Manual Didático Pedagógico LEGO EDUCATION

l
manua
MDP-13
Diretor-presidente e CEO
Diretor de Pesquisa e Desenvolvimento
Gerente de projetos
Gerente pedaggica
Organizador
Colaboradora
Editora
Designers grficos
Revisora
Imagem: LEGO Education Partners
Imagem capa
Marcos Wesley de Amorim Ribeiro

Arthur Sacek
Renata Fortes Gonalves
Renata Sanches
Jefferson Gustavo Feitosa
Solange Jacob
Mariane Genaro
Bianca Rodrigues, Daniel Coscito e Ewerton Hissao
Ana Paula Uchoa
LEGO Education Partners
2013 ZOOM Editora Educacional Ltda.

Rua Cyro Correa Pereira, 2.400
Bairro CIC
Curitiba PR CEP 81460-050 Brasil
Fone/fax: 55+ 41 3227 4405
vendas@legozoom.com
Contedo produzido e publicado no Brasil pela ZOOM Editora Educacional
Ltda. sob licena The LEGO Group. Esta publicao parte integrante
dos programas educacionais da ZOOM Editora Educacional Ltda. e da
EDAcom Tecnologia em Sistemas de Informtica Ltda. Os programas
educacionais que utilizam este manual didtico-pedaggico so: programa
curricular ZOOM de Educao para a Vida, programa LDER de Liderana e
Empreendedorismo, Programa Genius de Robtica Educacional, Oficina de
Cinema e Tecnologia e Programa ZOOM de Educao para o Trnsito.
expressamente proibida a utilizao deste manual didtico-pedaggico
sem o respectivo contrato entre a ZOOM Editora Educacional Ltda. e/ou
a EDAcom Tecnologia em Sistemas de Informtica Ltda. e/ou um de seus
franqueados ZOOM com a escola conveniada em todo o territrio nacional,
salvo o uso em casa pelo professor.
A publicao, a cpia e a reproduo, integral ou parcial, do contedo e/
ou utilizao com finalidade outra, diferente daquela pactuada em contrato,
somente ser autorizada mediante permisso expressa e por escrito.
manua
Organizador
Jefferson Gustavo Feitosa
ZOOM Editora Educacional Ltda.
Curitiba (PR)
1a edio 2013
Sumrio
3
Captulo 1
ZOOM Editora
Captulo 2
LEGO e LEGO Education
15
Captulo 3
Suportes tericos e introduo ao modelo pedaggico
19
Captulo 4
Metodologia dos programas ZOOM
23
Captulo 5
Projetos Aprender fazendo
27
Captulo 6
Qualidades pessoais Aprender a ser
31
Captulo 7
Trabalho em equipe Aprender a conviver
39
Captulo 8
Situaoproblema Aprender a pensar
45
Captulo 9
Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM)*
51
Captulo 10
Agir
65
Captulo 11
Recursos tecnolgicos
73
83
Anexos
111
Referncias
Este manual tem por objetivo gui-lo no trabalho com os programas da ZOOM Editora Educacional Ltda.
Aqui, voc encontrar explicaes detalhadas sobre a metodologia, o modelo pedaggico e sobre como
se organiza o material da ZOOM, alm de textos que serviro de suporte para seus estudos.
Na educao, a mais elevada marca do sucesso no ter imitadores, mas inspirar

outros a irem alm.
Seymour Papert
Captulo 1
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i
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E
ZOOM
Captulo 1
Introduo
Em 1996, nasce a EDAcom Tecnologia, a primeira empresa do Grupo ZOOM Holding. No imaginvamos
o impacto que provocaramos no mercado educacional com nossas ideias de integrar a educao
tecnolgica, a robtica, o aprender-fazendo e a relao com os contedos curriculares propostos nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Somente em 1998 assumimos a operao da LEGO Education no Brasil. Desde nossa fundao, nosso
propsito era de inovar o modelo tradicional de ensino no Brasil, baseado na transmisso de contedos
e na avaliao por meio de testes. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) entende o uso da
tecnologia como ferramenta para auxiliar o ensino (computador, projetor multimdia, softwares educativos,
etc.). No contexto da educao tecnolgica, o aluno estimulado a criar e compreender como o mundo
funciona, aplicando de forma racional e efetiva aquilo que aprendeu interagindo com a tecnologia no
mundo real.
Entendemos que o processo criativo e o aprender-fazendo so o meio principal para desenvolver
habilidades e competncias, especialmente quando temos um educador capacitado para criar um
ambiente favorvel para aguar a curiosidade e o interesse nos alunos.
Naquela poca, a internet ainda era embrionria, mas j apontava para grandes transformaes na forma
como ensinamos e aprendemos. Talvez a mais importante dessas transformaes foi proporcionar o
acesso fcil s informaes e o compartilhamento democrtico de conhecimentos e tcnicas acumuladas
ao longo de toda a histria da humanidade, minimizando assim a importncia da memorizao e da
reteno de contedos estanques, divididos em disciplinas e avaliados por meio de testes e provas na
escola.
A internet acelerou a globalizao, aumentando naturalmente a competitividade entre as naes e
forando os governos em todo o mundo a repensar o modelo educacional do sculo 21. Nesse contexto,
ganha fora a proposta coordenada e liderada por Jacques Delors na Unesco, mundialmente conhecida
como Pilares da Educao para o Sculo 21: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver
e aprender a ser. Uma proposta que traz em sua essncia no apenas a preparao para vivermos em um
mundo repleto de tecnologias, diferenas tnicas e culturais, mas acima de tudo uma convocao para
juntos construirmos um mundo melhor para ns e para as prximas geraes.
Temos orgulho de dizer que toda a nossa concepo pedaggica e proposta filosfica foram baseadas
nesse relatrio. Isso porque acreditamos que o processo natural de aprendizagem conduz ao
desenvolvimento integral e completo do ser humano e que intrnseco o desejo natural de aprender
a superar desafios e a resolver problemas. Como sabiamente disse John Dewey: A educao um
processo social, desenvolvimento. No a preparao para a vida, a prpria vida.
Quando garoto, eu tinha dificuldades de me adaptar escola, no entendia e no aceitava toda aquela
quantidade de contedos, tarefas de casa e provas, que, para mim, no faziam nenhum sentido. No
tinham relao com minha vida, com meus anseios e sonhos. Aos 11 anos, j comecei a trabalhar. Isso
fez com que eu me expusesse a muitas experincias de autoaprendizagem e superao e permitiu-me organizar minha vida a fim de atingir meus sonhos e desejos. J, aos 13 anos, estava dentro de uma
empresa e fui eleito presidente do grmio estudantil da escola onde estudava. Pouco a pouco, mesmo
sem perceber, estava desenvolvendo habilidades e competncias que determinariam minha vida adulta.
Tendo esse contexto como pano de fundo, tive a oportunidade, em 2002, de idealizar e implementar,
juntamente com uma equipe fantstica de colaboradores, o modelo LEGO ZOOM de Educao
Tecnolgica. A ideia principal da

LEGO ZOOM poca era de integrar
o aprender-fazendo aos contedos
curriculares propostos pelo MEC
(Ministrio de Educao). O modelo
proposto apresenta situaes-problema nas quais os alunos so
desafiados a resolverem trabalhando
em equipe, divertindo-se, porque as
solues so concebidas e construdas
com prottipos LEGO em escala,
valendo-se da grande diversidade de
peas, tamanhos e cores, alm de
tecnologia de ltima gerao como a
robtica educacional.
Imagem: ZOOM Editora
ZOOM Editora
Marcos Wesley, fundador da ZOOM, e Kjeld Kirk Kristiansen,

dono do grupo LEGO
O modelo LEGO ZOOM se tornou um

grande sucesso no Brasil. Em 2003, foi lanado com 9.300 alunos e atingiu, em 2013, quando este manual
foi produzido, quase 1,5 milho de alunos, em rede pblica e privada. Foi a realizao de um grande sonho:
ver alunos nas escolas desenvolvendo habilidades, competncias, atitudes e valores para a vida, ajudando
educadores a inspirar crianas, jovens e adolescentes a construir um mundo melhor.
Com o tempo, percebemos que o modelo de educao da ZOOM poderia ser replicado em todos os nossos
programas educacionais. Assim, passamos a desenvolver, atendendo a solicitao dos educadores, diversos
programas voltados para diferentes faixas etrias e propsitos, como o programa LDER de Liderana e
Empreendedorismo, o programa ZOOM de Educao para o Trnsito, o programa Genius de Robtica
Educacional, o programa ZOOM para Educao de Jovens e Adultos e o programa de Aprendizagem &
Autodesenvolvimento para ensino tcnico e profissionalizante.
Como fundador e scio majoritrio da ZOOM Holding, fico muito contente por saber que estamos
contribuindo para construir um pas melhor e um mundo melhor. Nosso prmio, nossa alegria e o que
mais nos motiva a continuar inovando no o resultado em uma conta bancria. So os milhares de
crianas, adolescentes e jovens que ns ajudamos no Brasil e em outros pases onde a ZOOM est sendo
implementada.
Essa nossa motivao e inspirao!

Agradeo a Deus pelo dom que colocou em minhas mos e agradeo a todos meus colaboradores que me
ajudaram a chegar at aqui.
Por Marcos Wesley
Captulo 1
A ZOOM Editora Educacional
A ZOOM Editora, fundada em 2002, empresa do

Grupo ZOOM Holding, a detentora dos direitos
de propriedade intelectual das metodologias de
aprendizagem e dos contedos presentes em todo
o material didtico de apoio do aluno e do professor.
Escritrio ZOOM no Brasil
Imagem: LEGO
Em parceria com a diviso educacional do

Grupo LEGO, a ZOOM desenvolve e implementa
metodologias de aprendizagem que utilizam o
aprender-fazendo como instrumento pedaggico para
desenvolver habilidades, competncias, atitudes e
valores em todas as etapas da vida do ser humano.
Escritrio LEGO na Dinamarca
O modelo educacional utilizado nas solues de aprendizagem compreende que tecnologia no apenas produto do
conhecimento e da tcnica acumulada ao longo de eras, mas o saber-fazer, processo que conduz o ser humano a
buscar sempre a superao em suas tarefas, atendendo a seus anseios e necessidades dirias.
A ZOOM Education for Life oferece programas educacionais voltados para os seguintes segmentos:
yy Educao Infantil
yy Ensino Fundamental Anos Iniciais (curricular e extracurricular)
yy Ensino Fundamental Anos Finais (curricular e extracurricular)
yy Ensino Mdio (regular e articulado com o ensino tcnico)
yy Ensino Tcnico
yy Educao de Jovens e Adultos
Os programas educacionais possuem a mesma base filosfica, pedaggica e metodolgica. Por meio do emprego
de recursos tecnolgicos de construo da LEGO Education, os alunos trabalham em equipe em busca de solues
para resolver problemas relacionados a temas relevantes do mundo real. Esse modelo proporciona o operacionalizar,
o saber-fazer e a construo do conhecimento de maneira sistmica e holstica, desenvolvendo assim habilidades,
competncias, atitudes e valores para a vida.
ZOOM Editora
Programa de Educao para

a Vida ZOOM Curricular
O Programa de Educao para a Vida atende alunos

da Educao Infantil (a partir de 3 anos), do Ensino
Fundamental, do Ensino Mdio e da Educao de
Jovens e Adultos (EJA). Em todos os casos, os alunos
desenvolvem competncias de forma prtica e ldica,
exploram seus talentos, intensificam as relaes humanas
e aprendem por mltiplos caminhos.
Kit 9090
O Programa de Educao para a Vida ZOOM est

em consonncia com os Pilares da Educao e com
os desafios do sculo 21, alm de ser ancorado nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os quais
tm como propsito apontar metas de qualidade que
ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidado
participativo, reflexivo e autnomo, conhecedor de seus
direitos e deveres.
Kit 9632
Kit 9222
Kit 9656
Kit 9797
Captulo 1
Progresso dos programas da

ZOOM Education for Life e dos recursos
tecnolgicos da LEGO Education
INFANTIL
3 a 5 anos
FUNDAMENTAL I
6 a 8 anos
9 e 10 anos
ZOOM Editora
ENSINO MDIO
REGULAR E TCNICO
EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS
Imagens: LEGO Education Partners
FUNDAMENTAL II
11 a 14 anos
15 a 17 anos
Acima de 18 anos
Captulo 1
Linha do tempo Um pouco de nossa histria

1978
Lanamento do
minifigure
1932
A LEGO fundada na
Dinamarca
lanada a primeira
minifigura que,
inicialmente, era apenas
de cor amarela e sem
expresso facial.
Ole Kirk Christiansen, carpinteiro,

estabelece seus negcios em
Billund, Dinamarca. Comea, ento,
a produzir brinquedos de madeira.
1958
Inveno do bloco como
conhecemos hoje
desenvolvido e
patenteado o bloco LEGO
que conhecemos hoje,
desenhado de forma a
facilitar o encaixe de
qualquer tipo de pea
LEGO.
1949
Inveno do primeiro
bloco de montar
1980
Incio da LEGO Education
A LEGO firma parceria com
o MIT (Massachusetts
Institute of Technology) e
cria a LEGO Education.
O primeiro bloco de
montar feito de plstico
criado.
1967
O Bloco LEGO DUPLO
criado
LEGO Duplo inventado para
que crianas brinquem sem
nenhum risco.
10
1986
LEGO Technic
Computer Control
Da parceria entre a
LEGO e o MIT, surge o
LEGO Technic Computer
Control programa
de computador que
controla robes
construdos com LEGO.
ZOOM Editora
2007
A marca LEGO aclamada com
a melhor reputao do mundo
1998
Lanamento do
LEGO MINDSTORMS
Education RCX
A LEGO foi reconhecida pelo

Reputation Institute como a
marca com a melhor reputao
do mundo.
A LEGO lana o bloco

programvel MINDSTORMS RCX.
ZOOM lana nova marca

ZOOM lana nova identidade
visual corporativa.
ZOOM desenvolve sala

interativa de Educao
para o trnsito.
EDAcom torna-se
representante exclusiva
da LEGO Education no
Brasil.
Criao do programa
Bloco a Bloco:
o Brasil que queremos
2004
ZOOM cresce 147%
O crescimento de 147% de
alunos atendidos confirma
o sucesso absoluto do
programa ZOOM. Neste ano,
a ZOOM traz para o Brasil
o torneio de robtica FLL
(FIRST LEGO League)
1996
EDAcom fundada
Empresa nasce para
oferecer solues
tecnolgicas.
2013
Lanamento do
LEGO MINDSTORMS
Education EV3
2003
Lanamento do
Programa ZOOM
O programa ZOOM
desenvolvido pela
empresa e se torna a
base metodlogica da
LEGO Education no Brasil.
criado o programa social

Bloco a Bloco: o Brasil que
queremos, iniciativa da ZOOM
apoiada pelo Grupo LEGO da
Dinamarca.
2006
Lanamento LEGO
MINDSTORMS Education
NXT
O MINDSTORMS NXT
substitui a linha
MINDSTORMS RCX.
Lanamento
do novo bloco
programvel EV3.
r o b o t i c
a d v e n t u r e s
2009
Novo modelo de operao
ZOOM e criao do
programa LDER
Incio das operaes da ZOOM
Franquia no Brasil.
Lanamento do programa
extracurricular LDER, para
jovens a partir de 10 anos.
2008
Aniversrio de 50
anos do bloco LEGO
50 Aniversrio do bloco
LEGO
2011
Criao do programa Genius
e ampliao do programa ZOOM
Programa ZOOM atinge

1 milho de alunos
A ZOOM lana o programa

extracurricular Genius
para crianas de 7 a 9
anos.
O programa ZOOM atinge

a marca de 1 milho de
alunos. Alm disso, os
torneios de robtica FLL
atingem a marca de 10 mil
times no mundo.
Ampliao da proposta
ZOOM com a insero de
um programa para Ensino
Mdio.
11
Captulo 1
Abrangncia nacional
13
19
14
17
16
1
23
4
10
6
8
12
7
11
22
15
21
20
1 Alagoas
13 Par
2 Amap
14 Paraba
3 Amazonas
15 Paran
4 Bahia
16 Pernambuco
5 Cear
17 Piau
6 Distrito Federal
18 Rio de Janeiro
7 Esprito Santo
19 Rio Grande do Norte
8 Gois
20 Rio Grande do Sul
9 Maranho
21 Santa Catarina
10 Mato Grosso
22 So Paulo
11 Mato Grosso do Sul
23 Sergipe
12 Minas Gerais
12
18
ZOOM Editora
Misso, viso e valores
Viso
Contribuir, por meio de nossas solues
de aprendizagem, com o desenvolvimento
humano e com a construo de um
mundo melhor.
Misso
Oferecer experincias de aprendizagem inspiradoras
que contribuam para o desenvolvimento de
habilidades, competncias, atitudes e valores em
crianas, jovens e adultos por toda a vida.
Valores
Empreendedorismo
Criatividade
Inovao
Sociabilizao
Comprometimento
13
Captulo 1
Voc sabia?
4x
DUPLO
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14
Captulo 2
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Educati
LEGO
Captulo 2
LEGO
Imagem: LEGO
Em 1932, Ole Kirk Christiansen criou um

pequeno negcio na Dinamarca, cujo objetivo
era produzir brinquedos de madeira. Nascia,
ento, a LEGO, que, em poucos anos, ampliou
a produo e passou a fabricar duzentos tipos
diferentes de brinquedos de madeira e de
plstico. Em 1934, foi oficialmente batizada com
o nome utilizado at hoje.
Pato de madeira LEGO, fabricado

na dcada de 1930
Imagem: LEGO
A verso mais antiga do bloco LEGO como conhecemos hoje foi criada em 1949 e nomeada de Automatic Binding
Brick (algo como bloco conector automtico). Em 1955, o sistema LEGO de brincar de encaixes e desencaixes
foi lanado. Para isso, contavam com 28 kits e 8 veculos que disponibilizavam partes extras. A forma de brincar
com LEGO foi uma revoluo no mundo dos brinquedos, pois permitia a quem o utilizasse criar qualquer coisa
sem precisar utilizar um guia. Ainda hoje, os blocos que foram produzidos na dcada de 1950 se encaixam com os
fabricados atualmente.*
Ole Kirk Christiansen
*A histria da LEGO pode ser vista em is.gd/tj4nyu (acesso em 8 abr. 2013).
16
LEGO e LEGO Education
LEGO Education
Em 1980, o Grupo LEGO criou o ramo de atividade dedicado especialmente
educao: a LEGO Education. A parceria para esse surgimento se deu entre o
Media Lab do Massachusetts Institute of Technology (MIT) e o LEGO Group.
Dessa forma, foi possvel colaborar com a expanso da capacidade de fazer
e pensar das crianas e auxiliar na descoberta de mltiplas perspectivas e
vises da realidade.
A partir dos estudos de Seymour Papert, a LEGO Education desenvolveu uma
metodologia inovadora, que contempla:

utilizao de jogos educativos;
o trabalho em equipe;
quatro momentos: contextualizar, construir, analisar e continuar.

