para a melhoria da qualidade no
processo de Ensino e Aprendizagem.

Como procedimento de pesquisa, de um lado, fez-se o levantamento de fontes

documentais que debruçam sobre a temática, no sentido de aclarar conceitos e percursos de
entendedores da temática, na perspectiva de formular posicionamento sustentável na prática
do ensino.

Por outro lado, as falas dos gestores, professores e estudantes da Escola Secundária de
Chicualacuala, foram registados, recolhidos e mantidos originalmente os depoimentos dos
participantes da investigação. No presente estudo, preserva-se o princípio de
confidencialidade, portanto, os nomes dos entrevistados foram codificados, para preservação
de suas identidades.

O estudo sublinha que, não deixa em momento algum, verdades absolutas e, não
apresenta conclusões, mas sim considerações que doseadas podem servir de sustentáculo para
os que tencionam frequentar salas de aulas com uso de ferramentas que possibilitam um
ensino centrado na aprendizagem do estudante, inculcando no alunado, uma potência no
aprender a aprender.

87
 Assim, embora a pesquisa tenha envolvido apenas uma instituição, podemos
depreender que, o ensino nas instituições é historicamente baseado em exposição de
conteúdo, uma estratégia tradicional que acompanha a aprendizagem do alunado, tornando o
professor dono das sete chaves secretas do conhecimento, devendo ele transmitir esse
conhecimento aos estudantes, e estes que geralmente, tornam-se passivos com a difícil tarefa
de ouvir o dono do saber a descarregar a informação e escrever o ditado de apontamentos nos
cadernos. Nesta prática, alguns professores acabam por culpar o relógio pela sua
incapacidade metodológica.

Um pai, uma mãe, um(a) encarregado(a) de educação, matricula o filho porque confia
na capacidade da escola em ensinar. Portanto, deve-se tirar da mente a ideia de que o
estudante não aprende. Na sala de aulas não temos um público homogéneo, é uma clientela
heterogénea, portanto, estudantes aprendem de forma diferente e com interesses de
aprendizagem diferente.

Os resultados desta pesquisa, permitiram, igualmente, mostrar que as suposições

segundo as quais, os estudantes não querem aprender, não se dedicam, são fazem nada para
aprender, são preconceitos construídos na caminhada das relações no contexto educacional
em Moçambique, todavia, resultam, em parte, do desengajamento do alunado face a
estratégias antiquadas de ensino e aprendizagem.

Neste contexto, ficou evidente que o professor na sala de aulas deve ser agente de
mudança, deve buscar alternativas. Nessa perspectiva, a Declaração de Jomtien (1990),
destaca que abordagens activas e participativas são particularmente valiosas no que diz
respeito a garantir a aprendizagem e possibilitar aos educandos esgotar plenamente suas
potencialidades.

É nessa perspectiva que entendo ser mais importante, a Sala de Aula Invertida, uma
metodologia activa, um ensino centrado na aprendizagem do estudante, uma ferramenta para
engajar os estudantes na busca de conhecimentos, surge como alternativa para a melhoria da
qualidade de ensino nas instituições. Desta feita, o professor deixa de ser transmissor de
informação e passa a assumir o grande papel de súper professor: mediador, articulador,
orientador e facilitador do processo de ensino-aprendizagem. Assumindo que aprender a
aprender não é tarefa fácil, o professor deve inculcar ao estudante abandonar o papel de
plateia, admirador do professor, ouvinte e passa a assumir o papel verdadeiro de estudante,

88
ganhando autonomia e liberdade, saindo da opressão da sala de aulas, do terrorismo
académico, apresentando suas aprendizagens com firmeza diante de colegas e professor.

Neste sentido, o engajamento de estudantes em aprender a aprender, foi um aspecto

sublinhado na presente pesquisa. Os estudantes devem ter a marca do professor, portanto,
cabe a cada professor descobrir como sua disciplina pode ser determinante e duradoura na
vida de seus estudantes, através da forma como os conteúdos são abordados.

89
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ANEXOS
 Anexo I

Termo de Esclarecimento Livre e Esclarecido informado à instituição

A Escola Secundária de Chicualacuala, aceita participar do Estudo realizado pelo pesquisador

Alfino Zaqueu Alberto Ndlalane, estudante do curso de Mestrado em Ciências de Educação
do ISGEGM, sendo orientado pelo Prof. Dr. Luís Alfredo Chambal, dando seu consentimento
livre e esclarecido para que a colecta de dados seja realizada nesta escola com seus
estudantes. O pesquisador está desenvolvendo a pesquisa que versa sobre “Possibilidades e
Desafios de utilização da técnica da Sala de Aula Invertida na prática do ensino dos
professores da Escola Secundária de Chicualacuala” que tem como objectivo analisar as
potencialidades do Método da Sala de Aula Invertida como possibilidade para o processo de
Ensino e Aprendizagem.

