PROJETO DE INVESTIGAÇÂO

LINHA DE PESQUISA: PRÁTICA PEDAGÓGICA

TEMA: A ATITUDE PREVALENTE DO DOCENTE A RESPEITO DOS

ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E SUA
INCLUSÃO EM SALA DE AULA REGULAR DO ENSINO
FUNDAMENTAL

ELDA MARIA DE SOUSA NERY

Orientador: Dr. José Asunción González

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ATITUDE DO DOCENTE DIANTE DA INCLUSAO DE ALUNOS COM

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NA ESCOLA CARMEM
VALENTE DA SILVA, EM JACAREACANGA – PARA, BRASIL, ANO
2015.

ELDA MARIA DE SOUSA NERY

Orientador: Dr. José Asunción González

Projeto apresentado à Faculdade de Pós-graduação da Universidade

Tecnológica Intercontinental como requisito para a produção do
Trabalho de Conclusão do Ciclo de Mestrado

ASUNCIÓN – Paraguay
Abril – 2015
 iii

ÍNDICE

CAPÍTULO I: DETERMINAÇÂO DO OBJETO DE ESTUDO ...................................................... 7

Título ............................................................................................................................... 8
1.2 Problema ............................................................................................................. 8
1.2.1 Problema geral ................................................................................................... 9
1.2.2 Problemas Específicos ...................................................................................... 10
1.3 Objetivos............................................................................................................. 10
1.3.1 Objetivo Geral ........................................................................................... 10
1.3.2 Objetivos específicos................................................................................. 10
1.4 Justificativa da Pesquisa .......................................................................................... 11
1.5 Alcance da pesquisa ................................................................................................ 13
1.6 Limitações da Pesquisa ..................................................................................... 13
1.6.1 Aspectos temporais.......................................................................................... 14
1.6.2 Aspectos técnicos............................................................................................. 14
1.6.3 Aspectos humanos ............................................................................................... 14
1.6.4 Aspectos institucionais......................................................................................... 15
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO REFERENCIAL ................................................................... 16
2.1 Definições dos principais termos ............................................................................ 16
2.1.1 Atitude do docente diante da inclusão ..................................................... 16
2.2.2 Alunos com necessidades educacionais especiais .................................... 16
2.2.3 Gestão do processo de inclusão................................................................ 17
2.2.4 Prática pedagógica inclusiva ..................................................................... 17
2.2.5 Inclusão escolar ................................................................................................ 17
2.2 Antecedentes da Investigação .......................................................................... 18
2.3 Base Legal.......................................................................................................... 20
2.3.1 A Declaração Universal dos Direitos Humanos ................................................ 20
2.3.2 A Constituição Brasileira de 1988 .................................................................... 21
2.3.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ..................................... 22
2.3.4 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) ................................................... 23
2.3.5 Declaração de Salamanca ................................................................................ 24
2.3.6 Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência ............................. 25
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2.4 Base Teórica Geral ............................................................................................ 26

2.4.1 A Educação Especial .................................................................................. 28
2.4.1.1 Definição de Educação Especial ................................................................ 28
2.4.1.2 Contextualização da Educação Especial no Brasil ..................................... 30
2.4.2 A educação inclusiva ........................................................................................ 32
2.4.2.1 Inclusão no Ensino Regular ....................................................................... 34
2.4.2.2 Atitude do docente frente a inclusão ....................................................... 36
2.5 Base Teórica Específica ..................................................................................... 38
2.5.1 Atitude docente ............................................................................................... 38
2.5.1.1 De obstrução ............................................................................................. 38
2.5.1.1.1 Atendimento Educacional Especializado ........................................... 38
2.5.1.1.2 Trabalho pedagógico entre alunos em aula inclusiva ........................ 38
2.5.1.1.3 Preparação de conteúdos de ensino das aulas inclusivas ................. 38
2.5.1.2 De conflito ................................................................................................. 38
2.5.1.2.1 Inclusão dos alunos com NEE em sala regular é uma besteira .......... 38
2.5.1.2.2 Tempo de atendimento de alunos com NEE em sala regular ............ 38
2.5.1.2.3 Necessidade de mudança do professor com alunos inclusos............ 38
2.5.1.3 De integração ............................................................................................ 38
2.5.1.3.1 Aceitação dos alunos com NEE em sala de aula regular .................... 38
2.5.1.3.2 Adaptação dos conteúdos curriculares para os alunos com NEE ...... 40
2.5.1.3.3 Integração entre aluno com NEE e os demais alunos........................ 40
2.5.2 Atitude dos docentes perante a gestão do processo de inclusão ................... 40
2.5.2.1 Os docentes diante da proposta inclusiva de reconstrução cultural ........ 40
2.5.2.1.1 Atitude de diálogo.............................................................................. 41
2.5.2.1.2 Atitude de reflexão sobre equívocos ................................................. 41
2.5.2.1.3 Atitude de oferecimento de novos apoios ........................................ 41
2.5.2.2 Os docentes diante da proposta de procedimentos metodológicos
inclusivos ............................................................................................................... 41
2.5.2.2.1 Atitude de aprendizagem das técnicas inclusivas .............................. 42
2.5.2.2.2 Atitude de invenção de estratégias inovadoras................................. 42
2.5.2.2.3 Atitude de resistência a mudança ..................................................... 42
2.5.2.3 Os docentes diante da proposta de avaliação inclusiva ........................... 42
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2.5.2.3.1 Atitude de avaliação diagnóstica das necessidades educativas dos

alunos ................................................................................................................ 42
2.5.2.3.2 Atitude de avaliação dos materiais didáticos .................................... 42
2.5.2.3.3 Atitude de avaliação da sua prática pedagógica................................ 42
2.5.3 Práticas pedagógicas ........................................................................................ 42
2.5.3.1 Capacitação profissional do docente para inclusão.................................. 42
2.5.3.1.1 Formação para a docência inclusiva .................................................. 42
2.5.3.1.2 Formação especializada ..................................................................... 42
2.5.3.1.3 Formação continuada ........................................................................ 42
2.5.3.2 Condição de trabalho para inclusão ......................................................... 42
2.5.3.2.1 Condições curriculares ....................................................................... 42
2.5.3.2.2 Condições de ensino e de aprendizagem .......................................... 42
2.5.3.2.3 Condições institucionais da escola..................................................... 42
2.5.3.3 Recursos e infraestrutura para inclusão ................................................... 42
2.5.3.3.1 Recursos humanos ............................................................................. 42
2.5.3.3.2 Recursos financeiros .......................................................................... 42
2.5.3.3.3 Recursos físicos e tecnológicos .......................................................... 42
2.6 Sistema de variáveis .......................................................................................... 43
2.6.1 Definição conceitual.................................................................................. 43
2.6.2 Definição operacional ...................................................................................... 43
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO ........................................................................... 45
3.1 Características Metodológicas Gerais ..................................................................... 45
3.1.1 Perspectiva metodológica ................................................................................ 46
3.1.2 Nível ou alcance do conhecimento esperado .................................................. 47
3.1.3 Desenho não experimental .............................................................................. 47
3.2 Área, universo ou população e amostra ................................................................. 47
3.2.1 O universo ou população ................................................................................. 48
3.2.2 Amostra ............................................................................................................ 48
3.2.2.1 Amostragem.............................................................................................. 49
3.3 Técnicas de coleta de dados ................................................................................... 50
3.3.1 Instrumento de coleta de dados ...................................................................... 51
3.3.2 Procedimento de coleta de dados ................................................................... 51
3.4 Procedimento para análise dos dados .................................................................... 51
 vi

3.5 Procedimentos para a apresentação, interpretação e discussão de dados ........... 52

CAPÍTULO IV: MARCO ADMINISTRATIVO.......................................................................... 53
4.1 Cronograma de atividades ...................................................................................... 53
4.2 Orçamento .............................................................................................................. 54
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................... 55
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CAPÍTULO I: DETERMINAÇÂO DO OBJETO DE ESTUDO

Neste capítulo do projeto de investigação se trata o tema, objeto de observação

e análise científicas. Nele se enunciam o tema e título; se formulam o problema
e objetivos e se apresenta a justificativa da relevância da investigação e os seus
limites epistemológicos, de participantes, de espaço e tempo.

O objeto de estudo desta investigação será a atitude do docente respeito à

educação inclusiva. Um tema recorrente de discussões na área educacional nos
últimos anos e o debate sobre a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais, em salas regulares, tem provocado uma grande
reflexão. A legislação tem avançado e a inclusão na escola é um direito
constitucional de todos, pois, não há mais espaço para a discussão da aceitação
ou não de alunos com necessidades educacionais especiais, como consta na
Constituição Federal de 1988, artigo 205, o direito à educação é para todas as
pessoas.

A lei é específica quanto à obrigatoriedade em acolher alunos com necessidades

especiais, contudo, não é suficiente para garantir que ocorra o pleno
desenvolvimento de suas potencialidades. No momento em que se propõe
discutir a respeito de uma educação inclusiva, está se pensando e procurando
construir práticas educativas que transformem a realidade educacional, não
apenas dos alunos especiais, mas de todos os alunos e em todos os aspectos.

Para que ocorra uma proposta inclusiva na escola, é necessária uma junção, ou
parceria de todos os setores da sociedade, pois a educação inclusiva consiste
na ideia de uma escola que não seleciona crianças tomando como base as suas
diferenças individuais. Nesse sentido, a escola precisa ser vista como um
ambiente de fortalecimento de laços afetivos, de socialização do saber, individual
ou coletivamente elaborado e da construção de conhecimento, mais não de
segregação. Ao respeito, reconhecem-se as diversas dificuldades enfrentadas
no ambiente escolar, pois é preciso confrontar as práticas discriminatórias
existentes na sociedade e criar alternativas para superá-las no ambiente escolar.
 8

A educação inclusiva regular implica, entre tantas outras coisas: mudança de

paradigma que visa à construção de uma educação diferente; que seja
transformadora, com práticas inclusivas que pressupõem a inclusão dos alunos
com necessidades educacionais especiais em perspectiva a dotação de uma
educação de qualidade para a diversidade desses alunos. Para que isto ocorra,
não basta apenas a promulgação de leis, cursos de capacitação para
professores, nem a obrigatoriedade da matrícula. Essas são medidas essenciais,
porém a problemática e a sua resolução é muito mais complexa. Nesse marco
se aborda aqui esse tema como objeto de investigação.