Seymour Papert
Metodologia LEGO Education
17
Captulo 2
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pases
quatro
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Algumas das atraes da LEGOLAND em Billund, Dinamarca
18
Imagens: ZOOM Editora
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Captulo 3
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Captulo 3
Fundamentao pedaggica
A seleo de diferentes teorias de aprendizagem como apoio para a criao do Modelo
de Educao Tecnolgica da ZOOM foi feita diante da reflexo de diversos temas:
necessidades da sociedade e do mercado de trabalho; cuidados com preconceitos e
modismos; dificuldades de transferncia dos princpios de uma teoria de
aprendizagem para ambientes escolares; viabilidade; custos; entre
outros.
Modelo de Educao
Tecnolgica ZOOM
Deve-se ter uma ideia clara a respeito da utilidade de teorias

de aprendizagem na soluo de problemas de ensino. Os
princpios de uma teoria de aprendizagem no podem
ser aplicados a todo tipo de atividade educacional nem
considerados frmula mgica para todos os problemas
de ensino. Alm disso, a simples compreenso de uma
teoria de aprendizagem no garante a padronizao
dos procedimentos de ensino nem d pistas sobre
o melhor procedimento a ser aplicado a todas as
situaes.
Marta Kohl de Oliveira (1999) assim se manifesta sobre
esse assunto:
Essa questo nos remete a um problema central na rea

da educao: a relao entre propostas tericas e prtica
pedaggica. A educao uma rea interdisciplinar e
aplicada, que se alimenta de formulaes tericas originrias
de vrias disciplinas e que se constri no plano da prtica.
Entretanto, a tentativa de escolher uma s teoria como nica
referncia para a compreenso do fenmeno educativo (e como nica
proposta que levaria soluo dos problemas concretos) [...] pode levar a
um consumo superficial da teoria tida como a melhor num determinado momento e
desconsiderao de outras abordagens que poderiam ser igualmente enriquecedoras [...]
Provavelmente a conduta mais fecunda seria o estudo de muitas perspectivas diferentes, no
sentido do aprimoramento terico do profissional.
Diante dessa premissa, o Modelo de Educao Tecnolgica da ZOOM possui diversos
suportes tericos, sucintamente apresentados a seguir.
Jacques Delors Quatro Pilares da Educao

Autor e organizador da publicao Educao, um Tesouro a descobrir relatrio para a Unesco da
Comisso Internacional sobre Educao para o sculo 21.
A obra de Jacques Delors aborda os quatro pilares de uma educao para atender as necessidades
profissionais e pessoais do sculo 21, que sero para cada indivduo os pilares do conhecimento: aprender
a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e, finalmente, aprender a ser.
20
Suportes tericos e introduo ao modelo pedaggico
Jean Piaget Construtivismo,

desenvolvimento da inteligncia
Jean Piaget (1896-1980) tido como o criador do construtivismo. Ele estudou o desenvolvimento da
inteligncia, considerando a evoluo do raciocnio desde o nascimento do ser humano.
O construtivismo prope a participao do aluno ativamente no prprio aprendizado, mediante a
experimentao, a pesquisa em grupo, o estmulo dvida e o desenvolvimento do raciocnio, entre outros
procedimentos. O indivduo, a partir de sua ao, estabelece as propriedades dos objetos e constri as
caractersticas do mundo.
Reuven Feuerstein Experincia

de Aprendizagem Mediada
Reuven Feuerstein um psiclogo israelense que, a partir da crena na modificabilidade cognitiva, em
que as faculdades intelectuais podem ser expandidas em um indivduo independente de sua idade,
desenvolveu a Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM).
De acordo com o Feuerstein, a mediao da aprendizagem um tipo especial de interao entre quem
ensina e quem aprende, na qual o mediador interpe e seleciona os estmulos externos, atuando como
um facilitador da aprendizagem.
Seymour Papert Aprender fazendo

Seymour Papert um dos maiores apoiadores do uso da tecnologia na educao. Foi um dos
fundadores do Media Lab do MIT (Massachusetts Institute of Technology) e o pioneiro em criar
uma linguagem de programao totalmente voltada para a educao. Influenciado pelas ideias
construtivistas, Papert desenvolveu o construcionismo. Para explicar a ideia construcionista, Papert
refere um provrbio africano: se um homem tem fome, poders dar-lhe um peixe, mas no dia seguinte
ele ter fome novamente. Se lhe deres uma vara de pesca e lhe ensinares a pescar, ele nunca mais
ter fome. Podemos dizer que a atitude de dar o peixe assemelha-se atitude instrucionista de dar
conhecimento. No entanto, essa ser uma soluo que durar por um prazo curto. O construcionismo
prope que sejam fornecidas as ferramentas necessrias para que os alunos possam descobrir e
explorar o conhecimento. Essas ferramentas, segundo Papert, so os computadores. Segundo essa
teoria, o processo de aprendizagem ocorre por meio da realizao de uma ao concreta que resulta em
um produto palpvel que possua um significado pessoal para o aprendiz. Portanto, postula o conceito de
que se aprende melhor fazendo.
21
Captulo 3
Philippe Perrenoud Desenvolvimento

de competncias
Perrenoud um socilogo suo que referncia para os educadores. Ele acredita que o sucesso e o
fracasso escolar no so dependncias nicas do ambiente escolar. Em sua viso, cada aprendizado deve
ter como objetivo preparar os alunos para etapas subsequentes do currculo escolar, tornando-os capazes
de mobilizar suas aquisies escolares fora do ambiente escolar, tornando qualquer espao um ambiente
pedaggico. Perrenoud prope diretrizes norteadoras para a implementao do processo de ensino e
aprendizagem por competncias, e essa sua principal contribuio nos programas da ZOOM.
Esses e outros suportes tericos se combinam

para criar o Modelo de Educao Tecnolgica
da ZOOM, que pode ser visualizado na
ilustrao ao lado.
-
Esse modelo permite que os alunos no s absorvam os aspectos tecnolgicos da formao, mas tambm
incorporem diversas habilidades e capacidades, como aprender a fazer, a ser, a conviver e a pensar, que
desenvolvero neles, em ltima anlise, as competncias envolvidas no aprender a agir. O desenvolvimento das
competncias, capacidades e habilidades ser conduzido por meio de um processo de mediao, utilizando como
recurso pedaggico a educao tecnolgica. Para compreend-lo melhor, importante salientar que o modelo
fundamentado nos quatro pilares da educao e por meio de projetos que se exercita o aprender a fazer. Sobre
isso, no significa apenas uma mera construo de alguma montagem LEGO e, sim, um processo que tem um
objetivo bem definido e delineado. Nesses projetos, os alunos so avaliados pelo que aprenderam na interao com o
meio e com os objetos a sua disposio (LEGO, mediaes, fascculos e softwares).
O objetivo no verificar se o aluno conseguiu ou no montar,
mas avaliar o que foi aprendido no processo de construo.
Em razo disso, a avaliao feita durante o processo, por meio das qualidades pessoais, evidenciando o pilar do
aprender a ser.
Em todas as atividades, os alunos trabalham em equipes, criando um ambiente favorvel s relaes interpessoais e
socializao. Dessa forma, o aprender a conviver se integra ao processo pedaggico de forma orgnica.
Ainda no modelo pedaggico h o pilar do aprender a pensar, representado pelas situaes-problema trabalhadas
em todas as atividades, ampliando o repertrio de conhecimento dos alunos e potencializando o processo de ensino
e aprendizagem.
Cada pea desse modelo essencial para alcanar o pleno desenvolvimento dos alunos. Ento, nos captulos a
seguir, cada pedao ser explicado de forma mais detalhada.
22
Captulo 4
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Captulo 4
Metodologia LEGO Education

Metodologia uma palavra derivada
de mtodo, do latim methodus, cujo
significado caminho ou a via para a
realizao de algo. Mtodo o processo
para se atingir um determinado fim ou
para se chegar ao conhecimento.
Metodologia o campo em que
se estuda os melhores mtodos
praticados em determinada rea
para a produo do conhecimento.
Nos programas da ZOOM,
utilizamos uma metodologia que
contempla quatro fases. So elas:
contextualizar, construir, analisar
e continuar.
Contextualizar
Nesta fase, estabelece-se uma conexo dos
conhecimentos prvios, que o aluno possui,
com os novos. Neste momento, o aluno
entra em contato com o tema com o qual ir
trabalhar na fase seguinte. Aqui, o educador
convida o aluno para participar da atividade
prtica, que ser feita na etapa construir.
Vejamos o que uma situao: um sujeito, um contexto.

Ento o que temos nesta fase da metodologia LEGO uma situao, um contexto.
24
Metodologia dos programas ZOOM
Construir
Toda tarefa envolve uma atividade de construo
relacionada contextualizao. O aprendizado ativo
envolve dois tipos de construo: a construo fsica
e a mental. Ou seja, quando as crianas constroem
artefatos no mundo real, simultaneamente constroem
conhecimento na mente. O processo de construo
fsica de modelos proporcionar um ambiente de
aprendizagem frtil para o processo de mediao a ser
realizado pelo educador, que negociar conflitos, ouvir
diferentes ideias e opinies para os mesmos problemas
propostos e orientar quanto ao uso racional e efetivo da
tecnologia e aquisio de novos conhecimentos.
Ento o que temos na fase CONSTRUIR da metodologia LEGO o delineamento de um problema:
Considera-se um problema, segundo Xavier Roegiers, (Situao, problema, situao-problema. Captulo 1.
Aprendizagem Integrada situaes do cotidiano escolar. Artmed. 2006.): a existncia de um distanciamento
entra a situao presente considerada insatisfatria e uma situao desejada ou uma finalidade a
ser alcanada; o problema parte, ento, de uma necessidade, que motivadora de uma ao a ser
empreendida.
Continuar
Nesta fase, os alunos so convidados a resolver
uma situao-problema. Com isso, eles se
mantm em um estado de motivao intrnseca,
fazendo com que o processo de ensino e
aprendizagem se torne cclico e contnuo.
Ento o que temos na fase CONTINUAR da metodologia LEGO a definio da situao-problema:

Uma situao-problema um conjunto de informaes a serem articulados por uma pessoa ou por um grupo
em vista de uma tarefa a ser realizada, cuja resoluo no evidente a priori.
Analisar
Nesta fase, os alunos so levados a pensar como
funcionam suas montagens, experimentando,
observando, analisando, corrigindo possveis erros
e validando assim o projeto. Ao analisar o que
foi feito, eles tm a oportunidade de aprofundar
seu conhecimento. Como resultado, desenvolvem
conexes entre o conhecimento anterior e as
novas experincias vivenciadas.
25
Captulo 4
Voc sabia?
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Captulo 5
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Captulo 5
A crescente atividade cientfica e tecnolgica vem provocando

transformaes significativas nos sistemas mundiais de educao.
Essas transformaes buscam desenvolver a atividade cientfica
desde a educao infantil, permitindo ao aluno compreender um
mundo que se torna cada vez mais tecnolgico. A partir dessa
constatao, a LEGO Education desenvolveu um ambiente de
aprendizagem no qual os alunos aplicam o mtodo cientfico
e adquirem habilidades para estruturar pesquisas e resolver
problemas concretos em um cenrio real.
Educao tecnolgica
Aula LEGO de robtica educacional
Robtica educacional
H tempos, a robtica est sendo pesquisada e estudada para ser inserida na rea educacional, inclusive nas
escolas de ensino bsico e fundamental, j que, em instituies de ensino superior, a incidncia de projetos dessa
natureza so bem maiores, conforme diz Ribeiro (2006). Segundo Gomes (2007, p. 130), a robtica educacional
ou pedaggica, assim denominada, tambm estimula a criatividade dos alunos devido a sua natureza dinmica,
interativa e at mesmo ldica alm de servir de motivador para estimular o interesse dos alunos no ensino
tradicional. H cinco vantagens de aliar a robtica no projeto de ensino escolar:
yy Transforma a aprendizagem em algo motivador, tornando bastante acessveis os princpios de cincia e
tecnologia aos alunos;
yy Permite testar em um equipamento fsico o que os estudantes aprenderam utilizando modelos que simulam o
mundo real;
yy Ajuda a superao de limitaes de comunicao, fazendo com que o aluno verbalize seus conhecimentos e
suas experincias e desenvolva sua capacidade de argumentar e contra-argumentar;
yy Desenvolve o raciocnio e a lgica na construo de algoritmos e programas para controle de mecanismos;
yy Favorece a interdisciplinaridade, promovendo a integrao de conceitos de reas como matemtica, fsica,
eletrnica, mecnica e arquitetura.
A robtica educativa envolve processos de motivao, colaborao, construo e reconstruo (Computertoys,
2008), e ainda pode ser abordada como uma forma ldica e desafiadora, que une aprendizado e prtica. Alm
disso, valoriza o trabalho em grupo, a cooperao, o planejamento, a pesquisa, a tomada de decises, a definio de
aes, promove o dilogo e o respeito a diferentes opinies.
Montagem Surfista mecnico
28
Montagem Roleta com ponteiro
Projetos Aprender fazendo

O sistema LEGO MINDSTORMS Education permite que os alunos compreendam com maior facilidade os
contedos abordados em sala de aula, por meio da proposta de atividades que possibilitam aprender por
intermdio da robtica e de uma metodologia de insero das diversas reas do conhecimento. Tentando
com isso tambm trabalhar o afetivo do aluno, que, por sua vez, consente e se motiva para buscar o melhor
entendimento do assunto abordado (Correia, 2008).
O trabalho com projetos como estratgia de aprendizagem

Nesse cenrio, o trabalho com projetos deixa ser visto como tempo improdutivo e passa a ser utilizado como
uma das principais estratgias de aprendizagem. O aluno concebe mais a respeito de si mesmo e do ambiente
que o cerca. Aprende paulatinamente a dominar o mundo e a desenvolver seus sentidos, habilidades,
imaginao, intelecto, linguagem, etc.
O interesse um fator decisivo nos mtodos atuais de ensino. Assim, toda escola que se pretende moderna
deve adaptar-se ao aluno e no o contrrio. certo que, tal como em sua poca demonstrava Claparde, no
se trata de que a criana faa tudo o que queira, mas sim que ela queira tudo o que faa. O que se deve fazer
usar os projetos para que, explorando o interesse espontneo dos alunos, seja possvel gerar aprendizagens
significativas.
Estimulando a criatividade
Despertar a criatividade no aluno assegura um esprito adaptvel s mudanas que ter de enfrentar durante
toda a vida. Tal como nos recorda Seymour Papert, em seu livro A mquina das crianas: Os indivduos, na
sociedade moderna, so constantemente obrigados a definir seu papel social ao longo de toda uma vida.
Montagem Equilibrista
29
Captulo 5
O que educao tecnolgica?

Na educao tecnolgica, o aluno preparado no apenas para ser usurio de ferramentas tecnolgicas, mas
tambm para ser capaz de criar, resolver problemas e usar os vrios tipos de tecnologias de forma racional, eficiente
e significativa.
O trabalho com educao tecnolgica capacita os

educadores, viabilizando um novo agir no ensino
e tornando o processo educativo mais dinmico e
atraente. Esse trabalho no tem fim em si mesmo:
no se trata do educador ensinar tecnologia, mas
de utilizar o recurso tecnolgico como fator de
motivao para, a partir do interesse, levar o aluno
construo do prprio conhecimento.
Alm disso, os resultados com os alunos
aparecem tambm na rea pessoal e social pelo
desenvolvimento de qualidades pessoais, tais como
autonomia, iniciativa, responsabilidade, criatividade,
trabalho em equipe, autoestima e interesse
por pesquisa.
Vivncias com a aula LEGO
As atividades contextualizadas de educao tecnolgica com o LEGO tm como objetivos:

yy estimular o aluno a relacionar e descrever o raciocnio em termos matemticos;
yy gerar o envolvimento ativo do aluno na formulao de hipteses, pesquisa e explorao de ideias, que
o leve a discutir e colocar em prtica sua maneira de pensar e avaliar resultados, alm de construir
argumentos que convenam;
yy depurar o projeto em funo de resultados encontrados, o que permite deixar de pensar no correto e no
errado e comear a pensar em resolver situaes-problema, tornando o erro um revisor de ideias e no um
objeto de intimidao e frustrao;
yy ensinar conceitos no momento em que o aluno estiver projetando e construindo dispositivos, que
possibilitem explorar diversas reas do conhecimento; e
yy trabalhar numa sistemtica que faa parte da realidade do aluno, encaminhando-o para a prtica de
diversas atividades profissionais.
Kit LEGO Education WeDo
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Captulo 6
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Captulo 6
O ensino de qualidades pessoais

Dieter Mertens, em sua tese Educao para uma sociedade moderna, define qualificaes-chave como
conhecimentos, capacidades, habilidades e atitudes que no esto diretamente ligados a nenhuma atividade
particular, mas permitem que as pessoas assumam um conjunto de responsabilidades e lidem adequadamente com
as novas exigncias em sua maioria, imprevisveis que ocorrem durante a vida de uma pessoa.
A partir do trabalho de Mertens, Ulrich Klein e seus colaboradores da Siemens, de Munique, criaram o Petra
(Formao Orientada para o Projeto e a Transferncia), um programa cuja finalidade , por meio de projetos tcnicos,
capacitar os trabalhadores em 5 qualificaes-chave e 42 qualidades pessoais (atitudes e habilidades intelectuais),
alm de prover sua necessria capacitao tcnica.
Esse programa foi traduzido e adaptado realidade brasileira, tendo como base pesquisas realizadas no Brasil, e
aplicado no Senai, instituio de educao profissional, de 1992 a 1999.
Das 42 qualidades pessoais, 26 so atitudes e 16 so habilidades intelectuais. No quadro a seguir, listamos algumas
qualificaes-chave e qualidades pessoais utilizadas nos programas da ZOOM:
Qualificaes-chave
32
Algumas qualidades pessoais
Organizao e execuo do trabalho
autossuficincia, capacidade de autoavaliao, capacidade de

planejamento, coordenao, determinao
Comunicao interpessoal
cooperao, empatia, imparcialidade, integrao, liderana emergencial
Autodesenvolvimento
capacidade de pesquisa, capacidade de resoluo de problemas,

capacidade de transferncia, criatividade, expresso oral e escrita
Autonomia e responsabilidade
conscincia de qualidade, conscincia de segurana, disciplina,

envolvimento, iniciativa
Resistncia presso
ateno, compensao de posturas fsicas, concentrao, flexibilidade,

perseverana
Condies para a aprendizagem de atitudes

Atitude uma disposio aprendida que influencia a escolha de aes pessoais diante de objetos, acontecimentos
ou pessoas. Assim, uma atitude no determina aes especficas, embora aumente suas probabilidades de
ocorrncia. Em outras palavras, pode-se aprender uma atitude e no desempenh-la no momento adequado.
Uma atitude engloba trs dimenses: afetiva (emoes, sentimentos, valores), cognitiva (informaes, pensamentos,
raciocnio lgico) e comportamental (condutas, desempenhos, reaes).
Afetividade
Cognio
Atitude
Comportamento
Para assegurar que o aluno aprenda e desempenhe efetivamente uma determinada atitude, o procedimento mais
eficaz o de modelao, que prev fundamentalmente trs condies:
exposio a um modelo humano de desempenho por ele considerado de credibilidade;
criao de oportunidades para o desempenho das atitudes desejadas; e
reforo das atitudes desejadas quando desempenhadas.
No podemos negar que o educador tenha credibilidade em relao a seus alunos; logo, seu papel na modelao
de atitudes decisivo. Alm disso, no se deve esquecer que os alunos tambm se tornam modelos para os colegas
quando seu desempenho elogiado pelo educador. Ento, para aumentar a eficcia do processo, o educador deve
sempre desenvolver:
yy um jogo ou uma simulao para sensibilizar o aluno, ou seja, para trabalhar os aspectos afetivos e
comportamentais envolvidos na atitude;
yy uma atividade de mediao, seguida de um fechamento do jogo ou simulao; e
yy outro meio de ensino qualquer para desenvolver os aspectos cognitivos da atitude.
33
Captulo 6
Condies para a aprendizagem de habilidades

intelectuais
As habilidades intelectuais envolvem processos cognitivos de conhecimento; compreenso (discriminaes mltiplas,
identificao e classificao); aplicao (generalizao e transferncia de aprendizagem); anlise, sntese e avaliao
(raciocnio lgico, raciocnio hipottico-inferencial, resoluo de problemas).
Para assegurar, pois, que o aluno aprenda uma habilidade intelectual, so fundamentais seis condies:
yy recapitulao de aprendizagens anteriores relevantes;

yy descrio do que o aluno ser capaz de demonstrar aps a aprendizagem;
yy apresentao verbal ou simblica dos conceitos e princpios envolvidos;
yy apresentao de situaes-problema novas ou modificadas para que o aluno demonstre os desempenhos
desejados;
yy reforo dos desempenhos desejados quando demonstrados; e
yy criao de oportunidades para reteno e transferncia de aprendizagem.
Tendo em vista as particularidades da metodologia LEGO,

selecionamos algumas atitudes e habilidades intelectuais
que sero necessrias para o desenvolvimento de leitura e
interpretao de textos e resoluo de situaes-problema:
yy Trabalho em grupo: cooperao, disciplina, empatia,

envolvimento, imparcialidade, iniciativa, integrao, julgamento,
liderana emergencial, manuteno do dilogo, objetividade
na argumentao, participao, prontido para ouvir,
receptibilidade, reconhecimento das prprias limitaes.
34
yy Autodesenvolvimento: autossuficincia, capacidade de

autoavaliao, capacidade de pesquisa, capacidade de
resoluo de problemas, capacidade de transferncia,
criatividade, expresso oral e escrita e flexibilidade.
Definio das qualidades pessoais

