Livro Pedagogia - Educação Especial

Pedagogia
Educação Especial
Elinalva Alves de Oliveira

Geandra Claudia Silva Santos
Izabeli Sales Matos
Renata Rosa Russo Pinheiro Costa Ribeiro
Geografia
12
1ª Edição
3
Fortaleza História
2019
Educação
Física
Ciências Artes
Química Biológicas Plásticas Computação Física Matemática Pedagogia
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Sumário
Apresentação.......................................................................................... 5
Capítulo 1 – Educação especial e inclusiva:

conceitos, definições e alunos com necessidades
educacionais especiais.......................................................................... 7
Introdução...............................................................................................................9
1. Iniciando a conversa........................................................................................10
2. Seguindo a discussão para além das definições técnicas...........................12
Capítulo 2 – Estrutura e funcionamento

da educação especial na educação básica....................................... 23
Introdução............................................................................................................ 25
1. Conceitos e características da educação básica......................................... 25
1.1. Educação Especial: estrutura e funcionamento.................................... 26
Capítulo 3 – Políticas, modalidades de atendimento

educacional especializado e salas de recursos............................... 33
Introdução............................................................................................................ 35
1. Políticas públicas inclusivas no contexto brasileiro...................................... 35
2. Atendimento Educacional Especializado...................................................... 37
3. Considerações finais...................................................................................... 41
Capítulo 4 – Deficiência visual........................................................... 45

1. Deficiência visual............................................................................................. 47
2. Práticas pedagógicas..................................................................................... 47
3. Recursos específicos..................................................................................... 55
Capítulo 5 – Deficiência auditiva........................................................ 63

1. Como o ouvido funciona – iniciando uma conversa..................................... 65
2. O percurso do som – do ouvido até o cérebro.............................................. 66
2.2. Conceituando e classificando a Deficiência Auditiva (DA).................. 66
3. Etiologia (causas) e prevenção da surdez.................................................... 67
3.1. Quem deve se vacinar?.......................................................................... 70
4. A manifestação da surdez neurossensorial................................................... 70
4.1. Tratando os problemas auditivos............................................................ 70
5. Caracterizando o educando com perda auditiva.......................................... 71
5.1. Três principais abordagens na educação de surdos............................ 72
6. Comunicação linguistica – estímulo adequado,
desenvolvimento pleno.................................................................................. 73
Capítulo 6 – Surdocegueira................................................................ 81
Introdução............................................................................................................ 83
1. Surdocegueira – aproximações conceituais e implicações
diante das perdas sensoriais......................................................................... 83
1.1. Classificação da surdocegueira............................................................. 85
2. Quando comunicar é possível........................................................................ 87
2.1. Então, como comunicar-se com um surdocego?................................. 88
2.2. Educação da pessoa com surdocegueira: desafios
e possibilidades....................................................................................... 91
Capítulo 7 – Deficiência intelectual................................................... 99

Introdução.......................................................................................................... 101
1. História da deficiência intelectual ao longo dos anos..................................103
1.1. Conhecendo o aluno com deficiência intelectual............................... 104
1.2. Escolarização e aprendizagem da leitura e da escrita
por alunos com deficiência intelectual................................................ 105
2. Considerações finais.................................................................................... 106
Capítulo 8 – Transtornos globais do desenvolvimento:

um desafio para a inclusão.............................................................. 113
Introdução.......................................................................................................... 115
1. TGD – um desafio a mais na escola............................................................ 116
1.1. Autismo................................................................................................... 116
1.2. Psicose Infantil....................................................................................... 118
2. Considerações finais ................................................................................... 120
Capítulo 9 – Altas Habilidades......................................................... 125

Introdução.......................................................................................................... 127
1. Conhecendo as altas habilidades................................................................ 128
2. O desenvolvimento dos talentos e o papel dos professores...................... 130
3. Conclusão...................................................................................................... 132
Sobre as autoras............................................................................................ 139

Apresentação
Caro(a) aluno(a)
Considerando o movimento mundial sobre os direitos humanos e do conceito
de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças individuais,
raciais, sociais e culturais, enfatizamos a necessidade de conhecer e refletir
sobre a educação numa perspectiva inclusiva que envolve um amplo proces-
so de mudanças para a implantação de sistemas e serviços educacionais
inclusivos, tendo como suporte teórico e filosófico as políticas públicas na
expectativa de oportunizar novas propostas pedagógicas que contemplem a
diversidade de todas as crianças, jovens e adolescentes.
A educação especial e inclusiva é uma das temáticas mais discutidas
no contexto brasileiro alicerçado no princípio constitucional de igualdade de
condições de acesso, permanência e terminalidade na educação básica,
implica na necessidade de rever algumas concepções de normalidade, de-
ficiência, diferença, exclusão, inclusão e padrões nos processos de ensino
e aprendizagem. Torna-se imprescindível considerar novos valores institucio-
nais que contemplem a cidadania, o acesso e a garantia dos direitos civis e a
participação nos diferentes espaços socais e culturais.
Neste contexto, este livro apresenta a educação especial contemplan-
do quatro abordagens: conceitos, definições, o aluno com Necessidades
Educacionais Especiais; estrutura e funcionamento da educação especial na
educação básica; políticas e modalidades de atendimento e as salas de recur-
sos; os tipos de deficiências: visual, auditiva, intelectual, transtorno global de
desenvolvimento e altas habilidades.
No primeiro capítulo discutimos sobre o conceito de deficiência, enten-
dendo como uma construção social e cultural, destacando quais as implica-
ções e atitudes das pessoas diante de um indivíduo com deficiência. Refleti-
mos também como diferenciar as perspectivas educacionais voltadas para as
pessoas com deficiência, considerando limites e possibilidades na tentativa de
compreender o papel da educação especial no contexto da inclusão escolar.
No segundo capítulo apresentamos como é a estrutura e o funcionamen-
to da educação especial no contexto brasileiro, para que você possa identificar
como está sendo realizada a educação especial e inclusiva no seu município.
No terceiro capítulo apresentamos algumas políticas públicas direcio-
nadas à educação especial e inclusiva, para que possamos refletir sobre a im-
portância e necessidade de sua implantação no contexto brasileiro. Também
refletimos sobre o atendimento educacional especializando, considerando os
recursos nas salas de aula nos sistemas de ensino da educação básica.
No quarto capítulo refletimos sobre a deficiência visual, considerando
sua especificidade para auxiliar o professor na sua prática pedagógica na
utilização dos recursos, metodologias e estratégias no atendimento educa-
cional especializado.
No quinto capítulo apresentamos a deficiência auditiva refletindo sobre
as abordagens e as tendências para a educação do aluno surdo, analisamos
os desafios e as possibilidades de comunicação e aprendizagem do aluno
surdocego para sua participação ativa na escola, na família e na sociedade.
No sexto capítulo oferecemos uma breve contextualização histórica so-
bre as pessoas com deficiência mental, hoje também conhecida como defici-
ência intelectual. Abordamos ainda sobre as causas da deficiência intelectual
na tentativa de contribuir com mudanças e adequações pedagógicas na práti-
ca escolar especial e inclusiva direcionadas a esses alunos.
No sétimo capítulo trazemos os transtornos globais do desenvolvimento
(TGD), considerando suas concepções, patologias, características e neces-
sidades educacionais especiais decorrentes do TGD no cotidiano escolar.
Refletimos sobre as práticas e demandam estratégias pedagógicas que preci-
sam estar articuladas com a experiência diária do aluno, visto que essas são
consideradas como um dos grandes desafios do professor para a inclusão
dos alunos que apresentam TGD.
No oitavo capítulo fazemos uma discussão sobre as altas habilidades,
também conhecida como superdotação conhecendo as características, inte-
resses do aluno e suas necessidades cognitivas, sociais e afetivas peculiares,
a fim de dar-lhes oportunidades pedagógicas para construir seu próprio co-
nhecimento no seu ritmo de desenvolvimento e potencialidades.
Acompanhe com atenção o estudo dos textos apresentados e faça das
propostas das atividades de avaliação momentos inovadores e desafiadores
que possibilitem novos saberes para uma prática educativa. Prática essa que
pode proporcionar momentos de discussões para seu desenvolvimento pro-
fissional e para uma formação critica e reflexiva, pensando sobre seu dia a dia
na escola buscando sempre o desenvolvimento integral de seus alunos (as).
As autoras
7
Educação Especial
Capítulo 1
Educação especial e inclusiva:
conceitos, definições e
alunos com necessidades
educacionais especiais
9
Educação Especial
Objetivos
l Entender o conceito de deficiência como um construto social e suas impli-

cações nas vidas das pessoas;
l Conhecer e diferenciar as perspectivas educacionais voltadas para as pes-
soas com deficiência, considerando limites e possibilidades;
l Compreender o papel da educação especial no contexto da inclusão escolar.
Introdução
A educação das pessoas com deficiência, apesar de todos os avanços que já
conseguimos perceber nos dias atuais, considerando as contribuições da ciên-
cia e os direitos sociais celebrados nos instrumentos legais, em decorrência da
luta de parcelas da sociedade civil, ainda configura-se como uma trajetória com
um longo caminho à frente a ser percorrido. Esse caráter desafiante quer dizer,
na prática, o enfrentamento de questões de diferentes ordens.
Para iniciarmos as nossas reflexões sobre o assunto, como forma de
provocar o nosso pensamento, vamos atentar para as seguintes indagações:
O que significa As pessoas com

ser deficiente? deficiência são
capazes de
aprender?
Que problemas essa

condição humana Como devem ser as
acarreta para a vida de experiências educativas e
quem é considerado em que espaço devem
deficiente? acontecer?
O que você
Como uma pessoa com entende por
deficiência se sente na educação
sociedade? inclusiva?
10
Oliveira, E. A., Matos, I. S., Ribeiro, R. R. R. P. C., Santos, G. C. S.
Nesse texto, não temos a intenção de discutir cada uma dessas inda-
gações, mas pretendemos incluir elementos conceituais que se convertam
em subsídios para as reflexões necessárias ao estudo da inclusão escolar de
pessoas com deficiência.
1. Iniciando a conversa
A Organização das Nações Unidas (ONU), em levantamento divulgado em
2006, estima que existam 500 milhões de pessoas com deficiências em
todo o mundo, estando 80% nos países menos desenvolvidos. O Censo
Demográfico de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Es-
tatística (IBGE), estima que, no Brasil, 14,5% da população tem algum tipo
de deficiência. À época, essa porcentagem correspondia a 24,5 milhões
de pessoas (OSÓRIO, 2010).
O conceito de deficiência sempre esteve associado ao de falta, de in-
completude ou mesmo de defeito, imperfeição. Etimologicamente falando,
deficiência vem do latim, deficiens, de deficere, que significa “ter uma falha”.
De de + facere, quer dizer aquele que não consegue fazer, que tem um corpo
imperfeito, erro da natureza (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003).
Em 1980, a Organização Mundial de Saúde (OMS) publicou a Classifica-
ção Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagem (CIDID), que
foi traduzida oficialmente para a Língua Portuguesa em 1989. Esse documento
contempla a revisão conceitual sobre a deficiência, impulsionada pelas discus-
sões deflagradas em um encontro mundial, realizado em 1981 pela OMS, que o
elegeu como sendo o “Ano Internacional da Pessoa Portadora de Deficiência”.
Deficiência (impairment): diz respeito a uma anomalia de estrutura ou

de aparência do corpo humano e do funcionamento de um órgão ou
sistema, independentemente de sua causa, tratando-se, em princípio,
de uma perturbação de tipo orgânico.
Incapacidade (disability): reflete as consequências de uma deficiência

no âmbito funcional e da atividade do indivíduo, representando, desse
modo, uma perturbação no plano pessoal.
Desvantagem (handicap): refere-se às limitações experimentadas

pelo indivíduo em virtude da deficiência e da incapacidade, refletindo-
-se nas relações do indivíduo com o meio, bem como em sua adapta-
ção ao mesmo (TEIXEIRA, 2003, p. 122).
Em 2001, a partir de intensos debates da sociedade, a OMS propôs uma

nova classificação que visa integrar as dimensões biológicas, emocionais, so-
ciais e ambientais, que interferem na definição da pessoa com deficiência.
Com a tradução para a Língua Portuguesa, a Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), define a deficiência:
11
Educação Especial
[...] uma condição do sujeito que não depende apenas da sua dimensão
orgânica, pois os condicionamentos sociais e ambientais podem minimi-
zar ou acentuar as diferenças, de acordo com as oportunidades e ações
valorativas que se oferecem aos sujeitos (BASTOS, 2006, p. 63).
Historicamente tem se registrado não somente preocupação com as

definições a respeito da deficiência, mas com os termos empregados para
nomeá-las. Bastos (2006), a partir dos estudos de Sassaki (2005) sobre o
assunto, elencou os seguintes termos utilizados no Brasil:
l Durante séculos as pessoas com deficiência foram chamadas de “in-

válidas,” que se referiam a “indivíduos sem valor”;
l No século XX, até aproximadamente a década de 1960, os termos “inca-
pacitados” e “incapazes” indicavam “indivíduos sem capacidade”. Pos-
teriormente passou a significar “indivíduos com capacidade residual”;
l No período aproximado de 1960 a 1980, os termos mais utilizados
foram “os defeituosos”, “os deficientes” e os “excepcionais” para desig-
nar “indivíduos com deformidade”, com deficiência mental”;
l De 1981 até por volta de 1987, o termo usado foi “pessoas deficien-
tes” por influência da ONU, que nomeou o ano de 1981 como o “Ano
Internacional das Pessoas Deficientes”;
l De 1988 a meados de 1993, o termo utilizado foi “pessoa portadora
de deficiência” em oposição à “pessoa deficiente”, que indicava que
a pessoa toda era deficiente. O termo “portadora de deficiência” foi
utilizado pelas Constituições federal e estaduais e por praticamente
todas as leis e políticas públicas neste período;
l De 1990 até hoje, usam-se os termos “pessoas com necessidades educa-
cionais especiais” e “pessoas com deficiência”, cada um com significado
próprio. O termo “necessidades especiais” pode se referir a pessoas com
deficiência ou não, e o termo “pessoas com deficiência” surgiu da reflexão
de que deficiências não se portam, não são carregadas como objetos de
um lado para outro, elas são vivenciadas. (p. 39-60).
Na realidade, observamos que todos os termos mencionados são apli-

cados no cotidiano das pessoas, em diferentes espaços sociais. Vale assina-
lar que, no campo educacional, possivelmente por força das políticas, o termo
“necessidades educacionais especiais” se sobressai em relação aos outros.
Consideramos que este é o termo mais adequado para nomear a con-
dição do aluno com deficiência no processo de escolarização, pois entende-
mos que quando a escola não congrega competência suficiente para atender
às demandas de aprendizagem dos alunos, eles passam a ter necessidades
especiais. Essas necessidades educacionais são assim qualificadas exata-
mente porque a escola, ao longo do tempo, ainda não se desenvolveu política
e pedagogicamente o bastante para trabalhar com a diversidade humana.
12
Devem ser incluídos nesse grupo os alunos com deficiência, com

altas habilidades ou superdotados e com transtornos globais do desenvol-
vimento, especificação dada pela Política Nacional de Educação Especial
(2008), para definir o público-alvo do serviço de atendimento educacional
especializado. A partir capítulo do 04, vocês terão a chance de estudar sobre
cada uma dessas categorias.
2. Seguindo a discussão para além das definições técnicas

As práticas sociais, voltadas às pessoas com deficiência, ao longo do tem-
po, são fortemente marcadas pela concepção de anormalidade imputada
aos sujeitos, sejam por características orgânicas, psicológicas ou sociais. A
anormalidade, expressa na deficiência, denota um valor negativo que produz
incapacidades, limitações, impossibilidades, classificações que se convertem
em privações, impedindo a participação das pessoas na vida em sociedade.
Desse modo, podemos dizer que a deficiência é um construto social
que impõe condições excludentes àqueles que têm atributos que fogem do
padrão definido como aceitável e desejável, visto que o atendimento ao pa-
drão corresponde ao atestado de aptidão em termos de habilidade, capacida-
de e inteligência. Segundo o entendimento de Tunes (2007), a concepção de
deficiência associa-se à ideia de expectativa social, contaminando todo o ser
e autorizando sua identificação social como uma pessoa deficiente.
A diferença inscrita na deficiência, categorizada em tipos e níveis, indica
o desvio do padrão e se torna motivo suficiente para que as pessoas enqua-
dradas nessa condição sejam classificadas como inferiores frente aos ditos
normais. Com efeito, o preconceito, a estigmatização, a discriminação e a
marginalidade são atitudes que servem de referência para demarcar a frontei-
ra entre as pessoas, forjando e fortalecendo as práticas excludentes.
O processo de inferiorização do ser humano, em virtude da proclamação
de suas deficiências, historicamente, tem sido influenciado pela perspectiva
1
O Naturalismo é a naturalista1, com implicações decisivas na produção científica da Medicina e
forma de conceber da Psicologia. Essas implicações resultaram em ações de explicação e orde-
todas as realidades
como partes integrantes
namento das pessoas em categorias como patológico e normal, respaldando
exclusivamente da a criação das instituições como asilos, manicômios, hospitais, penitenciárias,
natureza física. escolas, creches (WERNER, 2007). A criação dessas instituições é analisada
por Foucault (2001) como obra da modernidade, a partir do século XVIII, para
enquadrar, corrigir e cuidar das pessoas com anomalias, expressão do pro-
cesso geral de normalização social, política e técnica.
Nesse momento, uma pergunta não quer calar: como toda essa pro-
dução da deficiência tem se configurado no campo educacional brasileiro,
sobretudo, no espaço escolar?
13
Educação Especial
A educação das pessoas com deficiência em todo o mundo, até bem

pouco tempo, foi organizada em instituições isoladas, denominadas de esco-
las especiais, geralmente, com caráter altamente seletivo e segregador, re-
alizando uma modalidade educacional conhecida como educação especial.
No Brasil, as experiências de atendimento educacional às pessoas com
deficiência iniciam-se, no período do Império, com a criação, por D. Pedro II,
do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, hoje chamado de Instituto
Benjamin Constant, e o Instituto dos surdos Mudos, em 1857, atual Instituto
Nacional da Educação dos Surdos, ambos no Rio de Janeiro. Nessa época,
as pessoas com deficiência eram retiradas de seus lares e de suas comuni-
dades para serem abrigadas em instituições residenciais e hospitalares, espa-
ços essencialmente assistencialistas e segregadores (TEIXEIRA, 2003).
A primeira metade do século XX foi marcada pela proliferação de ins-
tituições privadas de educação especial de característica assistencialista, ao
passo que, no setor público, foram criadas instituições somente para atender
pessoas com deficiência mental. Nesse contexto, foram criadas, até meados
dos anos 50, a Sociedade Pestalozzi, a Associação de Assistência à Crian-
ça Defeituosa (AACD) e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE), ambas de natureza privada.
De acordo com Mazzota (2001), a segunda metade do século XX foi
explicitamente caracterizada pelas campanhas nacionais promovidas pelo
governo federal, para efetivar o atendimento educacional às pessoas com de-
ficiência, sendo este período representado, centralmente, por ações de reabi-
litação para todos os tipos de deficiências.
A partir dos anos 60, com as Leis de Diretrizes e Bases da Educação
2
O princípio da
normalização [...]
Nacional (LDB), 4.024/61 e 5.692/71, foram criados os dispositivos legais que
presumia a existência
definiram e regulamentaram o atendimento educacional das pessoas com de- de uma ‘condição
ficiência, dentro da ótica de que o direito à educação fosse atendido dentro normal’(representada
do sistema de ensino. Esse período é influenciado pelas perspectivas de nor- pelo maior percentual
malização2 e integração escolar, inspiradas nos movimentos que ocorriam no de pessoas na
curva estatística de
contexto internacional, sobretudo nos países escandinavos.
normalidade) e uma
A integração escolar, apesar dos apelos críticos contra a segregação condição de desvio’,
socioeducacional das pessoas com deficiência efetivada pelas instituições traduzida por pequenos
especializadas, de cunho médico-terapêutico, não conseguiu superar o ca- percentuais de pessoas
na mesma curva
ráter excludente da lógica vigente. Ao contrário, acabou reforçando e insti-
(TEIXEIRA, 2003).
tucionalizando a exclusão dentro das escolas comuns que passaram a ter
alunos com deficiência no mesmo espaço físico dos ditos normais, só que em
classes separadas.
Havia nas escolas as salas de aula comuns para os considerados nor-
mais e as classes especiais para os alunos com atributos que comprome-
tessem o acompanhamento das atividades curriculares padrões. Quando os
14
comprometimentos impediam a inserção dos alunos nas classes especiais,

estes permaneciam em escolas ou nas outras instituições especiais.
[...] a integração constitui um esforço unilateral tão somente da pessoa

com deficiência e seus aliados (família, instituição especializada e algu-
mas pessoas da comunidade que abracem a causa da inserção social),
sendo que a pessoa com deficiência deve procurar tornar-se mais aceitá-
vel pela comunidade. A integração sempre procurou diminuir a diferença
da pessoa com deficiência em relação à maioria da população, por meio
da reabilitação, da educação especial e até de cirurgias, pois ela partia do
pressuposto de que as diferenças constituem um obstáculo, um transtorno
que se interpõe à aceitação social (SASSAKI, 2005, p. 21-22).
Em face dessa explicitação, entendemos que, na perspectiva de inte-

gração, a escola tinha apenas o papel de permitir o ingresso, enquanto ao alu-
no com deficiência cabia todo o esforço para atingir os objetivos educacionais
traçados pela instituição escolar. Nesse caso, era o aluno que se adaptava
à escola em suas condições normalizadoras, que tinha o propósito de apro-
ximar, o máximo possível, o aluno com deficiência dos outros ditos normais.
Assim, como afirmou Mendes (2006):
[...] o início da institucionalização da educação especial em nosso país coin-

cidiu com o auge da hegemonia da filosofia da "normalização" no contexto
mundial, e passamos a partir de então a atuar, por cerca de trinta anos, sob
o princípio de "integração escolar", até que emergiu o discurso em defesa
da "educação inclusiva", a partir de meados da década de 1990 (p. 397).
Com o intuito de superar o impacto excludente gerado pela perspectiva

da integração escolar, nos moldes da filosofia da normalização, inicia-se um
movimento mundial em favor do paradgma da inclusão, que rompe com a visão
limitada e limitadora da integração, defendendo o direito à educação para todos.
3
Conheça estes dois
documentos nos sites da
UNESCO: Declaração Pense!
Mundial de Educação Na escola tradicional, a diferença é proscrita e remetida para as escolas especiais.
para Todos no www. A escola integrativa procura responder à diferença desde que ela seja legitimada por
unesdoc.unesco.org/ um parecer médico-psicológico, ou seja, desde que ela seja uma deficiência. A escola
images/0008/000862/ inclusiva procura responder, de forma apropriada e com alta qualidade, não só a defi-
086291por.pdf., ciência, mas a todas as formas de diferença dos alunos (RODRIGUES, 2003, p. 76-77).
e a Declaração de
Salamanca no site do O paradigma da inclusão começa a ser discutido internacionalmente,
MEC – portal.mec.gov. a partir da segunda metade da década de 80, ganhando força e efetividade
br/seesp/arquivos/pdf/
Salamanca.pdf com as conferências mundiais que resultaram nos seguintes documentos:
Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), e a Declaração de
Salamanca (1994)3.
15
Educação Especial
O Brasil, nesse contexto, tem assumido nos textos legais e nas políticas
públicas orientações baseadas na perspectiva da educação inclusiva, como é
o caso da Política Nacional de Educação Especial (PNEE), de 1994, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Nº 9394/96), a Lei nº 7853/89,
sobre a Política Nacional para a integração da Pessoa Portadora de Defici-
ência; as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica
(2001), e a recente Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva
da Educação Inclusiva (2008), dentre outras.
Importa assinalar no contexto nacional a contribuição política e legal
que a promulgação da Constituição Federal de 1988 traz para o movimento
da inclusão quando define como um de seus objetivos fundamentais:
l Art. 3°, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,

sexo, cor, idade, e qualquer forma de discriminação”.
l No Cap. III, Seção I, Art. 206, Inciso I, garante a todos os cidadãos “igual-
dade de condições para o acesso e permanência na escola”.
l Especificamente, para as pessoas com deficiência, o Art. 208, Inciso III,
firma como dever do Estado a garantia ao “atendimento educacional es-
pecializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede re-
gular de ensino”. (BRASIL, 1988).
Conforme a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da

Educação Inclusiva de 2008 (BRASIL, 2008):
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultu-
ral e social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os
alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferença como valores indissociáveis, e que avança, em relação à ideia de
equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção
da exclusão dentro e fora da escola (p. 9).
Como podemos observar, esses documentos expressam, em suas de-

finições, a intenção de efetivar uma perspectiva educacional inclusiva, tendo
como apelo principal a transformação das instituições escolares, que devem
primar pelo acesso dos alunos, nas escolas comuns, em todos os seus ní-
veis e modalidades. Isso demanda dos sistemas de ensino a responsabilidade
com a adequação física, organizacional, curricular, pedagógica às diferentes
características e necessidades educacionais dos alunos, e não o contrário,
como se deu na experiência de integração escolar.
É consenso entre educadores e estudiosos do assunto que a temáti-
ca da inclusão escolar é um campo minado por muitas polêmicas e disso-
nâncias, configurado com os diferentes entendimentos que são construídos,
16
tendo em vista as perspectivas político-ideológicas assumidas pelas pessoas

envolvidas. Considerando essa ressalva, faz-se oportuno valorizar a reflexão
de Tunes e Bartholo (2006) quando declaram a necessidade de pensarmos
sobre o porquê e o para quê do processo inclusivo que estamos assumindo,
haja vista existir diferentes formas de concretizá-lo.
A tomada de consciência nos permite ter a clareza do projeto histórico
que estamos ajudando a construir, por meio da nossa ação educativa, e quais
os desafios subjetivos e objetivos teremos que enfrentar para sua efetivação,
em um contexto profundamente contraditório e excludente.
Em consonância com a preocupação em tela, Mitjáns Martínez (2005)
argumenta que uma visão restrita de inclusão escolar, como se tem demons-
trado na realidade educacional, pode ser um impedimento para que se forme
consciência da magnitude das mudanças a serem realizadas para correspon-
der às necessidades de aprendizagem dos alunos.
Efetivamente, a proposta da educação inclusiva na escola, com vistas
ao atendimento dos alunos com deficiência, consiste na matrícula em institui-
ções e salas de aula comuns, devendo ter as condições mínimas de acesso
ao currículo e às oportunidades decorrentes do desenvolvimento curricular e
pedagógico destinados aos alunos da turma em que está inserido. As oportu-
nidades devem proporcionar ajudas pedagógicas que representem possibili-
dades concretas de socialização, aprendizagem e desenvolvimento do aluno
no processo de escolarização.
Com a perspectiva inclusiva, a educação especial deixa de ser o único
espaço e oportunidade destinados aos alunos e passa a ser uma modalida-
de de ensino que atravessa todo o processo de escolarização, da educação
básica até o ensino superior. As Diretrizes Nacionais para Educação Especial
definem essa modalidade como:
[...] um conjunto de recursos e serviços para apoiar, suplementar, e,
em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns de modo
a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das po-
tencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacio-
nais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação
(BRASIL, 2001, p. 6).
O atendimento educacional especializado, que ocorre no espaço das

salas de recursos multifuncionais, se dá de forma individualizada, junto a todos
os alunos diagnosticados com necessidades educacionais especiais. Esse
trabalho deve ser realizado no contraturno da matrícula do aluno, inserido em
processos e condições didáticas específicas, organizado por profissionais for-
mados adequadamente para realizar o trabalho.
17
Educação Especial
As iniciativas da escola devem promover a articulação entre as ações

das salas de aula comuns e das salas multifuncionais, a fim de que se cumpra
uma proposta pedagógica adequada e com possibilidades e contribuir efetiva-
mente, por meio da aprendizagem, com o processo de desenvolvimento dos
alunos, resultando em superação das limitações orgânicas.
De tudo isso que foi discutido sobre a proposta da educação inclusiva,
interessa-nos saber como está sendo efetivada na prática educativa das es-
colas. O que você pode dizer sobre o processo de inclusão dos alunos com
deficiência nas instituições escolares que conhece ou trabalha?
Do nosso ponto de vista, podemos constatar no cotidiano dos múltiplos
espaços e vivências das escolas e nas pesquisas realizadas que a propos-
ta referida acima ainda não passou de um projeto. A realidade denuncia, na
maioria dos casos, a mera inserção do aluno com deficiência nas salas de
aula comum, sem que isso represente a inscrição no processo ensino e de
aprendizagem organizado pela escola, salvo as ações em curso nas salas
de atendimento educacional especializado. Mesmo assim, pouco se sabe a
respeito do trabalho desenvolvido nesse espaço especializado e sua reper-
cussão na escolarização dos alunos assistidos.
Leite (2004) alerta para o descompasso entre as práticas educativas
desenvolvidas nas escolas e as diretrizes legais. Pesquisas recentes demons-
tram um cenário de ações pontuais e sem planejamento, clima organizacional
de descrença, receios e impotência pedagógica, ausência de preparação dos
profissionais, falta de estrutura física e material, bem como a falta ou precarie-
dade no apoio pedagógico às escolas (SANTOS, 2010).
Os descompassos constatados na realidade educacional retratam as
condições problemáticas com que os sistemas de ensino estão acolhendo os
alunos com deficiência nas escolas. Com gravidade, o crescimento do núme-
ro de matrículas anualmente tem intensificado a magnitude dos desafios que
estão postos aos educadores e à sociedade em geral.
O Censo Escolar de 2006 (BRASIL, 2008) registrou uma evolução im-
portante no número de matrículas na educação especial. De 43.923 alunos,
em 1998, saltou para 325.316 o número de alunos em 2006, registrando um
crescimento de 640%. Observou-se, também, o crescimento de 146% das
matrículas nas escolas públicas, com 441.155 (63%) dos alunos no ano de
2006, em contraposição a 1998, quando registraram 179.364 (53,2%) alunos,
no sistema público de ensino e 157.962 (46,8%) nas instituições particulares.
Sem sombra de dúvidas, há um crescimento no acesso das pessoas
com deficiência às escolas. Nesse quadro de evolução, vale a pena frisar
que tem sido observado, nos dados do Censo Escolar de 2008, mudanças
no perfil das matrículas dos alunos, que têm migrado do ensino especial para
o ensino comum. As matrículas em classes comuns das escolas regulares
passaram de 46,8% do total, em 2007, para 54% em 2008. De acordo com
18
Haddad (2008), Ministro da Educação à época, “[...] chega a 375.772 o núme-

ro de pessoas com deficiência matriculadas em classes comuns do ensino
regular”, contra 306.136 matrículas no ano de 2007.
Assim sendo, fica fácil visualizar o grande desafio que está posto para
os educadores. É importante lembrar que as decisões e ações devem fazer
parte do projeto político-pedagógico, na intenção de que os alunos não sejam
meros inquilinos ou hóspedes da escola, verdadeiros estranhos no ninho.
Para tanto, existem sérios e complexos enfrentamentos que precisam
ser assumidos, não somente pelos educadores, mas por toda a sociedade, se
quisermos contribuir com a construção de uma experiência educativa menos
excludente para o maior número de pessoas possível.
De quais enfrentamentos estamos falando? Vejamos alguns exemplos
e identifique alguns deles:
l A estrutura excludente da escola, expressa em seus mecanismos de acesso
e socialização do saber;
l A resistente ideia de que existem alunos ideais;
l A padronização do processo de ensinar e aprender;
l A desigualdade gerada pela diferença/deficiência;
l As posturas de negação ou intolerância das pessoas frente à presença des-
concertante dos alunos com deficiência na escola;

l A fragilidade da formação dos profissionais;
l A inserção do aluno na escola somente para ser socializado, sem chances

de aprender e se desenvolver.
Esses e tantos outros enfrentamentos precisam se converter em

desafios regidos pela esperança militante anunciada poeticamente por
Paulo Freire:
[...] Não te esperarei na pura espera, porque o meu tempo de espera é um

tempo de quefazer [...] Estarei preparando a tua chegada como o jardineiro
prepara o jardim, para a rosa que se abrirá na primavera. (Trecho do poema
Canção Óbvia).
19
Educação Especial
Atividades de avaliação
1. Após conhecer os conceitos de integração escolar e inclusão escolar, que

diferença existe entre os dois?
2. Qual o papel da educação especial no contexto da inclusão escolar?
3. Comente a respeito da repercussão que a inclusão de alunos com neces-
sidade educacionais especiais causa no trabalho e na formação dos pro-
fessores.
Leituras, filmes e sites