Título

Atitude docente diante da inclusão de alunos com necessidades educativas

especiais na Escola Carmem Valente Da Silva, em Jacareacanga, Pará, Brasil,
ano 2015.

1.2 Problema

Como foi adiantado, o tema abordado nesta pesquisa será a atitude do docente
respeito à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais nas salas
regulares. A investigação focará ao Ensino Fundamental na escola Carmem
Valente da Silva, localizada no município de Jacareacanga, no estado do Pará,
Brasil, no ano 2015.

Dois fatores serão determinantes para o desenvolvimento desta pesquisa. A

busca de maior e mais profundo conhecimento do tema, que permita agregar
subsídios à experiência pessoal da pesquisadora como docente na Educação
Básica, e sua atuação como gestora educacional e professora em cursos de
licenciatura de instituições privadas de Ensino Superior.
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Uma questão problemática de fundo está associada com a atitude dos

professores frente à inclusão. Isto a sua vez, aparentemente, está fortemente
relacionado com as dificuldades postas pelo sistema de ensino: os conflitos
existentes no âmbito escolar que concorrem para facilitar ou dificultar a inclusão
e dos procedimentos adotados pelos integrantes do magistério para a satisfatória
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas turmas
regulares.

Outro ponto em destaque será o âmbito administrativo, ou seja, a gestão do

processo de inclusão. Neste bloco será necessário verificar a postura do docente
diante da proposta inclusiva de reconstrução cultural; diante de novas propostas
de procedimento metodológico inclusivo; verificar-se-á, ainda, a atitude dos
docentes diante da proposta de avaliação inclusiva.

Enfim, o último nodo crítico considerado neste projeto refere-se às práticas

pedagógicas dos docentes. Em relação às práticas pedagógicas surgem
questionamentos quanto à capacitação profissional do docente para a inclusão;
serão verificadas as condições de trabalho relacionadas com a inclusão, quais
sejam a proposta curricular, o ensino e a aprendizagem oferecidas aos alunos
com necessidades educacionais especiais e as condições institucionais da
escola; finalmente serão verificados os recursos e infraestrutura para a inclusão,
considerados os recursos humanos disponíveis, os recursos financeiros, os
recursos físicos e tecnológicos.

Nos seguintes parágrafos se apresentam a formulação técnica do problema e a

sua concreções.

1.2.1 Problema geral

 Qual a atitude do docente diante da inclusão de alunos com necessidades

educativas especiais em sala de aula regular do Ensino Fundamental na
escola Carmem Valente da Silva, em Jacareacanga – PA?
 10

1.2.2 Problemas Específicos

 Quais atitudes possuem os docentes respeito aos alunos com

necessidades educativas especiais e sua inclusão em sala regular?

 Qual a atitude dos docentes relacionada à gestão do processo de inclusão

de alunos com necessidades educativas especiais em sala de aula
regular?

 Qual a atitude dos docentes no que se refere às práticas pedagógicas

inclusivas de atenção aos alunos com necessidades educativas especiais
e sua inclusão em sala de aula regular?

1.3 Objetivos

A seguir são apresentados os objetivos da pesquisa.

1.3.1 Objetivo Geral

 Descrever a atitude do docente diante da inclusão de alunos com

necessidades educativas especiais em sala de aula regular do Ensino
Fundamental na escola Carmem Valente da Silva, em Jacareacanga - PA.

1.3.2 Objetivos específicos

 11

 Estabelecer atitudes possuem os docentes respeito aos alunos com

necessidades educativas especiais e sua inclusão em sala regular.

 Verificar a atitude dos docentes relacionada à gestão do processo de

inclusão de alunos com necessidades educativas especiais em sala de aula
regular.

 Valorizar a atitude dos docentes no que se refere às práticas pedagógicas

inclusivas de atenção aos alunos com necessidades educativas especiais
e sua inclusão em sala de aula regular.

1.4 Justificativa da Pesquisa

O presente estudo é direcionado a investigar a atitude prevalente do docente a

respeito dos alunos com necessidades educativas especiais. Ou seja, se quer
verificar as suas posturas diante da decisão de incluir os mesmos nas turmas
regulares do Ensino Fundamental. Ao respeito, se pretende corroborar, se a
atitude tende a obstrução, ao conflito, ou a integração. Tudo isto com relação à
gestão do processo de inclusão adotado pelo sistema de ensino e pela escola
no tocante a reconstrução cultural; a procedimentos metodológicos e avaliação
inclusiva e às práticas pedagógicas de atenção aos alunos inclusos nas turmas
regulares adotadas pela escola. Feitas essas considerações preliminares se
apresentam a seguir as justificativas para a realização desta pesquisa.

Quanto à relevância social, pode-se afirmar que o presente estudo ajudará a

responder algumas questões interessantes, não só aos professores e alunos
involucrados com as necessidades educacionais especiais, mas a todos os
gestores públicos envolvidos no processo educativo e a sociedade, que se
preocupa em entender o tema. Pois ele abrange uma questão relevante para a
educação brasileira. Em efeito, a Inclusão Escolar é uma forma de reconhecer e
valorizar as diferenças, sem discriminar os alunos nem segrega-los.

No que se refere à contribuição teórica deve-se citar que a problemática da

inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em turmas
 12

regulares adquire, há algum tempo e ainda no momento atual, especial

relevância e destaque em nosso meio. A busca da construção da qualidade do
ensino para todos e de uma escola de educação básica comprometida com a
formação para a cidadania exigem necessariamente um entendimento mais
profundo da questão de justiça. No que refere ao tema a pesquisa reunirá os
focos conceituais e teóricos mais recentes.

A inclusão e a escolaridade são elementos das inovações propostas pelas

políticas educacionais e pelas práticas escolares que envolvem o ensino regular
e especial. A Educação Especial é um instrumento legal na LDB e tem sido
relacionada diretamente com a oferta de uma educação de qualidade para todos,
sobretudo nas escolas de educação básica. Por esse motivo é importante que
toda a comunidade acadêmica adquira consciência da necessidade de
elaboração de políticas educacionais inclusivas que visem à transformação das
escolas e a atitude dos profissionais da educação. Por tanto, os resultados que
oferecerá pesquisa será muito importante desde esse ponto de vista.

Enfim, os resultados de essa pesquisa irão contribuir também para a academia;

não só no sentido de elevar a compreensão acerca dessa política pública, como
também fornecendo elementos para a compreensão dos princípios norteadores
da inclusão escolar: a preservação da dignidade humana, a busca da identidade
e o exercício da cidadania.

Por outro lado, embora seja um tema muito discutido atualmente, a pesquisa
apresenta originalidade ao se propor discutir o tema de forma plural, não se
limitando apenas à temática inclusão escolar, e sim buscando respostas a
questões relacionadas às condições da escola respeito a inclusão, como a
atitude dos professores frente ao processo de inclusão e os procedimentos
adotados administrativamente pelo sistema de ensino da escola.

Quanto à viabilidade da pesquisa o tema se mostra passível de execução por

várias razões: pela possibilidade de identificação dos alunos com necessidades
educacionais especiais inclusos nas turmas regulares de Ensino Fundamental
na Escola Carmem Valente da Silva; pela disposição geográfica de todos os
elementos a serem pesquisados em apenas um município – Jacareacanga/PA;
pelo apoio técnico e humano que a pesquisadora receberá da Direção da referida
 13

escola e dos docentes que ali atuam; no fornecimento dos dados solicitados,
respectivamente; e, por haver disponibilidade dos recursos financeiros
necessários à execução da presente pesquisa.

1.5 Alcance da pesquisa

Com relação ao tempo, a presente pesquisa teve início no final do segundo

semestre de 2013 e se estende até maio de 2015.

No âmbito espacial a pesquisa foi feita no município de Jacareacanga, estado

do Pará. O município de Jacareacanga está localizado no extremo sudoeste do
Estado do Pará, limita-se ao norte com o município de Itaituba, ao sul com o
estado do Mato Grosso, a leste com os municípios de Itaituba e Novo Progresso
e a oeste com o estado do Amazonas. A cidade de Jacareacanga, sede do
município, está situada à margem esquerda do Rio Tapajós, distante da capital
do estado (Belém), cerca de 1.120 km, sendo o acesso possível através de três
tipos de transportes: terrestre, aéreo e fluvial. Ressalte-se, que a sede do
município mais próximo fica a 400 km de distância. Segundo dados oficiais, o
município de Jacareacanga possui uma área de 53.911 km2, o que o coloca
entre os dez maiores municípios paraenses.

Epistemologicamente esta pesquisa se situa no campo da Pedagogia, estando

relacionada diretamente com as disciplinas Educação Inclusiva, Vivência na
Prática Educativa, Compreensão da Função Social da Escola e a Didática.

1.6 Limitações da Pesquisa

A presente pesquisa se constituiu para a pesquisadora um estudo deveras

desafiante e, embora todos os procedimentos adotados ao longo da realização
da mesma tenham sido efetuados com rigor, ainda assim se faz necessário
elencar alguns aspectos limitantes.
 14

1.6.1 Aspectos temporais

O fator tempo disponível deve ser considerado relevante para o bom andamento
da pesquisa, e isso foi crucial para a pesquisadora, pois as atividades ligadas à
docência da instituição educacional onde atua exigem uma parcela significativa
do seu tempo, além do exercício de atividade de gestão educacional no
município. Organizar horários de maneira a dedicar tempo para as atividades
ligadas à pesquisa, estudo e muita leitura concomitantemente às atividades
diárias se constituiu um desafio difícil de superar.

1.6.2 Aspectos técnicos

Quanto a este aspecto está previsto o acompanhamento de um tutor

especializado em Metodologia de Investigação e formado em ciências da
Educação. Por outro lado, a pesquisadora trabalhará conforme a um cronograma
acordado com o tutor e a Universidade. De igual modo, as dificuldades relativas
a complexidade do tema-problema e os processos metodológicos requererá não
perder de foco da assistência experta em alguns pontos perante o
processamento e sistematização dos dados e informações. Portanto, a questão
técnica é uma limitante de baixo controle.

