Projeto Final

PROJETO DE INVESTIGAÇÂO
LINHA DE PESQUISA: PRÁTICA PEDAGÓGICA
TEMA: A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM TURMAS REGULARES DO
ENSINO FUNDAMENTAL.
ELDA MARIA DE SOUSA NERY
Orientador: Dr. José Asunción González

ii
TÍTULO: A ATITUDE PREVALENTE DO DOCENTE A RESPEITO DOS

ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E SUA
INCLUSÃO EM SALA DE AULA REGULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NA ESCOLA CARMEM VALENTE DA SILVA, EM JACAREACANGA - PA.
ELDA MARIA DE SOUSA NERY
Orientador: Dr. José Asunción González
Projeto apresentado à Faculdade de Pós-graduação da Universidade

Tecnológica Intercontinental como requisito para a produção do
Trabalho de Conclusão do Ciclo de Mestrado
ASUNCIÓN – Paraguay
Abril – 2015
iii
ÍNDICE
CAPÍTULO I: DETERMINAÇÂO DO OBJETO DE ESTUDO ........Error! Bookmark not defined.

1.1 Título .....................................................................Error! Bookmark not defined.
1.2 Problema ...............................................................Error! Bookmark not defined.
1.2.1 Problema geral .....................................................Error! Bookmark not defined.
1.2.2 Problemas Específicos ..........................................Error! Bookmark not defined.
1.3 Objetivos.................................................................Error! Bookmark not defined.
1.3.1 Objetivo Geral ...............................................Error! Bookmark not defined.
1.3.2 Objetivos específicos.....................................Error! Bookmark not defined.
1.4 Justificativa da Pesquisa ..............................................Error! Bookmark not defined.
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO REFERENCIAL ................................................................... 15
2.1 Definições dos principais termos ............................................................................ 15
2.1.1 Inclusão escolar ................................................................................................ 15
2.1.2 Necessidades educacionais especiais .............................................................. 16
2.1.3 Educação especial ............................................................................................ 16
2.2 Antecedentes da Investigação .......................................................................... 16
2.3 Base Legal.......................................................................................................... 18
2.3.1 A Declaração Universal dos Direitos Humanos ................................................ 19
2.3.2 A Constituição Brasileira de 1988 .................................................................... 20
2.3.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ..................................... 21
2.3.4 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) ................................................... 22
2.3.5 Declaração de Salamanca ................................................................................ 23
2.3.6 Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência ............................. 24
2.4 Base Teórica Geral .................................................................................................. 25
2.4.1 A Educação Especial ......................................................................................... 26
2.4.1.1 Definição de Educação Especial ................................................................ 27
2.4.1.2 Contextualização da Educação Especial no Brasil ..................................... 29
2.4.2 A educação inclusiva ........................................................................................ 31
2.5 Base Teórica Específica ........................................................................................... 35
iv
2.5.1 Qualidade da gestão do Parfor ........................................................................ 36

2.6 Definição da variável ............................................................................................... 36
2.6.1 Definição conceitual......................................................................................... 37
2.6.2 Definição operacional ...................................................................................... 38
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO ........................................................................... 39
3.1 Características Metodológicas Gerais ......................................................................... 39
3.1.1 Perspectiva metodológica .................................................................................... 40
3.1.2 Nível ou alcance do conhecimento esperado ...................................................... 41
3.1.3 Desenho não experimental .................................................................................. 41
3.2.1 O universo ou população ..................................................................................... 41
3.2.2 Amostra ................................................................................................................ 42
3.2.2.1 Amostragem .................................................................................................. 43
3.3 Técnicas de coleta de dados ................................................................................... 44
3.3.1 Instrumento de coleta de dados ...................................................................... 45
3.3.2 Procedimento de coleta de dados ................................................................... 45
3.4 Procedimento para análise dos dados ........................................................................ 45
3.5 Procedimentos para a apresentação, interpretação e discussão de dados ........... 46
CAPÍTULO IV: MARCO ADMINISTRATIVO.......................................................................... 47
4.1 Cronograma de atividades ...................................................................................... 47
4.2 Orçamento .............................................................................................................. 48
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................... 49
CAPÍTULO I: DETERMINAÇÂO DO OBJETO DE ESTUDO
Neste capítulo do projeto de investigação se trata o tema, objeto de

observação e análise científicas. Nele se enunciam o tema e título; se
formulam o problema e objetivos e se apresenta a justificativa da relevância
da investigação e os seus limites epistemológicos, de participantes, de
espaço e tempo.
O objeto de estudo desta investigação será a atitude do docente respeito à

educação inclusiva. Um tema recorrente de discussões na área
educacional nos últimos anos e o debate sobre a inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais, em salas regulares, tem provocado
uma grande reflexão. A legislação tem avançado e a inclusão na escola é
um direito constitucional de todos, pois, não há mais espaço para a
discussão da aceitação ou não de alunos com necessidades educacionais
especiais, como consta na Constituição Federal de 1988, artigo 205, o
direito à educação é para todas as pessoas.
A lei é específica quanto à obrigatoriedade em acolher alunos com

necessidades especiais, contudo, não é suficiente para garantir que ocorra
o pleno desenvolvimento de suas potencialidades. No momento em que se
propõe discutir a respeito de uma educação inclusiva, está se pensando e
procurando construir práticas educativas que transformem a realidade
educacional, não apenas dos alunos especiais, mas de todos os alunos e
em todos os aspectos.
Para que ocorra uma proposta inclusiva na escola, é necessária uma

junção, ou parceria de todos os setores da sociedade, pois a educação
inclusiva consiste na ideia de uma escola que não seleciona crianças
tomando como base as suas diferenças individuais. Nesse sentido, a
escola precisa ser vista como um ambiente de fortalecimento de laços
afetivos, de socialização do saber, individual ou coletivamente elaborado e
da construção de conhecimento, mais não de segregação. Ao respeito,
6
reconhecem-se as diversas dificuldades enfrentadas no ambiente escolar,

pois é preciso confrontar as práticas discriminatórias existentes na
sociedade e criar alternativas para superá-las no ambiente escolar.
A educação inclusiva regular implica, entre tantas outras coisas: mudança

de paradigma que visa à construção de uma educação diferente; que seja
transformadora, com práticas inclusivas que pressupõem a inclusão dos
alunos com necessidades educacionais especiais em perspectiva a
dotação de uma educação de qualidade para a diversidade desses alunos.
Para que isto ocorra, não basta apenas a promulgação de leis, cursos de
capacitação para professores, nem a obrigatoriedade da matrícula. Essas
são medidas essenciais, porém a problemática e a sua resolução é muito
mais complexa. Nesse marco se aborda aqui esse tema como objeto de
investigação.
Título
A atitude prevalente do docente a respeito dos alunos com necessidades

educativas especiais e sua inclusão em sala de aula regular do Ensino
Fundamental na Escola Carmem Valente Da Silva, em Jacareacanga,
estado do Pará, Brasil, no ano 2015.
1.2 Problema
Como foi adiantado, o tema abordado nesta pesquisa será a atitude do

docente respeito à inclusão de alunos com necessidades educativas
especiais nas salas regulares. A investigação focará ao Ensino
Fundamental na escola Carmem Valente da Silva, localizada no município
de Jacareacanga, no estado do Pará, Brasil, no ano 2015.
7
Dois fatores serão determinantes para o desenvolvimento desta pesquisa.

A busca de maior e mais profundo conhecimento do tema, que permita
agregar subsídios à experiência pessoal da pesquisadora como docente na
Educação Básica, e sua atuação como gestora educacional e professora
em cursos de licenciatura de instituições privadas de Ensino Superior.
Uma questão problemática de fundo está associada com a atitude dos

professores frente à inclusão. Isto a sua vez, aparentemente, está
fortemente relacionado com às dificuldades postas pelo sistema de ensino:
os conflitos existentes no âmbito escolar que concorrem para facilitar ou
dificultar a inclusão e dos procedimentos adotados pelos integrantes do
magistério para a satisfatória inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais nas turmas regulares.
Outro ponto em destaque será o âmbito administrativo, ou seja, a gestão

do processo de inclusão. Neste bloco será necessário verificar a postura
do docente diante da proposta inclusiva de reconstrução cultural; diante de
novas propostas de procedimento metodológico inclusivo; verificar-se-á,
ainda, a atitude dos docentes diante da proposta de avaliação inclusiva.
Enfim, o último nodo crítico considerado neste projeto refere-se às práticas

pedagógicas dos docentes. Em relação às práticas pedagógicas surgem
questionamentos quanto à capacitação profissional do docente para a
inclusão; serão verificadas as condições de trabalho relacionadas com a
inclusão, quais sejam a proposta curricular, o ensino e a aprendizagem
oferecidas aos alunos com necessidades educacionais especiais e as
condições institucionais da escola; finalmente serão verificados os recursos
e infraestrutura para a inclusão, considerados os recursos humanos
disponíveis, os recursos financeiros, os recursos físicos e tecnológicos.
Nos seguintes parágrafos se apresentam a formulação técnica do problema

e a sua concreções.
1.2.1 Problema geral

8
 Qual a atitude prevalente do docente a respeito dos alunos com

necessidades educativas especiais e sua inclusão em sala de aula
regular do Ensino Fundamental na escola Carmem Valente da Silva,
em Jacareacanga – PA?
1.2.2 Problemas Específicos
 Quais atitudes possuem os docentes respeito aos alunos com

