Boletim Sadeam LP 3em Vol3

ISSN 2238-0264
2011
REVISTA PEDAGÓGICA
LÍNGUA PORTUGUESA - 3º ANO DO ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA
Seções
A importância dos resultados
A escala de proficiência
Padrões de desempenho estudantil
O trabalho continua
ISSN 2238-0264
sADEAM revista PEDAGÓGICA

Língua Portuguesa 3º ano do Ensino Médio Regular e EJA
Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas

Governador do Estado do Amazonas
Omar José Abdel Aziz
Vice-Governador
José Melo de Oliveira
Secretário de Estado da Educação e Qualidade do Ensino

Gedeão Timóteo Amorim
Secretária Executiva
Sirlei Alves Ferreira Henrique
Secretária Executiva Adjunta da Capital

Ana Maria da Silva Falcão
Secretária Executiva Adjunta do Interior

Magaly Portela Régis
Departamento de Planejamento e Gestão Financeira

Maria Neblina Marães
Gerente de Avaliação e Desempenho

Jane Bete Nunes Rodrigues
Gerente de Pesquisa e Estatística

Silvana da Silva Morais
7 A importância dos
resultados
8 Os resultados da sua escola
14 OS INTERVALOS DA ESCALA
DE PROFICIÊNCIA
15
32
Detalhamento das habilidades presentes nos níveis de proficiência
A leitura e a função sociocultural da língua
38 Abaixo do Básico
37 Padrões de Desempenho
Estudantil
40
48
Básico
Proficiente
54 Avançado
63 PRODUÇÃO DE TEXTO
73
75
Algumas considerações
Com a palavra, o professor
77 O TRABALHO CONTINUA
6
7
A s avaliações em larga escala realizadas pelo Sis-

tema de Avaliação do Desempenho Educacional do
Amazonas (SADEAM), ao oferecer medidas acerca do
progresso do sistema de ensino como um todo e, em
particular, de cada escola, atendem a dois propósitos
principais: o de prestar contas à sociedade sobre a efi-
cácia dos serviços educacionais oferecidos à popula-
ção, e o de fornecer subsídios para o planejamento das
escolas em suas atividades de gestão e de intervenção
pedagógica. Para as escolas, a oportunidade de receber
os seus resultados de forma individualizada tem como
finalidade prover subsídios para o planejamento de suas
ações de aprendizagem. A Revista Pedagógica, portanto,
foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados
gerados pelo SADEAM de maneira que eles possam ser,
efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas
instâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.
Nesta Revista Pedagógica, você encontrará os resultados

desta escola em Língua Portuguesa para o 3º ano do
Ensino Médio regular e EJA. Para a interpretação peda-
gógica desses resultados, são utilizados os padrões de
desempenho estudantil, que oferecem à escola os sub-
sídios necessários para a elaboração de metas coletivas.
Assim, ao relacionar a descrição das habilidades com
o percentual de alunos em cada padrão, a escola pode
elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e
eficazes, capazes de trazer modificações substanciais
para o aprendizado dos alunos com vistas à promoção
da equidade.
Também são apresentados, nesta revista, alguns artigos

importantes sobre o ensino de Língua Portuguesa e
depoimentos de professores que, como você, fazem toda
a diferença nas comunidades em que atuam.
8
OS RESULTADOS DA SUA ESCOLA
Os resultados desta escola no

SADEAM 2011 são apresentados
Resultados impressos nesta revista
sob seis aspectos, quatro deles
estão impressos nesta revista.
Os outros dois, que se referem 1. Proficiência média
aos resultados do percentual de Apresenta a proficiência média desta escola. Você pode comparar a
acerto no teste, estão disponíveis proficiência com as médias do estado e da sua Coordenadoria Distrital/
no CD (anexo à coleção SADEAM Regional de Educação. O objetivo é proporcionar uma visão das
2011) e no Portal da Avalia- proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.
ção, pelo endereço eletrônico
www.sadeam.caedufjf.net.
2. Participação
Informa o número estimado de alunos para a realização do teste e
quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na sua
coordenadoria e na sua escola.
3. Percentual de alunos por padrão de desempenho

Permite que você acompanhe a evolução do percentual de alunos nos
padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo SADEAM.
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4. Percentual de alunos por nível de proficiência e padrão de desempenho

Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de profi-
ciência no estado na sua coordenadoria e na sua escola. Os gráficos
permitem que você identifique o percentual de alunos para cada padrão
de desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pe-
dagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da
equidade escolar.
Resultados DISPONíVEIS NO CD e no Portal da avaliação
5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por aluno
Apresenta o percentual de acerto no Cada aluno pode ter acesso aos seus re-
teste para cada uma das habilidades sultados no SADEAM. Nesse boletim, é
avaliadas. Esses resultados são apre- informado o padrão de desempenho alcan-
sentados por coordenadoria, escola, çado e quais habilidades ele possui desen-
turma e aluno. volvidas em Língua Portuguesa para o 3º
ano do Ensino Médio regular e EJA. Essas
são informações importantes para o acom-
panhamento, pelo aluno e seus familiares,
de seu desempenho escolar.
14
OS INTERVALOS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA
U ma escala é a expressão da medida de uma gran-

deza. As escalas de proficiência permitem ordenar
os resultados de desempenho em um continuum, ou
seja, do nível mais baixo ao mais alto. Assim, os alunos
que alcançaram um nível de proficiência mais alto, por
exemplo, mostram que possuem o domínio das habi-
lidades presentes nos níveis anteriores. Isso significa
que o aluno do último ano do Ensino Médio deve, na-
turalmente, ser capaz de dominar habilidades em um
nível mais complexo do que as de um aluno do 5º ano
do Ensino Fundamental.
Para cada intervalo, são apresentadas as habilidades

presentes, o que é muito importante para o diagnóstico
das habilidades alcançadas e aquelas ainda não con-
solidadas em cada etapa de escolaridade. Com isso,
os educadores têm acesso à descrição das habilidades
específicas dos intervalos correspondentes a cada nível
e podem atuar com mais precisão na identificação de
dificuldades de aprendizagens, bem como planejar e
executar ações de correção de rumos.
15
Até 250 pontos Identificam o gênero e a finalidade de textos familiares.
Localizam informações explícitas que completam literalmente o enunciado da questão.
Inferem informações implícitas.
Reconhecem elementos como o personagem principal.
Interpretam o texto com auxílio de elementos não verbais.

De 250 a 300
pontos
Identificam a finalidade do texto.
Estabelecem relação de causa e consequência, em textos verbais e não verbais.
Conhecem expressões próprias da linguagem coloquial.
Identificam o assunto de um texto curto e com linguagem simplificada.
Localizam informações explícitas em anúncios que contenham informação verbal e não verbal.
De 300 a 350
pontos
Localizam informações explícitas em textos narrativos mais longos, em textos poéticos,
informativos e em anúncio de classificados.
16
Localizam informações explícitas em situações mais complexas, por exemplo, requerendo

a seleção e a comparação de dados do texto.
Inferem o sentido de palavra em texto poético (cantiga popular).
Inferem informações, identificando o comportamento e os traços de personalidade de uma

determinada personagem, a partir de texto do gênero conto de média extensão, de texto
não verbal ou expositivo curto.
Identificam o tema de um texto expositivo longo e de um texto informativo simples.
De 300 a 350
Identificam o conflito gerador de um conto de média extensão.
pontos
Identificam, em uma história em quadrinhos, o espaço ou o cenário em que ocorre a narrativa.
Identificam marcas linguísticas que evidenciam os elementos que compõem uma narrativa
(conto de longa extensão).
Interpretam textos com material gráfico diverso e com auxílio de elementos não verbais
em histórias em quadrinhos, tirinhas e poemas, identificando características e ações
dos personagens.
Identificam uma notícia.
Inferem informações implícitas, a partir do seu sentido global.
Localizam informações explícitas, a partir da reprodução das ideias de um trecho do texto.

De 350 a 400
pontos Localizam informações explícitas em textos curtos anedóticos, ficcionais e poéticos, além
de identificar informações a partir da comparação entre anúncios classificados e pela
associação entre imagem e linguagem verbal, em histórias em quadrinhos.
Localizam informações explícitas, identificando as diferenças entre textos da mesma ti-

pologia (convite).
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Inferem o sentido de uma expressão mesmo na ausência do discurso direto.
Inferem informações que tratam, por exemplo, de sentimentos, impressões e características

pessoais das personagens, em textos verbais e não verbais.
Interpretam textos com auxílio de elementos não verbais e verbais em histórias em quadri-
nhos, tirinhas, identificando características, estados psicológicos e ações dos personagens.
Interpretam histórias em quadrinhos de maior complexidade temática, reconhecendo a

ordem em que os fatos são narrados.
Identificam a finalidade de um texto jornalístico.
Reconhecem elementos que compõem uma narrativa com temática e vocabulário complexos
(a solução do conflito e o narrador).
Identificam o efeito de sentido produzido pelo uso da pontuação.

De 350 a 400
pontos
Distinguem efeitos de humor e o significado de uma palavra pouco usual.
Identificam o emprego adequado de palavras homônimas, ou seja, aquelas que apresentam

a mesma forma gráfica e/ou fônica, mas significados diferentes.
Identificam as marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de

gêneros distintos.
Estabelecem relações entre partes de um texto identificando substituições por pronomes

pessoais que retomam um antecedente.
Reconhecem as relações semânticas expressas por advérbios ou locuções adverbiais e

por verbos.
Estabelecem relação de causa e consequência entre partes e elementos de uma fábula.
Identificam o tema de um texto poético a partir de pistas evidenciadas nos versos.

18
De 350 a 400 Identificam o interlocutor de um texto informativo com linguagem simples voltado para o
pontos público infantil.
Selecionam, entre informações explícitas e implícitas, as correspondentes a um personagem.
Inferem o sentido de uma expressão metafórica e o efeito de sentido de uma onomatopeia.
Inferem a intenção implícita na fala de personagens, identificando o desfecho do conflito,

a organização temporal da narrativa e o tema de um poema.
Identificam, em fábulas e histórias em quadrinhos, o conflito gerador de um enredo, sua

solução e o tempo em que ocorre um determinado fato.
Identificam a finalidade de um texto com características de curiosidade.
Distinguem o fato da opinião relativa a ele em texto narrativo.

De 400 a 450
pontos
Estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de substituições pro-
nominais ou lexicais.
Identificam palavras sinônimas que estabelecem a coesão lexical entre partes distantes
de um texto narrativo.
Estabelecem relações lógico-discursivas em textos narrativos através do uso de expres-

são adverbial.
Estabelecem relação de causa e consequência explícita entre partes e elementos em textos

verbais e não verbais de diferentes gêneros.
Reconhecem o tema de textos informativos que contêm vocabulário técnico simplificado.
Reconhecem diferenças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos.

19
Identificam marcas linguísticas referentes a interlocutores, de acordo com a faixa etária.
Identificam os efeitos de sentido de humor decorrentes do uso dos sentidos literal e co-
notativo das palavras e de notações gráficas.
Identificam a finalidade de um texto informativo longo e de estrutura complexa, característico

de publicações didáticas.
Compreendem textos que associam linguagem verbal e não verbal (textos multisemióticos),
tendo como base informações explícitas.
De 400 a 450
pontos
Reconhecem, com base em informações implícitas, não só características dos personagens
de uma narrativa, mas também as intenções pretendidas com uma ação particular.
Localizam, em lendas e em poemas narrativos, determinada informação explícita entre

várias outras de igual relevância para o sentido global do texto.
Identificam o que causou ou provocou determinadas ações da narrativa.
Percebem que o ponto de exclamação também tem a função de realçar determinados sentidos.
Localizam a informação principal.
Localizam informações explícitas em uma bula de remédio com vocabulário técni-

co simplificado.
De 450 a 500
Localizam informação em texto instrucional de vocabulário complexo.
pontos
Identificam a finalidade de um texto instrucional, com linguagem pouco usual e com a

presença de imagens associadas à escrita, assim como de texto narrativo que tem o pro-
pósito de convencer o leitor.
Inferem o sentido de uma expressão em textos longos com estruturas temática e lexical
complexas (carta e história em quadrinhos).
20
Distinguem o sentido metafórico do literal de uma expressão.
Identificam, em história em quadrinhos e em narrativa literária simples, o conflito central

do enredo.
Identificam, em anedotas, fábulas e quadrinhos, um trecho ou um detalhe do texto que

provocam efeito de humor.
Interpretam sentidos do texto, a partir de configurações do material gráfico, como, por

exemplo, formato e disposição das letras.
Identificam o tema de um conjunto de informações distribuídas em uma tabela, além de

identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.
Estabelecem relação entre as partes de um texto, pelo uso do “porque” como conjunção
causal em texto não verbal e em narrativa simples.
Identificam a relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial ou conjun-

ção comparativa.
De 450 a 500
pontos Estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de substituições pro-
nominais ou de palavras de sentido equivalente em textos poéticos e de ficção e em in-
formativo curto.
Detectam o efeito de sentido decorrente do emprego de sinais de pontuação, tais como
reticências para expressar continuidade e ponto de interrogação como recurso para ex-
pressar dúvida.
Localizam informações em textos narrativos com traços descritivos que expressam sen-
timentos subjetivos e opinião.
Identificam o tema de textos narrativos, argumentativos e poéticos de conteúdo complexo.
Identificam a tese e os argumentos que a defendem em textos argumentativos.
Identificam, entre fragmentos de um texto, qual expressa o modo como um fato ocorreu.
Identificam, em um contexto próximo, a palavra à qual um pronome pessoal ou um pronome

indefinido se referem.
21
Compreendem o sentido de uma palavra ou expressão de acordo com seu emprego no texto.
Identificam a finalidade de um texto informativo de complexidade mediana, com vocabulário

e tema científico.
De 450 a 500 Identificam um trecho em texto narrativo simples (crônica/fábula), onde está expressa
pontos uma opinião.
Interpretam tirinha não verbal identificando ação de uma personagem.
Reconhecem o diálogo como forma de organização do discurso narrativo em um fragmento

de romance.
Reconhecem o sentido de expressões próprias de bulas de remédio e de textos de divul-

gação científica.
Interpretam dados e informações apresentados em tabelas, gráficos e figuras.
Localizam informações em paráfrases, a partir de texto expositivo extenso e com elevada

complexidade vocabular.
Identificam a intenção do autor em uma história em quadrinhos.

