Avaliação Na EAD

Especialização em EaD
Avaliação na Educação a
Distância
Antonio Germano Magalhães Júnior
Fortaleza
2015
Ciências Artes
Química Biológicas Plásticas Informática Física Matemática Pedagogia
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Sumário
Apresentação ......................................................................................... 5
Capítulo 1 - Avaliação: conceitos, dimensões e implicações
na EaD..................................................................................................... 7
1. O processo avaliativo no contexto da educação e do ensino..............10
2. A importância da participação e da autonomia no
processo educativo .............................................................................15
3. Processos avaliativos e melhoria do ensino e aprendizagem ............19
Capítulo 2 - Avaliação e Prática Pedagógica na EaD........................ 25
1. Para início de conversa: alguns conceitos necessários......................28
2. A prática da avaliação na EaD.............................................................34
Capítulo 3 - Mecanismos de Avaliação para a EaD........................... 41
1. Conceitos e processos relacionados a avaliação................................43
Capítulo 4 - Técnicas, Instumentos de Avaliação e Análise das
Principais Tecnologias utilizadas da EaD.......................................... 55
1. Para introduzir......................................................................................58
2. Os instrumentos de avaliação..............................................................61
3. Tipos de questões de múltiplas escolha..............................................67
4. O Portifólio............................................................................................74
Capítulo 5 - Análise e Utilização de Resultados da Avaliação
na EaD................................................................................................... 79
1. Para concluir... Avaliação de Disciplina...............................................79
Apresentação
Caros cursistas, o módulo “Avaliação na Educação a Distância” tem como ob-
jetivo refletir sobre a importância dos processos avaliativos no ensino e apren-
dizagem através da modalidade de EaD. A utilização da avaliação na educação
foi constituída em contextos históricos que marcaram as práticas e modelos im-
plementados. Constituímos uma cultura escolar em que a avaliação passou a
ser utilizada também como punição e mera verificação. A necessidade de refletir
sobre o tema relatado é fundamental na busca de uma educação que atenda as
necessidades de uma sociedade marcada pelas diferenças sociais.
O texto está dividido em cinco capítulos. No primeiro, você terá a oportuni-
dade de refletir e compreender a educação e a avaliação na contemporaneidade,
destacando o papel da avaliação no processo de ensino e aprendizagem, em
particular Educação a Distância (EaD).
No segundo capítulo, abordar-se-á o que é avaliação, suas características
e possibilidades na relação do ensino com a aprendizagem. Apresentaremos
conceitos e possibilidades que poderão auxiliar a fazer melhor quando estivermos
utilizando a modalidade de EaD.
O terceiro capítulo discorre sobre a definição, caracterização e exemplifi-
cação de termos e conceitos associados à avaliação. Para facilitar o processo de
estudo e aprendizagem apresentaremos diversos organogramas e exemplos que
poderão servir na constituição de processos avaliativos de ensino e aprendiza-
gem, avaliação de disciplinas e de cursos.
No quarto capítulo vamos apresentar sugestões para melhor elaborar ins-
trumentos de avaliação. Considerando nossas experiências em EaD verificamos
a necessidade de apresentarmos prioritariamente informações sobre a constitui-
ção de questões para serem utilizadas na coleta de informação que podem subsi-
diar a tomada de decisões na melhoria dos processos de ensino e aprendizagem.
No quinto e último capítulo do módulo, apresentaremos caracterizações
dos processos de avaliação de disciplina e demonstraremos a necessidade da
implantação de tomada de decisões em relação aos processos de ensino e
aprendizagem, considerando os resultados da coleta de informações realizada
no processo de avaliação.
Bom estudo!
Capítulo 1
Avaliação: conceitos, dimensões
e implicações na EaD
9
Avaliação na Educação a Distância
Objetivos
l Entender o processo avaliativo no contexto da educação e do ensino;
l Compreender a importância da participação e da autonomia no processo
educativo;
l Relacionar os processos avaliativos com a melhoria do ensino e aprendi-
zagem na EaD.
Apresentação do capítulo
Neste capítulo iniciaremos nossas reflexões procurando compreender a edu-
cação e a avaliação na contemporaneidade, destacando o papel da avaliação
no processo de ensino e aprendizagem, em particular Educação a Distância
(EaD). Definiremos conceitos, associando a situações do cotidiano nesta mo-
dalidade de ensino. Ao final do capítulo disponibilizamos endereços eletrôni-
cos de vídeos que tratam do tema Avaliação na EaD. Desejamos bons estu-
dos e competência na constituição de sua aprendizagem.
Mapa conceitual do capítulo
Educação na
contemporaneidade
Instituições escolares
Estabelecimento de Manutenção e disputa Avaliação como

verdades de poder ferramenta de controle
10
1. O processo avaliativo no contexto da educação e

do ensino
Antes de iniciarmos nossas reflexões sobre a temática avaliação e EaD deve-
mos procurar compreender as características da educação contemporânea,
objetivando sistematizar nossas ideias na busca de aprendermos e aplicar-
mos processos avaliativos na modalidade de EaD.
Escrever sobre a educação na sociedade contemporânea não é tarefa
das mais fáceis, em razão da complexidade do tema e da diversidade de “ca-
minhos” que podem ser trilhados. Precisamos fazer reflexões, auxiliadas por
outros autores pertinentes ao tema, procurando questionar e auxiliar, media-
do pelo ato de perguntar, na compreensão de algumas temáticas atualmente
abordadas quando se resolve discutir escola e educação. Estabeleceremos
relações entre a arquitetura escolar, a importância da definição de uma filoso-
fia educacional, o planejamento escolar, processo de ranking na educação,
entrelaçando com a descrição de aspectos da história da educação, as rela-
ções de poder e verdade na existência da instituição escolar. Faremos uma
tessitura com muitos “pontos e linhas”, objetivando fazer refletir não somente
sobre problemas, mas também acerca de possibilidades de transformação.
Esperamos que auxilie na labuta de todos que educam. Você pode estar se
perguntando quando e onde entrarão as reflexões sobre EaD, mas não deve-
mos estudar uma modalidade educacional sem melhor compreender o con-
texto em que a mesma está inserida.
Saiba mais
Modalidades de Educação: caminhos e descaminhos
Quando estamos realizando reflexão sobre a educação logo lembrarmos dos resultados nega-
tivos que são apresentados a cada dia nos noticiários. Sabemos que o ato de educar é fator de
suma importância no desenvolvimento de uma sociedade que visa uma convivência respeito-
sa entre seus pares e uma vida digna. Não podemos nos eximir de proporcionar educação se
queremos pessoas mais cientes e reivindicadores dos seus direitos e deveres. Consorciado a
esta necessidade premente de uma educação para todos, ação esta que deve proporcionar
condições iguais independente da situação social, encontramos iniciativas de disseminação da
educação através de modalidades que não são as mesmas vivenciadas historicamente na nossa
sociedade brasileira. Estou me referindo a modalidade da Educação a Distância (EaD).
Existem muitos pré-conceitos, não necessariamente negativos, mas conceitos anteriormente
formados, considerando as experiências que acreditamos que são as únicas a fazerem o sucesso
necessário, já que estas foram as que vivenciamos nos últimos 500 anos no Brasil. Não quero fa-
zer proselitismo ou defesa de uma modalidade ou outra de educação, mas procurar demonstrar
que uma modalidade educacional não é em si negativa, mesmo que existam experiências no
Brasil mal sucedidas utilizando tanto a modalidade presencial com a distância. Em relação à EaD
11
percebemos que existem desafios que precisamos enfrentar e que com a modalidade presencial
não se apresentam com tanta premência. Estou me referindo à autonomia em relação ao ato de
estudar. Sabemos que na maioria dos casos em que a modalidade de EaD é utilizada no Brasil ela
aparece consorciada a educação presencial, tornando-se modelos de educação semipresencial.
Sabemos também que existem instituições que utilizam a afirmativa de que estão fazendo edu-
cação utilizando a modalidade de EaD para diminuir seus gastos com professores. Não podemos
julgar uma modalidade de educação somente pelas experiências de insucesso que a mesma
possa ter passado pela utilização inadequada e criminosa de algumas instituições. Consideran-
do que a educação presencial no Brasil já passou por avaliações demonstrando fracassos gri-
tantes em muitas de suas experiências e mesmo assim continuamos acreditando e praticando
a referida modalidade. O que podemos afirmar é que a modalidade de EaD, conjugada com a
presencial ou mesmo totalmente a distância, necessita de pessoas devidamente preparadas,
tecnologia adequada, prática de autonomia de todos os envolvidos no processo e o exercício
da cultura do aprender-a-aprender. A utilização da EaD se justifica quando precisamos educar
pessoas que não podem estar em um local específico em uma hora definida.
A flexibilidade em relação ao tempo e espaço é uma característica da EaD, mas precisamos ain-
da constituirmos uma cultura do poder e dever estudar sem necessariamente estar em uma sala
de aula, mesmo sabendo que o papel do professor é fundamental em qualquer modalidade, já
que estamos tratando de educação e não se pode pensar a mesma sem interação e troca de
experiências entre alguns que se intitulam de estudantes e outras que devem ter a formação de
professores. Acredito que devemos refletir sobre as experiências que estão sendo vivenciadas
hoje no Brasil utilizando a EaD como uma forma de possibilitar educação, exigindo que tenha a
qualidade devida, muitas vezes não ocorrida nas nossas experiências presenciais.
Antes de discutirmos a avaliação na EaD precisamos compreender

quais práticas estão constituídas em nossa cultura de ensino e aprendizagem,
sabendo que isto se constitui no cotidiano da educação presencial. Muitos dos
problemas que convivemos ao utilizarmos a modalidade de EaD estão asso-
ciados a nossas vivências na educação presencial.
Sob espectro histórico, a instituição escolar passou por transformações
associadas às características sociais constituídas no tempo. Nos primórdios
do estabelecimento dos Estados, a escola servia para repassar os conhe-
cimentos necessários ao controle administrativo e religioso (CAMBI, 1999), 1
No Egito antigo, as escolas
logo, restrita a um pequeno grupo privilegiado, que necessitava de conheci- formavam a elite sacerdotal
e administrativa, associando
mento para adquirir e manter o poder sobre os demais. Inicialmente, os res-
diretamente o conhecimento
ponsáveis pelo ensino nas poucas escolas foram os sacerdotes, o que era ao sagrado. A necessidade
necessário para manter um vínculo entre o conhecimento e a religião, consti- deste relato está vinculada
tuindo uma relação entre o sagrado e o privilégio de “saber”. O conhecimento ao entendimento da
constituição da escola
estava relacionado com uma escolha da divindade, haja vista o fato de que
no tempo histórico e o
não seriam todos que poderiam “saber”, mas somente aqueles pertencentes surgimento da necessidade
ou escolhidos pelos controladores dos processos administrativos/decisórios. de avaliar como as primeiras
Quando utilizamos a expressão “saber”, estamos associando a ter conheci- escolas estavam vinculadas
as religiões e o poder do
mento, ciência, informação ou notícia (CUNHA, 1986).
estado, o que se ensinava e
São muitos exemplos de sociedades1 que vincularam a institucionaliza- cobrava eram as “verdades”
ção da escola à religião e ao poder administrativo do Estado. Não é, contudo, instituídas que deveriam ser
repetidas fielmente.
objetivo desta escrita realizar uma descrição da história da educação, mas
12
auxiliar no entendimento da formação institucional escolar e as características

sociais de uma época particular. A escola foi, e ainda é, necessária na implan-
tação, consolidação, manutenção e até transformação dos modelos sociais
de determinada época, sendo modelada e cobrada em relação às necessida-
des em curso.
Nas primeiras escolas, os professores eram sacerdotes e sua relação
com os estudantes era constituída mediante princípios de verdade. Como ha-
via um liame com o sagrado, este não deveria ser questionado e o modelo
da “salvação” estava no cumprimento dos ditames propalados pelos repre-
sentantes da instituição educacional. É possível melhor compreender como a
escola passou a ser representada como “espaço” dos que querem conhecer
e que o saber exercitado em suas dependências está associado à verdade.
O professor representava o que conduz a verdade e “ilumina” os caminhos de
todos os que pretendem seguir os princípios do modelo instituído pelos que
estão no poder político/administrativo e religioso. O docente, mesmo sob o
prisma da História, não possuindo uma remuneração de destaque em relação
aos outros ofícios no mesmo tempo histórico, se constituiu como uma repre-
sentação de prestígio social.
Os modelos de escola mudam com o tempo e devemos destacar os
intelectuais da Idade Média, associados diretamente ao surgimento e cres-
cimento das cidades (LE GOFF, 2003). O intelectual tinha como oficio escre-
ver e ensinar, constituindo um modelo que começa a romper com o controle
quase exclusivo da igreja em relação à transmissão do “saber”. Novos grupos
sociais passam a ter acesso às escolas, mas outras necessidades formativas
estarão presentes, como o desenvolvimento do comércio. O ato de avaliar
esteve associado a verificar se o que estava sendo aprendido era o que se
queria disseminar, funcionando como “ferramenta” de controle e modelação
de verdades.
Apresentaremos alguns exemplos vinculados à história da escola para
demonstrar a relação desta com as necessidades de um tempo particular,
bem assim que a referida instituição se transforma em certos aspectos, mas
mantém características de tempos anteriores, como no caso de se constituir
como representante e transmissora de um conhecimento reconhecido como
“verdade”, o que é fundamental para melhor compreender a importância des-
se instituto na sociedade humana e a utilização da avaliação nos processos
de ensino e aprendizagem, espaço destinado a todos aqueles que almejam o
poder mediado pelo conhecimento. É vedado não evocar os estudos realiza-
dos por Michel Foucault (1998a e 1998b) a respeito da relação do saber com
o poder. Historicamente, os que querem alcançar e manter o poder procuram
exercitar e cultuar o conhecimento.
13
Depois de estabelecer relações entre a constituição das instituições es-

colares, suas relações com o poder e o saber, bem como as particularidades
dos modelos caracterizadas pelas necessidades de um tempo, devemos pro-
ceder no cumprimento da particularidade do objetivo deste capítulo. O mundo
contemporâneo pode ser descrito por intermédio de muitos aspectos e refe-
renciais. Escolhemos algumas características que acreditamos pertinentes
para auxiliar na tarefa proposta. A velocidade das transformações nos valores
e tecnologias, associadas aos comportamentos sociais e à instituição escolar,
serão os “conceitos/caminhos” que utilizaremos no desenvolvimento de ideias.
Vivemos em um mundo em que os valores sociais constituídos no con-
vívio social no tempo são objeto de transformações constantes (BAUMAN,
2007). Convivemos na presença da propaganda constante da necessidade
de romper com valores que balizaram as relações sociais há centenas de
anos. Um exemplo é o estabelecimento dos laços matrimoniais que tinham
como princípio o “até-que-a-morte-os-separe”. Hoje a expressão “ficar” virou
conceito de relação de convivência a dois. Muitas pessoas, regidas por um
hedonismo2 extremo, buscam conviver somente enquanto durar o prazer, sem 2
Estamos utilizando
mediarem com a compreensão de que a convivência social está associada a palavra Hedonismo
ao controle dos desejos, se tenciona conviver com o outro. Não é possível ter significando a noção que
a plenitude de vontades atendidas durante a existência, de cada qual, pois é em todas as ações, o ser
humano tem a intenção de
necessária uma mediação entre prazer, desejos, convivência e sofrimento. O
obter mais prazer e menos
leitor, porém, pode se perguntar o que tudo isto tem de relação com a escola, sofrimento, e essa forma
a contemporaneidade, a avaliação e a EaD. Acreditamos que tudo. Valores de viver é constituída como
tidos como verdades são questionados a cada dia e em seu lugar se procura única coisa que fomenta a
ação humana.
instituir a prática de desejos em busca de prazeres. A escola, historicamen-
te foi reconhecida como local de “sacrifício”, disciplina, verdades inquestio-
náveis, professores que afirmavam e pouco estimulavam o questionamento,
hoje é propagandeada em outdoors como espaço de lazer, descrevendo sua
arquitetura lúdica, enaltecendo os equipamentos tecnológicos, não mencio-
nando a qualificação dos professores, a filosofia institucional, o trabalho edu-
cativo com os estudantes que possuem dificuldades em aprender. São novas
expressões associadas a modelos de uma sociedade do agora.
A escola na contemporaneidade, em sua maioria, parece enaltecer os
que tiram os primeiros lugares em concursos, exibindo, nos meios de propaga-
ção coletiva, rosto e símbolos, que passam a ser representados como mode-
los de sucesso. Ficamos pensando por que as escolas não divulgam quantos
de seus estudantes se inscreveram e quantos foram aprovados. Acreditamos
que tal propiciaria melhor julgamento do trabalho realizado pelas instituições
se houvesse à mão dados mais consistentes em relação a inscrições e resul-
tados e não somente a divulgação dos primeiros colocados em concursos.
14
No passado, somente os mais abastados e alguns escolhidos poderiam

frequentar as poucas escolas. Depois da Revolução Industrial3 ocorreu uma
3
A Revolução industrial foi
um conjunto de mudanças disseminação dos ideais de massificação escolar e sucedeu um crescente
que aconteceram na Europa aumento do ingresso de estudantes de seriados agrupamentos sociais nas
nos séculos XVIII e XIX. instituições educacionais (CAMBI, 1999). Diferentes grupos possuíam, tam-
A principal particularidade
bém, diversificadas características e valores, mas podemos perceber é que
dessa revolução foi a
substituição do trabalho a escola passa a representar um espaço de ascensão social. Os que não ti-
artesanal pelo assalariado e nham o privilégio do nascimento em uma família recheada de bens poderiam,
com o uso das máquinas. por intermédio da educação sistematizada, alcançar melhoria social. Não é
um modelo que se aplica a todos os que tentam por via da referida instrução
a mobilidade social, mas muitos conseguiram e ainda logram. É concebido o
fato de que não basta somente efetuar a matricula em um estabelecimento
escolar para adquirir conhecimento e competência, pois há condicionantes
que precisam ser lembrados para melhor se compreender as reais condições
de uma instituição escolar, que possa contribuir com a melhoria das circuns-
tâncias sociais de uma população.
A existência de uma sociedade em conflito de valores, na qual o hedo-
nismo se contrapõe a “verdades”, regulando a convivência social, motiva a ne-
cessidade de melhor compreender o papel da escola na contemporaneidade.
Existem consenso e leis que obrigam a frequência de todos, independente-
mente da posição social, nas escolas, o que não havia no inicio do século XIX.
Mesmo cientes da existência de modelos distintos de escolas para diferentes
grupos sociais, a necessidade de escolarização é uma realidade mundial.
Para refletir
Vivemos um desafio da melhoria das performances de escolarização e do cumprimento da exi-
gência de inserção de todos nas escolas. São muitos os desafios da universalização da educação,
principalmente em um país com as dimensões do Brasil. Problemas de infraestrutura, ausência
de professores devidamente formados, oportunidades de trabalho adequadas, renda, partici-
pação da família no processo educacional, qualidade efetiva do labor levado a efeito nas insti-
tuições, constituem alguns dos desafios a superar. Uma possibilidade de enfrentar os desafios
apresentados é a utilização da modalidade de Educação a Distância.
Escolhemos alguns dos referidos fatores para refletir, neste comentário,

acerca da escola. Primeiramente lembramos que, no mesmo tempo histórico,
há diferentes modelos de escola, e suas características variam bastante em
aspectos como estruturas físicas, professores, modelos educacionais, estado
social dos estudantes e docentes, entre outros tantos que caracterizam esses
institutos. O que passamos a descrever e questionar pode servir para melhor
compreender as instituições educacionais, quando se procura observar e re-
fletir o seu funcionamento na sociedade do agora e a utilização de processos
avaliativos objetivando o ensinar e o aprender.
15
2. A importância da participação e da autonomia no 4