Leituras
MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão es-
colar no Brasil. Revista Brasileira de Educação. v 11. N° 33. set./dez. 2006.
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SANTOS, Mônica Pereira dos. Educação inclusiva: redefinindo a educação
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perspectiva.ufsc.br/ pontodevista_0304/08_artigo_santos.pdf.
MEDEIROS, Marcelo; DINIZ, Débora. Disponível em: www.ipea.gov.br/si-
tes/000/2/livros/.../ Arq_09_Cap_03.pdf.
Sites
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www.scielo.br/scielo.php?pid=1413-6538&script=sci_serial
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ESP, 1994.
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21
Educação Especial
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a inclusão social. In: TUNES, Elizabeth; BARTHOLO, Roberto. Nos limites da
ação: preconceito, inclusão e deficiência. São Carlos - SP: EdUFSCAR, 2000.
Capítulo 2
Estrutura e funcionamento da
educação especial
na educação básica
25
Educação Especial
Objetivos
l Reconhecer a estrutura e o funcionamento da educação especial no con-
texto brasileiro.
l Refletir sobre a educação especial no contexto escolar do seu município.
Introdução
Iniciamos este estudo sobre a estrutura e o funcionamento da educação espe-
cial na educação básica, fazendo algumas perguntas muito importantes para
nossas reflexões:
l Você sabe como funciona a educação básica em nosso país, estado e
município?
l Quem elabora as leis que dizem respeito à educação básica brasileira?
l Como está estruturado o ensino nas escolas especiais brasileiras?
l Quais são os maiores desafios enfrentados nas escolas públicas e as
mudanças ocorridas capazes de atender as demandas oriundas do pro-
cesso inclusivo?
l Você conhece a legislação que orienta a educação básica e a educa-
ção especial?
Para responder a essas questões, apresentamos os pressupostos que
dão suporte teórico que determinam e/ou norteiam a estrutura e a organização
da educação especial.
É importante saber que a relevância desse estudo está na possibilida-
de de conhecer mais os principais responsáveis pela formação e atuação
das pessoas com deficiência na sociedade, significando, sobretudo, a de-
terminação e intenções sociais e educacionais referendadas nas políticas
públicas brasileiras.
1. Conceitos e características da educação básica

A educação brasileira vem sendo influenciada e modificada em decorrência
dos fatores sócio-políticos e econômicos em todos os períodos da sua his-
tória, desde a colonização até os momentos atuais, cujas lutas e conquistas
educacionais são alcançadas em consequência dos direitos e deveres dos
26
cidadãos, ultrapassando desafios da população, em busca do direito à es-

cola para todos.
Portanto, percebemos que, em cada período da história da educação
brasileira, a educação compreende processos diferentes quanto à estrutura
e ao funcionamento, nos quais percebemos algumas características pecu-
liares como posturas autoritária e tradicional às concepções de gestão mais
democrática e participativa nos diversos segmentos das escolas. Como afir-
ma Vieira (2008): “[...] quando a estrutura e o funcionamento são bons, uma
escola tem os elementos necessários para promover o sucesso de seus
alunos [...]” (p. 18).
Esse cenário vem modificando as concepções, as tendências e as pers-
pectivas sobre o funcionamento e a estrutura da educação básica e para dife-
rentes modalidades de ensino, levando as escolas públicas a converterem-se
em sistemas heterogêneos, em decorrência do aumento das transformações
no campo social e, mais especificamente, no setor educacional.
1.1. Educação especial: estrutura e funcionamento

A estrutura e o funcionamento da educação brasileira vigente são orientados
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que se subordi-
na e cumpre as definições presentes na Constituição Federal de 1988.
A educação escolar é formada por níveis e modalidades de ensi-
no, de acordo com o Art. 29 da LDB, de nº 9.394/96: Educação Básica,
composta por Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Superior. A
Educação Básica pode ser ofertada no ensino regular e nas modalidades
de Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação Especial e Educação
Profissional, sendo esta última também no Ensino Superior.
A Constituição Federal, em seu Art. 208, Inciso III, reza que é dever
do Estado garantir “atendimento educacional especializado aos portado-
res de deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino”. O arti-
go 227, inspirado no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº
8.069, de 13 de julho de 1990, de forma direta e enfática, salvaguarda as
crianças e adolescentes de toda e qualquer forma de discriminação, ex-
pressando o propósito de garantir o pleno desenvolvimento da cidadania:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e

ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitá-
ria, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discrimi-
nação, exploração, violência, crueldade e opressão.
27
Educação Especial
Ainda no Art. 227, § 1°, Inciso II, está prevista a:
criação de programas de prevenção e atendimento especializado para

as pessoas portadoras de deficiência física, sensorial ou mental, bem
como a integração social do adolescente e do jovem portador de de-
ficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a
facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação
de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas de discriminação.
Na LDB, o Capítulo V, formado pelos artigos 58, 59 e 60, é inteira-

mente voltado para as definições relacionadas à educação especial.
Segundo o Art. 58, entende-se por educação especial, a modalidade
de ensino “[...] oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais”.
O mesmo artigo prevê também que haverá serviços de apoio es-
pecializado, quando necessário, na escola regular, e o atendimento
educacional deverá ser realizado em classes, escolas ou serviços es-
pecializados, quando não for possível o atendimentos das necessidades
educacionais dos alunos nas salas e escolas comuns, tendo em vista as
condições específicas do aluno.
Esse entendimento é reiterado pelo Plano Nacional de Educação,
Lei N° 10.172, de 2001, e pela Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva Inclusiva4 de 2008, que acrescenta a transversalidade do 4
A diversidade foi
serviço desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. Ou seja, a edu- entendida como uma
cação especial será organizada pelos sistemas de ensino municipal, esta- inovação na área de
dual e federal, com o apoio financeiro e técnico do Ministério da Educação educação especial, mas
(MEC), para dar suporte pedagógico aos alunos com necessidades edu- gradualmente passou a
ser compreendida como
cacionais especiais matriculados nas suas abrangências de responsabili-
uma tentativa de oferecer
dade, contemplando, assim, todo o processo de escolarização. educação de qualidade
Analisando a estrutura e o funcionamento da educação especial na edu- para todo. (SÁNCHEZ,
cação básica, identificamos que sofre um redimensionamento histórico, pois 2005, p. 7).
em sua natureza e organização o atendimento para sua clientela foi pensado
e operacionalizado em instituições específicas que, apesar de terem dado
sua contribuição educacional, isolavam e segregavam o indivíduo, limitando
as possibilidades de ampliação da experiência educativa com outras pessoas
que não tivessem as mesmas características.
Devemos, inclusive, mencionar que a maioria das instituições se deti-
nha, exclusivamente, no atendimento médico-terapêutico, com a finalidade de
reabilitação, mais que desenvolver um trabalho pedagógico. “Essa concep-
ção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando
em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em con-
traposição à sua dimensão pedagógica” (BRASIL, 2008).
28
Vigotsky (1997) foi um dos críticos a esse tipo de modelo que separa
os indivíduos, relegando-os a viverem segregados pela sua própria condição
deficitária, sem a oportunidade de serem desafiados por outras pessoas e di-
nâmicas sociais. Conforme o autor, a educação especial deve estar vinculada
à educação geral, não se configurando como diferente, em princípio, para as
crianças com deficiência. As iniciativas educacionais devem se constituir um
capítulo da pedagogia geral, considerando os princípios gerais da pedagogia.
Certamente, os estudos e pesquisas de interessados nessas temáticas
aqui abordadas e desenvolvidos pelas instituições de ensino superior e as lu-
tas das famílias e grupos engajados na luta pelos direitos sociais das pessoas
com necessidades educacionais especiais marcam, com força de pressão,
as mudanças implementadas na legislação brasileira.
Essas mudanças se coadunam com a perspectiva inclusiva discutida
no capítulo anterior, impulsionada pelas conferências mundiais em favor da
educação, ocorridas nos anos 1990, como é o caso da Declaração de Sa-
lamanca, elaborada no bojo dos debates proporcionados pela Conferência
Mundial sobre Necessidade Educacionais Especiais, realizada naquela ci-
dade espanhola, em 1994.
Garcia (2008) considera que a educação das pessoas com deficiência
foi contemplada nos debates educacionais da década de 1990, notadamente
nos países em desenvolvimento, regidos pelo “[...] consenso em torno da uni-
versalização como política que organiza a educação básica e que passou a
ser difundida como estratégia de inclusão social na virada do século” (p. 13).
A Declaração de Salamanca reafirma o direito à educação de todos,
5
www.portal.mj.gov.br/ como está firmado na Declaração Universal dos Direitos Humanos5, de 1948,
sedh/ct/legis_inter/ddh_ assim como renova o compromisso assumido pelos países na Conferência
bib_inter_universal.htm
Mundial sobre a Educação para Todos, de 1990, de assegurar esse direito,
independente das diferenças individuais.
Saiba mais
Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e prá-
ticas na área das necessidades educativas especiais
l Toda criança tem direito fundamental à educação e deve ser dada a oportunidade de
atingir e manter o nível adequado de aprendizagem.
l Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de apren-
dizagem que são únicas.

l Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam
ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais carac-

terísticas e necessidades.
29
Educação Especial
l Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular,
que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de
satisfazer a tais necessidades.
l Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedo-

ras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além
disso, tais escolas provêm uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram
a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.
Fontes: UNESCO, SALAMANCA, 1994.
No tocante à educação especial, foi definida, na abrangência dos Parâ-

metros Curriculares Nacionais (PCN), o documento das Adaptações Curricu-
lares para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais
(1999) e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Bási-
ca (2001). A LDB de n° 9.394/96, no Art. 59, determina que os sistemas de ensi-
no assegurarão aos alunos com NEE, “currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades”.
Em relação aos sistemas de ensino, no que se refere à sua organiza-
ção, também podemos falar dos profissionais que contribuem de forma eficaz
para o funcionamento e o bom desempenho durante o processo de apren-
dizagem no desenvolvimento dos alunos. Portanto, não podemos nunca es-
quecer de pontuar o professor que está na sala de aula tanto da educação
especial quanto nas escolas regulares inclusivas.
Neste sentido, sinalizando para a sua a formação, encontramos referên-
cia em quase todos os documentos oficiais no cenário brasileiro, a exemplos:
LBD de nº 4.024/61, nº 5.96/71 e a de nº 9394/96. Nesta, temos o capítulo V:
Educação Especial, no Art. 59:
III – professores com especialização adequada em nível médio ou su-

perior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos
nas classes comuns (BRASIL, MEC, 1996).
Portanto, temos claro que a formação inicial e/ou continuada dos pro-
fessores para atuar nos espaços inclusivos deve ser compromisso dos go-
vernos federal, estadual e municipal. O compromisso com a qualidade de
educação de qualidade que possa garantir uma formação que complete em
suas matrizes curriculares saberes teóricos e práticos, visando oferecer do-
mínio de conhecimentos necessários e suficientemente capazes de atender
às diferentes demandas dos alunos com deficiências nos diversos espaços
escolares e não escolares.
30
Saiba mais
Estrutura e funcionamento: origens
As palavras estrutura e funcionamento têm raízes distintas, ambas de natureza latina.
Structura vem do verbo struere, que significa construir. Funcionamento, por sua vez, é ori-
ginária do francês fonctionnement, cuja etimologia associa-se à palavra latina functio, ònis,
que, entre outros termos, está ligada ao ato de “cumprir, exercer, desempenhar”.
Para um entendimento inicial sobre o assunto, associemos a ideia de estrutura à
“organização, disposição e ordem dos elementos essenciais que compõem um corpo
(concreto ou abstrato)”. (HOUAISS & VILLAR, 2001, p. 1267).
Os dicionários costumam ter longos verbetes para a palavra que possui inúmeros sentidos,
com usos em campos tão diferenciados quanto a Engenharia, a Filosofia e outros. Funciona-
mento diz respeito ao “ato ou efeito de funcionar”, que, por sua vez, também comporta signifi-
cados diversos. A ideia de “um bom e regular desempenho”. (Idem, p. 1403).
Para facilitar a compreensão, é importante recorrer a ilustrações. Quando se aponta a
estrutura de uma escola, a referência costuma dizer respeito ao prédio e às instalações físicas
– biblioteca, laboratórios e outros. Quando nos reportamos ao seu funcionamento, estamos
nos referindo a aspectos que dependem da estrutura, mas tem uma dimensão própria com
claro sentido operacional. Uma escola em funcionamento abre suas porta a professores, alu-
nos e funcionários em todos os dias dos ano escolar. É óbvio, porém, ser insuficiente a escola
estar em funcionamento. Ela precisa estar em bom funcionamento. E isto depende sobretu-
do do compromisso de todos com a aprendizagem.
Fonte: VIEIRA, Sofia Lerche. Educação Básica: política e gestão da escola. Brasília: Liber Livro, 2008, p. 17 e 18.
1. Após a leitura do texto, discutir nos grupos: que informações do texto são rele-
vantes para o bom funcionamento da educação especial na educação básica?
2. Pesquise no seu município como estão estruturadas as escolas especiais
para receber os alunos com deficiência, principalmente em relação à aces-
sibilidade e aos recursos didático-pedagógicos adaptados. Faça um relató-
rio e apresente na sua sala de aula.

Leituras
BRASLAVKSY, Cecília. Dez fatores para uma educação de qualidade para
todos no século XXI. São Paulo: UNESCO/Moderna, 2005.
31
Educação Especial
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra.

Educação escolar: política, estrutura e organização. 2ª educação. São Pau-
lo: Cortez, 2005.
VERAS, M. E. B, MARTINS, R.C de R. O funcionamento da educação bási-
ca no Brasil. Pela justiça na educação. FUNDESCOLA/MEC, Brasília 2000.
pags. 397 - 439.
VIEIRA, S. L. Política educacional em tempos de transição: 1985-1995.
Brasília: Plano, 2000.
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htpp//www.planlato.gov.br-legislação
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Educativas Especiais. Salamanca, Espanha: Ministério da Educação e Ciên-
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VIGHOSTKY, S. L. Obras escogidas: tomo V. fundamentos de defectologia.
Madrid: Portugal: Visor, 1997.
33
Educação Especial
Capítulo 3
Políticas, modalidades de
atendimento educacional
especializado e salas
de recursos
35
Educação Especial
Objetivos
l Conhecer as políticas públicas direcionadas à educação especial e inclusiva.

l Refletir sobre a importância de políticas públicas inclusivas no contexto brasileiro.
l Analisar de que maneira as políticas inclusivas estão sendo implementadas

na educação básica.
l Identificar as modalidades de atendimento educacional especializado, con-
siderando os recursos nas salas de aula nos sistemas de ensino da educa-
ção básica.
Introdução
Neste capítulo, apresentamos alguns documentos internacionais e nacionais
que se referem à educação especial e inclusiva e que identificam as modali-
dades de atendimento especializado e salas de recursos que vêm contribuin-
do para a implementação das políticas públicas no Brasil e no Ceará.
Conhecer esses documentos oficiais possibilitará que você saiba mais
sobre a situação do ensino e da aprendizagem de crianças e adolescentes
com deficiências nas escolas de ensino especial e regular. Também ajuda-
rá você a entender como estão sendo implementadas no seu município as
ações sobre o atendimento e os recursos disponíveis para esses alunos.
Os documentos nacionais normatizam as ações dos governos, ten-
tando trazer para a comunidade uma visão mais ampla para se realizar
uma educação de qualidade, respeitando o princípio da diversidade entre
todos os indivíduos. Portanto, ao estudarmos as diversas leis sobre educa-
ção especial e inclusiva, vamos encontrar momentos que fazem referên-
cias ao atendimento educacional especializado e aos recursos utilizados
pelos profissionais das escolas, visando atender às reais necessidades
educacionais de seus alunos.
1. Políticas públicas inclusivas no contexto brasileiro

Entender as políticas públicas educacionais propicia múltiplos olhares sobre a
existência de diretrizes nacionais para educação especial e inclusiva no con-
texto brasileiro. Neste sentido, a “legislação é uma importante referência para
36
aqueles que, de uma forma ou de outra, lidam com a educação no âmbito

acadêmico ou nas diferentes esferas do poder público” (VIEIRA, 2008, p. 32).
Para conhecermos quais os atuais documentos que regem a educação
especial e inclusiva no Brasil e, em destaque, no Ceará, é importante analisar-
mos alguns documentos oficiais que fazem referência ao princípio universal dos
direitos humanos e à abrangente lei sobre a educação de qualidade para todos.
Ao retomarmos a história recente do Brasil quanto às políticas de edu-

cação especial, analisamos momentos diferentes que produziram uma
materialidade em palavras orientadoras – as políticas – que mostram
as singularidades desses momentos históricos (MARTINS, 2008, p. 31).
Fazendo um passeio na história das políticas públicas temos, por exem-

plo, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), que aponta os di-
reitos básicos da educação para todos, e a Constituição Federativa do Brasil
(1988), no artigo 205, que estabelece a educação como um “direito de todos
e dever do Estado e da família, a ser promovida com a colaboração da socie-
dade” (OLIVEIRA, 2004, p. 74).
Podemos citar no contexto internacional a Conferência Mundial de Edu-
cação para Todos (1990), que teve como resultado a Declaração Mundial so-
bre Educação para Todos; a Declaração de Salamanca (1994), que reconvo-
cando as várias declarações das Nações Unidas culminaram no documento
da ONU "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pesso-
as com Deficiências", assegurando a educação de pessoas com deficiência
como parte integrante do sistema educacional (UNESCO, 1994); Convenção
Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra
as pessoas portadoras de deficiência (GUATEMALA, 1999).
No Brasil, a partir dos anos de 1990 do século XX, em decorrência do
clamor dos diferentes segmentos sociais, como os profissionais da educação
da área de saúde e assistência social, começaram a efervescer os movimen-
tos sociais e educacionais tentando corresponder ao direito à educação para
todos, que foram alavancados por organismos governamentais e não gover-
namentais e por associações das pessoas com deficiências.
Esses movimentos tiveram como resultados a elaboração de documentos
legais que vêm contribuindo para a implementação de novas políticas públicas
resultando em ações nas esferas dos governos federal, estadual e municipal.
Vejamos alguns desses documentos que foram e continuam sendo deter-
minantes para a organização e concretização da educação especial e inclusiva:
l Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área das
necessidades educativas especiais (1994);

37
Educação Especial
l Política Nacional de Integração da Pessoa com Deficiência (1994);

l Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Nº 9394/96), 6
Ações descritas no Plano
l Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares (1998); Nacional de Educação–
PNE (2001) com vigência
l Plano Nacional de Educação (2001)6; de 10 anos, propõem
l Diretrizes Nacionais de Educação Especial na Educação Básica (2001); para a educação especial
28 metas. Dentre elas,
l Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade (2004); destacamos:
l Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008); e l Generalizar, em 10
anos, o atendimento
l Decreto Nº 6.571/2008 que dispõe sobre o Atendimento Educacional Espe- dos alunos com
cializado. necessidades especiais
na Educação Infantil e
É importante destacar que o Programa Educação Inclusiva: direito à di- no Ensino Fundamental
versidade (2004), tem como uma das principais finalidades “disseminar a polí- (meta 5);
l Assegurar que, em
tica de inclusão junto aos municípios e seus respectivos segmentos” (BRASIL/ 5 anos, todos os
MEC, 2004). Na análise de Oliveira (2004), é importante destacar que o pres- prédios escolares
suposto da Política de Educação Especial (1994), compreende: seja adaptados com
padrões mínimos de
modificar a estrutura escolar (física, administrativa e pedagógica) para po- infraestrutura para o
der realizar a inserção dos alunos com necessidades educacionais espe-
atendimento dos alunos
com necessidades
ciais no ensino comum, enquanto que, na política multicultural (PCN; 1996),
educacionais especiais
o discurso de mudança está centralizado nas práticas individuais de docen- (meta 12);
tes e discentes, pois as orientações didáticas definem como responsabilida- l Aumentar os recursos
de destes profissionais a qualidade do ensino (p. 89). financeiros destinados

à educação especial de
forma a atingir, em 10
2. Atendimento Educacional Especializado (AEE) anos, o mínimo dos 5%
dos recursos vinculados
Fazendo um passeio pela história da educação especial brasileira vamos ao ensino (meta 23).
identificar que, no Brasil, o atendimento para as pessoas com deficiência teve (BRASIL, 2001).
início no período do Império, com a criação do Instituto Imperial dos Meninos
Cegos, em 1884 (atual Instituto Benjamin Constant) e do Instituto dos Surdos
Mudos, em 1857 (atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos-INES).
38
Saiba mais
Onde tudo começou
O Instituto Benjamin Constant foi criado pelo Imperador D. Pedro II, através do Decreto
Imperial nº 1.428, de 12 de setembro de 1854, tendo sido inaugurado, solenemente, no dia 17
de setembro do mesmo ano, na presença do imperador, da imperatriz e de todo o ministério,
com o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este foi o primeiro passo concreto no
Brasil para garantir ao cego o direito à cidadania. Estruturando-se de acordo com os objetivos
a alcançar, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos foi pouco a pouco derrubando preconceitos
e mostrou que a educação das pessoas cegas não era utopia, bem como a profissionalização.
Com o aumento da demanda, foi idealizado e construído o prédio atual, que passou a
ser utilizado a partir de 1890. Em 1891, o Instituto recebeu o nome que tem hoje: Instituto
Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao seu terceiro diretor. Fechado em 1937 para a
conclusão da segunda e última etapa do prédio, o IBC reabriu em 1944. Em setembro de 1945,
criou o curso ginasial, que veio a ser equiparado ao do Colégio Pedro II, em junho de 1946.
Proporcionou, assim, o ingresso nas escolas secundárias e nas universidades.
Atualmente, o Instituto Benjamin Constant tem seus objetivos redirecionados e
redimensionados. É um Centro de Referência, em nível nacional, para questões da de-
ficiência visual. Possui uma escola, capacita profissionais da área da deficiência visual,
assessora escolas e instituições, oferece consultas oftamológicas para a população, re-
abilita, produz material especializado, impressos em Braille e publicações científicas.
Toda a história do IBC foi publicada no primeiro exemplar da Revista Benjamin Cons-
tant, em um texto que apresenta os seguintes tópicos históricos: antecedentes, fundação,
primeiros diretores, nomes do instituto, imprensa Braille e o instituto no século XX.
Fonte: www.ibc.gov.br/?itemid=89.
No início do século XX, foi fundado o Instituto Pestalozzi (1926), ins-

tituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental,
atualmente denominada deficiência intelectual. Em 1954, foi criada a pri-
meira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e, no mesmo
ano, a Sociedade Pestalozzi, tendo à frente Helena Antipoff, que podemos
considerar como o primeiro movimento brasileiro para o atendimento educa-
cional especializado.
Somente em 1961, o atendimento especializado passa a ser contem-
plado dentro de uma política pública no contexto brasileiro, fundamentado
nas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº
4.024/61, que apontava o direito dos “excepcionais à educação, preferencial-
mente dentro do sistema geral de ensino” (BRASIL, MEC, 1961).
Assim, aos poucos, o atendimento educacional especializado vem sen-
do contemplado nas políticas públicas brasileiras desde as diretrizes nacio-
nais da educação. Na mesma proporção, vamos perceber a expansão das
iniciativas governamentais e não governamentais referentes aos princípios
e recursos educacionais disponíveis na modalidade de educação especial,
39
Educação Especial
como o principio de integração, surgido na década de 1970 e ao paradigma

da diversidade, expresso nos atuais documentos nacionais, nos discursos e
debates a favor da inclusão social e escolar.
7
O ensino itinerante
é uma intervenção
Dentre estes recursos e atendimento especializado às pessoas com apropriada para atender
deficiência, podemos citar o ensino itinerante7, salas de recursos, classe es- aos professores de alunos
pecial, escola especial, ensino hospitalar ou domiciliar. Em relação às moda- com altas habilidades ou
superdotação. Trata-se
lidades e características desse tipo de atendimento, Magalhães (2011, p. 17) da reunião de professores
traz o seguinte quadro: especializados que
objetivam realizar
Quadro 1
acompanhamento
Modalidade de atendimento para pessoas com deficiência pedagógico dos alunos
Modalidades Características integrados no programa,
de atendimento prestar orientação
didático-pedagógica
Escola Especial Organizadas para atender somente pessoas com deficiência, conta com vários aos professores do
tipos de atendimento, além do educacional. Podem ser residenciais.
ensino regular quando
Ensino hospitalar Atendimento prestado a alunos que não podem frequentar a escola durante solicitados.
ou domiciliar um determinado período de tempo devido a problemas de saúde.
Classe special Instalada em escolas comuns com professores especializados, atende
um menor número de alunos, entre 8 e 10. Atende a um mesmo agrupamento
de alunos, como classes somente para alunos surdos.
Sala de recursos Funciona dentro da escola comum com materiais, equipamentos e professores
especializados, visando atender aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Este atendimento é feito, por exemplo, duas ou três vezes por semana, enquanto o aluno
permanece na sala regular em outros horários. O trabalho deve ser realizado
com visitas a prestar apoio ao professor da sala regular.
Ensino itinerante Prestação de serviço por um professor especializado a diversas escolas
que possuem alunos com deficiência.
Fonte: Magalhães (2011, p. 17).
Analisando o quadro da autora, percebemos que existem expressivas

formas de modalidade de atendimento às pessoas com deficiência. No en-
tanto, como professores, não podemos deixar de questionar: Até que ponto
essas modalidades respondem aos objetivos educacionais propostos?
Pense!
O desconhecimento dos recursos disponíveis aos municípios implantados pelos po-
deres públicos, bem como as iniciativas de cunho particular para o atendimento das pes-
soas com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/super-
dotação nas áreas de educação e saúde, sem desprezar a importância de outras áreas,
contribui para a manutenção de opiniões que associam “inclusão escolar” com a mera
matrícula desses alunos nas classes comuns e, portanto, reforçam uma avaliação negativa
dessa perspectiva de atendimento (BAPTISTA e JESUS, 2009, p. 73).
Acreditamos que para responder a esta grande problemática da educa-

ção especial e inclusiva, temos como suporte a Política Nacional de Educa-
ção Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).
40
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza

8
“A inexistência ou a
recursos pedagógicos8 e de acessibilidade que eliminem as barreiras
insuficiência de serviços
e recursos educacionais para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessi-
especializados devem dades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento edu-
ser denunciadas, mas a cacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de
falta de informações sobre aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento
estes também corrobora complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à au-
atitudes de resistência tonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p.15).
ao atendimento desse
alunado na classe comum Neste sentido, atendendo os princípios legais, temos o Decreto nº.
ou a negação dessa
possibilidade como
6.571/2008, que, em seu Art. 3º, dispõe sobre o Atendimento Educacional Es-
um direito de todos” pecializado (AEE): “as salas de recursos multifuncionais são ambientes dota-
(BAPTISTA e JESUS, dos de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a
2009, p. 73). oferta do atendimento educacional especializado”. Atualmente grande parte
das escolas públicas de ensino fundamental, possuem em sua estrutura física
essas salas multifuncionais para atender aos alunos com deficiências.
É importante destacar que a organização e a administração destas sa-
las são de responsabilidade da gestão escolar e do professor que está nesse
ambiente. Em relação ao professor, encontramos referência a sua atuação nas
salas de AEE, no mesmo Decreto/2008: Art. 3 - I: formação continuada de pro-
fessores para o atendimento educacional especializado; II: formação de gesto-
res, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva.
No entanto, como professores da educação básica, devemos estar
atentos e indagar-nos se as salas de AEE estão trazendo resultados de
aprendizagem significativos para os alunos atendidos nesse espaço ou se
estão se tornando classes especiais. E ainda nos questionar se os alunos
que estão nas salas de AEE não estão ou permanecem com o estigma do
“aluno com problemas”.
Naturalmente, é necessário um “olhar de cidadania”, focando todos os
alunos com deficiência, respaldado pelo fundamento de Vygostky, que nos
ensina a respeitar os limites de aprendizagem e principalmente acreditar nas
potencialidades de desenvolvimento desses alunos, não esquecendo, é claro,
de respeitar suas diferenças individuais e culturais. Sabemos naturalmente,
que não é uma tarefa fácil, mas sim emergente.
Portanto, entendemos que a implementação de uma política para a
educação especial na perspectiva da educação inclusiva vem corresponder
ao que está legitimado na Constituição Federal Brasileira (1988), respaldado
no Artigo 205 “a educação, direito de todos”, no Artigo 206, II: “igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola [...]”; e no Artigo 208,
III: “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
41
Educação Especial
3. Considerações finais
Assim, como vimos no decorrer de todo o texto, os documentos oficiais apre-
sentados pontuam a importância das políticas públicas inclusivas que direcio-
nam novas ações influenciando diretamente na formação e nas práticas dos
professores da educação básica, bem como na necessidade urgente para
um melhor atendimento educacional, utilizando os recursos adequados para
todos os alunos com deficiência.
Percebemos que os direcionamentos destes documentos permane-
cem com ênfase em um caráter excludente da população em determina-
dos setores sociais, mesmo considerando alguns momentos de transição
e diversas opiniões sobre os resultados significativos das práticas inclusi-
vas nas escolas brasileiras.
Também observamos que, apesar das diretrizes nacionais serem vol-
tadas para a educação para todos, seus resultados legais e práticos levam
anos para serem percebidos na cultura e nas atitudes da população brasilei-
ra, como também concretizados por todo o sistema educacional. Para além
desse olhar, acreditamos que para uma efetiva e significativa implantação dos
documentos vigentes existem outros aspectos do cotidiano escolar que esca-
pam a qualquer legislação e cujo aprimoramento e transformação depende,
contudo, de quem faz educação nas escolas brasileiras.
Em relação ao atendimento educacional especializado e às salas de re-
cursos multifuncionais nas escolas de educação especial e regular, todos os
alunos têm benefícios educacionais durante o processo de aprendizagem, na
medida em que a criação de novas estratégias pedagógicas e adaptações cur-
riculares conseguem responder às reais necessidades educacionais especiais.
Nesse sentido, concluímos que, se a educação é um direito universal,
independente de sua condição social, racial ou de alguma limitação física,
cognitiva ou motora, podemos entender que todos os indivíduos têm acesso
e permanência buscando uma educação de qualidade, numa perspectiva de-
mocrática de sociedade.
No entanto, por muito tempo, em relação à educação especial perdu-
rou o entendimento de que o direito a esse tipo de modalidade de ensino era
organizado paralelo à escola regular e uma forma mais apropriada para o
atendimento de alunos com deficiência educacionais especiais. Hoje todos
permanecem com direitos e oportunidades de educação; precisamos analisar
que tipo de educação está sendo oferecida a esses alunos nas escolas de
ensino especial e inclusiva, bem como compreender as práticas pedagógicas
dos professores para uma aprendizagem significativa quanto ao atendimento
educacional especializado. Vamos acompanhar!
42
Síntese do capítulo
Nesse capítulo, apresentamos alguns documentos oficiais que orientam as
políticas públicas no Brasil e no Estado do Ceará. Discutimos como a edu-
cação especial se consolida a partir dos sistemas de ensino ao atendimento
educacional nas escolas regulares.
Identificamos como as bases legais são importantes para a educação
da pessoa com deficiência, principalmente tendo como diretrizes a Política
Educacional Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e seguin-
do as orientações do Atendimento Educacional Especializado (2008), que es-
tabelece a criação de salas multifuncionais nas escolas regulares.
Finalizamos, refletindo sobre a importância da implantação efetiva das
políticas públicas contribuírem para a prática dos professores nas escolas e
para o processo de aprendizagem dos alunos com deficiência.
1. Construa uma linha do tempo sobre os documentos nacionais da educação
especial e inclusiva, correspondendo ao período de 2000 a 2012.
a) Quais os documentos nacionais referentes à educação especial e in-
clusiva?
b) Visite a Secretaria de Educação e faça uma linha do tempo citando esses
documentos oficiais.
2. Em seu município:
a) Visite a Secretaria de Educação e registre os documentos existentes sobre
a Educação Especial e Inclusiva.
b) Saiba como é realizado o atendimento educacional especializado às crian-
ças com deficiências. Faça uma visita às escolas e escreva um relatório
sobre as características desses atendimentos.
c) Discuta em sala de aula quais as melhores alternativas de atendimento
educacional especializado que podem ser realizadas em seu município.
43
Educação Especial