1.6.3 Aspectos humanos

O fator humano em qualquer tipo de pesquisa deve ser observado com atenção
especial uma vez que esse elemento é subjetivo e a ele são inerentes emoções,
pontos de vista diferentes, disponibilidades, valores, parcialidades, bem como a
 15

diversidade de habilidades e necessidades humana. Essas e outras

características também estiveram presentes nesta pesquisa, e mesmo as
limitações ocorridas dentro da convivência escolar, que não se restringe à
criança com deficiência, nem tampouco, de forma mais ampla, àquelas com
necessidades educacionais especiais, mas contempla toda criança, em sua
vasta diversidade de habilidades e dificuldades.

1.6.4 Aspectos institucionais

A limitação no aspecto institucional pode ser desconsiderada, pois a

pesquisadora trabalhou quatro anos na Escola Carmem Valente da Silva. Ainda
hoje mantém estreita relação profissional com professores e gestores da referida
escola, acompanha enquanto gestora educacional os trabalhos relacionados ao
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Considerando esse fator
positivo, pode-se dizer que nenhum também este aspecto limitante, está muito
bem considerado.
 16

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

2.1 Definições dos principais termos

A incursão de novos termos no contexto educacional e mais precisamente no

ambiente escolar tem ocorrido num ritmo cada vez mais acelerado. A utilização
desses conceitos pelos diferentes atores que participam do processo
educacional se faz quase obrigatória, na tentativa de acompanhar os avanços
verificados no cenário atual. Neste trabalho o uso dos termos: atitude do docente
diante da inclusão; gestão do processo de inclusão; práticas pedagógicas de
inclusão será uma constante. Para que possa haver esclarecimento e
entendimento dos mesmos se faz necessária a sua definição.

2.1.1 Atitude do docente diante da inclusão

O processo de inclusão educacional, embora proposto há anos, é uma novidade

para a maioria dos trabalhadores em educação, inclusive professores, que
trabalham mais diretamente com os alunos e que não sabem a atitude correta a
ser adotada. Nesta pesquisa o termo atitude do docente diante da inclusão
pressupõe que “os professores estão cientes de não estarem preparados para a
inclusão, não aprenderam as práticas educacionais essenciais à promoção da
inclusão e precisariam do apoio de especialistas”. SANT’ANA (2005, p. 233)

2.2.2 Alunos com necessidades educacionais especiais

Entende-se por alunos com necessidades educacionais especiais aquelas

crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem relacionadas com
condições, disfunções, limitações e deficiências é igualmente aquelas não
vinculadas a uma causa orgânica específica (cognitivas, psicomotoras e de
comportamento).
 17

2.2.3 Gestão do processo de inclusão

Ao professor, como elemento do processo de inclusão, cabe perceber que o

conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa
prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação
do conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência, individualização
de procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de
habilidades, dentre outros procedimentos específicos de atendimento.

Nesta pesquisa, gestão do processo de inclusão, significa que

“compreender o papel da gestão pedagógica no processo de educação inclusiva é

aceitar que: [...] este tem o papel de implementar a política; ou seja, realizar em ações o
que a proposta de Educação Inclusiva se propõe a fim de (re)significar e (re)construir
culturas inclusivas [...]”. TESANI (2004, p. 44)

2.2.4 Prática pedagógica inclusiva

O termo prática pedagógica inclusiva está relacionado à construção da

competência do professor para responder com qualidade às necessidades
educacionais especiais de seus alunos em uma escola inclusiva, pela mediação
da ética, responde à necessidade social e histórica de superação das práticas
pedagógicas que discriminam, segregam e excluem, e, ao mesmo tempo,
configura, na ação educativa, o vetor de transformação social para a equidade,
a solidariedade, a cidadania. (XAVIER, 2002, p. 19).

2.2.5 Inclusão escolar

Nesta pesquisa, inclusão escolar pressupõe uma reorganização fundamental do

sistema educacional visando a integração de alunos anteriormente excluídos. A
inclusão possibilita o repensar em relação às estruturas escolares, considerando
e reestruturando as questões pedagógicas, capazes de acolher,
incondicionalmente, qualquer educando, com o compromisso de propiciar
educação de qualidade.
 18

2.2 Antecedentes da Investigação

José Leon Crochik, pesquisador da Universidade de São Paulo, realizou em

2011, estudo sobre a atitude dos professores do Ensino Fundamental em relação
à educação inclusiva, vinculado à pesquisa “O preconceito e as atitudes em
relação à educação inclusiva tendo a exclusão social como base”. Os dados
foram coletados em seis escolas da rede municipal de ensino de Campo Grande,
Mato Grosso do Sul e o resultado do estudo foi relatado em artigo publicado.
Segundo o estudo realizado por Crochik, de modo geral os entrevistados são
favoráveis à inclusão, porém ficam evidentes atitudes preconceituosas no âmbito
escolar; reconhecem a necessidade de melhor preparo para trabalhar com o que
é “diferente”, do sentimento de impotência frente à necessidade de preparação
das pessoas para a inserção no mercado de trabalho.

Kátia Silva Santos, em pesquisa de doutorado pela Universidade Federal do Rio

Grande do Sul (UFRGS), desenvolvida de 2009 a 2012 e divulgada no nono
encontro da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
da região Sul (ANPED SUL), analisou os direcionamentos da Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, cujo documento
orientador foi publicado em janeiro de 2008. Em seu estudo a pesquisadora
utilizou o método qualitativo dando ênfase à análise documental das seguintes
normativas: a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (texto orientador), Diretrizes, Resoluções, Portarias e Notas
Técnicas. A análise tem permitido inferir que no contexto dos possíveis efeitos
dessa política – da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva –,
inscreve-se o de assegurar o direito à educação regular e pública às pessoas
com deficiência.

Marcos Mazzotta, em artigo publicado na “Movimento: Revista de Educação da

Universidade Federal Fluminense – Educação Especial e Inclusiva” em maio de
2003, com o título “Identidade dos alunos com necessidades educacionais
especiais no contexto da política educacional brasileira”, analisa a linguagem
política referente aos alunos com necessidades educacionais especiais, à
inclusão e à integração escolar e constata a ambiguidade do tratamento de tais
termos e expressões, no conjunto de instrumentos legais e normativos da
 19

educação brasileira nos últimos quatorze anos. Destacando conteúdos do Plano

Nacional de Educação e das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, aponta algumas das dificuldades para a compreensão da
identidade dos alunos referidos como tendo necessidades educacionais
especiais. Apresenta, também, algumas recomendações para a revisão da
política educacional em relação a tais elementos.

Ainda sobre o tema vale ressaltar a contribuição de Maria Tereza Eglér Mantoan,
pedagoga e doutora em educação, autora de inúmeros livros e artigos científicos.
A pesquisadora iniciou os estudos sobre inclusão e foi precursora dessa ideia na
educação brasileira. Dedica-se intensamente a propagar a educação escolar
como direito indisponível e incondicional de todos os alunos, sem discriminação
e restrições de qualquer tipo, em todos os níveis de ensino. No livro “Inclusão
escolar: pontos e contrapontos” publicado pela Editora Summus em 2006, a
autora analisa a inclusão escolar em suas diferentes facetas, aborda pontos
polêmicos como as inovações propostas por políticas educacionais, as práticas
escolares que envolvem o ensino regular e especial e as relações entre inclusão
e integração escolar.

Vani Maria da Silva, em sua Dissertação de Mestrado, apresentada ao programa

de Mestrado em Educação da Universidade de Uberaba, em 2004, discutiu e
pesquisou sobre o cotidiano escolar dos professores no trato com os alunos que
apresentam necessidades especiais, quando incluídos no ensino regular para,
avaliando sua formação e sugerindo possíveis mudanças de sua prática
pedagógica considerada ou não normal. O objetivo da pesquisa foi saber como
estão, esses professores, reagindo diante da inclusão dos alunos com
necessidades especiais em salas de ensino regular. Os dados da pesquisa foram
construídos junto aos professores e pedagogos que participaram das seis
oficinas desenvolvidas pelo Centro de Orientação e Pesquisa em Educação
Especial de Uberaba. O principal resultado da pesquisa foi o avanço dos
participantes em relação às mudanças de seu pensar sobre a inclusão na sala
de aula. Os participantes demonstraram necessidades da formação em serviço,
como suporte de seu trabalho. Este estudo nos mostrou que o professor conhece
seu papel enquanto profissional, mas, que ainda ficam dificuldades relativas ao
 20

atendimento ao aluno com necessidades especiais, atendimento este que é de

curto, médio e longo prazo.

2.3 Base Legal

Progressivamente, través dos tempos, a legislação brasileira incorporou em suas

leis, vários artigos que expressam a garantia de direitos às pessoas com
necessidades educacionais especiais, impulsionando mecanismos de ação e
regulamentação de acesso ao espaço social e educacional.

Tais alterações são resultado da mobilização de setores da sociedade no sentido

de garantir direitos universais, em razão da adesão do Brasil a movimentos
mundiais em defesa dos direitos de todos como a Declaração Universal dos
Direitos Humanos, ainda em 1948 e a Declaração de Salamanca, em 1994.
Entretanto, ocorre a necessidade de efetivar estratégias para que esses direitos
se efetivem na realidade, oferecendo mecanismos viabilizadores de um trabalho
que atenda, especificamente, às necessidades apresentadas por essa clientela.

2.3.1 A Declaração Universal dos Direitos Humanos

Os povos das Nações Unidas reafirmaram, em 1948, na Declaração Universal

dos Direitos Humanos, a fé e o respeito aos direitos fundamentais, à dignidade
e ao valor da pessoa humana, assumindo o compromisso de promover o
progresso social e de criar melhores condições de vida em uma liberdade mais
ampla. Para ser atingido esse ideal comum, é necessário que cada indivíduo e
cada órgão da sociedade se esforce, por intermédio do ensino e da educação,
por adotar medidas progressivas que promovam o respeito a esses direitos.

Nesse documento está garantida a educação para todos, indistintamente,

quaisquer que sejam suas origens ou condições sociais. Diz a Declaração no
artigo 26, que:
 21

Toda pessoa tem direito à educação [...] a educação terá por finalidade o pleno
desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos direitos
humanos e às liberdades fundamentais; favorecerá a compreensão, a tolerância e a
amizade entre todas as nações e todos os grupos étnicos ou religiosos”

2.3.2 A Constituição Brasileira de 1988

No Brasil, com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil,

em outubro de 1988, o direito à educação ficou assegurado no Capítulo III – Da
Educação, da Cultura e do Desporto – Seção I, artigo 205, que assim prescreve:
“A educação, direito de todos e dever do Estado, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

A presente Lei prescreve, no artigo 206, vários princípios sob os quais o ensino
deve ser ministrado, dentre os quais deve-se destacar a “igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola”. O artigo 208, III, de nossa Carta Magna
prescreve que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de,
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

A Lei prevê serviços de apoio especializado e abre possibilidades ao

atendimento em classes, escolas ou serviços especializados, quando não
houver possibilidade de integração na classe comum. É relevante ressaltar que
essa Lei avança no sentido de destacar a Educação Especial como modalidade
de ensino, concedendo um capítulo específico para suas determinações.