As instituições privadas
existem para os que
processo educativo podem pagar ou para
os que conseguem,
Damos continuidade à reflexão pela admissão às instituições educacionais. com o seu desempenho
Não precisamos relatar em detalhes que existe, logo de início, uma determi- diferenciado, resultados que
nação na escolha dos estabelecimentos4, associada ao status econômico e motivem os dirigentes dos
social dos estudantes. estabelecimentos pagos
a concederem bolsas
O Brasil, em particular, vive um momento de valorização dos exames de estudos que poderão
como parâmetro de tomada de decisão no concernente a políticas educacio- repercutir em propagandas
nais. Não somos contra ter os resultados de exames como uma referência futuras para enaltecimento
desses casos, mesmo
para se tomar decisões, mas impõe-se ter o cuidado para não se viver uma que não seja mencionado,
“fixação” no que diz respeito a resultados, principalmente sabendo que, em se quase nunca, o esforço
tratando de educação, esses preceitos não ocorrem de imediato e sem um pessoal dos estudantes e
trabalho efetivo com investimento e planejamento adequados. sua família na constituição
da sua vida escolar.
Quando escolhemos efetivar a matrícula em um estabelecimento edu- Sabemos que muitas
cacional, devemos ter a ciência do que pretendemos em relação ao trabalho escolas “captam” estudantes
da instituição. de instituições públicas
para que depois possam
utilizar seus resultados
Autonomia? como publicidade. Partindo
do caso mencionado, é
O conceito de autonomia é utilizado corriqueiramente quando tratamos do tema educação. possível alcançar a ideia de
Parece ser uma expressão obrigatória afirmar que o ato de educar é proporcionar a autonomia que não existe uma relação
do cidadão. Mas devemos questionar o que estamos chamando de autonomia, que etimologi- determinante entre estudar
camente é composta de radicais gregos: auto = sozinho, por si próprio e nomia = lei, quando em uma escola particular e
muitas de nossas práticas docentes demonstram que o exercício de possibilitar ao outro o direi- obter bons resultados, até
to de escolha é limitado e pouco estimulado. porque é preciso melhor
Vamos descrever algumas situações. Considerando o próprio discurso de muitos de nós profes-
definir o que seria obter bons
sores quando queremos informar que estamos nos dirigindo a uma sala de aula para realizar-
resultados.
mos a labuta de nossa profissão, afirmamos que “vamos dar uma aula”. Nossos estudantes, em
sua maioria, relatam que vão assistir aula. Se considerarmos que não se trata de meras palavras
e que os discursos são constituídos pelas práticas historicamente marcadas pelo exercício do
cotidiano, o que estamos descrevendo é a ação de alguém que dar, entrega, fornece, postura
unidirecional, e outros que assistem, recebem, escutam.
Sabemos que nos momentos de aulas podem haver debates, questionamentos, confrontos de
ideias, mas o estudo das tradições culturais exercidas nas instituições escolares demonstra que
a instituição escolar é marcada na sua maioria pelo ato daquele que transmite o que afirma ser
a verdade e aqueles que acreditam aprender escutando.
Historicamente verificamos uma valorização exacerbada das aulas conduzidas através de ex-
posições orais, pouca pesquisa e quase nunca a confronto de ideias proporcionado pela leitura
de autores diversos. Grande parte das escolas solicita que os pais adquiram livros que a cada
ano são cobrados com a “edição renovada”, uma verdadeira “indústria” dos livros didáticos. Os
estudantes, aqueles que conseguem comprar os livros caros, passam a ter uma única fonte de
consulta e estudo. Considerando que a tomada de decisão pressupõe diversos caminhos em re-
lação ao que se estuda nas instituições escolares, na sua maioria, a prática de nossos estudantes
não passa de repetição do que existe no manual adotado pela instituição.
Pensando sobre a metodologia de Educação a Distância (EaD) sabemos que não se trata de ne-
nhuma fórmula mágica nem da redenção dos 500 anos de educação em sua maioria movida a
16
oratória e escuta. A EaD não se torna mais fácil ou mesmo estimulante se estamos constituídos
de uma cultura que reconhece que a aprendizagem somente ocorre na presença do professor.
O educador é parte fundamental no processo de ensino e aprendizagem, mas sua ação deve
prezar pela valorização da autonomia dos educandos, a pesquisa, o estudo, a busca de conheci-
mento visando o debate e questionamento dos mesmos nos momentos das aulas.
Os encontros presenciais e virtuais devem ser utilizados para o exercício do diálogo e confronto
de ideias, mas como pode ocorrer se muitos dos estudantes ficam a esperar pelas “palavras”
do professor. Acredito que a diferença entre a modalidade de educação presencial e a distân-
cia vem se diluindo a cada dia. Muitos professores estão utilizando ferramentas de EaD para
auxiliar estudantes na labuta da aprendizagem, mesmo não deixando de existir os encontros
presenciais, mas estes sendo valorizados como momentos de conversar sobre as atividades de
pesquisa e estudo, que podem ser exercidos mesmo sem a presença do professor.
Autonomia não é solidão, mas todo estudante precisa exercitar o caminhar sozinho e buscar nos
encontros com seus professores não somente ficar a ouvir e sim a questionar e discutir. A EaD
pode ser uma possibilidade.
O conceito de bons resultados deve ser associado aos valores pessoais

e às finalidades a serem alcançadas. É sabido o fato de que, no caso das es-
colas públicas, não se tem muito o que escolher no tocante a particularidades
de valores, até porque, na maioria das vezes, o estudante é matriculado de
acordo com a existência de vagas e normalmente não ficamos conhecendo
nem a filosofia do estabelecimento escolar.
Devemos destacar que a modalidade de EaD está normalmente dire-
cionada para jovens e adultos, devido a necessidade de maior autonomia no
processo de aprendizagem. Quando fazemos esta opção, normalmente, já
devemos ter vivenciado a modalidade presencial e passamos a utilizar muitas
das referências e hábitos constituídos. Devemos saber que para exercitar-
mos uma postura proativa e autônoma no ato de aprender devemos constituir
hábitos e valores necessários para o sucesso em nossos desafios. A maioria
dos estudantes que iniciam suas experiências na EaD já realizaram formação
na modalidade presencial e devemos relatar o que normalmente eles e suas
famílias vivenciam.
Vamos questionar em vez de afirmar, objetivando auxiliar a cada um
fazer uma reflexão pessoal: Os pais conhecem os professores de seus filhos?
Sabemos a formação deles? Conhecemos a matriz curricular que será traba-
lhada e as atividades que teremos que realizar? Quantos pais e/ou estudan-
tes participam efetivamente das atividades das escolas? Qual o valor que os
pais e/ou estudantes creditam aos afazeres escolares? Pais acompanham
ou estudam com seus filhos? Possuímos hábitos de leitura e estudo? Não é
necessário citar pesquisas acadêmicas para aferir a existência de uma rela-
ção direta entre melhoria da aprendizagem dos estudantes e participação dos
mesmos e da família nas atividades da escola. As famílias que normalmente
comparecem às reuniões de pais são aquelas cujos filhos possuem menos
dificuldades escolares. Acreditamos que, caso se pretenda melhorar resulta-
17
dos de ensino e aprendizagem, deve-se efetivamente trabalhar em uma par-

ticipação maior dos estudantes e da família nas atividades educativas. Não é
somente a ação de assistiu uma aula presencial ou vídeo-aula previamente
gravada que possibilitará o que chamamos de boa aprendizagem, mas a par-
ticipação efetiva nas diferentes atividades que devem ser proporcionadas no
exercício de estudar e aprender. Devemos realizar as ações necessárias, du-
rante o processo avaliativo, objetivando alcançar nossos objetivos.
Ao tratarmos do tema educação, seja presencial ou a distância, deve-
mos considerar a forma em que se organizam os espaços5 destinados ao en- 5
Consideramos os termos
sino e a aprendizagem. A arquitetura das escolas normalmente está constituí- espaço e arquitetura como
da para um modelo de ensino que valoriza primordialmente a aula expositiva. se referindo ao conjunto
de equipamentos de um
As escolas praticamente são o conjunto das salas de aula (reais ou virtuais). estabelecimento educacional
Com exceção de algumas, que valorizam outros espaços possibilitadores de e também aos espaços
aprendizagem, a maior parte do tempo que os estudantes passam ali é dentro criados em ambientes
das salas de aula, escutando aula. virtuais.
Existe uma valorização exacerbada da aprendizagem mediante escuta,

mesmo que esta metodologia não seja a mais eficiente no ato de aprender 6
O tempo em práticas em
(MEIRIEUR, 1998). Há de se considerar que somente assistir a aulas não é o laboratórios deveria ser
melhor caminho para melhorar os resultados de aprendizagem. Muitos pais e aumentado, espaços de
estudantes ficam entusiasmados com a quantidade de aulas que uma escola convivência em que os
professores e estudantes
oferece. O estudante permanece a maior parte do tempo na escola ouvindo conversassem de uma forma
o professor falar. menos formal, mas centrada
A aprendizagem está diretamente associada ao processo de interação em problemas, poderiam
fazer parte da arquitetura e
e manipulação do que se pretende aprender (MEIRIEUR, 1998). As escolas das atividades curriculares.
deveriam investir em espaços e tempos6 destinados aos estudantes, para es-
tudarem individualmente e em grupos, trabalhando com situações-problema 7
Como os estudantes, que
que necessitem aplicação do que estão estudando. utilizam a Internet para
participar e opinar sobre
O modelo de ensino das instituições educacionais está muito centrado tudo, suportam aulas de
na escuta e no papel unidirecional das informações transmitidas pelos profes- monólogos centrados
sores. Em um mundo em que a mídia é cada vez mais utilizada como ferra- na transmissão de
informações?
menta de interação e conectividade, ainda se vive em uma aula da escuta7. 8
Devemos estabelecer a
Os professores são cobrados para serem comunicadores, utilizando diferença entre informação e
estratégias para manter o “público” atento as suas exposições. Em muitos ca- conhecimento. Informações
sos, valem piadas associadas ao conteúdo, uma linguagem corporal diversifi- são um conjunto de dados
devidamente organizados,
cada e estimulante, tudo o que possa manter o estudante atento. Não somos
analisados e processados.
contra o professor ser um bom comunicador, mas a essência da relação com Conhecimento, porém, é a
o estudante deve ser o conhecimento a ser adquirido. Muitas aulas são verda- capacidade de estabelecer
deiros espetáculos, mas destinados à aquisição de informações8. relações, avaliar, segundo
critérios estabelecidos, exige
Muitos estudantes controlam informações que aprenderam nas aulas e processo de manipulação e
nos materiais didáticos, mas não sabem para que servem nem como as em- aplicação das informações.
18
pregar em uma situação cotidiana. Muita vez repetem o que foi dito, mas são
incapazes de explicar o que estão afirmando. Certa vez perguntamos a um
estudante o que caracterizaria o inicio do período republicano no Brasil em rela-
ção aos aspectos políticos. A resposta foi uma descrição de fatos que realmente
tinham significado com o que solicitamos. Mas logo perguntamos o que era
uma república e o mesmo estudante não conseguiu articular as informações
para constituir a resposta necessária. Parece que ele detinha várias informa-
ções sobre o período republicano brasileiro, mas não lograva explicar o que
era uma república. Não queremos alongar com exemplos que todos os leitores
conhecem, considerando o cotidiano escolar, mas é necessário tomar decisões
sobre o que fazer em relação ao modelo de escola hoje em curso. O processo
de avaliação precisa ser utilizado como ferramenta na melhoria do que se ensi-
na e aprende. O professor precisa saber por quê, o que e como avaliar.
O professor precisa saber por quê, o que e como avaliar.

Quando se trata de modelos educacionais, é necessário saber qual a
filosofia que norteia referido modelo. Como mencionamos, vivemos atualmen-
te uma valorização do que chamamos a escola de resultados, destacando o
enaltecimento dos que ficam em primeiro lugar nas listas. Lembramos que
tais resultados passam a ser utilizados como estímulo aos que nela nem apa-
recem. Acreditamos ser importante descrever esta situação utilizando uma
descrição relativa aos resultados que algumas escolas públicas alcançam no
ranking, estabelecido atualmente.
As escolas públicas que tiram os melhores resultados são as que pos-
suem sistemas de seleção para ingresso de estudantes, mas não seria difícil
trabalhar e aprimorar os que já são enquadrados como bons. Não estamos
afirmando que estas mesmas escolas não fazem um bom trabalho, mas os
estudantes que elas recebem, normalmente, não são aqueles que possuem
problemas de aprendizagem ou quaisquer outros que possam dificultar os re-
sultados nos exames. Ficamos pensando o que está sendo feito com os que
não conseguem ser selecionados.
Certo dia, em uma conferência que ministramos sobre avaliação do en-
sino e aprendizagem, alguém da plateia perguntou se éramos contra ou a
favor da reprovação. Respondemos com duas perguntas. Se reprovar os es-
tudantes trabalharemos, especificamente, as dificuldades que ele possui, pos-
sibilitando a melhoria da aprendizagem e o auxiliando na superação de suas
dificuldades? E se o aprovar, mesmo o aluno não alcançando os objetivos pre-
viamente instituídos, trabalharemos estas dificuldades de forma específica,
permitindo que possa seguir na sua formação sem o acúmulo de dificuldades
que poderá produzir problemas? São perguntas que ficam sem resposta por-
19
que, normalmente, nossa decisão é pela reprovação ou aprovação e não no

que deveria ser realizado para sanar os problemas de aprendizagem. O que
ocorre, normalmente, é a realização de exames e não avaliação.
Quando se aplica um instrumento de avaliação, que pode ser uma pro-
va, estudo dirigido ou forma qualquer de coleta de dados sobre o conhecimen-
to dos estudantes, considerando os resultados, há de se tomar decisões do 9
Retomaremos este tema
que deve ser feito para sanar os problemas detectados9 e não somente regis- posteriormente, quando
trar os resultados e entregar para os estudantes e suas famílias (LUCKESI, melhor definiremos
conceitos associados ao
2008). É necessária uma escola que trabalhe a eliminação da dificuldade e
tema avaliação e EaD.
não o enaltecimento do acerto!
3. Processos avaliativos e melhoria do ensino

e aprendizagem
Para poder trabalhar as dificuldades dos estudantes é necessário um planeja-
mento mais sistemático e eficiente. Em uma pesquisa que realizamos recen-
temente, entrevistando professores universitários em um curso de licenciatu-
ra, foi verificado que não se dava o devido valor ao planejamento das aulas e
aos processos de avaliação. Muitos professores nem entregam os programas
das disciplinas que ministram e os estudantes relataram que muitas aulas são
o mero cumprimento de comentários sobre textos selecionados, sem uma
justificativa associada aos objetivos que deverão ser alcançados e a relação
com o restante da matriz curricular do curso.
Refletimos acerca de quais escolas fazem o trabalho com seus profes-
sores para que eles planejem juntos, procurando inter-relacionar os conteúdos
que ministram. Quantos professores saberiam explicar a relação entre os con-
teúdos que ministram e os objetivos a serem alcançados na série em que estão
ministrando suas aulas? Quantas escolas, com professores de uma disciplina
específica, planejam juntos, mesmo ensinando em séries diferentes, para me-
lhorar a sistemática e sequenciamento lógico dos teores a serem trabalhados? 10
A Lei Nº 11. 738 de julho de
Será que os estudantes são informados sobre o que vão estudar no inicio do 2008 institui o piso salarial
nacional do magistério.
período letivo, demonstrando a importância dos conhecimentos a serem adqui- Regulamenta ainda que:
ridos e os desafios que podem encontrar nas suas vidas? São muitas as inda- Na composição da jornada
gações, mas, que se precisa fazer, a fim de serem rompidos os entraves que de trabalho, observar-se-á
dificultam a existência e o trabalho eficiente de uma instituição educacional. o limite máximo de 2/3 (dois
terços) da carga horária
O planejamento10 e a avaliação são fundamentais em qualquer modali- para o desempenho das
dade de educação, sabendo que na educação presencial é mais fácil resolver atividades de interação com
um problema quando o mesmo ocorre devido a sincronia de tempo e espaço os educandos.
Fica reservado assim, 1/3 da
das atividades. Estudar utilizando a modalidade de EaD necessita de cuidado carga horária para jornada
redobrado em relação as ações anteriormente citadas. extra-classe.
20
Ao se considerar a necessidade de posição no ranking a que estão

submetidos os estudantes e suas escolas, nota-se que a mudança no modelo
de instrumento não se trata de avaliação e sim de exames. E a expansão da
oferta de vagas no ensino superior, também, alterou a sistemática de funcio-
namento de grande parte dos estabelecimentos educacionais.
O surgimento de mais instituições de ensino superior fez com que os
conhecidos cursinhos entrassem em crise. Os estudantes que podiam pagar
estes cursos preparatórios passaram a ter maior facilidade de ingresso com a
diminuição da concorrência. Isto não ocorreu para todos os cursos e institui-
ções, mas houve uma diminuição drástica na procura pelos cursinhos. Muitos
que podiam pagar um desses, agora, pagam um curso superior. Tais estabe-
lecimentos, no entanto, se transformaram, passaram a preparar alunos para
programas específicos, ainda muito concorridos e cujos resultados servem
para modelar a publicidade de algumas escolas. E estas tencionam conven-
cer que a aprovação de alguns de seus estudantes, os quais, na maioria das
vezes, não seguiam os mesmos modelos de formação do restante dos seus
11
Os colégios que mais
aparecem com estudantes
frequentadores, representa o trabalho realizado pela instituição.
vestindo suas camisetas em A maioria dos aprovados nos cursos mais seletivos do Brasil possui
jornais que propagandeiam formação11 totalmente diferenciada, com professores preparados quase ex-
o “sucesso” das aprovações
possuem todo um sistema
clusivamente para auxiliar na preparação, acesso a materiais especialmente
paralelo de formação. prontos para a finalidade anteriormente relatada, e tempo, muito tempo, de-
dicado a estudar e não somente assistir às aulas. Refletimos se existe todo
um aparato específico para os estudantes com dificuldade. Há professores
devidamente formados para tratar das dificuldades dos estudantes? Existe
12
Ensinar para quem
possui facilidade no ato de material específico, com a qualidade necessária para auxiliar na aprendiza-
aprender não é um desafio gem dos que mais precisam? É necessário trabalhar para atender a maioria e
tão extremo, mas lecionar não somente aos que possuem mais habilidades12.
e auxiliar na aprendizagem
dos que têm dificuldade é Atualmente trabalhamos especificamente com a formação de professo-
realmente tarefa hercúlea. res e encontramos desafios que não seriam difíceis de serem transpostos se
fossem tomadas decisões que realmente estivessem associadas a princípios
de competência e responsabilidade. Inicialmente, destacamos o fato de que
a carreira docente não é uma das que atraem aqueles estudantes que es-
tampam seus rostos nos jornais, representando o sucesso da aprovação das
escolas em que estudavam. Não queremos aqui afirmar que no magistério
somente ingressem os que não conseguiram formação em outras profissões.
21
Saiba Mais
Há oito semestres realizamos uma consulta aos estudantes de licenciatura, perguntando quem
realmente escolheu a profissão magistério ou está cursando uma licenciatura porque foi mais
fácil a aprovação. Os resultados variam um pouco a cada semestre, mas nunca ficam acima de
cinquenta por cento os que realmente querem o magistério.
Com esta afirmativa, mesmo se tratando de uma situação local e específica, sem a devida con-
dição de generalização, pensamos sobre o restante que está realizando formação no magistério
e não quer ser professor. É possível verificar o índice de concludentes nos cursos de magistério,
em especial os de Matemática, Física, Química e Biologia, cuja quantidade de estudantes que se
formam é muito inferior aos admitidos.
As áreas citadas anteriormente são as de maior carência de professores no Brasil. Hoje se discu-
te a urgência de formar professores para suprir a demanda de formação necessária em um país
enorme como o Brasil.
Como mencionamos, são muitos os desafios, e as soluções passam

por muitas decisões a serem tomadas, pois muitas requerem ações de longo
prazo e investimentos que não podem ser cobrados em forma de qualidade
em educação a curto prazo; mas se pode fazer muito e agora. Cientes de que
a escola representou e ainda representa uma instituição inserida nas rela-
ções de constituição, manutenção e transformação do poder, ela é ferramenta
fundamental na melhoria social. A escola precisa fazer parte das “redes de
discussão” social, questionando seu valor e possibilidades na luta pela socie-
dade que se pretende.
Precisamos valorizar o conhecimento e não nos preocuparmos somen-
te em criar uma relação social eminentemente hedonista, um culto ao prazer
extremo e perpétuo. É necessário valorizar o esforço e a dedicação de todos
os que precisam do conhecimento para serem mais e melhores. Não se há
de “cultuar” os primeiros e esquecer que depois deles está a maioria e que
estes devem ser ajudados a superar suas dificuldades, não para serem os
primeiros, mas para constituírem uma sociedade melhor e mais igual. Propõe-
se valorizar o ato de crescer junto e não segregar pela diferença. Mesmo não
sendo solidário com a política de ranking, queremos saber quais as escolas
cujos seus estudantes mais conseguem ser iguais no sucesso de aprender
e serem melhores seres humanos. A EaD pode ser um caminho promissor.
A avaliação, uma ferramenta fundamental na melhoria do ensino e aprendi-
zagem. Fica esta escritura, auxiliando a refletir, para todos os que querem,
precisam e lutam por uma educação mais universalmente de qualidade.
22
Síntese do capítulo
Depois de realizar as reflexões sugeridas no texto podemos considerar que
vivemos uma sociedade caracterizada pela valorização do conhecimento e
não somente da informação; a escolarização está fazendo parte do cotidiano
da maioria da população; existe a necessidade de melhor formação nas dife-
rentes carreiras profissionais; a EaD é uma possibilidade de disseminação do
conhecimento e o planejamento e a avaliação são ferramentas pedagógicas
fundamentais no processo de ensino e aprendizagem.
Considerando as afirmativas anteriores podemos destacar que existe
a necessidade de melhoria da qualidade da educação disseminada no Brasil.
Atualmente vivenciamos uma política avaliativa que muito valoriza a constituição
de Ranking e a não priorização na melhoria da aprendizagem dos que possuem
mais dificuldade. Vivemos um modelo que institui “O melhor para os melhores”.
Foram apresentados muitos desafios, mas conjuntamente indicadores
de ações necessárias para valorização e melhoria da educação no Brasil.
Leituras
MACHADO, Nilson José. Epistemologia e Didática: as concepções de in-
teligência e conhecimento e as práticas docentes. São Paulo: Cortez, 1995.
MEIRIEUR, Philippe. Aprender....sim, mas como? Trad. Vanise Dresch. 7.
ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
MAGALHÃES JUNIOR, A. G.. Ao abrir dos olhos, a angústia ou quando da
expulsão do paraíso: formação do professor pesquisador. In: José Álbio Mo-
reira Sales, Marcília Chagas Barreto, Isabel Maria Sabino de Farias. (Org.).
Docência e formação de professores: novos olhares sobre temáticas con-
temporâneas. Fortaleza: EdUECE, 2009, p. 121-128.
23
Filmes
João Mattar apresenta recursos e estratégias que podem ser utilizados no
design da avaliação em Educação a Distância (EaD). Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=IHL6hvllCJU. Publicado em 14 de jun de 2013.
Acesso: 18/03/2015
Trecho de entrevista sobre Educação a distância, exibida no Jornal Nacional, em
abril de 2011. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Pty8egioebk.
Enviado em 17 de fev de 2012. Acesso: 18/03/2015
Referências
BAUMAN, Zygmunt. Tempos líquidos. Trad. Carlos Alberto Medeiros. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário etimológico Nova Fronteira da língua
portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Trad. Roberto Machado. Rio de
Janeiro: Graal, 1998a.
_________. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Trad. Raquel Ramalhete.
Petrópolis: Vozes, 1998b.
LE GOFF, Jacques, Os intelectuais na Idade Média. Trad. Marcus de Cas-
tro. Rio de Janeiro: José Olympio, 2003.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cor-
tez, 2008.
MEIRIEUR, Philippe. Aprender....sim, mas como? Trad. Vanise Dresch. 7.
ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