Para garantir que todos falem a mesma lngua, foram definidas palavras e
expresses que representam as qualidades pessoais.
Autossuficincia: execuo e avaliao de um trabalho pelo aluno

a partir de critrios e procedimentos estabelecidos por ele mesmo.
Capacidade de transferncia: aplicao ou adaptao, por conta

prpria, de conhecimentos, habilidades e atitudes j aprendidos a
situaes novas ou modificadas que lhe so atribudas.
Capacidade de pesquisa: habilidade de localizar

e selecionar informaes necessrias ao
desenvolvimento de seu trabalho.
Criatividade: estabelecimento de relaes novas,

que transcendam o que j se conhece, de modo a
obter produtos originais.
Julgamento: tendncia de apresentar opinio favorvel ou

desfavorvel sobre ideias de outras pessoas, sempre acompanhada
de justificativa de seu ponto de vista.
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Captulo 6
Cooperao: disposio de trabalhar eficazmente com outras

pessoas em um grupo; prontido de oferecer espontaneamente
ajuda aos outros, sem tirar proveito da situao.
Disciplina: disposio para cumprir obrigaes, regras e

papis estabelecidos tanto pela prpria pessoa quanto
pelo grupo, empresa ou sociedade.
Envolvimento: disposio para vestir a camisa; prontido

de responsabilizar-se, individualmente ou em grupo,
pelos resultados obtidos no trabalho.
Flexibilidade: adaptao, consciente e rpida, de

aes e atitudes planejadas diante de situaes que
se modificam.
Expresso oral e escrita: descrio oral e/ou

escrita de fatos e pensamentos de forma clara,
compreensvel e adequada.
36
Empatia: tendncia de colocar-se no lugar dos

outros, ou seja, saber lidar compreensivamente
com opinies e posies alheias.
Manuteno do dilogo: esforo do participante de um

grupo no sentido de trocar ideias e opinies sobre um
assunto at que se alcance consenso.
Objetividade na argumentao: disposio para apresentar

e defender objetivamente suas opinies pessoais, durante
trabalhos em grupo, sem envolvimento emocional.
Capacidade de autoavaliao: avaliao realizada e justificada

pelo prprio aluno em relao ao trabalho que desenvolveu, de
acordo com objetivos e critrios estabelecidos por ele.
Participao: disposio de oferecer contribuies ao

grupo; prontido para ouvir as opinies alheias.
Imparcialidade: adoo de um comportamento

aberto, honesto e justo em relao a outras pessoas.
37
Captulo 6
Prontido para ouvir: disposio para assumir conscientemente

o papel de ouvinte quando algum estiver falando.
Integrao: adaptao de uma

pessoa a um grupo e vice-versa.
Receptibilidade: prontido para aceitar posicionamentos

expressos por outras pessoas, de maneira aberta, atenta
e interessada.
Liderana emergencial: tendncia de tomar as rdeas do trabalho em

grupo quando o assunto tratado pertencer a sua rea de competncia.
Iniciativa: disposio para assumir e desenvolver um trabalho de forma

espontnea e rpida, evitando, no entanto, aes precipitadas.
Reconhecimento das prprias limitaes: prontido

para avaliar o prprio desempenho mesmo que este
no tenha atingido nveis satisfatrios.
Capacidade de resoluo de problemas: combinao criativa

de conhecimentos e habilidades j aprendidos, estimulando,
de forma criativa, a descoberta de novos princpios e
subsidiando o aluno na resoluo de problemas.
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Captulo 7
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Captulo 7
Por que trabalhar em equipe?
As aulas LEGO nunca so concludas, a efetividade

do aprendizado se d no dialogar com os pares,
compartilhar ideias e construir em conjunto essas
so habilidades essenciais para dominar todas
as fases do modelo. No aprendemos de forma
individual, precisamos dos outros, a fim de desenvolver
e concluir nosso aprendizado, de desenvolver a
liderana pessoal e de dominar a dinmica do
trabalho em equipe.
Ser colaborativo envolve estabelecer confiana
e empatia, criar laos fortes, e ao mesmo tempo
se manter fiel prpria identidade. necessrio
colaborar enquanto compartilham-se ideias e
sentimentos por meio do dilogo; e aprender a
negociar as diferenas.
A ZOOM, ao elaborar suas solues de aprendizagem,
ampara-se nos pilares da Unesco. Um deles
o aprender a conviver, que envolve duas vias
complementares: descobrir o outro e participar de
projetos comuns. A primeira via envolve educar para
a diversidade da espcie humana, bem como de
suas semelhanas. Passa pela descoberta de si, pois
s conhecendo a si prprio pode um ser humano
colocar-se no lugar do outro e buscar compreender
suas atitudes. (DELORS, 1998)
40
O respeito aos diversos pontos de vista pode evitar

desentendimentos e conflitos. Aprender a conviver
tambm aprender a fomentar a paz. a que a
paz comea, na disponibilidade para sentir, para
escutar e para aprender com modos de ser e de viver
diferentes, relata Baptista (2002).
No mundo moderno, deve-se ressaltar a
interdependncia e a importncia das relaes: na
teia da vida, o que afeta a um afetar a todos.
A segunda via atravs de projetos que fazem
com que se ultrapassem as rotinas individuais, que
valorizam aquilo que comum e no as diferenas,
segundo Delors (1998, p. 98). Projetos cooperativos,
atividades esportivas e culturais; olimpadas
escolares, saraus, exposies; e atividades sociais,
como aes humanitrias e servios de solidariedade
so exemplos de ocasies cooperativas. O educador
tambm deve empenhar-se em seu papel de
convivncia e respeito.
O envolvimento entre educadores e educandos em
projetos comuns enriquece sua relao e ajuda a
aprender como resolver conflitos, de acordo com
Delors (1998). Para Costa (2000), os valores devem ser,
mais do que transmitidos, vividos, atravs de prticas
educativas [...]. Como educadores, precisamos nos

fazer presentes na vida dos educandos, de forma
construtiva, emancipadora e solidria.
Em um momento histrico marcado pelo

individualismo, a ao da escola deve ser a de
fortalecer os vnculos entre os membros de sua
comunidade, especialmente promover uma relao
de confiana entre aluno e educador - seu parceiro
mais experiente - e de colaborao entre os colegas.
Para isso, a ZOOM desenvolve seus programas com a
inteno de estreitar laos e valorizar a afetividade, o
respeito, o reconhecimento pelas qualidades do outro,
a tolerncia e a cooperao. Essa inteno permeia
todas as atividades pedaggicas, pois aprender a
conviver est entre os mais importantes aprendizados
do ser humano.
Com base nesta premissa, em toda soluo
educacional da ZOOM, os alunos trabalham sempre
em equipes, porm, em cada programa, o nmero de
participantes varia, assim como a responsabilidade
que cada um assume dentro da equipe. Para
compreender isso melhor, a seguir, descrevemos
como esse trabalho funciona em cada programa.
Educadores em aula de capacitao LEGO
O trabalho em equipe nos programas da ZOOM

Fundamental I Sries iniciais
Organizador
Construtor
Relator
Apresentador
41
Captulo 7
Fundamental II Sries finais e Ensino Mdio
Construtor
Programador
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Organizador
Apresentador / Lder
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Apresentador / Lder
Programador e Relator
42
Construtor
Programador
Construtor
Apresentador / Lder
O que faz cada um?

Organizador: o responsvel pela organizao geral,
incluindo o kit. Ele tambm coordenar a organizao
e a seleo das peas (em conjunto com o construtor)
e a desmontagem do projeto, para armazenar
adequadamente todas as peas.
Apresentador e lder de equipe: o responsvel pela

apresentao da montagem para a classe (para que
serve, quais partes a compem, como funciona, etc.),
bem como pela opinio da equipe em relao ao
projeto.
Relator: o responsvel pela harmonia do grupo no

trabalho em equipe. ele quem registra os processos e
os resultados com a parceria do apresentador.
Lder e organizador: como lder, o responsvel

por tirar as dvidas do grupo com o educador e de
organizar o planejamento do projeto a ser realizado.
Alm disso, como o organizador responsvel pela
organizao do kit, ele deve preencher a planilha de
controle, entregar as peas ao construtor durante a
montagem e organiz-las na desmontagem.
Construtor: responsvel pela coordenao das

montagens, de forma que todos os integrantes
participem das atividades.
Apresentador: o responsvel pela apresentao do
projeto e dos resultados coletados durante a aula,
tambm auxilia as demais funes atuando como
volante, sendo pea fundamental no trabalho em
equipe.
Programador e relator: far a programao do modelo

construdo, com o apoio dos outros integrantes da
equipe, sendo tambm responsvel pela apresentao
do projeto e elaborao do dirio de bordo da equipe.
Programador: o responsvel pela elaborao da

programao e pela automatizao da montagem. Para
isso, dever utilizar o computador e a interface LEGO.
43
Captulo 7
Como se organiza?
A cada atividade, as funes devero ser

trocadas entre os integrantes da equipe,
a fim de permitir que cada um vivencie as
diversas funes. Quando todos j tiverem
experimentado cada funo, o educador
dever desfazer as equipes e formar novas.
Assim, todos os alunos tero tido oportunidade
de trabalhar com todos os colegas de sala.
O trabalho em equipe essencial para o

sucesso das atividades LEGO
O importante que a funo seja estabelecida no incio da aula e que os alunos compreendam que ela apenas
auxilia na orientao do trabalho em grupo, j que, para o sucesso e finalizao das atividades, todos os passos
devem ser executados pela equipe e no por cada um de maneira individual. Dessa forma, criamos um ambiente
favorvel ao esprito de equipe, s trocas sociais, cooperao e ao senso de responsabilidade distribuda, pois o
sucesso ou o fracasso do projeto no estar nas mos de um aluno, mas do esforo coletivo do grupo.
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Captulo 8
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Captulo 8
Resoluo de situaes-problema
Desde tempos imemoriais, viver sempre constituiu uma situao-problema. Nossos antepassados,
por exemplo, dispunham de poucos recursos (principalmente tecnolgicos) para resolv-la.
A criana, ao nascer, herdou o poder de

mamar para poder alimentar-se. No entanto,
mal aprende a mamar, seus dentes nascem
e cria-se uma nova situao, para a qual o
aprendizado anterior torna-se insuficiente:
mastigar para alimentar-se.
medida que se torna adulto, enfrenta

uma nova situao-problema: tem de
refletir e tomar decises. E isso vai
prolongar-se at a hora em que a pessoa
tiver de enfrentar a morte, sua derradeira
situao-problema.
Nas solues educacionais da ZOOM, as situaes-problema esto presente em todos os programas. Elas so
fundamentais em todas as atividades, pois funcionam como uma poderosa ferramenta avaliativa e como pea
motivadora para extrapolar os conceitos estudados em outras etapas do trabalho. por meio das situaes-problema que os alunos colocam em prtica as mais diversas competncias, tais como criatividade, capacidade de
resoluo de problemas, autonomia, raciocnio lgico, etc. Para compreender melhor essas questes, este manual
tem por objetivo responder s perguntas a seguir sobre situao-problema como recurso para avaliao escolar,
para o desenvolvimento de competncias e tambm como forma de aprendizagem.
46
O que ?
A situao-problema parte de um todo complexo, cujo domnio implica em mobilizar recursos,
tomar decises e ativar esquemas. Ela est relacionada com nosso trabalho, nossos contatos
interpessoais, nossa realizao de tarefas e nosso gerenciamento de conflitos. Uma situao-problema pressupe considerar alguma coisa numa determinada direo. E essa direo que lhe
d um significado de superao de obstculos nas dimenses lgica, social, histrica, educacional,
profissional e amorosa.
Esses obstculos, que desafiam para uma tarefa que nos propomos a realizar (como resumir um texto,
por exemplo), acontecem em nosso dia a dia. A situao-problema na escola pode ser artificial ou
simulada. Segundo Philippe Meirieu, em seu livro Aprender... Sim, mas como?, a situao-problema
uma situao didtica na qual se prope ao sujeito uma tarefa que ele no pode realizar sem
efetuar uma aprendizagem precisa. E essa aprendizagem, que constitui o verdadeiro objetivo da
situao-problema, ocorre ao vencer o obstculo na realizao da tarefa.
A quem se destina?
A todas as pessoas. importante ressaltar, no entanto, que propor uma situao-problema uma
ao diferente dependendo do tipo de clientela (um operrio, um beb, um adolescente). No caso
do adolescente, por exemplo, precisamos ter conhecimento a respeito do momento de vida que
ele est experimentando (seus modos de agir, de pensar, de se posicionar). Nesse contexto, o que
significa raciocinar, observar, interpretar, relacionar, inferir?
Portanto, quando propomos uma situao-problema, importante saber que pessoas temos em
mente e o que desejamos delas, por isso, o papel do educador como mediador deste processo
fundamental.
Como escolher a situao-problema a ser proposta?

Na escola, elas se referem aos contedos das disciplinas ou s reas de conhecimento. Aqui,
importante saber como funcionam as diferentes disciplinas do currculo (Histria, Geografia,
Matemtica, Lngua Portuguesa, etc.) e conhecer seus contedos. Esses conhecimentos nos
permitem escolher algo concreto, prtico e significativo para apresentar sob a forma de uma
situao-problema.
Nesse contexto, seria interessante pensar em interdisciplinaridade, propondo reunies
de educadores das diferentes disciplinas, a fim de possibilitar uma troca de experincias,
descobrindo os pontos comuns entre elas, que ajudariam a melhor elaborar as situaes a
serem submetidas aos alunos.
47
Captulo 8
Como avaliar por meio de situaes-problema?

Uma das caractersticas da competncia desafiar o sujeito a mobilizar recursos numa situao-problema para
tomar decises favorveis a seus objetivos. Nem sempre recorremos a tudo de que dispomos para resolv-la,
pois esquecemos muitos detalhes, no combinamos as informaes, ou seja, no diferenciamos e integramos os
elementos que nos possibilitariam fazer algo melhor. por isso que, por exemplo, depois de entregar a prova ao
educador, o aluno percebe que sabia muito mais do que o que respondeu e, por conta disso, tem um resultado
inferior e no condizente com seus reais conhecimentos.
A avaliao de uma situao-problema numa atividade LEGO est completamente relacionada ao pilar do
aprender a pensar. O aluno analisa a montagem utilizando seus conhecimentos prvios, comparando e analisando
a funcionalidade do projeto ao mesmo tempo em que tenta encontrar um caminho para solucionar o problema
apresentado pelo educador. Neste contexto, o aluno instigado a utilizar racional e efetivamente a tecnologia,
trabalhando os conceitos tecnolgicos de forma ldica, experimentando, relacionando e se autoavaliando, num
processo cclico e orgnico.
Os indicadores de avaliao podem ser retirados tanto do objeto (o contedo a ser avaliado) quanto do sujeito
(habilidades demonstradas), tendo em vista os objetivos da atividade.
Espera-se que os alunos, no contexto de uma atividade, possam aprender, encarar desafios, analisar alternativas
e tomar decises. Assim, por ocasio da elaborao de perguntas, interessante que o educador considere os
contextos de avaliao que promovem oportunidades de aprendizagem, sejam elas intencionais ou incidentais.
Os indicadores relativos ao objeto (informaes, pensamentos, ideias, lembranas, raciocnios), bem como os
indicadores referentes ao sujeito (competncias), juntos, permitiro julgar e tomar decises sobre o que est sendo
perguntado.
Uma questo implica trs tipos de interao:
1) Construir e considerar as diferentes partes que correspondem aos elementos constituintes da
situao-problema como um todo.
2) Articular ou coordenar cada uma das partes ou elementos disponveis com o prprio todo.
3) Tomar o todo como aquilo que estrutura, d sentido e regula toda a situao.
Essa regulao responde a perguntas como:

A. O enunciado cria um contexto que confere ao item uma
autonomia no sentido de se ter conseguido tirar da realidade
uma boa situao-problema?
B. A tarefa caracteriza bem as competncias que o aluno
deve demonstrar para realizar o trabalho?
C. possvel realizar essa tarefa dentro do tempo previsto
para a prova?
D. As alternativas colocam desafios que levam o aluno a
refletir?
Uma boa questo prope um percurso que vai da partida (enunciado) chegada (a escolha da melhor alternativa).
Deve-se, pois, fazer a seguinte pergunta: Qual a vantagem de se avaliar as competncias e as habilidades dos
alunos utilizando-se situaes-problema num contexto de sala de aula?
48

A vantagem que o aluno no est preocupado apenas com o contedo que ele no domina, mas com o processo
de se apropriar desse contedo. Nesse contexto, ele vai buscar dentro de si os recursos para lidar eficientemente
com a situao. Ento, o desenvolvimento de competncias ganha peso.
O que tomar decises no contexto das competncias?

No dicionrio, competncia uma atribuio que algum uma instituio, a prpria pessoa recebe ou d para
tomar decises sobre alguma coisa. Assim, saber ler ou escrever exemplo de competncias atribudas pela escola;
decidir sobre nossa sade ou doena competncia exigida de um mdico. Como fica claro, no se trata de tomar
decises num sentido qualquer, aleatrio, mas num sentido profissional, uma vez que competncia implica em saber
apreciar e julgar.
Ser competente ser capaz de julgar sob presso em momentos de incerteza, dificuldade, contradio e
dvida. Por outro lado, s vezes o educador sente-se pouco autorizado ou competente para tomar decises a
respeito do prprio trabalho docente e recorre em hora errada a outros profissionais, como o coordenador
pedaggico, por exemplo, para ajudar a resolver os prprios problemas. Com isso, perde autoridade e no realiza
com propriedade as tarefas que lhe foram atribudas, pois decidir implica em julgar.
A escola sempre ser o lugar onde se busca conhecimentos. Esses conhecimentos, no entanto, devem estar
articulados com a aquisio de competncias, nos termos em que elas so discutidas atualmente.
Situao-problema e avaliao formativa

Numa pedagogia centrada em conhecimentos, espera-se que o aluno escute, tente entender, faa
os exerccios e seja avaliado por uma prova escrita individual de conhecimentos.
Numa pedagogia de situaes-problema, espera-se que o aluno se envolva, participe de um
esforo coletivo num projeto e construa concomitantemente novas competncias. Ele tem direito
tentativa e ao erro, pode expor suas dvidas, explicar seus raciocnios e conscientizar-se de
suas maneiras de aprender, de memorizar e de comunicar-se. Esse tipo de ao pedaggica
permite que uma aula se relacione com a outra, que se perceba claramente as regras do jogo e
que se rompa com a competio e o individualismo.
Quais so as competncias que o educador exercita nesse momento?

1) Capacidade de incentivar para orientao vocacional.
2) Aceitao dos erros como fontes de regulao/progresso, desde que
analisados e entendidos.
3) Valorizao da cooperao entre alunos em tarefas complexas.
4) Capacidade de explicitar e ajustar a ao didtica e ouvir e considerar as
resistncias dos alunos.
5) Capacidade de engajar-se no trabalho, evitando ficar como rbitro ou avaliador.
49
Captulo 8
A avaliao formativa integra-se gesto de situaes-problema. A fonte de feedback varia: educador, outro
aluno, a prpria realidade. O engajamento num projeto leva a trabalhar com objetivos e obstculos, mas de forma
diferenciada: nem todos tm a mesma tarefa; nem todos enfrentam os mesmos obstculos.
A avaliao certificativa deve tambm ocorrer no caso de situaes complexas, a exemplo do que acontece nas
situaes de ensino-aprendizagem. Essa avaliao certificativa no deve ser feita com nfase em conhecimentos
descontextualizados, sob pena de arruinar qualquer avaliao por competncias. A avaliao a partir da resoluo de
situaes-problema (formativa) s pode ser feita observando-se a prtica do indivduo numa determinada tarefa.
Quais so as implicaes para o educador do que foi mencionado acima?
1. A avaliao no deve ser mais exercida como presso ou barganha para no ocorrer
quebra de confiana.
2. A observao formativa deve ser dada como feedback, evitando-se a tentao de
ajudar o aluno a ser bem-sucedido em sua aprendizagem.
3. Avaliar o grupo como um todo e no tentar controlar o indivduo, a no ser que este
tenha dificuldades especficas.
4. No avaliar as competncias a partir de tabelas previamente padronizadas.
5. Saber utilizar a avaliao certificativa no caso de situaes mais amplas.
6. Saber envolver os alunos na autoavaliao de suas competncias.
Perrenoud acredita que, numa escola, devem conviver as avaliaes formativa e certificativa, sem que o aluno seja
punido pela certificativa.
50
Captulo 9
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Captulo 9
Os estudos de Feuerstein
Reuven Feuerstein nasceu em 1921 em Botosani, na Romnia.
Quando, em 1944, a Romnia foi ocupada, Feuerstein conseguiu
escapar de um campo de concentrao e imigrou para Israel,
onde se dedicou educao dos adolescentes sobreviventes ao
holocausto. Reside em Israel desde essa data.
Entre 1950 a 1955, estudou na Universidade de Genebra, sob
orientao de Andrey Rey e Jean Piaget e compartilhou alguns
pontos de sua teoria com os estudos de Vygotsky. Sua formao
em psicologia geral e clnica, obtendo sua licena em psicologia
em 1954. Feuerstein Ph.D. em psicologia do desenvolvimento,
pela Sorbonne.
O incio dos trabalhos do dr. Feuerstein em Israel, em 1958, partiu
da necessidade de integrar jovens, adolescentes, crianas e
adultos que chegaram como imigrantes de vrios pases europeus
e tambm do Oriente Mdio e que manifestavam grandes
dificuldades em aprender. Na interao de Feuerstein com estes,
ele sentiu que existia um potencial interno, que por vrios motivos
no se manifestavam exteriormente.
Indagou-se na poca por que certas pessoas que tm bom
potencial de aprendizagem ou bom funcionamento mental
no conseguem converter esse potencial num funcionamento
exteriorizado e perceptivo. Essas pesquisas levaram o
dr. Feuerstein, como psiclogo judeu-israelense, e seus
colaboradores a desenvolverem duas teorias bsicas: a Teoria
da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) e Experincia da
Aprendizagem Mediada (EAM). Na primeira, descreve-se a capacidade que o organismo humano possui de mudar a
estrutura de seu funcionamento, considerando a inteligncia como um processo dinmico de autorregulao capaz
de dar respostas aos estmulos ambientais. A EAM, por sua vez, um modo de interao ativa entre as pessoas e as
diversas fontes de estimulao com seus dois mtodos aplicativos: Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI1),
programa pedaggico para desenvolver e aperfeioar as funes cognitivas deficientes, e o Teste de Propenso
Aprendizagem (LPAD2), mtodo de diagnstico para avaliar o potencial de aprendizagem.
Atualmente, considerado um dos educadores mais bem conceituados, Feuerstein o diretor do Centro Internacional
pelo Desenvolvimento do Potencial de Aprendizagem (ICELP3) em Jerusalm.
1.
O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) um programa de interveno cognitiva ou psicoeducativa, constitudo por catorze instrumentos, e tem por
2.
O LPAD um mtodo de avaliao cognitiva que se difere dos demais mtodos tradicionais. Esse mtodo busca avaliar o potencial cognitivo do indivduo e
objetivo aumentar o nvel de modificabilidade e a capacidade de aprendizagem. Seu lema Um momento: deixe-me pensar.
no simplesmente a capacidade cognitiva manifestada e j madura. composto por uma bateria de testes especficos que visam identificar a capacidade para
aprender e determinar em que condies e modalidades o potencial de aprendizagem pode ser acessado, a partir da aprendizagem mediada.
3.
Para saber mais sobre Feuerstein, sua atuao e o reconhecimento de seu trabalho, leia o captulo introdutrio do livro Mediao da Aprendizagem Contribuies
de Feuerstein e Vygotsky; de Marcos Meier e Sandra Garcia, 2007.
52
Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM)
Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural

A estrutura da Teoria
A teoria da mediao da aprendizagem de Reuven Feuerstein tem cinco axiomas como pilares:
1.
Todos os seres humanos so modificveis.
2. Essa criana especfica que estou educando (qualquer uma que poderamos talvez duvidar da
modificabilidade) pode ser ajudada a modificar-se.
3. Eu prprio sou um mediador capaz de, efetivamente, ajudar essa criana a modificar-se.
4. Eu mesmo sou modificvel.
5. A sociedade e a opinio pblica, nas quais estou inserido, podem ser modificadas por mim ou por qualquer
indivduo inserido nela.4
Neste trabalho, est presente a ideia de que a inteligncia pode ser desenvolvida. Segundo sua teoria, toda pessoa
capaz de elevar seu potencial de inteligncia, independente da idade, de qualquer problema que possa ter em
algum momento da vida ou do nvel de resistncia inicial a aprender ou seja, seres humanos so modificveis. Para
entender a condio da modificabilidade humana, vrios fatores (distais e proximais) ou variveis determinantes do
desenvolvimento cognitivo do ser humano precisam ser analisados.
A modificabilidade pode ser considerada como uma substituta da noo clssica da inteligncia humana. Ento, para
Feuerstein, uma pessoa inteligente aquela que mais facilmente modificvel.
Ento, partindo dessa abordagem, se duas pessoas fossem colocadas num contexto por elas desconhecido, a que
se adaptasse mais facilmente considerada mais inteligente. Em maior ou menor grau, todos os indivduos so
modificveis e todos so inteligentes, desde que estejam motivados. Essa modificabilidade ocorre em funo de uma
necessidade, de uma motivao e de uma mediao disponvel.
Capacidade de adaptao = inteligncia
Inteligncia
Motivao
FEUERSTEIN, 1997:5
53
Captulo 9
E o que modificabilidade?
A noo de modificabilidade de certa forma o mesmo que potencial de aprendizagem. Modificabilidade uma
caracterstica de quem modificvel. E, segundo Feuerstein, todos os seres humanos so modificveis e tm
potencial de aprendizagem, pois esse potencial no tem limite.
Dessa forma, aprender mudar. Muitos dizem que aprender adquirir conhecimento, porm, segundo Feuerstein,
isso no correto. Para ele, adquirir conhecimento consequncia da aprendizagem.
Aprender um processo no qual ocorre uma modificao da estrutura mental do indivduo, sendo esta um
repertrio de funes adquiridas ao longo da vida. Se as vrias funes que o ser humano possui fossem colocadas
dentro de um repertrio, seria possvel dizer que esse conjunto uma estrutura mental.
Ento, o que a aprendizagem?
Para Feuerstein, aprender significa mudar internamente,

de tal maneira que, se necessrio voltar ao objeto da
aprendizagem, precisa-se de um esforo menor para
retom-lo. Mas nem toda mudana pode ser classificada
como uma mudana significativa estrutural. Algumas so
mais superficiais, como, quando alunos terminam sua
formao educacional e no obtm um aprendizado escolar
proveitoso a sua vida profissional ou pessoal e, nesse caso,
a excelncia escolar no til na vida dessas pessoas.
54
Fatores distais e proximais

Todo o processo de aprendizagem perpassa por dois fatores: proximais e distais, que determinam a evoluo
cognitiva do indivduo.
Em termos de fatores distais, pode-se citar como exemplos fatores genticos e orgnicos, estmulos ambientais,
equilbrio emocional dos pais e crianas, nvel de maturidade, status socioeconmico (nvel educativo), diferena
cultural, que influenciam a aprendizagem do indivduo. Os fatores proximais, por sua vez, so determinantes, sendo
referentes qualidade da interao e s experincias de aprendizagem mediada.
Feuerstein usa esses termos de forma figurativa para explicar por que considera a EAM como a chave, como o fator
essencial e crtico entre os fatores determinantes. Entre os vrios fatores, o proximal, que seria a EAM, o fator crtico
e crucial, que nos ajuda a explicar a diferena entre esses dois resultados: o desenvolvimento cognitivo adequado
com a modificabilidade incrementada e o desenvolvimento cognitivo inadequado, com a modificabilidade reduzida.
A diferena da facilidade relativa que cada um tem em certas reas inevitvel. As pessoas, por causa das
experincias de vida, das caractersticas da mediao que aproveitam, manifestam facilidade em algumas reas
e dificuldade em outras. Pode-se generalizar e dizer que essa diferena deriva da distino entre a EAM e sua
ausncia. Porm, o contedo da mediao no to importante, o essencial o fato de mediar em si mesmo.
H, ento, uma base terica que consiste na teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural. Essa base terica
constitui a fonte de dois sistemas de aplicao ou, como foram chamados por Feuerstein, sistemas aplicativos.
So duas ferramentas principais: a primeira consiste da avaliao dinmica do potencial de aprendizagem que
a ferramenta de diagnstico de avaliao. A segunda ferramenta o programa de enriquecimento instrumental
(PEI). Ambas as ferramentas alcanam seus objetivos dentro de um ambiente modificado, e este que favorece a
aprendizagem.
Fatores
distais
Fatores
proximais
EAM
55
Captulo 9
Experincia de Aprendizagem Mediada EAM

A Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM)
representa um modelo de aprendizagem. Feuerstein
considera a EAM como uma das duas modalidades
prevalentes de aprendizagem.
A base da avaliao dinmica a observao inicial
do sujeito pelo avaliador. A segunda fase quando
o avaliador intervm, medeia e ensina princpios de
pensamento, estratgias mentais e assim por diante.
A avaliao tradicional faz uma observao passiva.
Na terceira fase, o avaliador d ao indivduo vrias
tarefas adicionais, diferentes da primeira, mas que
usam os mesmos processos mentais. Depois observa
novamente e avalia a medida na qual o indivduo mudou
Construir
seu funcionamento ou se aproveitou da mediao.

Quando feita a comparao da primeira atuao
do sujeito com a terceira fase, depois da interveno,
podemos avaliar sua modificabilidade. Essas fases da
avaliao dinmica encontram na Metodologia LEGO
correspondncia com as fases do construir, analisar e
continuar.
Se um indivduo mostra grande diferena entre
o funcionamento inicial e o aps a interveno,
significa que tem alto nvel de modificabilidade. O que
mostra pequena diferena tem um nvel reduzido de
modificabilidade.
Analisar
Modificabilidade
Entretanto, nem toda interveno reflete numa EAM.

possvel intervir com uma criana ou aluno sem
necessariamente mediar.
Nem toda interao entre a criana, o adulto e o material

de aprendizagem se qualifica como uma interao de
aprendizagem mediada.
Continuar
56
Uma interveno para ser considerada uma experincia

mediada deve ser caracterizada por certos critrios
e parmetros. Os doze parmetros da Experincia
de Aprendizagem Mediada so abrangentes em sua
natureza e englobam muitas qualidades essenciais
da interao humana que acontece entre adultos e
crianas, superiores e subordinados assim como entre
pares. Destes parmetros, trs deles so considerados
determinantes universais e condies necessrias
para qualquer interao de mediao: intencionalidade
e reciprocidade; transcendncia e mediao de
significado.
1. Mediao de intencionalidade e reciprocidade

A intencionalidade que leva o mediador a mediar certos estmulos intencionalmente escolhidos numa
experincia de aprendizagem qualitativamente diferente daquela que ocorre por meio de uma experincia direta e
frequentemente casual no requer apenas que o mediador tenha uma inteno consciente. Tambm requer que ele
consiga encontrar canais acessveis de comunicao que se revelem aceitveis pelos mediados, por meio dos quais
ele pode transmitir sua inteno e seus objetivos transcendentes. Compartilhando assim sua inteno, o mediador
ajuda suscitar motivao e reciprocidade.
Mediaes de intencionalidade
e reciprocidade no programa
LEGO ZOOM

O que eu pretendo que vocs faam com esta tarefa? O que vocs
acham que vo aprender hoje?
Que objetivos vocs acham que eu tenho em mente?
Vocs acreditam que com essa tarefa poderemos alcanar esses

objetivos?
Vocs esto tendo uma ideia de onde pretendo chegar com essa tarefa?
Vocs esto dispostos a trabalhar comigo?
Vocs esto percebendo quais so minhas intenes?
Vocs querem colaborar comigo para atingir esses objetivos?
Reflitam sobre a tarefa que realizamos e as discusses que promovemos

e respondam s seguintes perguntas: Vocs se lembram dos objetivos
que ns tnhamos com essa tarefa? Eles foram alcanados? Por qu?
Esclaream melhor o que vocs disseram.
57
Captulo 9
2. Mediao de transcendncia
Para transcender a situao de aprendizagem, o mediador precisa estar orientado para necessidades e objetivos que
vo alm da necessidade imediata. Se algo gerou a interao, o mediador deve prover ao mediado meios importantes
para que seja capaz de generalizar sua experincia de aprendizagem, de tal forma que consiga aplicar os elementos
aprendidos em outros contextos em circunstncias futuras. Em outras palavras, uma interao que acaba no momento
em que uma situao-problema est resolvida ou um mediador que se contenta com a satisfao da necessidade
imediata no pode refletir a qualidade de transcendncia numa Experincia de Aprendizagem Mediada significativa.
Em sua interao com os alunos, mesmo quando o propsito imediato a soluo de um problema prtico, o
mediador deveria, portanto, dirigir sua mediao para necessidades transcendentes e proporcionar aos alunos
insights que possam contribuir para a expanso de seu sistema de necessidade e seu crescimento pessoal,
tornando-os pensadores autnomos e eficientes solucionadores de problemas.
Mediaes de transcendncia no programa

LEGO ZOOM
58
possvel generalizar o que aprendemos para outras situaes?
Em que outras situaes de sua vida profissional, escolar, afetiva, familiar, vocs poderiam aplicar o que
aprenderam? Justifiquem sua resposta.
Vocs seriam capazes de dizer em que situaes do dia a dia poderia ser aplicado o que vocs
aprenderam hoje?
3. Mediao de significado
A mediao de significado consiste em atribuir aos estmulos mediados um significado e impregnar eventos e
experincias de vida com valores que no derivam de seus atributos inerentes, levando promoo do desempenho
do mediado. Isso quer dizer que aquilo que ensinado e aprendido deve ter mais valor do que o contedo em si.
Aprende-se melhor aquilo que significativo. Com o tempo, o mediador conduz o prprio mediado a buscar ou
agregar significado a suas experincias.
Se os vrios critrios da EAM forem analisados e suas implicaes forem conscientizadas, o educador teria uma fonte
muito rica de orientaes para se tornar um mediador mais efetivo. E essa justamente a contribuio de Feuerstein:
a da conceitualizao das ideias de EAM e dos parmetros da interao entre mediador e mediado.
Mediaes de significado no
projeto LEGO ZOOM

Esta tarefa importante? Por qu?
Que sentido vocs veem em trabalhar com essa tarefa?
Que importncia vocs atribuem ao que esto aprendendo?

Em que essa tarefa enriquece a vida de vocs?
Que contribuies ela traz para seu progresso pessoal?
Existem outros nove critrios que compe a EAM, mas que, diferentemente dos trs primeiros, no tm funo
estruturante e determinante do ato mediacional, portanto no so obrigatrios, apesar de importantes. So eles:
Mediao do sentimento de competncia: essa mediao ocorre quando o mediador ajuda o mediado a
desenvolver a autoconfiana necessria para se engajar numa dada atividade com sucesso. O mais importante no
necessariamente alcanar o sucesso, mas sim a percepo do mediado de que est tendo sucesso.
Perguntas

Essa resposta foi muito boa. Muito bem! Voc

me surpreendeu! Como voc chegou a ela? Eu
mesmo no tinha pensado nisso.
Vocs notaram que j conseguem realizar esse

exerccio com velocidade? Isso representa um
progresso. Esto todos de parabns.
Vocs ainda no chegaram ao que eu queria.

Mas eu acho que j caminharam muito. O
trabalho de vocs muito positivo.
Vamos continuar nesse ritmo? Tenho certeza

que vocs todos conseguem.
59
Captulo 9
Mediao da regulao e controle do comportamento: essa mediao ocorre quando o mediador
intervm para fazer com que o mediado tome conscincia da necessidade de se automonitorar e ajustar
seu comportamento. A rapidez e a intensidade da atividade mental so modificadas de acordo com as
caractersticas do estmulo e com as circunstncias.
Mediaes

Ser que vocs no esto tentando adivinhar a resposta?
Para dar essa resposta, vocs refletiram bastante sobre a minha pergunta?
Pensem um pouco mais sobre isso. No melhor refletir mais um pouco em vez de chutar?
Concentrem-se mais. No melhor/mais adequado/mais eficiente pensar antes de responder?
Vocs no sabiam realmente a resposta ou no se dispuseram a analisar devidamente a pergunta?
Essa resposta foi dada por causa de afobao/impulsividade?
Como vocs avaliam o desempenho que tiveram nessa tarefa?
Alguma coisa atrapalhou seu desenvolvimento? O que foi? Falta de disciplina/reflexo?
Mediao do comportamento de compartilhar: essa

mediao est relacionada com a interdependncia
mediador-mediado e com a de indivduos em geral. a
necessidade mtua de cooperao num nvel afetivo e
cognitivo. O ato de compartilhar desenvolve a empatia por
meio da interao social.
Mediaes
60
Vocs procuraram ajudar-se uns aos outros na resoluo da

tarefa?
Vocs ouviram as sugestes de seus colegas? Quais foram

essas sugestes?
Vocs notaram se algum colega estava com dificuldades?

O que vocs fizeram? Cooperaram com ele? Ele melhorou
graas a essa ajuda/colaborao/cooperao?
Notei que voc entendeu muito bem esse exerccio. Voc

me ajudaria a orientar seu colega, sem, no entanto, dar a
resposta?
Vocs esto compartilhando as experincias vividas com

seus colegas?

Mediao da individualizao psicolgica: essa mediao ocorre quando o mediador patrocina um
sentimento de ser nico e de diferena com o mediado. A mediao da individuao encoraja a autonomia e a
independncia em relao aos outros, celebrando a diversidade das pessoas.
Mediaes

Existem outras solues igualmente aceitveis para se resolver esta tarefa?
Vocs acreditam que poderiam resolv-la satisfatoriamente de outra maneira?
Quando vocs encontram uma resposta, vocs ficam satisfeitos ou procuram outras solues?
Qual a vantagem de poder resolver o mesmo problema de diferentes maneiras?
Qual o mtodo mais eficiente para solucionar essa tarefa? Por que suas respostas foram diferentes, mas
mesmo assim adequadas?
Vocs so diferentes, mas trabalham muito bem nesse grupo. Vocs notaram que interessante trabalhar
com pessoas que pensam diferente?
Mediao da busca de objetivos e metas: essa mediao acontece quando o mediador orienta e dirige o mediado
usando os processos envolvidos na definio, planejamento e alcance de objetivos, tornando-os explcitos.
Mediaes

Como vocs planejaram a realizao dessa

tarefa? Que passos vocs seguiram para
resolver esse problema?
Vocs adotaram alguma sistemtica de

trabalho para levantar informaes?
Por que vocs optaram por esse caminho e

no por outro? Justifiquem essa opo.
Quais as vantagens e desvantagens de ter

adotado essa opo? O que voc acha que
aconteceria se voc tivesse escolhido outro
caminho?
H aqui diversas hipteses. Vamos comprovar

cada uma delas?
Vocs se esforaram para atingir os objetivos

que tinham? Vocs esto percebendo a
vantagem de se trabalhar com objetivos?
61
Captulo 9
Mediao do desafio: a busca da novidade e da complexidade: essa mediao ocorre quando o mediador
incorpora no mediado um sentimento de determinao e de entusiasmo para executar tarefas novas e complexas. A
identificao dos passos envolvidos na obteno do sucesso proporciona motivao para enfrentar novos desafios.
Mediaes

O que novo, complexo ou desafiador nessa tarefa? Como vocs encararam esses desafios?
Essa tarefa despertou outros interesses em vocs? Quais?
Vocs ficaram satisfeitos quando conseguiram vencer os obstculos colocados pela tarefa?
Lembra-se de quando essas tarefas pareciam impossveis de ser resolvidas. Pois bem! Agora, vocs
demonstraram que j conseguem realiz-las. Foi uma batalha, mas vocs a venceram. O que vocs no
conseguiam fazer no passado e agora conseguem? Justifiquem sua resposta.
Mediao da conscientizao do ser humano como modificvel: essa mediao ocorre quando o mediador
encoraja o mediado a tomar conscincia do seu potencial dinmico para modificao e para reconhecer sua
importncia e valor.
Mediaes
62
Como que vocs realizaram a tarefa?
De que forma vocs resolveram os problemas? Que estratgias vocs utilizaram para resolv-los?
Que meios vocs usaram para alcanar suas respostas? Que dificuldades vocs encontraram? Que
partes da tarefa no apresentaram dificuldades? O que foi fcil? O que foi difcil? Em que isso ajudou
ou atrapalhou na resoluo da tarefa ou do problema?
Que variveis vocs tiveram que levar em considerao? Que variveis no precisaram ser
consideradas?
Vocs esto notando os progressos que esto conseguindo? Que progressos so esses? Falem sobre
eles.
O que vocs conseguem fazer hoje que no conseguiam no passado? Quando vocs perceberam que
j tinham essas novas habilidades?

Mediao da busca por alternativas otimistas: a busca por alternativas otimistas implica a elaborao de um sistema
de crenas visando um mundo melhor, na definio de um ideal e de uma aspirao. uma mediao que envolve
posturas emocionais do mediado frente vida, s experincias cotidianas e ao futuro.

Adotar uma abordagem otimista e confiante: mediador encoraja o mediado a adotar uma viso confiante e
otimista do futuro e de sua evoluo pessoal.
Prevenir frustrao: mediador orienta mediado em direo antecipao das dificuldades que podem impedir o
sucesso, a fim de evitar frustrao.
Formar autoimagem positiva: mediador ajuda o mediado a construir autoimagem positiva e a alimentar um
sentimento de competncia, que formam a base da tendncia de optar pela alternativa otimista.5
Enfatizar a pertena ao grupo de pares: mediador

sublinha os interesses comuns que formam a base
para o sentimento de pertena do mediado, assim
como do prprio mediador, no grupo de pares.
Estabelecer objetivos comuns: mediador favorece

a escolha e a perseguio de objetivos comuns,
compartilhados tanto pelo mediado quanto pelo grupo
social do qual faz parte.
Abnegao dos interesses pessoais: mediador faz o

mediado tomar conscincia da necessidade de certos
aspectos de liberdade individual e da privacidade em
favor da pertinncia no grupo de pares.
Respeitar direitos e deveres: mediador incita o

mediado a assumir responsabilidade pessoal e insiste
no respeito dos direitos e deveres emanados da
pertena ao grupo social.
*SASSON, David. Aula ministrada no ICELP The International Center
Mediao do sentimento
de pertencimento
for the Enhancement of Learning Potential, Jerusalm, Israel (2012).
63
Captulo 9
Voc sabia?
ricadas
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voltas
X 31
bilhes
64
Captulo 10
Agir
Captulo 10
Aprender a agir
Alm dos quatro pilares de Delors, foi acrescida ao modelo pedaggico, uma competncia maior:
o aprender a agir. Essa competncia pressupe saber agir em todas as partes do modelo
pedaggico e do cotidiano, no sentido de tomar decises, organizando atividades, coordenando
aes, otimizando recursos humanos e materiais, entre outras aes.
A ferramenta que melhor se adequa para trabalhar concomitantemente com todos esses aprenderes
a Experincia de Aprendizagem Mediada. Ela permite que, do aprender a fazer (dimenso
concreta), seja criada uma ponte de significado com o aprender a pensar (dimenso abstrata).
Aprender neste modelo no o recebimento e absoro de informaes, mas, sim, um saber-fazer.
Assim, o pedao verde do quebra-cabea (fazer), trabalha predominantemente o raciocnio
tecnolgico do aluno, com envolvimento da tecnologia e das cincias (Matemtica, Portugus,
Fsica, Biologia, etc.). No segundo pedao, representado pela cor amarela (pensar ou raciocinar),
desenvolvido predominantemente o raciocnio lgico, com envolvimento de diversas habilidades
intelectuais (planejar atividades, transferir aprendizagens, resolver problemas, etc.). E quanto
iniciao tecnolgica prevista no modelo? Como ela feita?
A LEGO desenvolveu uma soluo educacional que

proporciona aos alunos as habilidades necessrias
para abordar com confiana a sociedade
tecnolgica. Segundo Piaget, a meta principal da
educao criar homens que sejam capazes de
fazer coisas, no simplesmente de repetir o que
outras geraes fizeram homens que sejam
criativos, inventivos, que descubram. Papert vai
alm, afirmando que: o que aprendemos fazendo
fica muito mais enraizado no subsolo de nossa
mente do que qualquer coisa que uma pessoa
possa nos ensinar falando. Alm disso, o prprio
Einstein chegou concluso de que imaginao
mais importante que conhecimento. Assim,
importante estimular a aprendizagem por meio da
criatividade, manipulao e imaginao.
66
A preocupao, na viso da aprendizagem descrita

no item anterior, basicamente com processos: o
desenvolvimento de habilidades e competncias.
O modelo LEGO, que tem preocupao com os
processos de aprendizagem, o desenvolvimento de
habilidades e competncias, apresenta aos alunos
uma necessidade, um desafio ou um problema , sob
a forma de um projeto, explorando a curiosidade
natural que existe em todo ser humano e fornecendo
a eles uma variedade de materiais que podem
ser usados para resolver o problema dado. O
modelo LEGO tambm encoraja a pesquisa real,
os estilos e ritmos individuais de aprendizagem e
o verdadeiro trabalho em equipe, propondo uma
gama de experincias e situaes que ajudam os
alunos a montar seus projetos e desenvolver suas
capacidades tecnolgicas.
Para incentivar que os alunos abordem os problemas

criativamente, utilizam-se maletas tecnolgicas
LEGO, que incluem blocos, vigas, engrenagens,
polias, motores, sensores, entre outras peas. Esses
materiais de construo que so designados por
seus nomes tcnicos permitem que os alunos
construam seus raciocnios em formas tridimensionais
e quadridimensionais. Os problemas so resolvidos
de modos diferentes, desenvolvendo nos alunos os
processos de raciocnio e as habilidades manipulativas.
Agir
O modelo LEGO, em suma, envolve os alunos em atividades divertidas, propiciando uma compreenso prtica de
conceitos tecnolgicos. A avaliao, em um modelo com essa amplitude e esse desejo de integrar as vrias faces da
educao do aluno, um desafio. Assumir que o ser humano aberto e capaz de modificar-se exige do educador
uma nova forma de encarar a avaliao. Implica em buscar mtodos que permitam avaliar a capacidade de aprender
e que possam revelar o potencial do aluno. Assim, no modelo LEGO, os procedimentos de avaliao esto ligados s
ideias de mediao, processo, observao, desenvolvimento de competncias, autoavaliao e avaliao por meio de
diversificados instrumentos.
Conforme a anlise do modelo e da metodologia LEGO j apresentada, possvel notar que estamos lidando com
um todo complexo, pois possui muitas partes. Como, nas pginas anteriores, ambos foram descritos de forma linear,
talvez, em alguns momentos, no seja possvel perceber a riqueza de seus pressupostos e aes educativas.
Esse modelo chamado de holstico, pois ele enfatiza a importncia do todo e a interdependncia de suas partes.
Em outras palavras, ele enfatiza a relao orgnica, sistmica ou funcional entre as partes e o todo. Assim, uma vez
que todas as suas partes constituintes so trabalhadas sinergicamente, ao mesmo tempo, elas se potencializam para
constituir o todo. O todo torna-se, portanto, maior do que a soma das partes.
O aprender, aqui, d-se fazendo aquilo que se quer aprender. E a avaliao da aprendizagem se d, neste caso, por
observao e interao, no por testes, provas e exames.
Ento, quais so as vantagens de se adotar cada parte? Veja.
67
Captulo 10
Construcionismo
Vantagens
Diferencia-se de instrucionismo (aprender o contedo pelo contedo) e impede o condutismo
(aprendizagem por condicionamento).
Permite que os alunos construam o prprio conhecimento.
Favorece a conexo perfeita crebro-mo e o desenvolvimento de habilidades psicomotoras.
Possibilita raciocinar com os dedos e liberar foras criativas para a resoluo das tarefas.
Constitui um modo de tornar as ideais formais e abstratas mais concretas, mais visuais,
mais tangveis, mais manipulveis e, consequentemente, mais prontamente compreensveis
(pensamento sobre o concreto).
Possibilita uma reteno maior daquilo que foi aprendido.
Simula o mundo real (experimentaes), sem colocar os alunos em situaes de riscos.
Desenvolve a disciplina nos alunos, ajudando-os a seguir regras e papis estabelecidos por si
mesmos, bem como pela sociedade.
Projeto (montagem de prottipos LEGO)