A aplicação prática desses dispositivos de lei requer a participação coletiva,

visando, primeiramente, a mudanças de atitude do professor, a um novo
processo de formação desse profissional que atuará com essa clientela, a novas
propostas de gestão educacional, à suspensão de barreiras arquitetônicas, além
de visar à criação de suporte técnico especializado para atender as
especificidades desses educandos.
 22

2.3.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

Na Lei nº 9394/96 o artigo 1º define que “a educação abrange os processos

formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. E, afirmando o
que rege a Constituição Federal, coloca no artigo 3º, inciso I, o direito à
“igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”.

A LDB estabelece, em seu artigo 59, que os sistemas de ensino deverão

assegurar aos alunos com necessidades educacionais especiais, entre outras
garantias, “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades”; “professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns” e “acesso igualitário aos
benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo
nível do ensino regular”.

Percebe-se que as leis supra citadas asseguram para todas as crianças,

indistintamente, o direito à educação no ensino regular. Qualquer criança,
independentemente de sua cor, raça, religião, situação social e econômica, sexo
e tendência sexual, história e contexto de vida, deverá ser matriculada no
primeiro ano do Ensino Fundamental quando completar seis anos de idade.
Porém, não é essa a realidade encontrada no Brasil, pois, ainda hoje, início do
século XXI, se convive com muitas formas de segregação e de exclusão,
evidenciadas nos censos escolares e nos números alarmantes sobre a evasão,
a repetência e o analfabetismo.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Educação

Especial é “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”
(BRASIL, 2011, p. 32).
 23

Porém alguns autores interpretam de modo diferente esse conceito. Tal assim
no caso de Mazzotta, quem diz:

Educação Especial é definida como a modalidade de ensino que se caracteriza por um

conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo
a garantir a educação formal dos educandos que apresentam necessidades
educacionais muito diferentes das da maioria das crianças e jovens.
(MAZZOTTA, 1996, p.11)

Diante dessa situação, é necessário se questionar sobre o sentido e a

importância que a educação tem para essas crianças e suas famílias,
considerando suas expectativas de vida e desenvolvimento.

2.3.4 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

Em 1990, com o apoio de diversas associações e profissionais de várias áreas,

surgiu o Estatuto da Criança e do Adolescente, com a Lei nº 8.069/90,
denominando como filosofia a proteção dos direitos da criança e do adolescente,
seguindo, em relação aos portadores de deficiência dessa faixa etária, a mesma
linha da Constituição Federal.

O estatuto, no Capítulo IV dispõe sobre o Direito à Educação, à Cultura, ao

Esporte e ao Lazer, e reafirma o que já estava assegurado anteriormente:

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho, assegurando-se lhes:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; [...]

V – acesso à escola pública e gratuita próximo de sua residência.

Parágrafo Único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo

pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

E mais, a obrigatoriedade e gratuidade da oferta de ensino público à criança e

ao adolescente pelo Estado, expressas no artigo 54, são reforçadas no artigo
55, onde essa responsabilidade também é direcionada aos pais ou
responsáveis, que têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino.
 24

2.3.5 Declaração de Salamanca

A Declaração de Salamanca, ocorrida em 1994, determinou a construção de um

sistema educacional inclusivo, prioritariamente no que se refere a estudantes
com deficiência, mas o conceito de inclusão é um desafio para a educação, uma
vez que estabelece que o direito à educação é para todos e não só para aqueles
que apresentam necessidades educacionais especiais.

Ao assinar essa declaração, o Brasil comprometeu-se a alcançar os objetivos

propostos, dentre eles, o de transformar os sistemas de educação em sistemas
educacionais inclusivos. A mesma declaração propõe que as pessoas com
necessidades especiais devem ter acesso às escolas comuns, que deverão
integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capazes de atender a essas
necessidades.

Vale ressaltar o reconhecimento dos delegados à Conferência Mundial sobre

Necessidades Educativas Especiais para o fato de que:

Cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de

conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem.

Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de

aprendizagem que lhe são próprias.

Os sistemas de educação devem ser planeados e os programas educativos

implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e
necessidades,

As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às

escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na
criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades,

As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais

capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e
solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos;
além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e
promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema
educativo. (UNESCO, 1998, p. 2)

Por tanto, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com

orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes
discriminatórias. E que alunos com necessidades educacionais especiais devem
 25

ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas
deveriam acomodar todas as crianças, independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006,
p.330).

O novo conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser

amplamente disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação das
características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social. No
entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização
de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos
e os apoios necessários para sua participação e aprendizagem, ao parecer, as
políticas implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram ainda esse
objetivo.

2.3.6 Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

Elaborada ao longo de 4 anos, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas

com Deficiência – 2007 contou com a participação de 192 países membros da
ONU e de centenas de representantes da sociedade civil de todo o mundo. Em
13 de dezembro de 2006, em sessão solene da ONU, foi aprovado o texto final
deste tratado internacional, firmado pelo Brasil e por mais 85 nações, em 30 de
março de 2007.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela

ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes
devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de
ensino. Isto, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando
medidas para garantir que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do
sistema educacional geral, sob alegação de deficiência. Igualmente que as
crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e
compulsório, sob alegação de deficiência. Assim mesmo que as pessoas com
 26

deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e

gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em
que vivem.

Ao aderir à Convenção, os países signatários como o Brasil assumem

compromisso de respeitar as pessoas com deficiência não mais em razão da
legislação interna, mas de uma exigência universal de solidariedade,
independente da condição pessoal de cada um.

E mais... Ao assumir o compromisso universal, os países participantes,

principalmente onde se mede a integração das pessoas pela possibilidade de
participação econômica, estarão trazendo para o seio social empregados,
cientistas, artistas etc... que, ao invés de onerar a previdência social, farão parte
do concerto de pessoas que contribuem para a maior riqueza das sociedades
onde vivem.

Direito de todos, a educação deve dirigir-se de modo indistinto a pessoas com

deficiência, ou não. A diferença é que, para as pessoas com deficiência, a
igualdade de oportunidades só pode ser exercida com ajudas técnicas como o
Braille, Libras, adaptações de textos etc.... A educação deve ser inclusiva sem
sofismas. Educação especial é eufemismo utilizado pela sociedade segregadora
que, para ocultar a discriminação, discrimina mais ainda, sob a hipocrisia de que
a educação inclusive é preferencial como prevê a Constituição Federal
Brasileira.

2.4 Base Teórica Geral

A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a

escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas
políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. Entretanto, a
partir do processo de democratização da escola, ocorrido na década de 1980,
evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino
universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos
considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas
 27

distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de

segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso
escolar.

A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado

no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma
identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na
regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os
processos normativos de distinção dos alunos em razão de características
intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes
do modelo tradicional de educação escolar.

A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento

educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando
diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação
de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa
organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade,
determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos
testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas
escolares para os alunos com deficiência.

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural,

social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação.

A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção

de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis,
e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias
históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. BRASIL (2007, p.2)

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino

evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar
alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no
debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação
da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas
educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a
ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que
todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
 28

2.4.1 A Educação Especial

A educação pode ser considerada o principal alicerce da vida social. Ela

transmite e amplia a cultura de um povo, estende o conceito e a concepção de
cidadania, constrói saberes úteis no mundo do trabalho. Além disso, ela tem a
capacidade de ampliar as fronteiras da liberdade humana na medida em que a
relação pedagógica adote, como compromisso e horizonte ético-político, a
solidariedade e a emancipação.

No desempenho dessa importante função social que visa a transformação, a construção

de um mundo melhor para todos, a educação escolar possui uma tarefa clara em relação
a diversidade humana, qual seja a de trabalhá-la como fator de crescimento de todos no
processo educativo. Se o sonho e o empenho de cada um são por uma sociedade mais
livre e mais justa, é preciso trabalhar desde a escola o convívio e valorização das
diferenças, base fundamental para a construção de uma verdadeira cultura de paz.
(BRASIL, 2001, p. 5)

Ainda segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica (2001), em todos os lugares do mundo, durante muito tempo, o indivíduo
considerado “diferente” foi colocado à margem da educação. O aluno com
deficiência, particularmente, era atendido apenas em separado ou simplesmente
excluído do processo educativo, com base em padrões sociais de normalidade.
A educação especial, quando passou a existir, também mantinha-se apartada
em relação à organização e provisão de serviços educacionais.

2.4.1.1 Definição de Educação Especial

O conceito etimológico da palavra “deficiência” já traz em si uma série de valores

relacionados com “incapacidade”, “desvantagem”, “impedimento” ou “invalidez”.

Segundo Ferreira e Guimarães (2003, pp.30-31), é frequente o uso

indiscriminado das expressões “necessidades especiais” e “necessidades
educacionais especiais”. Como ambas são abrangentes é possível se obter
 29

muitas e variadas interpretações quanto ao entendimento e ao atendimento

educativo mais adequado, além de oferecerem o risco de criar outro sistema de
rotulação para categorizar as necessidades.

Para as autoras, necessidades especiais podem ser consideradas como as

exigências de um determinado indivíduo, em decorrência da falta ou privação
das condições orgânicas ou psicológicas, estruturais ou funcionais, que se
manifestam no dia a dia. Contudo, o que pode ser mais aceitável é o uso de
vocabulários como “deficiente” ou “deficientes”, quando empregados como
substantivos, esses seres humanos, assim rotulados no contexto em que vivem,
e consequentemente na literatura especializada, possuem afinal identidade e
estão situados geográfica e historicamente.

Com relação à definição de Educação Especial, já citou-se anteriormente

Mazzotta (1996), que define como uma modalidade de ensino com
características específicas para educandos que apresentam necessidades
educacionais diferentes dos demais.