Leituras
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Salto para o futuro – Série Escola de atenção às diferenças: Programa 2. http://
tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=5729.
Sites
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm
http://200.156.28.7/Nucleus/media/common/Downloads_PCN.PDF
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf
http://peei.mec.gov.br/arquivos/Resol_4_2009_CNE_CEB.pdf
Referências
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de setembro de 2008. Brasília/ MEC, 2008.
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líticas de inclusão: o contexto da educação especial no Brasil e em outros
países. Porto Alegre: Mediação/CDV/FACITEC, 2009.
SÁNCHEZ, Pilar Arnaiz. A educação inclusiva: um meio de construir escolas
para todos no século XXI. In. Inclusão – Revista da Educação Especial. Ano
I nº 01, outubro, 2005.
BRASIL. Constituição Federal do Brasil. Brasília. 1988.
______. Política Nacional de Educação Especial. MEC, Brasília, 1994.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília/DF: 1996.
______. Plano Nacional de Educação – PNE - Lei nº 10172/2001. Ministério
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MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos, et all. Políticas inclusivas no sistema de
ensino e em outros contextos. Natal, RN: EDUFRN, 2008.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Saberes Imaginários e representações
na educação especial: a problemática ética da “diferença” e da exclusão so-
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IN: JESUS, Denise Meyrelles de, BAPTISTA, Claudio Roberto (orgs.) Inclu-
são, práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Porto Alegre: Media-
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VIERA, Sofia Lerche. Educação Básica: política e gestão da escola. Fortale-
za: líber Livro, 2008.
UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades
Educativas Especiais. Salamanca, Espanha: Ministério da Educação e Ciên-
cia de Espanha, 1994.
45
Educação Especial
Capítulo 4
Deficiência visual
47
Educação Especial
Objetivos
l Compreender as especificidades educacionais dos alunos com deficiên-
cia visual cujas informações auxiliem a identificação, diagnóstico, e o at-
endimento educacional especializado;
l Reconhecer os recursos especiais, metodologia e estratégias pedagógi-
cas que facilitam o processo ensino-aprendizagem de alunos com cegue-
ira e baixa visão no contexto do sistema educacional brasileiro e sua in-
serção social.
1. Deficiência visual
A inclusão de alunos com deficiência visual em instituições de educação regu-
lar tem sido um tema bastante recorrente em nosso país e em todas as partes
9
Existe um movimento
mundial pela educação
do mundo, desde o final do século passado. Com a discussão trazida para
inclusiva. Trata-se de
diversos espaços, pretendemos chamar a atenção dos profissionais, dos for- uma ação política global
muladores e dos executores de políticas públicas relativas à educação, para que defende o direito de
que possam promover uma educação inclusiva9 efetiva. todos os alunos estarem
juntos, aprendendo e
Para que essa oportunidade educacional ocorra de fato é importante
participando, sem nenhum
oferecer aos alunos com deficiência visual mecanismos que lhes possibi- tipo de discriminação. No
litem uma equidade no acesso a recursos técnicos, materiais e humanos Brasil, essa política fica
atendendo-os de uma forma específica e, ao mesmo tempo, igualitária. clara com o Estatuto da
Diante da atual conjuntura econômica e social, a busca incessante por edu- Criança e do Adolescente,
cação de qualidade torna-se indispensável. de 1990, que diz que
todos os pais têm
Destacamos, assim, a importância da formação docente respaldada obrigação de matricular
por saberes que possibilitem o atendimento educacional de alunos com de- seus filhos na rede regular
ficiência visual através de recursos, metodologia e estratégias pedagógicas de ensino.
que facilitem o processo de ensino e aprendizagem destes alunos.
Pense!
Estudos recentes revelam que enxergar não é uma habilidade inata, ou seja, ainda
não sabemos enxergar quando nascemos. Essa habilidade se forma inconscientemente,
quando alguém chama nossa atenção dizendo: ''olha o gatinho'', ''olha a bola do Pedro''.
O conhecimento do tipo de deficiência visual do aluno é um dado im-

prescindível para o seu atendimento educacional. A deficiência é uma condi-
ção na qual a pessoa não consegue realizar algumas atividades consideradas
48
"normais" para o ser humano, em determinada idade e condição socioeconô-

mica e cultural. Essa condição é provocada por algum dano ou anormalidade
física/motora, visual, auditiva ou intelectual. Mas, devemos atentar que a de-
ficiência não é uma doença, pode ser causada por doença, acidentes, condi-
ções socioeconômicas em crescente deterioração, por fatores orgânicos ou
hereditários e por fatores genéticos.
A visão é a nossa principal experiência sensorial, muito mais utilizada
pelo cérebro humano do que qualquer outro sentido. É por meio da visão que
se adquire mais da metade dos conhecimentos a respeito do mundo que nos
cerca. Em se tratando de alunos com deficiência visual, existem dois tipos de
educandos: os cegos e os de visão reduzida, baixa visão ou visão subnormal.
É considerada pessoa deficiente visual aquela que apresenta acuidade visual
igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo
visual inferior a 20º (segundo Tabela de Snellen), ou ocorrência simultânea de
ambas as situações.
Atualmente, o Conselho Internacional de Oftalmologia (2002) adota al-
gumas normas para definir a deficiência visual, sendo a cegueira empregada
para perda total da visão e para condições nas quais o indivíduo se utilize, de
forma predominante, dos recursos de substituição da visão. Desse modo, a
deficiência visual é caracterizada por perda de função (como acuidade visual,
campo visual, entre outras), por alterações orgânicas.
Muitas dessas funções visuais podem ser mensuradas quantitativamente:
Visão funcional: empregada para descrever as habilidades da pessoa no
uso de sua visão para o desempenho de tarefas de sua vida diária (AVD).
Essas atividades podem ser descritas de forma qualitativa.
Perda visual: termo geral que compreende perda total (cegueira) e perda
parcial (baixa visão), caracterizado pela deficiência visual ou por perda
funcional.
Dentre os grupos de pessoas com deficiência, encontram-se aqueles
com cegueira e com baixa visão. Estes últimos eram, até pouco tempo, tratados
como se fossem cegos e poucos recursos eram conhecidos para essas pesso-
as que se sujeitavam a estudar pelo Sistema Braille, portanto seu resíduo visual
era desconsiderado, eram condicionadas a viver como se fossem cegas.
Com o avanço científico e tecnológico, muitas dessas pessoas com
baixa visão puderam se beneficiar desse resíduo e do seu potencial visual
para a vida cotidiana, para o lazer e em atividades escolares, melhorando,
assim, a qualidade de vida e sua autoestima.
A baixa visão pode passar despercebida por professores, familiares e,
até mesmo, pela criança, que só perceberá quando lhe for cobrado um maior
desempenho visual, o que costumeiramente ocorre ao ingressar no 1° ano
do Ensino Fundamental, por volta dos 6 anos de idade. Por isso, quanto mais
cedo o problema for detectado, maiores serão os aproveitamentos visuais,
49
Educação Especial
maior desenvolvimento terá a criança e outros problemas serão evitados. Seu

processo educativo seguirá meios visuais e, muitas vezes, precisará contar
com recursos específicos que lhe propiciará melhor resolução visual.
Conforme a Organização Mundial de Saúde (OMS), a Deficiência Vi-
sual é a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da visão variando de
acordo com o nível ou acuidade visual, ou seja, a capacidade visual de cada
olho (monocular) ou dos dois olhos em conjunto (binocular).
A deficiência visual envolve dois grupos:
Cegueira: perda total da visão em ambos os olhos. A acuidade visual é igual
ou menor que 0,05 no melhor olho, com melhor correção.
Baixa Visão: é o comprometimento visual em ambos os olhos, mesmo após
tratamento e/ou correção; essa acuidade varia entre 0,03 e 0,05 no melhor
olho.
Do ponto de vista educacional, considera-se:
Cegueira: perda total ou resíduo mínimo de visão, levando o indivíduo a neces-
sitar do Sistema Braille como meio de comunicação na leitura e escrita.
Baixa Visão: alteração do funcionamento visual de ambos os olhos. As ati-
vidades escolares e de locomoção ficam prejudicadas e, mesmo após trata-
mento, necessitam, de recursos educativos especiais, como óculos ou lupas.
Com estes auxílios ópticos, podem ler textos e distinguir objetos a pouca dis-
tância, pois conservam resíduos visuais.
As doenças mais frequentes que causam deficiência visual são:
Retinopatia da prematuridade: acomete o recém-nascido pela exposição à
aplicação de oxigênio na incubadora; 10
Calcula-se que a cada 3
mil pessoas, uma é cega
Catarata congênita: ocasionada por infecções durante a gestação, como o
e que a cada 500 pessoas
vírus da rubéola; uma tem baixa visão.
Glaucoma: pode ser congênito ou adquirido. O indivíduo que nasce
com o sentido da visão,
A cegueira também pode resultar de doenças como diabetes, albinismo, perdendo-o mais tarde,
descolamento da retina, toxoplasmose ocular congênita, dentre outras. Pode- guarda memórias visuais,
mos listar os principais problemas oculares, como a hipermetropia, miopia, as- consegue lembrar-se
tigmatismo, presbiopia (“vista cansada”), ambliopia, estrabismo (“olho torto” ou das imagens, luzes e
“vesguice”). Estas patologias quando detectadas devem ser tratadas o mais cores que conheceu,
o que é muito útil para
cedo possível para que não venham a constituir-se em um fator decisivo para a sua readaptação.
a perda visual, causando atraso no desenvolvimento global da criança. Quem nasce sem a
Para melhor compreensão, relacionam-se alguns indicadores que si- capacidade da visão por
outro lado, apresenta
nalizam para a necessidade de uma investigação oftalmológica10, conforme
uma forma diferente de
entendimento da Secretaria de Educação Básica do Ceará (SEDUC), que representação dos objetos
podem ajudar pais e professores a detectar deficiência visual na criança e e das pessoas.
encaminhá-la a exames clínicos mais específicos. São eles:
50
l Irritação e/ou lacrimejamento constante nos olhos;

l Tropeços e quedas frequentes;
l Dores frequentes na cabeça e nos olhos;
l Inquietação, irritabilidade e desatenção;
l Dificuldade para leitura e escrita;
l Aproximação ou afastamento excessivo de objetos dos olhos;
l Piscar contínuo;
l Sensibilidade excessiva à luz;
l Pálpebras avermelhadas ou inchadas;
l Franzimento da testa;
l Sonolência, náuseas, vômitos e tonturas;
l Estrabismo;
l Nistagmo: olho que apresenta movimento involuntário (CEARÁ, 1995,
p. 24-25).
As dificuldades geralmente apontadas pelos alunos com baixa visão no

ambiente escolar são:
l Dor de cabeça;
l Aproximação dos cadernos, livros ou lousa para executar a tarefa;
l Dificuldade em observar detalhes de um livro ou de um objeto;

l Dificuldade em ler textos com letras em tamanho padrão;
l Dificuldade em executar tarefas em folhas mimeografadas;
l Olhos semicerrados ou arregalados no momento da leitura ou escrita;
l Dificuldade em reconhecer pessoas ou objetos à distância;
l Esbarrões ou quedas comuns em ambientes novos;
l Prejuízo no momento de realizar tarefas escolares;
l Dificuldade nas atividades sociais e de lazer;
l Tempo maior para realizar as tarefas escolares.
A prevenção
Mas como se manifesta a deficiência visual? É importante conhecer as cau-

sas, o período de aquisição da deficiência visual e como evitá-la. As práticas
preventivas devem ser aplicadas em diferentes momentos:
l Pré-concepcional (antes da gravidez);
l Pré-natal (durante a gestação);
l Perinatal (no momento do parto);
l Pós-natal (após o nascimento).
51
Educação Especial
Como se classifica esta deficiência?

Congênitas: vêm com o nascimento da criança.
Adquiridas: quando o indivíduo contrai uma doença ou sofre um trauma.
E como evitar a deficiência visual?

l Proteção à maternidade (assistência pré-natal e parto assistido adequadamente);
l Cuidados adequados ao recém-nascido, amparo afetivo, ambiente próprio

para seu desenvolvimento;
l Evitar o uso de drogas ilícitas e de álcool;
l Diagnóstico precoce – avaliação visual;
l Vacinação completa das crianças;
l Tratamento médico de todas as doenças da infância;
l Evitar casamentos consanguíneos;
l Visita regular ao oftalmologista.
Nessa perspectiva de trabalho preventivo, os professores devem orien-
tar pais e alunos sobre a higiene e prevenção dos problemas oculares, além
da visita anual ao oftalmologista.
Pense!
O importante é saber que a deficiência visual não confere a ninguém nem qualida-
des menores nem potencialidades compensatórias. A criança com deficiência terá seu
crescimento efetivo dependendo das oportunidades que lhe forem dadas, da forma
pela qual a sociedade a vê e da maneira como ela própria se aceita.
2. Práticas pedagógicas
Sabemos que a criança com deficiência visual, se não for estimulada adequa-
damente, tende a desenvolver-se mais lentamente, se comparada com crian-
ças sem deficiência. No entanto, ela precisa ser percebida como um ser inteiro,
dona dos seus pensamentos e construtora, ainda que em condições peculiares,
do seu próprio conhecimento. A falta de vivência sensório-motora significativa,
de limitações de movimentos e espaço gerados inconscientemente pelos pais,
ou familiares, a torna uma criança insegura, prejudicando a construção do co-
nhecimento e a elaboração das suas representações simbólicas.
Desde cedo a criança considerada sem deficiência tem contato com
o mundo das letras, através de rótulos, livros de estórias, cartazes, jornais,
revistas, outros, enquanto a maioria das crianças com deficiência visual
faz seu primeiro contato com a escrita somente na etapa da alfabetização.
Daí a necessidade de um ambiente desafiador, criativo e estimulador para
propiciar experiências diversas e, consequentemente, o desenvolvimento
global do educando.
52
Ao receber uma criança com deficiência visual, geralmente o professor

sente-se inseguro sobre suas atitudes. Existem suportes teóricos indicando
diretrizes para a formação do professor, mas poucos mencionam procedimen-
tos práticos que necessitam ser vivenciados no cotidiano da sala de aula. Para
um melhor desempenho, é salutar conhecer algumas peculiaridades que as
crianças possam vir a apresentar, especialmente no início do ano letivo.
Crianças cegas
l Choros e birras são naturais de qualquer criança nos primeiros dias de aula,
mas com afetividade, paciência e aconchego a adaptação se torna mais
rápida e fácil;
l Apresente todos os cantinhos da sala e, se o mobiliário mudar de lugar, não
se esqueça de ensinar a nova disposição;
l Não exclua a criança cega das atividades em grupo, pois é através delas
que o educando terá a oportunidade de conhecer seus colegas, de tocá-los
e identificá-los;
l O educando precisa observar os sons e os diversos cheiros do ambiente es-
colar, bem como manusear vários objetos em tamanhos reais ou miniaturas;
l Para orientá-la melhor, conte o que acontece à sua volta e, se sair de perto
dela, avise-a.
Crianças com baixa visão
lA criança deve utilizar seu resíduo visual da melhor maneira possível, des-
crevendo o que vê;
l É importante que o educador saiba qual a patologia visual que ela possui e
o que a causou;
l Quando se tem pouca visão, a percepção de situações observadas é grada-
tiva e lenta. Isto pode deixar a criança com os olhos cansados, porém não
permita que fique desmotivada ou visualmente “preguiçosa”;
l Oftalmologistas especializados em baixa visão garantem que não faz mal
ver televisão bem de pertinho;
l Caso a criança use óculos, ensine-a a cuidar deles e observe se eles lhe
trazem conforto;
l A iluminação da sala deve ser bem distribuída e o ideal é que seja projetada
por trás, na direção do que o educando está fazendo;
l Os materiais devem ser ampliados para facilitar a visualização. O lápis 6B
ou caneta hidrocor preta são mais indicados. Evite folhas e superfícies bri-
lhosas, pois o reflexo pode prejudicar a visão. Evite também usar muitos
detalhes nos desenhos.
53
Educação Especial
Pense!
O interesse da criança, da família e da comunidade em geral será melhor atendido
quando os programas de educação especial forem instalados em escolas locais, propor-
cionando ao educando o máximo de convivência com outras crianças e pessoas de seu
próprio círculo de relações sociais.
Alguns programas deverão ser oferecidos na escola aos familiares

desses alunos, como a Orientação e Mobilidade (OM), pois, segundo Bruno
(1997), “o movimento e o caminhar livre e espontâneo estão entre as qualida-
des e direitos mais importantes do ser humano” (p. 108). O atendimento com
professor especialista em Orientação e Mobilidade possibilita ao aluno reco-
nhecer informações através dos outros sentidos. Bruno afirma ainda que “[...]
a orientação e mobilidade são necessidades primordiais, não devem e não
podem ser relegadas” (p. 108).
Em sala de aula, o professor deve ajudá-lo a localizar todas as depen-
dências da escola, incentivá-lo a participar de atividades que envolvam movi-
mentos corporais, que explorem o faz de conta e que possibilitem a orientação
espacial. As crianças com baixa visão devem ser estimuladas a usar o resíduo
visual e a descrever o que veem.
Outro programa também deve constar para o melhor desenvolvimento
e a inclusão social das pessoas com deficiência, eliminando o velado precon-
ceito existente de que estas pessoas são incapazes de realizar as menores
atividades comuns do dia a dia. Estamos falando do desenvolvimento das ha-
bilidades da vida diária, disponibilizada nas Práticas Educativas para uma Vida
independente (PEVI). É ainda Bruno (1997) que orienta “o desenvolvimento dos
sentidos através de experiências sensoriais múltiplas é parte do processo edu-
cacional, sendo imprescindível para a realização das AVD” (p. 94).
A criança só aprende aquilo que vivencia, por isso o desenvolvimento
dessas atividades da vida cotidiana que a criança cega ou com baixa visão
explora nas situações referentes à alimentação, higiene pessoal, segurança,
ao vestuário e a atividades domésticas, oportuniza a autossuficiência, a li-
berdade e o direito ao erro. As crianças sem deficiência visual, por exemplo,
também calçam sandálias trocadas, vestem a roupa pelo avesso, derrubam
alimentos. Como diz Bruno (1997):
a programação geral da escola também deve ser aproveitada para aplica-

ção das AVD, tais como, hora do lanche, compras na cantina, comemora-
ções de aniversários, festividades gerais, vestir e desvestir roupas para as
aulas de educação física e outras atividades (p. 95).
A orientação para qualquer aprendizado deverá obedecer aos níveis

de desenvolvimento da criança. Portanto, é fundamental a realização de
um trabalho com os pais em paralelo ao que é feito com seus filhos, para
que vivenciem e percebam algumas dificuldades, medos e inseguranças
54
enfrentados por eles, encontrando, assim, a melhor maneira de orientá-los

em casa, não os impedindo de realizar as atividades, e sim, encorajando-os
a realizá-las dentro de suas possibilidades.
O educador tem a missão de adaptar ou buscar meios para tornar o pro-
cesso de aprendizagem uma constante realidade na vida do educando com
deficiência. Um processo educacional bem conduzido irá propiciar aos alunos
condições plena de inclusão e avanços que não ocorrem espontaneamente.
O processo de aquisição da leitura e escrita não é diferenciado para alunos
com baixa visão, mas o professor deve ficar atento às especificidades de cada
um. Esse aluno pode precisar de atividades ampliadas e uso de contrastes, relevo
e recursos ópticos, elementos que podem auxiliar e são essenciais na aquisição
e construção da leitura e escrita. Para isso, o professor deverá estimulá-lo a tomar
consciência de seus diferentes sentidos, discriminar e reconhecer diferentes rele-
vos, organizando sua visão pela melhor forma e posicionamento para ver.
Para a criança cega alcançar um aprendizado completo e significativo, é
necessário possibilitar a utilização de seus sentidos remanescentes, da audição,
do tato, do paladar e do olfato, pois são importantes canais de entrada de informa-
ções levadas até o cérebro. Essas crianças necessitam do sistema Braille como
forma de alfabetização e registro e, assim, enriquecer e ampliar seu mundo de
significação, experimentando atividades psicomotoras, cognitivas e socioafetivas.
O desenvolvimento sensorial deve se fazer presente antes da apre-
sentação do sistema Braille, período ou fase preparatória em que manipulam
material concreto, aprendendo a discriminar forma, tamanho, peso e textura.
Após essa etapa, será o momento oportuno para ser apresentada a leitura e a
escrita pelo sistema Braille.
Saiba mais
Informações através de outros sentidos
Cientistas da Universidade Hebraica de Jerusalém descobriram que pessoas cegas, atra-
vés de equipamentos de som especiais, podem descrever objetos e até identificar letras e
palavras. A novidade coloca em dúvida o senso comum de que, se o córtex virtual não recebe
informações visuais na infância, a criança dificilmente poderá enxergar objetos no futuro.
Consegue-se o feito através de um dispositivo de substituição sensorial. O equipa-
mento tem o objetivo de fornecer informações visuais aos cegos através de outros sen-
tidos. Os usuários só precisam usar uma pequena câmera conectada a um computador
e fones de ouvido. As imagens são convertidas em paisagens sonoras, o que permite ao
indivíduo interpretar as informações.
Os cegos que passaram pela experiência alcançaram um nível de acerto que ultra-
passa o critério estabelecido pela Organização Mundial de Saúde (OMS) para a cegueira,
segundo os pesquisadores. Os resultados, apesar de não convencionais, já que não uti-
lizam o sistema oftalmológico do corpo, não deixam de ser visuais, por ativarem a rede
de identificação visual do cérebro.
55
Educação Especial
Os pacientes que se dedicaram a 70 horas de treinamento com o dispositivo puderam

identificar imagens de rostos, casas, objetos em geral e texturas. Algumas conquistas mais
complexas foram as posições de determinadas pessoas e expressões faciais.
“Os testes mostraram como o cérebro adulto pode ser mais flexível do que imaginá-
vamos”, diz Amir Amedi, autor da pesquisa. “Outros trabalhos já demonstraram que as
áreas do cérebros não apenas servem especificamente para um sentido (visão, audição,
tato...), mas para várias modalidades”, argumenta Amedi.
3. Recursos específicos
Os recursos específicos facilitam a inclusão de crianças com deficiência
visual na escola, auxiliando a comunicação e o acesso ao conhecimento,
enriquecendo as atividades escolares, além de estimular e desenvolver o
processo de aprendizagem formal ou informal.
Recursos ópticos e pedagógicos especiais
l Lupas manuais,
l Iluminação com filtro para potencializar contraste e diminuir reflexo e brilho;
l Contraste e ampliação (dependendo da alteração do campo);
l Lentes esféricas e prismáticas;
l Magnificação eletrônica, com controle de contraste, brilho e profundidade;
l Porta texto e caderno de pauta ampliada ou reforçada;
l Jogos de computador para elaboração de desenhos e cenas;
l Lápis 6b.
Recursos pedagógicos específicos
l Reglete;
l Punção;
l Máquina de escrever;
l Sorobã;
l Papel ofício A4 gramatura 40 kg.
Estratégias pedagógicas Na alfabetização

11
de crianças com
l Verificar o potencial de visão remanescente preservada; deficiência visual, utilize
l Compreender as dificuldades de percepção de detalhes que o aluno apre- materiais concretos e
sente e a necessidade de aproximação da lousa ou do material pedagógico; experiências da vida
cotidiana. Trabalhe com
l Facilitar a discriminação de detalhes, potencializando o contraste e a ilumi- diferentes texturas,
nação do material a ser discriminado; construa palavras com
l Favorecer o desenvolvimento da consciência visual, ajudando o aluno a alfabeto móvel em Braille,
analisar e interpretar formas mais complexas de objetos e figuras; apresente o alfabeto
convencional e oralize os
l Favorecer a ampliação do repertório visual do aluno, através de múltiplas experi-
comandos com clareza.
ências, incluindo até ajudas táteis e auditivas11 quando a visão não for suficiente;
56
l Motivar o aluno a construir as imagens mentais a partir da experiência con-

creta com os objetos para a representação tridimensional e a representação
simbólica;
l Ajudar o aluno a compreender suas reais alterações de campo visual, as di-
ficuldades com escotoma (ponto cego) buscando o melhor posicionamento
de cabeça ou do material que favoreça melhor desempenho visual.
Observando o contexto educacional brasileiro, evidenciamos, ainda, algumas
barreiras enfrentadas pelos alunos com deficiência visual, considerando que
nem sempre suas diferenças individuais são contempladas pela escola. Daí
se afirmar que ainda hoje a educação da pessoa com deficiência visual se
encontra carecedora de ajustes e de condições específicas para o acesso e a
permanência desses alunos, prevendo o apoio de professores especializados
e a consequente disponibilidade de recursos específicos. Outra peculiaridade
que se traduz em barreira à inclusão é a formação docente, que demanda de
saberes específicos desta deficiência.
Contudo, assinalamos que o aprofundamento relacionado aos saberes
inerentes às potencialidades da pessoa com deficiência visual, além dos re-
cursos e estratégias adequadas ao ensino e à aprendizagem desse aluno,
tende a minimizar essas barreiras e favorecer o processo de inclusão educa-
cional destas pessoas.
A perda da função visual se classifica em nível severo, moderado ou leve,
podendo ser influenciada também por fatores ambientais inadequados. A for-
mação da imagem visual depende de uma rede integrada, de estrutura com-
plexa, da qual os olhos são apenas uma parte desse sistema, envolvendo as-
pectos fisiológicos, função sensório-motora, perceptiva e psicológica. Desse
modo, a capacidade de ver e interpretar as imagens visuais depende funda-
mentalmente da função cerebral de receber, codificar, selecionar, armazenar
e associar essas imagens a outras experiências anteriores.
Cabe ao professor conhecer as dificuldades visuais do aluno. Contudo,
mais que isso, o educador deve identificar as potencialidades e possibilidades
deste aluno. É responsabilidade do educador possibilitar ao aluno recursos
específicos e estratégias adequadas ao seu desenvolvimento educacional,
como a orientação sobre sua organização e orientação espacial, posição para
leitura e adequação do material de acordo com suas especificidades.
57
Educação Especial
1. Reflita e, em seguida, assinale a(s) alternativa(s) verdadeira(s):
( ) As pessoas com baixa visão devem poupar o pouco de visão rema-
nescente.
( ) A função visual desenvolve-se por uso e função do sistema visual.
( ) É desaconselhável o uso de óculos em bebê.
( ) Os recursos ópticos especiais facilitam o processo de aprendizagem de
leitura-escrita para a pessoa com baixa visão.
( ) O aluno cego deve ter acesso ao código Braille somente quando estiver
no Ensino Fundamental.
( ) A criança cega deve estar exposta desde cedo à simbologia gráfica em
relevo, a materiais e representações bi e tridimensionais, a desenhos e
símbolos em relevo.
( ) A família, a escola e os demais colegas não precisam aprender o Braille.
Esta é uma tarefa somente do professor especializado.
2. Procure uma pessoa com deficiência visual na sua comunidade ou escola

e, utilizando um roteiro pré-elaborado, obtenha informações acerca de sua
escolarização. Ao final, transcreva a entrevista e analise esse estudo.
3. Nessa reflexão sobre o acesso e a permanência de alunos na escola re-
gular, percebe-se que, até hoje, as instituições de ensino esperam que o
aluno se adapte ao espaço, currículo, recursos, quando o correto são as
escolas trabalharem pela inclusão desses alunos (OLIVEIRA, 2008). Como
você avalia o trabalho das escolas de seu município?
58
Saiba mais
Aspectos históricos-sociais da educação de pessoas com
deficiência visual no Brasil
A educação de cegos no Brasil teve como patrono José Álvares de Azevedo, nascido
no Rio de Janeiro em 1834. Após concluir seus estudos no Instituto Real dos Jovens Ce-
gos em Paris, retorna ao Brasil e, ao passar o que aprendera para Adéle Sigaud, filha do
médico da família imperial, Dr. Xavier Sigaud, obtém sucesso no aprendizado pelo sistema
Braille. A educação da aluna desperta a atenção do Ministro do Império, o Conselheiro
Couto Ferraz, que levou a D. Pedro II, Imperador do Brasil, a ideia de criar em nosso país
uma escola destinada à educação das pessoas cegas.
Ao ser criada tal escola, sedimenta a oportunidade para efetivar a educação das
pessoas cegas. Assim, em 1854 o Brasil passa a contar com o Instituto dos Meninos
Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant, sendo a primeira instituição da América La-
tina e a única do país durante 50 anos voltados para educação dessas pessoas
Em 1883, foi discutida a educação para pessoas com deficiência visual no 1º Congres-
so de Instrução Pública, convocado pelo imperador. A apresentação de um currículo e a
formação de professores para cegos e surdos foram temas de discussão no Congresso.
Passados alguns anos, surgem novos cenários trazidos pelas transformações e mudanças
de regimes, como a proclamação da República, ocorrida em 1889. Os institutos, após
findar o regime monárquico, tiveram nova denominação. Segundo Lanna Júnior (2010, p.
25), “o Imperial Instituto dos Meninos Cegos recebeu o nome de Instituto dos Meninos
Cegos, alterado, em 1890, para Instituto Nacional dos Cegos e, em 1891, para Instituto
Benjamin Constant (IBC), homenagem ao seu diretor mais ilustre”.
A partir do modelo educacional efetivado no Instituto Benjamin Constant, outras es-
colas são criadas em diversos locais do Brasil: Instituto São Rafael, em Belo Horizonte
(1925), Instituto Padre Chico, em São Paulo (1928), Instituto de Cegos da Bahia em Sal-
vador (1929), Instituto de Cegos do Ceará, em Fortaleza (1942), Instituto Santa Luzia, em
Porto Alegre (1941), Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas, em Campo Grande (1957).
Lanna Júnior (2010, p. 22) afirma que em razão da falta “de ações concretas do
Estado, a sociedade civil criou organizações voltadas para a assistência nas áreas de
educação e saúde, como as Sociedades Pestalozzi (1932) e as Associações de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAE, 1954)”. A preocupação educacional de pessoas com
deficiência no sistema de ensino foi citada pela primeira vez na LDB (Lei de Diretrizes
e Bases da Educação, nº 4.024/61), que preceitua em sua redação:
Nessa reflexão sobre o acesso e a permanência de alunos na escola
regular, percebe-se
Art. 2ºque, até hoje,é as
A educação instituições
direito de todos de ensino
e será dadaesperam que
no lar e na o alu-
escola
[...]. Art. 88. A educação de excepcionais deve no que for
no se adapte ao espaço, currículo, recursos, quando o correto são as escolas possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na
trabalharem pela inclusão desses alunos (OLIVEIRA, 2008).
comunidade. LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) Brasil
(1961) nº 4.024/61.
59
Educação Especial

Leituras
MARTIN, Manuel Bueno; BUENO, Salvador Toro. Deficiência visual: aspec-
tos psicoevolutivos e educativos. São Paulo: Livraria dos Santos Editora, 2003
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. O desenvolvimento integral do portador
de deficiência visual. Da intervenção precoce a integração escolar. Campo
Grande: Plus, 1993.
OLIVEIRA, Elinalva Alves de. A educação da criança com deficiência visu-
al. Fortaleza: Ed. Demócrito Rocha, 2008. 138p. – (Coleção Rede de saberes).
Filmes
O Sino de Anya: um drama americano que envolve uma mulher cega e seu
vizinho, um menino de 12 anos, cuja amizade é a ajuda que precisava para
enfrentar a vida.
Fonte: Adaptado de http://dicasdatv.com.br/dicas.php?page=mostrarprograma&programaid=46461
A cor do paraíso (1999): Mohammad tem 8 anos e é aluno numa escola

para cegos em Teerã. Com a chegada das férias, ele espera passar algum
tempo com as irmãs, a avó e o pai no vilarejo onde mora a família. Viúvo, o pai
encontra-se com dois problemas em relação ao filho: não tem mais condições
de mantê-lo na escola especial, e pretende se casar novamente e o menino
deficiente é como um obstáculo para isso. Por isso, não quer que ele passe
as férias em casa, mas junto a um marceneiro cego que pode tomar o menino
como aprendiz. O filme gira em torno desta delicada relação entre pai e filho,
dos laços de família e da sensibilidade do menino cego.
Fonte: http://www.cineclick.com.br/a-cor-do-paraiso
Além dos meus olhos (1987): Após alguns anos de casados, James e Ethel,
que são cegos, descobrem que não podem ter filhos. Quando decidem adotar
uma criança, têm que enfrentar uma série de barreiras legais e provar que são
capazes de cuidar de alguém
Fonte: http://www.interfilmes.com/filme_23739_alem.dos.meus.olhos.html
Perfume de mulher (1992): Um ex-coronel do exército cego que leva o jovem

estudante para um final de semana em Nova York, no feriado de Ação de Gra-
ças. Durante a viagem, ele revela ao jovem seus planos: visitar sua família, comer
em bons restaurantes, dormir com uma bela mulher e, depois de tudo, cometer
60
suicídio. O filme acompanha os dois durante o fim de semana, quando situações

emocionantes os ensinam sobre os relacionamentos e significados da vida
Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-31052/
À primeira vista (1999): Amy se apaixona por Virgil, homem bonito que ficou
cego acidentalmente na infância. Surge uma esperança, através de um novo
tratamento experimental, e Virgil é operado com sucesso. Ele recomeçará
tudo de novo, aprendendo mais uma vez a enxergar a luz do dia e, quem
sabe, descobrir a força do amor.
Dançando no escuro (2000): Selma Jezkova é uma mãe solteira portadora

de uma doença hereditária na visão. Tentando impedir que seu filho fique cego
como ela está ficando, Selma trabalha o máximo que pode para economizar e
pagar sua operação. Só que quando um vizinho amigo passa por problemas
financeiros e a rouba, têm-se início uma série de trágicos acontecimentos que
mudarão para sempre os rumos de sua vida.
Fonte: http://filmow.com/dancando-no-escuro-t4764/
Demolidor (2003): Após descobrir o verdadeiro trabalho de seu pai, o jovem