De 500 a 550
pontos
Compreendem relações de causa e consequência implícitas no texto.
Identificam a finalidade de uma fábula, demonstrando apurada capacidade de síntese.
Identificam a finalidade de textos humorísticos (anedotas), distinguindo efeitos de humor

mais sutis.
Estabelecem relação de sinonímia entre uma expressão vocabular e uma palavra.

22
Identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, conjunção

temporal ou advérbio de negação, em contos.
Reconhecem o efeito de sentido produzido pelo ponto de interrogação indicando a provo-

cação da curiosidade do leitor.
Localizam uma informação explícita em um texto poético ou informativo apoiando-se na

equivalência de sentido entre duas palavras ou expressões distintas.
Inferem informação, a partir de um julgamento em textos narrativos longos.
Identificam as diferentes intenções em textos de uma mesma tipologia e que tratam do

mesmo tema e a abordagem comum na comparação do fragmento de uma narrativa infanto-
-juvenil e um relato pessoal.
Reconhecem o tema de fábulas e de textos dissertativo-argumentativos simples e o sentido

global de um texto narrativo em quadrinhos, a partir de elementos verbais e não verbais.
Identificam a tese de textos argumentativos, com linguagem informal e inserção de tre-

chos narrativos.
De 500 a 550
pontos
Identificam a relação entre um pronome oblíquo ou demonstrativo e uma ideia.
Localizam uma informação que foi explicitada anteriormente, em pontos diferentes do

texto, e retomada mais adiante sob a forma de uma elipse.
Estabelecem relação de causa e consequência entre informações explícitas de um texto

narrativo de complexidade mediana.
Localizam informações explícitas de um texto narrativo de complexidade mediana.
Reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos.
Identificam, em textos informativos ou literários, o valor semântico de advérbios.
Associam, em histórias em quadrinho de natureza instrucional, os elementos gráficos,

linguísticos (metafóricos ou não) e de conhecimento de mundo que, em conjunto, provocam
efeitos de humor.
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Reconhecem, em textos distintos, semelhanças e diferenças no tratamento de um

mesmo tema.
Restabelecem a articulação de sentido de um trecho associando partes descontínuas de

uma mesma informação.
Identificam, em um texto expositivo-argumentativo, marcas linguísticas que expressam a

“voz” do locutor do texto.
De 500 a 550
Identificam valor semântico de conjunção condicional em uma tirinha.
pontos
Reconhecem o referente de um pronome possessivo que se encontra distante no texto.
Reconhecem o efeito de sentido do uso de aspas como recurso para destacar uma expressão
em crônicas.
Identificam o efeito de sentido decorrente da escolha de onomatopeia em crônicas e o uso

de parênteses como recurso para apresentar uma advertência.
Inferem o sentido de uma palavra ou expressão por meio de associações semânticas.
Estabelecem relação de causa/consequência implícita entre partes de uma história

em quadrinhos.
Identificam marcas linguísticas da linguagem informal em uma narrativa ficcional em

forma de carta.
De 550 a 600
pontos Identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, advérbio
de tempo ou termos comparativos em textos narrativos longos, com temática e vocabu-
lário complexos.
Diferenciam a parte principal das secundárias em texto informativo que recorre

à exemplificação.
Localizam informações explícitas distribuídas ao longo de textos informativo-argumentativos,

por meio de associação ao tema ou a outra informação.
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Reconhecem o recurso estilístico utilizado para manter o ritmo e a musicalidade de um

texto poético.
Inferem informações implícitas em textos poéticos subjetivos, textos argumentativos com

intenção irônica, fragmento de narrativa literária clássica, versão modernizada de fábula
e histórias em quadrinhos.
Interpretam textos com linguagem verbal e não verbal, inferindo informações marcadas
por metáforas.
Reconhecem diferentes opiniões sobre um fato, em um mesmo texto.
Localizam trechos que expressam a síntese de um texto informativo-argumentativo.
Identificam a tese com base na compreensão global de artigo jornalístico cujo título, em
forma de pergunta, aponta para a tese.
Identificam opiniões expressas por adjetivos em textos informativos e opinião de personagem

em crônica narrativa de memórias.
De 550 a 600
pontos
Identificam diferentes estratégias que contribuem para a continuidade do texto (ex.: aná-
foras ou pronomes relativos, demonstrativos ou oblíquos distanciados de seus referentes).
Reconhecem a paráfrase de uma relação lógico-discursiva.
Reconhecem o efeito de sentido da utilização de um campo semântico composto por ad-

jetivos em gradação, com função argumentativa.
Reconhecem o efeito de sentido do uso de recursos ortográficos (ex.: sufixo diminutivo).
Estabelecem, em textos literários, a continuidade promovida pela relação entre um trecho

anteriormente enunciado e sua substituição por uma determinada expressão.
Discernem a causa de um determinado efeito mencionado em textos literários.
Discernem, entre antecedentes com grande probabilidade de adequação ao sentido do

texto, aquele que, de fato, é o antecedente de um pronome indefinido ou de um pronome
pessoal do caso oblíquo.
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Identificam o tema de um texto expositivo longo, com muitas informações, e linguagem

mais sofisticada.
Identificam argumentos que sustentam a tese de um texto argumentativo em forma de

crônica, de artigo jornalístico.
Identificam marcas de regionalismos que caracterizam a fala de um personagem em

texto literário.
Reconhecem locuções conjuntivas que introduzem uma explicação.
Percebem traços de humor em anedota, em crônica humorística, e traços de ironia em

texto literário.
De 550 até
Reconhecem o efeito de sentido de frase interrogativa como recurso para provocar reflexão.
600 pontos
Identificam, em texto expositivo de complexidade mediana, um trecho em que está expressa

uma opinião.
Estabelecem relação entre o fragmento de um poema do Arcadismo e os aspectos do

contexto histórico, social e político do ciclo do ouro no Brasil Colônia.
Reconhecem a função da tipologia narrativa em uma fábula.
Reconhecem a organização dos fatos como um dos modos de organização do discur-

so narrativo.
Reconhecem modos de representação da mulher negra em um romance histórico am-

bientado no século XIX.
Identificam marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto, carac-

terizadas por expressões idiomáticas.
De 600 a 650
pontos
Percebem traços de ironia em fábulas, crônicas e anedotas simples.
26
Identificam, em uma poesia, o uso de gírias como marca da linguagem informal.
Reconhecem o efeito de sentido causado pelo uso de recursos gráficos em textos poéticos
de organização sintática complexa.
Identificam efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas.
Identificam o gênero e a finalidade de textos argumentativos, publicitários, informativos e

instrucionais simples.
Identificam, em textos com narrativa fantástica, o ponto de vista do autor.
Reconhecem as intenções do uso de gírias e expressões coloquiais.
Reconhecem relações entre partes de um texto pela substituição de termos e expressões

por palavras pouco comuns.
De 600 a 650
pontos
Reconhecem o efeito de ênfase provocado pela repetição de uma palavra ou de um segmento.
Identificam a tese de textos informativos e argumentativos que defendem o senso comum

com função metalinguística.
Identificam, em reportagem, argumento que justifica a tese contrária ao senso comum.
Reconhecem, na comparação entre dois textos, posições contrárias acerca de um deter-

minado assunto ou tratamento distinto de um mesmo tema.
Reconhecem relações de causa e consequência em textos com termos e padrões sintáticos

pouco usuais.
Reconhecem o valor semântico (intensidade, alternância, possibilidade, explicação, lugar)

de uma conjunção ou expressão adverbial pouco usuais.
Identificam efeito de humor provocado por ambiguidade de sentido de palavra ou expressão

em textos com linguagem verbal e não verbal e em narrativas humorísticas.
27
Identificam os recursos morfossintáticos que agregam musicalidade a um texto poético,

bem como ideia de contraste.
Identificam a que se referem os pronomes demonstrativos “isso”, “isto”, quando eles re-
tomam um trecho anterior do texto.
Identificam a função coesiva do pronome relativo em início de oração em excerto literário.
De 600 a 650 Reconhecem o efeito de sentido de frase exclamativa como recurso para expres-
pontos sar determinação.
Inferem o sentido de uma expressão em um poema.
Reconhecem o uso de rimas como elemento de continuidade do padrão tradicional de

composição em um poema da estética Concretista.
Estabelecem relação entre um poema do século XIX e aspectos do contexto social do

Brasil Império.
Interpretam a hierarquia entre as ideias e os elementos no texto humorístico verbal e

não verbal.
Identificam informações explícitas em texto dissertativo argumentativo, com alta comple-

xidade linguística e em textos com linguagem figurada, a partir da equivalência de sentido
entre determinada síntese e o segmento correspondente no texto.
Inferem o sentido de uma palavra ou expressão em texto jornalístico de divulgação científica,

em texto literário e em texto publicitário.
De 650 a 700
pontos
Inferem o sentido de uma expressão em texto informativo com estrutura sintática no sub-
juntivo e vocábulo não usual.
Compreendem uma informação implícita cujo entendimento depende da compreensão

global de textos de filosofia ou artigos jornalísticos.
Identificam a opinião de um entre vários personagens, expressa por meio de adjetivos, em

textos narrativos.
28
Identificam opiniões distintas relativas ao mesmo fato em textos informativos complexos.
Identificam opiniões em textos que misturam descrições, análises e opiniões.
Interpretam tabela a partir da comparação entre informações.
Reconhecem, por inferência, a relação de causa e consequência entre as partes de um texto

e outras relações de sentido entre orações, como comparação, adição, tempo e finalidade,
com apoio de conectores e formulações pouco usuais na linguagem dos adolescentes.
Reconhecem a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposi-

ções argumentativas.
Reconhecem o antecedente de um pronome relativo.
Identificam a tese de textos argumentativos com temática muito próxima da realidade dos
alunos, o que exige um distanciamento entre a posição do autor e a do leitor.
De 650 a 700
pontos
Reconhecem formas linguísticas típicas da linguagem formal ou da linguagem informal a
partir de uma estrutura morfossintática e da escolha de uma palavra no texto.
Identificam marcas de coloquialidade em textos literários que usam a variação linguística

como recurso estilístico.
Reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de gíria, de linguagem figurada e outras

expressões em textos argumentativos e de linguagem culta.
Reconhecem o efeito de humor provocado pelo jogo de palavras com duplo sentido.
Reconhecem o efeito poético provocado pela associação entre duas expressões vizinhas
que têm sentidos opostos (por exemplo: “um contentamento descontente”).
Compreendem o sentido de uma expressão metafórica de acordo com seu emprego em

textos literários, jornalísticos e publicitários.
Identificam o tema de um texto complexo de divulgação científica.

29
Identificam o uso de um texto inserido como argumento para sustentar a tese de outro texto.
Identificam trechos que sintetizam a ideia principal de contos ou artigos jornalísticos.
Reconhecem o efeito de sentido do uso de aspas como recurso para destacar expressões
em textos técnicos longos.
Reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos, como

contração de palavras.
Reconhecem uma sinopse de filme.

De 650 a 700
pontos
Identificam o gênero carta de leitor.
Reconhecem a função de uma sequência injuntiva em uma resenha.
Reconhecem o efeito de uso do recurso da personificação em um poema contemporâneo.
Reconhecem novas tecnologias presentes nas esferas midiáticas citadas em um artigo

de opinião.
Estabelece relação entre uma letra de música contemporânea e uma pintura clássica.
Recuperam o referente do pronome demonstrativo “isso”, a partir de um enunciado com

nível relativamente alto de complexidade.
De 700 a 750
Identificam a tese de um texto argumentativo de tema e vocabulário complexos.
pontos
Estabelecem relação entre uma tese e o argumento que a sustenta.

30
Identificam, entre várias opiniões, aquela que é atribuída a uma determinada personagem.
Reconhecem a função textual da utilização de travessões.
Reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de certos recursos morfossintáticos,

como por exemplo, frases curtas.
Reconhecem o efeito de sentido de frase exclamativa como recurso para expres-

sar determinação.
Reconhecem o efeito de sentido do uso de aspas como recurso para destacar expressões
em língua estrangeira.
Reconhecem diferentes efeitos de sentido decorrentes da repetição de palavra ou expressão,

em textos poéticos e técnicos.
De 700 a 750
pontos
Reconhecem tratamento distinto de argumentos na comparação entre textos técnicos que
abordam o mesmo tema.
Identificam opiniões e perspectivas distintas relativas ao mesmo assunto em textos filo-

sóficos e técnicojornalísticos.
Reconhecem o conflito gerador de uma história dentro de um texto híbrido que conjuga
expositivos e narrativos.
Identificam a exploração de recursos característicos da estética Simbolista em um

poema contemporâneo.
Reconhecem o efeito do recurso da personificação em um poema modernista.
Reconhecem o emprego de imagens simbólicas como elemento caracterizador da litera-

riedade de um poema modernista.
De 750 a 800 Recuperam o referente de um pronome oblíquo de terceira pessoa (lo, por exemplo), num
pontos contexto de diálogo em que esse referente é o interlocutor.
31
Reconhecem aspectos comuns no tratamento de um mesmo tema por textos diferentes.
Compreendem o sentido de uma expressão de acordo com seu emprego em en-

saios jornalísticos.
De 750 a 800
Estabelecem a relação de causa e consequência entre as ideias de ensaios jornalísticos.
pontos
Reconhecem o efeito de sentido de uma expressão metafórica de acordo com seu emprego
em poema.
Reconhecem a retomada da temática do bucolismo e o uso de figuras da mitologia clássica

como elementos de continuidade do Arcadismo em um poema do Romantismo.
Compreendem informação implícita a partir de informações expressas em vocabulário

pouco usual em textos informativos e poéticos.
Identificam tema ou ideia principal em textos literários que focalizam temas abstratos.
Identificam a finalidade para a qual uma resenha é produzida.
Reconhecem o efeito de sentido de frase interrogativa como recurso retórico para expressar
uma situação de impasse em textos poéticos.
De 800 a 850
pontos
Identificam, em artigo jornalístico, o uso de parênteses como recurso para inserir
uma explicação.
Compreendem, em textos literários, o efeito de sentido provocado pelo emprego de palavras