Vantagens
Permite utilizar a pedagogia do projeto7.
Torna importante o homo faber (homem que faz, constri...) que existe em cada um de ns.
Possibilita que os alunos tenham uma viso do futuro, uma vez que o termo projeto origina-se
do latim pro jactum, que significa um jato para frente, em direo ao futuro.
Permite combinar interdisciplinaridade (integrao curricular), transdisciplinaridade (eliminao
de fronteiras entre as disciplinas) e transversalidade (ensino global).
Possibilita a utilizao de habilidades psicomotoras (manipulao de peas LEGO).
Prioriza o desenvolvimento da autonomia, responsabilidade, criatividade e iniciativa, que so
componentes fundamentais para o perfil do trabalhador do sculo 21.
Segundo Perrenoud, uma empreitada coletiva gerada pelo grupo-classe, na qual o professor coordena, mas no
decide tudo; uma orientao para uma produo concreta (textos, jornais, maquetes...); um conjunto de tarefas nas
quais todos os alunos possam participar e tenham uma funo ativa, a qual poder variar em funo de seus recursos e
interesses; um aprendizado de saberes e conhecimentos no mbito da gesto de projetos (decidir, planejar, coordenar...);
um aprendizado identificvel e que conste do programa de uma ou mais disciplinas; uma atividade emblemtica e regular,
colocada a servio do programa.
68
Agir
Trabalho em equipe
Vantagens
Promove o ensino de quinze atitudes, essenciais para um trabalho adequado em equipe e para a
formao do carter dos alunos.
Possibilita aos alunos o exerccio de seis funes altamente especializadas (organizador,
construtor, relator, apresentador, lder de equipe e programador), que permitem tomar decises,
organizar atividades, coordenar aes, otimizar recursos fsicos, humanos e materiais, etc.
Incentiva a sociabilizao, que a arte de conviver com diferenas econmicas, culturais,
pessoais, etc.
Prope a administrao de conflitos, que envolve a descoberta e o encontro do outro, respeito a
seus valores e a sua cultura e nfase interdependncia e no violncia.
Enfatiza a comunicao oral (discusses, debates, apresentaes) e escrita (relatrios).
Permite que os alunos se autoavaliem.
Situao-problema
Vantagens
Trabalha o conceito que Papert d hard (difcil), contido na expresso hard fun (diverso
difcil). Assim, os alunos so desafiados a enfrentar as dificuldades que encontram nas tarefas de
uma forma divertida.
adequada para desenvolver o ensino, a aprendizagem e a avaliao (metodologia trs em um).
Pode ser considerada, de acordo com Meirieu, uma pedagogia da pergunta (proposio de um
problema), uma pedagogia da surpresa (criatividade, flexibilidade e iniciativa dos alunos para
resolv-lo) e uma pedagogia da emancipao (autonomia, autossuficincia, independncia =
protagonismo dos alunos).
Possibilita que os alunos transfiram aprendizagens anteriores para resolv-la.
Permite utilizar a tcnica de resoluo de problemas: identificar claramente o problema, levantar
hipteses de soluo, selecionar e testar cada uma das hipteses levantadas.
Contedos transversais
Vantagens
Relacionam-se diretamente com os contedos curriculares da escola.
Formam o carter dos alunos, desenvolvendo a tica, a cidadania e a identidade.
Motivam aes de responsabilidade social, levando em considerao, sobretudo, as
necessidades dos outros.
Priorizam as aes de ecossustentabilidade: proteger o meio ambiente e as pessoas que
nele vivem.
Conscientizam e sensibilizam sobre os problemas sociais.
Promovem o debate de ideias.
69
Captulo 10
Mediao (EAM)
Vantagens
Desenvolve as funes cognitivas e as operaes mentais deficientes ou insuficientes dos alunos.
Trabalha os raciocnios tecnolgico e lgico dos alunos.
Utiliza a anlise de erros para reencaminhar o raciocnio dos alunos.
Preocupa-se mais com o processo de raciocnio do que com os contedos de aprendizagem.
Ensina os alunos a argumentar, colocando-os como sujeitos de sua prpria aprendizagem.
Histria em quadrinhos
Vantagens
Trabalha, ao mesmo tempo, os dois hemisfrios cerebrais.
Atrai tanto crianas quantos adultos.
Melhora o desempenho escolar, quase dobrando o rendimento dos alunos.
Exercita a criatividade e a imaginao.
Serve de reforo leitura por meio de uma linguagem altamente dinmica.
Amplia a capacidade de observao e de expresso das pessoas.
Agua o senso de humor e o esprito crticos dos alunos.
Permite a transio entre o mundo das imagens e o mundo das palavras.
Saberes + aprenderes
Vantagens
Provocam a sinergia, em que o todo se torna maior do que a soma das partes.
Encorajam o aprender a conhecer, permitindo a aquisio dos saberes, ou seja,
conhecimentos, dados, informaes.
Enfocam o aprender a fazer, trabalhando know-how, tcnicas, processos, operaes,
aplicaes, entre outros.
Desenvolvem o aprender a pensar, trabalhando os raciocnios tecnolgico e lgico, bem
como as habilidades intelectuais.
Incentivam o aprender a ser e o aprender a conviver, desenvolvendo quinze atitudes para
o trabalho em equipe.
Culminam com o agir, desenvolvendo as competncias de gesto.
70
Agir
Para comparar as principais diferenas entre o ensino tradicional e modelo pedaggico ZOOM, veja o quadro a
seguir:
(CHAVES, Eduardo, 2011)
Aluno
Currculo
Ensino
tradicional
(O que aprender?)
Informaes
organizadas em
disciplinas e
sries
Metodologia de
aprendizagem
(Como aprender?)
Ouvindo (o que
o professor diz)
e lendo (o que o
professor indica)
Professor
Postura do aluno
Funo do professor
(Qual a postura
do aluno ao
aprender?)
(Como promover a
aprendizagem?)
Passiva, apenas
prestando ateno
e anotando
Ensinando,
isto , falando
(apresentando a
matria) e indicando
leituras
Escola
Ambiente de
aprendizagem
(Aulas)
Segmento de 50
minutos
Modelo
pedaggico
ZOOM
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)

Habilidades,
competncias,
atitudes, valores
(transdisciplinaridade,
transversalidade)
Aprender fazendo
(resolvendo
problemas e
enfrentando
desafios)
Ativa, protagonista,
de quem se v
responsvel
pela prpria
aprendizagem
Mediando, isto ,
problematizando
e facilitando a
aprendizagem do
aluno
Segmento de 100
minutos
71
Captulo 10
Voc sabia?
rmatos
.400 fo
2
e
d
.
mais
LEGO
Existem
blocos
e
d
s
te
diferen
Imagens: LEGO
Alguns viciad
os em LEGO
construram
uma casa feita
s de blocos
LEGO!
Segundo o si
te Archdaily, a
ca
sa fica
em Denbies W
ine Estate, Dor
ki
ng, Reino
Unido, e utilizo
u 3 milhes de
blocos!
72
Captulo 11
s
o
s
r
u
c
Re
s
o
c
i
g
l
tecno
Captulo 11
Veja a seguir os recursos LEGO utilizados nos programas da ZOOM e suas respectivas referncias.
Educao Infantil
Kit 9090
Kit 9222
Kit 9238
Cadernos do Aluno - ZOOM Educao Infantil
Manuais do Educador - ZOOM Educao Infantil
74
Fundamental I Sries Iniciais (1o a 3o ano)

Kit 9656
Cadernos do Aluno - ZOOM Educao Fundamental I (1o a 3o ano)
Manual de Montagens - ZOOM Educao Fundamental I (1o a 3o ano)
Manuais do Educador - ZOOM Educao Fundamental I (1o a 3o ano)
75
Captulo 11
Fundamental I Sries Iniciais (4o e 5o anos)

Kit 9632
Kit 9628
Cadernos do Aluno - ZOOM Educao Fundamental I (4o e 5o anos)
Manual de Montagens
ZOOM Educao Fundamental I (4o e 5o anos)
Manuais do Educador - ZOOM Educao Fundamental I (4o e 5o anos)
76
Fundamental II Sries Finais (6o a 9o ano)

Kit 9797
Carregador/fonte para bateria NXT
Manual de programao NXT

Software 2.0
Software NXT 2.0 Portugus
Cadernos do Aluno - ZOOM Educao Fundamental II (6o a 9o ano)
Manuais do Educador - ZOOM Educao Fundamental II (6o a 9o ano)
Manual de Montagens
ZOOM Educao Fundamental II (6o a 9o ano)
77
Captulo 11
Ensino Mdio
Kit 9797
Kit 9648

Software 2.0
Manual do Educador
ZOOM Ensino Mdio
Fascculo Introdutrio
ZOOM Ensino Mdio
Fascculos do Aluno - ZOOM Ensino Mdio
78
Manual de Montagens
ZOOM Ensino Mdio
Aprendizagem & Autodesenvolvimento

Kit 9797
Kit 9648
Fascculos do Aluno

Software 2.0
Manual do Educador
Manual de Montagens
79
Captulo 11
Lder
Kit 9797
Kit 9648

Software 2.0
Insgnias
Campo de Misses
80
Certificado do Aluno
Fascculos do Aluno Lder

Temporada Ocean Trek

Temporada Nano Trek

Temporada Space Trek

Temporada Jungle Trek

Temporada Polar Trek

Temporada Robot Trek
Manuais do Educador Lder
Manuais de Montagens Lder
Fascculo Introdutrio - Lder
81
Captulo 11
Genius
Kit 9580
Kit 9585
Conjunto de cards
Cartelas de adesivos de programao (stickers)
Fascculos do Aluno Genius

Temporada Amarela
Fascculos do Aluno Genius

Temporada Verde
Psters Genius
Manual do Educador
Certificados Genius
82
Manual de Montagens
Anexos
Anexos
Anexo 1
O mtodo clnico ou exploratrio crtico de Jean Piaget
85
Anexo 2
O uso das competncias no mbito escolar: papel da escola, do professor e dos alunos
87
Anexo 3
Lista parcial das competncias do sculo 21
89
Anexo 4
Competncias no cognitivas, atitudes e valores
91
Anexo 5
As competncias do professor
92
Anexo 6
Desenvolvimento de competncias e participao na construo de um novo modelo educacional
95
Anexo 7
Novas tecnologias em educao
96
Anexo 8
Aprendizagem, segundo Feuerstein
97
Anexo 9
Funes cognitivas
99
101
Anexo 11
Aprendizagem construtivista
102
Anexo 12
Os conflitos interpessoais na escola e a construo de um ambiente sociomoral cooperativo
109
Anexo 10
Feuerstein e Vygotsky
84
Anexo 1
O mtodo clnico ou exploratrio crtico de Jean Piaget
Piaget desenvolve, durante sua pesquisa, um mtodo de investigao denominado mtodo clnico
ou exploratrio crtico, cujo objetivo era explicar com sua epistemologia gentica (EG) as leis que
constituem o desenvolvimento do ser humano e os mecanismos de passagem de uma etapa mais
elementar de conhecimento para estados de conhecimentos mais avanados.
O que o mtodo clnico?

um mtodo de conversao livre com a criana sobre um tema dirigido pelo interrogador, que
segue as respostas da criana e lhe pede que justifique o que diz, explique, diga por que, que lhe
faz contrassugestes, etc. Segue-se a criana em cada uma de suas respostas. Sempre guiado
por ela, faz-se com que ela fale cada vez mais livremente. Assim, acaba-se por obter, em cada um
dos domnios da inteligncia (lgica, explicaes causais, etc.) um procedimento clnico de exame,
anlogo ao que os psiquiatras adotaram como meio de diagnstico. (Carraher, 1998, p.6)
Ao realizar as experincias com as crianas, deve-se procurar seguir determinados passos,
tendo objetivos a serem alcanados, no sentido de compreender como as crianas percebem
determinados fenmenos e quais so suas teorias a respeito. A partir desses estudos, possvel
refletir sobre como se processa a aprendizagem e o que se pode propor para tal.
A filosofia piagetiana procura voltar-se para a situao psicolgica do sujeito, reconhecendo que a
padronizao de condies externas no pode satisfazer o requisito de colocar todos os sujeitos na
mesma situao psicolgica.
As respostas s situaes propostas no exame clnico no so importantes em si mesmas, mas
como ponto de partida para a compreenso do processo do qual resultou. A causalidade do acerto
ou do erro dever ser compreendida pelo exame desse processo, e no superada pelo acrscimo
de outros itens. A nfase do mtodo recai sobre o processo que leva o sujeito a dar esta ou aquela
resposta. Uma resposta considerada errada pode ser resultado de processos mentais mais
sofisticados do que uma resposta certa.
Vejamos a seguir algumas diretrizes para a aplicao do exame e avaliao de seus resultados
segundo Carraher.
1. O examinador deve acompanhar atentamente o raciocnio do sujeito, sem concluir por ele.
2. O importante o processo pelo qual o sujeito chega a sua resposta.
3. A certeza com que o sujeito responde deve, sempre, ser verificada.
4. importante no deixar ambiguidades permanecerem como tal.
5. O examinador deve estar atento aos nveis de desenvolvimento que surgem durante o trabalho.
6. Ainda, devem ser levadas em conta a coerncia das respostas, a relao entre os elementos
na resoluo do problema e a ausncia de conscincia do raciocnio.
85
Anexos
Para ter pleno domnio do mtodo clnico, necessria muita prtica. O bom experimentador deve reunir duas
qualidades: saber observar, ou seja, deixar a criana falar, nunca interromper nem lhe desviar a ateno e, ao mesmo
tempo, saber procurar algo precioso, dispor a cada instante de alguma hiptese de trabalho, de alguma teoria, certa
ou errada. necessrio aprender o mtodo clnico para compreender sua verdadeira dificuldade. Os principiantes
no mtodo clnico geralmente sugerem criana tudo o que desejam encontrar, ou ento nada sugerem e, por
conseguinte, nada encontram. As coisas no so simples, cumpre ao psiclogo, com efeito, suprir as incertezas do
mtodo aumentando seu desempenho interpretativo. Nesse ponto, dois perigos ameaam de novo o principiante:
o de atribuir a tudo o que diz a criana, ou o valor mnimo, ou o valor mximo. Os grandes inimigos do mtodo clnico
so os que aceitam sem a menor objeo tudo o que as crianas respondem e aqueles que se recusam a dar crdito
e no importa qual o resultado de um interrogatrio. A essncia do mtodo clnico est em separar o trigo do joio e
em situar cada resposta em seu contexto mental.
Nesse sentido, o experimentador deve seguir a criana em seu raciocnio, em sua maneira de interagir com o meio
e com os materiais a sua volta. Para isso, necessrio um grande domnio das tcnicas do mtodo, um preparo
que pode levar muitos anos para ser completado e um abandono de preconceitos e esteretipos por parte do
experimentador. importante tambm que o experimentador conhea as etapas do desenvolvimento da atividade
lgica do sujeito, assim como seus contedos observveis, em conformidade com a psicologia gentica.
Os tipos de respostas na entrevista clnica (Delval, 1994).
Tipo
Caractersticas
Valor
A que a criana possui

espontaneamente sem a
interveno do experimentar ou
dos adultos.
A que mais interessa conhecer.
Surge na entrevista diante das

perguntas do experimentador, mas
so elaboradas pelo sujeito com o
resto de seu pensamento.
Igualmente interessante, medida

que o problema colocado para o
sujeito pela primeira vez.
Sugerida
produto da entrevista e
influenciada pela interveno do
experimentador.
Pouco interessante, devendo

tratar-se de evit-la.
Fabulada
Histrias criadas pela criana, ao

longo da entrevista, com pouca
relao com o tema e tm carter
pessoal.
De valor desigual e no muito

grande para o estudo do problema.
No importismo
Qualquer coisa que a criana diz

para livrar-se do experimentador.
Carente de interesse.
Espontnea
Desencadeada
Piaget alerta que cabe aos pesquisadores a grande tarefa de discernir, frente aos resultados do exame clnico,
o que provm da prpria criana e o que fruto das conversas adultas incorporadas pela criana. Para verificar
se as respostas so produto da estrutura mental da criana, alguns critrios devem ser respeitados na pesquisa
psicogentica. O primeiro refere-se necessidade de considerar a uniformidade das respostas de uma mesma idade
mdia, ou seja:
86
Se todas as crianas da mesma idade mental chegarem mesma representao de um determinado fenmeno,
apesar das contingncias de suas circunstncias pessoais, de seus encontros, as conversas ouvidas, etc., ocorre a
um primeiro sinal a favor da originalidade desta crena (p. 28).
Mantovani de Assis (1996) comenta que a utilizao do mtodo clnico tem se revelado adequada no somente s
pesquisas ligadas epistemologia gentica, mas tambm educao, pois, ao permitir apreender a gnese dos
conhecimentos, o educador pode definir objetivos educacionais e estruturar o programa de ensino de modo a criar
situaes que desafiem o pensamento da criana, despertem sua curiosidade e desencadeiem de modo coerente a
construo dos trs tipos de conhecimentos: fsico, social e lgico-matemtico.
O processo de investigao criado por Piaget constitui, portanto, um dos aspectos mais originais de sua obra, pois
sua metodologia, mesmo sofrendo adaptaes e transformaes ao longo dos anos, continuou fiel ao princpio inicial
de constituir-se em um instrumento de investigao que, sendo capaz de levar em conta a atividade lgica prpria da
criana, possibilitasse desvelar aspectos at ento desconhecidos do pensamento infantil.
Anexo 2
O uso das competncias no mbito escolar: papel da escola, do professor e dos alunos
As mudanas ocorridas com a insero da tecnologia em diversos setores trazem consigo grandes desafios para
a educao, exigindo aprimoramento profissional do professor e a criao de estratgias para desenvolver suas
competncias para ensinar e aprender.
J no basta que o professor domine contedos especficos e que os comunique de forma ordenada, os professores
devem desenvolver um trabalho de mediao que favorea em seus alunos a capacidade de aprender a aprender.
Perrenoud aponta a necessidade do professor refletir continuamente sobre seus prprios processos e rever seus
prprios modos de aprender/construir suas experincias, a fim de desenvolver competncias em seus alunos. O
socilogo prope tambm a individualizao e a diversificao dos percursos de formao, de modo que a criana
se torne o centro da ao pedaggica e possa desenvolver competncias que a eduque para a cidadania.
A questo, ento, poder ajudar o aluno a utilizar seu potencial, a construir sua autonomia e a desenvolver a
autorregulao de suas aes por meio de uma atitude interdependente, cooperativa, consciente e afetiva. Assim, a
aprendizagem insere-se em um contexto complexo, no qual a necessidade vai alm da transmisso de contedos
para o aluno. Trata-se de abarcar o desenvolvimento do potencial criativo que pode manifestar-se em todos os
aspectos de sua vida.
No se pode mais considerar criatividade como propriedade exclusiva dos artistas. Ela inerente ao ser humano.
Avaliar as competncias desenvolvidas expressa nosso desejo de reconhecer o potencial criativo e transformador
que cada ser humano possui, independentemente de seus problemas ou forma de ser.
Com certeza, no simples o que propomos. Reconhecemos que somos frutos de uma educao tradicional que nos
ensinou de acordo com padres hoje considerados arcaicos. H competncias a serem atualizadas e que precisam
receber novos significados. E h tambm novas competncias a serem desenvolvidas.
O desenvolvimento de competncias no aluno permite que este se torne capaz de aprender a pensar por si, a criar
suas prprias respostas para as questes apresentadas pelo professor, e no simplesmente a reproduzi-las.
A cincia cognitiva e a psicologia da aprendizagem nos tm mostrado que o processo mediante o qual
conhecimentos se constroem e competncias se desenvolvem o mtodo da aprendizagem ativa, interativa e
colaborativa em que se aprende fazendo, no contexto de projetos que desafiam as pessoas a encontrar sua soluo.
A escola confrontada com a necessidade de preparar as novas geraes no apenas para o bom desempenho
escolar, mas tambm para as complexas exigncias pessoais, interpessoais e profissionais, que o mundo atual
apresenta.
87
Anexos
Partes das exigncias pessoais, interpessoais e profissionais que desafiam as novas geraes esto contidas na tese
de que as pessoas devem estar preparadas no s para saber certo nmero de contedos, mas, tambm, para saber
fazer um nmero cada vez mais significativo e verstil de coisas.
Saber fazer , em ltima instncia, dominar uma competncia. Da o foco que a educao do sculo 21 coloca no
desenvolvimento de competncias.
A verdade que a educao sempre deu importncia a algumas competncias de cunho disciplinar e a umas
poucas competncias que poderiam ser denominadas de transdisciplinares, como, por exemplo, ler e escrever. O
sculo 21, porm, tem enfatizado um conjunto de soft skills, ou competncias transdisciplinares, que no tinha direito
de cidadania no currculo tradicional, mas que hoje so consideradas imprescindveis para que as pessoas possam
alcanar autonomia no plano pessoal, interpessoal e profissional. Essas soft skills so tambm denominadas de
Competncias do Sculo 21.
A insero dessas competncias no mbito escolar traz transformaes substanciais na forma de ver a educao e a
aprendizagem e, principalmente, o currculo (o que aprender?), a metodologia da aprendizagem (como aprender?) e
as formas de se avaliar a aprendizagem (como verificar o que se aprendeu?).
A proposta de ensino para a educao no Brasil, desenvolvida pela ZOOM, que o aprendizado seja pautado no
aprender-fazendo. Para isso, parte-se do pressuposto de que o aluno no aprende somente de uma nica forma
e tem como base Perrenoud que diz que as competncias so traduzidas em domnios prticos das situaes
cotidianas que necessariamente passam compreenso da ao empreendida e do uso a que essa ao se destina
(Construir as competncias desde a escola, editado pela ArtMed em 1999).
88
Anexo 3
Lista parcial das competncias do sculo 21
Numa tentativa de listar as chamadas competncias do sculo 21 e de organiz-las de forma que possam ser
facilmente referenciadas, fornecemos, a seguir, uma lista ordenada, que parte de macrocompetncias (primeiro
nvel), desdobra-se em competncias (segundo nvel) e pode ainda ser desdobrada em habilidades (terceiro nvel
e nveis subsequentes). Para a classificao em nvel mais alto das competncias (no nvel do que podemos chamar
de macrocompetncias), iremos seguir a sugesto da Unesco e dividi-las em:
Competncias pessoais (aprender a ser)