A definição acima citada é semelhante à da Câmara de Educação Básica do

Conselho Nacional de Educação, expressa na Resolução nº 02/2001, que institui
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica:

Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um

processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e
serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais,
em todas as etapas e modalidades da educação básica. BRASIL (2001, p. 69)

A partir desses conceitos sobre quem são os deficientes e o que é Educação

Especial, definidos por importantes pesquisadores desse tema, a Secretaria de
Educação Especial do Ministério da Educação tomou importantes decisões,
inclusive na mudança do próprio conceito de quem é o deficiente, agora
considerado “portador de necessidades educacionais especiais” e não visto
como “excepcionais” necessitando de “tratamento especial”, como se
necessitassem apenas de cuidados médicos e não de educação especial.

Essas mudanças na legislação e outras ações efetivas do Estado nessas últimas

décadas vêm revelando um interessante movimento em respeito e garantia dos
 30

direitos dos cidadãos com necessidades especiais, já determinados desde a

Constituição Federal de 1988 no que se refere ao sistema educacional.

Tais ações são fruto de reivindicações de movimentos populares, em geral

formados pelos próprios pais dos deficientes, pois:

Historicamente, os pais têm sido uma importante força para as mudanças no

atendimento aos portadores de deficiência. Os grupos de pressão por eles organizados
têm seu poder político concretizado na obtenção de serviços e recursos especiais para
grupos de deficientes, particularmente para deficientes mentais e deficientes auditivos.
MAZZOTTA (1996, p. 64)

2.4.1.2 Contextualização da Educação Especial no Brasil

Segundo Mazzotta (1996), até o século XVIII, as noções a respeito da deficiência

eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo, sem qualquer base
científica para o desenvolvimento de noções reais e esclarecedoras sobre quem
eram os deficientes. Essa falta de reconhecimento sobre as deficiências e uma
ligação muito forte com a religiosidade que considerava os deficientes como
imperfeitos, pois sendo o ser humano à “imagem e semelhança de Deus” e,
sendo Deus perfeito, também o ser humano deveria ser, levaram à
marginalização e exclusão dos portadores de necessidades especiais.

Ainda segundo o autor, não se pode ignorar o fato de que ao longo do tempo
também houve uma significativa construção sociocultural de movimentos
particulares e de alguns grupos pelo atendimento aos deficientes, buscando em
estudos científicos realizar algumas ações e medidas educacionais para essa
parcela excluída da população.

Principalmente na Europa, desde o século XVI registram-se medidas

educacionais para os surdos-mudos, cegos e deficientes físicos que foram se
expandindo e chegaram aos Estados Unidos e Canadá e, posteriormente em
outros países como o Brasil. É necessário lembrar que esse processo ocorreu
de maneira muito lenta e ainda carregada de preconceitos e uma forma de olhar
o deficiente muitas vezes pejorativa.
 31

Com relação à história da educação especial no Brasil é importante ressaltar que

graças às experiências realizadas na Europa e nos Estados Unidos é que alguns
brasileiros iniciaram no século XIX a organização de serviços para atendimento
a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos.

Houve no Brasil, segundo Mazzotta (1996), dois períodos na evolução da

educação especial antes dela ganhar a configuração que tomou a partir de 1993.
O primeiro período destacado pelo autor é o de 1854 a 1956, caracterizado por
iniciativas oficiais e particulares isoladas, nenhuma ação ou campanha a nível
nacional que abrangesse em uma só campanha todos os tipos de deficiência.

Havia até 1950 somente quarenta estabelecimentos de ensino regular mantidos

pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais, que prestavam
algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes mentais. Ainda
quatorze estabelecimentos de ensino regular, dos quais um federal, nove
estaduais e quatro particulares que atendiam também alunos com outras
deficiências. Esses dados apresentados pelo pesquisador demonstram que o
atendimento especializado para os deficientes era para uma pequena parcela da
população, muito provavelmente para os que pertenciam a famílias com
melhores condições e, assim, a maioria dos deficientes continuou à margem da
vida social.

No segundo período definido por Mazzotta, que vai de 1957 a 1993, surgiram
iniciativas oficiais de âmbito nacional que acabaram resultando em 1973 na
criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), com a “finalidade
de promover em todo o território nacional a expansão e melhoria do atendimento
aos excepcionais”.

Em 1986 o CENESP foi transformado na Secretaria de Educação Especial

(SESPE) e sua coordenação passou para Brasília e não mais no Rio de Janeiro
onde estava desde 1973. Em 1990 o Ministério da Educação foi reestruturado, a
SESPE foi extinta e suas atribuições passaram para a Secretaria Nacional de
Educação Básica (SENEB) que incluiu no mesmo ano o Departamento de
Educação Supletiva e Especial (DESE). No final de 1992, após a “queda” do
presidente Fernando Collor de Melo houve outra reorganização dos Ministérios
e nessa nova estrutura reapareceu a Secretaria de Educação Especial e do
 32

Desporto, órgão interno do Ministério da Educação destinado a definir políticas

relacionadas à Educação Especial e ao esporte, atualmente Secretaria de
Educação Especial (SEESP).

2.4.2 A educação inclusiva

Desde os primórdios da humanidade existe a preocupação das sociedades com

seus membros mais vulneráveis. No Brasil a preocupação com o atendimento
educacional às pessoas com deficiências existe desde o império, nesse período
foram criadas instituições para atender este público, mais especificamente os
deficientes visuais e auditivos (MAZZOTA, 1996). Desde então muitas mudanças
foram feitas para atender as pessoas com deficiência.

Em meados da década de 1970 a escola adotava o modelo de integração, ou

seja, só aceitava aquelas pessoas que fossem capazes de acompanhar o ritmo
de aprendizagem da maioria dos alunos. Nesse período a deficiência era
considerada um problema que estava na pessoa, portanto, a mesma deveria se
preparar em salas de atendimento especializado antes de integrar salas ditas
comuns. Nos anos oitenta este modelo começou a ser questionado e em noventa
foi adotado um novo padrão, o de inclusão. E as pessoas com deficiências
passaram a ser chamadas de Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais (PNEEs). Assim a Educação Inclusiva pretende que todas as pessoas
tenham a mesma oportunidade de acesso, permanência e de aproveitamento na
escola, independentemente de qualquer característica que apresentem ou não.

De fato, a problemática da educação inclusiva e do atendimento especializado

com esta modalidade de ensino tem de ser tratada em um contexto de integração
de indivíduos enquanto cidadãos, proporcionando-lhes melhor qualidade de vida
e tornando-os conscientes de seus direitos e deveres. O objetivo da educação
inclusiva não é adaptar o aluno com necessidades educacionais especiais ao
aluno dito normal, mas sim possibilitar que este atinja o máximo de sua
potencialidade. Esta modalidade de ensino requer uma mudança profunda no
comportamento da sociedade como um todo. Dito que o objetivo desta
modalidade de ensino não é adaptação de PNEEs, entende-se que a educação
inclusiva deve ser vista em um contexto de política social e não apenas
 33

educacional. Grandes mudanças já estão sendo tomadas nesses aspectos, um

exemplo é a própria legislação brasileira que já mudou em prol de uma educação
de qualidade para todos.

É sempre difícil aceitar mudanças, porque a mudança incomoda, complica,

obriga o indivíduo a rever conceitos, ideias e valores. Faz-se necessário, tanto
aos acadêmicos que estão sendo preparados para ingressar no mundo do
trabalho quanto aos professores que já estão vivenciando esta realidade,
compreenderem o que é a educação inclusiva, quais são os benefícios desta
modalidade de ensino, quem são os beneficiados e quais as dificuldades de
trabalhar em um ambiente de inclusão. É mister entender que é possível romper
barreiras ideológicas e preconceituosas, para que se possa ter uma educação
inclusiva.

Entre as mudanças necessárias citadas, estão as condições da escola, que

devem ser favoráveis à criança, para que ela se desenvolva, independentemente
dos déficits apresentados. Entre as condições necessárias estão a formação e a
especialização do professor, para ensinar. Ao mesmo tempo, é necessário
buscar suporte pedagógico que sustente sua prática, em benefício do aluno.
Segundo Werneck (2000, p. 97) citado por Silva (2004, p. 46),
A escola sendo um ambiente de ensino e aprendizagem deve direcionar o olhar para o
ensino. Os professores devem estar empenhados em propiciar tarefas significativas ao
aluno. Portanto, o preparo do professor deve ser contínuo para o bom êxito de sua
atuação, despertando a vontade do aluno em aprender. É ele que através de suas
relações com o aluno, tem a oportunidade de aperfeiçoar seus conhecimentos e de
buscar respostas aos seus anseios referentes ao trabalho que desenvolve na escola.
São importantes a flexibilizações do currículo, o conhecimento das diferentes
modalidades de aprendizagem, fazendo quando necessários os encaminhamentos dos
alunos aos serviços especializados, favorecendo o seu desenvolvimento.

As ações do professor na escola envolverão a sua luta por um ensino de

qualidade, a criação de estratégias de trabalho, a articulação da aprendizagem
às vivências do aluno fora da escola e a valorização dessas vivências dentro da
sala de aula. A qualidade da prática pedagógica do professor, para que o ensino
seja significativo necessita do aperfeiçoamento de suas aulas para tornar a
escola um lugar de descoberta de prazer e convivência democrática.
 34

2.4.2.1 Inclusão no Ensino Regular

A relevância do processo de inclusão escolar é pelo ideal de uma nova escola

para todos, o que proporciona um novo rumo às expectativas educacionais para
o aluno com deficiência. Para tanto, urge a necessidade de mudança de postura
do educador frente a essa questão e da escola, a fim de possibilitar uma inclusão
efetiva desses educandos.

Atualmente, todo o segmento de profissionais, pais e as próprias pessoas com

necessidades educativas especiais denominam como inclusão um novo
paradigma de pensamento e ação, no sentido de incluir todos os indivíduos
socialmente, inclusive no contexto educacional.

Esse novo paradigma de pensamento e ação visa combater conceitos

estereotipados, contribuindo para o equilíbrio do processo de desenvolvimento
dos PNEE, pois somente com mecanismos de compensação das limitações
apresentadas por esses indivíduos, a escola poderá fortalecer atitudes de
superação dos sentimentos de inferioridade. Essas ações devem ser
implementadas utilizando-se métodos e procedimentos especiais, que tornam
possível a operacionalização de tais mecanismos.