A escola autoriza o pesquisador a colectar dados em ambiente escolar e está ciente que os
estudantes terão aulas ministradas pelo pesquisador juntamente com a participação dos outros
professores da disciplina e responderão um questionário com perguntas fechadas e abertas a
partir das orientações feitas pelo pesquisador, com questões relacionadas ao significado do
trabalho.

O pesquisador assegura que a participação nessa pesquisa, por parte da escola, dos
professores e dos estudantes, será do carácter voluntário, estando garantido o sigilo, a
confidencialidade e a utilização dos dados obtidos somente para fins académicos. Os
participantes não estarão expostos a desconfortos ou riscos. Todos estão informados que a
participação poderá ser suspensa a qualquer momento sem prejuízo a ninguém.

Caso sejam necessários maiores esclarecimentos sobre o estudo ou seus participantes

desejarem cancelar sua participação, poderão entrar em contacto pessoal com o pesquisador.

Chicualacuala, ______ de _____________ de _________________

O Supervisor: ___________________________________________

O pesquisador: __________________________________________
 Anexo II
Termo de Esclarecimento Livre e Esclarecido informado aos participantes

Declaro, por meio deste termo, que concordei em ser entrevistado(a) e/ou participar na
pesquisa de campo referente a pesquisa intitulada “Possibilidades e Desafios de utilização da
técnica da Sala de Aula Invertida na prática do ensino dos professores da Escola Secundária
de Chicualacuala”, desenvolvida pelo professor Alfino Zaqueu Alberto Ndlalane, estudante
do curso de Mestrado em Ciências de Educação promovido pelo Instituto Superior de Gestão
e Emprendedorismo Gwaza Muthine. Fui informado(a) ainda que poderei contactar ou
consultar a qualquer momento que julgar necessário através do telefone no 842181085 ou
Email: jalanealfino5@gmail.com.
Declaro que aceitei participar por minha própria vontade, sem receber qualquer incentivo
financeiro e com finalidade exclusiva de colaborar para o sucesso da pesquisa. Fui
informado(a) dos objectivos estritamente académicos do estudo, que em linhas gerais é
analisar as potencialidades do Método da Sala de Aula Invertida como possibilidade para o
processo de Ensino e Aprendizagem na Escola Secundária de Chicualacuala.
Como participante da pesquisa declaro que concordo em ser entrevistado uma ou mais vezes
pelo pesquisador em local e duração previamente ajustados, permitindo ( )/ ou não
permitindo ( ) a gravação de entrevistas.
Fui também esclarecido(a) que minha colaboração se fará de forma anónima, por meio
entrevista semiestruturada, observação e o acesso e análise de dados colectados se farão
apenas pelo pesquisador e/ou seu orientador.
Fui ainda informado(a) pelo pesquisador que tenho a liberdade de deixar de responder a
qualquer pergunta ou posso-me retirar desse estudo a qualquer momento, temporária ou
definitivamente sem prejuízo para meu acompanhamento ou sofrer quaisquer sanções ou
constrangimentos.
Atesto recebimento de uma cópia assinada deste Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.

Chicualacuala, _______ de ____________________ de 2022

Assinatura do(a) participante:__________________________________

Assinatura do pesquisador:____________________________________

OBS.: Termo apresenta duas vias, uma destinada ao participante e a outra ao pesquisador.
 Anexo III
Entrevista sobre a aplicação da Sala de Aula Invertida para estudantes

Este inquérito serve para que cada um dos estudantes da turma (participante do estudo)
responda sobre a sua participação nesta nova forma de aprender – Sala de Aula Invertida. O
objectivo desta entrevista é captar as impressões dos estudantes face a utilização da Sala de
Aula Invertida nas aulas, com vista a saber se gostaram desta estratégia, se aprenderam
facilmente a matéria e se gostariam de passar a aprender dessa forma.

Caracterização dos sujeitos de pesquisa

Sujeitos Género Masculino Género Feminino Total Idade
Estudantes

Assinala com X, a tua posição quanto às afirmações que se seguem

Itens CT C N D DT

1.Eu prefiro a sala de aula tradicional do que a sala de aula invertida

2.Através deste trabalho, consegui desenvolver estudo de forma autónoma

3.O método da Sala de Aula Invertida aumentou minha compreensão da

matéria
4.Foi fácil dessa forma, adquirir conhecimentos necessários

5.A aula Invertida é um bom caminho para os estudos

6.Estou mais motivado a assistir aulas dessa forma

7.Consegui estudar e participar das aulas

8.Considero uma boa forma de aprender

9.Gostei de estudar antes da aula para tirar dúvidas na sala

10.Gostaria de estudar assim mais vezes

11.Fiquei satisfeito(a) com essa forma de estudar

12.As aulas tornam-se mais interessantes ao estudar dessa forma

13.Os materiais estavam adequados as actividades orientadas pelo professor

14.Muitos tem possibilidades de participar nas aulas com esta forma de

ensinar
15.Eu me sinto mais confortável em uma aula tradicional do que em uma
sala de aula invertida
16.Eu gostaria de continuar a estudar no formato de sala de aula invertida
Legenda:

CT – Concordo totalmente
C – Concordo
N –Neutro
D –Discordo
DT – Discordo totalmente

Fala do que achou desta forma de aprender – Sala de Aula Invertida

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Na sua opinião, gostaria de continuar a aprender as matérias usando esta estratégia da Sala de
Aula Invertida?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Obrigado pela sua resposta a este inquérito.

 Anexo IV
Entrevista sobre a aplicação da Sala de Aula Invertida para professores

Esta entrevista serve para que os professores da Escola Secundária de Chicualacuala

respondam sobre o uso desta forma de aprender – Sala de Aula Invertida. O objectivo desta
entrevista é captar as impressões dos professores face a utilização da Sala de Aula Invertida
nas aulas.

Caracterização dos sujeitos de pesquisa

Sujeitos Género Masculino Género Feminino Total Idade
Professores

1. Sobre o momento inicial da aula

1.1 Você começa a aula fazendo a revisão da matéria anterior? Sim____. Não____.

1.2 Explorando os conhecimentos prévios dos alunos sobre o conteúdo a ser abordado?
Sim____. Não____.

1.3 Corrigindo o TPC deixado na aula anterior? Sim____. Não____.

2. Sobre o desenvolvimento e consolidação da aula:

2.1 Você orienta os seus alunos a virem a aula já conhecendo o tema a ser abordado?
Sim____. Não____

2.2 Você fornece materiais para que os estudantes estudem previamente a matéria antes de
ser abordado na sala de aulas? Sim____. Não____.

2.3 Os estudantes mostram domínio do conteúdo quando vêm com conhecimento prévio da
matéria? Sim____. Não____.

2.4 Você tem ditado apontamentos na aula? Sim____. Não____.

2.5 Os seus estudantes têm apresentando dúvidas na aula? Sim____. Não____.

2.6 Os seus estudantes realizam exercícios de aplicação na aula? Sim____. Não____.

2.7 Os seus estudantes realizam exercícios de aplicação em casa? Sim____. Não____.

2.8. Quando orienta actividades tem indicado os materiais de consulta? Sim_____. Não____.

2.9. Os estudantes passam os conceitos básicos na sala de aula? Sim______. Não______.

2.10. Os conceitos básicos são anotados em casa pelos estudantes? Sim_____. Não_____.

3. Uso de plataformas digitais:

3.1 Você tem orientado aulas/actividades com recurso a plataformas digitais? Sim____.
Não____.

3.1.1 Indica qual/quais plataformas usa:

R:________________ _________________________________

3.2 Você já usou vídeo como recurso didáctico? Sim____. Não____.

3.3 Você já usou games/jogos nas suas aulas? Sim____. Não____.

3.4 Que outros recursos didácticos utilizam nas suas aulas?

R: _______________________________________________________________________

3.5. O que faz quando a Escola não possui recursos tecnológicos avançados?

R:_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4. Sobre a sala invertida responde as questões que se seguem colocando X na opção

certa.

4.1 Inverter sala de aula significa?

Inverter papéis de professor e estudantes______.

Inverter as actividades de classe e de casa______.

Inverter conteúdos e materiais____

5. Explica de forma resumida sobre como tem sido as suas aulas quando os estudantes
vêm a sala com conhecimentos prévios sobre o tema a ser abordado na aula?
R:_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________.
6. Como consciencializar o estudante que ele precisa estudar em casa antes de trazer o
conteúdo para a sala de aula?

R:________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

7.Qual é o papel do professor na contemporaneidade?

R:________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

8. Depois do inquérito explicaremos o que é sala de aula invertida e faremos algumas

questões tais como:

8.1 A sala de aula invertida pode melhorar o processo de ensino/aprendizagem?

R:_________________________________________________________________.

9. Outros dados:

9.1 Idade_____

9.2 Género____.

9.3 Classe que lecciona____.

9.4 Anos a leccionar nesta escola_____

 Anexo V

Ficha de observação de aulas

Professor………………………………………………… Disciplina ……………………..