necessidades educativas especiais e sua inclusão em sala regular?
 Qual a atitude dos docentes relacionada à gestão do processo de

inclusão de alunos com necessidades educativas especiais em sala
de aula regular?
 Qual a atitude dos docentes no que se refere às práticas

pedagógicas de atenção aos alunos com necessidades educativas
especiais e sua inclusão em sala de aula regular?
1.3 Objetivos
A seguir são apresentados os objetivos da pesquisa.
1.3.1 Objetivo Geral
 Descrever a atitude prevalente do docente a respeito dos alunos com

regular do Ensino Fundamental na escola Carmem Valente da Silva,
em Jacareacanga - PA.
9
1.3.2 Objetivos específicos
 Estabelecer as principais características da atitude docente respeito

a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais.
 Observar a atitude dos docentes relacionada à gestão do processo de

inclusão de alunos com necessidades educativas especiais em sala
de aula regular.
 Verificar a atitude dos docentes no que se refere às práticas

pedagógicas de atenção aos alunos com necessidades educativas
especiais e sua inclusão em sala de aula regular.
1.4 Justificativa da Pesquisa
O presente estudo é direcionado a investigar a atitude prevalente do

docente a respeito dos alunos com necessidades educativas especiais, Commented [J1]: Totalmente errado. Você está querendo
pesquisar segundo o eu problema de investigação a ATITUDE DOS
diante da decisão de incluir os mesmos nas turmas regulares do Ensino DOCENTES PERANTE O DESAFÍO DA INCLUSÁO. Traslada aqui essa
ideia principal, logo coloca as três ideias.
Fundamental, no que se refere à postura docente frente à inclusão, seja de
obstrução, conflito ou integração; em relação à gestão do processo de
inclusão adotado pelo sistema de ensino e pela escola no tocante a
reconstrução cultural, a procedimentos metodológicos e avaliação
inclusiva; quanto às práticas pedagógicas de atenção aos alunos inclusos
nas turmas regulares adotadas pela escola. Feitas essas considerações
preliminares se apresentam a seguir as justificativas para a realização
desta pesquisa.
Quanto à relevância social, pode-se afirmar que o presente estudo ajudará

a responder algumas questões interessantes, não só aos professores e
alunos involucrados com as necessidades educacionais especiais, mas a
todos os gestores públicos envolvidos no processo educativo e a
10
sociedade, que se preocupa em entender o tema. Pois ele abrange uma

questão relevante para a educação brasileira. Em efeito, a Inclusão Escolar
é uma forma de reconhecer e valorizar as diferenças, sem discriminar os
alunos nem segrega-los.
No que se refere à contribuição teórica deve-se citar que a problemática da

inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em turmas
regulares adquire, há algum tempo e ainda no momento atual, especial
relevância e destaque em nosso meio. A busca da construção da qualidade
do ensino para todos e de uma escola de educação básica comprometida
com a formação para a cidadania exigem necessariamente um
entendimento mais profundo da questão de justiça. No que refere ao tema
a pesquisa reunirá os focos conceituais e teóricos mais recentes.
A inclusão e a escolaridade são elementos das inovações propostas pelas

políticas educacionais e pelas práticas escolares que envolvem o ensino
regular e especial. A Educação Especial é um instrumento legal na LDB e
tem sido relacionada diretamente com a oferta de uma educação de
qualidade para todos, sobretudo nas escolas de educação básica. Por esse
motivo é importante que toda a comunidade acadêmica adquira
consciência da necessidade de elaboração de políticas educacionais
inclusivas que visem à transformação das escolas e a atitude dos
profissionais da educação. Por tanto, os resultados que oferecerá pesquisa
será muito importante desde esse ponto de vista.
Enfim, os resultados de essa pesquisa irão contribuir também para a

academia; não só no sentido de elevar a compreensão acerca dessa
política pública, como também fornecendo elementos para a compreensão
dos princípios norteadores da inclusão escolar: a preservação da dignidade
humana, a busca da identidade e o exercício da cidadania.
Por outro lado, embora seja um tema muito discutido atualmente, a

pesquisa apresenta originalidade ao se propor discutir o tema de forma
plural, não se limitando apenas à temática inclusão escolar, e sim buscando
11
respostas a questões relacionadas às condições da escola respeito a

inclusão, como a atitude dos professores frente ao processo de inclusão e
os procedimentos adotados administrativamente pelo sistema de ensino da
escola.
Quanto à viabilidade da pesquisa o tema se mostra passível de execução

por várias razões: pela possibilidade de identificação dos alunos com
necessidades educacionais especiais inclusos nas turmas regulares de
Ensino Fundamental na Escola Carmem Valente da Silva; pela disposição
geográfica de todos os elementos a serem pesquisados em apenas um
município – Jacareacanga/PA; pelo apoio técnico e humano que a
pesquisadora receberá da Direção da referida escola e dos docentes que
ali atuam; no fornecimento dos dados solicitados, respectivamente; e, por
haver disponibilidade dos recursos financeiros necessários à execução da
presente pesquisa.
1.5 Alcance da pesquisa
Com relação ao tempo, a presente pesquisa teve início no final do segundo

semestre de 2013 e se estende até maio de 2015.
No âmbito espacial a pesquisa foi feita no município de Jacareacanga,

estado do Pará. O município de Jacareacanga está localizado no extremo
sudoeste do Estado do Pará, limita-se ao norte com o município de Itaituba,
ao sul com o estado do Mato Grosso, a leste com os municípios de Itaituba
e Novo Progresso e a oeste com o estado do Amazonas. A cidade de
Jacareacanga, sede do município, está situada à margem esquerda do Rio
Tapajós, distante da capital do estado (Belém), cerca de 1.120 km, sendo
o acesso possível através de três tipos de transportes: terrestre, aéreo e
fluvial. Ressalte-se, que a sede do município mais próximo fica a 400 km
de distância. Segundo dados oficiais, o município de Jacareacanga possui
12
uma área de 53.911 km2, o que o coloca entre os dez maiores municípios
paraenses.
Epistemologicamente esta pesquisa se situa no campo da Pedagogia,

estando relacionada diretamente com as disciplinas Educação Inclusiva,
Vivência na Prática Educativa, Compreensão da Função Social da Escola
e a Didática.
1.6 Limitações da Pesquisa
A presente pesquisa se constituiu para a pesquisadora um estudo deveras

desafiante e, embora todos os procedimentos adotados ao longo da
realização da mesma tenham sido efetuados com rigor, ainda assim se faz
necessário elencar alguns aspectos limitantes.
1.6.1 Aspectos temporais
O fator tempo disponível deve ser considerado relevante para o bom

andamento da pesquisa, e isso foi crucial para a pesquisadora, pois as
atividades ligadas à docência da instituição educacional onde atua exigem
uma parcela significativa do seu tempo, além do exercício de atividade de
gestão educacional no município. Organizar horários de maneira a dedicar
tempo para as atividades ligadas à pesquisa, estudo e muita leitura
concomitantemente às atividades diárias se constituiu um desafio difícil de
superar.
1.6.2 Aspectos técnicos

13
Quanto a este aspecto está previsto o acompanhamento de um tutor

especializado em Metodologia de Investigação e formado em ciências da
Educação. Por outro lado, a pesquisadora trabalhará conforme a um
cronograma acordado com o tutor e a Universidade. De igual modo, as
dificuldades relativas a complexidade do tema-problema e os processos
metodológicos requererá não perder de foco da assistência experta em
alguns pontos perante o processamento e sistematização dos dados e
informações. Portanto, a questão técnica é uma limitante de baixo controle.
1.6.3 Aspectos humanos
O fator humano em qualquer tipo de pesquisa deve ser observado com

atenção especial uma vez que esse elemento é subjetivo e a ele são
inerentes emoções, pontos de vista diferentes, disponibilidades, valores,
parcialidades, bem como a diversidade de habilidades e necessidades
humana. Essas e outras características também estiveram presentes nesta
pesquisa, e mesmo as limitações ocorridas dentro da convivência escolar,
que não se restringe à criança com deficiência, nem tampouco, de forma
mais ampla, àquelas com necessidades educacionais especiais, mas
contempla toda criança, em sua vasta diversidade de habilidades e
dificuldades.
1.6.4 Aspectos institucionais
A limitação no aspecto institucional pode ser desconsiderada, pois a

pesquisadora trabalhou quatro anos na Escola Carmem Valente da Silva.
Ainda hoje mantém estreita relação profissional com professores e gestores
da referida escola, acompanha enquanto gestora educacional os trabalhos
relacionados ao Atendimento Educacional Especializado (AEE).
14
Considerando esse fator positivo, pode-se dizer que nenhum também este
aspecto limitante, está muito bem considerado.
15
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
2.1 Definições dos principais termos
A incursão de novos termos no contexto educacional e mais precisamente

no ambiente escolar tem ocorrido num ritmo cada vez mais acelerado. A
utilização desses conceitos pelos diferentes atores que participam do
processo educacional se faz quase obrigatória, na tentativa de acompanhar
os avanços verificados no cenário atual. Neste trabalho o uso dos termos
inclusão escolar, necessidades educacionais especiais e educação
especial será uma constante. Para que possa haver esclarecimento e
entendimento dos mesmos se faz necessária a sua definição.
2.1.1 Inclusão escolar
Pressupõe uma reorganização fundamental do sistema educacional