Capítulo 2
Avaliação e Prática Pedagógica
na EaD
27
Objetivos
l Compreender as definições de avaliação;
l Demonstrar a importância da avaliação na modalidade de EaD;
l Relacionar os processos de avaliação com a melhoria da aprendizagem.
Avaliar é emitir julgamento de valor. Para podermos utilizar os processos avalia-
tivos na melhoria da aprendizagem na EaD, inicialmente devemos compreender
o que é avaliação, suas características e possibilidades na relação do ensino
com a aprendizagem. Apresentaremos conceitos e possibilidades que poderão
auxiliar a fazer melhor quando estamos utilizando a modalidade de EaD.
Conceitos de avaliação
e autonomia
Coleta de informações
e julgamento de
valores pode:
Melhorar o processo
de ensino e Gerar punições
aprendizagem
28
1. Para início de conversa: alguns conceitos necessários

Normalmente, antes de tomarmos qualquer decisão avaliamos a situação que
estamos vivenciando. Então, para começarmos uma conversa sobre avalia-
ção e Educação a Distancia devemos, inicialmente, compreendermos como a
avaliação se constituiu como prática pedagógica nos estabelecimentos esco-
lares. Você já foi avaliado alguma vez? Claro que sim! A todo instante estamos
avaliando e sendo avaliados, mas como poderíamos definir o ato de avaliar?
Vamos consultar um pesquisador bastante conhecido na área de avaliação.
Segundo Luckesi (1997):
O termo avaliar também tem origem no latim, provindo da composição a-va-

lere, que quer dizer “dar valor a ...”. Porém, o conceito “avaliação” é formado
a partir das determinações da conduta de “atribuir um valor ou qualidade
a alguma coisa, ato ou curso de ação...”, que por si, implica um posicio-
namento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação
13
Não confundir instrumentos
avaliado ( p. 92-93).
de avaliação com o ato de
avaliar. Os instrumentos
Podemos perceber que a ação de julgar é característica daqueles que
são os meios que o
professor utiliza para obter pretendem avaliar. Mas, você poderia perguntar: Todos que dizem estar ava-
informações que deverão liando não estão emitindo um julgamento de valor? Sim, mas o ato de avaliar
auxiliar na tomada de não para por aí. Quem pretende avaliar deve se posicionar e agir fundamenta-
decisões realizadas ao final
do no julgamento que realizou. Aí surge um grande questionamento em rela-
da análise dos resultados
obtidos através dos referidos ção às avaliações realizadas nas instituições educacionais. Ao aplicar instru-
instrumentos. mentos de avaliação como provas, trabalhos, dinâmicas de grupo ou outras
estratégias quaisquer que auxilie o professor a adquirir informações sobre o
desempenho dos seus alunos, deve-se passar a uma tomada de posição e re-
14
A palavra autonomia possui alizar ações que possibilitem agir em relação ao que foi diagnosticado através
uma importância significativa da aplicação dos referidos instrumentos13.
para o estudo na área de
avaliação. A referida palavra, Muitos professores somente aplicam instrumentos de avaliação e re-
ao ser consultado seu passam seus resultados para os meios de controle de notas, não proporcio-
significado no dicionário, nando ações que possam intervir na melhoria do desempenho dos alunos.
encontraremos: Faculdade
de se governar por suas Para podermos melhorar as ações avaliativas nas instituições educacio-
próprias leis, dirigir-se por nais devemos primeiramente compreender como e por quê a avaliação passou
sua própria vontade (...) a existir nos estabelecimentos educacionais, para depois melhor entendermos
(KOOGAN, 1978, p. 101).
os fundamentos teóricos que norteiam o ato de avaliar e as possibilidades de
Para melhor compreender
o conceito de autonomia realizar uma ação avaliativa que auxilie os alunos a desenvolverem uma prá-
utilizado em nosso texto, tica mais autônoma14 na aquisição do conhecimento. Para podermos melhor
recomendamos a leitura compreender e agir em relação a utilização de processos avaliativos na EaD,
do livro de Paulo Freire
devemos saber que a ação de avaliar possui uma constituição histórica que
Pedagogia da Autonomia:
Saberes Necessários à foi se transformando com o tempo e deixou valores e hábitos que precisamos
Prática Educativa. entender para poder tomarmos nossos decisões de o que? e como fazer?
29
Quando tentamos historicizar o surgimento das práticas de avaliação

podemos nos reportar a cerca de 2000 anos A.C., período em que, o ato de
avaliar, estava associado à seleção de bons soldados para exercerem a guar-
da de imperadores no Oriente. Avaliar era julgar quem tinha as qualidades
necessárias para exercer uma determinada atividade. Mas qual a relação
que podemos estabelecer entre as escolhas de soldados para compor uma
guarda real e a avaliação nas escolas? Sabemos que nos estabelecimentos
escolares os professores definem os conteúdos e, seja através de objetivos,
competências, habilidades ou outra forma qualquer de estabelecer parâme-
tros, apresentam o que aqui chamaremos de “perfil de desempenho” o qual
orientará os alunos nas atividades realizadas nos estabelecimentos educa-
cionais e estabelecerá o que deve ser alcançado para que os professores
possam afirmar que os seus alunos obtiveram o desempenho desejado.
Podemos perceber que antes de avaliar devemos ter ciência do que
queremos e como faremos o julgamento de valor necessário para podermos
intervir no processo de aprendizagem. Podemos fazer algumas perguntas
para estimular nossos pensamentos e melhor compreender nossas práticas
avaliativas. Os professores apresentam para os estudantes o que os mesmos
devem demonstrar durante o processo de ensino para que possam receber
a afirmativa de que aprenderam? Você pode estar pensando: avaliar lembra
punição. Historicamente a relação que muitas pessoas fazem entre avaliação
e punição foi constituída historicamente.
Pedagogicamente a avaliação não surge na escola como um ato puniti-
vo, mas sim como uma forma de auxiliar os alunos a modificarem suas ações
em busca de atingir o que se esperava que os mesmos desempenhassem.
Mas você poderia afirmar: Presenciei, muitas vezes, professores utilizarem
avaliações para punir os alunos! Mas o que você realmente vivenciou foi a
utilização de instrumentos de avaliação sendo usados como mecanismos de
disciplinamento e repreensão dos estudantes. Muitos professores confundem
o conceito de avaliação com o de verificação.
30
Fonte: http://praqueprovasenaoreprova.blogspot.com.br/2011/05/o-coletivo-de-autores-
citado-por.html. Acesso em: 03/03/2015.
Mas por quê não podemos chamar de avaliação o ato de aplicar uma
prova e lançar as notas baixas que os alunos obtiveram, através de um ins-
trumento que, muitas vezes, não foram nem definidos os critérios que norte-
ariam o julgamento dos professores em relação à aprendizagem dos alunos?
Primeiramente já mencionamos que aplicar um instrumento é uma das fases
do ato de avaliar. O que caracteriza a função pedagógica da avaliação são
as ações que os professores realizarão em relação aos resultados obtidos
através dos instrumentos, para nortear suas práticas pedagógicas em busca
do aprimoramento da aprendizagem dos estudantes.
15
Para melhor compreender Falamos de avaliação e sua utilização como estratégia punitiva, ago-
sobre o conceito de
ra, devemos questionar como esta prática avaliativa pode conduzir a uma
“Pedagogia do Exame”
leia o livro de Cipriano “Pedagogia do Exame”15.
Carlos Luckesi “Avaliação Quando a ação de avaliar é utilizada como uma medida punitiva, ela per-
da aprendizagem escolar:
de seu princípio pedagógico. Perdendo seu sentido, a ação de julgar pode in-
estudos e proposições”.
correr em um erro que poderá prejudicar em muito a ação educativa da escola.
Percebemos que muitos alunos estão se preocupando, logo nos primei-
ros contatos com seus professores ou tutores, com o que precisarão fazer e
demonstrar para obter a aprovação no final do curso. Mas será que o objetivo
do acesso dos alunos aos meios educacionais não deveria estar diretamente
relacionado com a aquisição dos conhecimentos? e, a aprovação ao final do
processo, não seria uma consequência do ato de demonstrar que atingiu o
desempenho necessário ao que se propõe a formar? Podemos, através desta
reflexão, perceber muitas incoerências vivenciadas cotidianamente nos mais
diversos meios educacionais.
31
Observe a imagem a seguir e reflita sobre a leitura que você realizou

até agora.
Fonte: http://www.resemichel.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/14/2194/284/arquivos/
File/charge.jpg. Acesso em: 03/03/2015.
Tente lembrar situações que você vivenciou que estejam relacionadas

à prática da avaliação como mecanismo de punição e suas consequências.
Será que as experiências que você vivenciou não auxiliaram na constituição de
hábitos em relação às práticas de avaliação? Muitas vezes quando não temos
a formação necessária para realizarmos uma ação, lembramos experiências
que vivemos para servir como referência em nossas decisões. Será que alguns
professores não fazem da mesma forma como seus professores faziam?
As práticas avaliativas se constituem como um dos ritos escolares, e o
rito da avaliação não se restringe, somente, às implicações pedagógicas, mas
incluem também aspectos éticos e psicológicos. Como um ritual que envolve
sujeitos com papeis e status diferentes, professores e estudantes, a postura
dos que possuem a responsabilidade pelo ensino pode se revelar como de-
sestimulante, frustrante e restritiva no desenvolvimento da aprendizagem e na
modelação dos comportamentos psicossociais.
Existem professores que apresentam a faceta de reprovar uma grande
quantidade de estudantes como uma ação de competência, parece estranho
32
se considerarmos que a função do professor é auxiliar no processo de apren-

dizagem. Então, se os estudantes aprendem pouco, o problema pode ter re-
lação com as ações do professor. Uma reprovação em massa e/ou evasão
deveria ser motivo de preocupação e reflexão. Quando fazemos observações
sobre a postura de alguns professores não queremos colocar a culpa nestes
profissionais, mas procurar melhor compreender os mitos e ritos que consti-
tuem a profissão docente.
Saiba mais
Aulas com giz e saliva, de quem é a culpa?
Considerando a indagação contida no título desta escritura devemos refletir sobre a necessidade
de sermos diferentes e a constituição dos nossos valores e tradições. Iniciamos com a lembrança
dos escritos do filósofo alemão Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900) que alertava sobre uma
sociedade que busca a culpa vivendo do rancor e da dificuldade de constituir algo novo.
Em muitas escolas encontramos o cenário da imposição de culpas e perseguição de culpados,
mas dependendo do espaço em que o discurso foi constituído encontraremos atores diferentes.
Em certos momentos professores são nomeados de culpados e são apresentadas acusações de
descompromissados e desqualificados. Alunos são acusados de desinteressados e despreparados.
O Estado não deixa de ser acusado de omisso e irresponsável. São muitas as acusações e acusa-
dos, mas temos que procurar compreender esta necessidade premente de encontrar um culpado
e constituir o cenário da culpa para podermos vivenciar o sentimento de que devemos encontrar
alguém que carregue o fardo do não sucesso e apazígue o espírito da decepção cotidiana gerada
pelo olhar mais atento daqueles que ainda esperam da escola a constituição de um espaço de
educação para uma sociedade que vive a crise de verdades, que mantiveram por muito tempo o
espírito da angustia arrefecido.
Considerando que existe uma busca quase esquizofrênica de encontrarmos culpados, apazi-
guando assim uma culpa coletiva, devemos lembrar que esta escritura se destina a fazer refletir
sobre temas da educação associados à tecnologia. Com a instituição do discurso da existência
de uma sociedade do conhecimento em que a multimídia deve ocupar os espaços de comuni-
cação e aprendizagem, a escola é acusada de não acompanhar as mudanças que as tecnologias
passam a cada novo instante.
Devemos contextualizar a constituição dos espaços sociais em que exercitamos nossas práticas
diárias. Não queremos encontrar culpados e alimentarmos a fogueira instituída pelo discurso de
ser moderno. Fogueira esta que busca consumir tudo que recebe o nome de passado, atrasado,
superado, ou qualquer outro termo que esteja associado a algo que representava valor e ver-
dade ontem e que hoje não possui a mesma eficiência pregada pela sociedade consumista que
vivemos. Aulas com giz e saliva. Aulas marcadas pelo discurso de alguém que acreditava, acre-
dita, trazer a verdade e verdadeiramente salvar almas incultas gerando espíritos mais sábios.
As cruzadas em nome da salvação de espíritos incultos marcaram boa parte da história humana.
Agrupamentos sociais que se reconheciam como civilizados, iluminados, representantes do pro-
gresso tentaram e muitas vezes conseguiram impor seus valores e interesse junto a agrupamen-
tos humanos que desrespeitadas suas tradições amargaram a posição de povos colonizados.
Voltemos às aulas de giz e saliva e as críticas ao não enquadramento da escola na sociedade
multimídia. Historicamente a escola constituiu-se como espaço da transmissão da verdade e
os professores aqueles que conduziam os alunos no caminho do conhecimento. Não podemos
culpar professores ou alunos pelas aulas eminentemente monologais em que um fala e a “pla-
33
teia” quase sempre somente escuta. Não podemos deixar de compreender que este exercício
da audiência e pouca participação foi constituído historicamente na busca de conduzir pessoas
através de ideias e valores que eram reconhecidos como verdades. O que vivenciamos hoje é
uma crise de verdades que serviram por muito tempo para manter privilégios, proporcionar
uma ordem e o um modelo de progresso. Não queremos afirmar que não precisamos de ver-
dades para manter nossa sobrevivência diária, mas a prática de refletir e questionar estão mais
presentes dentro dos espaços de sociabilidade no mundo contemporâneo.
Se de um lado muitos alunos vivenciam dentro e fora de suas casas interações multimídia, mui-
tos professores foram e ainda são formados escutando, memorizando e repetindo. Muitas pes-
soas resolvem exercitar a ato de culpar de forma mais genérica nomeando o “sistema” como o
grande vilão da história.
Acredito que esta necessidade de encontrar um culpado não está auxiliando a resolvermos os
problemas que estamos vivenciando. Precisamos melhor compreender como as ações humanas
se constituíram, sabendo que as ações humanas no tempo estabeleceram traços culturais que
não podem ser transformados radicalmente de uma hora para outra em nome de um modelo
de sociedade que recebe o título de moderna. Precisamos melhor compreender as relações de
saber/poder que marcam nossa convivência social.
A escola constitui um traço cultural que vem marcando a humanidade como espaço de trans-
missão de verdades e caminho do progresso. Esta mesma instituição está também vivenciando
a crise das verdades que marcam a sociedade contemporânea.
Aulas com giz e saliva, de quem é a culta? Não podemos eternamente ficar buscando culpa e
culpados, mas procurar compreender como se constituiu as práticas e verdades daqueles que
hoje exercitam nos espaços escolares suas relações de saber/poder, buscando assim refletir,
questionar e transformar nossas práticas cotidianas. Um constituir a cada dia sem esquecer que
somos constituídos por um passado e pelos sonhos de futuro.
Devemos considerar que muitos estudantes passam a incorporar o fra-

casso nos processos de verificação, como resultado de sua possível “incom-
petência”, não refletindo sobre outros condicionantes que podem estar envol-
vidos no processo. Os ritos da escola modelam formas de acreditar e realizar.
Reflita sobre a imagem a seguir.
Depois de termos questionado como a avaliação vem se constituindo

como prática no cotidiano das vivências educacionais, devemos tentar com-
preender alguns pressupostos teóricos que norteiam as ações avaliativas.
Quando mencionamos o termo avaliação devemos ter clareza dos
pressupostos teóricos que direcionarão a definição sobre o que é importante
34
ser avaliado, a forma como proceder à coleta das informações e as ações

empreendidas a partir dos resultados obtidos.
Como a avaliação pode auxiliar a desenvolver autonomia e reflexão?
Sabendo que o ato de avaliar é uma ação que deve desencadear um julga-
mento de valor e uma tomada de decisão, acreditamos que o processo da
avaliação deve auxiliar na construção da autonomia dos estudantes.
2. A prática da avaliação na EaD

Como mencionamos anteriormente acreditamos que na Educação a Distancia
a autonomia é um fator preponderante que deve ser trabalhado mesmo antes do
início do curso. Durante os seminários introdutórios se deve alertar e preparar
o cursista, que irá utilizar a modalidade de EaD, demonstrando a necessidade
de uma cultura da autonomia. Por quê enfatizar o termo cultura da autonomia?
Na EaD existe uma exigência de um processo de autogestão que normalmente
não exercitamos durante nossas experiências educacionais no sistema regular
de ensino no Brasil. A presença de um professor que “cobra” presencialmente
as nossas atividades, muitas vezes utilizando punições, deixa de ser algo coti-
diano nesta nova modalidade de ensino. Não acreditamos que as famosas re-
preensões e muitas vezes castigos sejam necessários ou suficientes para que
ocorra a aprendizagem. Mas, devemos considerar mais de quinhentos anos de
16
Quando utilizamos esta práticas educativas presenciais para podermos agir na EaD.
expressão queremos Antes de adentramos o que vamos nomear de “parte mais técnica”16 do
destacar que existe uma
tema avaliação e EaD, devemos elucidar alguns possíveis questionamentos.
parte mais pragmática no
texto destinada as sugestões Será que existe alguma diferença conceitual quando comparamos avaliação
de como realizar os presencial e a realizada a distância? Não encontramos grandes diferenças. As
procedimentos. duas partem do pressuposto de que, como professores, temos o dever de auxi-
liar nossos estudantes na tarefa a que eles se propuseram quando procuraram
um estabelecimento educacional e, que neste ato de educar, a avaliação é um
instrumento de acompanhamento e decisão em relação à aprendizagem.
Tratando do conceito de educação, tanto presencial como a distância,
também não encontramos diferenças. O que percebemos como algo que é
particularmente importante é a autonomia, atitude primordial na prática da
EaD. Consideramos autonomia como ação de se conduzir sem necessaria-
mente ter alguém constantemente para caminhar junto. Não negamos ou afir-
mamos que devemos caminhar sozinhos, mas, devemos estar preparados
para podermos enfrentar, em alguns momentos, esta caminhada sozinhos,
sem nos sentirmos “abandonados” ou incapazes de prosseguir. Sentimo-nos
na responsabilidade de esclarecer alguns pontos para não gerar mal entendi-
dos. Devemos considerar que existe particularidades na modalidade de EaD
35
que modificam procedimentos em relação ao ato de avaliar e para compre-

endermos devemos saber distinguir a modalidade presencial em relação a
modalidade de educação a distância.
Primeiramente, quando mencionamos o termo EaD temos que melhor
caracterizar esta modalidade de educação. Utilizaremos os referenciais con-
tidos no módulo um do curso promovido pela UniRede, na área de Educação
a Distância:
•• Alunos e educadores estão separados pelo tempo e/ou espaço.
•• Há um canal, ou melhor, canais (tecnológicos e humanos) que viabilizem
a interação entre educadores e alunos, portanto, um processo mediatizado.
•• Há uma estrutura organizacional complexa a serviço dos alunos; um siste-
ma de EAD com subsistemas integrados: comunicação, tutoria, produção
de materiais didáticos, gerenciamento, etc.
•• A aprendizagem se dá de forma independente, individualizada e flexível
(auto-aprendizagem) (2000, p. 87).
Se, a modalidade de Educação a Distância tem particularidades, de-