Matt Murdock sofre um acidente que faz com que fique cego e tenha seus
sentidos ampliados, além de ganhar um apurado radar mental, que faz com
que consiga perceber o que ocorre à sua volta. Já adulto, Matt estuda Direito e
passa a treinar arduamente artes marciais. Com isso passa a ter uma vida du-
pla: durante o dia é um conceituado advogado e à noite passa a usar suas ha-
bilidades super-humanas para combater o crime, sob o codinome Demolidor
Castelos de gelo (2010): A jovem, bela e talentosa Alexis Winston surge do

nada para tornar-se uma estrela da patinação artística. Mas sua jornada ao
estrelato não é fácil. Ela tem que se superar, se reinventar e, o mais doloroso,
deixar o seu namorado em sua cidade natal. Quando uma queda trágica a dei-
xa cega, ela precisa de alguém acredite nela e a ame, de alguém que possa
convencê-la que ela tem a força para patinar e sonhar novamente.
Fonte: http://www.interfilmes.com/filme_22960_castelos.de.gelo.html
Sites
http://www.ibc.gov.br/
http://www.bengalalegal.com/
http://www.institutodecegos.org.br/
http://www.deficientevisual.org.br/
http://www.assistivas.com.br/
http://www.portal.mec.gov.br/
http://www.acessobrasil.org.br/
61
Educação Especial
Referências
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plinaridade e inclusão na visão subnormal. Revista Medica (São Paulo). 2007
out.-dez.; 86(4):195-200.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponí-
vel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.
htm. Acesso em 25 fev 2012.
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/lei9394_ ldbn1.pdf. Acesso em 15 fev 2012.
BRUNO. Marilda Moraes Garcia. Deficiência visual: reflexão sobre a prática
pedagógica. São Paulo: Laramara, 1997.
BRUNO. Marilda Moraes Garcia. In: Revista Benjamin Constant. Ano 13, nº
38 p.10-17, Dezembro de 2007.
CARVALHO, Rosita Edler: A nova LDB e a educação especial. Rio de Ja-
neiro, WVA, 1997.
_______. Removendo barreiras para a aprendizagem: Educação inclusiva.
5ª ed. Porto Alegre – Mediação, 2006.
CBO. Manual da Boa Visão. Conselho Brasileiro de Oftalmologia / Ministério
da Saúde/ Educação, 1998. Disponível em http://www.portaldaretina.com.br/
home/saibamais.asp?cod=63. Acesso em 02 dez 2011.
CEARÁ. Manual de prevenção das deficiências. Secretaria da Educação
Básica do Ceará – SEDUC, 1995.
IBGE. Censo Demográfico. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/ home/es-
tatística/população/censo2000/default. Shtm Acesso em: 02 de Agosto. 2011.
OLIVEIRA, Elinalva Alves de. A educação da criança com deficiência visu-
al. Fortaleza: Ed. Demócrito Rocha, 2008.138p. (Coleção Rede de saberes).
63
Educação Especial
Capítulo 5
Deficiência Auditiva
65
Educação Especial
Objetivos
l Propiciar conhecimento, análise e reflexão das pelas abordagens e tendên-
cias para a educação do aluno com deficiência auditiva em direção a uma
prática transformadora;
l Refletir sobre as possibilidades para a construção do conhecimento e a partici-
pação do aluno com deficiência auditiva na escola, na família e na sociedade.
1. Como o ouvido funciona – iniciando uma conversa

O ouvido capta vibrações do ar (sons) e as transforma em impulsos ner-
vosos que o cérebro "ouve". O ouvido externo é composto pelo pavilhão e
pelo canal auditivo. A entrada do canal auditivo é coberta de pelos e cera,
que ajudam a mantê-lo limpo. O canal auditivo leva o som a uma membrana
circular e flexível, chamada tímpano, que vibra ao receber ondas sonoras.
O tímpano, por sua vez, faz vibrar, no ouvido médio, três ossículos, que am-
pliam e intensificam as vibrações, conduzindo-as ao ouvido interno.
O ouvido interno é formado por um complexo sistema de canais con-
tendo líquido aquoso. Vibrações do ouvido médio fazem com que esse líquido
se mova e as extremidades dos nervos sensitivos convertem esse movimento
em sinais elétricos, que são enviados ao cérebro, através do nervo da audição
(nervo auditivo). O modo como os sinais elétricos são interpretados pelo cére-
bro ainda não está claramente entendido.
O som é produzido quando alguma coisa faz o ar se mover. A esse mo-
vimento chamamos vibração. Quando as moléculas de ar vibram, elas batem
umas contra as outras, espalhando-se pelo ar sob a forma de ondas, produ-
zindo o som. Essas ondas sonoras são invisíveis, mas fácil de comprovar sua
existência colocando um diapasão na água. As ondas sonoras fazem a água
movimentar-se e respingar.
Os sons que produzimos vêm da garganta. Experimente colocar a mão
na parte da frente do pescoço e emita um som. Você sente a vibração da gar-
ganta? Do mesmo modo, você pode sentir a vibração do couro de um tambor,
porque, dentro da garganta, existem feixes de músculos chamados cordas
vocais. Quando queremos falar ou cantar, expiramos o ar dos pulmões atra-
vés dessas cordas, que, ao vibrarem, produzem sons, que a língua e a boca
transformam em palavras.
66
Em nosso ouvido médio, há três ossos que são os menores do corpo.

Devido ao seu formato, chamam-se: martelo, bigorna e estribo. Eles estão
interligados de maneira que as vibrações de um osso provocam vibrações
no próximo osso da cadeia, levando as ondas sonoras até o ouvido inter-
no, onde são transformadas em impulsos elétricos, que chegam ao cérebro
através do nervo auditivo.
As vibrações que as ondas sonoras causam no ar são convertidas em
sinais elétricos na cóclea do ouvido interno, onde penetram por uma membra-
na chamada janela oval passando para um canal cheio de líquido. Tudo isso
tem mais ou menos o tamanho do dedo mindinho e o formato de um caracol,
contendo membranas com milhares de terminações nervosas parecidas com
cílios. É o chamado órgão de Corti. As vibrações movimentam o líquido, que
mexe os cílios e faz os nervos dispararem sinais elétricos, que são transmiti-
dos ao cérebro por meio do nervo auditivo e, ao vibrarem mais fortes, criam
sons mais intensos.
Outra função do ouvido nos aponta para a sensação de equilíbrio atra-
vés dos três canais semicirculares do ouvido interno. No final de cada um, há
uma área dilatada chamada ampola. Os canais semicirculares vão dar em
duas bolsas, o utrículo e o sáculo. Toda essa estrutura está imersa em líquido,
sendo recoberta de pelos sensoriais.
Ao movermos a cabeça, o líquido pressiona os pelos, que convertem
a pressão em sinais elétricos conduzidos até o cérebro. As bolsas indicam a
posição da cabeça, e os canais indicam a direção em que ela se move. No
utrículo e no sáculo, os pelos estão envoltos por uma substância gelatinosa
contendo minúsculos cristais de carbonato de cálcio, os otólitos. Quando os
cristais se movem, sobre influência da gravidade, estimulam os pelos, que
emitem impulsos nervosos para o cérebro.
2. O percurso do som – do ouvido até o cérebro

Os sinais provenientes da cóclea viajam até o cérebro através do nervo audi-
tivo, que transporta os sinais sonoros até a área do cérebro chamada córtex
auditivo. É nessa área que o cérebro interpreta os sinais como "sons". Na
verdade, não se sabe ao certo como o cérebro interpreta as ondas sonoras
captadas pelo ouvido e transformadas em energia elétrica.
2.1. Conceituando e classificando a Deficiência Auditiva (DA)

Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção
normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é
funcional na vida comum. Parcialmente surda é a pessoa cuja audição, ainda
que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. Pelo menos uma em
cada mil crianças nasce profundamente surda. Muitas pessoas desenvolvem
problemas auditivos ao longo da vida, por causa de acidentes ou doenças.
67
Educação Especial
Existem dois tipos principais de problemas auditivos. O primeiro afe-

ta o ouvido externo ou médio e provoca dificuldades auditivas "conduti-
vas" (também denominadas de "transmissão"), normalmente tratáveis e
curáveis. O outro envolve o ouvido interno ou o nervo auditivo. Chama-se
surdez neurossensorial.
A deficiência auditiva pode ser classificada como deficiência de trans-
missão, quando o problema se localiza no ouvido externo ou médio (nesse
caso, o prognóstico costuma ser excelente); mista, quando o problema se
localiza no ouvido médio e interno, e sensorioneural (neurossensorial), quan-
do se origina no ouvido interno e no nervo auditivo. Infelizmente, esse tipo de
surdez, em geral, costuma ser irreversível.
A surdez condutiva faz perder o volume sonoro: é como tentar entender
alguém que fala muito baixo ou está muito longe. A surdez neurossensorial
corta o volume sonoro e também distorce os sons. Essa interpretação des-
coordenada de sons é um sintoma típico de doenças do ouvido interno que
podem se manifestar em qualquer idade, desde o pré-natal até a idade avan-
çada. A cóclea é um órgão muito sensível e vulnerável aos fatores genéticos,
às doenças infantis, aos sons muito altos e a alguns medicamentos. Muitos
idosos também sofrem de surdez neurossensorial.
É importante entendermos que a deficiência auditiva é diferente da sur-
dez em muitos aspectos, como se pode observar no quadro 2.
Quadro 2
Deficiência auditiva Surdez

Quanto ao grau auditivo A pessoa com deficiência auditiva A pessoa com surdez tem perda severa
tem perda leve ou moderada, que ou profunda, que ocorre a partir de 70
pode chegar até 70 decibéis. decibéis.
Quanto ao uso de aparelhos Pode usar aparelho para melhorar Na sua maioria, pode usar aparelho
auditivos seu ganho auditivo na produção para sua proteção, no caso de ocorrer
de fala. riscos, como tiros, alarmes, outros.
Quanto ao uso da linguagem Na maioria dos casos, Na maioria dos casos, comunica-se pela
comunica-se de forma oral. Língua de Sinais Brasileira (Libras).
Fonte: Revista Ciranda da Inclusão. Ano 2 n.15. Março 2011.
3. Etiologia (causas) e prevenção da surdez

A deficiência auditiva pode ser congênita ou adquirida, tendo como principais
causas da deficiência congênita o fator da hereditariedade, viroses maternas
(rubéola, sarampo), doenças tóxicas da gestante (sífilis, citomegalovírus, toxo-
plasmose), ingestão de medicamentos ototóxicos (que lesam o nervo auditivo)
durante a gravidez. A perda auditiva adquirida é quando existe uma predisposi-
ção genética (otosclerose), ocorrendo meningite, ingestão de remédios ototóxi-
cos, exposição a sons impactantes (explosão) e viroses, por exemplo.
68
Ao se pensar em surdez e nas limitações que lhe são associadas, é na-

tural nossa curiosidade em conhecer as causas que a provocam e os meios
de evitá-las. Durante muito tempo, e mesmo em nossos dias, essa deficiência
tem sido confundida com a deficiência intelectual e, até mesmo, com posses-
sões demoníacas, sendo aqueles acometidos por essa deficiência chamados
de "doidinhos", mudos ou surdos-mudos.
Muias destas crenças foram superadas graças às novas descobertas
e aos avanços científicos. Sabe-se hoje que são várias e diferenciadas as
etiologias (causas) que originam a surdez, embora o conhecimento científico
atual seja ainda insuficiente para identificá-las.
Algumas condições têm-se destacado, no âmbito biomédico, como
causas potenciais da deficiência auditiva ou a ela associadas, que destaca-
mos a seguir:
Causas pré-natais: A criança adquire a surdez através da mãe, no período
de gestação, devido a(o):
l desordens genéticas ou hereditárias;
l consanguinidade;
l fator Rh;
l relativas a doenças infecto-contagiosas, como a rubéola;
l sífilis, citomegalovírus, toxicoplasmose, herpes;
l remédios ototóxicos, drogas, alcoolismo materno;
l desnutrição/subnutrição/carências alimentares;
l pressão alta, diabetes;
l exposição à radiação;
l outras.
Causas peri-natais: A criança fica surda porque surgem problemas no

parto, em decorrência de:.
l pré-maturidade, pós-maturidade, anóxia, fórceps;
l infecção hospitalar;
l outras.
Causas pós-natais: A criança fica surda porque surgem problemas após seu
nascimento, causados por.
l meningite;
l remédios ototóxicos, em excesso, ou sem orientação médica;
l sífilis adquirida;
l sarampo, caxumba;
l exposição contínua a ruídos ou sons muito altos;
l traumatismos cranianos;
l outros.
69
Educação Especial
O estudo da etiologia vem demonstrando a devida importância da pre-

venção primária na área da saúde, uma vez que, segundo dados da Or-
ganização Mundial de Saúde (OMS), 1,5% da população dos países em
desenvolvimento têm problemas relativos à audição. Os atendimentos dis-
ponibilizados se dão através da:
a) Prevenção primária: Refere-se às ações que antecedem o problema da
surdez, evitando sua ocorrência e deve ser realizada por meio de:
l campanhas de vacinação das jovens contra a rubéola;
l exames pré-nupciais;
l acompanhamento à gestante (pré-natal);
l campanhas de vacinação infantil contra: sarampo, meningite, caxum-
ba, outras;
l palestras e orientações às mães.
b) Prevenção secundária: Refere-se às ações que atenuam as consequ-
ências da surdez, realizadas tanto na área da saúde, como na área da
educação:
l na área da saúde, por meio do diagnóstico, da protetização precoce da
criança e do atendimento fonoaudiológico;
l na área da educação, por meio do atendimento na Educação Infantil, princi-
palmente através do Programa de Atendimento pela a Estimulação Precoce
(para crianças de zero a três anos).
c) Prevenção terciária: Refere-se às ações que limitam as consequências do
problema da surdez e melhoram o nível de desempenho da pessoa, como
aquelas que compõem o atendimento realizado pela Educação Especial.
Portanto, a prevenção se faz necessária para evitar essas perdas na
infância, através das viroses (sarampo, caxumba e meningite), a febre tifoide
e a difteria, capaz de se manifestar repentinamente durante a doença. Feliz-
mente, só um número reduzido de pessoas com essas doenças desenvolve
um problema auditivo. Perder audição por causa do vírus da caxumba é pou-
co comum, uma vez que ele geralmente afeta apenas um ouvido, enquanto o
outro permanece perfeitamente normal.
O vírus da rubéola pode chegar a comprometer o desenvolvimento dos
ouvidos do bebê ainda no útero. Os problemas surgem somente se a infecção
bacteriana ou viral atacar a cóclea ou o nervo auditivo. A meningite causa
inflamação da membrana que envolve o cérebro, além dessa infecção atin-
gir a garganta, o nariz e os ouvidos, pode destruir o órgão de Corti e o nervo
auditivo. O vírus do sarampo pode levar a uma infecção no ouvido médio ou
danificar a cóclea. Essas complicações podem surgir como resultado direto
da infecção do sarampo, mas a vacinação preventiva pode afastar essas gra-
ves consequências.
70
Desse modo, se uma mulher tem rubéola durante os três primeiros

meses da gravidez, parte da cóclea do bebê poderá ser destruída, e a crian-
ça poderá nascer com surdez neurossensorial. Felizmente, existe hoje uma
vacina que protege as crianças contra a rubéola, a caxumba e o sarampo. É
a MMR, uma das vacinas disponíveis no país.
3.1. Quem deve se vacinar?

A partir do primeiro mês, o bebê deve ser vacinado para ficar protegido de
muitas doenças. Os pais devem ficar atentos e seguir rigorosamente as datas
do cartão de vacinação. Crianças de 1 a 12 anos de ambos os sexos, adoles-
centes do sexo feminino, mulheres em idade fértil.
4. A manifestação da surdez neurossensorial

A surdez neurossensorial pode se manifestar em qualquer idade, desde o pré-
-natal até a idade avançada. A cóclea é um órgão muito sensível e vulnerável
aos fatores genéticos, às doenças infantis, aos sons muito altos e a alguns
medicamentos. Muitos idosos também sofrem de surdez neurossensorial.
Em um parto difícil ou prematuro, sobretudo quando o bebê não recebe
oxigênio suficiente, às vezes pode ocorrer uma surdez neurossensorial. Ao
nascer, a criança está sujeita à icterícia, prejudicial ao nervo auditivo, podendo
levar à perda de audição. A icterícia é mais comum em bebês prematuros.
12
O modo correto Muitos problemas que surgem no parto estão se tornando menos frequentes
para nos referirmos a
à medida que se aprimoram as técnicas de assistência a bebês de "alto risco".
pessoas com problemas
auditivos é ''pessoa com
deficiência auditiva ou 4.1. Tratando os problemas auditivos12
pessoa com surdez''.
Os termos surdinho, É possível tratar a perda da audição no ouvido externo ou médio com me-
surdo-mudo ou mudinho dicamentos que combatem infecções. Às vezes, é necessária uma cirurgia
são completamente
inapropriados e devem ser
para fechar perfurações no tímpano ou drenar líquido contaminado do ouvido
evitados. médio. As doenças dos ossos são tratadas substituindo o estribo por outro,
artificial. É impossível curar a surdez neurossensorial do ouvido interno. En-
tretanto, adultos ou idosos e, às vezes, até crianças podem fazer implante de
eletrodos na cóclea, os conhecidos implantes cocleares.
Iniciando um diagnóstico
a) Exame de ouvido;
b) Detectando surdez no bebê – observação comportamental auditiva;
c) Testes eletrofisiológicos;
d) Bera (audiometria de Tronco Cerebral);
e) Audiometria com Reforço Visual – ARV.
71
Educação Especial
A competência auditiva é classificada como normal, perda leve, mo-

derada, severa e profunda (Quadro 3). Para melhor compreensão, veja os
quadros a seguir:
Quadro 3
13
Decibéis: a intensidade
Classificação das Perdas Auditivas de Davis – para crianças
ou volume dos sons é
Qualidade do Som Decibéis 13 Tipo de Ruídos medida em unidades
Muito baixo 0-20 Farfalhar das folhas chamadas decibéis,
Baixo 20-40 Conversação silenciosa abreviadas para dB.
Moderado 40-60 Conversação normal Sessenta dB é a
intensidade do som de
Alto 60-80 Ruído médio de fábrica ou trânsito uma conversa, e 120 dB
Muito alto 80-100 Apito de guarda e ruído de caminhão a de um avião a jato. Se
Ensurdecedor 100-120 Ruído de discoteca e de avião decolando uma pessoa "perder" 25
Fonte: MEC/UNESCO. dB de volume, poderá ter
problemas de audição.
Quadro 4
A perda de 95 dB pode
ensurdecer totalmente
Graus e perdas em decibéis uma pessoa.
Grau de Deficiência Perda em Db
Normal 0 a 15
Leve 16 a 40
Moderada 41 a 55
Severa 56 a 70
Profunda 71 a 90
Fonte: MEC/UNESCO.
5. Caracterizando o educando com perda auditiva

Sendo a surdez uma perda, maior ou menor, da percepção normal dos sons,
verifica-se a existência de vários tipos de pessoas com deficiência auditiva, de 14
Hertz (Hz) é a unidade
acordo com os diferentes graus dessa perda auditiva. O grau e o tipo, assim que determina o
como a idade em que a perda ocorreu, vão determinar importantes diferenças comprimento da onda
em relação ao atendimento que o aluno irá receber. Sob o aspecto que inter- sonora e envolve a
fere na aquisição da linguagem e da fala, o déficit auditivo pode ser definido frequência do som, ou
seja, a capacidade de
como perda média em decibéis, na zona da fala (frequência de 500 – 1.000
perceber sons graves e
– 2.000 hertz14) para o melhor ouvido. agudos. Assim, a audição
Do ponto de vista educacional e com base na classificação do Bureau normal é aquela que se
situa entre 0 a 20 dB e
Internacional d’Audiophonologie (BIAP) e na Portaria Interministerial nº 186 de
entre 250 a 4.000 Hertz.
10/03/78, considera-se: Para determinar a perda
a) Educando com surdez leve: apresenta perda auditiva de até 40 deci- em um teste audiométrico,
geralmente são usadas
béis. Essa perda o impede de perceber igualmente todos os fonemas da
as frequências 500, 1000,
palavra, e a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral, esse aluno é 2000 Hz e 4000 Hz.
considerado desatento, solicitando, frequentemente, a repetição daquilo
que lhe falam. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da lin-
72
guagem, mas poderá causar algum problema articulatório ou dificuldade

na leitura e/ou escrita.
b) Educando com surdez moderada: apresenta perda auditiva entre 40 e
60 decibéis. Esses limites se encontram no nível da percepção da palavra,
sendo necessária uma voz de certa intensidade para que seja convenien-
temente percebida. São frequentes o atraso de linguagem e as alterações
articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas linguísticos.
Também ocorrerá maior dificuldade de discriminação auditiva em ambien-
tes ruidosos. Em geral, ele identifica as palavras mais significativas, tendo
dificuldade em compreender certos termos de relação e/ou frases grama-
ticais complexas. Sua compreensão verbal está intimamente ligada à sua
aptidão para a percepção visual.
c) Educando com surdez severa: apresenta perda auditiva entre 70 e 90
decibéis. Identifica apenas alguns ruídos familiares e poderá perceber so-
mente a voz forte, podendo chegar até quatro ou cinco anos sem aprender
a falar. Se a família estiver bem orientada pela área educacional, a criança
poderá chegar a adquirir linguagem. A compreensão verbal vai depender,
em grande parte, de aptidão para utilizar a percepção visual e para obser-
var o contexto das situações.
d) Educando com surdez profunda: apresenta perda auditiva superior a
90 decibéis. A gravidade dessa perda é tal que o priva das informações
auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, impe-
dindo-o de adquirir naturalmente a linguagem oral. As perturbações da
função auditiva estão ligadas tanto à estrutura acústica quanto à identifi-
cação simbólica da linguagem.
Um bebê que nasce surdo balbucia igualmente ao de audição normal,
mas suas emissões começam a desaparecer à medida que não tem acesso
à estimulação auditiva externa, fator de máxima importância para a aquisição
da linguagem oral. Com isso, também não adquire a fala como instrumento
de comunicação, uma vez que, não a percebendo, não se interessa por ela,
e não tendo feedback auditivo, não possui modelo para dirigir suas emissões.
15
Língua de Sinais
Brasileira – Libras: é a
expressão dos surdos. 5.1. Três principais abordagens na educação de surdos
É mais eficiente quando
aprendida o mais cedo Oralismo: visão clínico-terapêutica/proibição da língua de sinais15;
possível. Crianças surdas Comunicação total: instauração da nova ordem diante do fracasso do oralis-
filhas de pais surdos
apresentam abertura
mo. A importância de se comunicar seja lá como for;
para o desenvolvimento Bilinguismo: quebra de paradigma rompendo com o modelo clínico-terapêu-
linguístico. tico. Enfoque social, cultural e político.
73
Educação Especial
Para refletir
O professor pode adotar alguns procedimentos para tentar identificar deficiências au-
ditivas em seus alunos como:
a) Consulte a ficha individual de seus alunos, verificando se há um diagnóstico referente
à deficiência auditiva;
b) Observe o comportamento de seus alunos durante atividades específicas de discrimi-
nação auditiva;
c) Convide um médico especialista em otologia, otorrinolaringologia, foniatria ou um fo-
noaudiólogo, para realizar uma palestra sobre surdez e suas consequências para profis-
sionais, pais e alunos da escola;
d) Visite uma clínica ou hospital que realize o diagnóstico da surdez, para futuros encami-
nhamentos de seus alunos.
6. Comunicação linguística – estímulo adequado,

desenvolvimento pleno
A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que
sente, registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela mar-
ca o ingresso do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de
produzir transformações nunca antes imaginadas.
A linguagem, tanto na forma verbal como em outras formas de comunica-
ção, permanece como fio condutor ideal para transmitir conceitos e sentimentos,
além de fornecer elementos para expandir o conhecimento. É prova clara da inte-
ligência do homem, temi sido objeto de pesquisa e discussões, "um campo fértil"
para estudos referentes à aptidão linguística, tendo em vista a discussão sobre
falhas decorrentes de danos cerebrais ou de distúrbios sensoriais, como a surdez.
Com os estudos do linguista Chomsky (1994), obteve-se um melhor en-
tendimento acerca das línguas e do seu funcionamento. Suas considerações
partem do fato de que é muito difícil explicar como a língua materna pode ser
adquirida de forma tão rápida e tão precisa, apesar das impurezas nas amos-
tras de fala que a criança ouve.
Esses estudiosos admitem, ainda, que as crianças não seriam capazes
de aprender a língua materna, caso não fizessem determinadas suposições
iniciais sobre como o código deve ou não operar. Os indivíduos que ouvem
parecem utilizar, em sua linguagem, os dois processos: o verbal e o não verbal.
A surdez congênita e pré-verbal pode bloquear o desenvolvimento da lingua-
gem verbal, mas não impede o desenvolvimento dos processos não verbais.
Por isso, a fase de zero a cinco anos de idade é decisiva para a for-
mação psíquica do ser humano, uma vez que, nesse período, ocorre o ativa-
mento das estruturas inatas genéticas constitucionais da personalidade. As
crianças que ouvem, aprendem a Língua Portuguesa oral de uma forma se-
melhante e num espaço de tempo.
74
Entretanto, não se pode esquecer as diferenças individuais encontra-

das nos tipos de palavras que as crianças primeiro pronunciam quando algu-
mas delas emitem nomes de coisas, enquanto outras, evitando substantivos,
preferem exclamações, e outras, ainda, expressam automaticamente os ele-
mentos emitidos pelos mais velhos.
Há crianças, no entanto, que apresentam dificuldades na aquisição da
linguagem oral, cuja dificuldade aparece, principalmente, na percepção e na
discriminação auditiva, trazendo transtornos à compreensão da língua oral.
Outras vezes, a dificuldade se refere à articulação e à emissão da voz o que
produz transtornos na emissão da língua oral. Tudo isso pode ou não ter re-
lação com a surdez, visto que muitas crianças que apresentam dificuldades
linguísticas não têm audição prejudicada.
A capacidade de comunicação linguística apresenta-se como um dos
principais elos responsáveis no processo de desenvolvimento da criança sur-
da em toda a sua potencial idade, para que possa desempenhar seu papel so-
cial e integrar-se verdadeiramente na sociedade. Entre os, grandes desafios
que se apresentam para os interessados no assunto, situam-se o de explicar e
superar as muitas dificuldades que esses alunos apresentam no aprendizado
e uso de línguas orais, como é o caso da Língua Portuguesa. Sabe-se que
quanto mais cedo tenha sido privado de audição e quanto mais profundo for
o comprometimento, maiores serão as dificuldades educacionais, caso não
receba atendimento adequado.
No que se refere à Língua Portuguesa, segundo Fernandes (1990), a
grande maioria das pessoas surdas já escolarizadas continua demonstrando
dificuldades tanto em níveis fonológico e morfossintático quanto nos níveis
semânticos e programáticos. Recomenda-se que a influência da Língua Por-
tuguesa oral sobre a cognição não seja supervalorizada em relação ao de-
sempenho do aluno com surdez, dificultando sua aprendizagem e diminuindo
suas chances de integração plena.
Desse modo, é vital a utilização de alternativas de comunicação para
propiciar um melhor intercâmbio, em todas as áreas, entre surdos e ouvintes.
Essas alternativas devem basear-se na substituição da audição por outros
canais, destacando-se a visão, o tato e o movimento, além do aproveitamento
dos resíduos auditivos existentes. Ressalte-se que é comprovado que a pes-
soa com surdez tem as mesmas possibilidades de desenvolvimento que a ou-
vinte, precisando somente contar com suportes pedagógicos e de reabilitação
para que suas necessidades especiais sejam supridas, visto que o natural do
homem é a linguagem.
75
Educação Especial
Pense!
A chance de um casal sem parentesco ter filhos com deficiência é de 30%, mas, no
caso de casamento entre primos, a chance aumenta para 60%, o que se assemelha para
gravidez em mulheres acima de 40 anos. Daí ser conveniente consultar um geneticista
para avaliar os riscos para cada casal.
A escola, ambiente de diversidades, embora haja uma tendência em normati-
zar o educando, é local de socialização. Assim, abstraindo as diferenças com
o advento da inclusão dos estudantes com deficiência, essa diversidade ga-
nhou outras proporções e o risco de ignorar suas especificidades, excluindo-
-os das trocas educacionais.
Na relação com o outro biologicamente diferente, essa evidência torna-
-se um fator de insegurança que tende a paralisar os indivíduos. Os profes-
sores veem-se diante de um corpo discente desconhecido, no caso, surdos,
gerando nesses docentes, sentimento misto de desafio e impotência.
Saiba mais
Técnicas de avaliação da audição em crianças de 2 a 6 Anos de Idade
Audiometria lúdica: É um teste em que a criança apresenta uma resposta lúdica a um estímulo
sonoro. É realizada com fones e tem a vantagem de atrair a atenção da criança de forma mais
efetiva, com pequeno custo, e avalia um ouvido de cada vez. A sala de teste deve ser tratada
acusticamente, os brinquedos devem ficar fora do alcance visual da criança, devendo ser apre-
sentados um a um. O jogo proposto é cada vez que a criança ouvir o som, colocar o brinquedo
numa caixa, por exemplo.
Pesquisa-se nível mínimo de resposta em 500 - 1000 - 2000 e 4000 Hz e reconhecimento de
palavras, ou ordens verbais.
Dessa forma, como esses professores devem reagir frente às diferen-