visando a integração de alunos anteriormente excluídos. Sob a bandeira da
inclusão estão práticas e pressupostos bastante distintos, o que garante
um consenso apenas aparente e acomoda diferentes posições que, na
prática, são extremamente divergentes.
A inclusão possibilita o repensar em relação às estruturas escolares,

considerando e reestruturando as questões pedagógicas, capazes de
acolher, incondicionalmente, qualquer educando, com o compromisso de
propiciar educação de qualidade.
A educação inclusiva está colocada como compromisso ético-político, que

implica garantir a educação como direito de todos. Em uma democracia
plena, quantidade é sinal de qualidade social e, se não se tem quantidade
total atendida, não se pode falar de qualidade.
16
Assim, Inclusão escolar é a acolhida de todas as pessoas, sem exceção,

no sistema de ensino, independentemente de cor, classe social e condições
físicas e psicológicas. O termo é associado mais comumente à inclusão
educacional de pessoas com deficiência física e mental.
2.1.2 Necessidades educacionais especiais
É a adoção de uma nova visão, na qual a ação da educação especial

amplia-se, passando a abranger não apenas as dificuldades de
aprendizagem relacionadas a condições, disfunções, limitações e
deficiências, mas também aquelas não vinculadas a uma causa orgânica
específica, considerando que, por dificuldades cognitivas, psicomotoras e
de comportamento, alunos são frequentemente negligenciados ou mesmo
excluídos dos apoios escolares.
2.1.3 Educação especial
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a

Educação Especial é “a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores
de necessidades especiais” (BRASIL, 2011, p. 32).
Educação Especial é definida como a modalidade de ensino que se caracteriza

por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para
apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que apresentam
necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianças e
jovens. (MAZZOTTA, 1996, p.11)
2.2 Antecedentes da Investigação
Vale salientar a contribuição de Maria de Fátima Minetto em relação ao

papel do currículo na educação inclusiva. Para a autora, entender o desafio
17
do currículo é primordial se for levado em conta a dificuldade de se trabalhar

com a inclusão. Em seu livro “Currículo na educação inclusiva: entendendo
esse desafio”, aborda questões como avaliação, conteúdos a ministrar,
modificações e inovações no ambiente escolar, flexibilização do currículo,
entre outras. Propõe pensar o currículo como algo versátil e diversificado
para entender e conhecer as concepções de mundo de todos os
envolvidos.
José Leon Crochik, pesquisador da Universidade de São Paulo, realizou

estudo sobre a atitude dos professores do Ensino Fundamental em relação
à educação inclusiva, vinculado à pesquisa “O preconceito e as atitudes em
relação à educação inclusiva tendo a exclusão social como base”. Os
dados foram coletados em seis escolas da rede municipal de ensino de
Campo Grande, Mato Grosso do Sul e o resultado do estudo foi relatado
em artigo publicado. Segundo o estudo realizado por Crochik, de modo
geral os entrevistados são favoráveis à inclusão, porém ficam evidentes
atitudes preconceituosas no âmbito escolar; reconhecem a necessidade de
melhor preparo para trabalhar com o que é “diferente”, do sentimento de
impotência frente à necessidade de preparação das pessoas para a
inserção no mercado de trabalho.
Kátia Silva Santos, em pesquisa de doutorado pela Universidade Federal

do Rio Grande do Sul (UFRGS), desenvolvida de 2009 a 2012 e divulgada
no nono encontro da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação da região Sul (ANPED SUL), analisou os direcionamentos da
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, cujo documento orientador foi publicado em janeiro de 2008. Em
seu estudo a pesquisadora utilizou o método qualitativo dando ênfase à
análise documental das seguintes normativas: a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (texto
orientador), Diretrizes, Resoluções, Portarias e Notas Técnicas. A análise
tem permitido inferir que no contexto dos possíveis efeitos dessa política –
da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva –, inscreve-
18
se o de assegurar o direito à educação regular e pública às pessoas com

deficiência.
Marcos Mazzotta, em artigo publicado na “Movimento: Revista de

Educação da Universidade Federal Fluminense – Educação Especial e
Inclusiva” em maio de 2003, com o título “Identidade dos alunos com
necessidades educacionais especiais no contexto da política educacional
brasileira”, analisa a linguagem política referente aos alunos com
necessidades educacionais especiais, à inclusão e à integração escolar e
constata a ambiguidade do tratamento de tais termos e expressões, no
conjunto de instrumentos legais e normativos da educação brasileira nos
últimos quatorze anos. Destacando conteúdos do Plano Nacional de
Educação e das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, aponta algumas das dificuldades para a compreensão
da identidade dos alunos referidos como tendo necessidades educacionais
especiais. Apresenta, também, algumas recomendações para a revisão da
política educacional em relação a tais elementos.
Ainda sobre o tema vale ressaltar a contribuição de Maria Tereza Eglér

Mantoan, pedagoga e doutora em educação, autora de inúmeros livros e
artigos científicos. A pesquisadora iniciou os estudos sobre inclusão e foi
precursora dessa ideia na educação brasileira. Dedica-se intensamente a
propagar a educação escolar como direito indisponível e incondicional de
todos os alunos, sem discriminação e restrições de qualquer tipo, em todos
os níveis de ensino. No livro “Inclusão escolar: pontos e contrapontos” a
autora analisa a inclusão escolar em suas diferentes facetas, aborda pontos
polêmicos como as inovações propostas por políticas educacionais, as
práticas escolares que envolvem o ensino regular e especial e as relações
entre inclusão e integração escolar.
2.3 Base Legal

19
Progressivamente, través dos tempos, a legislação brasileira incorporou

em suas leis, vários artigos que expressam a garantia de direitos às
pessoas com necessidades educacionais especiais, impulsionando
mecanismos de ação e regulamentação de acesso ao espaço social e
educacional.
Tais alterações são resultado da mobilização de setores da sociedade no

sentido de garantir direitos universais, em razão da adesão do Brasil a
movimentos mundiais em defesa dos direitos de todos como a Declaração
Universal dos Direitos Humanos, ainda em 1948 e a Declaração de
Salamanca, em 1994. Entretanto, ocorre a necessidade de efetivar
estratégias para que esses direitos se efetivem na realidade, oferecendo
mecanismos viabilizadores de um trabalho que atenda, especificamente,
às necessidades apresentadas por essa clientela.
2.3.1 A Declaração Universal dos Direitos Humanos
Os povos das Nações Unidas reafirmaram, em 1948, na Declaração

Universal dos Direitos Humanos, a fé e o respeito aos direitos
fundamentais, à dignidade e ao valor da pessoa humana, assumindo o
compromisso de promover o progresso social e de criar melhores
condições de vida em uma liberdade mais ampla. Para ser atingido esse
ideal comum, é necessário que cada indivíduo e cada órgão da sociedade
se esforce, por intermédio do ensino e da educação, por adotar medidas
progressivas que promovam o respeito a esses direitos.
Nesse documento está garantida a educação para todos, indistintamente,

quaisquer que sejam suas origens ou condições sociais. Diz a Declaração
no artigo 26, que:
Toda pessoa tem direito à educação [...] a educação terá por finalidade o pleno
desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos
20
direitos humanos e às liberdades fundamentais; favorecerá a compreensão, a

tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos étnicos ou
religiosos”
2.3.2 A Constituição Brasileira de 1988
No Brasil, com a promulgação da Constituição da República Federativa do

Brasil, em outubro de 1988, o direito à educação ficou assegurado no
Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto – Seção I, artigo 205,
que assim prescreve: “A educação, direito de todos e dever do Estado, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
A presente Lei prescreve, no artigo 206, vários princípios sob os quais o

ensino deve ser ministrado, dentre os quais deve-se destacar a “igualdade
de condições para o acesso e permanência na escola”. O artigo 208, III, de
nossa Carta Magna prescreve que “o dever do Estado com a educação
será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional
especializado aos portadores de deﬁciência, preferencialmente na rede
regular de ensino”.
A Lei prevê serviços de apoio especializado e abre possibilidades ao

atendimento em classes, escolas ou serviços especializados, quando não
houver possibilidade de integração na classe comum. É relevante ressaltar
que essa Lei avança no sentido de destacar a Educação Especial como
modalidade de ensino, concedendo um capítulo específico para suas
determinações.
A implementação prática desses dispositivos de lei requer a participação

coletiva, visando, primeiramente, a mudanças de atitude do professor, a um
novo processo de formação desse profissional que atuará com essa
clientela, a novas propostas de gestão educacional, à suspensão de
21
barreiras arquitetônicas, além de visar à criação de suporte técnico

especializado para atender as especificidades desses educandos.
2.3.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
Na Lei nº 9394/96 o artigo 1º define que “a educação abrange os processos

formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana,
no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais
e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. E,
afirmando o que rege a Constituição Federal, coloca no artigo 3º, inciso I,
o direito à “igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola”.
A LDB estabelece, em seu artigo 59, que os sistemas de ensino deverão

assegurar aos alunos com necessidades educacionais especiais, entre
outras garantias, “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização especíﬁcos, para atender às suas necessidades”; “professores
com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” e
“acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular”.
Percebe-se que as leis supra citadas asseguram para todas as crianças,

indistintamente, o direito à educação no ensino regular. Qualquer criança,
independentemente de sua cor, raça, religião, situação social e econômica,
sexo e tendência sexual, história e contexto de vida, deverá ser matriculada
no primeiro ano do Ensino Fundamental quando completar seis anos de
idade. Porém, não é essa a realidade encontrada no Brasil, pois, ainda
hoje, início do século XXI, se convive com muitas formas de segregação e
22
de exclusão, evidenciadas nos censos escolares e nos números

alarmantes sobre a evasão, a repetência e o analfabetismo.
Diante dessa situação, é necessário se questionar sobre o sentido e a

importância que a educação tem para essas crianças e suas famílias,
considerando suas expectativas de vida e desenvolvimento.
2.3.4 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)
Em 1990, com o apoio de diversas associações e profissionais de várias