vemos perceber que estas mesmas particularidades devem considerar um
princípio da educação, que é a constituição do conhecimento exercida em
processo coletivo. Mas, parece que estamos em uma “sinuca”. EaD é uma
modalidade de educação que se processa rompendo uma sincronia de tempo
e espaço em relação ao professor e ao aluno. Como construir uma educação
coletiva em uma situação em que estaremos “sozinhos”? Estar distante não 17
Devemos diferenciar a
significa não poder ou não dever interagir. Chegamos a um fator fundamental ação de comunicar da
prática da interação. Interagir
para que a EaD possa ocorrer com sucesso, a garantia e a prática da intera-
implica dialogar, cooperar e
ção e interatividade17. experimentar, não somente
Não devemos esquecer-nos da importância da interatividade quando informar e corresponder à
informação.
pretendemos trabalhar com avaliação na Educação a Distância. Avaliador e
avaliado devem dialogar antes, durante e depois do processo de constituição
do conhecimento. Quando tratamos com cursos realizados a distância, os
canais de interação devem não somente ser múltiplos, mas estarem sempre
abertos. Os alunos que estão em uma situação de não presencialidade com
seus iguais, ou mesmo com o professor, se sentem muitas vezes isolados ou
mesmo “abandonados” no seu exercício construtivo.
Um dos problemas que enfrentamos em EaD é o alto índice de de-
sistência nos cursos e falta de participação dos estudantes nos processos
interativos. Mas como solucionar ou mesmo amenizar esta problemática?
Primeiramente devemos considerar que nossa cultura escolar foi construída
dentro dos parâmetros da presença, cobrança e controle do professor que se
36
fazia, ou se faz, presente em todos os momentos do aluno. Não somos contra

a participação efetiva do professor no ato de constituir o conhecimento com o
aluno, mas, devemos ter consciência que o professor é alguém que caminha
com o aluno para que o mesmo alcance a autonomia e não um ser que re-
presente o saber, que, sem a presença dele não se possam trilhar caminhos
e exercitar a autonomia.
Existem práticas nos estabelecimentos educacionais que passam
desapercebidas, mas que são bastante significativas quando tratamos com
EaD. Muitos professores dizem: Façam as tarefas e, o que não souberem, nós
resolveremos no próximo encontro. Parece-nos que esta construção discursi-
va apresenta um problema no que tange ao desenvolvimento da autonomia.
Quando tivermos dúvidas devemos encontrar soluções por caminhos diver-
18
Pesquisa é uma palavra sos, exercitando o ato de pesquisar, procurando vivenciar, com as atividades
que nos veio do espanhol. escolares, o que diariamente passamos na vida. Vivendo, não temos, a todo
Este por sua vez herdou-a
do latim. Havia em latim
instante, alguém que nos ajude a resolver nossas situações problema e temos
o verbo perquiro, que que “apelar” para o nosso discernimento ou conhecimentos que trazemos e
significava “procurar; buscar conseguimos manipular. Acreditamos que muitos alunos e professores não
com cuidado; procurar por compreendem o que seja o ato de pesquisar18.
toda parte; informar-se;
inquirir; perguntar; indagar Partindo do pressuposto de que a ação educativa deve ser investigati-
bem, aprofundar na busca” va, o ato de afirmar “façam o que sabem, que o resto eu ajudo”, nos parece
(BAGNO, 1999:17). uma saída, no mínimo, pouco construtiva. O importante é fazer com e não fa-
zer por. Na EaD devemos construir situações que proporcionem a construção
19
Este termo pode ter de conhecimentos por parte dos estudantes deixando claro que, nas dúvidas,
diferentes escritas em
outros materiais sobre existe toda a comunidade que está ao seu redor, sabendo que, para termos
EaD, mas queremos um trabalho responsável e de qualidade utilizando a EaD, o alunos devem
representar aqueles ter acesso a meios de pesquisa, como bibliotecas, virtuais ou não, arquivos,
profissionais responsáveis museus, laboratórios, ou seja, ambientes que proporcionem o ato investigati-
pela elaboração do conteúdo
a ser trabalhado no curso. vo. Quando não podemos dispor de todos estes meios anteriormente citados,
Sabendo que todo material devemos disponibilizar o que os professores conteudistas19 e outros especia-
utilizado em um curso deve listas do curso reconhecem como o mínimo necessário para a obtenção do
ser elaborado por uma sucesso na formação dos alunos na área específica em que estão sendo
equipe multidisciplinar,
envolvendo especialistas construídos os conhecimentos.
na confecção de materiais Voltemos a nos dedicar mais especificamente à avaliação em EaD.
para a EaD, os responsáveis Parece que vez por outra fugimos do “mote” da nossa conversa, mas, é neces-
pelos conteúdos do curso,
os especialistas em sário que estejamos constantemente fazendo “pontes” para outras temáticas
gestão de programas em que são extremamente necessárias na abordagem da nossa problemática.
EaD e outros que devem Quando pensamos em avaliar alunos que estão envolvidos em programas de
assessorar e compor EaD, nos vem à mente coisas do tipo: será que, se eu não estiver presente, es-
esta equipe de trabalho
na tentativa de obterem o tas pessoas não vão estar constantemente, como diriam alguns, “pescando”,
sucesso desejado. “colando”, ou seja, não produzindo o conhecimento de forma reconstitutiva e
37
verdadeiramente investigativa? Para podermos pensar no problema, acres-

centamos mais uma interrogação - Quando é que podemos garantir que os
estudantes não estão meramente reproduzindo algo que leram em um manual
qualquer? Se partirmos de situações do cotidiano, o que normalmente aconte-
ce é que os alunos que dizem não “colarem” estão, muitas vezes, exercitando
uma brincadeira de bricolagem20, mesmo sem estarem com os instrumentos 20
Bricolagem pode ser um
de consulta em mãos. O que queremos dizer com isto? Ora, os alunos não tipo de criação de texto.
abrem os cadernos ou livros na hora da avaliação, mas, abriram anteriormen- Neste caso específico,
te e memorizaram o que poderia ser cobrado no momento em que os ins- um texto criado através de
bricolagem é composto
trumentos de avaliação vão ser aplicados. Não é considerado “cola” quando
por diferentes trechos de
um aluno reproduz na íntegra o que estava nos manuais, sem demonstrar outros textos, que depois
que saberia utilizar, manipular e reconstruir os conhecimentos adquiridos na são "colados", através de um
relação aluno, material didático e professor em situações outras que não as processo semelhante ao da
bricolagem.
previamente exercitadas pelo avaliador.
Acreditando que já foram feitos questionamentos que podem dar traba-
lho o bastante para muitos anos de dedicação exclusiva, finalizaremos este
capítulo com a lembrança de alguns aspectos que acreditamos que devam
ser relembrados:
•• antes de tudo estamos tratando com educação e temos que realizá-la na
perspectiva que podemos até fazê-la a distância, mas nunca distante;
•• a avaliação é instrumento de auxílio e tomada de decisão, sabendo que o
princípio é que: avaliar serve para auxiliar o alunos e o educador no cami-
nhar constitutivo e reflexivo do conhecimento;
21
Alunos não gostam de ficar
esperando longos períodos
•• devemos ter bastante competência quando formos construir os instrumen- de tempo pelos resultados
tos de avaliação, considerando a metodologia da problematização como e encaminhamentos
um bom caminho para ser trilhado, respeitando o saber e o viver dos alunos; que a avaliação poderá
proporcionar. Quando
•• os estudantes não devem ser avaliados somente no final do curso ou dis- demora muito, a avaliação
ciplina e sim durante todo o processo, sempre possibilitando um retorno não terá mais sentido,
rápido e dialógico dos resultados da avaliação21; servindo somente como
mero repasse de notas, não
•• os tutores são peças fundamentais na EaD, são eles que, muitas vezes, influenciando na retomada
serão os responsáveis por “levarem” o curso até o final com baixos índices da aprendizagem por parte
de desistência; de professores e alunos;
•• não esquecer que, uma avaliação deve considerar a constituição autôno-

ma do estudante e para isso os programas de EaD devem possuir polos de
apoio que possibilitem o exercício da autonomia.
38
Neste capítulo realizamos a conceituação do termo avaliação e caracteriza-
mos a EaD, em relação a educação presencial. Definimos verificação em
relação à avaliação, demonstrando a necessidade de coletar informações e
tomar decisões em busca da constituição do processo avaliativo.
Foram apresentados exemplos de ações avaliativas, demostrando a
importância de saber o que se pretende com o ensino e a necessidade do
planejamento na execução dos objetivos. Foram apresentadas situações ava-
liativas que podem proporcionar aprendizagem significativa e maior eficiência
e eficácia na EaD.
Leituras
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e
proposições. 6 ed. São Paulo: Cortez, 1997.
SILVA, Marco; SANTOS, Edméa (Org.), Avaliação da Aprendizagem em Edu-
cação Online, Edições Loyola: São Paulo, 2006.
Referências
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Paulo: Martins Fontes, 1998.
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liação. Fiat lux em avaliação. Fortaleza: Edições UFC, 2003.
Mc DONALD, Brendan Coleman (Org.). Esboços em avaliação educacio-
nal. Fortaleza: Edições UFC, 2003.
AGUILAR, Maria josé e ANDER-EGG, Ezequiel. Avaliação de serviços e
programas sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
39
BAGNO, Marcos. Pesquisa na Escola: o que é, como se faz. São Paulo:

Loyola, 1999.
BERBEL, Neusi Aparecida Navas, GIANNASI, Maria Júlia. Metodologia da
problematização aplicada em cursos de educação continuada e a distância.
Londrina: Ed. UEL, 1999.
BOGDAN, Roberto, BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em edu-
cação. Portugal: Porto Codex, 1994.
COHEN, Ernesto e ROLANDO, Franco. Avaliação de projetos sociais. Pe-
trópolis, RJ: 1993.
DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa. 5 ed. Campinas SP: Autores Associa-
dos, 1995.
___________. Avaliação sob o olhar propedêutico. São Paulo: Papiros, 1996.
___________. Questões para teleducação. Petrópolis,RJ:Vozes, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
KOOGAN, Abrahão. Dicionário Enciclopédico Koogan Larousse Sele-
ções. Rio de Janeiro, Larousse do Brasil, 1978. Tradicional.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e
proposições. 6 ed. São Paulo: Cortez, 1997.
MARTINS, Onilza Borges e POLAK, Ymiracy Nascimento de Souza (Org.).
Educação a Distância – UniRede- módulo 1: fundamentos e políticas de edu-
cação e seus reflexos na educação à distância. Curitiba: MEC/SEED, 2000.
PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo no
Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
PRETI, Oreste(Org.). Educação a Distância: inícios e indícios de um percur-
so. Cuiabá: NEAD/IE-UFMT, 1996.
SILVA, Marco; SANTOS, Edméa (Org.), Avaliação da Aprendizagem em
Educação Online. Edições Loyola: São Paulo, 2006.
Capítulo 3
Mecanismos de Avaliação
para a EaD
43
Objetivos
l Definir os processos utilizados no ato de avaliar;
l Descrever os modelos teóricos da avaliação;
l Caracterizar processos avaliativos.
Depois de refletirmos sobre os processos de ensino, aprendizagem e avalia-
ção, associados a EaD, devemos melhor fundamentar o processo avaliativo.
Neste capítulo faremos a definição, caracterização e exemplificação de ter-
mos e conceitos associados à avaliação. Para facilitar o processo de estudo
e aprendizagem apresentaremos diversos organogramas e exemplos que po-
derão servir na constituição de processos avaliativos de ensino e aprendiza-
gem, avaliação de disciplinas e de cursos.
Avaliação
Conceitos
Modelos Dimensões Tipos
1. Conceitos e processos relacionados a avaliação

Para que possamos atuar com a responsabilidade e competência que a pro-
fissão de professor exige, precisamos estar bem fundamentados sobre o que
fazemos, sendo capazes de explicar os motivos das tomadas de decisão,
44
cientes do que esperamos alcançar e os caminhos a serem percorridos. O

processo avaliativo é uma ferramenta fundamental para que os profissionais
do magistério possam melhor atuar no ensino, promovendo a melhoria da
aprendizagem dos estudantes.
Vamos iniciar as conceituações necessárias. A avaliação educacional
pode ser considerada sob diferentes ângulos: auxiliar o ensino e orientar a
aprendizagem, obter informações sobre os estudantes, os professores e as
Instituições Educacionais, e também servir como instrumento para a emis-
são do certificado de conclusão do curso. Dependendo do caso variam seus
princípios orientadores, finalidades, metodologias e resultados esperados.
São muitas as atribuições, podendo possuir múltiplas e ocorrendo dentro do
mesmo processo. Problemas em relação aos processos avaliativos ocorrem
quando a pretensão se fundamenta quase que exclusivamente da obtenção
do certificado. Devemos trabalhar com os estudantes de EaD a necessidade
de estudar, aprender, desenvolver autonomia nos processos e utilizar a ava-
liação como instrumento de tomada de decisão em relação aos objetivos que
eles pretendem alcançar.
Na definição de avaliação educacional estão envolvidos alguns conceitos
ou elementos essenciais. Todos os envolvidos no processo de execução dos
cursos na modalidade de EaD devem ter ciência das ações citadas a seguir:
•• Definição dos motivos da execução do processo avaliativo;
•• Identificação clara do objeto a avaliar (política, programa, procedimentos,
ferramentas computacionais, ensino, aprendizagem);
•• Explicitação dos objetivos ou propósitos da avaliação;
•• Definição, obtenção, análise e interpretação de dados ou informações ne-
cessárias;
•• Indicação do que será considerado como sucesso ou não sucesso em re-
lação ao objeto de avaliação;
•• Estabelecimento de relações entre fatos, fenômenos e experiências obser-
vados ao longo da avaliação e os resultados;
•• Identificação de efeitos não planejados ou não esperados;
•• Realização contínua de revisão dos processos e resultados;
•• ulgamento do valor, benefícios ou utilidade social do objeto da avaliação e
da própria avaliação.
O que descrevemos anteriormente indica muitas ações a serem rea-
lizadas, mas devemos destacar que os que buscam avaliar terão que tomar
decisões e isto deve estar vinculado a melhoria do que está sendo avaliado.
45
Vejamos as dimensões envolvidas no processo avaliativo. Aquela em que, para

22
possibilitar um julgamento
•• Quanto ao agente avaliativo: interna e externa; auto-avaliação e hetero- de valor, apoia-se em uma
avaliação; quantidade rica e detalhada
•• Quanto ao tipo de dado utilizado: qualitativa22 e quantitativa23; de informações sobre o
objeto a ser avaliado.
•• Quanto ao objetivo com que é realizada: diagnóstica, formativa e somativa;
•• Quanto ao tipo de decisão a tomar: de contexto, de input, de processo e de Aquela em que, para
23
possibilitar um julgamento
produto. de valor, baseia-se em
O processo avaliativo deve ser realizado em diferentes situações no um número limitado de
contexto educacional. Verifique, no quadro a seguir, alguns exemplos do uso parâmetros, identificados
e descritos em termos
da avaliação na educação. numéricos.
Quadro 1 - Exemplos do Uso da Avaliação na Educação

Níveis de avaliação Foco Métodos e técnicas
Instrumentos diversos: entrevistas, análise de documentos,
Educacional Políticas, filosofias, ações, entre outros
observação, formas de análise quantitativa e qualitativa.
Instrumentos diversos: entrevistas, análise de documentos,
Curricular Currículo em seus componentes
observação, formas de análise quantitativa e qualitativa.
Métodos invasivos e não-invasivos, instrumentos diversos:
testes projetivos, análise de notas, testes projetivos, levanta-
De aprendizagem Desempenho do aluno
mento de valores, atitudes e comportamentos, projetos, testes
cognitivos com base em critérios ou em normas.
Quanto aos agentes avaliativos devemos caracterizar os modelos para

compreendermos os processos. Muitos teóricos já se debruçaram para explicar
e aprimorar os processos avaliativos e devemos citar e caracterizar alguns deles.
Quadro 2 – Teóricos e suas contribuições

Ano Autor Contribuições relevantes
1887/1898 J. Rice Primeira avaliação formal educacional realizada na América.
Demonstrou que em todas as organizações existem determinadas funções
1916 H. Fayol fundamentais para seu sucesso: prever, organizar, dirigir, coordenar e
controlar.
Pai da avaliação educacional, centrando-se no uso de objetivos definidos
1942 R. Tyler claramente, mediante a construção e a utilização de instrumentos de
avaliação apropriados.
Utilização maciça de testes psicológicos, abrindo caminho para a aplica-
1943/1945 Exército dos Estados Unidos
ção aos alunos e, dessa forma, conhecer sua aprendizagem/rendimento.
A avaliação é centrada na avaliação da mudança produzida no aluno
1960/1969 Bloom, Mager, Stenhouse
como resultado de uma formulação de objetivos educacionais.
46
Ano Autor Contribuições relevantes

Avaliação como processo de coleta e uso da informação, com tomada de
1963 L. J. Cronbach
decisões posterior.
1971 D. L. Stufflebeam Defende a necessidade de analisar metas e analisar serviços.
Propuseram o conceito de avaliação iluminativa, concedendo grande
1972 H. Parlett e D. L. Hamilton
importância ao contexto a avaliar.
Propõe o conceito de meta-avaliação a fim de comprovar e reforçar a
1978 M. Scriven e D. L. Stufflebeam
qualidade das avaliações.
1982 Stenhouse Propõe o conceito de professor como investigador.
Propõe o conceito de autoavaliação, mostrando seu interesse pelas
1982 J. Elliot
interpretações dos integrantes da avaliação.
Propõe o princípio de pluralidade de valores, no qual prima pelo conheci-
1986 S. Kemmis mento dos valores para a emissão de opiniões apropriadas por parte dos
avaliadores.
Propõe três eixos para a avaliação: quantitativo/qualitativo, normativo/
1986 J. L. Rodríguez Diéguez
criterial e formativo/somativo.
Enfoque sistêmico e integrado da avaliação: processo avaliador dentro
2002 S. Castillo Arredondo
dos processos de ensino e de aprendizagem.
Fonte: ARREDONDO; DIAGO. 2009. P. 36-37.
Considerando que foram diferentes teóricos em tempos e lugares dis-

tintos, acreditamos que devemos apresentar um quadro das mudanças que
os processos avaliativos passaram. Sabendo que não necessariamente o
24
Nossas escolhas são surgimento de um novo modelo representa a extinção de outro. Muitos mode-
orientadas por diversos los que orientaram práticas avaliativas acorreram e ainda ocorrem no mesmo
fatores, inclusive nossos
ideais. Então devemos tempo histórico. Devemos destacar que existe uma relação direta da escolha
considerar a necessidade do por quê? Como vamos fazer o processo avaliativo e nossas escolhas24
de um modelo que precisa teóricas e filosóficas? Tomemos como exemplo o planejamento de um curso.
ser elaborado para que Inicialmente, devemos pensar no modelo ideal de curso considerando, o que
possamos utilizar como
padrão de comparação no pretendemos alcançar e o contexto em que estamos inseridos. Devemos ter
processo avaliativo. Todo ciência do que queremos alterar, manter e reforçar na referida realidade.
processo avaliativo envolve Analise o quadro a seguir para melhor compreender as características
comparação.
dos modelos de avaliação.
47
Quadro 3 – Características dos modelos de avaliação

Modelos / Autores Focos Características
l Reúne informações descritivas sobre:
→Objetos, situação e condições que cercam a avaliação;
Avaliação Naturalística
Programas ou Funções → Pontos relevantes, valores, padrões de valor e mérito.
(Guba, Lincoln, Patton).
l Compartilhar as informações com os públicos relevantes.
l Negocia decisões.
l Descreva aos encarregados das decisões e aos grupos de apoio:
Modelos contextuais
→Condições prioritárias;
e aclaradores (Stake, Programas ou Funções
→Objetivos, projetos, Implementação e resultados do programa.
Stufflebeam)
l Deixa os julgamentos para os tomadores de decisões.
l Propõe padrões.
l Obtém concordância de renomados especialistas em padrões.
Modelos dos profissionais
l Requer:
especialistas (tradição
Programas ou Funções → Auto-avaliação em face dos padrões
acadêmica;
→ renomados especialistas para examinar a auto-avaliação.
credenciamento)
l Relata os resultados do exame.
l Requer que os especialistas decidam se para os padrões foram alcançados.
l Estabelece metas e objetivos em termos comportamentais.
l Desenvolve instrumentos de mensuração.
Avaliação tradicional Efetivamente l Mede a realização das metas e objetivos.
(Tyler) educacional l Compara os objetivos com resultados atingidos.
l Interpreta descobertas.
l Faz recomendações.
l Mede as habilidades dos alunos antes da experiência educacional.
Insumo-Ambiente-Produto l Descreve e documenta a experiência educacional.
Efetividade
(I-A-P) l Mede as habilidades dos alunos depois da experiência educacional.
educacional
(Astin) l Controla estatisticamente variações e calcula mudanças de habilidades ou
“valores adicionados”.
Até os anos de 1920 a primazia dos processos avaliativos estava cen-

trada na ação de medir. O objetivo primordial era conseguir, o mais objetiva-
mente possível, quantificar. Isto tem toda uma caracterização em relação às
práticas avaliativas. Entre os anos de 1930 e 1940 passa a surgir uma ênfase
em verificar se os objetivos foram alcançados. Então era primordial saber o
que se queria alcançar e se os instrumentos aplicados demonstravam o su-
cesso ou fracasso em relação ao que era pretendido. Tudo isto afeta direta-
mente a forma de fazer e os comportamentos de todos os sujeitos envolvidos
no processo. Veja no quadro a seguir:
48
Quadro 4 - Transformação do Conceito de Avaliação