Competncias interpessoais (aprender a conviver)
Competncias empreendedoras (aprender a fazer)
Competncias cognitivas (aprender a conhecer)
A sugesto da Unesco est contida no Relatrio da Comisso Internacional sobre a Educao no Sculo XXI para a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization Unesco), do qual formam o ncleo principal. O relatrio, elaborado por uma comisso de
quinze membros, sob a coordenao de Jacques Delors, foi publicado na forma de livro com o ttulo Learning: The
Treasure Within (Unesco, Paris, 1996). Esse livro foi traduzido para o portugus com o ttulo Educao: Um Tesouro a
Descobrir (Unesco, MEC, Cortez Editora, So Paulo, 1997, 2a edio 1999).
A seguir, esto dispostas as quatro macrocompetncias propostas pela Unesco.
1. Competncias pessoais
Tomar e implementar decises
Reconhecer e solucionar problemas
Fazer perguntas e responder a elas
Criar e inovar
Refletir e pensar criticamente
Imaginar e desenvolver a sensibilidade
Exercer flexibilidade, adaptabilidade e resilincia
2. Competncias interpessoais
Respeitar o outro e seus direitos
Negociar fins e meios
Resolver divergncias e conflitos
Colaborar, trabalhar e aprender em equipe
Liderar
89
Anexos
3. Competncias empreendedoras
Construir viso
Definir objetivos e metas
Escolher estratgias e tticas
Planejar atividades
Organizar ambientes de trabalho
Coordenar pessoal (comunicar, motivar e liderar)
Monitorar
Avaliar
Gerenciar recursos (tempo, finanas,materiais, pessoal, informaes e comunicaes)
4. Competncias cognitivas
Relacionadas informao
Buscar e pesquisar informao
Gerenciar informao (organizar, armazenar, recuperar)
Tratar, analisar e avaliar informao
Relacionadas comunicao
Compartilhar e trocar informaes entre pessoas
Disseminar informaes ao pblico em geral
Discutir, debater e criticar informaes
Relacionadas aplicao da informao e da comunicao
Tomar decises bem fundamentadas
Resolver problemas de forma sustentvel
Responder a questes e indagaes importantes
Competncias relacionadas ao uso da tecnologia nesses processos
90
Anexo 4
Competncias no cognitivas, atitudes e valores
Partindo do princpio de que os seres humanos se desenvolvem pelas relaes que estabelecem com seu meio,
Perrenoud v as competncias no como um caminho, mas como um efeito adaptativo do homem s suas condies
de existncia. Desse modo, cada pessoa, de maneira diferente, desenvolveria competncias voltadas para a resoluo
de problemas. (Construir as competncias desde a escola, editado pela ArtMed, em 1999.)
Realiza-se na vida a pessoa que se desenvolve plena e integralmente. A autorrealizao e, portanto, a vida bem-sucedida so frutos da educao, entendida como processo voltado para o desenvolvimento humano.
fato conhecido e notrio que algumas pessoas so bem-sucedidas nesse processo e que outras nele falham
miseravelmente havendo, entre um extremo e outro, todos os graus de sucesso e fracasso intermedirios.
Por que isso acontece? Por que algumas pessoas no conseguem se realizar na vida?
Em especial, e em parte, porque no conseguem ser bem-sucedidas na escola, fato que se traduz em altas taxas de
reprovao, descompasso na relao srie-idade e, finalmente, evaso.
Mas por que as pessoas fracassam na escola? Essa questo vem suscitando uma srie de estudos por parte
de educadores, psiclogos, cientistas que pesquisam o crebro (brain researchers) e economistas. Em especial,
comeou-se a descobrir que o sucesso, seja na escola, seja na vida (pessoal, social, profissional ou em qualquer
mbito dela), conquanto no prescinda de um componente cognitivo, parece depender, tanto ou mais, de atributos
no cognitivos da pessoa.
Essa tese tem gerado um variado programa de pesquisa que inclui, por exemplo, a definio de quais seriam esses
atributos que so genericamente rotulados de no cognitivos, de qual seria sua real natureza (visto que so rotulados
apenas em funo do que no so), se, e em que medida, componentes cognitivos estariam inextricavelmente ligados
aos no cognitivos, de que forma e em que medida os atributos no cognitivos contribuem para o sucesso (em
qualquer um de seus aspectos), se esses atributos so basicamente inatos ou adquiridos, qual a melhor forma de
promov-los no contexto escolar, qual a melhor forma de medi-los, entre outros.
De qualquer maneira, a escola precisa enfrentar o desafio de ajudar os alunos a desenvolver caractersticas pessoais
no cognitivas que so importantes para seu sucesso escolar, pessoal, social e profissional fora da escola, como, por
exemplo:
Competncias como persistncia, resilincia, capacidade de postergar gratificao, etc.

Atitudes como ambio, motivao, fora de vontade, etc.
Valores como honestidade, franqueza, compromisso com o fazer sempre o melhor, etc.
Essas caractersticas muitas vezes se sobrepem s cognitivas na explicao do fato de que algumas pessoas
bem dotadas cognitivamente no so to bem-sucedidas na escola e na vida, at mesmo falhando miseravelmente
no processo, e que outras pessoas, menos bem avaliadas em suas caractersticas cognitivas, alcanam nveis
surpreendentes de sucesso na vida.
A comunidade educacional parece ter visto com bons olhos essa discusso, embora o resultado dela possa afetar
drasticamente o que se faz na escola. Propostas voltadas para o desenvolvimento de mltiplas inteligncias (na
realidade, mltiplos atributos, alm dos estritamente cognitivos), de inteligncia emocional, de inteligncia social, de
inteligncia interpessoal e coletiva, etc., e as diversas tentativas de incorpor-las no contexto escolar comprovam que
estamos lidando com uma ideia para a qual a comunidade educacional parece estar madura.
91
Anexos
Anexo 5
As competncias do professor
Meirieu, ao delinear o Roteiro para um novo ofcio de professor, coloca as seguintes exigncias: prtica reflexiva,
profissionalizao, trabalho em equipe e com projetos, autonomia e responsabilidade crescentes, pedagogias
diferenciadas, centralizao em situaes de aprendizagem e sensibilidade em relao ao saber e lei.
O professor, embora sinta o desejo de colocar em prtica essas questes, depara-se com uma realidade muitas
vezes no favorvel aplicao, pois para se obter esse cenrio ideal necessrio investimento tanto da parte do
governo quanto da prpria escola.
Espera-se, no entanto, que inmeros professores aceitem o desafio de fazer isso por recusarem a sociedade dual e o
fracasso escolar.
O referencial de Perrenoud engloba dez grandes famlias de competncias, no sendo nem definitivo, nem exaustivo.
Esse referencial associa a cada competncia principal (coluna da esquerda) algumas competncias mais especficas
(coluna da direita), que so de certa forma seus componentes principais.
Dez domnios de competncias reconhecidas como prioritrias na formao

contnua dos professores do ensino fundamental
Competncias de referncia
Competncias mais especficas a trabalhar em formao

contnua (exemplos)
1. Criar/gerenciar situaes de
aprendizagem
Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem

ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem.
Trabalhar a partir das representaes dos alunos.
Trabalhar a partir dos obstculos em relao aprendizagem.
Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas.
Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de
conhecimento.
2. Administrar a progresso das

aprendizagens
Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel

e s possibilidades dos alunos.
Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos de ensino.
Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de
aprendizagem.
Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem
de acordo com uma abordagem formativa.
Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises
de progresso.
92
3. Conceber e fazer evoluir os

dispositivos de diferenciao
Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma.

Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto.
Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos com grandes
dificuldades.
Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas
simples de ensino mtuo.
4. Envolver os alunos em sua

aprendizagem e em seu trabalho
Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o

saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criana a
capacidade de autoavaliao.
Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho
de classe ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de
regras e de contratos.
Oferecer atividades opcionais de formao la carte.
Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno.
5. Trabalhar em equipe
Elaborar um projeto de equipe, de representaes comuns.

Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies.
Formar e renovar uma equipe pedaggica.
Enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas
e problemas profissionais.
Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administrao da
escola
Elaborar e negociar um projeto da instituio.

Administrar os recursos da escola.
Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros
(servios para escolares, bairro, associaes de pais,
professores de lngua e cultura de origem).
Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao
dos alunos.
93
Anexos
7. Informar e envolver os pais
Dirigir reunies de informaes e de debate.

Fazer entrevistas.
Envolver os pais na construo de saberes.
8. Utilizar novas tecnologias
Utilizar editores de textos.

Explorar as potencialidades didticas dos programas em
relao aos objetivos de ensino.
Comunicar-se distncia por meio da telemtica.
Utilizar as ferramentas multimdias de ensino.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas

ticos da profisso
Prevenir a violncia na escola e fora dela.

Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais,
tnicas e sociais.
Participar da criao de regras de vida comum referentes
disciplina na escola, s sanes e apreciao da conduta.
Analisar a relao pedaggica, a autoridade, a comunicao
em aula.
Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o
sentimento de justia.
10. Administrar sua prpria

formao continuada
Saber explicitar as prprias prticas.

Estabelecer seu prprio balano de competncias e seu
programa pessoal de formao contnua.
Negociar um projeto de formao comum com os colegas
(equipe, escola, rede).
Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou
do sistema educativo.
Acolher a formao dos colegas e participar dela.
Fonte: Arquivo Formao Contnua. Programa dos cursos 1996-1997, Genebra, Ensino Fundamental, Servio
de Aperfeioamento, 1996.
PERRENOUD, Ph. (2001). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Gra
94
Anexo 6
Desenvolvimento de competncias e participao na construo de um
novo modelo educacional
O profissional de educao no Brasil
O incio do milnio apresenta pequenas grandes mudanas na educao. Pequenas, pelo muito
ainda a ser modificado. Grandes, pela mudana que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao e os
Parmetros Curriculares Nacionais esto implantando nas escolas brasileiras. H um novo paradigma
diante de uma sociedade que busca novas respostas, mas a velha ordem continua impregnada em
cada pessoa ou educador.
Embora encontremos, s vezes, caminhos reais e possveis frente a situaes-problema, existem
dilemas desafiadores, pois vemos que a antiga frmula mgica j no funciona mais e notamos a
necessidade de mudar nosso modo de responder s questes da vida.
Logo, a educao no Brasil exige a criao de uma prtica psicopedaggica mais reflexiva
para qualificar o profissional e romper com o modelo tradicional, em que a aprendizagem era
fragmentada e reducionista. O trabalho com competncias favorece esse rompimento e prope uma
expanso da conscincia.
A presente proposta traz uma viso humanista e construtivista de educao. Gradativamente, as
novas tecnologias de educao ganham espao, exigindo nosso aprimoramento profissional e a
criao de estratgias para desenvolver nossas competncias. Assim, vamos incutir nos alunos o
desejo de aprender e desenvolver suas competncias.
Percebendo com mais argcia o que est ocorrendo, o educador se capacita a desenvolver uma
nova conscincia. Assim, ele levado a desenvolver suas prprias competncias e faz com que seus
alunos aprendam a ser/pensar. difcil transformar os padres estabelecidos. Assim, os dispositivos
de implantao de uma pedagogia diferenciada objetivam garantir aos alunos a coerncia e
continuidade de suas aprendizagens.
Torna-se relevante desenvolver competncias para ensinar/aprender. Como somos educadores,
responsveis por desenvolver os alunos, a cultura e a sociedade, preciso repensar estratgias de
mudana para profissionalizar o ofcio de educador e elevar seu nvel de formao.
Os tempos mudaram, e estamos diante de um modelo revolucionrio, tanto do ponto de vista
pessoal como do institucional de projeto educacional.
A proposta trabalhar o educador, com sua competncia criadora, de acordo com uma coerncia
pedaggica, afetiva, tica, solidria, verdadeira e correta. Perrenoud exorta os professores a agirem
cooperativamente, propondo a construo de um trabalho grupal, com a corresponsabilidade
consciente permeando as aes do grupo.
A pedagogia diferenciada mostra caminhos tecnicamente passveis de serem estudados e
trabalhados por educadores.
O tempo passa, as realidades mudam e o que antigamente era bom no responde mais aos novos
anseios. Torna-se, pois, necessria uma abertura para implementar competncias que apoiem e
viabilizem as novas relaes que surgem.
No era fidedigno o que tnhamos: a realidade da criana e o ensino recebido por ela eram
distantes; a avaliao era fragmentada; priorizava-se a memorizao de contedos, que eram nossos
objetivos.
95
Anexos
Nossas crenas aprendidas e praticadas caram por terra. Novos paradigmas preenchem de maneira
slida e convincente os buracos negros.
A funo da avaliao permitir a ocorrncia efetiva de regulao das aprendizagens. Os dficits no
desenvolvimento das competncias prioritrias podero ser diminudos com atividades de aprendizagem
de alto nvel e com aprendizagens secundrias (reteno do conhecimento).
Ao fazer autoavaliao, avaliam-se alunos, colegas e a si prprio. Mas necessrio desenvolver uma nova
qualidade de conscincia.
Assim, para se implantar a pedagogia diferenciada, na qual o desenvolvimento pessoal determinante,
torna-se necessria uma mudana de postura do educador.
H tambm a proposta de avaliao formativa, cujo objetivo possibilita a ocorrncia da regulao
das aprendizagens, permitindo compreender os alunos, suas maneiras de construir e suas formas de
aprender. A avaliao formativa cria critrios de observao e avaliao qualitativas para que o educador
compreenda o processo de aprendizagem.
a capacidade de gerenciar diferenas que permitir a melhor integrao de alunos com dificuldades,
que tm necessidade de acompanhamento psicopedaggico para cumprir os atuais programas.
Somos professores: nossa proposta participar construtivamente da educao dos alunos. Mas o maior
desafio no reproduzir nossa vivncia quando alunos. Afinal, trabalhamos com o precioso ser humano.
Anexo 7
Novas tecnologias em educao
Nossa viso educacional tem um aspecto transformador e exige uma postura crtica do professor para
promover a reflexo. O educador assume a responsabilidade tica como agente de mudanas em seu
ambiente de trabalho, tornando-se multiplicador de novas ideias. Portanto, educao a possibilidade
de oferecer qualidade e condies de desenvolvimento aos outros.
Apresentamos nossa proposta metodolgica (Nova Tecnologia) que o professor/educador utiliza para
desenvolver competncias. O trabalho com projeto, de viso construtivista, implica na construo de
etapas de um processo para alcanar determinado objetivo. Existe uma dinmica fundamental para
sua realizao, com a participao efetiva do professor e do aluno em cada uma de suas etapas.
No decorrer delas, constri-se a aprendizagem de educadores e de alunos. necessrio que se d
ambiente propcio ao aluno e ao professor a fim de atenderem s eventuais mudanas necessrias.
Para Perrenoud, os educadores devem agir na urgncia e decidir na incerteza, a fim de recuperar a
cada momento o propsito de desenvolvimento dos alunos em toda a sua complexidade. O projeto
torna-se um guia eficaz para a ao educacional, j que permite reajustes para antecipar e regular
aes.
Trabalhar com projetos em sala de aula permite que os alunos compreendam concretamente o que
caminhar passo a passo ao realizar uma tarefa. Devem ser diferenciadas as fases de concepo e de
realizao do projeto. Os envolvidos devem distinguir o que se projetou daquilo que foi concretizado,
para, assim, realizar a sequncia das aes. Gradativamente, as ideias configuram novas formas de
explicitar desejos e intenes, e, ento, objetivos so definidos e redimensionados. O caminho a base
para pequenas ou grandes mudanas. Portanto, a opinio de cada elemento da equipe fundamental
para haver maior coerncia entre o pretendido e o realizado.
96
O educador e o aluno devem poder criar uma relao afetiva com o projeto. Devem comprometer-se com a tarefa, com as ideias que apresentam, com a receptibilidade grupal e com os feedbacks.
O projeto grupal torna-se pessoal. E trabalhar com ele permite estabelecer envolvimento afetivo que
favorece o uso de recursos prprios para construo da aprendizagem.
A segunda proposta para desenvolver competncias a oficina criativa. uma diretriz pela qual
o educador convida seu aluno a elaborar e trabalhar temas e questes. Cada etapa permeada
por competncias e habilidades que se articulam para a construo de um espao propiciador da
aprendizagem.
A, observamos um processo gradual nos alunos. A partir da ideia inicial de sensibilizao, eles podem
expressar-se livremente, elaborar formas, utilizar diferentes elementos e trabalhar e avaliar linguagens
e recursos novos.
O processo criativo assistemtico. Nele, as relaes estabelecem-se continuamente em vrios nveis,
permitindo ao no visvel manifestar-se. As situaes criadas fazem os alunos irem alm do pensar: a
elaborao envolve processos que articulam sentimento e cognio. uma tima oportunidade para
as pessoas trabalharem internamente suas competncias, desencadeando um saber prprio.
A tenso criadora de sentido gerada permite sair do discurso e partir para a ao.
As metodologias apresentadas permitem desenvolver uma prtica psicopedaggica que priorize
a autonomia criativa e favorea a incluso de alunos com diferentes perfis acadmicos ou com
dificuldades de aprendizagem.
fundamental que o professor invista em tecnologias inovadoras, contribuindo para que os alunos
descubram seus prprios modos de construo.
Anexo 8
Aprendizagem, segundo Feuerstein
A noo de aprendizagem de Feuerstein ancorada ao fenmeno da Experincia de Aprendizagem
Mediada (EAM) em distino da experincia de aprendizagem direta. A aprendizagem mediada de
Feuerstein uma de duas modalidades de aprendizagem. Se ns perguntssemos como aprendemos
tudo o que sabemos fazer hoje, o que responderamos? Ou aprendemos sozinhos, ou com a ajuda
de outra pessoa. De acordo com Feuerstein, a criana exposta a dois tipos de situaes de
aprendizagem. Uma a aprendizagem por exposio direta a vrios estmulos ou experincia de vida.
A situao de aprendizagem direta inclui uma interao no mediada entre o material de aprendizagem
e a mente da criana. Se a mente da criana estiver pronta para aceitar esse material, ela se beneficiar
dele.
Entretanto, a EAM mobiliza os nveis potenciais do ser humano e impulsiona sua estrutura cognitiva a
atingir novos nveis pela via da relao com outro mediador, que intencionalmente se interpe entre o
organismo (mediado) e o mundo.
Computador, livros e material didtico no so mediadores. O papel do mediador, entre tantas coisas,
reagir ao mediado. Somente um mediador humano pode perceber a reao da criana a certos
estmulos. A presena fsica do mediador indispensvel. importante um ser humano que se interpe
entre a criana, o jovem ou o aprendiz e os estmulos ambientais.
Quando existe a interposio do mediador entre a criana e uma seleo de estmulos, ou experincias
de vida, o mediador escolhe entre vrios fatores culturais e decide qual desses usar para mediar o
aluno. Quando o mediador se interpe entre a criana e essa seleo de estmulos, ele faz a funo de
mediar esses estmulos criana.
97
Anexos
A consequncia da aprendizagem mediada a formao e o desenvolvimento na estrutura mental do