áreas, surgiu o Estatuto da Criança e do Adolescente, com a Lei nº
8.069/90, denominando como filosofia a proteção dos direitos da criança e
do adolescente, seguindo, em relação aos portadores de deficiência dessa
faixa etária, a mesma linha da Constituição Federal.
O estatuto, no Capítulo IV, no qual dispões sobre o Direito à Educação, à

Cultura, ao Esporte e ao Lazer, reafirma o que já estava assegurado
anteriormente:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; [...]
V – acesso à escola pública e gratuita próximo de sua residência.
Parágrafo Único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo

pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.
E mais, a obrigatoriedade e gratuidade da oferta de ensino público à criança

e ao adolescente pelo Estado, expressas no artigo 54, são reforçadas no
artigo 55, onde essa responsabilidade também é direcionada aos pais ou
responsáveis, que têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na
rede regular de ensino.
23
2.3.5 Declaração de Salamanca
A Declaração de Salamanca, ocorrida em 1994, determinou a construção

de um sistema educacional inclusivo, prioritariamente no que se refere a
estudantes com deficiência, mas o conceito de inclusão é um desafio para
a educação, uma vez que estabelece que o direito à educação é para todos
e não só para aqueles que apresentam necessidades educacionais
especiais.
Ao assinar essa declaração, o Brasil comprometeu-se a alcançar os

objetivos propostos, dentre eles, o de transformar os sistemas de educação
em sistemas educacionais inclusivos. A mesma declaração propõe que as
pessoas com necessidades especiais devem ter acesso às escolas
comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança,
capazes de atender a essas necessidades.
Vale ressaltar o reconhecimento dos delegados à Conferência Mundial

sobre Necessidades Educativas Especiais para o fato de que
Cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade

de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem,
Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de

aprendizagem que lhe são próprias,
Os sistemas de educação devem ser planeados e os programas educativos

implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e
necessidades,
As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso

às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia
centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades,
As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios

mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades
abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a
educação para todos; além disso, proporcionam uma educação adequada à
maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-
qualidade, de todo o sistema educativo. UNESCO (1998, p. 2)
A Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com

orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater
atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais
24
especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio

orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330).
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser

amplamente disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação
das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e
social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte
para a organização de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o
acesso de todos os alunos e os apoios necessários para sua participação
e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não
alcançaram esse objetivo.
2.3.6 Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada

pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os
Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em
todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena
participação e inclusão, adotando medidas para garantir que as pessoas
com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob
alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam
excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de
deficiência; e que as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições
com as demais pessoas na comunidade em que vivem.
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os

Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), lançam
25
o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre

as suas ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas
relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que
possibilitem acesso e permanência na educação superior.
2.4 Base Teórica Geral
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que

delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi
legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem
social. Entretanto, a partir do processo de democratização da escola,
ocorrido na década de 1980, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão
quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam
excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões
homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem
apresentado características comuns nos processos de segregação e
integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania

fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos
sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de
hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades.
Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos
alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e
linguísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação
escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento

educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando
diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à
26
criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes

especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de
normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-
terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio
de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com
deficiência.
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural,

social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os
alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação.
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na

concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como
valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora
da escola. BRASIL (2007, p.2)
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino

evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar
alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central
no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na
superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a
construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas
e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança
estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas
especificidades atendidas.
2.4.1 A Educação Especial
A educação pode ser considerada o principal alicerce da vida social. Ela

transmite e amplia a cultura de um povo, estende o conceito e a concepção
de cidadania, constrói saberes úteis no mundo do trabalho. Além disso, ela
tem a capacidade de ampliar as fronteiras da liberdade humana na medida
27
em que a relação pedagógica adote, como compromisso e horizonte ético-

político, a solidariedade e a emancipação.
No desempenho dessa importante função social que visa a transformação,

a construção de um mundo melhor para todos, a educação escolar possui
uma tarefa clara em relação a diversidade humana, qual seja a de trabalhá-
la como fator de crescimento de todos no processo educativo. Se o sonho
e o empenho de cada um são por uma sociedade mais livre e mais justa, é
preciso trabalhar desde a escola o convívio e valorização das diferenças,
base fundamental para a construção de uma verdadeira cultura de paz.
Em todos os lugares do mundo, durante muito tempo, o indivíduo

considerado “diferente” foi colocado à margem da educação. O aluno com
deficiência, particularmente, era atendido apenas em separado ou
simplesmente excluído do processo educativo, com base em padrões
sociais de normalidade. A educação especial, quando passou a existir,
também mantinha-se apartada em relação à organização e provisão de
serviços educacionais.
2.4.1.1 Definição de Educação Especial
O conceito etimológico da palavra “deficiência” já traz em si uma série de

valores relacionados com “incapacidade”, “desvantagem”, “impedimento”
ou “invalidez”.
Segundo FERREIRA e GUIMARÃES (2003, pp.30-31), é frequente o uso

indiscriminado das expressões “necessidades especiais” e “necessidades
educacionais especiais”. Como ambas são abrangentes é possível se obter
muitas e variadas interpretações quanto ao entendimento e ao atendimento
educativo mais adequado, além de oferecerem o risco de criar outro
sistema de rotulação para categorizar as necessidades.
28
Para as autoras, necessidades especiais podem ser consideradas como as

exigências de um determinado indivíduo, em decorrência da falta ou
privação das condições orgânicas ou psicológicas, estruturais ou
funcionais, que se manifestam no dia a dia. Contudo, o que pode ser mais
aceitável é o uso de vocabulários como “deficiente” ou “deficientes”, quando
empregados como substantivos, esses seres humanos, assim rotulados no
contexto em que vivem, e consequentemente na literatura especializada,
possuem afinal identidade e estão situados geográfica e historicamente.
Com relação à definição de Educação Especial, já citou-se anteriormente

Mazzotta (1996), que define como uma modalidade de ensino com
características específicas para educandos que apresentam necessidades
educacionais diferentes dos demais.
A definição acima citada é semelhante à da Câmara de Educação Básica

do Conselho Nacional de Educação, expressa na Resolução nº 02/2001,
que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica:
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um

processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da
educação básica. BRASIL (2001, p. 69)
A partir desses conceitos sobre quem são os deficientes e o que é

Educação Especial, definidos por importantes pesquisadores desse tema,
a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação tomou
importantes decisões, inclusive na mudança do próprio conceito de quem
é o deficiente, agora considerado “portador de necessidades educacionais
especiais” e não visto como “excepcionais” necessitando de “tratamento
especial”, como se necessitassem apenas de cuidados médicos e não de
educação especial.
29
Essas mudanças na legislação e outras ações efetivas do Estado nessas

últimas décadas vêm revelando um interessante movimento em respeito e
garantia dos direitos dos cidadãos com necessidades especiais, já
determinados desde a Constituição Federal de 1988 no que se refere ao
sistema educacional.
Tais ações são fruto de reivindicações de movimentos populares, em geral

formados pelos próprios pais dos deficientes, pois
Historicamente, os pais têm sido uma importante força para as mudanças no

atendimento aos portadores de deficiência. Os grupos de pressão por eles
organizados têm seu poder político concretizado na obtenção de serviços e
recursos especiais para grupos de deficientes, particularmente para deficientes
mentais e deficientes auditivos. MAZZOTTA (1996, p. 64)
2.4.1.2 Contextualização da Educação Especial no Brasil
Segundo Mazzotta (1996), até o século XVIII, as noções a respeito da

deficiência eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo, sem
qualquer base científica para o desenvolvimento de noções reais e
esclarecedoras sobre quem eram os deficientes. Essa falta de
reconhecimento sobre as deficiências e uma ligação muito forte com a
religiosidade que considerava os deficientes como imperfeitos, pois sendo
o ser humano à “imagem e semelhança de Deus” e, sendo Deus perfeito,
também o ser humano deveria ser, levaram à marginalização e exclusão
dos portadores de necessidades especiais.
Ainda segundo o autor, não se pode ignorar o fato de que ao longo do

tempo também houve uma significativa construção sociocultural de
movimentos particulares e de alguns grupos pelo atendimento aos
deficientes, buscando em estudos científicos realizar algumas ações e
medidas educacionais para essa parcela excluída da população.
Principalmente na Europa, desde o século XVI registram-se medidas