no diminutivo.
Estabelecem relação entre o fragmento de um romance contemporâneo e os aspectos do

contexto histórico, social e político do mundo no século XXI.
Reconhecem o uso de imagens e sons marcados por intenso apelo lúdico como elemento
caracterizador da literariedade de um poema modernista.
32
A leitura e a função sociocultural da língua
A linguagem articulada em sons vo-

cais é mais do que um instrumento
de comunicação. Sua importância reside
gua significa estar apto a servir-se dela
para tomar parte na rotina social da
comunidade, executando, com desem-
na peculiar relação da língua com a cul- baraço e êxito, as tarefas comunicativas
tura, com a história e com a variedade inerentes ao convívio social.
das formas de organização social.
Nas sociedades democráticas e so-
O que distingue a língua de outras for-
cialmente justas, qualquer indivíduo
mas de comunicação é o fato de que
pode aspirar a desempenhar qualquer
ela faz circular tudo o que caracteriza
a vida social e integra o amplo circuito função e a executar qualquer tarefa; a
das interações humanas: interesses, única condição é que se prepare para
deveres, valores, crenças, fantasias, isso, adquirindo as competências ver-
A língua é
opiniões, objetivos. As línguas, portan- bais apropriadas e as técnicas ineren-
uma forma de to, constituem o próprio fundamento da tes ao ofício.
conhecimento vida social e cultural.
A vida social modelando a expressão
e um meio Como essas são indissociáveis, à me-
de construir, dida que um indivíduo aprende uma O ser humano é dotado da capacidade
língua, ele também aprende uma para falar sua língua materna. Mas os
estabelecer, forma de conhecer o mundo e de se universos de referência – os assuntos
manter e relacionar socialmente. Toda comuni-
dos discursos – nos particularizam
dade – mesmo as menores e com há-
modificar relações como membros de grupos, classes,
bitos simples – se define, entre outras
comunidades, sociedades, graças ao
com os outros. coisas, pelo compartilhamento de um
domínio de uma língua. Ao mesmo
universo de referências, de onde seus
membros tiram o conteúdo das práticas tempo, a variedade, a complexidade
comunicativas. e o lugar das experiências sociocul-
turais têm uma relação direta com a
À luz desse ponto de vista, por assim variedade e a complexidade das formas
dizer antropológico, conhecer uma lín- de expressão.
33
Uma pessoa utiliza diferentes registros (livros, enciclopédias, jornais, revistas,

de língua, conforme o contexto ou as sites), contribuem para a construção
finalidades da comunicação: quando se de nossa competência enciclopédica
dirige a um adulto ou a uma criança, (o conjunto de tudo o que sabemos).
quando fala a pessoas em um auditó-
rio ou conversa numa roda de amigos, A observação desses discursos/textos
quando escreve uma carta de candidato
como objetos elaborados com palavras
a um emprego ou comparece a uma
e a reflexão sobre as condições, os me-
entrevista com esse objetivo.
canismos e procedimentos dessa ela-
A língua é, então, uma forma de conhe- boração permitem uma relação mais
cimento e um meio de construir, esta- tensa e desafiadora com a palavra. O
belecer, manter e modificar relações resultado é a recriação e a ampliação
com os outros. Com ela construímos dos recursos da linguagem – vocabulá-
referências – dando nomes a seres e rio, construções sintáticas, alternativas
coisas (vizinho, jardim, cajueiro) – e ar- estilísticas – numa compreensão enri-
ticulamos esses referentes para expri- quecedora do fenômeno verbal.
mir um acontecimento, tal como julga
o enunciador (meu vizinho plantou um Por isso, o domínio instrumental da
cajueiro no jardim; nasceu um cajueiro língua – geralmente enfatizado como O domínio
no jardim do meu vizinho).
o objetivo do ensino – não se dá pela
instrumental
simples prática da comunicação: o
A tarefa do professor:
aluno precisa vivenciá-lo como ex- da língua –
ir além do cotidiano
pressão da vida em sociedade, com sua geralmente
A aparente naturalidade do uso coti- diversidade, sua complexidade, suas
diano da palavra para a comunicação convenções, seus ritos, suas crenças, enfatizado como o
imediata não deixa perceber a com- seus valores. objetivo do ensino
plexidade e o potencial da língua: as
situações cotidianas parecem se repetir
– não se dá pela
Ler é construir sentido
sem novidade, e por lidarmos com elas simples prática
por meio de fórmulas já conhecidas, A leitura é necessariamente um ato
entrosando a rotina da realidade e a
da comunicação:
de compreensão de um objeto na sua
rotina dos discursos. Nesse caso, a potencialidade simbólica. Esse objeto o aluno precisa
língua estabiliza nossas percepções
pode ser qualquer coisa; a única con- vivenciá-la como
no senso comum.
dição é que ele possa significar algo
expressão da vida
para quem busca ou reconhece nele
A tarefa do professor de língua é im-
um sentido. em sociedade.
pedir que tal imagem prevaleça; ele
deve conduzir o aluno no desbrava-
mento de outras dimensões do uso Na maioria das vezes, ‘sentido’ quer
da palavra, onde o mundo precisa ser dizer guia, orientação, meta. Uma seta
criado. É preciso ir além da realidade na via pública indica o sentido a seguir.
já construída e aparente, buscando, O sentido é, portanto, o que nos orienta
sob a superfície da fala de todos os em nossa relação com o mundo e com
dias, as pistas, as brechas, os atalhos os seres e objetos.
que dão acesso a territórios e objetos
que aguçam a percepção, renovam as Mas os sentidos não são produzidos
emoções e estendem os horizontes de só pelas palavras, e sim por vários
compreensão e de comunicação. É
fatores, que incluem as palavras.
nessa dimensão que a palavra assume
Para apreender o sentido ‘real’ dos
o caráter de uma sofisticada tecnologia
enunciados, precisamos saber em
a ser adquirida e dominada.
que circunstâncias são ditos, quem
As experiências de vida e a convivência os profere e a quem são dirigidos. Os
com textos de variadas espécies (crôni- sentidos, por sua vez, estão materia-
cas, lendas, receitas, reportagens, poe- lizados em textos. Muitos textos são
mas), e encontrados em fontes diversas circunstanciais, peças de
34
comunicação restritas a situações universo alternativo de vivências criado

que colocam seus interlocutores pelo poder simbólico da palavra.
numa relação face a face, como avi-
sos, recados, saudações etc. Outros, São textos que, mesmo dizendo o que já
mais elaborados, despertam interesse sabíamos, lemos e relemos envolvidos
de leitores em épocas e em lugares pelo magnetismo da linguagem, pela
distintos das circunstâncias em que surpresa de uma construção insólita,
foram produzidos. de uma comparação que nos revela
uma face insuspeita de algum objeto
A função dos textos familiar. Neles estão situados os textos
literários, como é o caso das obras de
Numa formulação ampla, podemos dis- dois grandes autores brasileiros, Cecília
tinguir duas grandes classes de textos: Meireles e Otto Lara Resende.
os que servem a uma finalidade, situa-
da fora e além deles (informar, avisar, O poema intitulado “Cantiga”, de Cecília
instruir, educar etc.); e os que trazem Meireles, por exemplo, versa sobre um
neles mesmos, pelo uso especial da tema bem comum na obra da autora,
palavra ou pela experiência suscitan- o contato com outros lugares e paisa-
do no leitor, o que os torna objeto de gens. Inclusive o nome do livro ao qual
interesse. o poema pertence chama-se Viagem.
Cecília Meireles era fascinada pelo mis-
Os primeiros são os chamados textos- tério de outras culturas e considerava
-meios; os segundos, textos-fins. Não que isso era uma fonte muito rica de
As aulas de há um limite rígido entre eles, mas inspiração para os poetas.
português devem essa denominação ajuda a compreen-

der como a língua se imiscui na vida Mas a “viagem” de que ela fala não é
privilegiar uma social, produzindo sentidos. só o passeio por lugares diferentes e
exóticos; a viagem também significa
abordagem fugir do cotidiano graças à invenção
Os textos-meios desempenham fun-
da língua que ções previamente concebidas para eles. de outros modos de dizer as coisas.
A cantiga (= poesia) é que nos trans-
transcenda Dinamizam a engrenagem social; são
porta na viagem. Não como meio de
meios para a realização de tarefas ou
seu papel fuga da realidade, mas como uma
para o alcance de objetivos. Atendem
forma de agitar a sensibilidade, por-
instrumental. a necessidades ou a carências sociais
que leva o leitor a conhecer ideias,
de rotina: informação, conhecimento,
sentimentos, sensações que só as
orientação, lazer, divertimento, conforto
palavras podem revelar.
espiritual. Por exemplo: receitas mé-
dicas e horóscopos. Cada um no seu
A linguagem da poesia tem, assim, uma
lugar, esses dois gêneros têm algo
natureza mista e contraditória: seu
em comum: são produzidos para ‘dar
objetivo não é a comunicação direta e
uma orientação’. Mas há uma grande
imediata, pois, mais do que o assunto
diferença entre eles, além dos respecti-
do poema, o que importa é a surpresa
vos conteúdos: a receita médica é uma
provocada pela linguagem.
prescrição a ser cumprida, o horósco-
po não tem essa autoridade. O caráter No poema de Cecília, um artifício de
prescritivo do gênero ‘receita médica’ interpretação literal permite atribuir
é garantido pela credibilidade social e ao nome do pássaro – bem-te-vi – o
institucional de seu enunciador, o mé- significado de ‘ver bem’, ironizado e in-
dico; a prescritividade do ‘horóscopo’ terpretado artificiosa e literalmente por
não tem sustentação institucional, cre- meio de um jogo de palavras de efeito
ditadas a motivações e idiossincrasias contraditório (por muito que tenhas
pessoais do leitor. visto,/juro que não viste nada).
Os textos-fins recobrem toda a produ- Essa ideia vem desenvolvida nas três
ção textual que não se propõe a atender estrofes seguintes, em que se ilustram
a uma demanda social estabelecida, as coisas não vistas pelo bem-te-vi –
mas, pelo contrário, a existir como um ondas, nuvens, letras – mas singu-
35
larmente percebidas e valorizadas na cia diante da liberdade que se revela

potencialidade poética de sua natureza precocemente no menino: ele mata o
delicada, efêmera e dispersiva. gato, mas é devorado pelo enigma.
Contrasta-se, assim, a solidez de uma O lugar e o papel da escola

certeza aprisionada no clichê da fala
automatizada do pássaro e a fugacida- O ser humano é dotado de uma capa-
de de uma percepção pessoal e única
cidade de conhecer, compreender e se
que só se atinge através do meio de
exprimir, mas essa só se desenvolve me-
expressão próprio da poesia.
diante os estímulos do meio social, cor-
Passemos agora às observações ao texto porificados em signos/símbolos. Exposto
de Lara Resende, um conto intitulado a palavras, cores e gestos, cada indivíduo
“Gato gato gato”. Esse conto relata uma adquire sua língua materna de forma
situação de conflito entre dois persona- natural e, ao longo da vida, transforma,
gens, um menino e um gato. Os dois se adapta e expande esse conhecimento em
defrontam em um quintal. Mais do que função das demandas comunicativas que
as árvores, os objetos e outros seres vivos se acrescentam à existência.
que compõem o cenário, o que marca a
atmosfera do ambiente compartilhado A escola tem um papel decisivo na se-
pelo gato e o menino é o silêncio – um leção e na oferta desses acréscimos.
silêncio profundo, que deixa ouvir o late-
Nela, espera-se que o aluno vivencie
jar da vida no peito e nos pulsos. Imóvel
um amplo e diversificado elenco de ex-
sobre o muro, e desenhando com a cauda
periências discursivas, materializadas
erguida um ponto de interrogação, o gato
observa seu oponente. numa pluralidade de gêneros textuais.
Esse é o caminho para o reconhecimen-
O menino prende a respiração e sus- to e exploração do ilimitado potencial
pende até mesmo o movimento dos da linguagem verbal enquanto acervo
olhos, como se a prova de sua pre- de termos e expressões para nome-
sença e o indício de sua agressividade ar sua experiência, como forma de
se resumissem a esses dois atos. O comportamento e de atuação social,
quintal se transforma em um palco e como campo de experimentação, de
para o desafio de Édipo e sua esfin- descoberta e de criação.
ge, em um laboratório para o embate
do pesquisador e seu objeto, em uma
Compete à escola, pelo trabalho coope-
página para o enfrentamento do leitor
rativo dos educadores – e não apenas
e um texto hermético.
do professor de língua – a tarefa de con-
Naquela rara conciliação de lerdeza duzir os alunos no longo e trabalhoso
e destreza, de maciez e agilidade, de processo cumulativo de ampliação e
sono e vigília, o gato é um enigma a refinamento dessa competência, uma
ser decifrado. Que alternativas temos vez que o domínio da palavra é um
diante de um enigma? Uma delas é requisito decisivo para o sucesso do
a aceitação pacífica, a submissão ao processo pedagógico.
mistério; a outra é uma declaração
de guerra, traduzida na obsessão por As aulas de português devem privi-
decifrá-lo. legiar uma abordagem da língua que
transcenda seu papel instrumental
O menino faz a segunda escolha e
pelo exercício da observação do fun-
persegue o gato, símbolo de um mis-
cionamento da linguagem e da reflexão
tério insuportável. Busca explicação
sobre um dom que, sendo exclusivo da
para a sonsa convivência no corpo do
gato, entre a estudada lentidão dos espécie humana, a habilita a produzir
movimentos e a brusca agilidade do meios de dar sentido ao mundo em
salto para a fuga. O gato ilude, como o que vive, aos quais chama o senso
demônio, mas o demônio não está no comum: humor, ciência, religião, fi-
gato; está na vocação para a intolerân- losofia, literatura.
36
37
Padrões de Desempenho Estudantil
P ara uma escola ser considerada