Períodos Avaliação entendida como
1 Até os anos 1920 Medida
2 Anos 1930 - 40 Grau de consecução de objetivos
3 Até finais de 1960 Totalidade do sistema educacional
4 Década de 1970 Avaliação da mudança ocorrida no aluno
5 Década de 1980 Quantitativa/Qualitativa
6 Década de 1990 Formativa/Diferenciada/Integradora
Fonte: ARREDONDO; DIAGO. 2009. P. 32.
Mencionando o termo processo, apresentaremos, de forma simplificada

um organograma conceitual que pode ajudar a entender e orientar o processo
avaliativo. Vamos apresentar dois organogramas para facilitar a caracteriza-
ção do que queremos enfatizar.
Organograma 1 - Estrutura básica do conceito de avaliação
Avaliação
1º Obter Processo 3º Tomar
2º Formular
Decisões
Informação
Opiniões
Saiba mais
Um ponto pode fazer a diferença: ser professor ou médico
Acredito que alegorias, bem utilizadas, podem auxiliar a refletir sobre o cotidiano. Primeiramen-
te explicarei o motivo desta escritura e depois apresentarei uma alegoria que pode servir para
que professores repensem o ato de avaliar nas instituições educacionais.
Atitude corriqueira entre muitos professores é utilizar a prática de dar e retirar pontos de es-
tudantes por diferentes razões. Pode ser o cumprimento ou não de uma atividade, ou mesmo
atitudes merecedoras de reconhecimento ou punição. Questiono se esta não é uma atitude
eminentemente condicionada a alguns profissionais da área de saúde como médicos e dentis-
tas; ai começa a minha alegoria.
A atitude de avaliar, nas instituições educacionais, está associada normalmente à emissão de
julgamento de valor em relação à aquisição de conteúdos, habilidade e competências do avalia-
49
do. O ato de avaliar tem sido confundido com a ação de verificar. Quando se aplica instrumento
de avaliação, que pode ser uma prova, se pretende, inicialmente, coletar informações para sub-
sidiar uma atitude que o professor deve tomar em relação à situação diagnosticada.
Considerando o significado do ato de avaliar, é possível estabelecer relação entre o que e como
avaliar, com o que foi planejado para ser ministrado ao aluno, e por ele aprendido. No plane-
jamento de um curso ou aula deve-se deixar claro o que e como acontecerá essa atividade,
considerando que o processo avaliativo deve auxiliar no cumprimento do que foi planejado.
Na escolha dos conteúdos, das metodologias, dos recursos, do tempo que será utilizado nas
atividades, elas devem ser divididas em aspectos fundamentais e importantes. Quando o aluno
está sendo avaliado o professor deve ter ciência do que representa um aproveitamento de 100%
e o que não necessariamente deve alcançar esse percentual. Indagado, certa vez, se era possível
cobrar aproveitamento de 100%, esclareci que existem conteúdos, competências e habilidades
que são o mínimo necessário para o aluno exercer uma atividade ou prosseguir para a fase se-
guinte. Dois exemplares são as quatro operações matemáticas (adição, subtração, multiplicação
e divisão) para quem pretende melhor sobreviver em uma sociedade como a nossa e o ato de
decolar, realizar o voo e aterrissar para alguém que deseja ser piloto. Uma pessoa pode até fazer
as operações matemáticas com velocidade impressionante e fazer manobras ousadas durante
uma aterrissagem, mas isto poderia ser algo categorizado como importante, não sendo cobrado
em plenitude.
A atitude de dar ou retirar pontos descumpre uma lógica verdadeiramente avaliativa, porque
normalmente não está associada à tomada de decisão a ser exercida em relação a conteúdo,
habilidade ou competência que o aluno deva apresentar nas informações coletadas em instru-
mento de avaliação planejado para diagnosticar a aprendizagem instituída como fundamental e
importante. A ação de entregar uma pesquisa, que pode ter sido realizada em formato de mera
cópia, pode acrescentar um ponto em uma nota que representava o não cumprimento do fun-
damental, ocasionando a aprovação sem as condições mínimas necessárias.
Talvez isto seja um dos motivos de muitos profissionais não apresentarem as condições míni-
mas de exercerem as atividades as quais possuem a autorização outorgada pelas instituições
educacionais. Por isto, utilizo bastante à alegoria, afirmando que alguns professores querem ser
médicos ou dentistas, quando começam a “dar ou retirar pontos”, realizando, assim, o exercício
ilegal da profissão e sujeitos a processo judicial.
Para finalizar ilustro com um caso que ocorreu comigo quando exercia a função de professor
do quarto ano da educação fundamental em uma escola da prefeitura municipal de Fortaleza.
Quando iniciei as atividades com a referida turma as aulas já haviam começado e eu fiquei no
lugar de uma professora que se aposentara. Havia uma situação que achei estranha na cader-
neta de notas que recebi. Um aluno estava com nota negativa. Para ser mais explicito com nota
“-3”, no bimestre. Procurei entrar em contato com a antiga professora para esclarecer o caso e
ela relatou que havia “dado pontos negativos” no estudante todas as vezes que ele não trazia as
atividades passadas para casa, contabilizando mais de 12 pontos. O Estudante havia conseguido
a nota máxima nas provas, mas retirando os pontos negativos, ele ficava devendo três a ser
descontados da nota do próximo bimestre.
Eu pergunto: o garoto não sabia o fundamental do que havia sido planejado em relação aos es-
tudos de matemática? Deixo para os profissionais da saúde a atitude de “dar ou retirar pontos”.
Alguns profissionais que utilizam a avaliação montam instrumento de

coleta sem antes definirem o que é fundamental e importante. Contudo, é
preciso atentar para:
•• Inicialmente o ato de avaliar pressupõe coletar informações;
•• Não esqueçamos que devemos saber o que pretendemos antes de iniciar
o processo;
50
•• Devemos constituir os critérios25 de avaliação;

25
De acordo com
DEPRESBITERIS •• Os instrumentos de coleta de informações devem ser elaborados tendo
(2007, p.37) “os critérios como referência os critérios previamente definidos e as características dos
são princípios que
respondentes;
servirão de base para o
julgamento da qualidade •• Depois de coletas as informações, elas devem ser devidamente analisadas
dos desempenhos, e servir para tomar decisões em relação à melhoria dos processos.
compreendidos aqui, não
apenas como execução Para melhor caracterizar o que foi dito, apresentaremos o Organograma 2.
de uma tarefa, mas como
mobilização de uma série Organograma 2 – O que é avaliação
de atributos que para ela
convergem”.
Coletar informação
para formular
Juízos de valor
que seja
Falíveis Educacionais
Comparativos
por isso exigem por isso exigem

por isso exigem
Informação Fins e Funções

Critérios
que deve ser que deve ser

que devem ser acordados
previamente
para
Necessário Relevante Diagnósticas,

formativas e
Tomar decisões e somativas
informar sobre os
resultados
Muitos professores somente realizam uma parte do processo anterior-

mente relatado. As decisões a serem tomadas em relação aos dados coleta-
dos, devem ser devidamente empreendidas, não ficando somente na entrega
dos resultados. Alguns professores afirmam que não existe tempo hábil no
calendário escolar para realizar processo de melhoria necessário depois dos
51
dados coletados. Então devemos afirmar que na realidade não está sendo
feito um processo de avaliação e sim somente verificação. Não podemos es-
perar que, os que receberem os resultados, tomarão as medidas necessárias
para obtenção do sucesso desejado. O professor ou tutor, dependendo da
modelagem do curso, precisa ter a formação necessária e realizar os procedi-
mentos adequados na melhoria das ações empreendidas.
Vamos analisar outro quadro com conceitos e informações sobre avaliação.
Quadro 5 – Conceitos importantes concernentes ao processo de avaliação
Resposta às necessidades.
Critérios a Utilizar Atingir objetivos e valores sociais e outros.
Estabelecer normas.
Avaliador Professor e equipes de professores com competência para avaliar.
Formativa.
Somativa.
Funções
Sociopolítica.
Administrativa.
Atingir o equilíbrio em:
Indicadores *Utilidade
*Viabilidade e
*Aprovação
Métodos Não há métodos específicos, depende das necessidades.
Objetivos Abarca todo o processo educacional em seu conjunto.
Centra-se no processo.
Processo
Selecionar e analisar dados empíricos.
Uso Deve fornecer a informação necessária a todas as partes interessadas em um objeto de avaliação.
Aspectos a avaliar.
Estratégias e planos de avaliação.
Variáveis
Processo e implementação. 26
Podemos destacar como
Impacto em seu desenvolvimento. objetivos do processo de
ensino e aprendizagem:
Mencionamos anteriormente que a avaliação educacional pode ser uti- • Diagnosticar
lizada em diferentes momentos do processo de ensino e aprendizagem: insti- conhecimentos
anteriores, pré-requisitos
tuição, curso, currículo, disciplina, discentes, docentes, materiais instrucionais
e os relacionamentos
e ambientes de ensino. No caso da avaliação da aprendizagem26, varia de com o programa a ser
acordo com suas finalidades, assumindo diferentes formas com objetivos e desenvolvido.
procedimentos específicos de cada uma. • Promover a melhoria da
aprendizagem, durante o
O quadro a seguir representa os tipos e usos em relação à avaliação decorrer do processo.
quando utilizada especificamente para melhorar as ações de ensino aprendi- • Aprovar ou reprovar, atribuir
zagem dos estudantes. certificados, melhorar ações
futuras e selecionar.
52
Quadro 6 – Tipos e Usos
Tipos Usos
Identificar conhecimentos já adquiridos sobre o assunto. Verificar causas de repetidas dificulda-
Diagnóstica
des de aprendizagem.
Formativa Identificar problemas de aprendizagem, para implementar melhorias.
Somativa Tomar decisões finais sobre o aluno: classificação, aprovação.
Quando utilizar
Tipos Momento
Antes do início da instrução.
Diagnóstica
Durante o processo instrucional.
Formativa Durante o processo instrucional.
Somativa Ao final do processo instrucional.
Exemplos
Tipos Situações
O professor de TIC vai dar um curso sobre ambientes de ensino, para os alunos do segundo
Diagnóstica semestre do Curso de Pedagogia. Antes de iniciar o curso, vai aplicar um teste para verificar se
os alunos possuem os pré-requisitos de TIC que são necessários.
Um professor de TIC, durante a aula de produção de material didático para EaD separa os
Formativa alunos que estão com dificuldades no uso de ferramentas computacionais. Trabalha esse grupo
durante mais tempo, a fim de melhorar suas habilidades.
Ao término do curso, o professor deseja verificar os alunos que conseguiram atingir os objetivos
Somativa
propostos, para efeito de Aprovação e certificação.
Depois de conhecermos alguns dos conceitos e as transformações

ocorridas nos processos avaliativos, devemos apresentar, de forma mais
pragmática, possibilidades do uso da avaliação no cotidiano das instituições
educacionais. Mas não devemos deixar de destacar que não podemos so-
mente aprender a elaborar instrumentos sem compreendermos os fundamen-
tos teóricos necessários para fundamentar e guiar as escolhas e ações que
serão executadas nos processos avaliativos. Nos próximos capítulos passa-
remos a apresentar sugestões para podermos fazer mais e melhor em relação
à avaliação na EaD.
O conceito e as práticas de avaliação se constituíram no tempo histórico. Os
profissionais que utilizam a avaliação devem conhecer e saber aplicar os con-
ceitos associados à avaliação. Quando vamos realizar um processo de avali-
ção devemos seguir estratégias que possibilitem a realização do que preten-
53
demos, a melhoria dos procedimentos no decorrer dos processos, a eficiência

e eficácia dos resultados.
Os profissionais que trabalham com EaD devem planejar seus proces-
sos avaliativos considerando a necessidade de auxiliar os estudantes no pro-
cesso de aprendizagem de forma autônoma, valorizando a auto avaliação e a
tomada de decisão por parte dos cursistas.
Leituras
ARREDONDO, Santiago Castillo; DIAGO, Jesús Cabrerizo. Avaliação Edu-
cacional e Promoção Escolar. Tradução: Sandra Martha Dolinsky. Curitiba:
Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009.
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: O longo Caminho. 3ª ed.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
VIANNA, Heraldo Marelin. Introdução à avaliação educacional. S.P.: IBRA-
SA, 1989.
Referências
BONNIOL, Jean-Jacques e VIAL, Michel. Modelos de avaliação, textos fun-
damentais. Porto Alegre: Artmed, 2001.
DEPRESBITERIS, L. Instrumentos de avaliação: a necessidade de conjugar
técnica e procedimentos éticos. In: Revista Aprendizagem, Pinhais: Editora
Melo, ano 1, nº 1 – jul/ago 2007.
VIANNA, Heraldo Marelin. Introdução à avaliação educacional. S.P.: IBRA-
SA, 1989.
_______. Avaliação educacional e o avaliador. São Paulo: IBRASA, 2000.
Capítulo 4
Técnicas, Instrumentos de
Avaliação e Análise das
Principais Tecnologias
utilizadas na EaD
57
Objetivos
l Compreender a necessidade de coletar e analisar informações no processo
de avaliação;
l Descrever a constituição de diferentes instrumentos de avaliação associando
as necessidades do processo avaliativo;
l Elaborar instrumentos de avaliação.
Neste capítulo vamos apresentar sugestões para melhor elaborar instrumentos
de avaliação. Considerado nossas experiências em EaD verificamos a neces-
sidade de apresentarmos prioritariamente informações sobre a constituição de
questões para serem utilizadas na coleta de informação que podem subsidiar
a tomada de decisões na melhoria dos processos de ensino e aprendizagem.
Sabemos que existe a necessidade de avaliar ferramentas, softwares,
a modelação dos cursos e tudo mais que faz parte da criação, implantação
e execução de atividades que utilizem a EaD. Compreendemos que tudo é
importante, mas o fundamental é saber elaborar as questões que fornecerão
informações para a tomada de decisões.
Instrumentos de
avaliação e Elaboração
de Questões
Validade e
Fidedignidade
Questões Dissertativas Questões Objetivas Portfólio

58
1. Para introduzir
Passemos a refletir sobre o que podemos chamar de instrumento de ava-
liação que possa gerar aprendizagem e não somente informação. Quando
pretendemos construir um instrumento de avaliação algumas considerações
devem ser observadas. Já sabemos que os instrumentos de avaliação são
Para saber mais: http://www.
27
utilizados para auxiliar o professor na coleta de informações que subsidiará
scielo.br/pdf/aval/v15n3/07
as tomadas de decisão em relação aos alunos. Neste sentido, a construção
Consultado em 18/03/2015
dos instrumentos deverá ser bastante cuidadosa, possibilitando assim, uma
http://www.garcia.pro.br/
orientacoes/HenriqueTC2. tomada de decisões que auxilie não somente os passos de seus alunos, mas,
PDF. Consultado em o caminhar do próprio professor. Devemos considerar que o professor deve
18/03/2015 sempre utilizar diferentes instrumentos27 em momentos distintos.
Na EaD podemos utilizar diferentes ferramentas tecnológicas28 para cole-
Sobre modelos avaliativos:
28
http://www.ic.unicamp. tar informações que podem subsidiar nossa tomada de decisões. Mas para po-
br/~reltech/2005/05-11.pdf. dermos coletar informações que possam servir na melhoria dos processos de
Acesso: 18/03/2015 ensino e aprendizagem, os instrumentos de coleta devem ser constituídos com
a competência necessária. Vamos descrever alguns procedimentos que devem
ser observados na elaboração de instrumentos de coleta de informações.
Para nortear a construção dos instrumentos de avaliação é necessário:
•• Conhecer a população que deverá ser avaliada, considerando suas parti-
cularidades cognitivas;
•• Definir os objetivos, ações, habilidades ou competências a serem avaliados;
•• Definir as funções da avaliação: formativa, somativa ou diagnóstica;
•• Estabelecer os critérios de avaliação;
•• Elaborar os itens, aspectos ou questões que deverão compor o instrumento;
•• Analisar o instrumento por especialistas ou pessoas mais experientes na
elaboração de instrumentos de avaliação;
•• Montar o instrumento.
Quando analisamos os vários aspectos que devemos considerar quan-
do pretendemos construir instrumentos de avaliação, parece que enfrenta-
mos uma tarefa exaustiva e, às vezes, alguns a encaram, como “uma bes-
teira, coisa de tecnicista”. Mas, quando se trata de um julgamento que vai
influenciar na vida de pessoas, decidindo até a famosa “passagem de ano”,
obtenção ou não de uma certificação, como também, nossa própria vida, já
que estaremos novamente com muitos dos alunos que terão que repetir o
curso por causa das decisões que tomamos em relação à aprendizagem.
Assim, devemos ser cuidadosos e competentes. Avaliar é uma ação de res-
ponsabilidade que marca vidas e pode estimular ou fazer desistir alguém que
está em processo de aprendizagem.
59
São muitas interrogações e para tantos questionamentos nós temos

algumas afirmações que podem estimular as práticas de avaliação. Um pro-
fessor que está verdadeiramente interessado que o aluno, envolvido em pro-
gramas de EaD, construa o conhecimento de forma reflexiva, deve se em-
penhar não somente na elaboração do material apropriado para este fim,
nem somente possibilitar a utilização de múltiplos canais de interação, mas,
também, vivenciar uma sistemática de avaliação que possibilite uma tomada
de decisão por parte tanto do professor como dos alunos em relação aos
caminhos que devem ser trilhados na busca da aquisição de conhecimentos
significativos (MACHADO, 1995) e aprimoramento da autonomia.
Ao elaborar uma atividade que vai servir de instrumento para coletar
informações sobre “como os alunos” estão em relação à construção da auto-
nomia e do conhecimento, em programa que envolve EaD, devemos ter em
mente os seguintes aspectos: estes estudantes devem trabalhar, preferencial-
mente, situações problema que envolvem o seu cotidiano. Estas formas de
trabalhar podem envolver situações de análise, comparação, síntese, inter-
pretação, dependendo dos objetivos que pretendemos alcançar. 29
O termo reflexivo é utilizado
no texto no sentido de
Outro aspecto a ser observado é que, se estamos trabalhando com con- voltar-se sobre si mesmo.
ceitos e acreditamos que estes são fundamentais para que os alunos tenham su- Para melhor compreender
cesso na construção de seu saber reflexivo29, devemos construir avaliações em este termo recomendamos
que os alunos possam analisar situações de seu cotidiano através dos conceitos a leitura do livro organizado
por Selma Garrido Pimenta e
que elegemos como conteúdos fundamentais para o processo de formação. Evandro Ghedin, “Professor
Ao realizar uma investigação com um olhar reflexivo sobre seu próprio reflexivo no Brasil: gênese e
cotidiano, acreditamos que não ocorrerá somente a aquisição e manipulação critica de um conceito”.
de um cabedal de conceitos previamente construídos, mas, uma vivência re-

flexiva que possibilitará uma tomada de decisão sobre seus atos cotidianos,
ou na busca de reforçá-los e multiplicá-los ou mesmo de mudar suas práti-
cas proporcionando uma melhoria pessoal e profissional. Estamos falando
em metodologia da problematização (BERBEL E GIANNASI, 1999). Mas, que
esta problematização seja, preferencialmente, construída pelos próprios alu-
nos tomando como referência seu cotidiano problemático e desafiador, que é
seu, vivido de forma coletiva, mas, sentido de forma individual.
Gerar atividades avaliativas que tenham significado para os alunos
possibilita não somente recolher informações que auxiliarão na tomada de
decisões no transcorrer das atividades do curso, mas, uma estimulação na
realização das tarefas, devido se tratar de situações vivenciadas e, muitas ve-
zes, categorizadas como problemas. Não é nenhuma grande descoberta pe-
dagógica saber que atividades que estimulem o pensar e agir sobre situações
dos próprios alunos são mais significativas e proporcionam um maior nível de
aprendizagem. Mas, parece que, às vezes, nosso sentimento egocêntrico, de
60
sabedores da verdade, aqueles que “conhecem” os problemas que surgirão

nos outros, nos fazem retirar do “palco” as vivências de nossos estudantes,
também atores principais, como os seus professores, neste espetáculo que é
o ato de educar.
Trabalhamos a importância das atividades avaliativas centradas em si-
tuações vividas pelos alunos, mas, acreditamos que podemos relatar alguns
exemplos deste tipo de atividades que, ao mesmo tempo em que fornecem,
para os professores, informações úteis na ação avaliativa, respeitam e valo-
rizam o conhecimento e as práticas dos alunos. Um exemplo que podemos
mencionar é uma atividade que poderia ser trabalhada em uma disciplina
de “Planejamento e Gestão da Educação a Distância”. Esta disciplina, com
certeza, possuiria conteúdos específicos e com conceitos particulares, mas,
poderíamos realizar uma atividade em que os alunos fossem estimulados a
realizarem a leitura dos conteúdos da disciplina na expectativa de poderem
construir, ou mesmo avaliar, uma ação educativa realizada na sua comuni-
dade. Uma atividade que exigiria não somente a leitura reflexiva do material,
mas, a construção de algo significativo.
Outro aspecto a ser trabalhado nas avaliações que envolvem cursos
a distância é a realização de atividades avaliativas envolvendo mais de uma
disciplina. Normalmente os alunos reclamam muito da quantidade de traba-
lhos a serem realizados nos cursos. Tivemos uma experiência que poderia
ser chamada de “interessante” se não estivesse na categoria de “trágica”,
ocorrida em um curso que utilizava a EaD como modalidade de trabalho. Os
alunos começaram o curso sabendo que deveriam entregar os trabalhos em
uma data previamente estipulada, mesmo antes de terem acesso ao material
didático que seria trabalhado. Quando os alunos receberam o material foram
saber o que deveria ser feito para conseguirem a certificação que o curso
proporcionaria, mas, para desgosto de muitos, perceberam que eram “muitas,
difíceis de serem realizadas no tempo determinado e que pareciam ter sido
planejadas individualmente pelos diferentes professores do curso, que traba-
lhariam conteúdos específicos de suas áreas”. Este pequeno relato estimula
a realização de questionamentos que podem auxiliar na tomada de decisões
no momento de planejar programas de EaD. Primeiramente os educadores
deveriam planejar os conteúdos a serem trabalhados conhecendo a realidade
da clientela que irá fazer parte do curso.
Por que não podemos proporcionar atividades avaliativas que envol-
vam diferentes disciplinas? Podemos ter como um exemplo uma atividade
que envolva conteúdos de Fundamentos da EaD e Meios Interativos em EaD.
Uma sugestão seria a realização de uma problematização envolvendo a reali-
dade dos alunos e os Fundamentos da EaD, que deveria ser apresentada uti-
61
lizando-se de uma ferramenta como a Internet, através da construção de um