mediado, de uma zona que se torne mais aberta, mais receptvel e mais sensvel para os estmulos
ambientais.
O papel dos primeiros mediadores, os pais, ajudar a criana a desenvolver os pr-requisitos do
pensamento operacional e da aprendizagem autnoma. O mediador escolar se torna um complemento
para completar o repertrio dos pr-requisitos. Tambm, torna-se um compensador da falta de
mediao da famlia. Quanto mais o mediado se vale da EAM, maior ser sua capacidade de aproveitar
suas experincias de aprendizagem diretas.
Por que algumas pessoas aprendem com mais facilidade e outras no? As pessoas que aprendem
so as que conseguem desenvolver essas ferramentas mentais. Formam um repertrio de pr-requisitos cognitivos e tambm no intelectivos necessrios para o processo de aprendizagem. Os
que no aprendem, ou no aproveitam a aprendizagem mediada em sua vida, ou a oferta desta foi
pouca. s vezes, a criana oferece resistncia em aceitar a mediao oferecida por vrios motivos, de
carter distal. Por isso, considera-se o efeito principal da mediao o fato do indivduo tornar-se mais
autnomo. Quando um jovem se torna adulto autnomo por causa desta caracterstica tpica de
mudanas significativas estruturais. Por meio de processos de generalizao que foram despertados
pela contribuio do mediador, a criana adquire ferramentas de carter mais generalizado, mais
transcendente, de tal maneira que passa a poder lidar com situaes de vida que no foram mediadas.
O conceito da aprendizagem mediada serve tanto para explicar o fenmeno da modificabilidade
reduzida quanto para orientar em relao mediao efetiva. A EAM como experincia de vida o
meio que nos ajuda a explicar esse fenmeno. Isso implica em uma dificuldade de aprender novas
coisas e de adaptar-se a novas situaes de vida. Simultaneamente, uma vez que se atribui um
papel to importante EAM, claro que possvel aproveitar e utilizar esse fator da EAM como um
fator prospectivo ou orientador. Se o fenmeno da EAM for analisado de forma aprofundada suas
qualidades e caractersticas , possvel, com mais facilidade, moldar e estruturar as interaes com
filhos e alunos, de tal maneira que eles possam aproveitar mais as intervenes. Ou seja, o mesmo fator
principal que explica o fenmeno da modificabilidade reduzida pode tambm servir como guia para
mediar de forma mais efetiva. Se fizermos uma anlise aprofundada dos parmetros, das caractersticas
da EAM, seria muito til para ns tomarmos conscincia do que j fazemos, para melhorar nossa
atuao como mediadores.
Dessa forma, o papel principal do professor no contexto escolar atender os alunos que no
aproveitaram suficientemente as EAMs e, portanto, que no desenvolveram de forma bastante
consciente esses pr-requisitos necessrios do pensamento da aprendizagem. Os alunos no so
autnomos, so dependentes e precisam de ajuda. O professor deve ajudar a compensar essa falta,
desenvolvendo pr-requisitos e construindo um repertrio de ferramentas de pr-requisitos cognitivos e
metacognitivos.
A EAM um fenmeno reversvel no sentido de que no nunca demasiado tarde para compensar
qualquer falta de EAM do passado do indivduo. Qualquer que seja o perodo que foi desprovido de
mediao, qualquer que seja o investimento para ajud-lo a adquirir os pr-requisitos e qualquer
que seja a resistncia que esse indivduo possa manifestar, sempre possvel oferecer modalidades
adaptadas de mediao em funo de suas necessidades, mesmo quando se trata de um jovem ou
adulto. possvel oferecer meios adaptados em funo das necessidades individuais de cada um.
98
Anexo 9
Funes cognitivas
Para entender as relaes entre a modificabilidade cognitiva estrutural do ser humano e a noo de
aprendizagem mediada conceitualizada por Feuerstein, h uma lista de funes cognitivas deficientes
que Feuerstein compilou. Para realizar o levantamento das funes cognitivas que no esto atuando
adequadamente (funes cognitivas deficientes), pode ser utilizado o mapa cognitivo, com a ajuda do
qual possvel identificar as limitaes no campo atitudinal e motivacional do sujeito e que auxilia na
avaliao dinmica da criana. Esse instrumento analisa o contedo abordado, as operaes mentais
realizadas pela criana, a modalidade de linguagem utilizada, em que fase do ato mental ela manifesta
maior dificuldade (entrada, elaborao ou resposta) e quais os graus de complexidade da tarefa, de
abstrao e de eficcia exigido.
As funes cognitivas so os pr-requisitos do pensamento que falharam em manifestar-se ou que
esto deficientes devido falta ou insuficincia da EAM. So as condies para que as capacidades
das pessoas se manifestem. As funes cognitivas so uma parte fundamental do modelo conceitual
que compe o alicerce, tanto para a Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem como para
o programa de interveno (Programa de Enriquecimento Instrumental). As funes cognitivas so
consideradas por Feuerstein como elementos bsicos da inteligncia e constituem o suporte do ato
mental. A aquisio de funes e processos cognitivos auxilia na interiorizao da informao, alm
de permitir a autorregulao do organismo, contribuindo para o desenvolvimento da capacidade de
utilizao das experincias anteriores para adaptao e resoluo de novas situaes.
As funes cognitivas podem ser pesquisadas nas trs fases em que ocorre o ato mental: coleta de
informaes ou percepo do problema (entrada); processamento de informaes ou organizao
e avaliao dos dados (elaborao); e comunicao de respostas (ou sada). Isso significa que o
funcionamento cognitivo de uma pessoa pode ser afetado em trs momentos: ao receber informaes,
ao process-las e ao pass-las adiante.
Fase de entrada ou apropriao
As funes cognitivas que afetam a fase da apropriao (ou ainda: a percepo da situao, input,
entrada ou assimilao) incluem todas aquelas deficincias qualitativas e quantitativas da informao
recolhida pelo indivduo e que se manifestam quando ele tem de identificar, considerar ou resolver
algum problema.
Lista de funes cognitivas deficientes da fase de input

1. Percepo nebulosa;
2. Comportamento exploratrio no sistemtico, no planejado e impulsivo;
3. Falta de/deficincia nas ferramentas verbais receptivas e conceitos diferenciados que afetam a
discriminao;
4. Falta de/deficincia na orientao espacial a falta de sistemas de referncia estveis impede a
organizao do espao;
5. Falta de/deficincia nos conceitos temporais;
6. Falta de/deficincia na conservao de constncias apesar da variao em diferentes aspectos no
essenciais do objeto;
7. Falta de/deficincia na necessidade de preciso na coleta de dados;
8. Falta da capacidade para considerar duas ou mais fontes de informao ao mesmo tempo isso se
reflete no tratamento dos dados de forma fragmentada em vez de trat-los como uma unidade de fatos
organizados.
99
Anexos
Fase de elaborao
As funes que afetam a fase de elaborao incluem os fatores que impedem o sujeito de fazer uso
eficaz da informao coletada.
Lista de funes cognitivas deficientes da fase de elaborao

1. Incapacidade na percepo da existncia de um problema e em sua definio;
2. Incapacidade para seleciona/diferenciar dados relevantes de no relevantes na definio de um
problema;
3. Falta de comportamento comparativo espontneo ou limitao de sua aplicao por um sistema
de necessidade restrito;
4. Estreiteza no campo mental;
5. Percepo episdica da realidade;
6. Falta de/deficincia na necessidade de buscar evidncias lgicas;
7. Falta de/deficincia na interiorizao;
8. Falta de/deficincia no pensamento hipottico inferencial;
9. Falta de/deficincia nas estratgias para comprovar hipteses;
10. Falta de/deficincia na habilidade para definir o quadro de referncia necessrio para a resoluo
de problemas;
11. Falta de/deficincia no comportamento de planejar;
12. Deficincia em elaborar certas categorias cognitivas, pois os conceitos verbais no so parte do
repertrio do indivduo em nvel receptivo ou expressivo.
Fase de sada ou representao

Nesta fase, as funes cognitivas podem ser as responsveis pela comunicao insuficiente por parte
da pessoa. Embora tenha percebido a situao-problema, analisando-a de forma adequada, o indivduo
no consegue expressar-se de maneira clara e precisa. Isso pode ocorrer quando apresenta algumas
das funes deficientes a seguir.
Lista de funes cognitivas deficientes da fase do output

1. Modalidade de comunicao egocntrica;
2. Dificuldades em projetar relaes virtuais;
3. Bloqueio;
4. Respostas por tentativa e erro;
5. Falta de/deficincia nas ferramentas verbais para comunicar respostas adequadamente
elaboradas;
6. Falta de/deficincia na necessidade de preciso e exatido para comunicar as respostas;
7. Deficincia no transporte visual;
8. Comportamento impulsivo.
100
Anexo 10
Feuerstein e Vygotsky
Feuerstein e Vygotsky eram contemporneos. As ideias desses pensadores tm muito em comum.
Vygotsky fala sobre a noo de zona de desenvolvimento proximal, enquanto que Feuerstein trata da
aprendizagem mediada. Ambas as noes refletem o mesmo pensamento.
Vygotsky conceitualiza a zona de desenvolvimento real (ZDR) e proximal (ZDP). A ZDR tem como
caracterstica a estrutura cognitiva j amadurecida, pronta e bem estabelecida. A ZDP, por sua vez, a
distncia entre o nvel de desenvolvimento atual, determinado pela resoluo autnoma de problemas,
e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela resoluo de problemas sob a orientao
de um adulto ou em colaborao com pessoas mais capazes. A zona de desenvolvimento proximal
significa a distncia que existe entre o nvel de performance independente/autnomo da criana e
sua performance assistida. Uma criana pode demonstrar se atua de uma forma autnoma com certo
nvel. Mas, se essa mesma criana age sob a orientao de um adulto ou pessoa mais capaz, ela vai
apresentar um nvel mais alto, que Vygotsky chamou de desempenho assistido.
No esquema, ao longo do tempo e apesar das tarefas tornarem-se mais complexas, o nvel de
desempenho assistido pouco a pouco se torna o nvel de desempenho independente. O que a criana
consegue antes, com a ajuda de algum, consegue depois fazer sozinha. Essa evoluo no limitada.
Pode continuar por toda a vida. A criana se torna adulta, e o processo de aprendizagem continua de
forma ilimitada.
O que acontece quando a criana aprende por meio de sua interao com outra pessoa o processo
de mediao de aprendizagem. Dessa maneira, pode-se perceber a proximidade dessas duas teorias.
Feuerstein no conhecia Vygotsky. Assim como Vygotsky, Feuerstein atribui ao fator social uma
importncia enorme na evoluo da criana.
A interao social entre a criana e as pessoas em seu ambiente o fator principal de sua evoluo da
capacidade mental. Feuerstein atribui a evoluo da criana s suas experincias com a aprendizagem
mediada. Vygotsky afirma que toda funo de desenvolvimento cultural da criana aparece duas vezes:
inicialmente, no nvel social, e posteriormente, no nvel individual. Inicialmente, com a interao entre
pessoas, chamada por ele de funo interpsicolgica. Posteriormente, torna-se uma componente dentro
da estrutura mental da criana e, nesse momento, chamada de funo intrapsicolgica. Algumas
funes, por exemplo, como o sorriso intencional do beb1, so despertadas pela interao social com
as pessoas. A nfase do fator social que forma a base principal e comum entre Vygotsky e Feuerstein.
O primeiro sorriso intencional ocorre por volta das seis semanas de vida. Antes disso, aqueles esgares que o recm-nascido faz, principalmente quando
dorme, no passam de reflexos musculares involuntrios, embora os pais gostem de imaginar que seus filhos esto tendo sonhos maravilhosos.
101
Anexos
Anexo 11
Aprendizagem construtivista
O que construtivismo?
A ideia geral de construtivismo na escola, na sala de aula, uma ideia equivocada de laissez faire, de
falta de limites, de liberdade total para os alunos. Mas no se trata disso, algo muito mais complexe e
srie.
Para Piaget, em sua Epistemologia Gentica (EG), encontramos um estudo continuado e experimental
acerca de como o ser humano pensa, como desenvolve sua inteligncia e como aprende. Nesse
sentido, Piaget se deteve no estudo de matria fundamental para qualquer professor. No se pode
estar numa sala de aula educando se no se tiver uma ideia de como o ser humano aprende. A
prpria palavra pedagogia definida como a arte de ensinar. Nos cursos de formao aborda-se
exaustivamente as tcnicas de ensino, as metodologias de ensino, as tecnologias de ensino, e muito
pouco se aborda, nas disciplinas de psicologia, as teorias da aprendizagem. Esgotam-se as teorias de
ensino e no se aprofundam as de aprendizagem.
Piaget, um bilogo, fez uma longa construo terica em epistemologia. Apesar de se autoafirmar como
construtivista, ele dizia que era acusado por seus colegas de ser empiricista e comportamentalista,
e justificavam essa acusao afirmando que ele dava demasiada importncia aos objetos da
aprendizagem. No entanto, Piaget sempre afirmou que no colocava nfase sobre os objetos, mas, sim,
na ao do sujeito sobre os objetos. Era um sistema de novas concepes que surgia e que at hoje
ainda no foi bem entendido.
Essa nfase de Piaget na ao do sujeito sobre os objetos revelou para ele um tipo de pensamento que
at ento fora negligenciado pela educao: o pensamento das operaes concretas. O pensamento
abstrato (como nas teorias e epistemologias) sempre foi tido como o pice do desenvolvimento
humano, e o senso comum tratou de coloc-lo em oposio ao pensamento concreto, revelado
por Piaget. Esse equvoco se deve a um erro de compreenso acerca do que Piaget definiu por
pensamento concreto. Esse concreto no pode ser confundido com a realidade objetiva, do mundo das
coisas e objetos materiais, como uma caneta ou um livro.
O pensamento concreto o pensamento SOBRE o concreto. Nesse sentido, ento, Piaget no afirmava
que a informao era extrada do simples contato fsico com os objetos, isto , as informaes no
entram pelos sentidos da mesma forma como estmulos que provocam aes reflexas, automticas.
Ao contrrio, o pensamento concreto sempre assimilao do mundo dos objetos na forma de
pensamento, e toma como fundamento as aes do sujeito. O pensamento concreto, assim, tambm
uma abstrao, uma forma de representar a realidade com o suporte nas aes do sujeito.
Por outro lado, outro equvoco comum que Piaget apontava estava no entendimento que se fazia
do termo epistemologia gentica. O termo gentica, em vez de ser tomado no sentido de gnese,
levou a muitos de seus opositores a qualific-lo como inatista, posio na qual o desenvolvimento da
inteligncia j estaria predeterminado segundo invariantes biolgicos e hereditrios. Porm, segundo
suas prprias palavras, ele no se designava nem como idealista, nem como inatista, nem como
empiricista, mas sim como interacionista e construtivista.
Ele fundamentou suas posies tericas em longas e laboriosas pesquisas que revelavam que os
processos de adaptao, os quais foram capazes de sustentar a vida e o desenvolvimento humano,
sempre dependeram das interaes entre o sujeito e o mundo, seja este natural ou social. A partir
dessas interaes do sujeito com os objetos, e por meio dos rgos dos sentidos, o ser humano
organiza seu pensamento na forma de esquemas, ou seja, estruturas cognitivas capazes de reter as
Parte do presente artigo integra o projeto de tese de Daniel de Queiroz Lopes, PGIE/UFRGS.
102
aprendizagens. Esses esquemas organizam as representaes parciais (partes), ao passo que as suas
composies na forma de sistemas de esquemas organizam as representaes totais (todo), permitindo
ao ser humano elaborar formas generalizveis de compreender o mundo.
Assim, o construtivismo ao qual Piaget se refere uma posio filosfica segundo a qual o
conhecimento no se d a partir de um simples contato com o meio nem est predeterminado no
indivduo, de forma inata. Para o construtivismo, o conhecimento e a aprendizagem so frutos das
constantes interaes e trocas entre o indivduo e o meio. importante ressaltar que o termo interao
deve levar em considerao as trocas entre os indivduos e as coisas e entre os prprios indivduos, ou
seja, as interaes sociais.
O que inteligncia?
A inteligncia frequentemente definida como uma capacidade de resolver problemas, seja ela inata
ou adquirida. No entanto, Piaget recoloca a questo, definindo inteligncia como uma funo. Por esse
motivo, como todas as outras funes que garantem a sobrevivncia do organismo humano, ela se
justifica apenas a partir da interao. Mas, se a inteligncia uma funo, como ela funciona? Funciona
sempre a servio da adaptao do sujeito em relao s trocas com seu meio ambiente.
Piaget estudou o nascimento da inteligncia humana a partir da observao sistemtica de bebs
desde os primeiros meses de idade at os dois anos, antes do surgimento da linguagem. Desde
o momento em que a criana, ainda no ventre materno, assimila informaes do meio externo, ela
j est formando estruturas mentais que garantiro a ela adaptar-se s transformaes do meio
ambiente. Parte dessas estruturas completamente herdada, outras adquiridas, e a maior parte delas,
construdas. A respirao um exemplo de estrutura herdada pelo sujeito, uma funo inata, mas
que necessita da interao com o meio externo para funcionar e acomodar-se a uma nova realidade
diferente da intrauterina. Os comportamentos reflexos so, em sua maioria, herdados e possuem um alto
grau de dependncia dos rgos dos sentidos, compondo com estes as estruturas orgnicas.
medida que o sujeito interage com o mundo, essas estruturas vo se desenvolvendo, pois j no h
somente atividade reflexa, mas, por meio da maturao orgnica na interao e da atividade adaptativa
do sujeito, aparecem os primeiros hbitos adquiridos. essa atividade organizadora que desenvolve
sistemas lgicos e, graas a sua ao sobre o meio, o indivduo vai coordenando essas estruturas
e atribuindo propriedades aos objetos, formando constantemente novos sistemas de significaes.
Assim, com base nas estruturas herdadas, em sua grande parte formadas pelo sistema nervoso,
e na necessidade de adaptao, o ser humano vai desenvolvendo sua inteligncia, acomodando
as peculiaridades e particularidades do meio em funo da assimilao da novidade na forma de
representaes mentais. essa relao interativa entre indivduo e meio que caracteriza a inteligncia
como uma funo e qualifica o interacionismo e o construtivismo de Piaget.
Como essa inteligncia se desenvolve?
Para Piaget, as funes de assimilao e acomodao so os elementos-chave para compreender esse
processo. A assimilao o que possibilita ao sujeito apropriar-se da novidade, reter a aprendizagem,
seja na forma de pensamento concreto ou estruturas lgicas mais complexas, ao passo que a
acomodao adaptar, modificar as estruturas mentais que o sujeito j possui ou construiu em funo
da novidade, do novo que se apresenta. a acomodao que garante a assimilao, ao mesmo
tempo em que o que j foi assimilado garante a acomodao das estruturas cognitivas, ou seja, sua
adaptao. Esse processo de assimilao e acomodao demonstra o que h de mais interativo no
processo de construo da Psicologia Gentica de Piaget.
103
Anexos
E o que so essas estruturas?