eficaz, ou seja, para fazer a dife-
rença na vida de seus usuários, ela deve
proporcionar altos padrões de aprendi-
zagem a todos, independente de suas
características individuais, familiares e
sociais. Se apenas um grupo privilegia-
do consegue aprender com qualidade o
que é ensinado, aumentam-se as desi-
gualdades intraescolares e, como con-
sequência, elevam-se os indicadores de
repetência, evasão e abandono escolar.
Na verdade, criam-se mais injustiças.
Esse é um cenário que, certamente,
nenhum professor gostaria de ver em
nenhuma escola.
O desempenho escolar de qualidade

implica, necessariamente, a realização
dos objetivos de ensino propostos. Os
padrões de desempenho estudantil,
nesse sentido, são balizadores dos
diferentes graus de realização educa-
cional alcançados pela escola. Por meio
deles é possível analisar a distância
de aprendizagem entre o percentual
de alunos que se encontra nos níveis
mais altos de desempenho e aqueles
que estão nos níveis mais baixos. A
distância entre esses extremos repre-
senta, ainda que de forma alegórica, o
abismo existente entre aqueles que têm
grandes chances de sucesso escolar e,
consequentemente, maiores possibili-
dades de acesso aos bens materiais,
culturais e sociais; e aqueles para os
quais o fracasso escolar e a exclusão
social podem ser mera questão de
tempo, caso a escola não reaja e con-
cretize ações com vistas à promoção
da equidade. Para cada padrão, são
apresentados exemplos de item* do
teste do SADEAM.
*O percentual de brancos e nulos não está

contemplado nesses exemplos.
38
Abaixo do Básico Até 450 pontos
Neste padrão de desempenho, os alu-

nos se limitam a realizar operações
básicas de leitura, interagindo apenas
com textos do cotidiano, de estrutu-
ra simples e de temáticas que lhes
são familiares.
Eles localizam informações explíci-

tas. Além disso, realizam inferências
de informações de efeito: de sentido
de palavra ou expressão, do emprego
de pontuação e de humor. Identificam,
também, a finalidade desses textos.
Quanto aos textos de estrutura narra-

tiva, identificam personagem, cenário
e tempo.
Na apropriação de elementos que es-

truturam o texto, manifestam-se ope-
rações de retomada de informações
por meio de pronomes pessoais retos,
por substituição lexical e por reconhe-
cimento de relações lógico-discursivas
no texto, marcadas por advérbios e lo-
cuções adverbiais e por marcadores de
causa e consequência.
No campo da Variação Linguística re-

conhecem expressões representativas
da linguagem coloquial.
Considerando as habilidades descritas,

constata-se que esses alunos, após
doze anos de escolaridade, apresentam
lacunas no processo de desenvolvimen-
to da competência leitora.
39
40
Básico De 450 a 550 pontos
Os alunos cujas médias de proficiência

estão situadas neste padrão de desem-
penho ampliam suas habilidades de lei-
tura, sendo capazes de interagir com
textos de temática menos familiar e de
estrutura um pouco mais complexa.
No que diz respeito à percepção de po-

sicionamentos no texto, esses alunos
conseguem distinguir fato de opinião
e identificar a tese e os argumentos
que a defende.
Na apropriação de elementos que es-

truturam o texto, manifestam-se ope-
rações de retomada de informações por
meio de pronomes pessoais e, também,
de indefinidos, por substituição lexical e
por reconhecimento de relações lógico-
-discursivas no texto, marcadas por
advérbios e locuções adverbiais e por
marcadores de causa e consequência.
No que diz respeito à intertextualidade,

esses alunos comparam dois textos,
identificando o assunto de ambos.
Revelam a capacidade de selecionar

informações do texto, distinguindo a
principal das secundárias.
No campo da Variação Linguística,

identificam interlocutores por meio
das marcas linguísticas.
Com relação às operações inferen-

ciais, eles compreendem informações
implícitas, o sentido de palavras ou
expressões, o efeito do uso pontuação
e de situações de humor. Além disso,
reconhecem o efeito de sentido de
notações em um texto de linguagem
mista e os modos de organização do
discurso narrativo.
41
Leia o texto abaixo.
Pássaro contra a vidraça
Engraçado, de repente eu comecei a ver a tia Zilah com outros olhos. Ela não era só do bem,
a tia viúva e sozinha que tinha ficado cuidando de mim. Ela era legal, uma super-mais-velha!
Nossa, eu deixei ela quase louca! Em vez dos coroas, foi ela quem me contou toda a sua
viagem pela Europa... Eu fazia uma ideia tão errada, diferente: ela contando, ficou tudo
5 tão legal, um barato mesmo.
Só pra dar uma ideia, fiquei vidrado no museu de cera da Madame Tussaud, que era
uma francesa que viveu na época da Revolução. Ela aprendeu a fazer imagens de cera,
e se inspirava em personagens célebres que eram levados para a guilhotina em praça
pública. Depois ela mudou para a Inglaterra, e ficou famosa por lá. E hoje existe em Londres
10 um museu de cera com o seu nome, que tem imagens de personagens famosos do mundo
inteiro em tamanho natural.
Foi tão gozado quando a tia Zilah também contou que, quando ela ia saindo do museu,
perguntou pra uma mulher fardada onde era a saída. E todo mundo caiu na gargalhada,
porque tinha perguntado pra uma figura de cera que era sensacional de tão perfeita, parecia
15 mesmo uma policial.
NICOLELIS, Laporta. Pássaro contra a vidraça. São Paulo: Moderna, 1992. (P090409B1_SUP)
(P090409B1) Nesse texto, palavras como “legal” ( . 5), “barato” ( . 5), “vidrado” ( . 6), “gozado” ( . 12)
evidenciam um falante que também usa
A) expressões de gíria.
B) expressões regionais.
C) linguagem culta.
D) linguagem técnica.
Este item avalia a habilidade de reco-

nhecer a variedade/registro de língua
no comando como sendo expressões
típicas de uma linguagem informal, A 63,7%
utilizada(o) em determinada situação de próprias de uma determinada faixa
comunicação. A realização dessa tarefa
pressupõe conhecimentos linguísticos
etária, a gíria. Observa-se 63,7% dos
respondentes conseguiram chegar à B 14,3%
e metalinguísticos, desenvolvidos ao resposta correta (letra A), demons-
longo da escolarização. trando que desenvolveram a habilidade
avaliada pelo item. C 13,2%
O suporte apresenta um fragmento
de romance infanto-juvenil de Giselda
Laporta Nicolelis que, nesse trecho, re-
Os demais alunos se dispersaram
pelos distratores (B – 14,3%, C – 13,2% D 7,3%
trata as impressões de um adolescente e D – 7,3%), o que sugere uma possível
sobre sua tia, ultilizando linguagens tí- falta de domínio do vocabulário utiliza-
picas desse grupo, portanto, bastante do para denominar os níveis e tipos de
apropriado e familiar a esses alunos. linguagem, ou pouco contato com as
variações que a língua pode apresen-
Para resolver este item, os alunos deve- tar, o que não seria esperado de alunos
riam associar as palavras evidenciadas ao final do Ensino Fundamental.
42
Quando o mar não está para peixe

Por que o mar fica agitado e pode causar estragos nesta época do ano?
Quem mora em cidade com praia já deve ter notado: quando chega o inverno, o mar
costuma ficar mais bravo e com ondas enormes! Isso acontece porque é justamente nessa
época do ano que se intensificam os ventos causadores das “ressacas”, nome que se
costuma dar a esse movimento rápido e violento das ondas do mar.
5 Quanto mais velozes forem esses ventos, maiores serão as ondas, e mais forte será a
ressaca. “No inverno, a frequência e os riscos de ressacas são maiores. Isso porque há
um maior encontro das massas de ar quente com as massas de ar frio, gerando diferenças
de pressão atmosférica que originam os ventos formadores das ressacas.”, explica o
oceanógrafo David Zee, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
10 Outro fator que pode aumentar a força das ressacas são as marés. “O impacto das ondas
e ressacas depende das marés, pois elas elevam o nível do mar e, portanto, permitem que
as ondas cheguem a regiões do litoral que antes não eram alcançadas.”, diz David.
Mas não só isso influencia a ocorrência das ressacas do mar. As alterações climáticas que
nosso planeta tem sofrido nas últimas décadas também têm intensificado este fenômeno!
15 “Devido ao efeito estufa, acontece um maior acúmulo de energia do Sol na atmosfera,
energia esta que é transferida ao mar sob a forma de ondas”, explica o oceanógrafo.
E essas ressacas são perigosas! Elas podem causar naufrágios, afogamentos e até
mesmo derrubar construções que estejam próximas da costa. Inclusive animais e plantas
podem ser afetados pela força das ondas. “As ressacas podem provocar o colapso de
20 organismos que se fixam em costões rochosos e vegetação costeira como manguezais,
restingas, etc. Peixes e mamíferos tendem a fugir e se abrigar.”, diz David Zee.
Agora você já sabe: as ressacas podem ser muito bonitas de assistir, mas nada de ficar
muito perto do mar quando ele estiver agitado!
TURINO, Fernanda. Disponível em: <Mares Ressacas http://chc.cienciahoje.uol.com.br/noticias/2011/junho/quando-o-mar-nao-esta-para-peixe>.
Acesso em: 01 jul. 2011. (P100263C2_SUP)
(P100263C2) O assunto principal desse texto é

A) a velocidade dos ventos no inverno.
B) a violência das ondas do mar.
C) as diferenças de pressão atmosférica.
D) o problema das alterações climáticas.
E) os fatores causadores da ressaca.
43
Este item avalia a habilidade de inferir o

assunto de um texto, a qual se relaciona A 12,8%
com a capacidade de articular as infor-
mações apresentadas e realizar uma
síntese do assunto abordado. B 25,3%
A inferência do tema/assunto de um
texto pode apresentar vários níveis de C 7,7%
complexidade, os quais se relacionam,
por exemplo, com a familiaridade ao o
tema e com a linguagem utilizada no D 15,2%
texto, além da complexidade das estru-
turas que compõem o texto - isto é, se as
frases são curtas ou não, se há o predo- E 38,5%
mínio de coordenação ou subordinação.
Nesse caso, o texto, veiculado em re-

vista voltada para o público jovem e
utilizado como suporte para aferição
dessa habilidade, pode ser considerado
simples, com temática e linguagem fa-
miliar aos alunos que foram avaliados.
Analisando o resultado alcançado no

item, constata-se que apenas 38,5%
dos alunos conseguiram ler o texto,
articular as informações e fazer uma
síntese mental, chegando à resposta
esperada, letra E (“os fatores causa-
dores da ressaca”).
Aqueles que marcaram a alternativa

B, 25,3%, (“a violência das ondas do
mar”) tomaram uma característica das
ondas durante a ressaca como sendo o
assunto principal do texto, guiando-se,
provavelmente, pelas informações pre-
dominantes nos dois parágrafos iniciais
do texto.
Os demais alunos dispersaram-se nos

distratores (A – 12,8%, C 7,7% e D –
15,2%) que apresentam informações
que contribuem para a construção do
texto, mas que não se constituem como
seu assunto principal.
44

(P100265C2) No trecho “... pois elas elevam o nível do mar...” ( . 11), o pronome destacado refere-se ao termo
A) massas.
B) ondas.
C) marés.
D) regiões.
E) alterações.
45
Este item avalia a habilidade de estabe-

lecer relações entre partes de um texto, A 5,9%
identificando repetições ou substitui-
ções que contribuem para sua continui-
dade. De modo bem específico, avalia B 32,0%
a capacidade de realizar operações de
retomada de informação por meio do
emprego de pronomes pessoais retos. C 47,9%
Essa habilidade pode apresentar níveis
de complexidade que se relacionam,
por exemplo, ao tipo de marca linguísti- D 3,4%
ca utilizada para fazer a retomada, por
exemplo, caso se trate de um pronome
pessoal reto ou oblíquo, um pronome E 10,3%
possessivo ou demonstrativo, assim
como a posição (proximidade do termo
retomado) e o tipo de informação reto-
mada (um ser ou uma ideia).
Observa-se que menos da metade dos

alunos avaliados (47,9%) conseguiram
realizar a tarefa solicitada revelando
que desenvolveram uma habilidade
de compreensão de textos bastante
elaborada, a qual se relaciona com a
construção de sentidos do texto, visto
que perceberam que “marés” é a única
palavra feminina e plural que, ao ser
substituída pelo pronome em destaque,
mantém o nexo do texto.
Os 32 % que escolheram a alternativa

B parecem ter se guiado pelo fato de a
palavra “ondas” ter se repetido várias
vezes, indicando uma predominância
temática. Contudo, esse raciocínio
mostra-se inadequado, pois a palavra
“ondas” não mantém o sentido do texto.
Os demais alunos se dispersaram pelos

outros distratores – A (5,9%), D (3,4%) e
E (10,3%) – indicando que, ainda, têm,
também, dificuldades na realização da
tarefa solicitada pelo item.
46

(P100264C2) De acordo com as informações desse texto, o termo “ressaca” é usado para nomear o fenômeno
A) da influência das marés na elevação das ondas do mar.