Classe…………..Turma…………… Data……………………………………………………

1. Pontualidade, comportamento, respeito mútuo, organização do espaço de

aprendizagem.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

2.Observação na Sala de Aula

Observações /
Observação Itens de Observação S/N Verificação de aspectos Sim Não Não
na sala de NS qualitativos a Obs.
aula considerar
- Efectua a articulação
das aprendizagens a
realizar com
Integra os diferentes aprendizagens anteriores
objectivos e - Se houver lugar a TPC,
conteúdos numa assegura-se de que os
Plano de estrutura e sequência estudantes o realizaram e
Aula que facilitam a efectua a sua correcção
aprendizagem - Efectua uma síntese
global dos conteúdos
tratados na aula
- Indica tarefas a realizar
em casa pelos estudantes
- Anuncia o tema/assunto
da próxima aula
estabelecendo ligações
com os conteúdos
abordados
Contempla métodos e - Apresenta coerência
actividades entre conteúdos,
adequadas ao objectivos/competências a
processo de desenvolver,
ensino/aprendizagem estratégias/actividades,
recursos e avaliação das
aprendizagens
(momentos, formas e
instrumentos)
- Explicita, de forma
Utiliza uma clara, as aprendizagens
 linguagem técnica (conteúdos e objectivos)
clara bem como as tarefas a
realizar na aula.
- Mostra segurança no
desenvolvimento dos
conteúdos não incorrendo
Apresentação em erros ou imprecisões
da aula - Apresenta o saber de
Concretiza o plano forma problematizadora
ajustando-o à de modo a suscitar
dinâmica de aula dúvidas no estudante
- Recorre a exemplos
pertinentes na exploração
dos conteúdos
relacionando-os com os
conhecimentos dos
estudantes
- Adequa os recursos aos
O material é objectivos e aos
adequado ao processo conteúdos
de - Adequa os recursos ao
ensino/aprendizagem nível etário dos
estudantes
- Aproveita as
possibilidades didácticas
de recursos variados
(manual, fotocópias,
mapas…)

Observação Itens de Observação S/N Observações /

na sala de aula Ns Verificação de aspectos Sim Não Não
qualitativos a Obs.
considerar
Gere o tempo de - Inicia a aula com
acordo com o ritmo recurso a alguma forma
de aprendizagem dos de motivação dos
alunos e das estudantes
actividades propostas - Utiliza métodos
diversificados de modo
adequado,
designadamente na
realização frequente de
sínteses de aprendizagem
- Diferencia as
actividades de
aprendizagem em
atenção às características
dos estudantes
 Métodos tradicional
(expositivo ou outro)
Gestão da Método Método activo (SAI,
aula predominante Estudo em Par,
Interacção em grupo,
outro)
Dá tempo aos
estudantes para
pensar e organizar as
ideias
Propicia formas - Promove o trabalho
variadas de cooperativo e a
participação dos entreajuda entre os
estudantes estudantes
- Diversifica os modos
de organização do
trabalho (grupo, turma,
trabalho de grupo,
trabalho de par, trabalho
individual).
Mantém os - Orienta o trabalho dos
estudantes estudantes com base em
envolvidos nas instruções precisas,
actividades visando a sua
concentração e a
autonomia na realização
das tarefas.
- Desloca-se pela sala
para monitorizar e
estimular a atenção dos
estudantes.
- Supervisiona a entrada
e a saída dos estudantes
na sala de aula
Conhece e utiliza nomes
dos estudantes
Utiliza uma linguagem
Comunicação corporal não-
na sala de aula intimidatória
O professor dirige-se Estimula o pensamento
à turma dos estudantes
colectivamente Estimula e encoraja a
participação dos
estudantes
Regista a participação
dos estudantes
Os comportamentos
inapropriados são
geridos de forma eficaz
 - Mostra-se firme em
relação ao respeito pelas
regras indispensáveis ao
funcionamento da aula
O professor dirige-se - Propõe actividades de
aos estudantes apoio a estudantes que
individualmente revelem dificuldades de
aprendizagem
- Dá resposta às
solicitações individuais
dos estudantes
O professor opta - Estimula e reforça a
pelas duas situações participação de todos os
anteriores estudantes
O professor dá a
palavra ao estudante /
grupo e orienta a
comunicação
Comunica com - Expressa-se de forma
facilidade correcta, clara e audível
- Evidencia segurança no
trabalho e na relação
com os estudantes
Favorece a Gere com segurança e
intervenção dos flexibilidade situações
alunos mantendo a problemáticas e conflitos
disciplina interpessoais
- Reforça os
comportamentos
adequados dos
estudantes

3.Educação inclusiva
Existe na turma criança portadora de deficiência física ou psicológica? Sim_______
Não______.
Caso sim, que medidas especiais e interventivas formam usadas?
_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

4.Outras considerações
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

O observador O professor da turma

_______________________________ ________________________________

Chicualacuala, _____ de ______ de _______

 Anexo VI

Credencial de Autorização de Recolha de Dados na Escola Secundária de Chicualacuala