ças biológicas e histórico-culturais materializadas nesses estudantes? Como
devem enfrentar a diferença nas relações de ensino e o que se tem buscado
a partir dela? Para Vygotsky (1993), não é a deficiência que decide o destino
das pessoas, mas as consequências sociais resultantes ao se focalizar, con-
siderando somente o que se perde, encontrando apenas limitações. A falta de
esclarecimentos faz com que algumas pessoas os considerem incapazes, daí
os equívocos na interação social, ao se pensar que, para realizar a comunica-
ção, basta escrever a mensagem desejada.
76
Deve-se ressaltar, ainda, que os surdos, em sua maioria, não têm domí-
nio da Língua Portuguesa. É na diferença que incomoda que estão as limita-
ções, mas são elas também os pontos de partida e os aprendizados a serem
elaborados e desenvolvidos pelos educadores. Quem são os surdos, afinal?
Que diferença, não deficiência, apresentam, se comparados a estudantes ou-
vintes, os falantes de línguas orais?
A deficiência auditiva é caracterizada pela diminuição da capacidade de per-
cepção normal dos sons, apresentando uma audição funcional com ou sem
uso de prótese. Já a surdez se caracteriza pela incapacidade de perceber
os sons normais. A Organização Mundial de Saúde indica que 2% da popu-
lação mundial têm problemas auditivos, podendo ser congênitos (ocorrem
na gravidez ou no parto) ou adquiridos.
As principais causas da deficiência congênita são hereditariedade, viro-
ses maternas (rubéola, sarampo), doenças tóxicas da gestante (sífilis, citome-
galovírus, toxoplasmose) ou ainda por ingestão de medicamentos ototóxicos
que lesam o nervo auditivo durante a gravidez.
Do ponto de vista médico, o termo surdo abrange diferentes particularida-
des. Além dos níveis de surdez, tais como leve, moderado e profundo, o fato de
ser pré-linguística ou pós-linguística constitui dado relevante para o trabalho com
esses sujeitos que constituem um grupo com cultura e identidades próprias.
As causas da deficiência adquirida acontecem por predisposição genéti-
ca (otosclerose), meningite, ingestão de remédios ototóxicos, exposição a sons,
como explosões e viroses. O grau da perda auditiva e do comprometimento
linguístico, a época em que ocorreu a surdez e a idade em que começou sua
educação especial são fatores que irão determinar importantes diferenças em
relação ao tipo de atendimento que deverá ser prescrito para o educando.
Quanto maior for a perda auditiva, maiores serão os problemas linguís-
ticos e maior será o tempo em que o aluno precisará receber atendimento es-
pecializado. A construção da linguagem oral no indivíduo com surdez profunda
é uma tarefa longa e bastante complexa, envolvendo aquisições, como: tomar
conhecimento do mundo sonoro, aprender a utilizar todas as vias perceptivas
que podem complementar a audição, perceber e conservar a necessidade
de comunicação e de expressão, compreender a linguagem e aprender a
expressar-se. Nessa área, as alternativas de atendimento estão intimamente
relacionadas às condições individuais do educando.
77
Educação Especial
Saiba mais
Peep-show ou audiometria condicionada:
Nesta técnica, a criança é ensinada a pressionar um botão toda vez que ouvir o som. O exami-
nador controla a apresentação do estímulo sonoro e do reforço através da liberação da corren-
te elétrica, fazendo movimentar o brinquedo, que geralmente é elétrico: autorama, bonecos
animados, filmes, outros.
Pesquisa-se o nível mínimo de resposta com fones em cada ouvido nas principais frequên-
cias: 500 - 1000 - 2000 e 4000 Hz, também o teste de reconhecimento da fala.
Há crianças de 5 anos que já respondem muito bem em cabines para teste de adulto. Os
resultados desses testes são marcados num gráfico, o audiograma, que mostra a frequência e
a intensidade (volume) dos sons que a pessoa consegue ouvir. Para entender um audiograma é
preciso compreender as qualidades do som: a) Decibéis; b) Hertz.
1. A função do ouvido normal inclui:
a) Conhecimento acerca da anatomia, da fisiologia e da patologia do ouvido;
b) Captação dos sons, intensificação das vibrações e conversão dessas vi-
brações em sinais elétricos;
c) Realização de exames audiométricos;
d) Estudo sobre a anatomia e a fisiologia do ouvido.
2. Do ponto de vista educacional, os parcialmente surdos têm perda de:

a) 20 a 70 dB. c) 70 a 90 dB.
b) Mais de 90 dB. d) 20 a 40 dB.
3. Do ponto de vista educacional, são considerados surdos aqueles com

perda de:
a) Mais de 70 dB. c) Mais de 90 dB.
b) 70 a 90 dB. d) Menos de 70 dB.
78
4. A rubéola da mãe pode ocasionar a surdez da criança. Isso constitui

uma causa:
a) Peri-natal.
b) Pré-natal.
c) Pós-natal.
5. Complete as lacunas: A competência inicial para se efetivar a
prevenção_______________é da área da: _________________.
6. Responda: O atendimento especializado no ensino regular se constitui uma
ação de competência de que natureza?
________________________________________________________

Leituras
BAPTISTA, C. R.; BOSA, C. A.. Autismo e Educação: Reflexões e propostas
de intervenção. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002. v. 1. 180 p.
CRESPO, Lia. Educação inclusiva: o que o professor tem a ver com isso?
Editora: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2006;
GOMES, Maria do Céu. Lugares e representações do outro: a surdez como
diferença. Porto: Livpsic, 2010.
Filmes
A música e o silêncio (1996): Desde a mais tenra idade, Lara serviu de intér-
prete para seus pais surdos, ajudando-os a se comunicar com os outros. Já
crescida, ela demonstra grande talento musical. É quando surge um dilema
em sua vida, pois, se quiser abraçar uma promissora carreira, terá que mudar-
-se para Berlim.
Fonte: http://www.cineplayers.com/filme.php?id=5117
Filhos do silêncio (1986): James é um professor de linguagem para surdos

que gosta de usar métodos pouco convencionais. Numa escola para surdos
onde vai trabalhar, ele conhece Sarah, uma mulher triste e fechada que con-
tinua frequentando o lugar apesar de já ter se formado. James tenta se apro-
ximar da jovem e descobre seu medo do mundo. Ao mesmo tempo em que
tentam se comunicar e se ajudar, eles se apaixonam.
Fonte: http://www.cineclick.com.br/filhos-do-silencio
79
Educação Especial
Adorável professor (1995): Em 1964 um músico) decide começar a lecionar,

para ter mais dinheiro e assim se dedicar a compor uma sinfonia. Inicialmente
ele sente grande dificuldade em fazer com que seus alunos se interessem
pela música e as coisas se complicam ainda mais quando sua mulher dá luz
a um filho, que o casal vem a descobrir mais tarde que é surdo. Para poder
financiar os estudos especiais e o tratamento do filho, ele se envolve cada vez
mais com a escola e seus alunos, deixando de lado seu sonho de tornar-se
um grande compositor. Passados trinta anos lecionando no mesmo colégio,
após todo este tempo uma grande decepção o aguarda.
O piano (1993): Ada McGrath é muda e usa o piano para extravasar seus
sentimentos. No século 19, ela e sua filha Flora são enviadas para a Nova
Zelândia (ainda um tanto selvagem) para um casamento arranjado com o fa-
zendeiro Stewart. No desembarque, seu piano é deixado na praia, pois seria
muito difícil carregá-lo e Stewart não compreende o quanto Ada precisa do
instrumento. Já George Baines, um rústico vizinho, percebe porque o piano
é tão importante quando, na praia, ouve Ada tocar. Atraído por Ada, Baines
compra o piano com a intenção de conquistá-la. De maneira poética e intensa,
as emoções dos personagens vão sendo reveladas: a sexualidade de Ada, a
ternura de Baines, o ciúme de Stewart.
Gênero: Drama
Fonte: http://www.cineclick.com.br/o-piano
Sites
http://www.ines.gov.br/default.aspx
http://www.feneis.com.br/page/index.asp
http://www.acessobrasil.org.br/libras/
Referências
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cação Especial: Área da Deficiência Auditiva. Secretaria de Educação Es-
pecial – Série Diretrizes 6 – Brasilia: MEC/SEESP, 1995.
_________. Preguntas e Repostas sobre o seu AASI. Apostilla do Centro de
Pesquisas Audiológicas. USP. Bauru-SP s/d.
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pp. 48-51, Rio de Janeiro: INES, junho, 1990.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fon-
tes, 1993.
81
Educação Especial
Capítulo 6
Surdocegueira
83
Educação Especial
Objetivos
l Compreender a surdocegueira como uma deficiência única, sua etiologia
e classificação;
l Refletir sobre a diversidade da comunicação pré-linguística e pós-linguís-
tica da pessoa com surdocegueira;
l Identificar os desafios e possibilidades educacionais diante da surdocegueira
congênita e adquirida.
Introdução
Antes do nascimento de um bebê, temos as melhores expectativas quanto a
sua chegada. Os pais nutrem o sentimento de um filho perfeito e fazem pla-
nos para o seu futuro. E quando este bebê nasce diferente? As reações são
diversas e muitas vezes as famílias não sabem como lidar com a criança por
desconhecerem a deficiência.
Também muitos educadores se encontram assustados ao se depara-
rem com alunos com deficiência nas salas de aula. Alguns deles acreditam
estar despreparados e desconhecem métodos e estratégias adequadas à
educação deste aluno. Mas o que fazer diante do desconhecido? Como lidar
com essa pessoa que requer cuidados e estratégias de ensino e aprendiza-
16
Apesar das pesquisas
já realizadas em
gem de forma diferenciada? E quando se trata da surdocegueira, duas perdas
universidades em
sensoriais, como relacionar-se e desenvolver um trabalho educacional junto dissertações de mestrado
a essa pessoa? e teses de doutorado na
Esperamos que o conteúdo deste escrito esclareça as possibilidades área da surdocegueira
e deficiência múltipla,
de desenvolvimento dos alunos com surdocegueira16, quando estimulados e
estas se constituem de
atendidos devidamente em suas necessidades, considerando as especificida- um número reduzido,
des apresentadas por cada pessoa. mostrando a insipiência de
estudos e a necessidade
1. Surdocegueira – aproximações conceituais de aprofundamentos
nessa área.
e implicações diante das perdas sensoriais
A surdocegueira diz respeito à associação de duas deficiências, proveniente
de duas perdas simultâneas, a auditiva e a visual, que trazem ao surdoce-
go características específicas. Assim, em virtude das perdas audiovisuais
coexistentes e das especificidades que estas perdas causam, justifica-se a
utilização da grafia “surdocegueira”.
84
A grafia “surdocegueira”, sem hífen, não tem registro dicionarizado no

Brasil, entretanto, utilizamos este termo ratificando a unicidade desta de-
ficiência, diferentemente da deficiência múltipla, que é o somatório de
duas ou mais deficiências. As perdas auditivas e visuais, coexistentes,
caracterizam-se pelo prejuízo das informações sobre o contexto em que
se encontra o indivíduo, ao passo que, na deficiência múltipla, é possível
contar com um dos sentidos, visual ou auditivo (MATOS, 2012, p. 91).
A surdocegueira não pode ser comparada com a surdez nem com a ce-
gueira, pois a pessoa cega e a pessoa surda utilizam seus sentidos de forma
complementar: a pessoa com deficiência visual trabalha mais sua audição, e
a pessoa surda conta mais com sua visão. No caso da surdocegueira, esta
complementação não acontece, é uma outra deficiência. É por esta razão que
escrevemos esta deficiência com uma só palavra, "surdocegueira".
A surdocegueira engloba um grupo com características peculiares
e proporciona aos educadores grandes desafios relacionados a situações
de aprendizagem e ao processo de inclusão educacional. É uma condição
em que se combinam transtornos visuais e auditivos que produzem graves
problemas de comunicação e outras necessidades de desenvolvimento e
aprendizagem. Em geral, estas pessoas necessitam de uma educação in-
dividualizada que requer enfoques educativos especiais e exclusivos para
assegurar que tenham oportunidade de alcançar plenamente seu potencial.
A visão e a audição – importantes sentidos de distância – conectam o
indivíduo ao mundo, favorecendo-lhe uma relação socioafetiva e de apren-
dizagem significativa com o meio e com o outro. Através desses sentidos,
é possível reconhecer as informações do ambiente, mesmo que o indivíduo
esteja a uma distância considerável, possibilitando o relacionamento interpes-
soal e com o meio. Vygotsky (1997) refere que a visão e a audição são órgãos
sociais que funcionam como intermediários entre o indivíduo e o mundo.
Desta forma, a perda ou déficit destes sentidos pode acarretar difi-
culdades relacionadas à aquisição e ao desenvolvimento da linguagem,
da comunicação, além da orientação espacial e mobilidade do indivíduo.
O surdocego, quando não estimulado a tempo e adequadamente, pode vir
a apresentar prejuízos diversos e distintos dos que apresentam as pessoas
com surdez ou deficiência visual, especialmente nas áreas do desenvolvi-
mento psicomotor e na comunicação, o que deverá afetar significativamente
a inclusão social desta pessoa.
Assim, a surdocegueira promove consequências relacionadas à per-
cepção diferenciada do mundo, dificultando seu relacionamento com o meio
e, consequentemente, sua aprendizagem.
85
Educação Especial
Mas seriam apenas dificuldades as consequências da surdocegueira17? 17

A surdocegueira diz
Compreendemos que mais do que dificuldades, a combinação dessas respeito a uma deficiência
única, contudo, seu
perdas pode significar formas diferenciadas de compreender e conceituar o
universo é muito amplo,
mundo. Vygotsky (1997) nos ensina que “[...] a criança cujo desenvolvimento pois nem sempre as
se vê complicado pelo defeito não é simplesmente uma criança menos desen- perdas auditivas e
volvida do que seus coetâneos normais, mas uma criança que se desenvol- visuais são totais. “A
surdocegueira é um
veu de outro modo”(p. 12).
comprometimento em
Uma criança que tenha a combinação das perdas auditivas e visuais, diferentes graus, dos
concomitantes, identifica, percebe e compreende a si e ao meio de forma di- sentidos receptores
à distância (audição
ferenciada, ou seja, fazendo uso de outros sentidos remanescentes.
e visão)” (CADER-
Com base no que afirmamos, o surdocego não deve ser encarado NASCIMENTO e
como um surdo que ficou cego ou um cego que perdeu a audição. Deve ser COSTA, 2005, p. 18).
A combinação da
visto como uma pessoa com perdas audiovisuais que apresenta necessida-
intensidade das perdas
des distintas daquelas que possui o surdo e o cego. deu origem à classificação
da surdocegueira.
1.1. Classificação da surdocegueira
Considerando a intensidade das perdas auditivas e visuais, a surdo-

cegueira classifica-se segundo a intensidade das perdas, como mostra o
quadro 5:
Quadro 5
Classificação Intensidade das perdas

Surdocegueira total Ausência total de visão e audição
Surdocegueira com surdez Ausência de percepção da fala, resíduo visual que permite orientar-se
profunda associada pela luz; com apoio de alto contraste é possível ter percepção de objetos,
com resíduo visual pessoas e escrita ou símbolos.
Surdocegueira com surdez Dificuldade para compreender a fala e percepção visual à luz para a
moderada associada mobilidade e com apoio de alto contraste é possível ter percepção
com resíduo visual de objetos, pessoas e escrita ou símbolos.
Surdocegueira com surdez Dificuldade auditiva para compreender a fala em voz normal ou baixa;
moderada ou leve com cegueira total ausência de visão.
Surdocegueira com perdas leves, Dificuldade para compreender a fala em voz baixa e seu resíduo visual
tanto auditivas quanto visuais possibilita que defina e perceba volumes, cores e leitura em tinta ampliada.
Observamos que pessoas com surdocegueira podem apresentar dife-

rentes combinações de perdas auditivas e visuais, o que as leva a perceber e
interagir com o outro também de formas diferenciadas. Além disso, essas per-
das ou alterações podem acontecer em fases distintas de suas vidas, o que
levou Mclinnes e Treffry (1997) a classificar essas pessoas em dois grupos:
surdocegueira pré-linguística e surdocegueira pós-linguística, como eviden-
ciamos no quadro 6:
86
Quadro 6
Classificação Época de aquisição das perdas

Surdocego pré-linguístico Surdocegueira congênita
Surdocegueira após o nascimento, mas antes da aquisição da linguagem
Surdez antes da aquisição da linguagem e posterior cegueira
Surdocego pós-linguístico Surdocegueira após a aquisição da linguagem
Cego com surdez posterior ao desenvolvimento da linguagem
Independente do período de aquisição das perdas, a pessoa com sur-

docegueira pré e pós linguística possui alteração na forma de interagir com o
ambiente, entretanto seu desenvolvimento e interação com o outro será dife-
renciada nos dois casos. O surdocego pré linguístico deverá ser estimulado
ao desenvolvimento e aquisição da linguagem e mobilidade, enquanto o pós
linguístico deverá ser trabalhado considerando a comunicação e a mobilidade.
Podemos, ainda, considerar o nível de funcionamento de cada pessoa,
que, conforme nos ensina Maia (2003), pode ser categorizado em três níveis,
conforme o quadro 7:
Quadro 7
Classificação Nível de funcionamento

Baixo nível de Envolve pessoas surdocegas que tenham sua comunicação bastante limitada, em virtude do
funcionamento comprometimento severo em seus sentidos distais. Em geral são crianças, jovens ou adultos
que não possuem autonomia, têm dificuldade de interagir e aprender sobre o ambiente.
Nível médio de São pessoas com surdocegueira capazes de interessar-se pelo ambiente, através de
funcionamento seus resíduos audiovisuais ou por outras vias perceptuais. Generalizam estratégias
para resolução de alguns problemas de sua vida diária. São considerados ainda
dependentes para algumas atividades práticas do cotidiano.
Alto nível de Agrupam surdocegos sem outro comprometimento cognitivo; interagem com o meio,
funcionamento demonstram interesses diversos e estratégias para resoluções de problemas. São
capazes de aprendizagem com adequações necessárias.
Além dessas classificações, podemos afirmar, ainda, que a surdoce-

gueira divide-se em dois amplos grupos:
l Surdocegueira congênita, que vem com o nascimento;
18
A prevalência da l Surdocegueira adquirida, a pessoa a contrai ao longo de sua vida.
síndrome de Usher na
população de surdos é Vale ressaltar que uma das causas mais frequentes da surdocegueira é
de 3% a 5% (Liarth Et a síndrome de Usher18. Esta síndrome, de origem genética, ocasiona a surdez
all, 2002). Esse dado congênita com perda visual progressiva, em diferentes fases da vida do indi-
indica a possibilidade da víduo. A deficiência visual é causada por retinose pigmentar, podendo evoluir
mesma incidência em
relação à surdocegueira
para baixa visão ou cegueira.
em pessoas, atualmente, Diversas condições como outras síndromes genéticas, a menigite, a
surdas. encefalite, a paralisia cerebral, a rubéola ou traumas diversos, podem também
ser responsáveis pela aquisição da surdocegueira, “[...] um comprometimento
87
Educação Especial
em diferentes graus, dos sentidos receptores à distância (audição e visão)”

(CADER-NASCIMENTO e COSTA, 2005, p. 18).
2. Quando comunicar é possível

Ao nos depararmos com uma pessoa com surdocegueira, surgem algumas
questões: Como comunicar-se com alguém que não enxerga e não escuta?
Quais as possibilidades comunicativas de uma pessoa com essas caracterís-
ticas? O que é comunicação? Que estratégias e recursos podem ser utiliza-
dos para facilitar a comunicação com alunos surdocegos?
A comunicação é a base do processo educacional do aluno com surdo-
cegueira. Através da comunicação estabelecemos as primeiras relações com
o outro. “Comunicar faz parte da essência do ser humano, pois mediante a
comunicação, o homem é capaz de perceber o mundo, apropriar-se dele. In-
teragir e modificá-lo” (MATOS, 2006, p. 39). Contudo, a ideia de comunicação
vai além da língua escrita, falada ou sinalizada.
Constantemente percebemos sensações do ambiente e emitimos in-
formações através do nosso corpo; um cheiro agradável de comida, o toque
áspero de uma lixa ou o choro promovem informações sobre o ambiente. As-
sim, a comunicação pode ser resumida como a obtenção e a expressão de
informações sobre o contexto que nos rodeia.
Contudo, comunicação interpessoal diz respeito a trocas de informa-
ções com o “outro”, na qual está presente o emissor, o receptor, a mensa-
gem e um código comum.
CÓDIGO – FALA OU SINAIS
RECEPTOR
EMISSOR
MENSAGEM: “Bom dia”
Figura 1 – Representação da comunicação interpessoal
Este exemplo de comunicação que faz uso de uma língua caracteriza-

-se por ser simbólica e é utilizada pelo surdocego pós-linguístico. Com essas
pessoas, usamos sistemas de comunicação simbólicos como a fala, os sinais
e a leitura/escrita, diferentemente do surdocego pré-linguístico, para o qual
utilizamos sistemas concretos ou não simbólicos.
Assim, podemos afirmar que a comunicação com o surdocego pode
ser simbólica (linguística) e pré-simbólica (pré-linguística). Dito de outra forma:
as possibilidades comunicativas do surdocego relacionam-se com o desen-
volvimento da linguagem, da aprendizagem de uma língua oral ou sinalizada.
88
A forma de comunicação pré-linguística relaciona-se à emissão de uma infor-

mação, desejo ou sentimento, sem que a linguagem esteja estruturada, en-
quanto na comunicação linguística existe a intencionalidade de comunicar-se.
2.1. Então, como comunicar-se com um surdocego?

A comunicação, expressiva e receptiva, advém de aspectos relacionados à
intensidade das perdas audiovisuais, da época de aquisição dessas perdas,
e ainda dos estímulos adequados que foram disponibilizados à pessoa com
surdocegueira.
Desta forma, são diversas e variadas as formas comunicativas da pes-
soa com surdocegueira, partindo das estruturas mais concretas até formas
comunicativas mais elaboradas ou simbólicas, conforme veremos a seguir.
Movimentos corporais e expressão facial: O choro, o sorriso, a expressão
facial, além dos movimentos corporais são as primeiras formas de comunica-
ção estabelecidas pela criança. Por intermédio do corpo, a criança estabelece
as primeiras relações quando “Após o nascimento, o corpo do bebê entra em
relação com um outro corpo, procurando a fusão e a unidade que ele acaba
de perder” (LELOUP, 2003, p. 19). Nesse período, muitos de seus movimentos
são reflexos e, à medida que a criança se desenvolve, passam a ser menos
instintivos e mais conscientes, assim,
os movimentos corporais e as expressões faciais do bebê e da crian-
ça com surdocegueira ainda não têm função cognitiva, pois significam
expressões emocionais de suas necessidades e sentimentos. O grito,
o balbucio da criança são estágios absolutamente nítidos do desenvol-
vimento do pensamento (CORMEDI, 2011, p. 76).
Mesmo os movimentos mais elementares são expressivos e capazes

de comunicar, podendo vir associados a outras formas comunicativas, como
chutar, bater, empurrar, apertar, balançar a cabeça, jogar-se no chão e bater
os pés. Assim, a comunicação é uma habilidade social que cresce a partir das
primeiras relações de afeto que estabelece com o outro.
Objetos de referência ou objetos representativos: A comunicação pré-sim-
bólica faz uso de objetos reais e significativos, que possibilitam a interpretação
de uma atividade, situação ou pessoa. São chamados de objetos de referência
ou objetos representativos. Uma colher, por exemplo, representa a ação de co-
mer, uma toalha, que terminou o banho, e um lápis indica que é o momento de
desenhar. A professora usa uma pulseira e, sempre que tocar o aluno, coloca a
mão dele sobre a mesma pulseira, indicando que é ela quem está ali. Mostra-
mos o objeto e, em seguida, fazemos o sinal do que o objeto representa.
Utilizamos esta estratégia quando o aluno encontra-se em um nível de
consciência em que não é capaz de fazer grandes generalizações e associa-
89
Educação Especial
ções. Progressivamente, substituímos estes objetos por miniaturas ou partes

deles, favorecendo a transição da comunicação pré-simbólica para a simbólica.
Representações gráficas: As representações gráficas, formas de comuni-
cação utilizadas pelo surdocego que possui resíduo visual, preparam o aluno
para o mundo da escrita. Ele incrementa suas percepções em relação aos
aspectos gráficos bidimensionais, possibilitando o desenvolvimento de suas
habilidades gráficas, quando começa a fazer uso de desenhos com a inten-
cionalidade de se comunicar.
Podemos utilizar o contorno do objeto em seu tamanho real, desenhos,
gravuras ou ainda fotografia. Estes últimos podem ser relativos ao próprio ob-
jeto ou situação representativas do mesmo, como a foto do refeitório, indican-
do o momento do lanche.
Gestos: São gestos próprios de um objeto, atividade ou situação específica.
Podem ser naturais, quando reconhecidos convencionalmente por um grupo
de pessoas, ou indicativos, quando apontam, indicam um desejo ou uma re-
ferência. Além disso, usamos simultaneamente com os objetos de referência,
como forma de ampliar a compreensão do que se expõe. Como exemplo,
podemos mostrar um objeto como o copo e fazer o gesto de beber água, para,
em seguida, tomar o líquido. Assim, o surdocego compreende concretamente
o objeto (copo) e a ação de tomar água.
Sinais: Os sinais fazem parte da língua de sinais. Não sendo língua oral, re-
laciona-se com a
[...] articulação ou configuração das mãos, do movimento de sinaliza-

ção do espaço, do local de articulação, da orientação da mão no espa-
ço, tudo isso articulado à expressão facial (CADER-NASCIMENTO e
COSTA, 2005, p. 59).
Entretanto, os sinais são como palavras isoladas, se compararmos a

língua de sinais à língua falada. Da mesma forma que palavras isoladas não
se configuram como uma língua, os sinais isolados também não são. Os si-
nais isolados são como ícones que facilitam o processo comunicativo, mas
não substituem a língua de sinais.
Alfabeto dactilológico: O alfabeto dactilológico, uma forma de comunicação
linguística, conhecido também como alfabeto manual ou alfabeto digital, é ou-
tra forma de comunicação bastante comum. Trata-se do alfabeto utilizado pelo
surdo, em que cada letra corresponde a uma determinada posição da mão.
Tem uso pelo surdocego em espaços variáveis, dependendo do resíduo visual
e, no caso da pessoa com perda total da visão, é soletrado na palma da mão.
Braille: O Braille, criado por Louis Braille em 1825 e adotado no Brasil desde
1854, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, consiste em
um “[...] sistema de leitura e escrita tátil para cegos, baseado na combinação
90
de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas verticais e paralelas de

três pontos cada uma” (PINEIRO, QUERO e DIAZ, 2003, p. 228), como se
observa a seguir.
1 4
2 5
3 6
Figura 2 – Ssitemas de leitura e escrita Braille
A escrita é realizada por meio da reglete, que é uma prancha que pren-
de o papel e uma régua, unida à esquerda por uma dobradiça. O punção é
uma espécie de sovela que serve para escrever. Esta escrita é realizada da
direita para a esquerda, enquanto a leitura é feita com o toque e leve pressão
dos dedos no relevo. Também pode ser utilizada a máquina de escrever Brail-
le, a produção por meio de impressoras, além da leitura mediante linhas Braille
acopladas ao computador.
Tadoma: É um sistema de comunicação tátil, que ocorre mediante a percep-
19
A escrita na mão ção da vibração e dos movimentos da articulação no momento da fala. Foi
também é utilizada desenvolvido na Europa por uma professora de crianças surdocegas (Tad e
como uma forma de
Oma), o que deu origem ao nome Tadoma. Esta é uma comunicação recepti-
comunicação. Consiste
na escrita do alfabeto va que consiste em tocar o rosto e o pescoço de quem estiver falando. Keller
na palma da mão do (1939) referiu que, além de sentir as vibrações da garganta da professora, co-
surdocego, com letra locava os dedos nos lábios dela e sentia o movimento da boca e a expressão
cursiva ou em caixa alta. de seus lábios, o que facilitava sua compreensão19.
Esta estratégia é utilizada
com surdocego que teve Assim, pessoas com surdocegueira estabelecem um processo de inte-
a perda visual após ser ração e comunicação, o que influencia diretamente em seu desenvolvimento
alfabetizado com a grafia pessoal e educacional.
em tinta.
No caso de pessoas que adquiriram a surdocegueira após a aprendiza-
gem de uma língua, devem ser estimuladas à aprendizagem de novas formas
de comunicação, considerando as peculiaridades de cada um.
91
Educação Especial
2.2. Educação da pessoa com surdocegueira: desafios e

possibilidades
Ante a complexidade de trabalhar com a surdocegueira, compreendemos que

um ponto-chave desse desafio é a comunicação, uma vez que é com supor-
te na comunicação, consciente, que o surdocego passa a se relacionar de
forma significativa com o meio e com o outro, estabelecendo condições de
aprendizagem.
Sabemos que o potencial comunicativo da surdocegueira, em geral, é
muito diverso e o desafio é identificar qual a melhor forma de comunicação,
conhecer como a pessoa surdocega estrutura o seu desenvolvimento e in-
gressa nos grupos sociais. Contudo, afirmamos que não existe um caminho
único para todos os casos, especialmente em virtude da diversidade das per-
das auditivas e visuais, conforme referido anteriormente.
Pense!
Professores de crianças com surdocegueira ou com deficiência múltipla têm na elabo-
ração de modelos curriculares e programas educacionais um dos seus maiores desafios,
quer sobre o aspecto do desenvolvimento da linguagem e comunicação, quer sobre a
definição do conteúdo programático a ser ensinado (CORMEDI, 2011, p. 129).
Como uma possibilidade a vencer os desafios, ressaltamos a inter-

venção do mediador, no caso, do professor, mediante um programa educa-
cional que atenda às necessidades e peculiaridades desse aluno. É funda-
mental, nessa mediação, considerar alguns aspectos relacionados à prática
docente, como:
Observar o nível linguístico: como se encontra a consciência ou a expres-
são do pensamento do aluno;
Reconhecer as formas de comunicação: de que forma interage socialmente;
Identificar com está a orientação e mobilidade (O.M.) do aluno: forma
como se orienta e se desloca no espaço;
Enfocar no potencial do aluno;
Realizar atividades funcionais: que sejam significativas e que considerem o
ambiente em que se encontram;
Adequar as atividades à idade cronológica do aluno: permitir que o aluno
vivencie atividades adequados a sua idade;
Estimular a participação dos pais e familiares no processo educacional;
Dar ênfase à comunicação, à orientação e à mobilidade (O. M.);
Considerar o contexto familiar e o ambiente escolar.
92
É importante ressaltar a acessibilidade do ambiente escolar, que vai

além das rampas, banheiros adaptados e portas alargadas. Para o aluno sur-
docego, a sinalização com pistas de informações táteis, desenhos, escrita
em Braille e ampliada são possibilidades que podem ser utilizadas para faci-
litar o reconhecimento e a mobilidade do aluno. Além disso, é uma forma de
sensibilizar e socializar os demais estudantes e comunidade escolar sobre as
diversas potencialidades comunicativas e de mobilidade deste aluno.
Essa sinalização auxilia na orientação e mobilidade, no desenvolvimen-
to da capacidade de o indivíduo perceber o ambiente e localizar-se nesse es-
paço, além de deslocar-se de um ponto a outro, de forma organizada e eficaz,
com o máximo de autonomia possível. A O.M. diz respeito à adoção do uso de
recursos, como a bengala longa, e métodos específicos de proteção e explo-
ração, com o intuito de proporcionar segurança e autonomia a estas pessoas.
Além disso, ressaltamos a importância da utilização dos recursos pe-
dagógicos específicos para atuação com o aluno surdocego. Estes recur-
sos podem favorecer o desenvolvimento da linguagem e o desempenho da
aprendizagem desse aluno. Podem partir de materiais concretos e evoluir
para objetos simbólicos ou, até mesmo, ser substituídos pelo sinal ou sim-
plesmente pela fala, quando se tem algum resíduo auditivo.
Estes recursos incluem as estratégias comunicativas que se configu-
ram como possibilidades para minimizar os diversos desafios do trabalho
com o aluno surdocego. São eles:
Pista de informação: objetos concretos que substituem a palavra significante
de uma pessoa, objeto, lugar ou atividade. Este objeto vai evoluindo do con-
creto para formas diversas de abstração. Esse objeto, além de facilitar a co-
municação, favorece o reconhecimento do ambiente e, ainda, a mobilidade,
funcionando como sinalização do meio.
Calendário: recurso que favorece a comunicação e, mais do que isso, pos-
sibilita a estruturação e a compreensão de uma rotina, a ideia de tempo, se-
quência das ações, além de facilitar a elaboração de conceitos abstratos e
ampliação dos vocabulários. É composto de materiais concretos que signifi-
cam a sequência de atividades a serem realizadas. Antes de começar cada
atividade, a professora conduz a criança até o calendário, ajudando-a a pe-
gar o objeto que representa a atividade. Ao terminar a atividade, o aluno põe
o mesmo objeto em uma caixa, que fica ao lado do calendário, conhecida
como caixa de terminalidade. Ao final do atendimento, ele vai observar que o
calendário está vazio, significando que não fará mais atividades naquele dia.
Essa mesma rotina é repetida por algum tempo até que ele passe a antecipar
a atividade, compreendendo o contexto em que se encontra.
Caderno de comunicação: é também um recurso importante, considerando
que “[...] a comunicação deverá ser propiciada em todas as situações da vida
93
Educação Especial
e períodos de desenvolvimento [...]” (MAIA, 2011, p. 302). Consiste em um ca-

derno utilizado para registrar as atividades realizadas pelo aluno e pode ser ela-
borado pelo estudante surdocego e seu professor, mediante diálogo e reflexão
sobre o que foi realizado, com quem e onde. Podem ser utilizados figuras, fotos,
texturas, escrita (Braille e/ou em tinta), desenhos, pinturas e outras estratégias.
Computador: o uso de softwares específicos de comunicação alternativa ou
de voz podem favorecer o referido processo. Um exemplo disso é a Linha
Braille, um hardware que exibe, em Braille, a informação contida na tela do
computador, o que permite a utilização do computador pelo surdocego.
Além desses, existem outros recursos, mas nosso objetivo não é apre-
sentá-los em sua totalidade, e sim aludir a sua existência e referi-los como
uma possibilidade, quando do trabalho com o aluno surdocego. Estes recur-
sos pedagógicos utilizados com esse aluno relacionam-se com o seu nível
de compreensão do mundo e com as relações que se estabelecem no lugar
onde se encontra.
Pense!
Apesar de a educação da pessoa com surdocegueira existir no Brasil há 43 anos
(Grupo Brasil, 2004), a realidade nacional ainda é um grande número de pessoas com
surdocegueira e com deficiência múltipla sem atendimento ou com atendimento ina-
dequado [...] (MAIA, 2011, p. 109).
2.3. Como ajudar um surdocego