B) das alterações climáticas ocorridas em nosso planeta.
C) do encontro das massas de ar quente como as de ar frio.
D) do maior acúmulo de energia do Sol na atmosfera.
E) do movimento rápido e violento das ondas do mar.
47
Este item avalia a habilidade de loca-

lizar informações explícitas em um A 17,7%
texto. Essa é uma habilidade consi-
derada básica, pois permite o acesso
a informações que se encontram na B 12,2%
superfície do texto, as quais, ao serem
articuladas, levarão o leitor a construir
os sentidos do texto. Essa habilidade C 13,5%
pode apresentar diferentes graus de
complexidade que se relacionam, por
exemplo, à extensão do texto e ao po- D 5,2%
sicionamento da informação solicitada.
Nesse caso, a tarefa solicitada é rela- E 50,8%

tivamente simples, pois a informação
solicitada se encontra no final do pri-
meiro parágrafo, além de a linguagem
e a temática serem acessíveis a alunos
que se encontram no último ano da
Educação Básica. Para a realização da
tarefa solicitada é fundamental estar
atento ao comando do item.
Analisando o desempenho dos alunos,

constata-se que 50,8% conseguiram
fazer uma leitura cuidadosa do texto e
identificar a informação solicitada pelo
comando do item (“movimento rápido
e violento das ondas do mar”).
Os demais alunos dispersaram-se de

modo praticamente equânime pelos de-
mais distratores (A – 17,7%, B – 12,2%,
C – 13,5% e D – 5,2%), optando por ações
naturais que interferem na ocorrência
das ressacas do mar, o que sugere a re-
alização de uma leitura desatenta tanto
do texto quanto do comando do item.
Espera-se que os alunos, ao final do

Ensino Médio, já tenham consolidado
essa habilidade, pois como dito ante-
riormente, trata-se de uma habilidade
básica que tem como pré-requisito a
consolidação das habilidades relati-
vas ao processo de aquisição do có-
digo escrito.
48
Proficiente De 550 a 650 pontos
Neste padrão de desempenho, encon- e dos indefinidos, acrescentem-se os morfossintáticos e do efeito de sentido
tram-se habilidades mais elaboradas, pronomes demonstrativos e os posses- decorrente do uso de linguagem figura-
exigindo dos alunos uma autonomia de sivos). Recuperam, ainda, informações da. Observa-se, assim, uma ampliação
leitura em face das atividades cognitivas referenciais baseadas na omissão de das ações inferenciais realizadas pelos
que lhes são exigidas e, também, dos um item, elipse de uma palavra, um alunos que apresentam um desempe-
textos com os quais irão interagir. Esses sintagma ou uma frase. nho que os posiciona neste padrão.
alunos já interagem com textos expo-
sitivos e argumentativos de temáticas Quanto à variação linguística, os alu- Com relação à leitura global de tex-
conhecidas e são capazes de identificar nos identificam expressões próprias de tos, os alunos conseguem identificar
informações parafraseadas e distinguir linguagem técnica e científica. a tese e os argumentos que a susten-
a informação principal das secundárias. tam; reconhecem a função social de
No que se refere à intertextualidade, textos fabulares e de outros com te-
Em relação ao conhecimento das re- fazem a leitura comparativa de textos mática científica, identificando, ainda,
lações que conjunções, preposições, que tratam do mesmo tema, revelando sua finalidade.
pronomes e advérbios estabelecem um avanço no tratamento das informa-
para que o texto se construa coeso ções presentes no texto. Percebe-se, pois, que os alunos que
e coerente, produzindo os efeitos de se localizam neste padrão de desem-
sentido pretendidos pelo autor, os O processo inferencial, durante a penho já desenvolveram habilidades a
alunos reconhecem essas relações leitura, é feito por esses alunos pelo uma leitura autônoma, inclusive intera-
estabelecidas no texto, expressas por reconhecimento do tema do texto; do gindo com textos literários, de forma a
advérbios e por conjunções, inclu- sentido de expressões complexas; do estabelecer relação entre um poema e
sive as de causa e de consequência. efeito de sentido decorrente do uso os aspectos do contexto histórico, social
Também recuperam informações em de notações em textos que conjugam e político do período de sua produção.
textos por meio de referência prono- duas ou mais linguagens; do efeito de
minal (além dos pronomes pessoais sentido decorrente do uso de recursos
49
O burro selvagem e o burro doméstico
Um burro selvagem, como visse um burro doméstico tomando sol, aproximou-se e o felicitou
por sua constituição física e pelo proveito que tirava da forragem. Mas depois, ao vê-lo carregando
um fardo, tendo atrás o asneiro que lhe batia com um cacete, disse: “Ah! Não mais te felicito, pois
vejo que tens coisas em abundância, mas não sem grandes males!”.
Assim, não é invejável o ganho acompanhado de perigos e sofrimentos.

ESOPO. Fábulas completas. São Paulo: Moderna, 1994. (P100273C2_SUP)
(P100273C2) Nesse texto, a sequência narrativa tem a função de

A) apresentar um ensinamento.
B) condenar o trabalho do asneiro.
C) descrever o burro doméstico.
D) diferenciar as espécies de burro no mundo.
E) mostrar a insatisfação do burro doméstico.

nhecer a função de diferentes compo-
Analisando os resultados alcançados
neste item, constata-se que 40,2% dos A 40,2%
sições tipológicas em textos diversos. alunos conseguiram fazer a leitura do
Essa habilidade pressupõe não apenas
o desenvolvimento de processos cog-
texto e perceber, por sua organização, que
a sequência narrativa visa a “apresentar B 12,8%
nitivos, mas também conhecimentos um ensinamento” (letra A), principalmente
desenvolvidos ao longo do processo
de escolarização. Esse conhecimento
porque, no fim da narrativa, esse ensina-
mento encontra-se destacado. C 16,7%
diz respeito ao contato e ao trabalho
com textos de gêneros e tipologias
textuais variados.
Os alunos dispersaram-se de forma
praticamente equânime pelos demais D 12,5%
distratores (B – 12,8%, C – 16,7%, D –
Nesse caso, coloca-se em foco um texto
predominantemente narrativo, uma fá-
12,5% e E – 17,4%), atendo-se a aspec-
tos pontuais ou realizando inferências E 17,4%
bula, para o qual se questiona qual a não autorizadas pelo texto, revelando,
função exercida por essa estrutura na assim, que ainda não desenvolveram a
organização do texto. habilidade avaliada por este item.
50

Nesse texto, no trecho “Mas depois, ao vê-lo carregando um fardo,...”, o advérbio destacado
(P100275C2)
estabelece com o período anterior uma relação de
A) afirmação.
B) causa.
C) companhia.
D) lugar.
E) tempo.
Este item avalia a habilidade de re-

conhecer relações lógico-discursivas
causa (B). Os alunos que assinalaram
a letra A (25,5%) podem ter confundido A 25,5%
presentes no texto, marcadas por con- frase afirmativa com valor semântico de
junções, advérbios etc. Para a realiza-
ção dessa tarefa, é preciso que o leitor
afirmação, o qual pode ser expresso por
advérbios como “sim” ou “certamente”, B 23,0%
coloque em jogo processos cognitivos o que não se aplica ao que foi solicitado
que visam tratar a organização do texto
de modo a garantir a coerência local e
pelo item.
C 8,6%
global. Esse processo passa, em um Aqueles que optaram pela alternativa
primeiro plano, pela identificação das
marcas linguísticas que contribuem
B (23,0%) entenderam que a situação
presenciada gerou uma reação no burro D 7,3%
para a coerência local (coesão), para em selvagem, mas o advérbio em destaque
seguida processar a sua interpretação.
Nesse caso, solicita-se aos alunos que
não expressa esse tipo de relação.
E 35,1%
reconheçam a relação semântica esta- Os alunos que assinalaram as alternati-
belecida pelo advérbio “depois”, comu- vas C (8,6%) e D (7,3%), provavelmente,
mente utilizado na linguagem corrente. não reconhecem os conectores que
indicam companhia e lugar, compro-
Analisando os resultados alcançados metendo, dessa forma, a relação se-
no item, constata-se que apenas 35,1% mântica solicitada no comando para
dos alunos avaliados conseguiram rea- a resposta.
lizar a tarefa solicitada (alternativa E),
demonstrando, assim, já terem desen- Já seria esperado que alunos concluin-
volvido essa habilidade. tes do Ensino Médio não encontrassem
dificuldade em estabelecer relações de
Observa-se que as letras A e B foram sentido dentro de textos diversos, prin-
os distratores que mais atraíram os cipalmente, em textos cuja linguagem
demais alunos, sugerindo que ainda mantém um tom coloquial e, também,
não conseguem perceber nem mesmo pelo fato de a expressão destacada no
o que seja uma ideia de afirmação (A) ou item ser muito comum na oralidade.
51
A natureza em risco: extinção
Extinguir significa fazer com que uma coisa desapareça para sempre. Essa palavra, infelizmente,
está sendo muito usada para descrever a triste situação de muitos animais na face da Terra. Você,
com certeza, já ouviu dizer que as baleias, os tigres, as onças estão correndo risco de extinção. [...]
Muitas vezes, a extinção é causada pela introdução, em uma certa região, de uma espécie que
5 não vivia lá. Se essa espécie for agressiva poderá acabar com os outros animais da região. Por
isso, não é aconselhável introduzirmos animais de um certo país em outro, sem antes sabermos
quais as consequências que isso pode acarretar.
Um exemplo de extinção é o dodô, uma ave grande que vivia na Ilha Maurício, no Oceano Índico.
Com a chegada dos colonizadores europeus, as populações dessa ave começaram a diminuir.
10 Ela era grande e não conseguia voar, por isso se tornou um alvo fácil para os caçadores. O
homem, sem se preocupar em preservá-la, acabou eliminando essa ave preciosa. O último dodô
foi visto em 1681. [...]
Bragança Jornal Diário. 29 mar. 2000. Suplemento infantil. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090022A8_SUP)
(P090025A8) De acordo com esse texto, a informação mais importante é

A) a definição da palavra extinção.
B) a chegada dos imigrantes europeus.
C) o jeito de se prevenir a extinção.
D) o perigo de extinção de animais.
Este item avalia habilidade de diferen-

ciar ideias centrais de secundárias.
(“o perigo de extinção de animais”).
Esses alunos revelam já terem de- A 21,8%
Relacionando-se, assim, à capacidade senvolvido a habilidade avaliada
de perceber o modo de organizar as
ideias/informações apresentadas em
pelo item.
B 9,0%
um texto, isto é, distinguir os tópicos Em contrapartida, os alunos (21,8%)
e subtópicos temáticos do corpus tex-
tual. Nesse caso, coloca-se em foco
que assinalaram a alternativa A (“a
definição da palavra extinção”) se deti- C 17,6%
um texto argumentativo que aborda veram no primeiro período do texto, re-
uma temática frequente nas diversas
mídias e também no contexto escolar
velando entender que uma informação
principal inicia um texto. Esse raciocínio D 48,9%
e solicita-se aos alunos/leitores que revela uma percepção convencional da
encontre qual é a informação mais organização dos tópicos e subtópicos
importante do texto. de um texto.
Analisando-se os resultados alcança- A opção pelas alternativas B (90%) e

dos no item, constata-se que 48,9% C (17,6%) pode indicar que os alunos
dos alunos conseguiram articular as não conseguiram produzir uma leitura
informações apresentadas no texto e global do texto e, por isso, ativeram-
perceber que a ideia central desse -se a informações pontuais, que não
texto está presente na alternativa D se configuram como a principal.
52
Disponível em: <http://pluralinguagem.autonomia.g12.br/?p=100>. Acesso em: 21 set. 2011. (L120014C2_SUP)
(L120014C2)Esse texto é um poema contemporâneo, rompendo com padrões tradicionais da composição

poética. Entretanto, apresenta um elemento de continuidade que é o uso de
A) imagem elucidativa.
B) narratividade.
C) objetividade.
D) pontuação direta.
E) rimas.

nhecer os elementos de continuidade
– que demonstra um traço de conti-
nuidade com os padrões tradicionais A 23,3%
e ruptura entre os diversos momentos de composição poética.
da literatura.
Os alunos que optaram pela alternativa B 12,3%
Nesse caso, o suporte traz um poema E (48,0%) devem ter realizado esse per-
concreto de Fábio Sexugi, basicamente
visual, que procura estruturar o texto
curso cognitivo, conseguindo identificar
o gabrito. C 9,5%
poético escrito aproveitando o espaço
em branco da página para disposição
das palavras. Esse poema foi estrutu-
Os alunos que assinalaram a alterna-
tiva A (23,3%) podem ter identificado D 6,5%
rado intencionalmente de maneira que justamente o elemento que caracteri-
seu formato representasse o teor de
seus versos, por isso a disposição das
za a inovação da poesia concretista, a
formação de uma imagem elucidativa E 48,0%
palavras formam a imagem de uma através de seus versos, demonstrado
xícara com o vapor, já que o eu lírico que não se atentaram ao que foi so-
retrata o prazer das experiências sen- licitado no comando para a resposta.
soriais de sorver uma xícara de café.
Aqueles alunos que optaram pelas al-
Para resolver este item, os alunos ternativas B (12,3%), C (9,5%) e D (6,5%)
devem ler o texto verbal, associando- não colocaram sua atenção no aspecto
-o à forma não linear de disposição formal da construção do poema, o uso
dos termos na página. Essa estrutura de rimas, e pautaram-se, possivelmen-
demonstra a ruptura com a estética te, em aspectos pontuais do texto que
cânone de um poema, sem estrofe não correspondem a um elemento de
ou métrica. Não obstante, verifica-se continuidade com a tradição literária.
a presença de rimas – como “julho” Esses alunos ainda não desenvolveram
e “barulho” e “quente” e “reluzente” a habilidade avaliada.
53
54
Avançado Acima de 650 pontos
Analisando as habilidades encontradas neste

padrão, conclui-se que os alunos que nele se en-
contram são capazes de interagir com textos de
tema e vocabulário complexos e não familiares.
Os alunos reconhecem os efeitos de sentido do uso

de recursos morfossintáticos diversos, de notações,
de repetições, de escolha lexical, em gêneros de
várias naturezas e temáticas, ou seja, demonstram
maior conhecimento linguístico associado aos as-
pectos discursivos dos textos.
Eles ainda realizam operações de retomadas com

alta complexidade (usando pronomes demonstrati-
vos e indefinidos, retos, incluindo também elipses).
São capazes de analisar, com profundidade, uma

maior gama de textos argumentativos, narrativos,
expositivos, instrucionais e de relato, observando
diversas categorias ainda não atingidas anterior-
mente, tanto no interior do texto quanto na compa-
ração entre eles. Na comparação, inferem diferentes
posicionamentos em relação ao mesmo assunto
em textos de tipologias diferentes.
No tocante à análise de textos que conjugam di-

versas tipologias, são capazes de identificá-las e
analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada
ou conjuntamente. Analisam gêneros textuais hí-
bridos, considerando as condições de produção e
os efeitos de sentido pretendidos.
Em textos literários complexos, inferem o signifi-

cado da metáfora e o efeito de sentido pretendido
com seu uso, bem como identificam elementos
caracterizadores da literariedade e o efeito do
recurso da personificação.
Assim, os alunos que se posicionam acima de 650

pontos na escala de proficiência, estão próximos
da manifestação de habilidades de leitura que os
tornarão, efetivamente, leitores proficientes, ou seja,
leitores que de modo consciente ou não consegue
perceber o ritmo do texto, firmando o pacto pre-
tendido pelo autor ou criando um ritmo todo seu.
55
Para sempre: amor e tempo – cap. 8
Como se estivesse atendendo a um chamado que nem fora feito, Manuela entrou no
quarto onde a mãe escrevia. Um raio de sol adolescente e de pijama, fazendo tudo em volta
brilhar mais e mais bonito.
– Está ocupada, mãe?
5 – Só um pouquinho. Mas dá para interromper. Aconteceu alguma coisa?
Uma espreguiçada dengosa e sorridente.
– Não... Só queria te contar da festa de ontem.
– Pode contar. Eu tinha mesmo feito uma pausa, não vai me atrapalhar.
Antônia se levantou da cadeira em frente ao teclado e sentou no sofá ao lado da filha.
10 – Então, a festa foi boa? [...]
– Conheci um garoto, mãe... Demais... [...]
– Foi maaaravilhoso! A gente conversou a noite toda, parecia que se conhecia a vida
inteira. Ou desde uma vida passada, como falou a Mariana. Mãe, parecia até que um lia o
pensamento do outro...
15 Como se não bastassem os sorrisos e a espreguiçada lânguida, Manuela suspirou. Em
plena era tecnológica! Antônia riu:
– Puxa, você ficou mesmo animada, hein? Será que vocês vão se encontrar de novo?
– Claro, mãe! Daqui a pouco ele vai me telefonar pra gente ir à praia. E depois vamos
pegar um cineminha...
20 – Não vão cansar, hein?
– Mãe, é impossível cansar do Bruno...
MACHADO, Ana Maria. Para sempre: amor e tempo. Rio de Janeiro: Record, 2001. (P100298C2_SUP)
(P100299C2)Uma expressão típica da fala é evidenciada em:

A) “Manuela entrou no quarto onde a mãe escrevia.”. ( . 1-2)
B) “Eu tinha mesmo feito uma pausa,...”. ( . 8)
C) “Antônia se levantou da cadeira em frente ao teclado...”. ( . 9)
D) “Ou desde uma vida passada, como falou a Mariana.”. ( . 13)
E) “Não vão cansar, hein?”. ( . 20)

nhecer a variedade/registro de língua
Aqueles que optaram pelas alternativas
B (17,7%) e D (15,4%) revelam ter con- A 18,2%
utilizada(o) em determinada situação de siderado que, pelo fato de as alternati-
comunicação. A realização dessa tarefa
pressupõe conhecimentos linguísticos
vas trazerem fragmentos de discurso
direto, ou seja, reprodução da fala das B 17,7%
e metalinguísticos, desenvolvidos ao personagens, elas atenderiam ao que
longo da escolarização. foi solicitado pelo item. Essas escolhas
indicam, ainda, pouca familiaridade com C 10,2%
Neste item, é solicitado aos alunos os aspectos característicos da oralidade.
que identifiquem dentre os trechos do
texto, apresentados nas alternativas Os demais alunos se dispersaram D 15,4%
de resposta, aquele em que há marcas pelos demais distratores - A (18,2%) e
explícitas da oralidade. C (10,2%) -, o que sugere uma possível
falta de domínio do vocabulário utiliza- E 37,8%
Observa-se que apenas 37,8% dos do para denominar os níveis e tipos de
alunos avaliados conseguiram chegar linguagem ou pouco contato com as
à resposta correta, percebendo que a variações que a língua pode apresentar,
expressão “hein” é marca característica o que não seria esperado dos alunos ao
da oralidade (alternativa E). final do Ensino Fundamental.
56
Para sempre: amor e tempo – cap. 8
Como se estivesse atendendo a um chamado que nem fora feito, Manuela entrou no
quarto onde a mãe escrevia. Um raio de sol adolescente e de pijama, fazendo tudo em volta
brilhar mais e mais bonito.
– Está ocupada, mãe?
5 – Só um pouquinho. Mas dá para interromper. Aconteceu alguma coisa?
Uma espreguiçada dengosa e sorridente.
– Não... Só queria te contar da festa de ontem.
– Pode contar. Eu tinha mesmo feito uma pausa, não vai me atrapalhar.
Antônia se levantou da cadeira em frente ao teclado e sentou no sofá ao lado da filha.
10 – Então, a festa foi boa? [...]
– Conheci um garoto, mãe... Demais... [...]
– Foi maaaravilhoso! A gente conversou a noite toda, parecia que se conhecia a vida
inteira. Ou desde uma vida passada, como falou a Mariana. Mãe, parecia até que um lia o
pensamento do outro...
15 Como se não bastassem os sorrisos e a espreguiçada lânguida, Manuela suspirou. Em
plena era tecnológica! Antônia riu:
– Puxa, você ficou mesmo animada, hein? Será que vocês vão se encontrar de novo?
– Claro, mãe! Daqui a pouco ele vai me telefonar pra gente ir à praia. E depois vamos
pegar um cineminha...
20 – Não vão cansar, hein?
– Mãe, é impossível cansar do Bruno...
MACHADO, Ana Maria. Para sempre: amor e tempo. Rio de Janeiro: Record, 2001. (P100298C2_SUP)
(P100298C2) Ao usar a expressão “Em plena era tecnológica!” ( . 15-16), o autor quis evidenciar a
A) compreensão da mãe em relação ao envolvimento da filha.
B) crítica da mãe pelo comportamento da filha.
C) modernidade dos envolvimentos amorosos atuais.
D) relação de cumplicidade entre mãe e filha.
E) repetição das histórias de amor ao longo do tempo.
57
Este item avalia a habilidade de inferir

o sentido de uma palavra ou expres-
se coloca na alternativa E (repetição das
histórias de amor ao longo do tempo”). A 23,1%
são. A realização da tarefa proposta
pelo item pressupõe desenvolvimento
de habilidades relativas à apropriação
Chama a atenção o percentual de alu-
nos que optaram por alternativas que B 11,2%
da escrita e a capacidade de se rela- não se consituem como as respostas
cionar de modo mais autônomo com
textos de gêneros diversos. Além disso,
esperadas para o item em questão.
33,36% dos alunos avaliados marca- C 33,3%
essa habilidade relaciona-se, ainda, ram a alternativa C (“modernidade
fortemente a conhecimentos prévios
que permitirão o estabelecimento dos
dos envolvimentos amorosos atuais”),
revelando ter considerado relações D 19,9%
sentidos possíveis e a posterior seleção que começam e se mantêm por meio
daquele que é pertinente ao contexto no
qual a expressão foi utilizada.
das redes sociais difundidas na inter-
net. Essa escolha sugere uma forte E 12,0%
interferência de seu conhecimento de
Para avaliar essa habilidade, o texto uti- mundo em detrimento da análise dos
lizado para suporte, no qual predomina aspectos textuais.
o discurso direto, trata de uma temática
familiar aos alunos avaliados, abordada A opção pelas alternativas A (23,1%) e
por meio do emprego de uma lingua- D (19,9%) pode revelar que esses alu-
gem simples, e acessível a esses alunos apoiaram-se nas atitudes e inter-
nos. Nesse texto, toma-se a expressão venções entre mãe e filha ao longo do
“Em plena era tecnológica”, presente texto, que indicam cumplicidade entre
na linguagem corrente, para a qual os as duas, mas não se atentaram espe-
alunos devem perceber o sentido que cificamente à expressão em destaque
foi evidenciado com o seu uso. no comando do item.
Analisando-se os resultados alcança- Os alunos que escolheram a alterna-

dos no item, constata-se que um per- tiva B (11,2%) devem ter se apoiado,
centual muito baixo de alunos (12,0%) para confirmar suas hipóteses de que
conseguiu perceber que, ao usar essa a mãe estaria criticando o comporta-
expressão, evidencia-se o fato de que mento da filha, a fala da mãe “– Não
através dos tempos, não importando vão cansar, hein?”, na penúltima linha
quão avançada tecnologicamente este- do texto. Esses alunos não consegui-
ja a humanidade, as histórias de amor ram perceber o tom de preocupação
começam de modo semelhante, o que da mãe, entendendo como uma su-
posta crítica.
58
Texto 1 Texto 2
Vamos Fugir
Vamos fugir!
Deste lugar
Baby!
Vamos fugir
5 Tô cansado de esperar
Que você me carregue... [...]
Pois diga que irá

Irajá, Irajá
Pra onde eu só veja você
10 Você veja a mim só
Marajó, Marajó
Qualquer outro lugar comum Disponível em: <http://www.ebolacao.com>. Acesso em: 7 set. 2011.
Outro lugar qualquer...
Guaporé, Guaporé
15 Qualquer outro lugar ao sol
Outro lugar ao sul
Céu azul, Céu azul [...]
Disponível em: <http://letras.terra.com.br/

skank/75215/>. Acesso em: 07 set. 2011.
(L100018C2_SUP)
Textos de manifestações artísticas de diferentes épocas podem dialogar. Assim, comparando-se

(L100018C2)
esses dois textos, observa-se que eles se aproximam pela
A) apresentação da meiguice e suavidade feminina.
B) ambientação calma, tranquila, cenário para o amor.
C) presença de outro casal, também apaixonado.
D) proposta de fugir para um lugar diferente.
E) proposta de um amor voltado à sensualidade.
59
A habilidade avaliada neste item é esta-

belecer relações entre textos literários
como aspecto comum aos dois textos
de diferentes épocas, demonstrando, A 6,0%
da contemporaneidade e entre diferen- assim, que já desenvolveram a habili-
tes manifestações literárias e culturais
de diferentes épocas. Essa habilidade
dade avaliada pelo item.
B 28,5%
requer que os alunos estabeleçam um A opção pela alternativa A (6,0%) pode
diálogo entre diferentes obras literárias
de cada período, analisando pontos que
revelar que esses alunos consideraram
apenas aspectos apresentados na tela, C 16,6%
os aproximem ou os divirjam. Texto 2, não conseguindo estabelecer
O suporte apresenta dois textos que,

comunicação com a letra de música,
Texto 1. D 42,4%
apesar de convergirem para um mesmo
ponto – a apresentação de um cenário
calmo propício para a realização amoro-
Aqueles que assinalaram a letra C
(16,6%) somaram, possivelmente, a su- E 6,1%
sa –, são diferentes em suas estruturas, gestão de que há um casal apaixonado
linguagens e estilos. O Texto 1 é uma no Texto 1 e a imagem de um segundo
letra de música contemporânea que casal ao fundo na tela apresentada no
sugere a fuga para um lugar tranquilo Texto 2, mas não conseguiram esta-
a fim de encontrar-se com a pessoa belecer o ponto comum entre esses
amada, texto construído em versos com dois textos.
linguagem despojada. O segundo texto
é uma tela, na qual há um casal em um A escolha da alternativa D (42,4%) deve
cenário bucólico, sugerindo, também, ter sido pautada pelas expressões
a realização amorosa. “Vamos fugir” e “Qualquer outro lugar
comum”, exclusivas do primeiro texto, o
Para resolver este item, os alunos que demonstra que esses alunos ainda
devem ler cada um dos textos sepa- não conseguem estabelecer relações
radamente e, depois, aproximá-los de intertextualidade.
com intuito de identificar seus aspec-
tos afins. Os alunos que assinalaram a alternativa
E (6,1%) fizeram, possivelmente, uma
Os alunos que assinalaram a alternativa leitura equivocada da tela presente no
B (28,5%) – o gabarito – conseguiram suporte, pois apenas a presença da fi-
identificar a descrição de um cenário gura feminina na pintura não exprimiria
de tranquilidade próprio para o amor a sensualidade da relação amorosa.
60

(P100277C2) O conflito desse texto é gerado pelo fato de o burro

A) apanhar do asneiro.
B) estar tomando sol.
C) ser um animal doméstico.
D) ter coisas em abundância.
E) tirar proveito da forragem.
Este item avalia a habilidade de identi-