Home Page, isso se a construção de páginas na Internet fosse um conteúdo
que o educador acreditasse ser fundamental para os alunos no transcorrer do
curso. Acredito que o exemplo criado, um tanto quanto na “marra”, serviu para
demonstrar que existem possibilidades e que essas devem ser perseguidas
por todos aqueles que acreditam não somente na EaD, mas, na EDUCAÇÃO
em sentido mais amplo.
Não podemos deixar de mencionar as correções das avaliações, ou-
tra problemática vivenciada nos cursos que utilizam a EaD. Caros amigos e
amigas, não é um princípio da EaD, somente, o que vamos relatar. Avaliar é Esta expressão foi
30
emitir julgamento de valor, que auxiliará o caminhar dos alunos e educadores. criada a propósito, já
que acreditamos que
Sabendo disso não podemos realizar avaliações somente no final do curso ou
não podemos seguir o
da disciplina, temos que procurar realizar atividades avaliativas no transcorrer princípio de construir com
do curso, atividades estas que nortearão o prosseguimento do trabalho dos os alunos se não estamos
educadores e estudantes. Para que tenhamos sucesso nessa tarefa de estar- conjuntamente julgando
como está se processando
mos em diálogo avaliativo30.
esta caminhada, se não
Encontramos outro problema em muitos dos programas que trabalham estamos conjuntamente
com EaD, a falta de profissionais em quantidade e competência para cami- dialogando e decidindo
nhar com os alunos. Quando mencionamos estes profissionais, não nos re- sobre o assunto.
ferimos somente aos professores responsáveis por conteúdos particulares

dentro de um curso, mas, os chamados “Tutores”, profissionais responsáveis
por um acompanhamento mais sistematizado dos alunos.
Acreditamos que as problemáticas sugeridas auxiliarão no pensar e no
fazer, mas, esperamos que não sejam tomadas como “receitas de bolo”, algo
que é só fazer que vai dar certo. Educação é construção coletiva e deve respei- Não esqueçam: educação
31
tar as particularidades locais, culturais e sociais dos alunos. Não esqueçam31: pode até ser realizada
a distância, mas, nunca
educação pode até ser realizada a distância, mas, nunca distante dos alunos. distante dos alunos.
Vejamos agora, com mais detalhes, procedimentos que devem ser ob-
servados no momento de elaborar instrumentos de avaliação.
2. Os instrumentos de avaliação
Os instrumentos de avaliação são utilizados para a coleta de informações que
subsidiam as decisões avaliativas. Neste sentido, a elaboração de instrumen-
tos deverá ser bastante cuidadosa, de modo que estes possam coletar com
precisão as informações que realmente se deseja obter para subsidiar a toma-
da de decisões em relação ao que precisa ser feito para melhorar o processo
de ensino e a aprendizagem.
A seleção do tipo de instrumentos de avaliação depende da natureza do
objeto que vai ser avaliado. São muitos os instrumentos de avaliação existen-
62
tes, como os testes, questionários, registros anedóticos, listas de verificação,

questionários-escalas, roteiros de observação, roteiros de entrevistas, escalas
de atitudes que podem ser utilizados para as mais diferentes situações ava-
liativas. No entanto, no processo avaliativo, para que se obtenha informações
úteis, é necessário que se disponha de instrumentos de coleta válidos, preci-
sos e objetivos. Dentre as características apresentadas a mais importante é a
32
Validade significa a
validade do instrumento, para que na sua aplicação sejam obtidas as informa-
exatidão com que um
instrumento mede o que ções que se deseja obter.
pretende medir. Os instrumentos devem possuir a validade32 e fidedignidade33 necessá-
33
Fidedignidade (ou ria. Veja abaixo os tipos de validade.
precisão) de um instrumento
refere-se á estabilidade de
seus resultados, ou seja, ao Quadro 1 - Tipos de validade
grau de consistência dos
mesmos, quando o teste é Quando um teste constitui uma amostra representativa dos conhecimentos e habilidades
Validade de conteúdo (ou curricular)
aplicado repetidamente. adquiridos durante o processo educacional.
Extensão em que um teste fornece informações sobre um determinado traço ou caracterís-
Validade de Constructo
tica do indivíduo.
Concorrente: relação entre os resultados de um teste e os resultados obtidos simultanea-
mente através de um outro critério de conduta, que mede o mesmo desempenho.
Validade de Critério Preditiva: grau de correlação entre os resultados de uma testagem e de outras medidas do
desempenho obtidas independentemente (critério), sendo esta correlação empregada para
fins de predição.
34
O Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira Vamos descrever procedimentos necessários para elaboração de bons
(Inep) é uma autarquia instrumentos para coletar informações que possam orientar na tomada de
federal vinculada ao
Ministério da Educação decisões. Para orientarmos a elaboração de instrumentos de avaliação va-
(MEC), cuja missão mos iniciar com a constituição de questões, que podem ser partes de um
é promover estudos, instrumento. A literatura sobre a elaboração de questões não muda muito em
pesquisas e avaliações relação aos procedimentos a serem seguidos. Utilizaremos como referência
sobre o Sistema Educacional
Brasileiro com o objetivo as recomendações instituídas pelo Ministério da Educação, contidas em do-
de subsidiar a formulação cumentos que tratam do referido tema.
e implementação de Questões, também conhecidas como itens, podem ser definidas como
políticas públicas para a
área educacional a partir de “unidade básica de instrumento de coleta de dados” (BRASIL, INEP, 2010, p.
parâmetros de qualidade 7). As questões podem ser de “resposta orientada” (INEP, 2011, p. 6), desta-
e eqüidade, bem como cando-se instrumentos com múltipla escolha ou de “resposta livre” (ibidem,
produzir informações claras p.17) encontradas nas questões dissertativas.
e confiáveis aos gestores,
pesquisadores, educadores Tanto as questões fechadas (objetivas) quanto às dissertativas (abertas)
e público em geral. requerem observar procedimentos e aspectos técnicos para sua elaboração.
http://portal.inep.gov.br/
conheca-o-inep Acesso em
Considerando as observações do INEP34 quanto aos procedimentos
09/03/2015 desejados para a elaboração de itens (questões) recomenda-se:
63
Quadro 2 – Síntese para a elaboração de questões/itens
1. Construa a situação problema.

2. Dê preferencia a fontes primárias, originais e sem adaptações, caso utilize texto-base referenciados, de acordo com as normas da ABNT.
3. Use preferencialmente, textos que abordem temas atuais adequados ao público-alvo.
4. Evite textos extensos.
5. Elabore itens inéditos (não publicados, divulgados ou utilizados em outros instrumentos já utilizados).
6. Elabore apenas 1 (um) item para cada texto-base.
7. Evite abordagens de temas que suscitem polêmicas.
8. Evite situações e detalhes que possam induzir o participante ao erro (“pegadinhas”).
9. Evitar o uso de:
l palavras negativas: “falso”, “exceto”, “incorreto”, “não”, “errado”;
l termos absolutos: “sempre”, “nunca”, “todo”, “totalmente”, “absolutamente”, “completamente”, “somente”, etc.
l sentenças iniciadas por: “Pode-se afirmar que”, “É correto afirmar que”.
10. Construa as alternativas:
l com pararelismo sintático e semântico, extensão equivalente e coerência com o enunciado;
l independentes, não excludentes e que não sejam semanticamente muito próximas;
l dispostas de maneira lógica (sequência narrativa, alfabética, crescente/decrescente, etc.);
l sem repetição de palavras no enunciado;
l evite alternativas longas; 35
As questões fáceis
l não use “todas as anteriores”, “nenhuma das anteriores; devem envolver operações
l o gabarito não deve ser mais atrativo que os distratores; básicas como, por
exemplo, reconhecimento,
l distratores não devem ser absurdos em relação à situação-problema apresentada.
identificação, nomeação,
11. Construa as justificativas para as alternativas com argumentação consistente que explique o erro ou o acerto, de maneira que não descrição de informações,
sejam tautológicas; ideias e princípios. Questões
12. Indique o nível de dificuldade do item (fácil, médio, difícil35) com base na sua experiência docente. médias envolvem operações
mais complexas como, por
13. Observe as especificações de formatação do item;
exemplo, classificação,
14. Recomenda-se o uso de termos impessoais: “considere-se”, “calcula-se”, “argumenta-se”.
interpretação compreensiva,
15. Considerar o tempo disponível para resposta de cada item. diferenciação, dissociação,
Fonte: Adaptado de Brasil, INEP (2010, p. 10-13). compreensão de
informações com base nos
conhecimentos prévios. E as
Dando continuidade, o quadro a seguir apresenta o que deve ser evita- questões difíceis, envolvem
operações mais complexas
do na elaboração dos itens (questões).
como análise (o discente
classifica e relaciona
pressupostos, evidências,
hipóteses), síntese (o
docente cria, integra e
combina informações novas
para ele), interpretação
crítica (o discente aprecia,
avalia ou critica com base
em padrões e critérios
específicos).
64
Quadro 3 – Orientações para elaboração dos itens (questões) – Não devem
1. Cobrar simples memorização, recordação de conceitos e/ou fórmulas.

2. Abordar questões regionais e/ou muito específicos (fatos, terminologia, usos, etc.).
3. Conter situações, exemplos, informações que possam se caracterizar como viés político, cultural, discriminação ou preconceito.
36
Situação-problema: 4. Utilizar adaptações em textos literários.
“desafio apresentado no item 5. Utilizar textos da internet que não tenham sofrido nenhum “crivo”.
que reporta o participante
6. Citar nomes fictícios jocosos ou que se refiram às pessoas públicas.
do teste a um contexto
reflexivo e instiga-o a tomar 7. Oferecer opções com respostas muito semelhantes ou próximas, que prejudicam o respondente que sabe.
decisões, o que requer 8. Propiciar pistas que facilitem a resposta do aluno.
trabalho intelectual capaz 9. Apresentar redação semelhante entre o enunciado e a resposta correta.
de mobilizar seus recursos 10. Apresentar a opção correta com extensão diferente das demais.
cognitivos através de 11. Utilizar expressões como: sempre, nunca, talvez, pode ser, tudo, todos, ninguém, nenhum, nada, algum, alguma, pode acontecer,
operações mentais”. INEP
pode haver, pouco, às vezes, quase, geralmente, raramente, jamais, somente, é provável, possivelmente, qualquer.
(2010, p. 8).
Fonte: Adaptado de Brasil, Inep (2011, p. 9).
37
As questões dissertativas:
• Requerem respostas mais
estruturadas, com redação Como mencionamos anteriormente a elaboração de situações-proble-
coerente com a solicitação ma36 podem auxiliar os estudantes a melhor compreender os aspectos da
feita no enunciado; realidade que estão sendo tratados e possibilitar a aplicação e manipulação
• São ideais para avaliar de conceitos com maior segurança. Essa elaboração deve:
a capacidade de síntese,
originalidade, de conclusão •• ser contextualizada, favorecendo a incorporação e aproveitamento de situ-
a partir dos elementos ações vivenciadas e valorizadas no contexto em que se originam (ibidem,
apresentados no enunciado; 2010, p. 8).
• Possibilitam a exposição/
defesa de ideias e/ou •• “permear” toda a estrutura no processo de sua elaboração, desde a “esco-
posições com argumentação lha do texto-base, passando pela construção de todas as partes que com-
a favor ou contra alguma põem um item”. (ibidem, p. 8)
conduta;
• Requerem que o discente Normalmente os professores apresentam mais dificuldade em elaborar
estabeleça relações de questões dissertativas, mas o que realmente ocorre é a necessidade de ela-
conceitos, fatos, processos boração de critérios bem definidos, que orientam os estudantes na resolução
ou de causa e efeito;
elabore hipóteses, faça
e os professores na correção.
comparações, formule Uma das características37 das questões dissertativas, também conhe-
conclusões, análise, cidas como questões abertas, descritivas ou de resposta livre, é possibilitar o
resumo, etc.
• Permitem a verificação do
educando a livre expressão de pensamento.
domínio de informações e Quando um professor necessita elaborar questões dissertativas é ne-
habilidades dos discentes cessário elaborar uma ficha de correção contendo os principais pontos que
em exemplificar, interpretar,
analisar, argumentar,
devem ser abordados, os critérios e valores das mesmas. Algumas vezes
sintetizar, concluir, etc. quem realiza as correções dos instrumentos de avaliação não são os próprios
• Dificultam a reprodução elaboradores, necessitando de um instrumento que oriente os corretores em
de respostas memorizadas relação ao que deve ser considerado como correto.
(decoradas).

65
Saiba mais
Vamos analisar um exemplo de questão: Prova de Biologia – Enade
2008 - Questão 49 – Discursiva
O que tem sido feito em termos de educação ambiental? A grande maioria das atividades é
feita dentro de uma modalidade formal. Os temas predominantes são lixo, proteção do verde,
uso e degradação dos mananciais, ações para conscientizar a população em relação à poluição
do ar. A educação ambiental que tem sido desenvolvida no país é muito diversa e a presença
dos órgãos governamentais como articuladores, coordenadores e promotores de ações é ainda
muito restrita. A educação para a cidadania representa a possibilidade de mostra e sensibili-
zar as pessoas para transformar as diversas formas de participação em potenciais caminhos de
dinamização da sociedade e de concretização de uma proposta de sociabilidade baseada na
educação para a participação. JACOBI, P. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade in
Cadernos de Pesquisa v 8, 2003, p.89-206 (com adaptações)
São diferentes os modelos de educação ambiental praticados no mundo. Apesar das grandes
possibilidades de ação, da diversidade temática e das peculiaridades de cada região, a prática,
não raro, parece estar muito centralizada na figura do “educador”, ator que tem um conheci-
mento a transmitir para os sujeitos (atores que necessitam mudar sua visão de mundo e adotar
novas posturas). Esse tipo de prática ignora os diferentes olhares e interesses das pessoas envol-
vidas no processo. Por exemplo, toda comunidade necessita de um programa de reciclagem de
lixo? Uma realidade, para ser transformada sem imposições, necessita do comprometimento, 38
Comportamento: informa
da participação e do envolvimento de todos os atores sociais. Afinal, precisamos de uma educa-
ção ambiental que signifique envolvimento e participação ambiental. ao discente o que deve ser
Considerando as ideias centrais desenvolvidas nos textos acima, redija um texto dissertativo realizado (ação). Devem ser
sobre o seguinte tema: Educação ambiental: envolvimento e participação expressos sob a forma de
Aborde em seu texto os seguintes aspectos: ação que se deseja realizar.
a) Papel dos diferentes atores sociais; Ex.: transcreva, analise
b) Processos e métodos de trabalho na educação ambiental; descreva, numere e cite.
c) Escolha dos temas trabalhados na educação ambiental
Conteúdo: descreve o
39
Exemplo de padrão de resposta:
objeto de estudo (conteúdo),
Parte a) o estudante não deve deixar de mencionar a ideia de promover a educação ambiental
por meio de práticas participativas, transformadoras da realidade, nas quais todos os atores ou seja, o assunto aprendido
sociais tem papel preponderante e ativo. A comunidade deve ser vista não como grupos de e deve vir acompanhado da
pessoas a serem “ensinadas”, mas como parceiras. Deve tornar evidente o papel do “educador” ação proposta no enunciado.
como facilitador do processo. 40
Condição: estabelece
Parte b) o estudante deve considerar conteúdos e métodos de educação ambiental que rela-
as referências teóricas,
tivizem os processos formais de educação, e que valorizem o conhecimento, as práticas e as
metodológicas, conceituais,
experiências de todos os grupos que forma a sociedade, por meio de processos que favoreçam
ideológicas entre outras, que
a participação de todos na construção de conceitos e na avaliação de práticas a serem adotadas
o conteúdo ou ação devem
pela sociedade.
seguir.
Parte c) Finalmente, espera-se que o estudante mostre conhecimento de que a prática da edu-
cação ambiental é extremamente diversa e deve estar voltada para sensibilizar as pessoas a 41
Critério: estabelece
transformarem o seu espaço de modo a torná-lo sustentável; para isso, diversos temas podem
o padrão mínimo de
e devem ser abordados, fugindo ao formalismo e a previsibilidade de alguns enfoques (por
aprendizagem esperado
exemplo, lixo, poluição do ar, etc).
(quantidade de acertos
FONTE: Brasil, INEP (ENADE, 2008, p.23). esperados).
66
Considerando a leitura dos capítulos do livro: BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. Ensino de His-
tória: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez Editora, 2004, responda às questões a seguir
referentes ao tema Ensino de História.
1. Defina e relacione os conceitos de transposição didática, disciplina escolar, disciplina acadê-
mica e ensino de História (8 escores). Refere-se a um comportamento a ser realizado, mas
define o critério que indica à forma como deve ser respondida a questão.
2. Caracterize e relacione a constituição da disciplina de Estudos Sociais, a metodologia da me-
morização e a história do ensino de história no Brasil (6 escores). Comportamento.
3. Considerando o tema ensino de História, defina e estabeleça a relação entre PCN, novas tec-
nologias e eixos temáticos (6 escores). Refere-se a um comportamento a ser realizado, mas
define o critério que indica à forma que precisa ser respondida a questão.
Vamos agora apresentar algumas questões do tipo objetiva. Os instru-

42
De acordo com INEP mentos de avaliação elaborados com questões objetivas caracterizam-se por
(2010, p. 8), “permite verificar conter uma série de questões diretas, para respostas curtas, com apenas uma
tanto comportamento
solução possível entre várias alternativas (BOTH, 2008, p. 74-77). Também
simples, de memorização
ou reconhecimento, como conhecidas como questões fechadas42, o discente deve optar por uma alter-
comportamentos mais nativa (gabarito) como resposta única à questão.
complexos, envolvendo
Vamos apresentar alguns modelos de questões objetivas que podem
compreensão, aplicação,
análise, síntese e avaliação”. auxiliar no momento da elaboração de instrumentos de coleta de informações.
Os itens de múltipla escolha devem conter texto-base, enunciado
e alternativas (gabarito e distratores). De acordo com INEP (2013, p. 9),
“Recomenda-se observar a coerência e coesão entre suas partes, apresen-
tando uma articulação entre elas, expondo uma única situação-problema e
uma abordagem homogênea do conteúdo selecionado”. O elaborador deve
ter tanto domínio da área de conhecimento a ser avaliada quanto dos aspec-
tos técnicos que envolvem a sua construção. Quais sejam:
a) Texto base: deverá ser elaborado pelo professor ou poderá ser de apropria-
ção pública, desde que referenciados de acordo com as normas da ABNT.
Compõe-se de uma situação problema, elaborada a partir de um ou mais
textos (tanto textos verbais como não verbais – imagens, figuras, tabelas,
gráficos, esquemas, quadros, mapas conceituais, etc.).
b) Enunciado: é a instrução clara e objetiva da tarefa a ser realizada pelo dis-
cente. Pode ser expressa na forma de pergunta ou frase a ser completada
ou respondida pela alternativa correta.
c) Alternativas: são as possibilidades de resposta para a situação-problema
apresentada no enunciado. São divididas em gabarito e distratores.
d) Gabarito: indica, inquestionavelmente, a única alternativa correta que res-
ponde à situação-problema proposta.
e) Distratores: são as alternativas com aparência de resposta correta, mas
incorretas em relação ao solicitado no enunciado. Seu conteúdo deve ser
67
correto, se considerado independente do problema formulado no enuncia-

do. Alguns cuidados devem ser observados, evitando:
•• que os distratores apresentem erros ou conteúdos absurdos;
•• incluir a palavra não na frase ou similares, que possam tornar a resposta
incorreta;
•• que abordem detalhes irrelevantes;
•• que sejam resultados parciais.
3. Tipos de questões de múltipla escolha