Nesse sentido, as inovações tecnológicas produzidas pela humanidade

possibilitam a viabilização de novas formas de comunicação e tecnologia, pois
facilitam o acesso às informações científicas no campo da deficiência,
disponibilizando às pessoas opções de tratamento e recursos adaptados, o que
minimiza as dificuldades dessa clientela.

A inclusão da pessoa com necessidades educativas especiais no contexto

educacional tem gerado discussões e controvérsias, promovendo a reflexão
sobre novas possibilidades no ato de ensinar e aprender. Vale enfocar que a
nova proposta de educação inclusiva surgiu com a Conferência Mundial sobre
Educação para Todos (1990), realizada em Jomtien, na Tailândia. De acordo
com Osório (1999, p. 12), citado por Salvi (s.d., p. 9 ) “sua meta é a de garantir
a democratização da educação, independentemente das particularidades dos
alunos”. Nessa perspectiva, todas as ações pedagógicas da escola devem estar
 35

voltadas para o atendimento dessa diversidade, verdadeiramente promovendo a

intervenção necessária para a democratização da educação.

O fortalecimento da inclusão da pessoa com necessidades educativas especiais

na escola comum foi assinalada pela Declaração de Salamanca (1994),
reafirmando que o movimento pedagógico, além das características
democráticas, deverá ser pluralista, não garantindo apenas o acesso, mas a
permanência do aluno nos diversos níveis de ensino e respeitando
fundamentalmente sua identidade social, ressaltando que as diferenças são
normais e a escola deverá considerar essas múltiplas diferenças, promovendo
as adaptações necessárias, que atendam às necessidades de aprendizagem de
cada educando no processo educativo.

Esse documento fortalece que “os programas de estudos devem ser adaptados
às necessidades da criança e não o contrário. As escolas deverão, por
conseguinte, oferecer opções curriculares que se adaptem às crianças com
capacidade e interesses diferentes” (Declaração de Salamanca, 1994, p.33).
Assim sendo, a escola deve oferecer programas educacionais flexíveis,
contribuindo para a promoção de desafios, de forma a superar as necessidades
grupais ou individuais, compreendendo e reorganizando ações educativas que
garantam aprendizagem de novos conhecimentos.

Para que se efetivem ambientes escolares inclusivos, novas reflexões devem ser
realizadas no âmbito da comunidade escolar, a fim de definir estratégias de ação,
participação e organização do ensino, garantindo e melhorando o atendimento
às PNEE, combatendo atitudes discriminatórias e construindo uma sociedade
inclusiva, na qual as oportunidades sociais sejam garantidas a todos os
cidadãos.

Assim, a educação inclusiva envolve um processo de reestruturação social, onde

não deverá somente a escola estar preparada para receber essa clientela. A
sociedade em geral deverá acreditar em novas perspectivas em relação aos
PNEE, deixando de olhar pelo ângulo da incapacidade ou limitação, passando a
olhar sob o aspecto das possibilidades e competências e proporcionando
alternativas para o desempenho de diferentes habilidades sociais.
 36

Não que a escola deva negligenciar sua autêntica função social. Mas, nesse
contexto de transformações significativas, terá que adequar seu atendimento a
todas as crianças, pois essas representam a diversidade humana. Não há
espaço para a proclamação de discursos preconceituosos e excludentes; as
PNEE sempre estiveram presentes e pertencem a essa sociedade. A grande
diferença é que, hoje, buscam assegurar direitos conquistados, sendo que ao
professor cabe inovar seus métodos de ensino-aprendizagem, fortalecendo
atitudes inclusivas em sala de aula, à medida que respeita o ritmo e as variações
de personalidade de cada educando.

Não se trata de normalizar os PNEE no contexto educacional, mas de buscar,

em teorias de aprendizagem, o conhecimento necessário para a intervenção
pedagógica adequada, que possibilite adaptar estratégias educacionais que
ofereçam novas possibilidades de organização e assimilação do conhecimento,
que atendam às reais necessidades de todos os educandos. Embora não
existam receitas ou fórmulas prontas, cada educador deve desenvolver com
profissionais especializados, pais e educandos um suporte necessário para
intervir com ferramentas e estratégias práticas na facilitação da aprendizagem.

2.4.2.2 Atitude do docente frente a inclusão

O professor na sala de aula tem a oportunidade de transcender, com seu fazer,

o ensinar a criança que apresenta dificuldade na aprendizagem. O uso de
estratégias diferenciadas com este aluno favorece a aprendizagem de forma
mais prazerosa. Contudo, é preciso envolvimento do professor para atingir o
aluno. O primeiro passo é a sensibilização, como elemento imprescindível no
processo de ensino e aprendizagem. Não é pelo imediatismo que as
modificações acontecem, mas por ações planejadas e cuidadosamente
executadas.

A figura do professor é fundamental à vida escolar do aluno, precisa estar

constantemente atento, usar sua criatividade para criar formas alternativas de ensinar e
avaliar o que precisa ser ajustado no processo. Este compromisso com o fazer possibilita
ver cada aluno em sua unicidade, diferente, na história de vida, com potencial para
desenvolver-se e corresponder às expectativas e com ritmo e tempo individual, que não
deve ser esquecido. (SILVA, 2004, p. 40)
 37

Se pensamos no aluno, na dimensão do fazer do professor no cotidiano das

instituições escolares, o professor necessita de sustentação à sua formação
continuada numa visão inclusiva. Pois toda prática pedagógica deve ser
direcionada à prevenção contra a exclusão no contexto escolar, e sua
preocupação é de ensinar o aluno, favorecendo a sua adaptação e permanência
na escola, pensando na qualidade sobre o que se ensina nas metodologias e
estratégias usadas. Assim, o professor, no cotidiano de sua prática pedagógica
adotará uma atitude constante de pesquisa para o sucesso das construções do
aluno.

A diversidade de alunos que passam cotidianamente na sala de aula deve levar

o professor a organizar um melhor ambiente de aprendizagem, que atenda às
necessidades individuais do aluno, possibilitando ao professor fazer uma
reflexão na ação pedagógica adotada pelo mesmo.

O conhecimento do professor deve permitir ao mesmo organizar um plano de

intervenção que não exclua os alunos com necessidades educacionais
especiais, mas, que assegure a sua frequência na escola, estimule seu desejo
de estar junto dos demais. Para tanto, é imprescindível que o professor saiba
conduzir com coragem e competência o seu fazer dentro das instituições, no
contato com os demais. O domínio do conhecimento sobre o que ensinar e como
ensinar permite organizar sua atividade pedagógica, considerando a diversidade
do aluno, atendendo as suas necessidades.

Cabe ao professor a responsabilidade pelo trabalho pedagógico na sala de aula,

mas, deve buscar o apoio junto a professores especializados, pais, equipe
multidisciplinar para avaliar melhor o processo de desenvolvimento e
aprendizagem para planejar e replanejar seu trabalho com o aluno.

Muitos professores, pela falta de informação, rejeitam em sua sala aquele aluno que
precisa de um trabalho diferente, para atender suas necessidades. Para não deixá-lo
como “mais um” a ocupar o espaço da sala de aula, o professor assume sua
incompetência, mas nada faz para mudar. Outros professores, no entanto, sentem-se
incomodados com a presença do aluno com necessidades educativas especiais, então
buscam criar situações, trocar ideias com outros e colocam-se à disposição para
ensinar e aprender. As mudanças de atitude na escola, com relação à inclusão,
contribuem para que o professor reflita sobre sua ação cotidiana na sala de aula.
(SILVA, 2004, p. 43)
 38

O atendimento ao aluno com necessidades educativas especiais, quando

incluído no ensino regular, exige habilidade, competência e ações inclusivas
para que os alunos possam avançar.

2.5 Base Teórica Específica

Neste item se desenvolvem as bases teóricas relacionados com as perguntas

específicas de investigação.

2.5.1 Atitude docente

2.5.1.1 De obstrução

2.5.1.1.1 Atendimento Educacional Especializado

2.5.1.1.2 Trabalho pedagógico entre alunos em aula inclusiva

2.5.1.1.3 Preparação de conteúdos de ensino das aulas inclusivas

2.5.1.2 De conflito

2.5.1.2.1 Inclusão dos alunos com NEE em sala regular é uma besteira

2.5.1.2.2 Tempo de atendimento de alunos com NEE em sala regular

2.5.1.2.3 Necessidade de mudança do professor com alunos inclusos

2.5.1.3 De integração

2.5.1.3.1 Aceitação dos alunos com NEE em sala de aula regular

A defesa do direito de todos à educação é fundamental, mas não se deve deixar

de defender também uma educação escolar efetivamente democrática. A
convivência com diferentes tipos de pessoas, possível em uma educação
 39

inclusiva, é importante por combater a homogeneização própria da escola atual,

que a assemelha às formas de produção material; a formação deve ter caráter
artesanal, só assim as particularidades individuais podem ser não somente
respeitadas, como desenvolvidas.

Assim, os objetivos da educação não devem se voltar para tornar as pessoas

iguais, mas diferentes, o que é condizente com a defesa da individuação.
Conforme os ensinamentos da psicanálise (Freud, 1974), os indivíduos se
diferenciam ao longo do tempo na constituição de seu eu e de sua consciência
moral, e, como já trazem diferenças ao nascer, estas não devem ser negadas,
mas explicitadas por meio de recursos culturais.

Para Adorno (1991) citado por Crochík (2011, p. 568), a essência do homem é a
diferença; é para ela que a educação deve se voltar. Isso não significa que não
deva haver um acervo comum a todos que possibilite o pensamento e a
linguagem; sem estes, a diferença não pode ser reconhecida e expressada.
Como Adorno (1991) não deixa de reconhecer que a educação para a adaptação
é necessária, o problema é quando somente ela é realçada. A normatização não
deveria ter como objetivo o comportamento homogêneo, mas oferecer regras e
princípios para a diferença se desenvolver. É isso que permite a defesa de uma
classe heterogênea que aprenda um acervo comum para desenvolver mais
ainda essa heterogeneidade.