ficar o conflito gerador do enredo e os
não tivesse sido maltratado pelo seu
dono (letra A), o narrador não teria uma A 33,7%
elementos que compõem a narrativa. história para contar.
A realização da tarefa solicitada pres-
supõe a inferência e o conhecimento Os alunos que assinalaram a alternativa B 13,9%
dos elementos estruturais de um texto C (25,0%) entenderam que o animal,
narrativo e, nesse caso, especifica-
mente, busca-se verificar se os alunos
por ser doméstico, sofria com a vio-
lência de seu dono. No entanto, essa C 25,0%
conseguem identificar qual o fato dá não é uma inferência autorizada pelo
origem à narrativa, ou seja, o fato que
se não tivesse ocorrido não se teria
texto, uma vez que a primeira impres-
são do burro selvagem ao ver o burro D 17,4%
história para se contar nem moral para doméstico foi de admiração pelas suas
se estabelecer. Para avaliar essa ha-
bilidade, foi utilizada uma fábula cujo
qualidades físicas.
E 9,6%
enredo é desencadeado pelo fato de o A opção pelos demais distratores B
burro doméstico ter sido submetido a (13,9%), D (17,4%) e E (9,6%) pode re-
maus tratos. velar que esses alunos apoiaram-se
em informações pontuais do texto,
Analisando os resultados alcançados que não se configuram, efetivamente,
neste item, constata-se que apenas como o fato desencadeador do enredo,
33,7% dos alunos avaliados consegui- demonstrando, assim, não ter desen-
ram realizar uma leitura proficiente, volvido a habilidade avaliada pelo item.
percebendo que se o burro doméstico
61
62
63
PRODUÇÃO DE TEXTO
Na análise de resultados das produções global. Aprender a escrever diz respeito de ordem social, voltada ao ambien-
textuais do SADEAM, deve-se tomar ao domínio de uma determinada lingua- te escolar.
como ponto de partida o ato de escrever, gem escrita e, portanto, de uma deter-
associado a práticas de oralidade e leitu- minada cultura ou de diversas culturas, Para realizar a correção dos textos,
ra. Sobre essas práticas, surge a ques- que podem ser bastante diferentes das os corretores/avaliadores partiram do
tão: por que avaliar o processo cognitivo que são aprendidas com a linguagem princípio de que o texto constitui-se por
implementado pelos alunos durante o uso falada no grupo familiar, mas que sub- uma unidade estruturada, a partir de
do código escrito da Língua Portuguesa? O sidiam o ato de escrever. As culturas fatores que garantam sua textualida-
desafio é pensar essa dimensão tríade são construídas nas interações do dia de, ou seja, os aspectos semânticos,
(oralidade, leitura e escrita), a partir de a dia dos grupos humanos e, portanto, formais e pragmáticos.
seus usos, suas funções e seus efeitos também nas salas de aula.
para o indivíduo e para a sociedade em A avaliação da escrita por meio de uma
situações de interação. É pela influência mútua que o ser hu- produção textual temática, como no caso
mano se constrói, transforma-se, cria do SADEAM, permite aferir a proficiência
O objetivo deste texto é identificar e e recria a si mesmo, dialogando e atri- dos alunos quanto ao uso da língua escrita,
problematizar o processo de apreen- buindo significados para os seus atos desde a leitura da proposta de produção
são da escrita dos alunos do 3º ano do e falas. Na escola, as palavras fun- textual até a elaboração do texto, uma vez
Ensino Médio Regular e finalistas da cionam como meio de comunicação, que, ao produzir um texto que atenda ao
EJA do Ensino Médio da rede estadual como modo de organização das ações solicitado pela proposta, os alunos estavam
de ensino do Amazonas, com base nas e de interações, como portadoras de demonstrando domínio entre os processos
competências elencadas pela Matriz de novos conhecimentos e como objeto de oralidade, leitura e escrita.
Referência elaborada pelo Centro de Po- de ensino. Dessa forma, refletir sobre
líticas Públicas e Avaliação da Educação o que se escreveu, como e sob que Tendo o Bullying nas escolas como
da Universidade Federal de Juiz de Fora condições se aprendeu esse bem cul- temática, a proposta de produção es-
(CAEd/UFJF), em parceria com o corpo tural, assim como sobre a finalidade crita foi sustentada por 3 (três) textos
pedagógico da Secretaria de Estado da da escrita, pode promover a tomada motivadores pertencentes a gêneros
Educação e Qualidade do Ensino. de consciência dos alunos quanto ao distintos. Esse eixo constituiu o tema
funcionamento da linguagem escrita. no qual os alunos deveriam produzir
“O DESAFIO DE CONVIVER COM AS DI- os seus textos.
FERENÇAS1”: percursos de encontro O desenho da avaliação de escrita do
com a escrita como prática social SADEAM: observações gerais Para realizar a tarefa de produção de
texto, esses alunos precisariam ler
Os alunos percebem a importância A proposta de produção textual do SA- atentamente os textos motivadores,
do ato de escrever se depreenderem DEAM foi elaborada de modo a oferecer atentando-se ao fato de que cada um
a pertinência dos conceitos escolares aos alunos elementos para realizarem deles apresentava objetivos comunicati-
e do processo de construção desses uma reflexão acerca de uma temática vos distintos. A proposta pode ser veri-
conceitos para o seu desenvolvimento ficada na imagem apresentada a seguir.
1 Título atribuído por um aluno do 3º ano do

Ensino Médio Regular, da rede estadual do
Amazonas, a partir da proposta de avaliação
que subsidiou as análises aqui apresentadas.
64
PRODUÇÃO DE TEXTO
Leia os textos motivadores abaixo e, em seguida, produza um texto que atenda à proposta de reda-
ção.
Texto 1 Texto 3
Bullying é um termo da língua inglesa (bully= A brincadeira que não tem graça
“valentão”) que se refere a todas as formas
de atitudes agressivas, verbais ou físicas, [...] Quem nunca foi zoado ou zoou alguém na
intencionais e repetitivas, que ocorrem sem escola? Risadinhas, empurrões, fofocas, apelidos como
motivação evidente e são exercidas por um ou “bola”, “rolha de poço”, “quatro-olhos”. Todo mundo
mais indivíduos, causando dor e angústia, com o já testemunhou uma dessas “brincadeirinhas”
objetivo de intimidar ou agredir outra pessoa sem ou foi vítima delas. Mas esse comportamento,
ter a possibilidade ou capacidade de se defender, considerado normal por muitos pais, alunos e até
sendo realizadas dentro de uma relação desigual professores, está longe de ser inocente. Ele é tão
de forças ou poder. comum entre crianças e adolescentes que recebe
até um nome especial: bullying. Trata-se de um
CAMARGO, Orson. Disponível em: < http://www.brasilescola.com/
termo em inglês utilizado para designar a prática
sociologia/bullying.htm>. Acesso em: 6 set. 2011. Fragmento.
de atos agressivos entre alunos. Traduzido ao pé
da letra, seria algo como intimidação. Trocando
Texto 2
em miúdos: quem sofre com o bullying é aquele
aluno perseguido, humilhado, intimidado.
E isso não deve ser encarado como brincadeira
de criança. Especialistas revelam que esse
fenômeno, que acontece no mundo todo,
pode provocar nas vítimas desde diminuição
na autoestima até o suicídio. [...] Vale lembrar
que os episódios que terminam em homicídio
ou suicídio são raros e que não são poucas as
vítimas do bullying que, por medo ou vergonha,
sofrem em silêncio. Além de haver alguns casos
com desfechos trágicos, como os citados, esse
tipo de prática também está preocupando por
atingir faixas etárias cada vez mais baixas, como
crianças dos primeiros anos da escolarização. [...]
DREYER, Diogo. Disponível em: <http://www.educacional.com.

br/reportagens/bullying/>. Acesso em: 6 set. 2011. Fragmento.
Disponível em: <http://t3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSGeFM
*Adaptado: Reforma Ortográfica.
YywzHnupMuTVzgE-L6fuFoCvAExwqb2nrg6ZOVouQ_aU6>. Acesso
em: 6 set. 2011.
Com base nos textos motivadores apresentados acima e nos seus conhecimentos individuais, redija um
texto dissertativo-argumentativo em norma culta escrita da língua portuguesa, sobre o tema Bullying
nas escolas: tortura silenciosa, discutindo os motivos pelos quais esse tipo de violência vem ganhando
cada vez mais espaço no ambiente escolar, apresentando ações sociais e/ou educacionais que possam
reverter esse quadro. Não se esqueça de organizar o seu pensamento de forma coesa e coerente, com
argumentos e fatos que o auxiliem na defesa do seu ponto de vista.
Apresente um título ao seu texto.

65
Pode-se dizer que, os alunos condu- três textos, ele também está presente que concerne a hipóteses que pude-
ziram seus textos principalmente em nas produções daqueles que optaram ram ser inferidas, a partir da corre-
torno de redações dissertativas na qual por outras linhas discursivas, pois como ção, sobre o processo de significação
buscavam defender algum posiciona- foi dito, esses textos são motivadores dessa escrita.
mento acerca do tema, fazendo uso de e o que prevaleceu nas avaliações de
relatos pessoais como argumentos de cada corretor foi o encadeamento lógico Notou-se que, diante das perspectivas
autoridade. Contudo, ao olharmos os das ideias de forma coesa e coerente, oferecidas pelos textos motivadores e o
motivadores, individualmente, em rela- dentro da temática e da tipologia tex- conhecimento individual de cada avalian-
ção às produções, é possível notar três tual definidas, além do atendimento do, os alunos conduziram seus textos,
linhas discursivas básicas, oferecidas à norma culta da Língua Portuguesa, principalmente, em torno da exposição de
por cada texto. desde que o texto apresentasse marcas características típicas da cultura baiana,
de autoria do seu redator. difundidas em diferentes práticas sociais,
O Texto 1 é um verbete enciclopédico principalmente em campanhas publici-
que apresenta a definição objetiva do Essa modalidade de avaliação é aqui tárias veiculadas na mídia.
que se tratar o bullying, buscando eluci- concebida para fins de análise, con-
dar esse tipo de situação para aqueles forme discutido anteriormente, como Essas produções foram avaliadas
que desconheciam essa terminologia. uma atividade verbal interacional, que sobre 2 (duas) perspectivas – situação
Já o Texto 2, reprodução do cartaz é resultado de operações e estratégias de texto e competências linguístico-
de uma campanha social que visa à cognitivas a serviço de fins sociais, que, -textuais –, observando as especifici-
conscientização dos jovens para esse nesse caso, apresenta-se através da dades teóricas que subsidiam cada um
tipo de prática. Quanto ao Texto 3, frag- escolha de gêneros textuais ancora- desses eixos, considerando, sobretudo,
mento de uma reportagem, apresenta da em uma tipologia textual, sem a os pontos de entrelaçamento de forma
colocações e suscita discussões sobre definição de um único gênero para a simultânea, atentos às informações que
essa prática que vem ganhando espa- elaboração do texto, gerando diálogos permitiram compreender o processo de
ço no ambiente escolar e até mesmo com o conhecimento de mundo des- escrita numa perspectiva ampliada.
fora dele. ses alunos.
Para analisar as produções dos alu-
Era esperado que os alunos conse- Avaliação das produções textuais: o nos na dimensão relativa à situação de
guissem captar a mensagem de cada que mostraram os alunos? texto, foram verificados, num primeiro
texto e, criativamente, construir textos momento, se as produções textuais es-
que conjugassem as ideias dos três su- efeito do cálculo da proficiência em tavam aptas para a correção, ou seja,
portes com marcas de autoria próprias leitura. Entretanto, o desempenho dos se não apresentavam:
bem definidas e coerentes. Contudo, alunos nessa avaliação pode oferecer
esse êxito argumentativo não se restrin- subsídios para analisarmos o processo
giu a esses elunos que conjugaram os de consolidação do código escrito no
Quadro 1 – Situações de texto: aspectos técnicos

Situação de texto Esse critério foi aplicado quando...
a imagem do Cartão de Respostas não pode ser visualizada pelo corretor. Ao marcar essa
Imagem com defeito opção, a imagem retornou para os operadores do sistema, a fim de que eles a verificassem,
retornando-a ao corretor/avaliador, pois nenhum texto poderia ser excluído da correção.
o aluno entregou o Cartão de Respostas em branco, abstendo-se de produzir o texto, por isso
Página em branco
não foi avaliado.
Insuficiente o aluno escreveu um texto com até 6 (seis) linhas, incluindo o título.
o aluno fez cópia de um dos textos do Caderno de Teste, fugiu ao tema proposto ou não atendeu
Desconsiderado
à tipologia textual avaliada.
o aluno fez uso de palavras de baixo calão ou apresentou uma escrita que não se enquadrava
Anulado
em nenhuma das situações de texto previstas.
Ilegível o texto não foi totalmente legível ou estava escrito em outra que não a Língua Portuguesa.
Veja na sequência alguns exemplos de textos inaptos para a correção.

66
Texto 1 – Desconsiderado por fuga ao tema
Texto 2 – Insuficiente: apresenta menos de 6 (seis) linhas redigidas
Os alunos cuja produção textual atendia aos critérios para que não fosse anulada ou desconsiderada tiveram seus textos
classificados como SEM PROBLEMA, pois os eventuais desvios foram devidamente pontuados na segunda etapa de correção.
Veja, na sequência, exemplos de textos classificados dessa forma.
67
Texto 3 – Sem problema: apto para a correção
Texto 4 – Sem problema: apto para a correção

68
O percentual de alunos alocados em cada situação de texto pode ser acompanhado pela observação das informações do
Quadro 2, apresentado a seguir.
Quadro 2 – Percentual de alunos de acordo com a situação de texto

Percentual de alunos por
Situação de texto1
situação de texto
Página em branco 0,4
Anulado 0,0
Desconsiderado 2,9
Insuficiente 0,4
Ilegível 0,1
Sem problema 96,2
Total 100
1 Nenhum texto ficou sem correção por problemas na imagem, pois todos os casos foram novamente digitalizados e encaminhados para os avaliadores.
Os números que estruturam esse qua- dapode não corresponder à realidade Além disso, a avaliação não conside-
dro apontam para o fato de que a maio- desses alunos. rou apenas os aspectos formais de um
ria dos alunos, 96,2%, teve seu texto texto, buscou, especialmente, captar os
avaliado sem restrições. Cabe destacar A avaliação das competências linguísti- sentidos atribuídos por cada aluno ao
que, nos textos desconsiderados, 2,9%, co-textuais, que se consolida aqui como escrever, vendo-o como uma unidade
a maioria das ocorrências diz respeito segundo ponto de análise, fora estrutura- repleta de significação. Para que isso
à fuga ao tema ou à tipologia textual, da conforme descrito na Matriz de Com- fosse concretizado, cada nível (faixa
principalmente, porque os textos moti- petências para Produção de Texto, em 5 de pontuação) foi nomeado de acordo
vadores possuem alguns apontamentos (cinco) competências de escrita divididas com o perfil de escritor que nele se
subjetivos e, ao tentarem basear-se em 6 (seis) níveis de classificação, sendo encontra. Essa mesma classificação é
nesses aspectos, muitos alunos não avaliadas as habilidades mínimas exigi- utilizada para alocar o resultado geral
conseguiram acompanhar a linha dis- das a um escritor proficiente dessa etapa de cada aluno. Veja, na sequência, o
cursiva, já que a mesma exigiria uma de escolaridade. Essa matriz encontra-se Quadro 3 com a delimitação, descrição
proficiência maior de leitura, que, ain- presente na Revista do Sistema. e faixa de cada perfil:
69
Quadro 3 – Perfil de escrita