educacionais para os surdos-mudos, cegos e deficientes físicos que foram
30
se expandindo e chegaram aos Estados Unidos e Canadá e,

posteriormente em outros países como o Brasil. É necessário lembrar que
esse processo ocorreu de maneira muito lenta e ainda carregada de
preconceitos e uma forma de olhar o deficiente muitas vezes pejorativa.
Com relação à história da educação especial no Brasil é importante

ressaltar que graças às experiências realizadas na Europa e nos Estados
Unidos é que alguns brasileiros iniciaram no século XIX a organização de
serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e
deficientes físicos.
Houve no Brasil, segundo Mazzotta (1996), dois períodos na evolução da

educação especial antes dela ganhar a configuração que tomou a partir de
1993. O primeiro período destacado pelo autor é o de 1854 a 1956,
caracterizado por iniciativas oficiais e particulares isoladas, nenhuma ação
ou campanha a nível nacional que abrangesse em uma só campanha todos
os tipos de deficiência.
Havia até 1950 somente quarenta estabelecimentos de ensino regular

mantidos pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais, que
prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes
mentais. Ainda quatorze estabelecimentos de ensino regular, dos quais um
federal, nove estaduais e quatro particulares que atendiam também alunos
com outras deficiências. Esses dados apresentados pelo pesquisador
demonstram que o atendimento especializado para os deficientes era para
uma pequena parcela da população, muito provavelmente para os que
pertenciam a famílias com melhores condições e, assim, a maioria dos
deficientes continuou à margem da vida social.
No segundo período definido por Mazzotta, que vai de 1957 a 1993,

surgiram iniciativas oficiais de âmbito nacional que acabaram resultando
em 1973 na criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP),
com a “finalidade de promover em todo o território nacional a expansão e
melhoria do atendimento aos excepcionais”.
31
Em 1986 o CENESP foi transformado na Secretaria de Educação Especial

(SESPE) e sua coordenação passou para Brasília e não mais no Rio de
Janeiro onde estava desde 1973. Em 1990 o Ministério da Educação foi
reestruturado, a SESPE foi extinta e suas atribuições passaram para a
Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB) que incluiu no mesmo
ano o Departamento de Educação Supletiva e Especial (DESE). No final de
1992, após a “queda” do presidente Fernando Collor de Melo houve outra
reorganização dos Ministérios e nessa nova estrutura reapareceu a
Secretaria de Educação Especial e do Desporto.
2.4.2 A educação inclusiva
Desde os primórdios da humanidade existe a preocupação das sociedades

com seus membros mais vulneráveis. No Brasil a preocupação com o
atendimento educacional às pessoas com deficiências existe desde o
império, nesse período foram criadas instituições para atender este público,
mais especificamente os deficientes visuais e auditivos (MAZZOTA, 1996).
Desde então muitas mudanças foram feitas para atender as pessoas com
deficiência.
Em meados da década de 1970 a escola adotava o modelo de integração,

ou seja, só aceitava aquelas pessoas que fossem capazes de acompanhar
o ritmo de aprendizagem da maioria dos alunos. Nesse período a
deficiência era considerada um problema que estava na pessoa, portanto,
a mesma deveria se preparar em salas de atendimento especializado antes
de integrar salas ditas comuns. Nos anos oitenta este modelo começou a
ser questionado e em noventa foi adotado um novo padrão, o de inclusão.
E as pessoas com deficiências passaram a ser chamadas de Pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais (PNEEs). Assim a Educação
Inclusiva pretende que todas as pessoas tenham a mesma oportunidade
32
de acesso, permanência e de aproveitamento na escola,

independentemente de qualquer característica que apresentem ou não.
De fato, a problemática da educação inclusiva e do atendimento

especializado com esta modalidade de ensino tem de ser tratada em um
contexto de integração de indivíduos enquanto cidadãos, proporcionando-
lhes melhor qualidade de vida e tornando-os conscientes de seus direitos
e deveres. O objetivo da educação inclusiva não é adaptar o aluno com
necessidades educacionais especiais ao aluno dito normal, mas sim
possibilitar que este atinja o máximo de sua potencialidade. Esta
modalidade de ensino requer uma mudança profunda no comportamento
da sociedade como um todo. Dito que o objetivo desta modalidade de
ensino não é adaptação de PNEEs, entende-se que a educação inclusiva
deve ser vista em um contexto de política social e não apenas educacional.
Grandes mudanças já estão sendo tomadas nesses aspectos, um exemplo
é a própria legislação brasileira que já mudou em prol de uma educação de
qualidade para todos.
É sempre difícil aceitar mudanças, porque a mudança incomoda, complica,

obriga o indivíduo a rever conceitos, ideias e valores. Se faz necessário,
tanto aos acadêmicos que estão sendo preparados para ingressar no
mundo do trabalho quanto aos professores que já estão vivenciando esta
realidade, compreenderem o que é a educação inclusiva, quais são os
benefícios desta modalidade de ensino, quem são os beneficiados e quais
as dificuldades de trabalhar em um ambiente de inclusão. É mister entender
que é possível romper barreiras ideológicas e preconceituosas, para que
se possa ter uma educação inclusiva.
2.4.2.1 Inclusão no Ensino Regular
A relevância do processo de inclusão escolar é pelo ideal de uma nova

escola para todos, o que proporcionam um novo rumo às expectativas
33
educacionais para o aluno com deficiência. Para tanto, urge a necessidade

de mudança de postura do educador frente a essa questão e da escola, a
fim de possibilitar uma inclusão efetiva desses educandos.
Atualmente, todo o segmento de profissionais, pais e as próprias pessoas

com necessidades educativas especiais denominam como inclusão um
novo paradigma de pensamento e ação, no sentido de incluir todos os
indivíduos socialmente, inclusive no contexto educacional.
Esse novo paradigma de pensamento e ação visa combater conceitos

estereotipados, contribuindo para o equilíbrio do processo de
desenvolvimento das PNEE, pois somente com mecanismos de
compensação das limitações apresentadas por esses indivíduos, a escola
poderá fortalecer atitudes de superação dos sentimentos de inferioridade.
Essas ações devem ser implementadas utilizando-se métodos e
procedimentos especiais, que tornam possível a operacionalização de tais
mecanismos.
Nesse sentido, as inovações tecnológicas produzidas pela humanidade

possibilitam a viabilização de novas formas de comunicação e tecnologia,
pois facilitam o acesso às informações científicas no campo da deficiência,
disponibilizando às pessoas opções de tratamento e recursos adaptados,
o que minimiza as dificuldades dessa clientela.
A inclusão da pessoa com necessidades educativas especiais no contexto

educacional tem gerado discussões e controvérsias, promovendo a
reflexão sobre novas possibilidades no ato de ensinar e aprender. Vale
enfocar que a nova proposta de educação inclusiva surgiu com a
Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990), realizada em
Jomtien, na Tailândia. De acordo com Osório (1999, p. 12), citado por Salvi
(s.d., p. 9 )“sua meta é a de garantir a democratização da educação,
independentemente das particularidades dos alunos”. Nessa perspectiva,
todas as ações pedagógicas da escola devem estar voltadas para o
atendimento dessa diversidade, verdadeiramente promovendo a
intervenção necessária para a democratização da educação.
34
O fortalecimento da inclusão da pessoa com necessidades educativas

especiais na escola comum foi assinalada pela Declaração de Salamanca
(1994), reafirmando que o movimento pedagógico, além das características
democráticas, deverá ser pluralista, não garantindo apenas o acesso, mas
a permanência do aluno nos diversos níveis de ensino e respeitando
fundamentalmente sua identidade social, ressaltando que as diferenças
são normais e a escola deverá considerar essas múltiplas diferenças,
promovendo as adaptações necessárias, que atendam as necessidades de
aprendizagem de cada educando no processo educativo.
Esse documento fortalece que “os programas de estudos devem ser

adaptados às necessidades da criança e não o contrário. As escolas
deverão, por conseguinte, oferecer opções curriculares que se adaptem às
crianças com capacidade e interesses diferentes” (Declaração de
Salamanca, 1994, p.33). Assim sendo, a escola deve oferecer programas
educacionais flexíveis, contribuindo para a promoção de desafios, de forma
a superar as necessidades grupais ou individuais, compreendendo e
reorganizando ações educativas que garantam aprendizagem de novos
conhecimentos.
Para que se efetivem ambientes escolares inclusivos, novas reflexões

devem ser realizadas no âmbito da comunidade escolar, a fim de definir
estratégias de ação, participação e organização do ensino, garantindo e
melhorando o atendimento às PNEE, combatendo atitudes discriminatórias
e construindo uma sociedade inclusiva, na qual as oportunidades sociais
sejam garantidas a todos os cidadãos.
Assim, a educação inclusiva envolve um processo de reestruturação social,