Não basta a escola pensar as contradições sociais existentes fora dos muros escolares,
deve também reconhecê-las dentro de si. Os professores são agentes fundamentais da
educação, e não é indiferente saber o que pensam acerca da educação inclusiva. Nesta
sociedade onde a capacidade de se firmar relações espontâneas vem se perdendo e
elas são substituídas por relações mecânicas, padronizadas e burocratizadas, analisar
as atitudes de professores em relação à educação inclusiva de discentes com deficiência
pode favorecer a resistência à barbárie. Esta, no entendimento de Adorno (1995), ocorre
em toda parte onde há regressão à violência física, significa também a manifestação da
opressão, do preconceito, do genocídio e da tortura. CROCHÍK (2011, p. 569)

A educação inclusiva é proposta para diversas minorias que antes se

encontravam fora do ensino regular, mas, em alguns países, tem se voltado
predominantemente para os alunos com deficiência. A perspectiva proposta por
Booth e Ainscow (2002) enfrenta essa restrição, ao defender que a expressão
“necessidades educacionais especiais”, por enfatizar que as dificuldades de
aprender são das crianças, seja substituída pela expressão “obstáculos
escolares ao aprendizado”, cujo conhecimento implicaria modificações
 40

substanciais em métodos de ensino, de avaliação, e mudanças importantes na

própria arquitetura escolar.

A mudança de ênfase do aluno para a escola acentua o papel do ambiente sobre

o aprendizado e a necessidade de um trabalho coletivo que envolva todos os
que atuam na escola: professores, funcionários e alunos. Como a inclusão não
diz respeito somente aos que têm dificuldades de aprender, mas também aos
que têm dificuldades de se relacionar com os outros e aos que têm problemas
disciplinares, e como o problema da exclusão é social, não é unicamente a sala
de aula que a deve desenvolver.

Se as escolas não se modificam para atender os alunos que antes não as

frequentavam ou então cursavam escolas especiais, e estabelecem métodos e
currículos à parte unicamente para esses alunos, a segregação permanece; cria-
se uma sala especial dentro de uma sala regular. Essa, no entanto, seria uma
“educação especial móvel”, que consistiria em trazer educadores especiais para
“tratar” em sala de aula regular os “novos” alunos. Tal proposta, defendida por
Bayer (2005), se contrapõe à de vários outros autores, entre eles Pacheco
(2007), que, sem deixar de considerar as especificidades individuais não só dos
alunos em situação de inclusão, propõe novos métodos de ensino e de avaliação
que devem ser dirigidos a todos os alunos, reduzindo a um mínimo a atenção
específica voltada aos que têm deficiência.

2.5.1.3.2 Adaptação dos conteúdos curriculares para os alunos com NEE

2.5.1.3.3 Integração entre aluno com NEE e os demais alunos

2.5.2 Atitude dos docentes perante a gestão do processo de inclusão

2.5.2.1 Os docentes diante da proposta inclusiva de reconstrução cultural

 41

2.5.2.1.1 Atitude de diálogo

2.5.2.1.2 Atitude de reflexão sobre equívocos

2.5.2.1.3 Atitude de oferecimento de novos apoios

2.5.2.2 Os docentes diante da proposta de procedimentos metodológicos

inclusivos
 42

2.5.2.2.1 Atitude de aprendizagem das técnicas inclusivas

2.5.2.2.2 Atitude de invenção de estratégias inovadoras

2.5.2.2.3 Atitude de resistência a mudança

2.5.2.3 Os docentes diante da proposta de avaliação inclusiva

2.5.2.3.1 Atitude de avaliação diagnóstica das necessidades educativas

dos alunos

2.5.2.3.2 Atitude de avaliação dos materiais didáticos

2.5.2.3.3 Atitude de avaliação da sua prática pedagógica

2.5.3 Práticas pedagógicas

2.5.3.1 Capacitação profissional do docente para inclusão

2.5.3.1.1 Formação para a docência inclusiva

2.5.3.1.2 Formação especializada

2.5.3.1.3 Formação continuada

2.5.3.2 Condição de trabalho para inclusão

2.5.3.2.1 Condições curriculares

2.5.3.2.2 Condições de ensino e de aprendizagem

2.5.3.2.3 Condições institucionais da escola

2.5.3.3 Recursos e infraestrutura para inclusão

2.5.3.3.1 Recursos humanos

2.5.3.3.2 Recursos financeiros

2.5.3.3.3 Recursos físicos e tecnológicos

 43

2.6 Sistema de variáveis

Nesta parte se apresenta o sistema de variáveis da pesquisa. A mesma se

operacionaliza a partir da definição do construto da pesquisa. Abrange três
dimensões, os quais se especificam em nove indicadores.

2.6.1 Definição conceitual

Atitude do docente diante da inclusão: Entende-se por este construto, a

predisposicäo relativamente constante, adotada pelo professor, com relação a
inclusao de alunos com necessidades educativas especiais nas turmas regulares
do Ensino Fundamental

2.6.2 Definição operacional

Técnica/
Variável Definição Dimensões Sub-dimensões Instrumento/
indice
Entende-se
nesta pesquisa  De obstrução
ATITUDE DOCENTE

por atitude do
docente diante
da inclusão a
ATITUDE DOCENTE DIANTE DA INCLUSÃO

predisposição  De conflito
relativamente
constante,
Técnica:
adotada pelo
 De integração Enquete;
professor, com
relação a Instrumento:
inclusão de Questionário
GESTÃO DO PROCESSO

alunos com fechado

 De reconstrução cultural
necessidades dicotômico
DE INCLUSÃO

educativas
especiais nas Índice:
turmas  De procedimentos “Sim” ou
metodológicos inclusivos “Não”
regulares do
Ensino
Fundamental, e
que no caso  De avaliação inclusiva
desta pesquisa
se investiga as
GÓGIC

INCLU
SIVAS
PRÁTI

PEDA

atitudes com 
CAS

Capacitação profissional para a

AS

relação aos inclusão

alunos com
 44

necessidades
educativas  Condições de trabalho para a
especiais, a inclusão
gestão do
processo de
inclusão, e as  Recursos e infreestrutura para
práticas inclusão (humanos; financeiros;
pedagógicas físicos e tecnológicos)
inclusivas.

Tabela 1: Quadro de definição operacional das variáveis

 45

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO

Nesta parte do informe apresentam-se os aspectos metodológicos que

orientaram a procura dos objetivos na caça das soluções aos problemas da
investigação projetada.

3.1 Características Metodológicas Gerais

Como ponto de partida é necessário esclarecer que o trabalho parte de uma

consulta da literatura especializada. Este se constitui duma pesquisa
bibliográfica a partir da análise de artigos, livros, dissertações, teses, a fim de
coletar informações para ilustrar a compreensão da educação inclusiva no
contexto atual, principalmente o que diz respeito à atitude dos docentes perante
a inclusão de deficientes em turmas regulares. Procurar-se-á, nesse sentido,
construir argumentos teóricos que subsidiem os alicerces dos resultados da
pesquisa de campo.

O passo seguinte acontecerá com a realização da pesquisa de campo onde a

preocupação principal será tentar chegar o mais próximo possível em cumprir o
objetivo geral proposto. A pesquisa tem como tema a atitude dos docentes
perante a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais nas turmas
regulares do Ensino Fundamental no município de Jacareacanga, estado do
Pará.

Faz-se necessário estabelecer que, quanto à natureza, a presente pesquisa é

do tipo básica. Para Gerhard e Silveira (2009, p. 34) esse tipo de pesquisa
“objetiva gerar conhecimentos novos, úteis para o avanço da Ciência, sem
aplicação prática prevista. Envolve verdades e interesses universais”. A
pesquisa estará pautada na importância e autenticidade de análise do tema em
estudo. Baseia-se em estudos do referencial epistemológico e metodológico
descritivo, existente a respeito do tema.
 46

O método de pesquisa escolhido para direcionar este trabalho é o dialético. Isto

é em razão da ação recíproca do pesquisador com a realidade do meio. A
contextualização do problema pesquisado é sem dúvida nenhuma facilmente
reconhecível no trabalho que se apresenta. Tal procedimento metodológico
procurará efetivar-se mediante a relação sujeito e objeto (pesquisador e
temática) do início ao fim da investigação.

A opção metodológica pela dialética parte do princípio de que sendo esse um

método de diálogo cujo foco é a contraposição e contradição de ideias que levam
a outras ideias ou, em outras palavras, o modo dialético busca elementos
conflitantes entre dois ou mais fatos para explicar uma nova situação decorrente
desse conflito, é o mais indicado para a presente pesquisa, que tem como objeto
de estudo a atitude do professor diante da inclusão dos alunos com
necessidades educativas especiais em sala de aula regular do Ensino
Fundamental na escola Carmem Valente da Silva, em Jacareacanga - PA.

3.1.1 Perspectiva metodológica

Dentro do marco metodológico, define-se que quanto a abordagem esta

pesquisa será do tipo quantitativa. Segundo Fonseca (2002), citado por Gerhardt
e Silveira (2009, p. 33),

Diferentemente da pesquisa qualitativa, os resultados da pesquisa quantitativa podem

ser quantificados. Como as amostras geralmente são grandes e consideradas
representativas da população, os resultados são tomados como se constituíssem um
retrato real de toda a população alvo da pesquisa. A pesquisa quantitativa se centra na
objetividade. Influenciada pelo positivismo, considera que a realidade só pode ser
compreendida com base na análise de dados brutos, recolhidos com o auxílio de
instrumentos padronizados e neutros. A pesquisa quantitativa recorre à linguagem
matemática para descrever as causas de um fenômeno, as relações entre variáveis,
etc. A utilização conjunta da pesquisa qualitativa e quantitativa permite recolher mais
informações do que se poderia conseguir isoladamente.
 47

3.1.2 Nível ou alcance do conhecimento esperado

No contexto do enfoque quantitativo, e levando em conta o objetivo geral da

pesquisa, o seu nível de estudo, segundo a sua profundidade, é descritivo. O
estudo busca descrever a atitude dos docentes perante a inclusão dos alunos
com necessidades educativas especiais em sala de aula regular, relacionadas à
gestão do processo de inclusão e as práticas pedagógicas necessárias à
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em turmas
regulares. Além disso, destaque-se o fato de que se usam técnicas padronizadas
para a coleta de dados.

3.1.3 Desenho não experimental

A pesquisa assume um desenho não experimental, por ser uma investigação

realizada sem manipulação deliberada das variáveis. Pois os dados relativos aos
itens de pesquisa foram observados em seu contexto natural para logo serem
submetidos à análise e interpretação. Para Sampieri (2006) citado por Serra
Cavalcante Pereira (2013, p. 54),

O modelo não experimental é a investigação que se realiza sem manipular

deliberadamente as variáveis, ou seja, trata-se da pesquisa em que não fazemos variar
intencionalmente as variáveis independentes. O que fazemos na investigação não
experimental é observar fenômenos tal como se produzem em seu contexto natural,
para depois analisá-los.