A seguir, algumas orientações sobre como ajudar um surdocego.
1. Ao aproximar-se de um surdocego, deixe que ele se aperceba da sua
presença com um simples toque.
2. Qualquer que seja o meio de comunicação adotado, faça-o gentilmente.
3. Combine com ele um sinal para que ele o identifique.
4. Aprenda e use qualquer que seja o método de comunicação que ele saiba.
5. Se houver um método mais adequado que lhe possa ser útil, ajude-o
a aprender.
6. Tenha a certeza de que ele o percebe, e que você também o está percebendo.
7. Encoraje-o a usar a fala se conseguir, mesmo que ele saiba apenas algu-
mas palavras.
8. Se houver outras pessoas presentes, avise-o quando for apropriado para ele falar.
9. Avise-o sempre sobre o que o rodeia.
10. Informe-o sempre quando você vai sair, mesmo que seja por um curto
espaço de tempo. Assegure-se que fica confortável e em segurança. Se
não estiver, vai precisar de algo para se apoiar durante a sua ausência.
94
Coloque a mão dele no que servirá de apoio. Nunca o deixe sozinho num
ambiente que não lhe seja familiar.
11. Ao andar, deixe-o apoiar-se no braço, nunca o empurre à sua frente.
12. Utilize sinais simples para avisá-lo da presença de escadas,de uma porta
ou um carro.
Finalizamos estas reflexões ratificando a surdocegueira como uma deficiência
única, proveniente de duas perdas sensoriais simultâneas, a visão e a audição.
Ressaltamos que nem sempre essas perdas são totais, o que acarreta uma diver-
sidade de combinações, que influencia diretamente na interação dessa pessoa
com o meio social. Assim, classificamos a surdocegueira considerando a intensi-
dade das perdas, a época de aquisição e, ainda, o grau de funcionalidade.
Estes aspectos observados influenciam diretamente na forma de co-
municação do surdocego e na orientação e mobilidade e, consequentemente,
interfere no processo de aprendizagem. Desta forma, é certo que o processo
educacional da pessoa com surdocegueira demanda um atendimento especí-
fico, no qual sejam consideradas as especificidades de cada aluno.
Desta forma, observamos que o professor, seja da classe comum ou do
atendimento educacional especializado, necessita conhecer e identificar as
especificidades da deficiência, para priorizar o que vai ser trabalhado com seu
aluno, adotando estratégias que possibilitem condições adequadas às suas
necessidades para que possa efetivamente aprender.
Com o objetivo de compreendermos a surdocegueira, refletimos, nesta uni-
dade, sobre as aproximações conceituais da surdocegueira e as implica-
ções socioeducacionais mediante a dupla perda sensorial (visual e auditiva).
Justificamos a unicidade da surdocegueira em virtude destas perdas coexis-
tentes, que promovem a existência de características peculiares, nomeada-
mente em termos da comunicação, orientação e mobilidade.
Utilizamos como pressuposto teórico a ideia de Vygotsky (1997), que
ressalta a deficiência para além do defeito, da dificuldade, compreendendo
esta deficiência como “diferença”. Dito de outra forma, não é que o surdocego
não aprenda, mas sim que aprende de forma diferente, ou utilizando estraté-
gias diferenciadas.
95
Educação Especial
Além disso, ressaltamos a diversidade comunicativa da pessoa com

surdocegueira, os recursos especializados destinados a essa pessoa e a ne-
cessidade de uma formação docente que contemple condições e estratégias
adequadas às necessidades do aluno com surdocegueira.
1. Helen Keller (1939), surdocega que teve como professora Anne Sullivan, ao
se referir às primeiras relações com sua professora, relatou que, no início do
trabalho, ela era resistente ao toque e apresentava comportamento agressi-
vo. Keller relata que foi levada à força para sua primeira aula e que, na época,
não compreendia os sentidos e significados das palavras e dos objetos. Que
atitudes você tomaria diante de uma aluna com essas características?
2. A comunicação é a ferramenta básica para a educação de um aluno surdo-
cego. De que forma pode ser iniciado o trabalho educacional de um aluno
com surdocegueira total (perda audiovisual total) pré-linguístico?
3. Leia e reflita: De acordo com Fávero, Pantoja e Mantoan (2007), “[...] es-
colas tradicionais alegam um despreparo para receber pessoas com de-
ficiência visual, auditiva, mental e até física” (p. 18).
4. Com base nessa reflexão elabore um texto seguindo a linha de pensamento
das autoras, se são claras as dificuldades em relação a estas deficiências,
muito mais despreparadas estão em relação à surdocegueira, consideran-
do suas especificidades. E, atualmente, as escolas estão preparadas para
receber esse aluno? Que formação tem sido oferecida ao professor para
atender alunos com surdocegueira?
5. Faça uma pesquisa com os professores, na sua escola, considerando o
que as professoras pensam sobre a educação de alunos surdocegos.

Leituras
CADER-NASCIMENTO, Fátima Ali. A. Abdel; COSTA, M. da Piedade Resen-

de. Descobrindo a surdocegueira: educação e comunicação. São Carlos:
EdUFSCar, 2005.
LELOUP, Jean Yves. O corpo e seus símbolos: uma antropologia essencial.
13. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
96
MASINI, Elcie F. Salzano (org). Educação e alteridade: deficiências

sensoriais,surdocegueira, deficiência múltipla. São Paulo: Vetor, 2011.
AMARAL, Isabel. A educação de estudantes portadores de surdocegueira. In:
MASINI, Elcie F. Salzano (org.). Dos sentidos... pelos sentidos... para os sen-
tidos: sentidos das pessoas com deficiência sensorial. São Paulo: Vetor, 2002.
Filmes
Black (2005): Michelle McNally é uma garota que perdeu a visão e audição
alguns meses depois do seu nascimento e passa a viver em um mundo negro
onde está isolada na escuridão de sua própria existência, presa por sua inca-
pacidade de ver, ouvir e se expressar. Seus pais desesperados com a situa-
ção da sua filha contrata um professor que é idoso e alcoólico e que trabalha
com surdos e cegos e têm métodos pouco convencionais para ensinar seus
alunos, porém sempre visando benefícios a longo prazo. Muitos anos depois,
Michelle já aprendeu bastante, tornando-se mais relaxada e expressiva, e é
capaz até de dançar. O professor convence o diretor de uma universidade
para conceder-lhe uma entrevista e ela passa, tornando a primeira pessoa
surda-cega a estudar naquela universidade. Infelizmente nem tudo são flores!
O professor desenvolve a doença de Alzheimer e lentamente, ele se esquece
de tudo, incluindo todas as palavras e seus significados. A primeira metade do
filme é uma adaptação da autobiografia de Helen Keller – A historia da minha
vida, livro que inspirou o filme O milagre de Anne Sullivan de 1962.
Fonte: http://www.filmesdaindia.com.br/filmes-letra-b/black.php
O milagre de Anne Sullivan (1962): A incansável tarefa de Anne Sullivan,

uma professora, ao tentar fazer com que Helen Keller, uma garota cega, surda
e muda, se adapte e entenda (pelo menos em parte) as coisas que a cercam.
Para isto entra em confronto com os pais da menina, que sempre sentiram
pena da filha e a mimaram, sem nunca terem lhe ensinado algo nem lhe trata-
do como qualquer criança.
Sites
http://www.grupobrasil.org.br/: Grupo Brasil de Apoio ao surdocego e ao múlti-
plo deficiente sensorial
http://home.adefav.org.br/: Centro de recursos em deficiência múltipla, surdo-
cegueira e deficiência visual
http://www.ibc.gov.br/?itemid=98: Instituto Benjamim Constant.
97
Educação Especial
Referências
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ção de linguagem na surdocegueira congênita. São Paulo, 2011. 402 p. Tese
(Doutorado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade de São
Paulo, Paulo-SP, 2011.
CADER-NASCIMENTO, Fátima Ali. A. Abdel; COSTA, M. da Piedade Resen-
de. Descobrindo a surdocegueira: educação e comunicação. São Carlos:
EdUFSCar, 2005.
FÁVERO, Eugênia A. G; PANOJA, Luísa de M. P; MANTOAN, Maria T. E.
Atendimento educacional especializado: aspectos legais e orientação pe-
dagógica. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
KELLER, H. A história de minha vida. Rio de Janeiro: Editora José
Olímpio, 1939.
LELOUP, Jean Yves. O corpo e seus símbolos: uma antropologia essencial.
13. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
LIARTH, J.C.S.; GONÇALVES, E; NEIVA, D. M; LEAL, F. A.M. Síndrome de
Usher: características clínicas. Arquivo Brasileiro de Oftalmologia, 2002. p.
457-461. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/abo/v65n4/11574.pdf Acesso
em: 10 out. 2012.
MAIA, Shirley. Rodrigues. Iniciando a comunicação com a criança surdo-
cega. São Paulo: Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e Múltiplo Deficiente
Sensorial, 2003.
_______. Shirley Rodrigues. Descobrindo crianças com surdocegueira e com
deficiência múltipla no brincar. In MASINI, Elcie F. Salzano (org). Educação
e alteridade: deficiências sensoriais, surdocegueira, deficiência múltipla. São
Paulo: Vetor, 2011.
MCINNES, J. M. e TREFFRY, J. A. Deaf-blind infants and children: a develo-
pmental guide. Buffalo. New York: University of Toronto Press Incorporated,1997.
MATOS, Izabeli Sales; VITAL, Iara Lacerda Vidal. Atividades psicomotoras
aquáticas no desenvolvimento da pessoa com surdocegueira. Fortaleza:
Premius, 2006.
_______, Izabeli Matos. Formação continuada dos professores do AEE – sa-
beres e práticas pedagógicas para a inclusão e permanência de alunos com
surdocegueira na escola. Fortaleza, 2012. p. 219. Dissertação (Mestrado em
Educação), Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Esta-
dual do Ceará, Fortaleza, 2012.
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PINEIRO, Dolores M. Corbacho; QUERO, Fernado Olivia; DIAZ, Francisco

Rodriguez. O Sistema Braille. In MARTIN, M. Bueno; BUENO, Salvador Toro.
Deficiência visual: aspectos psicoevolutivos e educativos. São Paulo: Livraria
dos Santos Editora, 2003.
VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas V: Fundamentos da defectologia. Madri:
Visor, 1997.
99
Educação Especial
Capítulo 7
Deficiência intelectual
101
Educação Especial
Objetivos
l Propiciar conhecimentos necessários no processo de aprendizagem dos
alunos com deficiência intelectual, analisando e refletindo sobre as aborda-
gens e as tendências atuais da educação especial na perspectiva inclusiva
e a participação deste aluno na escola, na família e na sociedade;
l Identificar as práticas pedagógicas utilizadas na construção da aprendi-
zagem do aluno com Deficiência Intelectual relativa aos métodos, técnicas
e recursos.
Introdução
Existe uma verdadeira confusão de conceitos em relação à deficiência inte-
lectual. Umas pessoas chamam atraso mental, deficiência mental, e outros,
conduta atrasada, déficit intelectual ou ainda utilizam-se de termos muito
discriminatórios. Porém a expressão recomendada pela Organização das
Nações Unidas (ONU) é “deficiência intelectual”.
Esse novo pensar vem desde o advento da Convenção Internacio-
nal de Direitos Humanos das Pessoas com Deficiência, realizada em 2006.
Essa deficiência não é considerada uma doença ou um transtorno psiqui-
átrico, mas um prejuízo das funções cognitivas causadas por um ou mais
fatores que acompanham o desenvolvimento do cérebro.
Vamos conhecer o que é deficiência intelectual.!!
De acordo com a Convenção da Guatemala, no seu artigo 1° deficiên-
cia é [...] “uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente
ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades
essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e
social”. Assim sendo, a deficiência passa a ser uma situação.
Essa deficiência constitui um impasse para o ensino na escola co-
mum e para a definição do Atendimento Educacional Especializado, pela
complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedade de
abordagens existentes. Além de todos esses conceitos que, em muitos ca-
sos, são antagônicos existe a dificuldade de se estabelecer um diagnóstico
diferencial entre o que seja “doença mental’’ (que engloba diagnósticos de
psicose e psicose precoce) e “deficiência mental’’, principalmente no caso
de crianças em idade escolar.
102
As deficiências intelectuais podem variar de leve à grave, o que di-

ferencia muito a intervenção que deve acontecer por parte do educador
com esse aluno. É importante ressaltar que essa deficiência define-se
pelo estado de redução notável do funcionamento intelectual significati-
vamente inferior à média, associado a limitações em vários aspectos do
funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, competên-
cias domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários,
autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho. (As-
sociação Americana de Deficiência Mental).
20
A Síndrome de Down, É necessário atentar que diagnósticos feitos antes dos 6 anos de idade
também chamada devem ser reavaliados uma vez que, nessa fase de desenvolvimento, ocor-
Trissomia do Cromossomo rem muitas mudanças e estimulações, alterando as características da crian-
21, é um distúrbio ça. Estudos da ONU e do Banco Mundial apontam a alta incidência de defi-
genético causado
durante a formação do
ciência intelectual, especialmente nos países em desenvolvimento, onde se
feto, sendo uma das encontram grande número de pessoas vivendo abaixo da linha da pobreza,
anomalias genéticas mais em precárias condições de saúde, educação e de infraestrutura.
conhecidas. Qualquer
As causas da deficiência intelectual podem ter diversas etiologias, po-
mulher pode vir a ter um
filho com Síndrome de dendo ser intraindividuais ou externas ao individuo. Nas causas intraindivi-
Down, independente de duais, está a deficiência que pode ser transmitida geneticamente (Síndrome
credo religioso, raça, de Down20), cuja origem pode ser metabólica (fenilcetonúria), ou causada
nacionalidade ou classe por danos cerebrais graves (acidentes, com armas de fogo ou aparecimento
social. Por muito tempo,
ficou conhecida como
de tumores). Estão agrupadas nessa listagem de causas, desordens psíqui-
mongolismo, termo que cas, resultantes de casos de autismo ou esquizofrenia.
não é pertinente, visto que Nas causas externas ao individuo estão os fatores pré-natais, como
mongóis são pessoas da
desnutrição materna, precariedade na assistência à gestante, alcoolismo, uso
raça amarela, originários
da Mongólia. de drogas e cigarros pela gestante, efeitos de medicamentos proibidos para
mulheres grávidas, poluição ambiental, infecções, intoxicações por chumbo
ou mercúrio, doenças como rubéola, sífilis e toxoplasmose, radiações.
21
O teste do pezinho, hoje No período que vai desde o nascimento até um mês de vida do bebê21,
obrigatório por lei no país, ocorrem fatores perinatais, ocasionados pela falta de assistência ou traumas
é um exame laboratorial no parto, prematuridade ou baixo peso do bebê, incompatibilidade de fator
de triagem neonatal,
esclarece e detecta
Rh, falta de cuidados básicos com o recém-nascido, hipóxia (oxigenação in-
precocemente doenças suficiente no cérebro), anóxia (falta completa de oxigenação no cérebro) e
metabólicas, genéticas e icterícia grave do bebê.
infecciosas.
Podemos listar também os fatores pós-natais causadores de deficiên-
cia intelectual, ocorrendo após o primeiro mês de vida do bebê, provocada
por traumatismo craniano (quedas), desnutrição, desidratação grave, intoxi-
cações por venenos, remédios, inseticidas, produtos químicos, como chumbo
ou mercúrio, e ainda as infestações com a larva do Taenia solium. Nessa rela-
ção causal ainda se encontram os fatores ambientais que se refere à ausên-
cia de estímulos nas relações afetivas.
103
Educação Especial
1. História da deficiência intelectual ao longo dos anos

São poucas as informações sobre as pessoas com deficiência. Há regis- 22
Jéan-Ètienne Dominique
tros de que em Esparta, na Grécia, as crianças com deficiência física ou Esquirol foi um psiquiatra
francês, estudante favorito
mental eram consideradas sub-humanas, sendo eliminadas ou abando-
de Philipe Pinel, que
nadas. Na Idade Média, eram consideradas e tidas ora como crianças do dedicou sua carreira ao
bom Deus, ora como bobos da corte. estudo da insanidade.
No século XIII, aponta a história haver sido instalada a primeira institui-
ção na Bélgica, com o fim de abrigar aqueles com deficiência intelectual. Essa
instituição era uma colônia agrícola. No século XVI, conforme critério médico,
23
Alfred Binet: francês
formou-se em Direito,
aparece a concepção de que esse tipo de deficiência era fruto de problemas depois estudou ciências
médicos, que seria uma fatalidade hereditária ou congênita, sendo denomina- naturais em Sorbonne
dos de cretinos ou dementes os indivíduos que a apresentavam. e focou suas pesquisas
em inteligências, sendo
Cardoso (2006) revela que:
autodidata em Psicologia.
a história assinala, desde a Idade Antiga, as políticas extremas de exclu-
são de crianças deficientes. Em Esparta, na antiga Grécia, essas crianças
eram abandonadas nas montanhas, em Roma, foram atiradas nos rios.
24
A idade mental é um
conceito que se refere ao
Os registros históricos comprovam que vem de longo tempo a resistência
nível de capacidade geral
à aceitação social das pessoas com deficiência e demonstram como as que um indivíduo atingiu
suas vidas eram ameaçadas (p. 5). em correspondência ao
nível médio próprio de
Até o final do século XVII, o termo idiota foi utilizado para designar pes- uma determinada idade
soas com diferentes níveis de gravidade, derivando da palavra grega idiotos, (cronológica) para a
aquele que não participava da vida pública. Somente Esquirol22, em 1818, maioria dos indivíduos.
passa a estudar com afinco e assinala que a idiotia não era doença, mas (FIERRO, 2004, p. 194).
produto de carências ou acidentes ocorridos em fases como o pré ou peri- 25
Segundo indicação do
-natais, eliminado assim a hereditariedade. Desse modo, segundo estudos Ministério da Educação,
de Tregold e Doll, passam a definir o déficit intelectual, a imaturidade no de- são considerados
senvolvimento global, déficit no comportamento adaptativo e incurabilidade. deficientes intelectuais
‘’pessoas com
Em 1876, é criada a American Association on Mental Deficiency funcionamento intelectual
(AAMD) que, posteriormente, formaria a American Association on Mental significativamente
Retardation (AAMR), que, desde então, se volta para produzir estudos e inferior à média, com
pesquisas sobre a deficiência Intelectual, cujo foco de interesse está nas manifestação antes dos
18 anos e limitações
terminologias e classificações.
associadas a duas ou
No início do século XX, em 1905, Binet23 institui o diagnóstico psico- mais áreas de habilidades
lógico da deficiência mental através da medida da inteligência, originando adaptativas, como a
novo ramo da psicologia: a psicometria, definida como o estudo da inteligên- comunicação, cuidado
pessoal, habilidades
cia atuando em conceitos básicos relativos à idade mental24 e o quociente sociais, utilização da
intelectual25 cuja base de interesse está na percepção e na memória. comunidade, saúde e
segurança, habilidades
acadêmicas, lazer e
trabalho’’.
104
1.1. Conhecendo o aluno com deficiência intelectual

O diagnóstico precoce evita transtornos desagradáveis e facilita a estimula-
ção, melhorando o aprendizado e a adaptação aos diferentes ambientes em
que a pessoa com deficiência intelectual precisa passar durante a vida.
Mas, quais são realmente as características de uma pessoa com de-
ficiência intelectual? Como distinguir um aluno com deficiência intelectual
daquele considerado preguiçoso que não se esforça para aprender? Qual a
faixa etária atingida pela deficiência intelectual?
[...]. Os sujeitos com deficiência mental manifestam apegos de modos

variados, geralmente em formas mais infantis que as correspondentes
à sua idade cronológica. Assim, são mais dependentes em seu com-
portamento e em suas relações como também em seus afetos, nos
diversos aspectos da vida e de sua conduta; e, além disso, na idade
adulta, em grau superior a outras pessoas (FIERRO, 2004, p. 199).
Na procura por uma melhor compreensão sobre as deficiências em

geral, em 1980, a Organização Mundial da Saúde (OMS) propôs três níveis
bases para essa compreensão: deficiência, incapacidade e desvantagem
social. Em 2001, essa proposta, revista e reeditada, introduziu o funciona-
mento global da pessoa com deficiência em relação aos fatores contextuais
e do meio. Camacho (2006) entende que:
a atenção à diversidade na escola e na sociedade pressupõe o reconheci-

mento do específico e do diverso implicando que cada país deverá definir
políticas pensadas desde sua própria realidade, relevantes e apropriadas
a seu contexto, sua história e sua cultura (p. 11).
Nesse contexto, o aluno com deficiência intelectual é aquele com

dificuldade de construir conhecimento e de demonstrar a sua capacidade
cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador
de ensino e uma gestão autoritária e centralizadora, que acentuam a defici-
ência, aumentam a inibição, reforçam os sintomas existentes e agravam as
dificuldades desse aluno.
O número de alunos, hoje classificados como portadores de uma de-
ficiência intelectual, está ampliado enormemente, abrangendo aqueles que
não demonstram bom aproveitamento escolar e têm dificuldades de seguir as
normas disciplinares da escola. As práticas escolares que permitem ao aluno
aprender e ter reconhecidos e valorizados os conhecimentos que é capaz de
produzir, segundo suas possibilidades, são próprias de um ensino escolar que
se distingue pela diversificação de atividades. Devemos entender que existem
alunos com deficiência intelectual capazes de realizar atividades como ler e
escrever, embora tenham a mediação e ajuda de outra pessoa.
105
Educação Especial
1.2. Escolarização e aprendizagem da leitura e da escrita por

alunos com deficiência intelectual
Os processos de aprendizagem da leitura e da escrita por esses alunos são
semelhantes aos daqueles considerados normais sob muitos aspectos, den-
tre os quais, o letramento. Nessa perspectiva, a escola se apresenta como o
mais importante espaço social de letramento, embora nem sempre contemple
meio para variadas formas de práticas sociais de leitura, dando ênfase na al-
fabetização como processo de aquisição de códigos (alfabético e numérico),
processo geralmente concebido em termos de uma competência individual
necessária para o sucesso e a promoção na escola (KLEIMAN, 1995).
No estudo realizado por Gomes (2001), está evidenciada a importân-
cia das experiências vivenciadas no âmbito sociocultural, familiar e escolar
para a aprendizagem da leitura e da escrita em alunos com Síndrome de
Down, de modo que as experiências familiares de contar histórias, formar
rodas de leitura e proporcionar acesso a diferentes materiais impressos fa-
voreceram a formação desses leitores.
Segundo Figueiredo (2003), outros estudos realizados com alunos com
deficiência mental, de meio socioeconômico desfavorecido, indicaram que,
apesar de não usufruírem de ricas e diversificadas experiências de letramento,
ao dispor de oportunidades de ensino formal de leitura e escrita convivendo em
contextos com leitores proficientes, eles se beneficiam com essas práticas.
É sabido ainda que nos contextos onde se lê e se franquia material de
leitura, há maior participação e interesse desses alunos por material escri-
to – livros, revistas, jornais ou gibis. Nessa trajetória, o professor não deve
se contentar com os aspectos das aparências, mas, atualizar-se constante-
mente, procurando saber das novas descobertas, dos estudos desenvolvi-
dos por pesquisadores e das experiências exitosas alcançadas por outros
professores. Fierro (2004) analisa a questão dizendo que:
[...] a deficiência mental muitas vezes decorre da interação e/ou da

acumulação de vários fatores, biológicos ou psicossociais. Algumas
causas, enfim, podem estar na origem da deficiência mental, mas tam-
bém outros déficits ou transtornos, geralmente associados à deficiên-
cia mental nos casos de plurideficiência, que serão justamente os mais
graves ou os mais difíceis de tratar, os de maior complexidade na inter-
venção profissional e na atividade escolar (p. 201).
Embora havendo farta literatura assinalando resultados favoráveis à

aprendizagem de alunos com deficiência intelectual, muitos duvidam da pos-
sibilidade de escolarização desses alunos. Desse modo, cabe ao professor
conhecer como se dá o desenvolvimento em seus aspectos cognitivo e so-
cioafetivo para poder desenvolver um bom trabalho, sem temor ao lidar com
manifestações comportamentais diferentes dos demais alunos.
106
Durante muito tempo, as pessoas com deficiência foram totalmente excluídas
do convívio social. Com o avanço dos estudos na área da medicina e da edu-
cação, surgiram as instituições que muito contribuíram para a socialização
dessas pessoas. Porém, elas ainda continuaram sendo estigmatizadas, vi-
vendo à margem da sociedade, visto que foram sujeitas a diversas formas de
tratamento, uma vez que, na incompreensão sobre as causas da deficiência,
buscava-se muitas vezes explicações sobrenaturais, resultando em várias for-
mas de barbárie contra essas pessoas.
Consideramos que a deficiência intelectual não se esgota na sua con-
dição orgânica e/ou intelectual, não podendo ser conceituada por um único
saber. Após a superação conceitual de que a deficiência intelectual não é
uma doença, estudiosos permanecem em busca de esclarecimentos e se
debruçam sobre o tema para conhecer melhor os fatores de risco que estão a
determinar essa condição.
Na origem desta deficiência, há uma complexidade de causas e múlti-
plos elementos interagem. Por isso, torna-se necessário conhecer e identificar
fatores de risco, especialmente no interior da escola para que seja possível
estabelecer ações preventivas que possam diminuir os efeitos da lesão e da
desvantagem sociocultural determinada pela deficiência.
Assim, é imperativo se ter em mente que os critérios de classificação
dessa pessoa não podem ser preponderantes considerando-a apta ou inapta
como sujeito social. Outra compreensão nos diz haver múltiplas formas de
mediação, desse modo, o trabalho pedagógico contribuirá beneficiando esses
alunos na educação formal.
Vale ressaltar que a pessoa com deficiência é um feixe de possibili-
dades. Cabe à sociedade e à escola não limitá-los. O melhor a fazer é im-
plementar mudanças estruturais de ordem política, econômica, educacional
e material para que a pessoa com deficiência intelectual possa desenvolver
suas capacidades e se incluir socialmente.
107
Educação Especial
Para refletir
Professor:
l Se você tiver um aluno com deficiência intelectual em sua sala de aula, fique atento para o fato
de que, para realizar tarefas, esse aluno necessita aprender:
– a partir do concreto, como forma de elucidar os conceitos;
– o conteúdo dividido em etapas para compreender e realizar o proposto;
– o que precisa ser feito, de forma simples e direta, sem muitos detalhes.
l Foque a atenção, dando prioridade aos objetivos que se tenciona ensinar, partindo sempre de
contextos reais.
l Crie situações de aprendizagem positivas e significativas, preferencialmente em ambientes na-
turais aos alunos, usando situações e formas mais concretas possíveis, transferindo comporta-
mentos e aprendizados adquiridos para novas situações.
l Motive, elogie o sucesso e valorize a autoestima, experiencie situações do cotidiano no campo
dos conhecimentos acadêmicos, como ensinar a ler e a escrever nome, endereço, a utilizar o
telefone, a ler informações dos pontos de ônibus, das placas e dos rótulos.
Seguindo informações da Associação Americana sobre Deficiência Intelec-
tual e Desenvolvimento (AAIDD), fundada em 1876, a definição sobre defici-
ência Intelectual vem passando por revisões conceituais e atualmente está
caracterizada por limitações significativas, tanto no funcionamento intelec-
tual como no comportamento adaptativo, abrangendo habilidades práticas e
sociais, originando-se antes dos 18 anos de idade. Para a OMS, a deficiên-
cia intelectual está relacionada à falta de comunicação, de posicionamento
do corpo, à dificuldade de locomoção.
A AAIDD apresenta uma concepção funcional e multidimensional que
facilita a compreensão e o planejamento dos apoios que possam melhorar o
funcionamento da vida da pessoa em cinco dimensões: habilidades intelec-
tuais, comportamento adaptativo, participação, interações e papéis sociais,
saúde e contexto. Esta visão amplia o foco da intervenção apontando as áre-
as do ensino e educação, vida doméstica e em comunidade, emprego, saú-
de, segurança, desenvolvimento humano, proteção e defesa, além das áreas
comportamentais e sociais.
É necessário apontar que, embora tenha havido mudanças conceitu-
ais no decorrer dos tempos, na área da saúde ainda prepondera a mesma
definição trazida pelo CID 10 – (Classificação Estatística Internacional de
Doenças e Problemas relacionadas à Saúde) como sendo Retardo Mental
de natureza leve, moderado, severo e profundo (BRASIL, 2009).
São várias as causas e os fatores de risco que podem encaminhar para
uma deficiência intelectual. São eles: pré-natais: desnutrição materna; má as-
sistência à gestante; doenças infecciosas como sífilis, rubéola, toxoplasmose.
108
Tóxicos: alcoolismo, consumo de drogas, efeitos colaterais de medicamen-

tos teratogênicos, poluição ambiental, tabagismo;
Genéticos: alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais), como
Síndrome de Down;
Síndrome de Matin Bell: alterações gênicas como erros inatos do metabolis-
mo (fenilcetonúria), Síndrome de Williams, esclerose tuberosa, e outros.
Para um diagnóstico diante da deficiência intelectual, segundo Carva-
lho e Maciel (2003), é preciso atentar que deve ser de caráter complexo, e
que está cada vez mais incorporado às práticas sociais por ser considerado
um instrumento clínico.
Depois que deixou de ser considerada uma doença, a deficiência inte-
lectual atingiu um novo estágio: precisa ser conhecida, identificar os fatores
de risco e propor às autoridades responsáveis e demais pessoas da socie-
dade que implementem programas de prevenções primárias, como vacinas
e teste contra rubéola, além da gravidez planejada, evitando-a antes dos 17
anos e após 35 anos de idade.
Saiba mais
Expectativas do entorno, ensino e interações escolares
As expectativas positivas dos familiares e dos professores contribuem para a aprendiza-
gem dos alunos. Essas expectativas se manifestam em diversas situações de interações socio-
familiares e escolares. Embora possam existir diferenças no desenvolvimento das crianças,
é importante ter consciência de que elas podem se beneficiar de diferentes experiências no
contexto familiar e escolar. Desejar que todos aprendam igualmente é uma tarefa impos-
sível, mesmo em se tratando de pessoas ditas normais. Essa compreensão possibilita uma
educação pautada no respeito aos ritmos e às potencialidades individuais.
Muitos professores desenvolvem suas práticas pedagógicas pautando suas ações no
princípio da realidade da sala de aula. Eles organizam as atividades tendo como refe-
rência as diferentes respostas de seus alunos e não em julgamentos pré-concebidos a
respeito de suas possibilidades de aprendizagem.
Segundo Vygotsky (1995), há uma relação de dependência entre o desenvolvimento
do ser humano e o aprendizado realizado num determinado grupo social. O desenvol-
vimento e a aprendizagem estão inter-relacionados desde o nascimento. Na concepção
de Vygotsky (1986), a criança com deficiência deve ser compreendida numa perspectiva
qualitativa e não como uma variação quantitativa da criança sem deficiência. As relações
sociais estabelecidas com essa criança deverão necessariamente considerá-la como uma
pessoa ativa, interativa e capaz de aprender.
Na escola, a convivência com as contradições sociais, a diversidade e a diferença possibi-
litam um espaço rico de aprendizagem para todos os alunos. O confronto saudável no grupo
promove a construção de conhecimentos. Com efeito, as diferenças nas salas de aula contri-
buem para a aprendizagem de todos. O favorecimento de eventos de letramento, a dispo-
nibilidade de material impresso de leitura, tanto na família quanto na escola, proporcionam
uma significativa influência sobre a aprendizagem da leitura dos alunos.
Fonte: FIGUEREIDO, R.V, 2007.
109
Educação Especial
1. Faça uma linha do tempo e compare algumas mudanças ocorridas na dis-
cussão sobre a deficiência intelectual.
2. Após a leitura e discussão dessa unidade, qual o seu posicionamento em
relação às pessoas com deficiência intelectual?