onde não deverá somente a escola estar preparada para receber essa
clientela. A sociedade em geral deverá acreditar em novas perspectivas em
relação às PNEE, deixando de olhar pelo ângulo da incapacidade ou
limitação, passando a olhar sob o aspecto das possibilidades e
competências e proporcionando alternativas para o desempenho de
diferentes habilidades sociais.
35
Não que a escola deva negligenciar sua autêntica função social. Mas,
nesse contexto de transformações significativas, terá que adequar seu
atendimento a todas as crianças, pois essas representam a diversidade
humana. Não há espaço para a proclamação de discursos preconceituosos
e excludentes; as PNEE sempre estiveram presentes e pertencem a essa
sociedade. A grande diferença é que, hoje, buscam assegurar direitos
conquistados, sendo que ao professor cabe inovar seus métodos de
ensino-aprendizagem, fortalecendo atitudes inclusivas em sala de aula, à
medida que respeita o ritmo e as variações de personalidade de cada
educando.
Não se trata de normalizar as PNEE no contexto educacional, mas de

buscar, em teorias de aprendizagem, o conhecimento necessário para a
intervenção pedagógica adequada, que possibilite adaptar estratégias
educacionais que ofereçam novas possibilidades de organização e
assimilação do conhecimento, que atendam às reais necessidades de
todos os educandos. Embora não existam receitas ou fórmulas prontas,
cada educador deve desenvolver com profissionais especializados, pais e
educandos um suporte necessário para intervir com ferramentas e
estratégias práticas na facilitação da aprendizagem.
2.5 Base Teórica Específica
Neste item se desenvolvem as bases teóricas relacionados com as

perguntas específicas de investigação.
36
2.5.1 Atitude docente
2.5.1.1 De obstrução
2.5.1.2 De conflito
2.5.1.3 De integração
2.5.2 Atitude dos docentes perante a gestão do processo de inclusão
2.5.2.1 Os docentes diante da proposta inclusiva de reconstrução

cultural
2.5.2.2 Os docentes diante da proposta de procedimentos

metodológicos inclusivos
2.5.2.3 Os docentes diante da proposta de avaliação inclusiva
2.5.3 Práticas pedagógicas
2.5.3.1 Capacitação profissional do docente para inclusão
2.5.3.2 Condição de trabalho para inclusão
2.5.3.3 Recursos e infraestrutura para inclusão
2.6 Definição da variável
 Atitude prevalente do docente a respeito dos alunos com

regular.
37
2.6.1 Definição conceitual
Atitude prevalente do docente a respeito dos alunos com

regular: Entende-se nesta pesquisa por atitude prevalente do docente a
respeito dos alunos com necessidades educativas especiais e sua inclusão
em sala de aula regular, a postura adotada pelo professor em relação aos
alunos com necessidades educativas especiais e a decisão de incluí-los
nas turmas regulares do Ensino Fundamental, considerando a atitude do
mesmo perante o processo de inclusão, perante a gestão do referido
processo e referente às práticas pedagógicas de atenção aos alunos em
tal situação.
38
2.6.2 Definição operacional
Técnica/
Variável Definição Dimensões Sub-dimensões Instrumento/
indice

ATITUDE PREVALENTE DO DOCENTE A RESPEITO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E
De obstrução (no sentido de

obstruir ou mesmo dificultar a
Entende-se inclusão dos alunos com deficiência
nesta pesquisa
ATITUDE DOCENTE
na turma regular)
por atitude
prevalente do  De conflito (no sentido de
docente a questionar a validade das ações
respeito dos inclusivas adotadas pela escola)
alunos com
necessidades  De integração (no sentido de
educativas proporcionar um ambiente
acolhedor e favorecer a
especiais e sua
aprendizagem de todos)
inclusão em sala
de aula regular,  Os docentes diante da proposta
SUA INCLUSÃO EM SALA DE AULA REGULAR.
a postura Técnica:
ATITUDE DOS DOCENTES PERANTE A
GESTÃO GESTÃO DO PROCESSO DE
inclusiva de reconstrução
adotada pelo cultural (no sentido de corrigir
professor em equívocos a partir da resposta dada Enquete;
relação aos pelo aluno, através do diálogo)
Instrumento:
alunos com
necessidades  Os docentes diante da proposta
Questionário
INCLUSÃO
educativas de procedimentos metodológicos

fechado
inclusivos (no sentido de dotar o
especiais e a dicotômico de
aluno de habilidades e
decisão de conhecimentos necessários para a
quatro opções
incluí-los nas vida futura)
turmas Índice:
regulares do  Os docentes diante da proposta Sim/Não;
Ensino de avaliação inclusiva (no sentido
Fundamental, de compreender o sistema de Não sabe;
considerando a avaliação dos alunos)
atitude do Não responde
mesmo perante  Capacitação profissional do
o processo de docente para a inclusão ( no
sentido de preparação para atender
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
inclusão,
alunos com deficiência em escolas
perante a gestão regulares)
do referido
processo e  Condições de trabalho para a
referente às inclusão (no sentido de dar
práticas condições de igualdade no trabalho
pedagógicas de às pessoas com deficiência)
atenção aos
alunos em tal  Recursos e infreestrutura para
situação. inclusão (no sentido de oferecer
recursos humanos, financeiros,
físicos e tecnológicos pertinentes)
Tabela 1: Quadro de definição operacional das variáveis

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
Nesta parte do informe apresentam-se os aspectos metodológicos que

orientaram a procura dos objetivos na caça das soluções aos problemas da
investigação projetada.
3.1 Características Metodológicas Gerais
Como ponto de partida é necessário esclarecer que o trabalho parte de uma

consulta da literatura especializada. Este se constitui duma pesquisa
bibliográfica a partir da análise de artigos, livros, dissertações, teses, a fim
de coletar informações para ilustrar a compreensão da educação inclusiva
no contexto atual, principalmente o que diz respeito à atitude dos docentes
perante a inclusão de deficientes em turmas regulares. Procurar-se-á,
nesse sentido, construir argumentos teóricos que subsidiem os alicerces
dos resultados da pesquisa de campo.
O passo seguinte acontecerá com a realização da pesquisa de campo onde

a preocupação principal será tentar chegar o mais próximo possível em
cumprir o objetivo geral proposto. A pesquisa tem como tema a atitude dos
docentes perante a inclusão de alunos com necessidades educativas
especiais nas turmas regulares do Ensino Fundamental no município de
Jacareacanga, estado do Pará.
Faz-se necessário estabelecer que, quanto à natureza, a presente

pesquisa é do tipo básica. Para Gerhard e Silveira (2009, p. 34) esse tipo
de pesquisa “objetiva gerar conhecimentos novos, úteis para o avanço da
Ciência, sem aplicação prática prevista. Envolve verdades e interesses
universais”. A pesquisa estará pautada na importância e autenticidade de
40
análise do tema em estudo. Baseia-se em estudos do referencial

epistemológico e metodológico descritivo, existente a respeito do tema.
O método de pesquisa escolhido para direcionar este trabalho é o dialético.

Isto é em razão da ação recíproca do pesquisador com a realidade do meio.
A contextualização do problema pesquisado é sem dúvida nenhuma
facilmente reconhecível no trabalho que se apresenta. Tal procedimento
metodológico procurará efetivar-se mediante a relação sujeito e objeto
(pesquisador e temática) do início ao fim da investigação.
A opção metodológica pela dialética parte do princípio de que sendo esse

um método de diálogo cujo foco é a contraposição e contradição de ideias
que levam a outras ideias ou, em outras palavras, o modo dialético busca
elementos conflitantes entre dois ou mais fatos para explicar uma nova
situação decorrente desse conflito, é o mais indicado para a presente
pesquisa, que tem como objeto de estudo a atitude do professor diante da
inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais em sala de
aula regular do Ensino Fundamental na escola Carmem Valente da Silva,
em Jacareacanga - PA.
3.1.1 Perspectiva metodológica
Dentro do marco metodológico, define-se que quanto a abordagem esta

pesquisa será do tipo quantitativa. Segundo Fonseca (2002), citado por
Gerhardt e Silveira (2009, p. 33),
Diferentemente da pesquisa qualitativa, os resultados da pesquisa quantitativa

podem ser quantificados. Como as amostras geralmente são grandes e
consideradas representativas da população, os resultados são tomados como se
constituíssem um retrato real de toda a população alvo da pesquisa. A pesquisa
quantitativa se centra na objetividade. Influenciada pelo positivismo, considera
que a realidade só pode ser compreendida com base na análise de dados brutos,
recolhidos com o auxílio de instrumentos padronizados e neutros. A pesquisa
quantitativa recorre à linguagem matemática para descrever as causas de um
fenômeno, as relações entre variáveis, etc. A utilização conjunta da pesquisa
qualitativa e quantitativa permite recolher mais informações do que se poderia
conseguir isoladamente.
41
3.1.2 Nível ou alcance do conhecimento esperado
No contexto do enfoque quantitativo, e levando em conta o objetivo geral

da pesquisa, o seu nível de estudo, segundo a sua profundidade, é
descritivo. O estudo busca descrever a atitude dos docentes perante a
inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais em sala de
aula regular, relacionadas à gestão do processo de inclusão e as práticas
pedagógicas necessárias à inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais em turmas regulares. Além disso, destaque-se o
fato de que se usam técnicas padronizadas para a coleta de dados.
3.1.3 Desenho não experimental
A pesquisa assume um desenho não experimental, por ser uma

investigação realizada sem manipulação deliberada das variáveis. Pois os
dados relativos aos itens de pesquisa foram observados em seu contexto
natural para logo serem submetidos à análise e interpretação. Para
Sampieri (2006) citado por Serra Cavalcante Pereira (2013, p. 54),
O modelo não experimental é a investigação que se realiza sem manipular

deliberadamente as variáveis, ou seja, trata-se da pesquisa em que não fazemos
variar intencionalmente as variáveis independentes. O que fazemos na
investigação não experimental é observar fenômenos tal como se produzem em
seu contexto natural, para depois analisá-los.
3.2 Área, universo ou população e amostra
A área da pesquisa é o contexto em que se colocará em pratica o estudo

e, no caso desta pesquisa abrange uma região geográfica delimitada – o
município de Jacareacanga, no estado do Pará. O município está localizado
no oeste do estado e aproximadamente mil quilômetros da capital,
possuindo aproximadamente vinte e cinco mil habitantes.
3.2.1 O universo ou população