3.2 Área, universo ou população e amostra

A área da pesquisa é o contexto em que se colocará em pratica o estudo e, no

caso desta pesquisa abrange uma região geográfica delimitada – o município de
Jacareacanga, no estado do Pará. O município está localizado no oeste do
estado e aproximadamente mil quilômetros da capital, possuindo
aproximadamente vinte e cinco mil habitantes.
 48

3.2.1 O universo ou população

Uma população é composta por itens que possuem uma característica comum
que os identifica dentro da mesma categoria. Desta forma, pode ser mensurada,
contada ou ordenada de acordo com algum critério classificatório. Pode ser
entendida como o conjunto de todos os elementos aos quais se refere a
investigação. O universo a que se refere a presente pesquisa não corresponde
à totalidade dos professores de Jacareacanga, mas tão somente aos
professores que atuam na Escola Carmem Valente da Silva e sua atitude frente
à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em turmas
regulares, totalizando 34 pessoas.

3.2.2 Amostra

A amostra é uma parcela da população e deve ser representativa, ou seja, deve

ter as mesmas características da população de onde foi retirada. Com relação à
esta pesquisa os componentes da amostra são docentes da Escola Carmem
Valente da Silva, de alguma forma envolvidos no processo de inclusão de alunos
com necessidades educacionais especiais, que atuam no Ensino Fundamental
de nove anos e na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Considerando a
amplitude de uma população que em alguns casos pode ser infinita, faz-se a
opção de considerar uma amostra representativa do conjunto de fatos ou
pessoas a serem investigados.

 Da equipe de 34 professores da Escola Carmem Valente da Silva que

atuam em turmas do primeiro ao nono ano do Ensino Fundamental e EJA,
foram selecionados 15, significando um percentual de 44%.

O procedimento adotado pode ser observado no quadro a seguir.

 49

Elementos Mostra
TIPO População Amostragem
populacionais Quantidade Porcentagem

Escola
INSTITUCIONAL

Carmem
1 - - Censual
Valente da
Silva

TOTAL 1 - - ---------

Docentes das
Probabilística
turmas de 1º
34 15 44,11% aleatória
HUMANO

ao 9º ano e
simples
EJA

TOTAL 34 15 44,11% -------

Tabela 2: População e amostra

3.2.2.1 Amostragem

Amostragem é o processo de determinação de uma amostra a ser pesquisada.

No caso desta pesquisa, a amostragem é considerada probabilística aleatória
simples de procedimento amostral, pois o universo é pequeno e se conhece o
tamanho da população, o que significa que o universo é finito.

O primeiro passo do procedimento ocorrerá com a entrega de requerimento à

direção da Escola Carmem Valente da Silva solicitando dados numéricos e
estatísticos relacionados aos recursos utilizados para promover a inclusão, às
ações implementadas para esse fim, bem como a relação de professores que
atuam em turmas de 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental e EJA.

De posse da lista contendo os nomes dos docentes, proceder-se-á a seleção da

amostra utilizando do seguinte procedimento:

 Nomear-se-á em lista os nomes dos docentes que atuam nos nove anos
do Ensino Fundamental e EJA indistintamente, em seguida ordenar-se-á
 50

alfabeticamente (de A a Z) atribuindo a cada nome um numeral cardinal

sequencial crescente, após esse procedimento será efetuado um sorteio
dos números, sem reposição, até completar o total determinado pelo
cálculo.
 Tendo conhecimento dos quinze nomes sorteados, que corresponde à
amostra, se buscará o contato com cada um/a em seu local de trabalho
ou, em alguns casos, na residência do/a professor/a, para a entrega e
recolhimento do questionário.

A seleção da amostra não irá requerer a formação de grupos distintos da mesma

categoria de professores, pois se pretende, nesta pesquisa, tão somente
descrever a atitude do professor relacionada à inclusão dos alunos com
necessidades educativas especiais em sala de aula regular do Ensino
Fundamental e EJA, sem necessariamente considerar as características
distintas no atendimento aos alunos nas diferentes modalidades de ensino.
Pretende-se, nesta pesquisa, medir o nível de qualidade da gestão do processo
de inclusão e as práticas pedagógicas adotadas no processo inclusivo. Para
tanto serão entrevistados, de forma idêntica, professores que integram as
modalidade regular e Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental na
Escola Carmem Valente da Silva.

3.3 Técnicas de coleta de dados

Por se tratar de uma pesquisa com enfoque estritamente quantitativo a técnica

e instrumento de coleta de dados selecionado também serão de cunho
quantitativo.

Dentre as possíveis técnicas que podem ser utilizadas para coletar dados numa
investigação quantitativa será escolhida a técnica da entrevista estruturada,
tendo como instrumento para a coleta dos dados o questionário.
 51

3.3.1 Instrumento de coleta de dados

O questionário, numa pesquisa, é um instrumento ou programa de coleta de

dados. Se sua confecção é feita pelo pesquisador, seu preenchimento é
realizado pelo informante.

Neste sentido, será elaborado um questionário tipo formulário dicotômico. Para

cada resposta será colocada uma escala de medição de dois níveis de resposta
(sim ou não) com dois resultados possíveis: “sim” e “não”.

As perguntas serão estruturadas em torno a três blocos, sendo que cada bloco
corresponde a uma dimensão de pesquisa em concordância com os objetivos
específicos do estudo em questão. Buscará se cumprir todos os procedimentos
éticos na coleta dos dados assegurando o anonimato da identidade dos
respondentes.

3.3.2 Procedimento de coleta de dados

Sendo a pesquisadora conhecedora da escola na qual trabalham os docentes

selecionados para a coleta de dados, dirigir-se-á a escola e, localizando o
docente escolhido por sorteio, entregar-lhe-á o instrumento, permanecendo no
local por alguns minutos para sanar possíveis dúvidas acerca de termos
utilizados no questionário, recolhendo tão logo os mesmos fossem finalizados.

Esse procedimento será adotado para todos os integrantes da amostra e, nos

casos em que o servidor não se encontrar na instituição escolar no momento, a
pesquisadora dirigir-se-á à residência do/a mesmo/a para aplicar o questionário.

3.4 Procedimento para análise dos dados

Após o encerramento da coleta de dados se procederão a verificação,

depuração, classificação e tabulação dos dados. Para o efeito:

 Os questionários serão compilados e agrupados.

 52

 Em seguida se procederá a verificação da sua integridade para confirmar

se os preenchimentos serão feitos de modo correto e na totalidade das
questões.
 Posteriormente se procederá à contagem dos dados unidade por unidade
de análise e pergunta por pergunta, com o respectivo esvaziamento na
matriz de dados.
 Uma vez ordenados e classificados todos os dados serão tabulados para
proceder a sua análise estatística no programa informático Excel, versão
2013 do Windows.
 Finalmente, se passará a desenhar as tabelas e os gráficos para
representar os resultados com suas respectivas interpretações.

3.5 Procedimentos para a apresentação, interpretação e discussão de

dados

 Uma vez tabulados os dados e desenhados os gráficos relacionados com

os dados, se procederá a sua análise estatística com procedimentos
técnicos básicos da estatística descritiva.
 Para sua interpretação pedagógica revisar-se-ão dado por dado segundo
cada objetivo em questão, procurando assim, possíveis conexões e
relações que direcionem as interpretações acerca do fenômeno
investigado.
 Buscar-se-ão no referencial teórico as bases conceituais para a
explicação pedagógica dos resultados colhidos na pesquisa, e para,
desse modo, poder confrontar a experiência com os conhecimentos já
acumulados sobre o objeto de investigação.

Após a análise, interpretação e explicação dos resultados da pesquisa, serão

selecionadas as tabelas e gráficos mais representativos para montar a conclusão
da pesquisa e a defesa da tese de investigação.
 53

CAPÍTULO IV: MARCO ADMINISTRATIVO

4.1 Cronograma de atividades

Duração da Pesquisa (bimestres)

Atividade
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1
Elaboração do projeto

2
Levantamento da bibliografia útil

3
Revisão da bibliografia

4
Elaboração do Marco Teórico

5
Seleção dos instrumentos

6
Processamento dos dados

7
Descrição dos resultados

8
Análise dos resultados

9
Elaboração do relatório final

11
Revisão e ajuste do relatório

12
Entrega do relatório de pesquisa

Tabela 3: Cronograma de atividades na pesquisa

 54

4.2 Orçamento

Grupo de Investigação: Mestrado em Ciências da Educação

Responsável pelo Projeto: Elda Maria de Sousa Nery
Tema: A atitude docente perante a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais em turmas regulares do Ensino Fundamental.
Título: Atitude do docente diante da inclusão de alunos com necessidades
educativas especiais na escola Carmem Valente da Silva, em Jacareacanga
– Pará, Brasil, ano 2015.
Duração do Projeto: Doze meses
Data de início: Janeiro de 2014 Data de término: Dezembro de 2014
Conceito Entrada (R$) Saída (R$)
Recursos próprios 19.184,00
Valor destinado ao Orientador 3.000,00
Material de expediente 2.000,00
Passagens e combustível 8.200,00
Diárias de hospedagem 1.200,00
Telefonia celular 400,00
Reprodução de material 600,00
Serviço de internet 1440,00
Livros técnicos 600,00
Previsão para imprevistos (10%) 1.744,00
Total 19.184,00 19.184,00
Tabela 4: Orçamento de despesas para efetivar a pesquisa
 55

BIBLIOGRAFIA1

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Disponível em: http://www.senado.gov.br/Legislação. Acesso em: 18 abr. 2013.

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Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação especial. MEC;
SEESP, 2001. 79 p.
____________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais –
orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
____________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Brasília: MEC/SEESP, 2007.
BRIANT, Maria Emília Pires; OLIVER, Fátima Corrêa. Inclusão de crianças
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conhecendo estratégias e ações. Rev. bras. educ. espec., Marília, v. 18, n.
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CERVO, Amado Luiz e BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia Científica. 5. ed.
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CROCHIK, José Leon et al. Relações entre preconceito, ideologia e atitudes
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Baseadas na norma NBR 6023, de 2002, da Associação Brasileira de Normas
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97022011000300008&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 22 jul. 2014.
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