Filmes
Forrest Gump, o contador de histórias: Forrest Gump é o personagem

título, um rapaz inocente que passeia pela história norte-americana de três
décadas. Com seu jeitão puro, ele luta no Vietnã, é condecorado, conhece
o presidente Kennedy, fala em uma grande concentração pacifista em Wa-
shington, circula pela era da libertação sexual. Assim, leva aos espectadores
as transformações pelas quais a sociedade local passou desde a década de
60. Para muitos é uma cínica sátira ao sonho americano; para outros, a mais
pura exaltação do mesmo.
Fonte: http://www.cineclick.com.br/forrest-gump-o-contador-de-historias
Gaby, uma história verdadeira: Gabriela Brimmer nasceu com paralisia ce-
rebral e só conseguia mexer seu pé esquerdo. Ela começou a usar esses mo-
vimentos para se comunicar e conseguiu se tornar uma reconhecida escritora
e poetisa.
Fonte: http://www.interfilmes.com/filme_21730_gaby.uma.historia.verdadeira.html
Gilbert Grape – Aprendiz de sonhador (1993): Na pequena cidade de En-

dora, Gilbert cuida de seu irmão autista Arnie e de sua mãe extremamente
obesa. A cidade é calma e a vida segue seu rumo, até que Becky aparece, e
Gilbert se apaixona por ela. Agora ele terá que lidar com a problemática família
ao mesmo tempo em que quer aprender os segredos da moça.
Fonte: http://www.cineplayers.com/filme.php?id=2797
O guardião de memórias (2008): Em 1964, Dr. David Henry separou sua

filha de seu irmão gêmeo para esconder de sua esposa que a menina tinha
Síndrome de Down. Entregando a garotinha aos cuidados de uma enfermeira,
David corta todo o contato com ela e concentra-se em seu filho e na esposa.
110
Durante os próximos 25 anos, sua filha especial cresce e transforma-se numa

bela moça, enquanto David assiste à derrocada da família que lhe restou sa-
bendo que jamais poderá revelar seu segredo cruel.
Fonte: http://www.filmesdecinema.com.br/filme-o-guardiao-de-memorias-7206/
Uma lição de amor: Sam é um homem com problemas mentais que está no
meio de um julgamento para reconquistar a custódia de sua filha Lucy. O es-
topim que fez com que eles fossem separados foi o fato de a menina, aos sete
anos, estar dando sinais de superar seu pai intelectualmente. Diante disso, a
assistente social que cuida do caso decide levar Lucy para um orfanato. A ad-
vogada Rita, sensibilizada pelo caso e instigada a lutar por ele como se fosse
um desafio para sua carreira, resolve defender Sam, partindo do pressuposto
de que ele é suficientemente capaz de assumir a função de pai. A partir disso,
Sam ensina a todos o verdadeiro papel da família.
Fonte: http://www.cineclick.com.br/uma-licao-de-amor
Shine – Brilhante (2005): A história é baseada na vida de David Helfgott, pianis-

ta australiano que sofre de problemas mentais. Quando criança, David se desta-
cava no piano, mas seu pai, orgulhoso e opressivo, o proíbe de tomar aulas com
profissionais. Ainda assim, na adolescência, ele vai estudar em Londres, mas
tem um esgotamento nervoso após uma apresentação. Anos depois, devido a
seus problemas emocionais, David se tornou um pianista de bar. Mas conhece
e se apaixona por Gillian, que o ajudará a ganhar fama e respeito.
Fonte: http://www.cineclick.com.br/shine-brilhante
Inside I'm Dancing (2004): Michael resignou-se a uma vida pacata na Carrig-
moore Home, uma instituição para inválidos, até à chegada do rebelde Rory
O'Shea. Rory tem um plano que lhes parece capaz de ludibriar o sistema e
conseguir-lhes a sua própria casa, não obstante o facto de ambos estarem
confinados a uma cadeira de rodas. Recrutando a bela mas, experiente Sio-
bhan para os ajudar, os dois embarcam numa experiência inacreditável. Com
a sua recém descoberta amizade e independência, a vida está nas suas mão
para viver, mas não sem consequências
Fonte: http://cinema.sapo.pt/filme/inside-im-dancing/detalhes#sinopse
111
Educação Especial
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em
5 de outubro de 1988. In: PINTO, Antonio Luiz de Toledo; WINDT, Márcia Cris-
tina Vaz dos Santos; CÉSPEDES, Lívia. São Paulo: Saraiva, 2005.
______. Convenção interamericana para a eliminação de todas as for-
mas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. Gua-
temala em 7 de junho de 1999, ratificada pelo Decreto nº 3.956, de 8/10/2001.
CARDOSO, Marilene da Silva. Aspectos históricos da educação especial:
da exclusão à inclusão – uma longa caminhada. In: STOÄUS, Claus Dierter;
MOSQUERA, Juan José Mouriño (orgs.). Educação especial: em direção à
educação inclusiva. 3. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.
CARVALHO. E. N. S. e MACIEL, D. M. M. A nova concepção de deficiência
mental segundo a American Association on Mental Retardition – AAMR:
sistema 2002. In Temas em Psicologia v. II, n.2.2003. disponível em htt:// www.
sbponline.oug.br/revista2/volIIn2/art07. Acesso em 10/05/2010.
CAMACHO, Orlando Terré. Atenção à diversidade e educação especial. In:
STOÄUS, Claus Dierter; MOSQUERA, Juan José mouriño (orgs.). In: Educação
especial: em direção à educação inclusiva. 3. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.
FIGUEIREDO, Rita Vieira. Formação Continuada a Distância de Professo-
res para o Atendimento Educacional Especializado – Deficiência Mental.
SEESP/ SEED/MEC. Brasília/DF – 2007.
FIGUEIREDO, Rita Vieira Gomes, Limaverde L. Adriana. A emergência das
estratégias de leitura em sujeitos com deficiência mental. Anais Anped. Po-
ços de Caldas, 2003.
FIERRO, Alfredo. Os alunos com deficiência mental. In: COLL, César, MAR-
CHESI, Álvaro, PALACIOS, Jesús (orgs.). Desenvolvimento psicológico e
educação. Tradução Fátima Murad. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
FIERRO, A. As crianças com atraso mental In: COLL, C PALACIOS ; MARCHE-
SI, A. (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades edu-
cativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas,1995.
GOMES, A. L. L.V. Leitores com síndrome de Down: a voz que vem do cora-
ção. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Ceará, 2001.
KLEIMAN, Angela. O aprendizado da leitura. São Paulo – SP: Martins
Fontes, 1995.
ONU. Convenção da ONU sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência
(Projeto de Decreto Legislativo n° 563, de 2008). Disponível http://www.unodc.
org/pdf/brazil/ ConvONUcorrup_port.pdf. Acesso em 12 dez. 2011.
113
Educação Especial
Capítulo 8
Transtornos globais
do desenvolvimento:
um desafio para a inclusão
115
Educação Especial
Objetivos
l Reconhecer a importância do diagnóstico, da elaboração e da organização de
recursos didáticos que possibilitem à adequação do ensino às possibilidades
de aprendizagem dos alunos com transtornos globais do desenvolvimento.
l Propiciar subsídios para uma efetiva atuação dos professores de forma re-
flexiva na organização do trabalho pedagógico possibilitando atendimento
especializado à clientela escolar.
Introdução
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento representados pela sigla (TGD)
são definidos como distúrbios que ocorrem nas interações sociais recíprocas
que costumam se manifestar nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-
-se por padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim como
pelo estreitamento nos interesses e nas atividades da vida cotidiana.
Nessa relação, encontram-se as principais patologias consideradas
anteriormente como condutas típicas, inserindo-se aí o autismo infantil,
transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, bem como o transtorno
de conduta. Hoje, as manifestações de TGD são encontradas em autismo
atípico, psicose infantil, Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da In-
fância. A inserção de crianças com essas patologias na escola regular deve
ser realizada respeitando-se as limitações para que seja benéfica tanto para
os estudantes que têm deficiência quanto para aqueles que não a possuem.
Desse modo, a inclusão desses alunos na rede regular de ensino deverá
considerar e respeitar alguns aspectos como incluir de forma gradual, conside-
rando o tempo de adaptação do aluno; deverá esse aluno contar com o acom-
panhamento terapêutico, essencialmente durante as realizações de tarefas, a
permanência na escola, caso seja aconselhado pela equipe multiprofissional.
Durante o processo de escolarização de quaisquer crianças, a par-
ceria da família é primordial. Com as crianças com TGD, essa participação
é vital e indispensável. Devido ao desconhecimento do assunto e à falta
de produção acadêmica a respeito do tema, muitos professores se sentem
desamparados, solitários, sem saber como intervir e proceder na área peda-
gógica com esses alunos.
116
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento reúnem os diferentes

transtornos do espectro autista, as psicoses infantis e as Síndromes de As-
perger, de Kanner e de Rett.
1. TGD – um desafio a mais na escola

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) – também chamados de
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento – são distúrbios nas interações so-
ciais recíprocas, com padrões de comunicação estereotipados e repetitivos e
estreitamento nos interesses e nas atividades. Geralmente se manifestam nos
primeiros cinco anos de vida. Inicia-se esse estudo com a Política Nacional de
Educação Especial (BRASIL, 1994) que a define como sendo:
Manifestações de comportamentos típicas de portadores de síndromes

e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam
atraso de desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em
grau que requeira atendimento educacional especializado (p. 13).
Portanto, esses alunos possuem necessidades próprias e diferencia-

das dos demais alunos para sua aprendizagem curricular, o que requer re-
cursos pedagógicos e métodos educacionais específicos.
A classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas re-
lacionados à Saúde (CID), em sua última versão (10), define os Transtornos
Globais de Desenvolvimento como sendo “grupos de transtornos caracteri-
zados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e moda-
lidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades res-
trito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma
característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões”.
Desse modo, inicia-se pelo autismo infantil ou transtorno autista.
1.1. Autismo
Definido e caracterizado como sendo um transtorno com influência genética

causado por defeitos em partes do cérebro, como o corpo caloso (que faz a
comunicação entre os dois hemisférios); a amídala (que tem funções ligadas ao
comportamento social e emocional) e o cerebelo (parte mais anterior dos he-
misférios cerebrais, os lobos frontais). Vale ressaltar que esse desenvolvimento
diferenciado ou alterado surge antes dos três anos de idade. Para Lage (2002):
a palavra autismo pode estar associada a diversas síndromes. Os sin-

tomas variam amplamente, indo do mais grave ao mais leve compro-
metimento e, dentro desse espectro de transtornos, o autismo infantil
pode ser diagnosticado como também receber diversos outros diag-
nósticos (p. 154).
117
Educação Especial
O autismo26 tem como características dificuldades de interação so- 26

Dentre as várias
cial, de comportamento (movimentos estereotipados, como rodar uma descrições de crianças
autistas que podem ser
caneta ou enfileirar carrinhos) e de comunicação (atraso na fala). “Pelo
resgatadas na literatura,
menos 50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência inte- o mérito da primeira
lectual”, afirma o neurologista José Salomão Schwartzman, docente da descrição clínica se
pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Pres- deve a Kanner que, em
1943, publicou o artigo
biteriana Mackenzie, em São Paulo. ‘’Distúrbios autísticos do
Alguns, porém, têm habilidades especiais e se tornam gênios da infor- contato afetivo’’, a partir
da observação de 11
mática, por exemplo. Complementando, pode-se afirmar que essas crianças crianças consideradas
também podem apresentar fobias, perturbações de sono ou de alimentação, especiais por
crises de birra ou agressividade (autoagressividade). Elas podem ainda apre- apresentarem um quadro
caracterizado por autismo
sentar um nível de aprendizagem alterado, sendo tanto elevado (alta dotação)
extremo, obssessividade,
como abaixo do esperado para sua idade. Essa alteração depende de muitos estereotipias, ecolalia
aspectos, tais como atraso ou ausência de intenção comunicativa, atenção (LAGE, 2002, p.153).
dirigida ao contato visual, expressão facial, gestos e posturas corporais.
Também pode haver falta de interesse em se relacionar com pessoas
próximas ou estranhas, como falta de vontade em compartilhar interesses,
não mostrar um presente que ganhou ou um desenho que fez. Costuma re-
petir palavras presentes no discurso de outro (ecolalia), assim como repetir o
mesmo padrão de brincadeira ou movimentos. Não admite alteração em sua
rotina, demonstrando sofrimento quando é alterado seu dia a dia. Para Lage:
o autismo é concebido como sendo multifatorial em sua etiologia e não

parece ser um transtorno adquirido. Existem descrições de influências
etiológicas tanto de fatores ambientais, como virais, exposição a subs-
tâncias químicas e/ou complicações obstétricas, quanto de fatores ge-
néticos (Idem: p. 153).
Recomenda-se, assim, como forma de minimizar a dificuldade de rela-

cionamento, que sejam criadas situações que possibilitem a interação, aten-
tando, porém, para que haja paciência com a criança, pois a agressividade
pode se manifestar. Recomenda-se também que ela seja avisada quando
sua rotina precisar mudar, pois alterações no dia a dia não são bem-vindas.
Dê instruções claras e evite enunciados longos.
Síndrome de Asperger
Definição: Condição genética que tem muitas semelhanças com o autismo.
Características: focos restritos de interesse são comuns. Quando gosta de
Matemática, por exemplo, o aluno só fala disso. “Use o assunto que o en-
canta para introduzir um novo”, diz Salomão Schwartzman (2010).
Recomendações: As mesmas do autismo.
118
Síndrome de Williams
Definição: Desordem no cromossomo 7.
Características: Dificuldades motoras (demora para andar e falta de habilidade
para cortar papel e andar de bicicleta, entre outros) e de orientação espacial.
Quando desenha uma casa, por exemplo, a criança costuma fazer partes dela
separadas: a janela, a porta e o telhado ficam um ao lado do outro. No entanto,
há um grande interesse por música e muita facilidade de comunicação.
Recomendações: Na sala de aula, desenvolva atividades com música para
chamar a atenção delas.
Síndrome de Rett
Definição: Doença genética que, na maioria dos casos, atinge meninas.
Características: Regressão no desenvolvimento (perda de habilidades
anteriormente adquiridas), movimentos estereotipados e perda do uso das
mãos, que surgem entre os 6 e os 18 meses. Há a interrupção no contato
social. A comunicação se faz pelo olhar.
Recomendações: “Crie estratégias para que esse aluno possa aprender,
tentando estabelecer sistemas de comunicação”, diz Shirley Rodrigues Maia.
Muitas vezes, crianças com essa síndrome necessitam de equipamentos es-
peciais para se comunicar melhor e caminhar.
1.2. Psicose Infantil
A psicose é um estado incomum de funcionamento psíquico. É definida

como um retardo mental com características autísticas (CID10, 2009), que
causa transtorno de personalidade juntamente com a má organização da
relação do eu com o social, perdendo o contato com a realidade.
Algumas características da criança com psicose infantil:
l Deficiência no desenvolvimento da fala ou perda do desenvolvimento da fala;
l Apresenta distúrbios na percepção sensorial;

l Dificuldade de se afastar da mãe;
l Problemas na compreensão do que vê, de gestos e da linguagem;
l Repete imediatamente palavras e/ou frases ouvidas;
l Refere-se a si mesma usando a terceira pessoa do singular;
l Relacionamento com as pessoas prejudicado;
l Confusão de identidade pessoal;
l Resistência a mudanças;
l Ansiedade excessiva;
l Perturbação da linguagem e da fala;
l Hiperatividade ou hipoatividade.
119
Educação Especial
Saiba mais
Intervenções pedagógicas para alunos com TGD
O professor que tem um aluno que apresenta um transtorno de desenvolvimento deve
realizar algumas ações.
No que se refere à socialização, o professor deve fazer com que o aluno:
l mantenha contato visual;
l manifeste interesse por objetos, pessoas e pelo ambiente;
l identifique-se dentro de um grupo;
l procure contato afetivo;
l imite ações;
l expresse seus sentimentos;
l compartilhe objetos;
l coopere com o outro;
l compreenda e obedeça as regras sociais;
l realize atividades com independência e participe de atividades cooperativas em grupo.
No que se refere à comunicação, o professor deve fazer com que o aluno:

l reconheça o seu meio ambiente;
l responda e imite gestos;
l atenda a comandos simples;
l compreenda o sentido do ‘’não’’;
l reconheça partes do corpo em si e nos outros;
l reconheça e aponte objetos e figuras;
l repita e emita sons onomatopaicos;
l emita palavras isoladas designando suas necessidades;
l use palavras significativas;
l diga seu próprio nome e de pessoas conhecidas;
l empregue artigos, pronomes e conjunções adequadamente;
l nomeie seus próprios desenhos, bem como cores, formas e tamanhos.
No que se refere aos cuidados pessoais, a professora deve fazer com que o aluno:
l alimente-se sozinho;
l use os talheres adequadamente;
l mastigue e engula corretamente;
l controle o esfíncter;
l faça uso do banheiro adequadamente;
l vista-se sozinho;
l guarde seus pertences;
l use meios de transporte.
No que se refere à cognição, a professora deve fazer com que o aluno:

l mantenha contato visual;
l procure por objetos que estejam fora da sua linha de visão;
l explore e toque objetos;
l interprete estímulos visuais de acordo com a intensidade de luz, cor, forma, tamanhos, es-
pessura e altura;
l saiba discriminar semelhanças e diferenças;
l discrimine, perceba e localize fontes sonoras;
120
l reconheça e reproduza canções;

l realize encaixes;
l folheie livros e revistas;
l escreva o nome;
l dobre papéis;
l monte e desmonte brinquedos.
No que se refere às atividades motoras, a professora deve fazer com que o aluno:
l controle a cabeça, role, sente, arraste-se, engatinhe, fique em pé, ande, corra, pule, dance,
consiga subir e descer e se balançar;
l arremesse objetos;
l dê pontapés numa bola;
l domine os movimentos e a coordenação de vários membros alternadamente;
l realize movimentos coordenados de mãos e dedos;
l perceba a dominância lateral em seu próprio corpo.
A apropriação de conhecimentos a respeito do TGD e das práticas edu-
cacionais propiciadoras de desenvolvimento das competências sócio-cognitivas
destes alunos precisa ocorrer tanto pelo professor da educação básica quanto
pelo professor de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Entretanto, é
preciso que se compreenda que o desenvolvimento dessas competências ocorre
no âmbito do ambiente escolar com a turma em que o aluno encontra-se incluído.
As necessidades decorrentes do TGD no cotidiano escolar deman-
dam estratégias absolutamente articuladas com a experiência diária para
que promovam aprendizado e possam ser generalizadas pelo aluno para
outros ambientes sociais e de intervenção.
Desta maneira, o professor do AEE poderá contribuir orientando os
profissionais da escola na elaboração das estratégias no cotidiano escolar,
na elaboração de recursos e na organização da rotina, de acordo com as
peculiaridades de cada aluno e de cada escola.
A inclusão escolar tem-se mostrado essencial para que as crianças
e os adolescentes com TGD desenvolvam competências a serem utiliza-
das no decorrer de toda a sua vida. Por mais complexas que possam se
apresentar as manifestações do TGD, é fundamental que seja garantido à
criança o direito à escola desde a Educação Infantil.
O desafio que se apresenta hoje exige propor práticas novas, pautadas
na conciliação da organização do trabalho e dos tempos escolares ao tempo
e necessidade de nossos alunos. Entretanto, precisamos não perder de vista
que o acúmulo e a sistematização de estratégias escolares para a inclusão de
pessoas com TGD não podem desconsiderar o que é próprio de cada criança
e adolescente. É preciso compreender os fundamentos de cada estratégia
para que ela possa ser flexibilizada e pensada mediante o conhecimento so-
bre esse aluno, quem ele é, para além do transtorno que apresenta.
121
Educação Especial
Sabemos que a cada passo novas possibilidades e novas dúvidas se

colocam – o que é próprio do processo de ensino e aprendizagem, do cuidar
e educar. Assim sendo, esperamos que este início de conversa tenha contri-
buído para o estabelecimento de convicções e, sobretudo, de novas questões
que possam mobilizar a todos na busca de alternativas e práticas inovadoras.
Saiba mais
O autismo e outros transtornos do espectro autista
O Autismo Infantil foi descrito inicialmente por Kanner, em 1943, quando ele identificou
crianças apresentando danos nas áreas da comunicação, do comportamento e da interação so-
cial, e caracterizou essa condição como sendo única e não pertencente ao grupo das crianças com
deficiência mental. Propôs o nome de “Autismo” para chamar a atenção para o prejuízo severo na
interação social que era muito evidente desde o início da vida desses pacientes.
Deixou claro que, embora a causa dessa condição não fosse conhecida, acreditava que
o ambiente desfavorável seria o responsável. No mesmo trabalho entretanto, diz que, em
alguns casos, o transtorno era tão precoce que não haveria tempo para a interferência do
ambiente da criança, de modo que poderia haver uma etiologia biológica. Um ano após a
descrição de Kanner, outro médico austríaco, Asperger, descreveu crianças semelhantes
às descritas por seu colega, mas que eram, aparentemente, mais inteligentes e sem atraso
significativo no desenvolvimento da linguagem. Esse quadro foi mais tarde denominado de
Síndrome de Asperger.
Com o passar do tempo e maior conhecimento a respeito desse tipo de condição,
surgiu a denominação de Transtornos Globais ou Invasivos do Desenvolvimento (TGD)
que incluía, além do Autismo e da Síndrome de Asperger, a Síndrome de Rett e o Trans-
torno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (TGDSOE).
A Síndrome de Rett é inteiramente diversa das demais, de modo que em breve será re-
tirada deste grupo. Mais recentemente, cunhou-se o termo Transtorno do Espectro Autista
(TEA) para englobar o Autismo, a Síndrome de Asperger e o Transtorno Global do Desenvol-
vimento Sem Outra Especificação. As mais recentes estatísticas, realizadas em várias partes
do mundo, referem prevalência dos TGD como sendo de 1 em cada 160 indivíduos, número
muito superior aos citados em décadas anteriores e que suscitou a hipótese de que estaría-
mos vivendo uma epidemia de autismo.
A mais provável explicação para este aumento no número de pessoas identificadas é o
maior reconhecimento dessa condição e, acima de tudo, a maior abrangência do conceito dos
TGD. Outro dado relevante é que os TGD afetam mais os meninos, na proporção de 4 meninos
para 1 menina. Sabemos hoje que a causa dos quadros dos TGD é multifatorial dependendo de
fatores genéticos e ambientais.
Fonte: José Salomão Schwartzman, 2010.
122
Crianças com transtornos de desenvolvimento apresentam diferenças e me-

recem atenção com relação às áreas de interação social, comunicação e
comportamento. Na escola, mesmo com tempos diferentes de aprendizagem,
esses alunos devem ser incluídos em classes com os pares da mesma faixa
etária. Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam varia-
ções na atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação mo-
tora. Mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade
são comuns em alguns casos. As crianças apresentam seus interesses de
maneira diferenciada e podem fixar sua atenção em uma só atividade, como
observar determinados objetos, por exemplo.
No que se refere ao desempenho da comunicação verbal, essas crian-
ças podem repetir as falas dos outros, fenômeno conhecido como ecolalia, ou,
ainda, comunicar-se por meio de gestos ou com uma entonação mecânica,
fazendo uso de jargões. Na interação social, crianças com TGD apresentam
dificuldades em iniciar e manter uma conversa. Algumas evitam o contato vi-
sual e demonstram aversão ao toque do outro, mantendo-se isoladas. Podem
estabelecer contato por meio de comportamentos não verbais e, ao brincar,
preferem ater-se a objetos em vez de movimentar-se com as demais crianças.
Ações repetitivas são bastante comuns.
Portanto, estabelecer rotinas em grupo e ajudar o aluno a incorporar
regras de convívio social são atitudes de extrema importância para garantir o
desenvolvimento na escola. Boa parte dessas crianças precisa de ajuda na
aprendizagem da autorregulação. Apresentar as atividades do currículo visu-
almente é outra ação que ajuda no processo de aprendizagem desses alunos.

Leituras
BAPTISTA, C. R.; BOSA, C. A. Autismo e Educação: Reflexões e propostas
de intervenção. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002. v. 1. 180 p.
CRESPO, Lia. Educação inclusiva: o que o professor tem a ver com isso?
Editora: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2006;
123
Educação Especial
Filmes
O Enigma das Cartas (1993): Quando o marido de Ruth Matthews morre em
uma queda, quando à noite fazia escavações arqueológicas em umas ruínas
maias, a caçula do casal, Sally, reage à morte do pai de maneira muito estranha,
pois ao voltar para sua casa não profere uma só palavra. Quando o comporta-
mento de Sally piora, Ruth se vê obrigada a deixar que Jacob T. Beerlander, um
especialista em crianças autistas, examine sua filha. Jacob tenta tirar Sally da sua
desordem mental por métodos tradicionais, mas Ruth tenta de outra maneira, ao
reproduzir em grande escala um castelo de cartas que sua filha tinha construído.
Por mais estranho que seja, Ruth crê que só assim terá Sally de volta.
Rain Man (1988): Charlie, um jovem yuppie, fica sabendo que seu pai fale-
ceu. Eles nunca se deram bem e não se viam há vários anos, mas ele vai ao
enterro e ao cuidar do testamento descobre que herdou um Buick 1949 e al-
gumas roseiras premiadas, enquanto um "beneficiário" tinha herdado três mi-
lhões de dólares. Curioso em saber quem herdou a fortuna, ele descobre que
foi seu irmão Raymond, cuja existência ele desconhecia. Autista, Raymond é
capaz de calcular problemas matemáticos com grande velocidade e precisão.
Charlie sequestra o irmão da instituição onde ele está internado para levá-lo
para Los Angeles e exigir metade do dinheiro, nem que para isto tenha que ir
aos tribunais. É durante uma viagem cheia de pequenos imprevistos que os
dois entenderão o significado de serem irmãos.
Temple Grandin e o autismo: Quando era criança, a americana Temple Gran-

din não se relacionava com outras pessoas e só começou a falar aos quatro
anos de idade. Hoje, é uma celebridade, foi tema de filmes, dá aulas na Uni-
versidade de Colorado, é assessora do governo dos Estados Unidos e uma
autoridade mundial em saúde animal. Temple Grandin foi diagnosticada com
autismo durante a infância. A empatia de Grandin com o gado e sua capacida-
de de entender o que os animais sentem levou à introdução de uma série de
mudanças radicais no trabalho com o gado e na indústria de carne americana.
Fonte: Adaptado de http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2012/08/120807_especialista_gado_
autista _fn.shtml
Uma mente brilhante (2001): John Nash é um gênio da matemática que, aos 21
anos, formulou um teorema que provou sua genialidade e o tornou aclamado no
meio onde atuava. Mas aos poucos o belo e arrogante Nash se transforma em um
sofrido e atormentado homem, que chega até mesmo a ser diagnosticado como
esquizofrênico pelos médicos que o tratam. Porém, após anos de luta para se re-
cuperar, ele consegue retornar à sociedade e acaba sendo premiado com o Nobel.
124
After Thomas – Um amigo inesperado (2006): Kyle Gram é um menino

frágil que sofre de autismo. Seus pais fazem de tudo para tentar se comunicar
com ele, até que um cachorro chamado Thomas consegue criar uma relação
com o menino que o ajudará a escapar do seu silêncio.
Fonte: http://filmow.com/um-amigo-inesperado-t7809/
Sites
http://revistaescola.abril.com.br/avulsas/inclusao_matheus_aprende_escre-
ver.shtml
http://revistaescola.abril.com.br/avulsas/inclusao_matheus_aprende_emo-
coes.shtml
http://www.abcdasaude.com.br/artigo.php?425
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Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação In-
clusiva. Disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespe-
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Ciranda da Inclusão. rev. Ano II nº 20. Ciranda Cultural Editora e Distri-
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Classificação de Transtornos mentais e de comportamento da Cid-10:
descrições clinicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas,1993.
LAGE, A.M.V. Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação es-
pecial. MAGALHÂES, Rita de Cássia Paiva Magalhães (org). Fortaleza: Edi-
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SCHWARTZMAN, José Salomão. http:// www.revistaautismo.com.br/edic-o-0/
autismo-e-outros-transtornos-do-espectro-autista Acesso em 31/10/2012.
125
Educação Especial
Capítulo 9
Altas Habilidades
ou Superdotação:
iniciando uma reflexão
127
Educação Especial
Objetivos
l Promoção formação e capacitação de professores para que possam identifi-
car e atender a esse aluno com altas habilidades e superdotação;
l Oportunizar a construção do processo de aprendizagem com vistas ao
pleno desenvolvimento das potencialidades, segundo técnicas e estraté-
gias de ensino para a suplementação, a diferenciação e o enriquecimento
curricular para os alunos com altas habilidades.
Introdução
Apesar de documentos legais que reconhecem alunos com capacidade acima
da média na população escolar o que, muitas vezes, chega à prática dos pro-
fissionais da educação são conceitos desligados de concepções, relativamente
vagos, pesados de mitos que as produções científicas estão superando.
Sempre que se fala em superdotação, nos vem à mente figuras dos
grandes gênios e visionários da humanidade, como Albert Einstein, William
Shakespeare, Wolfgang Amadeus Mozart, Isaac Newton, Charles Darwin, Le-
onardo da Vinci, Marie Curie, Mahatma Ghandi e Pablo Picasso. Todos eles
se destacaram em virtude de suas realizações criativas, e das contribuições
positivas que deixaram para a humanidade, destacando o conhecimento hu-
mano, as ciências, a tecnologia, a cultura e as artes a patamares inusitados.
Estes, devido ao talento de cada um ousaram inventar ideias inteiramente
novas superando paradigmas vigentes em suas áreas.
Para Valdés & Magalhães (2002):
o interesse pelas crianças com capacidades e habilidades superiores
as das outras crianças começou desde a Antiga Grécia, aparecendo
referências escritas de filósofos como Platão e sendo famosos casos
de ‘’crianças precoces’’ Mozart na música. Galton na ciência, Capa-
blanca no xadrez, dentre outros (p. 115).
Conforme os registros históricos, os primeiros estudos relativos ao tema

de crianças com inteligência e habilidades superiores, teve início com Lewis
Terman, utilizando testes psicométricos em suas pesquisas, alcançando um
expressivo número de 1.528 crianças, no inicio do século XX. Passados al-
guns tempos, o assunto volta a ser interesse dos estudiosos KIrk e Gallacher,
(1991) que de forma distinta definem termos como superdotação e talento:
128
o talento se refere a uma dimensão específica da habilidade (isto é, talento

musical ou artístico), que pode não se equiparar às capacidades mais ge-
rais da criança. Na maioria das crianças há uma relação substancialmente
positiva entre superdotação intelectual e desempenho talentoso. (p. 69).
O destaque deixado nos dias atuais encaminha para o fato de que essas
mentes extraordinárias, não nasceram inteiramente prontas. Não havendo uma
separação absoluta entre tais pessoas e os seres humanos “comuns”. Pesqui-
sadores alertam para o fato de que a existência da inteligência e alguns traços da
personalidade geralmente expõem esses alunos com altas habilidades a uma
infinidade de problemas e tensões, pela forte pressão interna e externa, de pais,
professores e do próprio sistema de educação, exigindo um altíssimo rendimen-
to, uma performance que pode gerar em alguns deles, condutas inadaptadas.
As habilidades mentais essenciais em uma sociedade que prima pela
mudança e transformação contínuas, está pontuada, tendo como foco o pa-
pel da pessoa com altas habilidades nestas transformações. De modo que a
criatividade, o pensamento crítico e habilidades analíticas precisam ser com-
binados para alcançar as chances de sucesso na sociedade atual.
Desse modo, torna-se necessário entender como os educadores po-
dem contribuir para desenvolver o talento e o potencial dos alunos desde tenra
idade, não esquecendo que o ambiente escolar é um dos principais espaços
promotor das capacidades superiores que um dia vão desabrochar de forma
plena considerando que a criança entra na vida escolar, em geral, sem do-
mínio sobre a consciência de seus talentos, e talvez sem a oportunidade de
explorar suas potencialidades em seus anos iniciais de vida ficando esses
talentos escondidos durante sua vida escolar e, às vezes, por toda a sua vida.
De modo que, é tarefa da escola e do professor enquanto educador,
conhecer os pontos fortes e os interesses do aluno, suas necessidades cog-
nitivas, sociais e afetivas peculiares, a fim de oportunizar a construção de seu
próprio conhecimento, respeitando seu ritmo.
Dessa forma, talvez seja possível transformar potencialidades e talentos,
visualizados nos primeiros anos na escola, em certezas e realizações, embora o
dia a dia seja de muitos desafios para se alcançar uma educação de qualidade
e atender às demandas cognitivas de todo o seu alunado de forma inclusiva.
1. Conhecendo e caracterizando o aluno com altas