Apresentamos a seguir exemplos dos tipos de questões de múltipla escolha
para serem utilizados como referência quanto aos aspectos técnicos.
a) Resposta única: enuncia o problema ou a situação problema na forma de
pergunta e apresenta as alternativas de resposta, e neste caso somente um
item será o correto.
Exemplo:
Questão 3
A Revolução Industrial, no século XVIII, implicou a utilização e a transformação intensiva dos ele-
mentos naturais, por intermédio das máquinas que substituíram, em parte, o trabalho humano
e manual. Dentre essas novas máquinas e equipamentos, destacaram- -se aqueles que surgiram
a partir da invenção de James Watt, em 1768.
Com base no enunciado e nos conhecimentos sobre a Primeira Revolução Industrial, assinale a
alternativa correta.
A) A mão de obra fabril excluiu as crianças e as mulheres da linha de montagem industrial.
B) Criaram-se equipamentos domésticos movidos a eletricidade, como as primeiras máquinas
de lavar roupas.
C) Desenvolveram-se transportes terrestres e marítimos, como o trem e o navio, movidos a vapor.
D) O controle da produção na fábrica era realizado pelo ajuste dos mecanismos aos relógios
biológicos dos trabalhadores.
E) Substituiu-se a tração animal por aquela movida a gasogênio, impulsionando o transporte público.
Alternativa correta: C
Conteúdo programático: O mundo na modernidade. A revolução industrial.
Justificativa
A) Incorreta: As crianças e mulheres foram largamente empregadas no processo da revolução
industrial.
B) Incorreta: As primeiras máquinas de lavar roupas não são deste período, são do século XX e
a energia utilizada neste momento é o vapor d’água e não a eletricidade.
C) Correta: James Watt é o inventor das primeiras máquinas a vapor que passaram a ser, a partir de sua
invenção, largamente empregadas na produção industrial e no transporte de massas e produtos.
D) Incorreta: Na linha de montagem fabril, o movimento das máquinas impôs aos trabalhadores
o ajuste de seus relógios biológicos.
E) Incorreta: O gasogênio, aparelho utilizado para produzir gás mediante o uso de carvão ou
Madeira, foi criado no início do século XX, portanto distante temporalmente da primeira
revolução industrial, no século XVIII.
Fonte: Universidade Estadual de Londrina (2012, p. 3)
68
b) Associação: Consiste na apresentação de duas ou mais colunas de pala-

vras, símbolos ou frases que se relacionam, ou seja, apresentam elementos
com alguma relação entre si e, por isso, podem ser associados. O discente
deverá descobrir e estabelecer essas relações. Além disso, algumas consi-
derações em relação a este tipo de questão devem ser observadas:
•• para facilitar a análise feita pelo discente, os itens devem ser dispostos
segundo alguma ordem lógica (alfabética, cronológica, de grandeza, etc.).
Essa medida concorre para evitar indícios sobre a resposta certa;
•• o número de itens da coluna de respostas deve ser maior para atenuar o
acerto por acaso;
•• o número de premissas deve ser no máximo 5;
•• evitar flexões de algum item da resposta;
•• os discentes devem ser avisados quando uma só resposta puder corres-
ponder a mais de uma premissa;
•• Não se deve dividir a questão em mais de uma página.
Vantagens: rapidez e a facilidade na elaboração, pois o enunciado se resume à
instrução, comum para toda uma série de questões; economizam tempo e papel.
Desvantagem: o emprego limitado a situações em que há alguma revela-
ção comum a um conjunto de elementos, pois deve haver sempre a mesma
base de correspondência no interior de cada questão (causa e efeito, agente
e ação, figura e época, etc.).
Exemplo:
O samba nasceu na Bahia, no século XIX, da mistura de ritmos africanos. Ao longo do tempo, ele
foi ganhando novos estilos com a incorporação de instrumentos como a flauta, a cuíca e outros.
Associe o tipo de samba às suas características.
Tipo Características
1. Samba de breque ( ) Improvisação entre um refrão e outro; os músicos criam versos na
2. Partido alto hora, quase como repentistas; o surdo tocado com a mão ou com
3. Samba-enredo a baqueta define a pulsação da música.
4. Samba-canção ( ) Nasceu com as escolas de samba; apresenta uma batida mais ace-
lerada que outros sambas; a cuíca aparece como novidade nas
baterias das escolas, dando “tempero” extra ao samba.
( ) Um dos primeiros estilos nascidos no Rio de Janeiro, sua marca
registrada é a parada repentina. Incorporou a flauta como instru-
mento, deixando o ritmo mais orquestrado.
( ) Ficou famoso como “samba de fossa”, apresenta batida mais len-
ta e cadenciada lembrando bastante o bolero; o pandeiro ganha
mais força neste estilo, marcando o ritmo no lugar do surdo.
69
A sequência de associação correta é:

A) (1);( 3); (4); (2) B) (2); (3); (1); (4) C) (3); (2); (1); (4) D) (4); (3); (2); (1)
Justificativa
A) INCORRETA. Apenas o samba-enredo foi corretamente relacionado à sua característica indi-
cada na segunda coluna.
B) CORRETA. Toda a sequência de tipos de samba foi corretamente relacionada à sua caracterís-
tica indicada na segunda coluna.
C) INCORRETA. Apenas o samba de breque e o samba-canção foram corretamente relacionados
às suas características, indicadas na segunda coluna.
D) INCORRETA. Nenhum dos tipos de samba foi corretamente relacionado às suas característi-
cas indicadas na segunda coluna.
Fonte: Guia de Elaboração e Revisão de Questões e Itens de Múltipla Escolha, Governo do Estado de Minas
Gerais, Secretaria de Estado de Educação (s.d., p. 27)
c) Lacuna: apresenta uma sentença com partes suprimidas para serem com-
pletadas com palavras ou expressões constantes das alternativas. Evite
usar mais que 20% das questões de uma prova com este tipo de questão.
Devem ser usadas de forma criteriosa.
Vantagem: fácil elaboração. Desvantagem: alto nível de memorização e há
casos em que o discente consegue completar a frase sem conhecer a respos-
ta, pela lógica gramatical.
Exemplo 1:
58. São conhecidas por __________ os crimes que não são registrados em órgãos oficiais en-
carregados de sua repressão, em decorrência de omissão das vítimas, por temor de represália.
Assinale a alternativa que preenche corretamente a lacuna.
A) estatísticas azuis
B) estatísticas brancas;
C) cifras douradas;
D) cifras negras;
E) cifras cinza.
Fonte: Adaptado de Fundação Vunesp (2013, p. 12).
Exemplo 2:
- Definir o problema ou o que realmente se quer que o aluno demonstre saber.
Exemplo (Deficiente): A população brasileira é constituída por ___________
(O aluno poderia completar: brancos, pretos, mulatos ou ainda velhos, jovens, crianças,etc.).
Exemplo (Melhorado): As três principais raças que entraram na formação étnica da população
brasileira foram ________________________________ (Já o exemplo melhorado não deixa dú-
vida sobre o que realmente se quer).
As respostas devem ser curtas e os espaços suficientes.
Exemplo (Deficiente):
Um item de múltipla escolha se caracteriza por ____________________________.
(Nesse caso o aluno tem que preencher não uma lacuna mas escrever extensamente algumas linhas).
Exemplo (Melhorado): Um problema apresentado com várias respostas para se escolher a certa
é característica de um tipo de item de prova que se denomina ___________________ (Já nesse
caso a resposta é breve).
70
Colocar a lacuna no final da proposição, pois torna mais clara a frase a ser completada.
Exemplo (Deficiente): _________________é o nome do descobridor das Américas.
Exemplo (Melhorado): O nome do descobridor das Américas é_________________
Não flexionar elementos, pois isto dá pista para o discente.
Exemplo (Deficiente): A mais conhecida invenção de Thomas Alva Edson foi a _____________.
Exemplo (Melhorado): A mais conhecida invenção de Thomas Alva Edson foi _____________.
(Aqui se retirou o artigo a que denotava ser feminina a palavra da lacuna).
Traçar os espaços sem deixar pista para a resposta.
Exemplo (Deficiente): O Brasil foi descoberto por ________ __________ _________ Neste
exemplo são deixados três elementos, nome e sobrenomes).
Exemplo (Melhorado): O Brasil foi descoberto _________________________ (Aqui nesse exem-
plo, não se deixa pistas quanto à quantidade de palavras do nome do personagem em questão).
Fonte: Adaptado de Ramos (2006).
d) Ordenação ou seriação: Apresenta elementos para serem ordenados se-

gundo uma determinada lógica ou critério de acordo com as instruções dadas.
Sugere-se que a questão apresente pelo menos 3 elementos para ordenar.
Exemplo:
A figura ilustra o esquema de formação do solo denominado pedogênese, em quatro fases,
cujos processos desde a sua origem estão identificados pelos números de 1 a 8.
Fonte: www.imagensgoogle.com.br. Acesso: 11/07/2010. Adaptado
A quais processos estão relacionadas às fases 1 e 6, respectivamente?

A) Chuva, vento e sol desgastam a rocha / Acúmulo de água e de restos de matéria orgânica.
B) Fungos e musgos começam a se desenvolver/ Matéria orgânica processada pelos microrganismos.
C) Rocha exposta / Solo evolui e fica mais espesso com presença de vegetais.
D) Vegetais maiores colonizam o ambiente/Com o tempo, a rocha vai esfarelando-se.
71
Justificativa
A) INCORRETA. Antes de iniciar o desgaste da rocha pela chuva, pelo sol e pelo vento é preciso
que a rocha fique exposta conforme mostra a figura 1. Após a exposição da rocha, ocorre o
processo 2, cujo desgaste pelos agentes intempéricos e meteóricos esfarelam, decompõem e
desagregam a rocha.
B) INCORRETA. A ordem está invertida nessa alternativa. Fungos, musgos e liquens ocorrem na
fase 5, depois que a matéria orgânica, fase 4, é processada pelos microrganismos.
C) CORRETA. A fase 1 é a exposição da rocha, que esfarela na fase 2 e 3, sob a ação dos intem-
péricos e meteóricos. Na fase 4, ocorre o acúmulo de água e de restos de matérias orgânicas
processadas pelo microrganismo; na fase 5, fungos, musgos e organismos um pouco maiores
começam a se desenvolver. Na fase 6, o solo está mais espesso, vão surgindo outros vegetais,
além de pequenos animais.
D) INCORRETA. Os vegetais maiores colonizam o ambiente, nas fases 7 e 8, quando o processo
atinge o equilíbrio, determinando a paisagem de um local. A fase 2 está relacionada ao processo
de esfarelamento e decomposição da rocha.
Gerais, Secretaria de Estado de Educação (s.d., p. 28).
e) Alternativas constantes (certo/errado; sim/não; fato/opinião; verdadei-

ro/falso): Tipo de item indicado quando se quer avaliar um número signifi-
cativo de conceitos, fatos e características.
Exemplo:
No Brasil, os fluxos migratórios no século XIX e início do século XX marcaram a política de cons-
trução de uma “identidade brasileira” que se assentava na ideia de “branqueamento da raça”.
Com relação à influência dos processos migratórios desse período na formação populacional
brasileira, atribua V (verdadeiro) ou F (falso) às afirmativas a seguir.
( ) As políticas migratórias oficiais, na segunda metade do século XIX, ressaltaram o interesse de
preservar a ascendência europeia na composição étnica da população.
( ) As políticas migratórias pautavam-se por um “modelo ideal de trabalhador”, no qual predo-
minava a forma capitalista de produção.
( ) As imigrações europeia e asiática tiveram como propósito a ocupação das vagas ociosas na
indústria nascente, diante da ausência de qualificação dos ex-escravos.
( ) A imigração japonesa no Paraná foi favorecida pela fácil adaptação dos japoneses aos costu-
mes ocidentais e por serem habituados ao trabalho com as monoculturas.
( ) O direcionamento dos fluxos migratórios fez com que existisse maior concentração de afro-
descendentes nas regiões Sul e Centro-oeste.
Assinale a alternativa que contém, de cima para baixo, a sequência correta.
A) V, V, F, F, F
B) V, F, V, V, F
C) V, F, F, F, V
D) F, V, F, V, V
E) F, F, V, V, F
Alternativa correta: A
Conteúdo programático. Atividades econômicas e dinâmica populacional.
Justificativa
Verdadeiro. Os interesses em preservar e desenvolver as características mais desejáveis da as-
cendência européia na composição étnica da população brasileira estão presentes nos docu-
mentos oficiais responsáveis por regulamentar as imigrações para o Brasil, como aparece no
decreto 18-09-1945.
72
Verdadeiro. O fim do predomínio das relações de trabalho escravo faz emergir as políticas imi-
grantistas brasileiras, pautadas por um modelo de trabalhador habituado às relações capitalis-
tas de produção, agora necessárias para a inserção do Brasil no contexto da produção econômi-
ca internacional e de uma nova forma de acumulação do capital.
Falso. As políticas imigrantistas brasileiras, no contexto tratado na questão, são direcionadas ao
trabalho na agricultura.
A incorporação dessa mão de obra na indústria se faz posteriormente, a partir do desenvolvi-
mento mais intensivo da indústria brasileira.
Falso. A imigração japonesa para o Paraná, e mesmo para outros estados brasileiros, foi mar-
cada pela resistência aos costumes e às crenças ocidentais, pela barreira da língua, além de
dificuldades com o trabalho nas monoculturas, estrutura produtiva diferenciada da japonesa, e
das más condições de alimentação e moradia.
Falso. A concentração da população afrodescendente está associada ao direcionamento dos
fluxos migratórios de negros para as regiões Nordeste e Sudeste para atender as necessidades
de mão de obra nas monoculturas de cana-de-açúcar e café, respectivamente.
Fonte: Universidade Estadual de Londrina (2013, p. 8)
f) Asserção ou razão: apresenta duas afirmativas ou asserções que podem

ou não ser proposições verdadeiras ou corretas, assim como podem ou
não estabelecer relações entre si (causa e efeito, proposição e justificativa,
princípio e justificativa, asserção e razão). Esse tipo de questão é indicado
para avaliação de habilidades complexas.
Exemplo:
Analise as duas afirmativas e verifique se há relação entre elas.
Quando um ciclista, para encher o pneu da bicicleta, encaixa a bomba no bico e faz sucessivas e
rápidas compressões, o processo pode ser considerado adiabático e provoca um aquecimento
do sistema.
Por que
Numa transformação adiabática, o sistema recebe trabalho, o que provoca um aumento de sua
energia interna.
Conclui-se sobre essas afirmativas:
A) As duas são falsas.
B) A primeira é falsa e a segunda, verdadeira.
C) As duas são verdadeiras e a segunda justifica a primeira.
D) As duas são verdadeiras e não mantêm relação entre si.
Justificativa
A) INCORRETA. As duas são verdadeiras. Veja letra C.
B) INCORRETA. As duas são verdadeiras. Veja letra C.
C) CORRETA. A primeira afirmativa é verdadeira. Numa compressão rápida, a transformação
pode ser considerada adiabática, pois não há tempo de o sistema trocar calor com o meio
provocando um aumento de temperatura. A segunda afirmativa é verdadeira e justifica a
primeira. O trabalho realizado sobre o sistema faz aumentar sua energia interna, uma vez
que não há troca de calor.
D) INCORRETA. As duas são verdadeiras e a segunda justifica a primeira.
Gerais, Secretaria de Estado de Educação (s.d., p. 24).
73
g) Interpretação: a questão é construída com base em textos, gráficos, tabe-

las, gravuras, fotografias e outros materiais, para que o discente possa fa-
zer interpretações, inferências, generalizações, tirar conclusões e ou esta-
belecer críticas. As figuras utilizadas neste tipo de questão sempre devem
informar a fonte de pesquisa.
Exemplo: Questão 26
A professora Inês, interessada em integrar matemática e artes plásticas, propôs aos seus alunos
uma pesquisa da obra do artista plástico Piet Mondrian (1872-1944), que consistiu na observa-
ção dos quadros reproduzidos abaixo.
A qual objetivo da educação matemática para o ensino fundamental, presente nos PCN, atende
a proposta da professora, de observação dos quadros de Mondrian?
(A) Identificar formas geométricas e reproduzi-las segundo categorias artísticas miméticas, a fim
de apurar o gosto estético.
(B) Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e
conhecimentos de outras áreas curriculares.
(C) Descrever resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, estabelecendo re-
lações entre matemática e linguagem oral.
(D) Resolver situações-problema para validar estratégias e resultados, identificando os ângulos
obtuso, agudo e reto entre as formas geométricas.
(E) Apurar a percepção da forma e estimular a sua criação, por meio da cooperação, tendo em
vista a solução de problemas numéricos propostos.
Gabarito: Alternativa (B).

Conteúdo avaliado: conhecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática refe-
rentes às quatro primeiras séries da Educação Fundamental.
Justificativa
As alternativas A e E estão incorretas, pois não expressam os objetivos da educação matemática
presentes nos PCN, conforme solicitado no enunciado da questão.
A alternativa C está incorreta, pois apresenta parte de um objetivo da educação matemática
para o Ensino Fundamental presente nos PCN, “comunicar-se matematicamente, ou seja, des-
crever, representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas,
fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações
matemáticas”. No entanto, a atividade proposta pela professora não dá conta de tal objetivo.
A alternativa D está incorreta, pois coincide em parte com um dos objetivos expressos nos PCN.
Fonte: Adaptado de Faria; Christofoli (2008, p. 55)
74
h) Proposições múltiplas: esse tipo de questão apresenta uma situação contex-

tualizada com afirmativas pertinentes a ela. A seguir, enuncia o problema ou
situação problema na forma de pergunta ou afirmação incompleta e apre-
senta uma chave de resposta. Recomenda-se esse tipo de questão quando
se pretende avaliar vários tópicos de conteúdo utilizando uma única questão.
Exemplo:
7 - Oceanos abrigaram, uniram e separaram povos no decorrer do tempo. Representações ar-
tísticas, literárias, cartográficas e narrativas históricas sobre os oceanos contribuíram para
ampliar a sua compreensão.
Com base no enunciado e nos conhecimentos históricos, considere as afirmativas a seguir.
I. Grande parte das terras banhadas pelo Mediterrâneo, denominado Mare Nostrum pelos an-
tigos romanos, foi por eles colonizada no decorrer do seu Império.
II. Os portugueses, nos séculos XV e XVI, dominaram oceanos com caravelas e conhecimentos
náuticos, anotando, em suas viagens, as rotas marítimas.
III. As narrativas sobre as criaturas míticas que habitavam os oceanos apavoraram o homem no
período medieval, retardando as Grandes Navegações.
IV. No período colonial brasileiro, os holandeses, através de seus empreendimentos de navega-
ção, conquistaram a capitania do Rio de Janeiro, por meio século.
Assinale a alternativa correta.
A) Somente as afirmativas I e IV são corretas.
B) Somente as afirmativas II e III são corretas.
C) Somente as afirmativas III e IV são corretas.
D) Somente as afirmativas I, II e III são corretas.
E) Somente as afirmativas I, II e IV são corretas.
Alternativa correta: D
Conteúdo programático: Do Mundo na Antiguidade ao Mundo na Modernidade. Roma repu-
blicana e imperial. A sociedade feudal europeia. A expansão comercial e colonial europeia. A
conquista e colonização do Brasil. Teoria de História, conceitos de história e historiografia.
Justificativa
As afirmativas I, II e III estão condizentes com o conhecimento historiográfico, tendo em vista a
expansão do império romano no Mediterrâneo, do domínio e conhecimento náutico dos por-
43
Os textos sugeridos a tugueses no processo de expansão ultramarina e, no imaginário do homem do medievo com as
seguir são experiências narrativas de criaturas míticas habitantes do oceano.
do uso do Portfólio como A afirmativa IV está incorreta pois os holandeses não conquistaram Rio de Janeiro, mas Recife.
ferramenta de avaliação na
Fonte: Universidade Estadual de Londrina (2012, p. 7).
EaD:
http://sistemas3.sead.ufscar.
br/ojs/index.php/2014/article/ Depois de apresentar orientações sobre a elaboração de questões dis-
view/853/377 sertativas e objetivas, vamos falar sobre outro instrumento que pode ajudar na
Acesso: 18/03/2015 coleta de informações para subsidiar o processo avaliativo na EaD: o Portfólio.
http://revistajuridica.uniube.
br/index.php/anais/article/
view/382 4. O Portfólio
Acesso: 18/03/2015
http://publicacoes.fcc.org. O Portfólio43 é um instrumento que compreende a compilação de trabalhos re-
br/ojs/index.php/eae/article/
view/2088
alizados pelos estudantes, durante um curso ou disciplina. Inclui entre outros
Acesso: 18/03/2015 elementos: registro de visitas, resumos de textos, projetos e relatórios de pes-
75
quisa, anotações de experiências etc. inclui também ensaios auto-reflexivos,