42
Uma população é composta por itens que possuem uma característica

comum que os identifica dentro da mesma categoria. Desta forma, pode
ser mensurada, contada ou ordenada de acordo com algum critério
classificatório. Pode ser entendida como o conjunto de todos os elementos
aos quais se refere a investigação. O universo a que se refere a presente
pesquisa não corresponde à totalidade dos professores de Jacareacanga,
mas tão somente aos professores que atuam na Escola Carmem Valente
da Silva e sua atitude frente à inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais em turmas regulares, totalizando 34 pessoas.
3.2.2 Amostra
A amostra é uma parcela da população e deve ser representativa, ou seja,

deve ter as mesmas características da população de onde foi retirada. Com
relação à esta pesquisa os componentes da amostra são docentes da
Escola Carmem Valente da Silva, de alguma forma envolvidos no processo
de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, que
atuam no Ensino Fundamental de nove anos e na Educação de Jovens e
Adultos (EJA). Considerando a amplitude de uma população que em alguns
casos pode ser infinita, faz-se a opção de considerar uma amostra
representativa do conjunto de fatos ou pessoas a serem investigados.
 Da equipe de 34 professores da Escola Carmem Valente da Silva

que atuam em turmas do primeiro ao nono ano do Ensino
Fundamental e EJA, foram selecionados 15, significando um
percentual de 44%.
O procedimento adotado pode ser observado no quadro a seguir.

43
Elementos Mostra
TIPO População Amostragem
populacionais Quantidade Porcentagem
Escola
INSTITUCIONAL
Carmem
1 - - Censual
Valente da
Silva
TOTAL 1 - - ---------
Docentes das
Probabilística
HUMANO
turmas de 1º
34 15 44,11% aleatória
ao 9º ano e
simples
EJA
TOTAL 34 15 44,11% -------
Tabela 2: População e amostra
3.2.2.1 Amostragem
Amostragem é o processo de determinação de uma amostra a ser
pesquisada. No caso desta pesquisa, a amostragem é considerada
probabilística aleatória simples de procedimento amostral, pois o universo
é pequeno e se conhece o tamanho da população, o que significa que o
universo é finito.
O primeiro passo do procedimento ocorrerá com a entrega de requerimento

à direção da Escola Carmem Valente da Silva solicitando dados numéricos
e estatísticos relacionados aos recursos utilizados para promover a
inclusão, às ações implementadas para esse fim, bem como a relação de
professores que atuam em turmas de 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental
e EJA.
De posse da lista contendo os nomes dos docentes, proceder-se-á a

seleção da amostra utilizando do seguinte procedimento:
 Nomear-se-á em lista os nomes dos docentes que atuam nos nove

anos do Ensino Fundamental e EJA indistintamente, em seguida
ordenar-se-á alfabeticamente (de A a Z) atribuindo a cada nome um
numeral cardinal sequencial crescente, após esse procedimento
44
será efetuado um sorteio dos números, sem reposição, até

completar o total determinado pelo cálculo.
 Tendo conhecimento dos quinze nomes sorteados, que corresponde
à amostra, se buscará o contato com cada um/a em seu local de
trabalho ou, em alguns casos, na residência do/a professor/a, para
a entrega e recolhimento do questionário.
A seleção da amostra não irá requerer a formação de grupos distintos da

mesma categoria de professores, pois se pretende, nesta pesquisa, tão
somente descrever a atitude do professor relacionada à inclusão dos
alunos com necessidades educativas especiais em sala de aula regular do
Ensino Fundamental e EJA, sem necessariamente considerar as
características distintas no atendimento aos alunos nas diferentes
modalidades de ensino. Pretende-se, nesta pesquisa, medir o nível de
qualidade da gestão do processo de inclusão e as práticas pedagógicas
adotadas no processo inclusivo. Para tanto serão entrevistados, de forma
idêntica, professores que integram as modalidade regular e Educação de
Jovens e Adultos do Ensino Fundamental na Escola Carmem Valente da
Silva.
3.3 Técnicas de coleta de dados
Por se tratar de uma pesquisa com enfoque estritamente quantitativo a

técnica e instrumento de coleta de dados selecionado também serão de
cunho quantitativo.
Dentre as possíveis técnicas que podem ser utilizadas para coletar dados
numa investigação quantitativa será escolhida a técnica da entrevista
estruturada, tendo como instrumento para a coleta dos dados o
questionário.
45
3.3.1 Instrumento de coleta de dados
O questionário, numa pesquisa, é um instrumento ou programa de coleta

de dados. Se sua confecção é feita pelo pesquisador, seu preenchimento
é realizado pelo informante.
Neste sentido, será elaborado um questionário tipo formulário dicotômico.

Para cada resposta será colocada uma escala de medição de dois níveis
de resposta (sim ou não) com dois resultados possíveis: “sim” e “não”.
As perguntas serão estruturadas em torno a três blocos, sendo que cada

bloco corresponde a uma dimensão de pesquisa em concordância com os
objetivos específicos do estudo em questão. Buscará se cumprir todos os
procedimentos éticos na coleta dos dados assegurando o anonimato da
identidade dos respondentes.
3.3.2 Procedimento de coleta de dados
Sendo a pesquisadora conhecedora da escola na qual trabalham os

docentes selecionados para a coleta de dados, dirigir-se-á a escola e,
localizando o docente escolhido por sorteio, entregar-lhe-á o instrumento,
permanecendo no local por alguns minutos para sanar possíveis dúvidas
acerca de termos utilizados no questionário, recolhendo tão logo os
mesmos fossem finalizados.
Esse procedimento será adotado para todos os integrantes da amostra e,

nos casos em que o servidor não se encontrar na instituição escolar no
momento, a pesquisadora dirigir-se-á à residência do/a mesmo/a para
aplicar o questionário.
3.4 Procedimento para análise dos dados
Após o encerramento da coleta de dados se procederão a verificação,

depuração, classificação e tabulação dos dados. Para o efeito:
46
 Os questionários serão compilados e agrupados.

 Em seguida se procederá a verificação da sua integridade para
confirmar se os preenchimentos serão feitos de modo correto e na
totalidade das questões.
 Posteriormente se procederá à contagem dos dados unidade por
unidade de análise e pergunta por pergunta, com o respectivo
esvaziamento na matriz de dados.
 Uma vez ordenados e classificados todos os dados serão tabulados
para proceder a sua análise estatística no programa informático
Excel, versão 2013 do Windows.
 Finalmente, se passará a desenhar as tabelas e os gráficos para
representar os resultados com suas respectivas interpretações.
3.5 Procedimentos para a apresentação, interpretação e discussão de

dados
 Uma vez tabulados os dados e desenhados os gráficos relacionados

com os dados, se procederá a sua análise estatística com
procedimentos técnicos básicos da estatística descritiva.
 Para sua interpretação pedagógica revisar-se-ão dado por dado
segundo cada objetivo em questão, procurando assim, possíveis
conexões e relações que direcionem as interpretações acerca do
fenômeno investigado.
 Buscar-se-ão no referencial teórico as bases conceituais para a
explicação pedagógica dos resultados colhidos na pesquisa, e para,
desse modo, poder confrontar a experiência com os conhecimentos
já acumulados sobre o objeto de investigação.
Após a análise, interpretação e explicação dos resultados da pesquisa,

serão selecionadas as tabelas e gráficos mais representativos para montar
a conclusão da pesquisa e a defesa da tese de investigação.
47
CAPÍTULO IV: MARCO ADMINISTRATIVO
4.1 Cronograma de atividades
Atividade Duração da Pesquisa (bimestres)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 Elaboração do projeto
2 Levantamento da bibliografia útil
3 Revisão da bibliografia
4 Elaboração do Marco Teórico
5 Seleção dos instrumentos
6 Processamento dos dados
7 Descrição dos resultados
8 Análise dos resultados
9 Elaboração do relatório final
11 Revisão e ajuste do relatório
12 Entrega do relatório de pesquisa
48
4.2 Orçamento
Grupo de Investigação: Mestrado em Ciências da Educação

Responsável pelo Projeto: Elda Maria de Sousa Nery
Tema: A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em
turmas regulares do Ensino Fundamental.
Título: As condições da escola frente à inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais em turmas regulares do Ensino
Fundamental, na Escola Carmem Valente da Silva, no município de
Jacareacanga, estado do Pará – Brasil.
Duração do Projeto: Doze meses
Data de início: Janeiro de 2014 Data de término: Dezembro de 2014
Conceito Entrada (R$) Saída (R$)
Recursos próprios 19.184,00
Valor destinado ao Orientador 3.000,00
Material de expediente 2.000,00
Passagens e combustível 8.200,00
Diárias de hospedagem 1.200,00
Telefonia celular 400,00
Reprodução de material 600,00
Serviço de internet 1440,00
Livros técnicos 600,00
Previsão para imprevistos (10%) 1.744,00
Total 19.184,00 19.184,00
49
BIBLIOGRAFIA
BARBOSA, Altemir José Gonçalves; ROSINI, Daniella Collado; PEREIRA,

Alessandra Almeida. Atitudes parentais em relação à educação
inclusiva. Rev. bras. educ. espec., Marília, v. 13, n. 3, dez. 2007
. Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
65382007000300010&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 22 jul. 2014.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:
Edição Administrativa: Senado Federal, 2001.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996.