habilidades/superdotação
Os pesquisadores na intenção de dar respostas no que se refere à definição
dessa temática, continuam a empreender estudos, para aclarar o que seja
talento. Por essa razão ainda é desconhecida tais definições, não existindo
uma definição universal para altas habilidades e superdotação.
129
Educação Especial
Como na grande maioria das demais áreas da ciência humana, esta

discussão que ocorre no meio científico vem sendo pontuada por defesas cuja
contribuição tem inicio na origem biológica, fruto da estimulação ambiental,
sendo difícil indicar exatamente, a influência de um ou de outro componente.
Na literatura se encontra mencionados algumas características comuns
de interesse para que professores, pais e, demais interessados no tema, pos-
sam conhecer essa relação. O quadro 8 assinala destacando a caracteriza-
ção e a problemática que ocorre com esse alunado.
Quadro 8
Quadro sinóptico de caracterização do aluno com altas habilidades
Características Condutas Problemas
Observa e analisa Incrédulo Alguns professores o vêm como ameaça.
criticamente Pode ser desobediente na escola e em
casa. Outros alunos o desaprovam.
Capacidade Respostas enérgicas a outras Desobediências.
de liderança pessoas: dominância
Percepção independente Dificuldades de adaptações Dificuldades nas relações
de si mesmo e do mundo e empatia. interpessoais.
Interesses intelectuais Intelectualismo Pode despertar antipatia em outros alunos.
Intensa aplicação Desde a persistência até Pode ser rejeitado.
de energias obstinação e teimosia
Riqueza de vocabulário. Facilidade verbal Protagonismo ‘’excessivo’’ em sala
de aula. Linguagem inadequada
para outros alunos.
Originalidade Criatividade Rompe a ordem do planejamento
previsto para outros alunos.
Tendência a erudição, aprendizado Mostra saber muito sobre Perda de tempo para os professores.
rápido, especialmente no campo diversos assuntos Conclui rapidamente as tarefas e pode
do seu interesse ficar entediado ou causar indisciplina.
Pensamento lógico Atuação objetiva e racional Dificuldades de comunicação
com outros alunos.
27
Nos programas de
intervenção educativa
Impaciência com detalhes Intranquilidade e não Descuido na escrita, deficiência para alunos com
e com aprendizagem que conclusão de tarefas quando na ortografia, dificuldades
altas habilidades e
requer treinamento desinteressado. de aprendizagem.
superdotação, a estratégia
Interesse pelos temas Excêntrico Perda de tempo para os professores, da aceleração consiste
pouco usuais desinteresse pelas matérias escolares em adiantar o aluno
que não o motivem. uma ou vários anos
Fonte: VALDÉS, & MAGALHÃES, 2002, p. 118-119. para oferecer o contexto
curricular mais apropriado
Dessa forma, o conhecimento dessas características não pode ser ig- a suas capacidades, ou
noradas em nenhum contexto, como o escolar, familiar e social, devendo ser seja, uma acomodação
curricular à necessidade
estabelecida formas adequadas de intervenção educativa27 visando atender da criança, favorecendo
as necessidades desse aluno. Ressaltando que a criança com altas habili- sua motivação e o ajuste
dades, apesar de sua grande capacidade pode apresentar vir a apresentar ao seu nível e ritmo de
aprendizagem.
problemas de aprendizagem. Por isso, se faz necessário, no processo de
130
aprendizagem dispor de condições especiais o que ‘’deverão ser feitas o mais

cedo possível, desde a pré-escola até os níveis mais elevados de ensino,
objetivando o pleno desenvolvimento de suas capacidades e ajustamento so-
cial’’ (BRASIL, 1995, p. 6).
Portanto, é vital para a criança, ao iniciar os primeiros anos escolares,
sentir que é aceita pelos professores e colegas de classe. No entanto, se o pro-
fessor não valida ou aceita as habilidades avançadas e interesses intelectuais
da criança, incorporando-os, ao seu currículo, esta pode deixar de vivenciar
sentimentos de aceitação. Da mesma forma, se a criança cedo descobre que é
diferente dos colegas e que a comunicação é difícil devido à diferença de voca-
bulário e modo de se expressar, pode vir a não ser aceita pelas outras crianças.
Assim é que os primeiros anos na escola deveriam fomentar o ímpeto
para o entusiasmo e aprendizagem nos anos vindouros, podendo ser um si-
nal, para o aluno de brilhante desempenho, fracassar ou fadar-se ao insuces-
so. Muito frequentemente a criança aprende a esconder ou negar suas habili-
dades, passando a desenvolver problemas comportamentais ou psicológicos,
a fim de melhor se adaptar às demandas do ambiente escolar. Além disso, a
maioria dessas crianças demonstra um padrão desigual de desenvolvimen-
to cognitivo, expresso em diferenças entre o desenvolvimento intelectual e o
emocional ou psicomotor, por exemplo.
Sabemos que o tema das altas habilidades/superdotação é ainda pou-
co discutido em nosso meio, nas universidades, local de formação inicial de
educadores, isso, reflete na sociedade, contribuindo na reprodução de lacu-
nas na formação dos professores.
2. O papel dos educadores: procedimentos recomendados

O século XXI chega como o prenúncio de uma nova era, trazendo a certeza
de que cada vez mais as nações percebem que os talentos humanos são seus
bens mais preciosos. Os desafios do futuro exigem, sem dúvida, que nossos
jovens desenvolvam habilidades intelectuais fundamentais, como a capacidade
de recordar rapidamente informações, de desenvolver o pensamento lógico, de
buscar soluções eficientes para problemas e tomar decisões efetivas.
No entanto, a velocidade com que o conhecimento passou a ser trans-
mitido por meios eletrônicos de uma região do mundo à outra introduziu a ne-
cessidade de constante inovação, que compreende o domínio e a conquista
de novas habilidades, o desenvolvimento e aperfeiçoamento de talentos e a
urgência de se agir e pensar com maior criatividade.
A inteligência, a criatividade, o entusiasmo e a habilidade das crianças
constituem-se não só no bem maior de uma nação, como também são uma
fonte revigorante, duradoura e infindável. Neste sentido, o psicólogo e neuro-
131
Educação Especial
fisiólogo David Lewis, em seu livro Mentes Abertas (1987) alerta para o papel
dos pais e educadores na aprendizagem inicial da criança, a fim de ajudá-la a
dominar as habilidades mentais essenciais para o sucesso futuro.
O mundo de hoje clama por boas ideias, por mudanças em nossas no-
ções pré-concebidas, principalmente quando os velhos hábitos já não resolvem
novos problemas. Essa postura exige uma combinação de inteligências para
resolvermos problemas e criarmos novos produtos necessários ao desenvolvi-
mento de nossa cultura.
Exige também a integração de ações que devem se iniciar no lar e pro-
gredir com a ajuda da escola, a fim de que possamos preparar nossos jovens
para enfrentar os desafios de uma sociedade onde as transformações cons-
tantes são a única certeza. Valdéz e Magalhães (2002), destaca e recomenda
alguns procedimentos no processo de avaliação com esses alunos:
l Avaliação realizada por professores, especialistas e supervisores, utili-
zando observação, questionários de traços e características comuns;
l Percepção de resultados superiores aos demais;
l Demonstração de habilidades superiores em determinadas áreas;
l Avaliação psicológica mediante testes de reconhecida validade para
esse fim, entrevistas e técnicas indutoras, dentre outros (p. 119-120).
É ainda David Lewis, que vem assinalando que o bom êxito da apren-
dizagem depende de três fatores fundamentais: informação, motivação e se-
gurança. Assim sendo, os educadores devem praticar tais fatores em ação
escolar, da seguinte maneira: (a) agindo como uma fonte de informação; (b)
desenvolvendo o desejo natural da criança de aprender; e (c) propiciando um
ambiente seguro onde o aluno possa exercitar e aperfeiçoar suas habilidades
mentais. Deve, portanto, agregar a tudo isso, o estímulo para que as crianças
se mantenham com a mente aberta.
De acordo com o acima sinalizado, os educadores que queiram ajudar
as crianças e os jovens a obterem êxito no mundo atual devem estimular cer-
tos aspectos de sua personalidade que os permitam expandir seus talentos e
aplicá-los em algum campo do conhecimento e da cultura.
Cabe ainda, adicionar a estas habilidades mentais essenciais já prova-
das, reter e recordar informações, pensamento lógico, resolução criativa de
problemas e tomada efetiva de decisões. O jovem do mundo de hoje deve de-
senvolver outras habilidades mentais que, embora fundamentais para o êxito
do pensamento, raramente são reconhecidas como tendo um papel essencial
no talento intelectual adquirido.
Para perceber sua importância, David Lewis (1987) recomenda aos
educadores considerarem três papéis que a criança terá que representar,
com perfeição, a fim de que seja bem sucedida no mundo do futuro: o papel
do aventureiro do artista e do atleta.
132
Embora o perfil do atendimento ao aluno superdotado tenha expressi-

vamente se modificado nos últimos cinco anos, vários são os problemas que
a área da superdotação ainda enfrenta na realidade educacional brasileira.
Para Virgolim (1998), a área se caracteriza pela falta de: (a) treinamen-
to especializado dos profissionais; (b) materiais adequados à necessidade
do grupo; (c) currículos e programas adequados aos diferentes. De maneira
que para se dá respostas adequadas às necessidades educacionais espe-
ciais desse alunado, propiciando condição para desenvolveram suas capa-
cidades, uma vez que um ambiente estimulador contribui para o processo
de desenvolvimento desses alunos.
É importante alertar que nenhum professor precisa apresentar altas ha-
bilidades para ensinar alunos com essas características. O que na verdade
compete ao professor é identificar em que área de altas habilidades está inse-
rida o aluno, observar seu desempenho para planejar atividades coerentes ao
seu nível, de modo a prover o crescimento segundo seu ritmo, possibilidades,
interesses e necessidades desse educando.
Cabe ao professor buscar o favorecimento da interação professor x aluno
nesse contexto das altas habilidades e superdotação, utilizando a criatividade, es-
tratégias e materiais, assim como desenvolver habilidade para organizar a sala de
aula, currículo e metodologias de ensino. Se munir de energia, prazer e entusias-
mo pelo processo de aprendizagem e de desenvolvimento de seus alunos.
Para tal desempenho docente, esse professor deverá ter conhecimento
de diferentes estratégias de ensino e das características de aprendizagem de
todos os alunos, utilizando a flexibilidade para modificar estruturas, contextos
e rotinas. Tudo isso, requer, disposição para estudos complementares, forma-
ção continuada e muita sensibilidade para identificar, atender pontos fortes e
conflitantes de suas aprendizagens.
3. Conclusão
Existem grandes diversidades, especialmente centradas no âmbito educacional,
centrada no educando que pode apresentar altas habilidades ou superdotação.
A educação especial, atuando nessa relação pedagógica assegura e apresenta
respostas educacionais para aqueles com necessidades educacionais espe-
ciais por meio de serviços e recursos especiais organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e em alguns casos substituir serviços
educacionais, de forma a garantir a educação escolar e promover o desenvolvi-
mento de potencialidades desse educando.
Entretanto, se vislumbra barreiras e dificuldades ao longo do caminho
nessa trajetória educacional encontradas por alguns educadores e assim, o
fato de haver expectativas quanto à forma de promover a aprendizagem, a
visão de que o currículo é algo de difícil flexibilidade e, ainda, os ritmos desses
133
Educação Especial
alunos devem ser próximos à uniformidade até mesmo nas respostas que
devem seguir o mesmo percurso. De maneira que ao se confrontar com um
aluno com altas habilidades, ou superdotação, em sala de aula, o professor
percebe em suas descobertas que o ritmo pode ser diferenciado, que o currí-
culo tende a ser enriquecido e ampliado e que as respostas não serão aquelas
esperadas, sempre.
Revelam-se então, os desafios no atendimento educacional do aluno
com superdotação ou altas habilidades passando a ser instigante exigindo um
trabalho pedagógico voltado para a perspectiva de uma aprendizagem ativa
e dinâmica. A presença desse aluno trarão muitas contribuições, construídas
coletivamente dando a essa turma oportunidades de conhecer uma ou várias
expressões de talentos, de conviver com ritmos diferenciados e aprendiza-
gens que respeitarão estilos particulares.
Mas, até que todos entendam e respeitem as diferenças em todas as
suas expressões (ritmo, aprendizagem, aptidões, habilidades) é um desafio
constante que demanda tempo e paciência do educador, uma vez que é algo
particularmente pessoal. Professores, orientadores educacionais e psicólogos
escolares devem primeiramente acreditar que essas diferenças existem e que
devem ser respeitadas, para posteriormente transpor esse respeito, aos de-
mais alunos, pais e comunidade.
Somente com o trabalho de todos (família, escola e sociedade) será
possível reverter essa trajetória experimentada por muitos alunos que apre-
sentam altas habilidades ou superdotação, inseridos no ambiente educacional
sem perspectivas, para uma prática de respeito às suas necessidades e de
real inclusão social.
Sobremaneira que o atendimento às singularidades das expressões
contidas nas pessoas que apresentam as altas habilidades ou superdotação
é um direito a ser respeitado e efetivado por educadores e especialistas.
Reconhecer a necessidade, as vantagens e os ganhos de inúmeros talentos
produtivamente ativos em nossa sociedade é o primeiro passo a ser dado
para o atendimento às necessidades educacionais de pessoas com poten-
ciais superiores venham a contribuir e também se beneficiar com o estímulo
de suas altas habilidades.
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O conceito de altas habilidades evoluiu historicamente de uma concepção uni-
dimensional, limitada a aptidões cognitivas e avaliação psicométrica para uma
compreensão multidimensional. Embora a literatura especializada não se ali-
cerce em um conceito uniforme existe um consenso quanto à sua ampliação.
Os elevados níveis de cognição e desempenho em uma área ou mais
de conhecimento constituem elementos comuns às várias concepções, como
também o reconhecimento da importância de ações para o desenvolvimento
do talento. Podemos afirmar então, que talento não se desperdiça, estimula-se.
As pessoas com altas habilidades formam um grupo heterogêneo, com
características diferentes e habilidades diversificadas; diferem uns dos outros
também por seus interesses, estilos de aprendizagem, níveis de motivação e
de autoconceito, características de personalidade e principalmente por suas
necessidades educacionais especiais.
De maneira que o entendimento sobre essa temática revela que é tarefa
dos educadores, sejam eles professores ou pais, compreender a superdota-
ção em seus aspectos mais básicos e assim se tornarem multiplicadores na
promoção do desenvolvimento dos potenciais, de forma a poder atender as
necessidades educacionais e sociais especiais, desta população.
Sabe-se ainda que esse alunado embora tenham características co-
muns, nem todos apresentam os mesmos desempenhos, existindo os que
diferem no modo de pensar, de aprender, agir e desenvolver seu potencial, va-
riando em grau de intensidade e no modo de sistematizar os comportamentos.
Dentre as características consideradas universais, podemos elencar
aquelas como: curiosidade e vivacidade mental; boa memória; concentração e
atenção; motivação interna; autonomia e independência; persistência na área
que se destaca de forma talentosa; vocabulário avançado para a pouca idade;
habilidade no trato com ideias abstratas; pensamento original e divergente; con-
duta criativa e sensibilidade. Deve se ter um cuidado esmerado no propósito de
identificar esses alunos com altas habilidades e superdotação, pois não se deve
rotulá-los, mas favorecer pelas ações pedagógicas adequadas, o atendimento
as necessidades educacionais, sociais e emocionais desse aluno.
Há critérios sistematizados para essa identificação através de medidas
ou ponto fixo de demarcação indicando um limite mínimo de produção para
auferir o reconhecimento da existência de talento. O outro critério toma por
base, uma sequência de acontecimentos naturais do cotidiano, seguido pela
135
Educação Especial
observação direta, continua e cuidadosa diante do desempenho nas situa-

ções diversas e ações desses alunos para considerarem-se com altas habili-
dades e superdotação.
Texto complementar
Segundo Reynoldes e Birch (1982), e Lewis e Doorlag (1991)28, há seis princípios importan-
28
Lewis e Doorlag
tes que podem auxiliar o professor a oferecer experiências educacionais apropriadas para (1991) abordam
esse grupo de alunos, no contexto da sala inclusiva: especificadamente a
1. Estimular a independência de estudo do aluno, ensinando-o a ser “eficiente e efe- questão da criatividade,
tivo” nessa tarefa. Assim, é interessante que o professor estimule o aluno a ler, a a qual “pode também
pesquisar, a buscar novas informações em material extraclasse, de forma que ele ser conceituada como
aprenda a estudar pesquisando. Desta forma, o aluno não precisa ficar “amarrado” a habilidade de gerar
ao conteúdo regular do plano de ensino da série ou nível em que se encontra (por soluções novas para
ele, muitas vezes, já dominado) andando em seu próprio ritmo, ao mesmo tempo problemas específicos”
em que se evitam problemas na interação com colegas e mesmo com o professor. (p.397).
Fonte: MEC/SEESP – Projeto
2. Estimular que os alunos utilizem processos cognitivos complexos, tais como o pensamen- Escola Viva – Cartilha 09:
to criativo, a análise crítica, análises de prós e contras, outros... Esse tipo de atividade Identificando e atendendo as
permite ao aluno exercitar suas competências de forma construtiva e favorecedora de necessidades educacionais
especiais dos alunos com altas
um desenvolvimento dentro de seu próprio ritmo. habilidades/superdotação (2000)
3. Estimular os alunos a discutirem amplamente sobre questões, fatos, idéias, aprofun- – Acesso no site: www.portal.
dando gradativamente o nível de complexidade da análise, até culminar em um pro- mec.br/seesp.
cesso de tomada de decisão e de comunicação com os demais acerca de planos, re-
latórios e soluções esperadas a partir das decisões tomadas. Este procedimento não
só estimula as operações de análise (reflexão sobre os múltiplos componentes da
realidade enfocada, a identificação de possibilidades alternativas para a solução de
problemas) e de síntese, como também a organização do pensamento, o raciocínio
lógico, o planejamento de ações, a avaliação de possíveis consequências e efeitos
das ações planejadas, a comunicação social das ideias, dentre outras competências.
4. Estabelecer as habilidades de comunicação interpessoal necessárias para que os alunos
trabalhem tranquilamente com parceiros de diferentes faixas etárias, e de todos os ní-
veis do desenvolvimento cognitivo. O fato de ter altas habilidades, sejam elas as compe-
tências que forem, pode tornar-se impeditivo para a convivência entre pares, razão pela
qual é de grande importância que a interação e a comunicação interpessoal constituam
objetivos de ensino, de igual importância aos demais conteúdos curriculares.
5. Estimular o desenvolvimento do respeito pelos demais seres humanos, independen-
temente de suas características, talentos e competências. A criança portadora de
altas habilidades pode se tornar alguém impaciente com pessoas que funcionam em
nível ou ritmo diferente do seu, ou desenvolver um padrão de a elas desqualificar.
Isto é prejudicial para seu desenvolvimento pessoal e social, podendo ter consequ-
ências destrutivas para seu próprio processo de aprendizagem, bem como para a
sociedade. Assim, tratar do desenvolvimento e da prática do respeito humano en-
quanto conteúdo curricular é de importância e relevância educacional e social.
6. Desenvolver expectativas positivas do aluno quanto a escolhas profissionais que pos-
sam otimizar o uso de seus talentos e competências. (p.396).
136
1. Como diferentes expectativas podem contribuir ou dificultar as expres-
sões da superdotação no ambiente educacional?
2. O aluno superdotado se encontra incluído no contexto escolar? O que
significa efetivamente para educadores a inclusão do aluno com super-
dotação nesse contexto?
3. Enumere duas alternativas que possam otimizar a aprendizagem de alunos
com superdotação / altas habilidades.
4. Como tem sido a sua trajetória pessoal em relação à atualização de sua
prática pedagógica?
5. Que novas perspectivas são possíveis frente ao conhecimento das di-
ferentes necessidades do aluno com altas habilidades / superdotação?
6. Procure identificar algum aluno com bom desempenho em sua escola. Se
ele não apresentar altas habilidades, motive-o a desenvolver ainda mais
suas possibilidades.

Filmes
Mentes que brilham (1991): O filme narra a história de Fred Tate, um ga-
roto de sete anos com inteligência acima da média e sérias dificuldades de
relacionamento. Tímido e solitário, o menino se vê afastado do convívio so-
cial, em parte por causa da superproteção de sua mãe. Como não consegue
matriculá-lo em escolas comuns, ela procura por uma instituição especial para
crianças superdotadas, onde o menino é inscrito numa espécie de olimpíada
para pequenos gênios. Durante a competição, ele apresenta um desempenho
notável, mas acaba agravando seu estado psicológico.
Fonte: http://www.cineclick.com.br/mentes-que-brilham
Lances inocentes (1993): Josh Waitzkin é um típico garoto de sete anos.

Mas é também um gênio do xadrez. Seu pai é um cronista esportivo decidido
a torná-lo um campeão. Este é um filme sobre a comovente lição que ambos
aprendem: a única coisa que não podem perder é o amor que sentem um
pelo outro.
Fonte: http://www.interfilmes.com/filme_20655_lances.inocentes.html
137
Educação Especial
Gênio indomável (1997): Em Boston, um jovem de 20 anos que já teve algumas

passagens pela polícia é servente de uma universidade, revela-se um gênio em
matemática e, por determinação legal, precisa fazer terapia, mas nada funciona,
pois ele debocha de todos os analistas, até se identificar com um deles.
Sociedade dos poetas mortos (1989): Em 1959 na Welton Academy, uma

tradicional escola preparatória, um ex-aluno se torna o novo professor de li-
teratura, mas logo seus métodos de incentivar os alunos a pensarem por si
mesmos cria um choque com a ortodoxa direção do colégio, principalmente
quando ele fala aos seus alunos sobre a "Sociedade dos Poetas Mortos".
Prenda-me se for capaz (2002): Frank Abagnale Jr. já foi médico, advogado
e co-piloto, tudo isso com apenas 18 anos. Mestre na arte do disfarce, ele
aproveita suas habilidades para viver a vida como quer e praticar golpes milio-
nários, que fazem com que se torne o ladrão de banco mais bem-sucedido da
história dos Estados Unidos com apenas 17 anos. Mas em seu encalço está
o agente do FBI Carl Hanratty, que usa todos os meios que tem ao seu dispor
para encontrá-lo e capturá-lo.
Encontrando Forrester (2000): Jamal Wallace é um jovem adolescente que

ganha uma bolsa de estudos em uma escola de elite de Manhattan, devido
ao seu desempenho nos testes de seu antigo colégio no Bronx e também por
jogar muito bem basquete. Após uma aposta com seus amigos, ele conhe-
ce ele conhece William Forrester, um talentoso e recluso escritor com quem
desenvolve uma profunda amizade. Percebendo talento para a escrita em
Jamal, Forrester procura incentivá-lo para seguir este caminho, mas termina
recebendo de Jamal algumas boas lições de vida.
Amadeus (1984): Após tentar se suicidar, Salieri confessa a um padre que

foi o responsável pela morte de Mozart e relata como conheceu, conviveu e
passou a odiar Mozart, que era um jovem irreverente mas compunha como se
sua música tivesse sido abençoada por Deus.
Hackers – piratas do computador (1995): Um adolescente conhecido como

Zero Cool é uma lenda entre os hackers, pois com apenas 11 anos ele inutili-
zou 1507 computadores em Wall Street, provocando um caos total no mundo
das finanças. Por conta deste ato ele ficou proibido de mexer em um com-
putador até chegar aos 18 anos, mas quando pode retorna aos computado-
res utilizando agora o codinome Crash Override. Até que se depara com um
gigantesco plano que, além de tornar o autor muito rico, pode incriminá-lo.
Assim, com a ajuda de seus companheiros, ele tenta salvar sua pele.
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Código para o inferno (1997): Quando uma operação não tem o resultado es-
perado Arthur Jeffries, um agente do FBI, se torna bode expiatório e é relegado
a segundo plano, sendo usado só em operações de rotina. Mas sua vida tem
uma radical mudança quando Simon Lynch, um menino de nove anos autista,
sem o menor esforço desvenda um "indecifrável" código do governo americano
que tinha custado dois bilhões de dólares. Assim, o responsável pelo projeto or-
dena que este contratempo em forma de criança seja eliminado, mas o agente
encarregado da missão mata os pais do garoto (e simula que o marido matou
a mulher e se suicidou), mas a criança não é encontrada. Jeffries descobre Si-
mon em um esconderijo e não aceita a versão do "suicídio". Fica claro que que-
rem o garoto morto, ele não sabe quem e nem o motivo, mas decidiu protegê-lo
e sozinho, pois não sabe em quem confiar. Outras pessoas são mortas e, se
não agir rápido, Simon poderá ser a próxima vítima do chefe de uma agência
que está determinado a fazer qualquer coisa para manter seu poder e prestígio.
Sites
www.possibilidades.com.br
www.intelliwise.com.br
www.talentocriativo.com.br
www.profissaomestre.com.br
www.edukbr.com.br
www.pedagobrasil.com.br
www.ufsm/ce/revista.com.br
Referências
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1999.
BRASIL, Ministério da Educação. Adaptações curriculares em ação: desen-
volvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais
de alunos com altas habilidades/superdotação. Brasília: MEC/SEESP, 2002.
BRASIL. Subsídios para a organização e funcionamento de serviços de
educação especial: área de altas habilidades, Brasília: MEC, 1995.
KIRK, S.; GALLAGHER, J.J. Educação da criança excepcional. São Paulo:
Martins Fontes, 1991.
VALDÉS, Maria Teresa Moreno & MAGALHÃES. Rita de Cássia Barbosa Pai-
va. Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. Co-
leção Magister. Edições Demócrito Rocha. Fortaleza, Ceará. 2002.
139
Educação Especial
Sobre as autoras
Elinalva Alves de Oliveira: possui mestrado profissional em Educação Espe-

cial pela Universidade Estadual do Ceará (2002). Atualmente é mestranda do
Mestrado Acadêmico da UECE 2012 no eixo de Desenvolvimento docente, cur-
rículo e inovação. É professor regente na Secretaria Municipal de Educação.
Tem experiência na área de História, em educação especial com ênfase em
deficiência visual, formação de formadores e educação de jovens e adultos.
Geandra Claudia Silva Santos: possui graduação em Licenciatura Plena

em Pedagogia pela Universidade Regional do Cariri (1994), especialização
em Planejamento Educacional pela Universidade Salgado de Oliveira (1996),
mestrado-profissionalizante em Educação Especial pela Universidade Esta-
dual do Ceará (2002) e doutorado em Educação pela Universidade de Brasília
(2010). Tem curso de aperfeiçoamento em Tutoria pela Universidade Federal
do Paraná (2002). Atualmente é Professor Adjunto da Universidade Estadual
do Ceará, coordenador de curso de graduação da UECE, assessora técni-
ca da Prefeitura Municipal de Tauá, conselheira do Conselho Municipal de
Educação do mesmo município. Tem experiência na área de Educação, com
ênfase em Planejamento e Avaliação Educacional.
Izabeli Sales Matos: educadora Física pela Universidade de Fortaleza e mes-

tra em Educação pela UECE (2012). Especialista em Lazer, pela Universida-
de Federal de Minas Gerais (UFMG); em Psicomotricidade, pela Universidade
Estadual do Ceará (UECE); em Formação de Professores na Área da Defi-
ciência Visual, pela Sociedade de Assistência aos Cegos; e em Atendimento
Educacional Especializado, pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Do-
cente do Centro de Referência em Educação e Atendimento Especializado
do Ceará, e da Associação de Cegos do Estado do Ceará; coordenadora do
Projeto SESC Ativo – Núcleo Pessoa com Deficiência.
Renata Rosa Russo Pinheiro Costa Ribeiro: graduação em Pedagogia

(1990) pela Universidade de Fortaleza. Possui especialização em Educação
Brasileira (1993) pela Universidade Estadual do Ceará (UECE) e mestrado
em Educação Especial (2002) pela Universidade Estadual do Ceará. Profes-
sora efetiva da Universidade Estadual do Ceará, tem experiência na área de
Educação, com ênfase em Educação Especial e Inclusiva, Formação de Pro-
fessores, Estágio e Docência, Educação a Distância.

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Pedagogia

Elinalva Alves de Oliveira

Presidente da República Conselho Editorial

Editora da Universidade Estadual do Ceará – EdUECE

Capítulo 1 – Educação especial e inclusiva:

Capítulo 2 – Estrutura e funcionamento

Capítulo 3 – Políticas, modalidades de atendimento

Capítulo 4 – Deficiência visual........................................................... 45

Capítulo 5 – Deficiência auditiva........................................................ 63

Capítulo 7 – Deficiência intelectual................................................... 99

Capítulo 8 – Transtornos globais do desenvolvimento:

Capítulo 9 – Altas Habilidades......................................................... 125

Sobre as autoras............................................................................................ 139

l Entender o conceito de deficiência como um construto social e suas impli-

O que significa As pessoas com

Que problemas essa

Deficiência (impairment): diz respeito a uma anomalia de estrutura ou

Incapacidade (disability): reflete as consequências de uma deficiência

Desvantagem (handicap): refere-se às limitações experimentadas

Em 2001, a partir de intensos debates da sociedade, a OMS propôs uma

Historicamente tem se registrado não somente preocupação com as

l Durante séculos as pessoas com deficiência foram chamadas de “in-

Na realidade, observamos que todos os termos mencionados são apli-

Devem ser incluídos nesse grupo os alunos com deficiência, com

2. Seguindo a discussão para além das definições técnicas

A educação das pessoas com deficiência em todo o mundo, até bem

comprometimentos impediam a inserção dos alunos nas classes especiais,

[...] a integração constitui um esforço unilateral tão somente da pessoa

Em face dessa explicitação, entendemos que, na perspectiva de inte-

[...] o início da institucionalização da educação especial em nosso país coin-

Com o intuito de superar o impacto excludente gerado pela perspectiva

l Art. 3°, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,

Conforme a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da

Como podemos observar, esses documentos expressam, em suas de-

tendo em vista as perspectivas político-ideológicas assumidas pelas pessoas

O atendimento educacional especializado, que ocorre no espaço das

As iniciativas da escola devem promover a articulação entre as ações

Haddad (2008), Ministro da Educação à época, “[...] chega a 375.772 o núme-

l A padronização do processo de ensinar e aprender;

l A desigualdade gerada pela diferença/deficiência;

l As posturas de negação ou intolerância das pessoas frente à presença des-

concertante dos alunos com deficiência na escola;

l A inserção do aluno na escola somente para ser socializado, sem chances

Esses e tantos outros enfrentamentos precisam se converter em

[...] Não te esperarei na pura espera, porque o meu tempo de espera é um

1. Após conhecer os conceitos de integração escolar e inclusão escolar, que

Leituras, filmes e sites

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial numa Perspectiva In-

SANTOS, Geandra Cláudia Silva. Os impactos dos alunos com desenvolvi-

1. Conceitos e características da educação básica

cidadãos, ultrapassando desafios da população, em busca do direito à es-

1.1. Educação especial: estrutura e funcionamento

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e

Ainda no Art. 227, § 1°, Inciso II, está prevista a:

criação de programas de prevenção e atendimento especializado para

Na LDB, o Capítulo V, formado pelos artigos 58, 59 e 60, é inteira-

dizagem que são únicas.

ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais carac-

eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedo-

No tocante à educação especial, foi definida, na abrangência dos Parâ-

III – professores com especialização adequada em nível médio ou su-

Leituras, filmes e sites

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra.

l Conhecer as políticas públicas direcionadas à educação especial e inclusiva.