Confunde-se muito a teoria de Piaget com a dos comportamentalistas, pois identificam sua ideia
de estruturas com as estruturas nervosas, neurnios e sinapses. Mas no se trata disso. De forma
alguma Piaget confunde as estruturas orgnicas, responsveis pela manuteno da vida, com as
estruturas mentais, responsveis pela adaptao do sujeito ao meio em que vive. So estruturas
distintas e interdependentes. Essas estruturas a que Piaget se refere so estruturas lgicas, que vo se
relacionando e se coordenando na forma de subsistemas e formando novos sistemas de significao.
Essa viso sistmica do construtivismo piagetiano um dos pontos de mais difcil compreenso e d
margem a muitos equvocos.
Na prtica, esse fenmeno do desenvolvimento da inteligncia se revela no momento em que o
sujeito encontra-se num ambiente rico em novidades, no qual ele sente a necessidade de assimilar
o desconhecido, a novidade. A assimilao , ento, uma necessidade natural de se conhecer o
desconhecido a fim de adaptar-se. na assimilao do novo que o sujeito reconstri suas estruturas de
pensamento em novas estruturas de significao, ou seja, a novidade assimilada pelas estruturas que
j existem. Essas estruturas, sistemas lgicos, organizam a rede de sistemas de significaes que se
conectam entre si de forma no linear, no sequencial, como fruto de um desenvolvimento sistmico e
dinmico da inteligncia.
Como o ser humano aprende?
Enquanto o ser humano est aprendendo, ele est se desenvolvendo. Esse desenvolvimento , de
certa forma, condicionado pelas aprendizagens anteriores. S possvel assimilar as propriedades
dos objetos que as estruturas cognitivas do sujeito possibilitam. Assim, s possvel a adaptao se
as estruturas cognitivas puderem acomodar-se novidade. Fazendo uma analogia com nossa histria
natural, uma das hipteses mais provveis da causa da extino dos dinossauros e de outros animais
pr-histricos que sua espcie no conseguiu se adaptar s novas condies ambientais. Eram
espcies que consumiam muito oxignio, que passou a ser menos abundante, e que no possuam
em seu aparato biolgico estruturas capazes de acomodar-se s mudanas climticas. Sobreviveram
aqueles animais de menor porte, que foram capazes de viver consumindo menos oxignio e
adaptando-se ao meio.
Pode-se fazer uma analogia disso com a aprendizagem. Um objeto totalmente estranho, ao qual o
sujeito no consiga fazer qualquer referncia, dificilmente ser assimilado. O processo educacional
est repleto de experincias de ensino frustradas exatamente porque no levaram em considerao
essa necessidade de que o contedo, para ser aprendido, deve estar prximo do sujeito. por isso que
muitas das supostas aprendizagens escolares no so assimiladas, caem no esquecimento, extinguem-se da mente, assim como os dinossauros da natureza.
Tomemos outro exemplo. Se colocarmos uma criana de um ano de idade aproximadamente diante
de um conjunto de peas LEGO, a novidade trazida pelas formas coloridas provavelmente ir atra-la. No entanto, seus esquemas de assimilao ainda no sero capazes de perceber determinadas
caractersticas dessas peas que revelariam suas funes, como furos e encaixes, e ela tenderia a
lev-las boca. Isso acontece porque suas aes esto todas sendo coordenadas pelos esquemas
que ela dispe nessa fase da vida, em grande parte, percebidos pela boca (atividade de suco) e por
outros esquemas tteis e visomotores. Mas, se essas mesmas peas forem dispostas diante de crianas
maiores, que possuem uma quantidade maior de estruturas de assimilao, o campo das possibilidades
ser mais amplo, o que permitir a elas explorar melhor e conseguir perceber aqueles furos e encaixes
que a criana menor no havia percebido.
Por meio dos exemplos acima, pode-se notar que a percepo na EG de Piaget no apenas resultado
da estimulao dos rgos dos sentidos. Para o autor, nunca h percepo pura, mas sempre atividade
perceptiva, a ponto de, por exemplo, vermos ou deixarmos de ver algumas coisas sobre as quais no
104
somos capazes de pensar ou agir. Essa ideia de percepo para Piaget estendida a quaisquer tipos
de objetos, pessoas, imagens, a voz de uma pessoa, enfim, tudo o que existe no mundo fsico, interno
ou externo ao sujeito que percebe, est condicionado atividade perceptiva desse sujeito. Nesse
mesmo sentido, a inteligncia tambm pode ser compreendida como uma necessidade de assimilar
e, para isso, conta com a atividade perceptiva do sujeito.
Podemos perguntar, assim, em que medida os rgos dos sentidos contribuem para as
aprendizagens. Quase todo o sistema educacional est fundamentado na ideia de que as informaes
do meio simplesmente passam pelos rgos dos sentidos e so fixadas na mente pela memria.
Assim, para esse modelo de educao, basta apresentar repetidas vezes a mesma informao ao
sujeito para que ele aprenda. A teoria de Piaget trouxe dados suficientes que contradizem essa
concepo. A aprendizagem no se d pela repetio, mas sim pela atividade do sujeito, atividade
esta que mental enquanto realiza as abstraes por meio da atividade fsica, da experincia
com objetos reais, sociais, culturais, institucionais... Os sentidos servem para que possamos retirar
informaes do meio fsico, mas essas informaes no entram simplesmente na cabea do sujeito,
por mais que se utilizem recursos audiovisuais e explicaes esmiuadas.
Sempre acontece a atividade do sujeito para que haja abstrao: num primeiro nvel, abstrao
emprica retirada dos significados que suas aes atribuem ao mundo fsico e, num segundo
nvel, abstraes reflexivas alcanadas pelas coordenaes dessas aes e de seus sistemas de
significao. Essa atividade do sujeito revela a face interacionista da teoria de Piaget, pois estabelece
que no h aprendizagem sem ao do sujeito sobre os objetos e sem que haja reflexo sobre os
resultados dessas aes.
E o que seria o construcionismo de Papert?
Uma das riquezas da teoria de Piaget, gerada no Centro Internacional de Epistemologia Gentica da
Universidade de Genebra, est no seu carter interdisciplinar. Piaget trabalhava com pesquisadores
de todas as reas, o que enriqueceu e complexificou sua teoria. Ela props uma virada to radical
nos paradigmas tradicionais da educao que at hoje no pode ser implementada efetivamente
nos sistemas de ensino. Nos prprios cursos de formao de professores, muitas vezes, sua teoria
apresentada de forma deturpada ou simplificada ao extremo, a ponto de Piaget ser visto apenas
como o terico da educao que estipulou as fases do desenvolvimento da criana. Essa viso
parcial da teoria de Piaget at hoje usada para instrumentos de diagnstico que se propem a
medir a inteligncia, esquadrinhando e estereotipando o seu desenvolvimento. Mas Piaget iniciou
seus estudos criticando os testes de inteligncia largamente aplicados s crianas entre as dcadas
de 1950 e 1970. Conhecer pouco da teoria de Piaget pode ser mais prejudicial do que no conhecla, pois um entendimento equivocado pode dar margens a prticas educacionais que em nada
se aproximam do construtivismo, contribuindo negativamente para sua aplicao e aceitao nos
sistemas de ensino.
Seymour Papert, um matemtico nascido na frica do Sul, estudou por aproximadamente cinco anos
diretamente com Piaget, convidado por ele para integrar o Centro de Epistemologia Gentica. Como
educador, Papert alertou que, na escola, o conhecimento ainda tratado como algo que precisa ser
transmitido, e para isso bastariam os rgos dos sentidos, sem levar em considerao a ao do
aluno.
No livro LOGO: computadores e educao, Papert nos relata algumas de suas mais valiosas
concepes acerca do construtivismo e sua relao com a tecnologia. Ele conta que, antes dos dois
anos de idade, j se interessava por automveis e de suas partes em funcionamento. Desse interesse,
um era especial para ele: as engrenagens. Observ-las girando e interagindo, combinando tamanhos
e contando o nmero de dentes que elas possuam levou-o a adquirir um gosto pela matemtica e
uma habilidade com ela.
Papert foi criador do LOGO. Tornou-se pesquisador e docente no MediaLab do Instituto de Tecnologia
de Massachusetts (MIT), EUA. Trabalhou com Jean Piaget na Universidade de Genebra de 1958 a
1963. Em suas reflexes, afirma que os esquemas das engrenagens fizeram com que o conhecimento
matemtico fosse totalmente relevante para ele. Papert diz que esses esquemas fizeram mais, pois
105
Anexos
tais assimilaes fizeram com que a matemtica tivesse, para ele, um carter afetivo que remontava s
experincias com carros durante sua infncia. (PAPERT, 1985, p. 12)
Ele considerava simples um conhecimento que muita gente achava complexo, da mesma forma que
outros conhecimentos pareciam a ele complexos e s outras pessoas, simples. Assim, para Papert,
qualquer coisa simples se a pessoa consegue incorpor-la ao seu arsenal de modelos; caso
contrrio, tudo pode ser extremamente difcil. (PAPERT, 1985, p. 13)
Ele acrescenta: O que um indivduo pode aprender e como ele aprende depende dos modelos que
tem disponveis. Isso impe, recursivamente, a questo de como ele aprendeu esses modelos. Assim,
as leis da aprendizagem devem estar em como as estruturas intelectuais se desenvolvem a partir de
outras e em como, nesse processo, adquirem as formas lgica e emocional. (PAPERT, 1985, p. 13)
Conclumos que Papert procurou ir alm de Piaget no sentido de procurar os elementos da
aprendizagem que vo alm da cognio, em sua preocupao com o afetivo. Os trabalhos de Piaget
deram sentido s engrenagens da infncia de Papert, mas esse sentido vai alm do conhecimento
matemtico formal, estende-se para o corporal. Voc pode ser a engrenagem, voc pode entender
como ela se movimenta projetando seu prprio corpo em seu lugar e girando com ela. E essa dupla
relao tanto abstrata quanto sensorial que d engrenagem o poder de suscitar inmeras ideias
matemticas na mente. (PAPERT, 1985, p. 14)
No entanto, Papert no acredita que sua experincia com engrenagens possa ser simplesmente
transmitida para outras crianas; isso seria reduzi-la a termos cognitivos. Aconteceu com Papert porque
ele se apaixonou por engrenagens. (PAPERT, 1985, p. 14)
Para Papert, assim como para Piaget, as crianas so aprendizes natas, porque constroem suas
prprias estruturas intelectuais. Bem antes de irem escola, elas j apresentam uma vasta gama
de conhecimentos. Esses conhecimentos, que Papert chama de aprendizagem piagetiana ou
aprendizagem sem ensino, ocorrem espontaneamente (como, por exemplo, falar, andar, noo de
espao geomtrico).
Por que outros tipos de aprendizagem podem acontecer to mais tarde ou jamais acontecerem sem
que a criana seja submetida a uma situao de aprendizagem formal?
Para Papert, se olharmos a criana como um construtor, estamos no caminho certo. Todos os
construtores necessitam de materiais para suas obras. Nesse sentido, a riqueza ou pobreza do
meio cultural em que a criana vive, fornecendo materiais em abundncia ou no, pode interferir
no aprendizado. Porm, a abundncia de materiais no suficiente, pois os materiais podem ser
oferecidos, mas seu uso estar bloqueado. No caso da matemtica formal, h tanto uma falta de
materiais quanto um bloqueio cultural, ao que Papert chama de matofobia. Essa fobia percebida
no momento em que as pessoas resolvem problemas matemticos sem dificuldades quando no
reconhecem tratar-se de conhecimento matemtico.
Essa matofobia estende-se para outras reas do conhecimento e das artes, obstruindo as
aprendizagens e rotulando alguns indivduos como inaptos ou incapazes, e outros como gnios.
Geralmente, estudos acerca da educao remetem palavra ensino, principalmente de sala de aula,
e muitos estudos acontecem no sentido de aperfeioar mtodos de ensino. No entanto, Papert prope
que se pense num modelo de aprendizagem bem-sucedida a partir do mesmo modo como a criana
aprende a falar, sem ensino deliberado e organizado o objetivo a ser atingido ser bem diferente.
Apesar da tecnologia estar fortemente presente nos estudos de Papert, seu foco no a mquina, mas
sim a mente e, particularmente, a forma com que movimentos intelectuais e culturais se autodefinem
e crescem. Ele usa de uma metfora biolgica ao atribuir ao computador o papel de portador de
germes ou sementes culturais, cujos produtos intelectuais no precisaro de apoio tecnolgico, pois
tero sido apropriados pelas pessoas.
106
Muitas das crianas que se interessam pela matemtica foram contagiadas pelos germes da
matecultura dos adultos que sabiam falar matemtica. Ele exemplifica que qualquer criana tem
facilidade de aprender a falar francs se nasce na Frana. A carncia de pessoas que falassem bem
a matemtica para algumas crianas coloca-as numa situao de carncia de elementos bsicos da
lgica matemtica que lhe ajudariam a aprender a matemtica que vero na escola. As dificuldades
que da advm, essas lacunas, geram muita resistncia, sentimentos negativos contra a matemtica
e talvez contra a aprendizagem em geral. Essas crianas, quando forem pais, seguindo a metfora
biolgica de Papert, passaro os mesmos germes intelectualmente destrutivos da matofobia.
O Construcionismo compartilha da viso construtivista de aprendizagem da construo de
estruturas do conhecimento por meio de internalizao das aes... Ele acrescenta, ento, a
ideia de que isso acontece especialmente e felizmente num contexto no qual o aprendiz est
conscientemente engajado em construir uma entidade pblica, seja um castelo de areia numa
praia ou uma teoria sobre o universo. Papert apresenta o termo Construcionismo para salientar sua
oposio ao Instrucionismo, que o paradigma dos sistemas de ensino em nossas escolas.
A perspectiva de Papert ajuda-nos a entender como as ideias se formam e se transformam quando
expressas por diferentes meios, quando atualizadas em contextos particulares, quando levadas a cabo
pela mente dos indivduos. A nfase passa das aprendizagens universais para as individuais, com suas
prprias representaes, artefatos ou objetos-para-pensar-com (things-to-think-with).
Papert centra seus trabalhos na ideia de que projetar e desenhar (design) so formas de expor
pensamentos e sentimentos, chaves para a aprendizagem. A aprendizagem se d mais efetivamente na
construo pessoal de artefatos significativos (como programas de computador, animaes ou robs).
Para Papert, o conhecimento, mesmo em adultos experientes, est essencialmente fundamentado
nos contextos e modelado por seus usos, e o uso de suportes externos e a mediao so, em sua
concepo, fundamentais para expandir os potenciais da mente humana em qualquer nvel de seu
desenvolvimento.
Para uma Robtica Educativa Construcionista
Considerando que, tanto para o construtivismo quanto para o construcionismo, parte-se da premissa
de que o desenvolvimento cognitivo se d na ao do sujeito, para que a robtica educativa possa
ser considerada construcionista, pressupe-se que essa ao esteja presente em todas as etapas
de desenvolvimento dos projetos, desde o design, passando pela construo e programao, at a
depurao de prottipos.
No suficiente a apresentao de problemas contextualizados segundo os contedos estabelecidos
pelo currculo formal. Deve ser dada extrema importncia proposio de questes por parte dos
sujeitos envolvidos j na etapa de criao ou design dos modelos que serviro de metforas acerca
do mundo, seja este natural, social ou industrial-tecnolgico. O levantamento de questes permite ao
sujeito orientar suas aes com um elevado grau de significao com os problemas que surgem ao
longo da modelagem, e isso pr-requisito para que o indivduo possa enriquecer seus esquemas
de significao com novos esquemas de representao lgico-matemticos, lingusticos e estticos,
elementos essenciais da aprendizagem.
Os erros, as discrepncias, os bugs so elementos reveladores das transformaes dessas
representaes que o sujeito possui em relao ao objeto/problema a ser aprendido e, na maioria das
vezes, tais erros j esto compensados nos projetos a partir de modelos prontos. Nesse sentido, o
design fundamental a se considerar numa proposta construtivista/construcionista, pois incorpora as
representaes dos possveis, mesmo que no compensados, e os erros passam a integrar o processo
de aprendizagem, essencial para o desenvolvimento da criatividade e da autonomia para alm do
mbito especfico dos projetos de robtica.
107
Anexos
Uma proposta exclusivamente construcionista, que centralizasse suas atividades no design e a sua
aplicao em larga escala seria o ideal, mas talvez envolvesse a captao de recursos para aquisio
de materiais de robtica que geralmente no esto disponveis nas escolas. Foi por esse motivo que
Papert (em LEGO TC Logo Teachers Guide, de 1989) j propunha as seguintes alternativas de
aplicao:
Uso de modelos de construo passo a passo e discusso.

Uso de modelos de construo passo a passo, intercalando com o design de projetos
pessoais e grupais.
Design de projetos pessoais e grupais.
O primeiro encontraria as restries j apresentadas anteriormente, em funo de que numa

montagem passo a passo os erros j esto compensados pelo autor do modelo. O segundo serviria
melhor, pois incorpora elementos do design e poderia proporcionar uma discusso mais rica entre
os participantes, alm de um enriquecimento mais efetivo de suas formas de representar o mundo
por meio de metforas prprias, com maior possibilidade do suporte tecnolgico servir para outras
situaes (generalizaes). O ltimo, apesar de ideal, requer um tempo de elaborao e uma
quantidade de material que, em larga escala (como uma escola inteira, por exemplo), no seria
possvel.
Concluindo, temos nas proposies de Seymour Papert um magnfico desafio de uma aplicao
pedaggica o construcionismo da psicologia construtivista de Piaget.
A robtica constitui a mais clara e eficiente aplicao para um promissor incio de inovao nas
prticas pedaggicas de uma nova escola, buscando a melhoria da qualidade da educao, com a
incluso da escola na cultura digital.
108
Anexo 12
Os conflitos interpessoais na escola e a construo de um ambiente sociomoral cooperativo
No raro encontramos escolas, independentemente da metodologia adotada, cujos educadores
demonstram insegurana e apresentam dificuldades para trabalhar com situaes de conflitos
interpessoais e de indisciplina nas relaes com e entre os alunos. A maior queixa entre os profissionais
que atuam na escola a indisciplina dentro do ambiente escolar. A pesquisa de Fante (2005), realizada
em escolas pblicas e particulares no interior do estado de So Paulo/Brasil, mostrou que 47% dos
professores dedicavam entre 21% e 40% de seu dia escolar aos problemas de indisciplina e de conflitos
entre os alunos.
Apesar de muitos professores atriburem as principais causas dos conflitos e da indisciplina famlia,
personalidade do aluno e aos meios de comunicao, ao serem analisados projetos pedaggicos
de diferentes escolas e em entrevistas com os professores, constatamos que a maioria afirma ter
como objetivo em longo prazo, entre outros, a formao de pessoas autnomas (autorregulao),
responsveis, crticas, capazes de tomar decises, justas, respeitosas e que resolvam seus conflitos por
meio do dilogo. Ou seja, de maneira contraditria, nos objetivos maiores, a escola parece acreditar que
pode influenciar nesse processo de aprendizagem dos valores.
A qualidade do ambiente sociomoral da escola tambm interfere nas estratgias empregadas pelos
envolvidos para resolver seus conflitos, assim como nos resultados das desavenas. As aes efetivas
da escola, de modo geral, promovem um ambiente coercitivo, sendo comum o emprego de solues
temporrias e pontuais quando ocorrem conflitos, impedindo que os alunos aprendam com as situaes
vivenciadas. comum encontrarmos trs direes da escola quando se deparam com conflitos:
ignoram, contm ou evitam. A relao ensino/aprendizagem tambm favorece, em grande parte das
instituies, um ambiente centralizado no professor, impossibilitando a troca de ideias entre os alunos,
que favoreceria o respeito mtuo, a reciprocidade, que atuaria desequilibrando os alunos com desafios
necessrios para a construo do conhecimento e o desenvolvimento de uma moral mais autnoma.
Assim sendo, nobres ideais de formao de cidados crticos e autnomos ficam distantes da realidade
vivenciada pelos sujeitos na escola.
Quando h conflitos entre os alunos, as escolas tendem a agir com sanes expiatrias, ou seja,
punies que visam coibir novos comportamentos indesejados, mas que promovem a construo
de um ambiente coercitivo, gerando o sentimento de revolta nos adolescentes e incentivando um
raciocnio custo/benefcio, o que contribui para a aprendizagem da mentira e de aes premeditadas
(clculo de riscos). H inmeros exemplos nas observaes que fizemos em pesquisas em escolas
pblicas e particulares de como a sano expiatria atua de forma contrria ao desenvolvimento de
uma autonomia maior do aluno, dificultando a tomada de conscincia e relaes de reciprocidade. Em
determinada escola, um aluno deu uma surra no colega e antes disse: Como j estou danado mesmo,
ento vou mand-lo para o hospital!. Isto : j que vou receber uma punio, que seja por uma surra
grande. A partir desse relato, podemos inferir que a interveno da escola, alm de no contribuir para
a mudana de comportamento, ainda est por promov-lo.
Enfocando o resultado e no o processo de soluo de conflito, frequentemente, as escolas atuam
tentando descobrir e punir culpados, com a esperana de evitar situaes anlogas no futuro, porm,
longe de melhorar as relaes interpessoais, essas aes acabam por promover novos delitos, alm de
favorecer o raciocnio de custo-benefcio (que quando a criana/o adolescente j sabe previamente a
sano decorrente da infrao e, mesmo assim, opta por agir e pagar o preo), de clculo de risco (ou
seja, a criana/o adolescente avalia as possibilidades de ser pego antes de ter realizado a ao e age
de forma a no ser descoberto), alm dos sentimentos de revolta, apatia, agresso e a aprendizagem
da mentira, pois, a criana/o adolescente sabe que ao falar a verdade ser punido pelo adulto. Essa
maneira como a escola tem lidado com os conflitos em longo prazo contribui para formar jovens que
109
Anexos
possuem baixo ndice de habilidade social, apresentando dificuldades para emitir opinies, argumentar
e ouvir perspectivas diferentes sem que se sintam ameaados, tomar decises, expor e discutir seus
sentimentos e coordenar perspectivas em aes efetivas. Na resoluo de seus prprios conflitos,
em geral, empregam mecanismos ainda primitivos, entre eles as reaes impulsivas, submissas ou
agressivas, a no interao; as solues unilaterais, a mentira. Como so privados de entender as
justificativas para os valores e normas nas relaes, esses jovens tendem a orientar suas aes para
receber gratificaes, evitar castigos ou por mero conformismo, demonstrando que os valores morais
foram pobremente interiorizados.
Na perspectiva construtivista, os conflitos so vistos como oportunidade de aprendizagem. Assim
sendo, os conflitos so vistos como naturais nas relaes humanas, so excelentes oportunidades para
se trabalhar os valores e as regras, so oportunidades para os envolvidos conhecerem-se melhor e se
autoconhecerem (percebendo tendncias de reao).
Ainda podemos afirmar que os conflitos so valiosas situaes para os educadores, pois mostram o que
realmente os alunos precisam aprender. Exemplificando: um aluno que mente com frequncia precisa
aprender o que acontece quando faltamos com a verdade, ou seja, o que essa ao de mentir provoca
na relao com o outro, logo, a perda de confiana. Segundo essa perspectiva, a atuao do educador
dever ser nas causas do conflito e no nas consequncias. Intervir nos conflitos interpessoais exige, na
viso construtivista, um preparo do educador, pois, ao invs de gastar tempo evitando ou prevenindo-os, preciso aproveit-los como oportunidades de aprendizagem, auxiliando os alunos a perceberem
pontos de vista diferentes do seu, validando os sentimentos dos envolvidos, reconhecendo que o
conflito pertence aos alunos, discutindo solues que sejam justas para ambos os lados e dando maior
nfase no processo (O que se poder aprender com o ocorrido?) e no no produto (Como resolver?).
Esse ambiente mais cooperativo no isento de sanes, mas a escola deve visar, mais do que
conter, efetivamente contribuir para a tomada de conscincia das consequncias reais do desrespeito
s normas (necessrias e justas) e s pessoas. Assim, poder fazer com que os alunos analisem as
situaes de conflitos considerando todas as perspectivas, procurando resolv-los por meio do dilogo
e de forma justa para os envolvidos. Os problemas que acontecem no espao escolar precisam ser
trabalhados e tratados como parte do processo educativo, para isso preciso planejar, como se faz
em qualquer matria. Assim, a disciplina, a responsabilidade, a liberdade, a cooperao so objetivos
a serem atingidos em longo prazo, e no pr-requisitos ou condies necessrias sem as quais no se
pode trabalhar.
A aprendizagem de qualquer noo como: o respeito s normas, o saber relacionar-se, resolver
os conflitos, trabalhar em equipe, participar das aulas, estudar, decorrente de um processo de
construo. A escola no pode esperar que os alunos saibam sem ter diversas oportunidades de
interagir em um ambiente em que, tais caractersticas, so continuamente vividas para que esse
desenvolvimento ocorra.
Construir um ambiente sociomoral cooperativo na escola, com o intuito de desenvolver a autonomia
intelectual e moral de seus alunos, precisa ser um trabalho sistemtico que vise educao do futuro
e no apenas educar para o presente. Pensar dessa forma implica reorganizar o ambiente escolar, no
apenas com aes isoladas ou procedimentos especficos, transformando-o em um espao mais justo
e cooperativo. necessrio todo um engajamento da instituio, articulando as dimenses intelectuais,
morais e afetivas.
110
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