Disponível em: http://www.senado.gov.br/Legislação. Acesso em: 18 abr.
2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação especial. MEC;
SEESP, 2001. 79 p.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito
à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais –
orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2007.
50
BRIANT, Maria Emília Pires; OLIVER, Fátima Corrêa. Inclusão de

crianças com deficiência na escola regular numa região do município
de São Paulo: conhecendo estratégias e ações. Rev. bras. educ.
espec., Marília, v. 18, n. 1, mar. 2012 . Disponível em
CERVO, Amado Luiz e BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia Científica.
5. ed. São Paulo: Prentice Hall, 2002.
CROCHIK, José Leon et al. Relações entre preconceito, ideologia e
atitudes frente à educação inclusiva. Estud. psicol.
(Campinas), Campinas, v. 26, n. 2, jun. 2009 . Disponível em
166X2009000200001&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 22 jul. 2014.
_______________________ Análise de atitudes de professoras do
ensino fundamental no que se refere à educação inclusiva. Educ.
Pesqui., São Paulo , v. 37, n. 3, dez. 2011 . Disponível em
CRUZ, Gilmar de Carvalho; GLAT, Rosana. Educação inclusiva: desafio,
descuido e responsabilidade de cursos de licenciatura. Educ.
rev., Curitiba, n. 52, jun. 2014 . Disponível em
40602014000200015&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 22 jul. 2014.
DUEK, Viviane Preichardt. Formação continuada: análise dos recursos
e estratégias de ensino para a educação inclusiva sob a ótica docente.
Educ. rev., Belo Horizonte, v. 30, n. 2, jun. 2014 . Disponível em
FERREIRA, Maria Elisa Caputo; GUIMARÃES, Marly. Educação Inclusiv
a. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
GALLIANO, Alfredo Guilherme. O Método Científico: teoria e prática. São
Paulo: Harbra, 1968.
GERHARD, Tatiana Engel e SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de
Pesquisa. Porto alegre: Editora da UFRGS, 2009.
KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Percursos da constituição de
uma política brasileira de educação especial inclusiva. Rev. bras. educ.
espec., Marília, v. 17, n. spe1, ago. 2011 . Disponível em
MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação Especial no Brasil: História
e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
51
NABUCO, Maria Eugênia. Práticas institucionais e inclusão escolar.

Cad. Pesqui., São Paulo , v. 40, n. 139, abr. 2010 . Disponível em
OLIVEIRA, Sílvio Luiz de. Tratado de metodologia científica: projetos de
pesquisa, TGI, TCC, monografias, dissertações e teses. São Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2002.
SALVI, Inez. A inclusão da pessoa com necessidades educativas
especiais no contexto educacional. Instituto Catarinense de Pós-
Graduação. Disponível em <http://www.icpg.com.br>. Acesso em 20 jul.
2014.
SANT’ANA, Izabella Mendes. Educação Inclusiva: Concepções de

professores e diretores. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 10, n. 2, p. 227-
234, mai./ago. 2005. Disponível em ........................................... Acesso em
22 jul. 2014.
SATO, Denise Tamaê Borges; MAGALHAES, Izabel; BATISTA JUNIOR,
José Ribamar Lopes. Desdobramentos recentes da educação inclusiva
no Brasil: discursos e práticas de letramento. Rev. bras. linguist.
apl., Belo Horizonte, v. 12, n. 4, 2012. Disponível em
63982012000400003&lng=pt&nrm=iso>. Acessos em 22 jul. 2014.
SCHILLING, Flávia; MIYASHIRO, Sandra Galdino. Como incluir? O
debate sobre o preconceito e o estigma na atualidade. Educ.
Pesqui., São Paulo , v. 34, n. 2, ago. 2008 . Disponível em
SILVA, Simone Cerqueira da; ARANHA, Maria Salete Fábio. Interação
entre professora e alunos em salas de aula com proposta pedagógica
de educação inclusiva. Rev. bras. educ. espec., Marília, v. 11, n.
3, dez. 2005 . Disponível em
SILVEIRA, Kelly Ambrosio; ENUMO, Sônia Regina Fiorim; ROSA, Edinete
Maria. Concepções de professores sobre inclusão escolar e
interações em ambiente inclusivo: uma revisão da literatura. Rev. bras.
educ. espec., Marília, v. 18, n. 4, dez. 2012 . Disponível em
VIEIRA, Francileide Batista de Almeida; MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos.
Formação e criatividade: elementos implicados na construção de uma
escola inclusiva. Rev. bras. educ. espec., Marília, v. 19, n. 2, jun. 2013
. Disponível em
52
ZUCCHETTI, Dinora Tereza. A inclusão escolar vista sob a ótica de
professores da escola básica. Educ. rev., Belo Horizonte, v. 27, n.
2, ago. 2011 . Disponível em

Projeto Final

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Projeto Final

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

PROJETO DE INVESTIGAÇÂO

LINHA DE PESQUISA: PRÁTICA PEDAGÓGICA

TEMA: A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES

ELDA MARIA DE SOUSA NERY

Orientador: Dr. José Asunción González

TÍTULO: A ATITUDE PREVALENTE DO DOCENTE A RESPEITO DOS

ELDA MARIA DE SOUSA NERY

Orientador: Dr. José Asunción González

Projeto apresentado à Faculdade de Pós-graduação da Universidade

CAPÍTULO I: DETERMINAÇÂO DO OBJETO DE ESTUDO ........Error! Bookmark not defined.

2.5.1 Qualidade da gestão do Parfor ........................................................................ 36

Neste capítulo do projeto de investigação se trata o tema, objeto de

O objeto de estudo desta investigação será a atitude do docente respeito à

A lei é específica quanto à obrigatoriedade em acolher alunos com

Para que ocorra uma proposta inclusiva na escola, é necessária uma

reconhecem-se as diversas dificuldades enfrentadas no ambiente escolar,

A educação inclusiva regular implica, entre tantas outras coisas: mudança

A atitude prevalente do docente a respeito dos alunos com necessidades

Como foi adiantado, o tema abordado nesta pesquisa será a atitude do

Dois fatores serão determinantes para o desenvolvimento desta pesquisa.

Uma questão problemática de fundo está associada com a atitude dos

Outro ponto em destaque será o âmbito administrativo, ou seja, a gestão

Enfim, o último nodo crítico considerado neste projeto refere-se às práticas

Nos seguintes parágrafos se apresentam a formulação técnica do problema

1.2.1 Problema geral

 Qual a atitude prevalente do docente a respeito dos alunos com

1.2.2 Problemas Específicos

 Quais atitudes possuem os docentes respeito aos alunos com

 Qual a atitude dos docentes relacionada à gestão do processo de

 Qual a atitude dos docentes no que se refere às práticas

A seguir são apresentados os objetivos da pesquisa.

1.3.1 Objetivo Geral

 Descrever a atitude prevalente do docente a respeito dos alunos com

1.3.2 Objetivos específicos

 Estabelecer as principais características da atitude docente respeito

 Observar a atitude dos docentes relacionada à gestão do processo de

 Verificar a atitude dos docentes no que se refere às práticas

1.4 Justificativa da Pesquisa

O presente estudo é direcionado a investigar a atitude prevalente do

Quanto à relevância social, pode-se afirmar que o presente estudo ajudará

sociedade, que se preocupa em entender o tema. Pois ele abrange uma

No que se refere à contribuição teórica deve-se citar que a problemática da

A inclusão e a escolaridade são elementos das inovações propostas pelas

Enfim, os resultados de essa pesquisa irão contribuir também para a

Por outro lado, embora seja um tema muito discutido atualmente, a

respostas a questões relacionadas às condições da escola respeito a

Quanto à viabilidade da pesquisa o tema se mostra passível de execução

1.5 Alcance da pesquisa

Com relação ao tempo, a presente pesquisa teve início no final do segundo

No âmbito espacial a pesquisa foi feita no município de Jacareacanga,

Epistemologicamente esta pesquisa se situa no campo da Pedagogia,

1.6 Limitações da Pesquisa

A presente pesquisa se constituiu para a pesquisadora um estudo deveras

1.6.1 Aspectos temporais

O fator tempo disponível deve ser considerado relevante para o bom

1.6.2 Aspectos técnicos

Quanto a este aspecto está previsto o acompanhamento de um tutor

1.6.3 Aspectos humanos

O fator humano em qualquer tipo de pesquisa deve ser observado com

1.6.4 Aspectos institucionais

A limitação no aspecto institucional pode ser desconsiderada, pois a

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

2.1 Definições dos principais termos