que permitem aos alunos a discussão de como a experiência no curso ou
disciplina mudou sua vida. As referidas informações podem auxiliar os pro-
fessores e tutores orientar os estudantes nas tomadas de decisões, visado a
melhoria da aprendizagem.
A constituição do Portfólio basicamente é a organização de produções
dos estudantes, previamente definidas e apresentadas em momentos especí-
ficos. O acompanhamento das transformações na elaboração das produções
pode auxiliar na orientação mais sistematizada e melhoria da aprendizagem.
Várias ferramentas em ambientes de aprendizagem podem servir para arma-
zenar e disponibilizar os referidos documentos para comentários e modifica-
ções por parte dos estudantes.
Saiba Mais
Objetivos do portfólio
l Ajudar os estudantes a desenvolver a habilidade de avaliar seu próprio trabalho.
l Fornecer aos professores e tutores informações sobre a aprendizagem dos estudantes;
l Auxiliar a avaliação processual e somativa.
Usos
l Demonstração, pelo estudante, de habilidades especificas, competências e valores;
l Possibilidade dos estudantes de refletir sobre seu próprio aprendizado e avaliá-lo;
l Explicação, pelo estudante, da natureza do trabalho e que tipo de desenvolvimento esta tarefa
possibilitou;
l Fornecimento de retro-informação (“feedback”) para os estudantes, pelo professor ou equipe
que avaliou o portfólio.
Vantagens
l Obtenção de informações sobre qualidade acadêmica, construção e eficácia do material rela-
cionado á carreira escolhida pelo estudante;
l O corpo docente que analisa o portfólio geralmente faz uma apreciação melhorada da experi-
ência acadêmica do aluno, pois está diretamente ligado á melhoria programática;
l Oportunidade de aprendizagem para o corpo docente, pois está diretamente ligado á melho-
ria programática;
l Os professores melhoram sua própria habilidade de avaliar os alunos. Os alunos envolvem-se
ativamente no desenvolvimento de seus portfólios pessoais;
l A avaliação é compartilhada com o estudante e com outros professores;
l Os alunos aprendem a revisar seus trabalhos de maneira organizada;
l Como é usado para relatar experiências e realizações, melhora a habilidade de comunicação
os alunos podem melhor aprendem a tomar posse do seu aprendizado, ao envolvem-se ativa-
mente na elaboração de seus portfólios pessoais;
76
l O corpo docente podem obter apreciação das vivencias dos estudantes, a partir da perspec-
tiva do alunos;
lO corpo docente tem a oportunidade de examinar a constituição das produções dos alunos de
forma processual, identificando os pontos que precisam ser aperfeiçoados.
Sugestões
l Os portfólios devem ser constituídos no transcorrer do curso;
l É interessante que o portfólio seja constituído como um diário reflexivo para o aluno registrar
os pensamentos, sentimentos e auto-avaliações de crescimento ao longo de sua experiência
de ensino.
Limitações
l A avaliação de portfólio exige um tempo maior dos profissionais envolvidos, pois tem que
analisar em conjunto os trabalhos dos alunos.
l Trata-se de uma abordagem inovadora, que foge aos padrões tradicionais de avaliação, onde
os profissionais envolvidos no processo avaliativo devem possuir experiência em avaliação.
Neste capítulo apresentamos diversas sugestões para melhorar a elaboração
de instrumentos de avaliação. São muitas as possibilidades de instrumentos,
mas focamos na elaboração de questões, necessária na constituição de qual-
quer instrumento e abordamos o Portfólio como instrumento possível e bas-
tante eficiente na constituição de processos avaliativos na EaD.
Sugerimos que você que trabalha, estuda e pesquisa EaD investigue
possibilidades de ferramentas que possam ser utilizadas na coleta de infor-
mações que subsidie a tomada de decisão na melhoria do ensino e apren-
dizagem, mas não esqueça de considerar as características de todos que
estão envolvido no curso. Muitas vezes é exigido que estudantes e professo-
res utilizem ferramentas que são tecnologicamente muito boas, mas não são
adequadas para a realidade dos sujeitos envolvidos. O mais importante é con-
siderar que precisamos ter informações válidas e fidedignas para podermos
de forma competente auxiliar no processo de ensino e aprendizagem.
77
Leituras
ESTRELA, Maria Teresa; ESTRELA, Albano. A Avaliação, Regras do Jogo:
das intenções aos instrumentos.
Referências
BERBEL, Neusi Aparecida Navas, GIANNASI, Maria Júlia. Metodologia da
problematização aplicada em cursos de educação continuada e a distân-
cia. Londrina: Ed. UEL, 1999.
BOTH, Ivo José. Avaliação: “voz da consciência” da aprendizagem. 2 ed.
Curitiba: Ibpex, 2012.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Tei-
xeira (INEP). Guia de Elaboração e Revisão de Itens. Vol. 1. Brasília, 2010.
(INEP). Guia de Elaboração e Revisão de Itens. Banco Nacional de Itens –
Enade. Brasília. 2011.
PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo no
Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
SEIFFERT, O.M.B. Portfólio de avaliação do aluno: como desenvolvê-lo.
Disponível em: Acesso em: 16/03/15.
Capítulo 5
Análise e Utilização de
Resultados da Avaliação na EaD
81
Objetivos
l Caracterizar o processo de avaliação de disciplina;
l Demonstrar a importância da avaliação na EaD;
l Justificar a importância da tomada de decisões no processo de avaliação
na EaD.
Neste capítulo faremos uma caracterização dos processos de avaliação de
disciplina e demonstraremos a necessidade da implantação de tomada de
decisões em relação aos processos de ensino e aprendizagem, considerando
os resultados da coleta de informações realizada no processo de avaliação.
Processo de
avaliação
Tomada de decisões
Avaliação de Avaliação de ensino

disciplina e aprendizagem
1. Para concluir.... Avaliação de Disciplinas

Depois de refletirmos sobre a utilização da avaliação na EaD, os fundamentos
teóricos da avaliação e a elaboração de questões que podem ser utilizadas
na coleta de informações para a tomada de decisões, devemos compreender
como a avaliação pode ser utilizada na EaD em relação a melhoria das rela-
ções de ensino e aprendizagem.
82
Antes de apresentarmos possibilidades do uso da avaliação vamos

refletir sobre a utilização da avaliação na melhoria da qualidade dos cursos
de EaD, em particular em relação a tomada de decisões sobre disciplinas/
módulos /unidades. Vamos utilizar o termo disciplinas para representar outros
termos que podem ser usados na modelagem dos cursos de EaD, mas esta-
mos considerando que as informações que serão apresentadas podem servir
na melhoria da elaboração e modelagem dos cursos, considerando que estes
são normalmente divididos em disciplinas.
Avaliação de disciplina é um componente do processo de avaliação. Ao
avaliar as disciplinas que compõem a matriz curricular de um curso, é possível
verificar até que ponto os objetivos estabelecidos estão sendo atingidos. Vejam
a figura a seguir para melhor visualizar o componente da avaliação de discipli-
na em relação ao processo de constituição de um curso em uma instituição.
O Objetivo da avaliação de disciplinas, basicamente, é coletar informa-

ções sobre o desenvolvimento das diferentes atividades, recursos e metodo-
logias que compõem a referida disciplina, afim de constatar sua eficiência
e eficácia na promover da melhoria do ensino e aprendizagem. Os usos da
avaliação de disciplina são diversos e podemos incluir:
83
Saiba Mais
Para o professor
l Melhorar a qualidade do ensino;
l Verificar o efeito do curso sobre o aluno;
l Identificar quais os objetivos que foram ou não alcançados;
l Orientar os alunos de seu programa, ao definir quais aspectos devem ser mantidos e/ou re-
estruturados;
l Criar formas de recuperação da aprendizagem.
Para os gestores do curso

l Julgar a eficácia de uma disciplina e ou lugar que deve ocupar no currículo;
l Decidir a continuidade ou não de disciplinas;
l Tomar decisões sobre a contratação, manutenção ou demissão de docentes.
Para os estudantes
l Identificar suas dificuldades em aspectos específicos de uma disciplina;
l Tomar decisões sobre a escolha das disciplinas que irá cursar (optativas).
Variáveis a serem consideradas

l Professor (estilo domínio de conteúdo, estratégias didáticas);
l Alunos (pré-requisitos, características, experiências anteriores);
l Contexto (organização das disciplinas, relação professor-aluno, estágios programas de pesqui-
sa e extensão, condições do departamento).
Para realizarmos com responsabilidade e competência a avaliação de

uma disciplina precisamos considerar diversos aspectos. Como relatamos an-
teriormente, o planejamento de todos os procedimentos a serem realizados no
curso é fator determinante no sucesso dos processos de ensino e aprendiza-
gem. Vamos descrever os procedimentos a serem realizados para obtenção
de uma ação avaliativa que possa subsidiar a tomada de decisões objetivando
a melhoria da qualidade do curso e o sucesso da aprendizagem dos educan-
dos. Vejamos então as fases do Planejamento:
84
Quadro 1 - Fases do planejamento
Fases Exemplos
l Unidade ou aspecto de uma disciplina;
l Disciplina como um todo;
1 Definição do(s) objetivos (s).
l Tipos de resultados de aprendizagem;
l Estratégias de ensino adotadas pelo professor.
l Formativa;
2 Definição das funções da avaliação. l Somativa;
l Formativa e somativa simultaneamente.
l Alunos;
3 Identificação das fontes de
l Colegas docentes;
informação.
l Auto-avaliação (alunos e docentes).
l Durante e/ou ao final do semestre;

4 Definição de frequência de
l Todos os semestres;
avaliação.
l Ao final do ano.
l Auto-avaliação docente;
5 Seleção dos métodos/modelos de l Avaliação por pares;
avaliação. l Avaliação pelos alunos (individual ou em pequenos grupos);
l Resultados das avaliações da aprendizagem dos alunos.
l Questionários;
l Fichas de observação;
l Portfólios;
6 Seleção dos instrumentos para
l Escalas;
levantamento dos dados.
l Roteiros de entrevistas;
l Relatórios;
l Gravações em vídeo.
lProcedimentos para informar os interessados;

lForma de apresentação dos resultados:
7 Definição dos métodos de retorno
→Relatórios
das informações (divulgação).
→Explicações por escrito
→Conversas pessoais (com colegas ou especialistas no ensino)
l Pessoas-chave (indivíduos com competência ou especialistas);
l Biblioteca;
l Serviço de computação;
8 Levantamento de recursos. l Gravadores;
l Vídeos;
l Etc.
OBS: verificação dos que já existem na instituição e o que precisa ser criado.
l Apoio da instituição;
9 Identificação dos apoios e/ou
l Cooperação dos envolvidos;
dificuldades.
l Resistências e/ou preocupações dos docentes e administradores.
l Esclarecimento dos objetivos da avaliação;

10 Identificação de estratégias para l Credibilidade do avaliador;
contornar as dificuldades. l Participação dos envolvidos no planejamento da avaliação;
l Utilização de dados obtidos de várias fontes e diferentes procedimentos.
l Apresentar os resultados obtidos;

11 Realizar as mudanças necessárias. l Discutir os procedimentos a serem implantados para melhoria dos processos;
l Socializar os resultados obtidos.
85
Depois de apresentarmos uma sugestão de processo e procedimentos a

serem realizados quando precisamos fazer uma avaliação de disciplina, deve-
mos melhor caracterizar, mais uma vez, mas de forma diferente, questionamen-
tos que devem ser constituídos antes, durante e depois do processo avaliativo.
Tomaremos como referência os escritos de Maria Teresa Estrela e
Albano Estrela no livro A Avaliação, Regras do Jogo: das intenções aos ins-
trumentos. Tendo sempre como objetivo essencial clarificar a questão da ava-
liação, e de destacar aquilo que constitui a especificidade desta “atividade”,
propomo-nos, uma vez mais, partir da prática e tomar como objeto de reflexão
as questões que se põem à realização de uma operação de avaliação. Assim,
um trabalho de clarificação e de classificação operado a partir de questões
enunciadas pelos membros (inspetores, reitores, professores) de uma comis-
são reunida para refletir sobre a avaliação das ações de formação permitiu
distinguir nove grandes questões:
1 Formar? Esta questão pode ser encarada na sua dimensão objetiva: quais
são as mudanças visadas, as transformações esperadas? E tem também
uma dimensão subjetiva: que significado tem para os formandos a ação de
formação: recompensa, momento de escape, tempo forte numa avaliação
pessoal? Por fim, a questão convida a interessarmo-nos também pelo con-
texto institucional e até mesmo político.
2 Avaliar? Qual a finalidade principal que se atribui à ação de avaliar: informar,
regular, formar e etc.? Quais são os critérios e os indicadores que se devem
ter em conta?
3 Qual o objeto? Sobre que âmbito incidirá a investigação: ação global, campo
específico? Que tipos de efeitos podemos apreender e apreciar? E como
ter a certeza que os efeitos observados são mesmo consequência da ação
de formação?
4 Com que instrumentos? Quais os instrumentos que teremos de utilizar para
produzir a informação e como deverão ser postos em prática? É convenien-
te prever a utilização de instrumentos específicos para diferentes tipos de
ação?
5 Quem avaliará? Que parte na avaliação caberá: ao(s) responsável(veis) da
formação, aos formadores, aos formandos, aos especialistas exteriores, etc.?
6 Quando? Quais são os momentos oportunos para recolher a informação:
antes da ação; durante a ação ( “a quente”); pouco tempo depois (“a frio”);
muito tempo depois? Que peso atribuir à informação recolhida em cada um
destes diferentes momentos?
7 Para quem? Quem receberá e explorará a informação?
86
8 Para tomar que gênero de decisão? Quais serão as bases da avaliação? Em

que “dinâmica” se inscrevem? Quem tem o poder decidir e em que domínio(s)?
9 Qual a utilidade? Como pôr a avaliação a serviço de uma melhoria da quali-
dade das ações de formação? Como fazer dela qualquer coisa de verdadeira-
mente eficaz? E em nome de que eficácia? (Estrela; Estrela, 1994, p. 44 e 45).
Sabemos que não existem receitas prontas e acabadas em relação

aos processos de ensino e aprendizagem. Existem muitas particularidades
que devem ser consideradas, em especial quando estamos tratando da EaD.
Nossa cultura educacional foi constituída essencialmente utilizando a edu-
cação presencial e nossas práticas de EaD ainda estão muito vinculadas as
experiências presenciais. Precisamos constituir novas práticas com respon-
sabilidade e competência.
Em relação às decisões que podemos realizar quando utilizamos a avaliação
na EaD, devemos considerar alguns princípios que devem guiar nossas práticas:
•• Devemos planejar antes de realizar;
•• As decisões devem ser tomadas de forma coletiva, envolvendo a maior
representação possível das partes envolvidas no processo de realização
dos cursos;
•• Devemos definir o que queremos alcançar e as possibilidades de realização;
•• Devemos parar a refletir sempre que necessário;
•• Devemos priorizar a aprendizagem e não somente o cumprimento do tem-
po e programa estabelecido. Não adianta terminarmos no tempo certo e
com os conteúdos ensinados se os estudantes não aprenderam;
•• O resultado dos processos avaliativos deve servir para melhorar os proces-
sos e não somente serem entregues aos que preencheram os instrumen-
tos de coleta;
•• A avaliação deve ser uma ação em que todos devem fazer parte. Todos
devem avaliar e serem avaliados;
•• Os resultados dos processos avaliativos devem ser socializados e discuti-
dos com todas as partes envolvidas.
•• Todos que avaliaram e foram avaliados devem refletir e tomar decisões so-
bre o que devem fazer para serem melhores em relação ao que se planejou.
87
Estamos chegando ao final do nosso módulo sobre avaliação na EaD.
Considerando o que foi apresentado neste último capítulo, abordamos a ne-
cessidade da avaliação de disciplina e o que pode e deve ser feito com os
resultados do processo avaliativo. Esperamos que as reflexões realizadas te-
nham propiciado a verificação da importância do processo avaliativo na ges-
tão das relações de ensino e aprendizagem na EaD. Não devemos deixar de
lembrar que não adiante saber o que se pretende e elaborar tecnicamente os
processos de avaliação se não tomarmos decisões em relação aos resultados
coletados pelos instrumentos aplicados. Desejamos competência no proces-
so de realizar cada vez mais e melhor a ação de educar.
Leituras
RUHE, Valeri; ZUMBO, Bruno D. Avaliação de educação a distância e e-lear-
ning. Tradução: Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2013.
334 p.
MAIA, Nelly Aleotti; COSTA, Marly de Abreu. Avaliação. In: MARTINS, Onilza
B.; Polak, Ymuracy N. de Souza. Planejamento e Gestão em Educação a
Distância. Curitiba: UFPR; UNIREDE, 2001. p. 193-270.
Referências
ALONSO, Kátia M. A avaliação e a avaliação na Educação a Distância. In:
PRETI, O. Educação a Distância: sobre discursos e práticas. Brasília: Liberli-
vro, 2005. p. 91-106.
MAIA, Nelly Aleotti; COSTA, Marly de Abreu. Avaliação. In: MARTINS, Onilza
B.; Polak, Ymuracy N. de Souza. Planejamento e Gestão em Educação a
Distância. Curitiba: UFPR; UNIREDE, 2001. p. 193-270.
PRETI, Oreste(Org.). Educação a Distância: inícios e indícios de um percurso.
Cuiabá: NEAD/IE-UFMT, 1996.
88
PRIMO, Alex, Avaliação em processos de educação problematizadora online,

In: SILVA, Marco; SANTOS, Edméa (Org.), Avaliação da Aprendizagem em
Educação Online. Edições Loyola: São Paulo, 2006.
RUHE, Valeri; ZUMBO, Bruno D. Avaliação de educação a distância e e-lear-
ning. Tradução: Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2013.
334 p.
RAUPP, Magdala; REICHLE, Adriana. Avaliação: ferramentas para melhores
projetos. Paraná: EDUNISC, 2003.
VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliação Educacional. Teoria-Planejamento-Mo-
delos. São Paulo: IBRASA, 2000.
WORTHEN, Blaine R.; SANDERS James R.; FITZPATRICK. Avaliação de
programas: Concepções e práticas. São Paulo: Editora Gente. 2004.
Sobre o autor
Antônio Germano Magalhães Junior: Graduado em Pedagogia pela Universidade
Federal do Ceará (1991), graduação em História pela Universidade Estadual do
Ceará (1994), especialização em pesquisa educacional pela Universidade Federal
do Ceará (1992) e educação a distância pela Universidade de Brasília (2001),
mestrado em Educação pela Universidade Federal do Ceará (1998), doutorado
em Educação pela Universidade Federal do Ceará (2003) e pós-doutorado em
Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2009). Atualmente
é professor da Universidade Estadual do Ceará. Ministra aulas na graduação,
especialização, Mestrado e Doutorado Acadêmico em Educação e Mestrado
Profissional em Ensino de Saúde e Políticas Públicas, na área de história da cul-
tura e educação brasileira, avaliação e tecnologias na educação. Exerce a função
de avaliador ad hoc do MEC/INEP e Conselho de Educação do Estado do Ceará.
Participa de grupos de pesquisa sobre a temática história da educação brasileira,
avaliação e educação a distância.

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Especialização em EaD

Presidenta da República Conselho Editorial

Vice-Reitor Luiz Cruz Lima

Editora da Universidade Estadual do Ceará – EdUECE

Mapa conceitual do capítulo

Estabelecimento de Manutenção e disputa Avaliação como

1. O processo avaliativo no contexto da educação e

Antes de discutirmos a avaliação na EaD precisamos compreender

auxiliar no entendimento da formação institucional escolar e as características

Depois de estabelecer relações entre a constituição das instituições es-

No passado, somente os mais abastados e alguns escolhidos poderiam

Escolhemos alguns dos referidos fatores para refletir, neste comentário,

2. A importância da participação e da autonomia no 4

O conceito de bons resultados deve ser associado aos valores pessoais

dos de ensino e aprendizagem, deve-se efetivamente trabalhar em uma par-

Existe uma valorização exacerbada da aprendizagem mediante escuta,

O professor precisa saber por quê, o que e como avaliar.

que, normalmente, nossa decisão é pela reprovação ou aprovação e não no

3. Processos avaliativos e melhoria do ensino

Ao se considerar a necessidade de posição no ranking a que estão

Como mencionamos, são muitos os desafios, e as soluções passam

Mapa conceitual do capítulo

1. Para início de conversa: alguns conceitos necessários

O termo avaliar também tem origem no latim, provindo da composição a-va-

Quando tentamos historicizar o surgimento das práticas de avaliação

Observe a imagem a seguir e reflita sobre a leitura que você realizou

Tente lembrar situações que você vivenciou que estejam relacionadas

se considerarmos que a função do professor é auxiliar no processo de apren-

Devemos considerar que muitos estudantes passam a incorporar o fra-

Depois de termos questionado como a avaliação vem se constituindo

ser avaliado, a forma como proceder à coleta das informações e as ações

2. A prática da avaliação na EaD

que modificam procedimentos em relação ao ato de avaliar e para compre-

Se, a modalidade de Educação a Distância tem particularidades, de-

fazia, ou se faz, presente em todos os momentos do aluno. Não somos contra

verdadeiramente investigativa? Para podermos pensar no problema, acres-

•• não esquecer que, uma avaliação deve considerar a constituição autôno-

BAGNO, Marcos. Pesquisa na Escola: o que é, como se faz. São Paulo:

Mapa conceitual do capítulo

Modelos Dimensões Tipos

1. Conceitos e processos relacionados a avaliação

cientes do que esperamos alcançar e os caminhos a serem percorridos. O

Vejamos as dimensões envolvidas no processo avaliativo. Aquela em que, para

Quadro 1 - Exemplos do Uso da Avaliação na Educação

Quanto aos agentes avaliativos devemos caracterizar os modelos para

Quadro 2 – Teóricos e suas contribuições

Ano Autor Contribuições relevantes

Considerando que foram diferentes teóricos em tempos e lugares dis-

Quadro 3 – Características dos modelos de avaliação

Até os anos de 1920 a primazia dos processos avaliativos estava cen-

Quadro 4 - Transformação do Conceito de Avaliação

Mencionando o termo processo, apresentaremos, de forma simplificada

Organograma 1 - Estrutura básica do conceito de avaliação

1º Obter Processo 3º Tomar

Alguns profissionais que utilizam a avaliação montam instrumento de

•• Devemos constituir os critérios25 de avaliação;

por isso exigem por isso exigem

Informação Fins e Funções

que deve ser que deve ser

Necessário Relevante Diagnósticas,

Muitos professores somente realizam uma parte do processo anterior-

Quadro 5 – Conceitos importantes concernentes ao processo de avaliação

Quadro 6 – Tipos e Usos