Perfil Corresponde
do aos alunos Descrição sintética Pontuação
escritor que estão no
Pode-se afirmar que, embora o escritor Iniciante tenha desenvolvido competências

importantes para a utilização do sistema de escrita, ainda precisa desenvolver habilidades
necessárias ao estabelecimento de relações entre as diferentes partes do texto e entre texto
e contexto. Neste nível, o aluno demonstra desconhecimento da norma-padrão, de escolha
INICIANTE
NÍVEL 0 de registro e de convenções da escrita, como: estrutura sintática, pontuação e convenções

ortográficas. Além disso, o escritor não desenvolve o tema e apresenta informações 0
(ZERO) desconexas. Quanto à tipologia textual argumentativa, não revela conhecimento sobre
a mesma, pois não apresenta marcas que traduzam seu ponto de vista ou argumentos
sobre o tema, ou seja, não defende ponto de vista, por meio de uma argumentação que
apresenta informações, fatos, opiniões e argumentos incoerentes (que não se configuram
como tese), por meio de um texto desarticulado.
O escritor Iniciante Avançado já adquiriu algumas habilidades necessárias ao

estabelecimento de relações entre as diferentes partes do texto e entre texto e contexto.
INICIANTE AVANÇADO
Essas habilidades, aliadas ao reconhecimento da composição e das funções comunicativas

de textos com estrutura tipológica padrão, permite-lhe realizar algumas construções
inferenciais básicas, a partir dos textos motivadores. Neste nível, o aluno, ainda,
demonstra domínio insuficiente da norma-padrão, apresentando graves e frequentes
NÍVEL I desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenções da escrita. Esse aluno, ainda, 0,1 a 2,0
apresenta sérias dificuldades para entender a proposta de produção textual, que o leva
a desenvolver de maneira tangencial o tema, ou seja, o assunto é mencionado, mas não
articulado. Além disso, apresenta inadequações acerca do tipo textual argumentativo,
porque não defende ponto de vista próprio e apresenta argumentação pouco relacionada
ao tema. A articulação entre as partes do texto ainda não é revelada ou acontece de forma
precária ou inadequada, ou seja, não há muita conexão entre as ideias apresentadas.
É possível afirmar que o traço distintivo fundamental desse escritor, em relação ao

escritor Iniciante Avançado, é a capacidade de realizar inferências mais sofisticadas,
a partir dos textos motivadores, que permite uma percepção mais clara do texto como
um todo e daquilo que se encontra em suas entrelinhas, servindo-lhe de subsídio para
a construção de seu texto, contudo ainda não apresenta a defesa de uma ideia, pois se
prende a fatos presentes nos textos motivadores. Esse aluno encontra-se em uma faixa
de transição para o perfil Interativo, porque demonstra domínio mediano da norma-
padrão, mas ainda apresenta muitos desvios gramaticais, de escolha de registro e de
convenções da escrita. Além disso, esse escritor constrói sua produção textual de forma
ATIVO
NÍVEL II básica, desenvolvendo a temática proposta a partir de argumentos do senso comum, 2,1 a 4,0
utilizando cópias recorrentes de trechos dos textos motivadores, demonstrando pouco
domínio do tipo textual argumentativo, sinalizado, pela mistura dos tipos textuais e
desconhecimento da estrutura do tipo argumentativo. Sua argumentação baseia-se
em informações, fatos e opiniões com pouca articulação e/ou com contradições. Neste
nível, o aluno limita-se a reproduzir os argumentos constantes nos textos motivadores
(principalmente os expositivos e argumentativos) em defesa de seu ponto de vista, pois
percebe-se que seu repertório cultural ainda não está bem desenvolvido. O texto é
articulado com certa organização, porém com muitas inadequações na utilização dos
recursos coesivos.
70
Perfil Corresponde
do aos alunos Descrição sintética Pontuação
escritor que estão no
Um escritor Interativo distingue-se do escritor Ativo por ter mais experiência de leitura,
permitindo-lhe estabelecer estratégias mais eficazes na e para a construção de sentidos
de sua produção escrita. Esse aluno já se encontra em um nível considerado básico,
INTERATIVO
ou seja, o mínimo esperado para essa etapa de escolaridade, iniciando o seu processo
de consolidação da escrita, porque demonstra domínio adequado da norma-padrão,
NÍVEL III contudo ainda apresenta alguns desvios gramaticais e de convenções da escrita. Quanto 4,1 a 6,0
ao tema e à tipologia textual delimitados, ele apresenta adequação argumentativa, mas
seu texto ainda apresenta ideias previsíveis, ou seja, argumentação pertinente ao tema
proposto, porém pouco organizados e relacionados de forma pouco consistente em defesa
de seu ponto de vista, pois a progressão textual ainda se revela deficiente. Além disso,
esse aluno ainda apresenta algumas inadequações na utilização dos recursos coesivos.
INTERATIVO AVANÇADO
Escritores neste nível realizam inferências mais complexas, a partir dos textos motivadores,
em consonância com a proposta de produção textual. Além disso, já estão em vias de se
tornar escritores proficientes, pois dominam bem a norma-padrão, com poucos desvios
gramaticais e de convenções da escrita, que ainda geram algum prejuízo à inteligibilidade
do texto. No entanto, apresentam argumentação consistente e bom domínio do tipo
NÍVEL IV textual argumentativo, pois já conseguem selecionar, organizar e relacionar informações,
6,1 a 8,0
fatos, opiniões e argumentos pertinentes ao tema proposto de forma consistente, com
indícios de autoria, em defesa de seu ponto de vista, articulando suas ideias com poucas
inadequações na utilização dos recursos coesivos, ou seja, a progressão textual realiza-se
por meio de sucessivos encadeamentos.
Proficiente é aquele escritor que consegue perceber que, para a produção de um texto,
é necessário mobilizar uma série de conhecimentos (de língua, de gênero textual e de
mundo) e considerar esses conhecimentos na construção de sentido de sua produção, que
passa pela interação entre oralidade, leitura e escrita. O escritor proficiente demonstra
PROFICIENTE
excelente domínio da norma-padrão, não apresentando ou apresentando escassos desvios

gramaticais e de convenções da escrita, que não afetam a inteligibilidade textual. O escritor
NÍVEL V neste nível revela compreender, satisfatoriamente, o tema proposto, refletindo-o em uma 8,0 a 10,0
argumentação consistente, apresentando proficiência do tipo textual argumentativo, a
partir de um repertório sociocultural produtivo, que lhe permite selecionar, organizar e
relacionar informações, fatos, opiniões e argumentos pertinentes, configurando autoria,
já que defende seu ponto de vista, as inadequações na utilização dos recursos coesivos
são ausentes, ou seja, neste nível a escrita revela a reiteração de termos com acréscimo
de sentido.
71
Na sequência das análises deste boletim, considera-se as competências linguístico-textuais aferidas de acordo com as infor-
mações apresentadas no Quadro 4, a fim de obter o seguinte resultado geral:
Quadro 4 – Resultado geral dos alunos de acordo com as competências linguístico-textuais aferidas
NÍVEIS (% de alunos)
Iniciante Interativo
COMPETÊNCIAS Iniciante Ativo Interativo Proficiente TOTAL
Avançado Avançado
(Nível 0) (Nível I) (Nível II) (Nível III) (Nível IV) (Nível V)

Registro
3,9 1,5 10,4 40,3 37,5 6,4 100%
(Competência I)
Tema
4,0 2,1 10,1 36,8 38,5 8,5 100%
(Competência II)
Tipologia textual
4,1 2,7 14,1 42,0 31,5 5,6 100%
(Competência III)
Coesão/coerência
4,3 3,8 17,3 43,8 26,8 4,0 100%
(Competência IV)
Proposta de
Intervenção 7,5 13,0 23,8 34,5 19,0 2,2 100%
(Competência V)
Numa síntese dos dados apresenta- detectado que os alunos avaliados ainda o momento tenta-se expressar nossos
dos nesse quadro, pode-se dizer que estão em processo de consolidação dos pontos de vista em busca do conven-
a análise desses resultados evidencia tempos verbais mais complexos, como cimento do nosso interlocutor. Quanto
um percurso de encontros significativos os do modo subjuntivo. ao tema, cabe destacar sua relevância
de alguns alunos do 3º ano do Ensino social e contemporaneidade, fatos que
Médio Regular e finalistas da EJA do Sobre a competência II (Tema), é possí- possibilitaram uma boa fluência argu-
Ensino Médio dessa rede de ensino vel dizer que os alunos ainda se apoiam mentativa, mesmo havendo produções
com a apreensão e consolidação da em algumas ideias do senso comum, nas quais os alunos apenas transpuse-
escrita. Observa-se, no entanto, que as contudo, já conseguem expor seu ponto ram, por meio de paráfrases, os textos
habilidades de Registro e de Coesão/ de vista pessoal, mas de maneira um motivadores ou limitaram-se a relatar
Coerência apontam para uma falta de pouco superficial em boa parte das experiências pessoais.
familiaridade e de domínio da norma produções. Desses alunos, 38,5%
culta escrita, no primeiro caso, e pouco conseguiram compreender a propos- Para que a avaliação abrangesse a
uso de elementos que imprimem pro- ta, elaborando textos que atenderam maior parcela de textos (e, por conse-
gressão ao texto, no segundo. de forma satisfatória à Competência guinte, de alunos), padronizou-se a ti-
III (tipologia textual), mesmo com o pologia argumentativa como referência.
A análise dos dados relativos à compe- predomínio de sequências tipológicas Nesse percurso, os critérios de avalia-
tência I (Registro) aponta para o fato expositivas e descritivas. ção consideraram, inclusive, o caráter
de que a maioria dos alunos – 40,3% híbrido que alguns gêneros apresen-
– ainda apresenta muitos desvios gra- Pensar no tema implica em refletir, de tam, quando em diálogo com contextos
maticais, principalmente no que con- forma articulada, nas especificidades socioculturais, desde que a produção
cerne à escolha do registro (vocábulos do gênero escolhido pelo aluno para apresentasse sequências tipológicas
empregados fora do contexto semântico sustentar sua produção. Em outras que pudessem ser compreendidas, a
permitido pelo termo), pontuação (des- palavras, torna-se relevante destacar partir de características discursivas
taque para o uso incorreto das vírgulas), ao leitor deste boletim que há um en- que tornassem o texto compreensivo.
incorreções na aplicação das regras trelaçamento das competências II e III
básicas de concordância verbal/nomi- e essa relação foi considerada para fins A opção por definir a tipologia argu-
nal, ortografia de palavras com sílabas de análise. No caso das produções tex- mentativa para a materialização dessa
complexas, supressão de desinências tuais do SADEAM, nota-se que, mesmo proposta de produção textual se deu
de número e utilização do “r” final (eco- discretamente, os alunos apresentaram devido ao papel fundamental dessa ti-
nomia linguística) e marcas de oralida- maior manejo quanto à construção dos pologia no ensino focado na formação
de (gírias, interjeições e onomatopeias). tipos textuais, uma vez que a argumen- cidadã dos alunos. Argumentar é uma
Em relação às formas verbais, pode ser tação faz parte do cotidiano, pois a todo forma de ação pela linguagem, através
72
da qual o falante sustenta uma posição ao lugar de produção, ao momento de segue afetado, uma vez que as suas
sobre determinada questão polêmi- produção e às características relativas colocações não conseguem se interli-
ca, utilizando meios de convencer o ao emissor e ao receptor. gar de forma plena.
leitor ou ouvinte sobre determinado
ponto de vista, mediante a apresen- A escola, sobretudo o professor de Já a competência V (Proposta de in-
tação de razões. Para produzir um Língua Portuguesa, deve assumir o tervenção) sinaliza que os alunos ainda
discurso argumentativo, o indivíduo compromisso de desenvolver situa- apresentam certa dificuldade para in-
pode dispor, como forma de justifica- ções reais de uso da língua, para que terligar o seu ponto de vista com ações
tiva na defesa de sua proposição ou o aluno se construa como sujeito ativo que possam ter um impacto social.
posição, de exemplos, comparações, na sociedade. Esses jovens sabem o que deve ser
causas e consequências, entre ou- mudado para reverter essa situação,
tras possibilidades. Os alunos que participaram dessa mas não sabem propor intervenções de
avaliação produziram, em sua maioria, forma direta e prática, como revelam os
Diferentes ações de linguagem estão textos opinativos simples, adequados 34,5% de alunos que se encontram no
presentes no discurso, quando optamos à tipologia textual proposta. Uma par- nível III, sendo a menor concentração
por gêneros da ordem do argumentar: cela significativa deles construiu suas entre os demais grupos alocados no
sustentação, refutação, negociação de redações baseadas em gêneros afins à perfil interativo.
tomadas de posição, persuasão, con- tipologia expositivo-argumentativa, mas
vencimento. Considerando as ações com forte teor persuasivo. Observando- No que se refere ao resultado geral, a
que envolvem o argumentar, traba- -se, ainda, aqueles alunos que não grande maioria dos alunos avaliados
lhar com o discurso argumentativo apresentaram em suas produções obteve notas entre 4 (quatro) e 7 (sete)
nas aulas de Língua Portuguesa, já no traços dessa tipologia, o que eviden- pontos, sendo obtida a média 6 (seis),
Ensino Fundamental, é afirmar que a cia a necessidade da presença mais considerando que a maioria dos alunos
argumentação é uma atividade discur- frequente de textos argumentativos na ficou alocada no nível III. Em síntese,
siva que possibilita a defesa de pontos esfera escolar, possibilitando o diálogo pode-se aferir que esses números
de vista, independente da faixa etária desses alunos com diversos contextos. apontam para o fato de que os alunos
ou da etapa de escolaridade. já interagem discursivamente com
A competência IV (Coesão/Coerência), situações-problema de seu cotidiano,
O exercício da argumentação está conforme sinalizado na introdução conseguindo expor seu ponto de vista,
presente no cotidiano das pessoas. Os desta análise, representou um ponto mesmo com embasamento precário,
argumentos são usados para negociar de entrave que influenciou diretamente já que é necessário que estabeleçam
direitos e deveres, para defender posi- nos resultados ora apresentados. Foi relações mais objetivas com múltiplos
ções ou para divulgar ideias sobre os evidenciado que os alunos demonstram eventos de letramento. No entanto,
mais variados assuntos. Ainda assim, possuir dificuldades para utilizar os esse resultado aponta para a conso-
as estratégias comunicativas podem elementos coesivos, mesmo já tendo lidação das expectativas existentes
variar de acordo com o ouvinte ou o acesso a uma gama maior de conec- antes da avaliação, pois acreditava-se
leitor que se pretende atingir. tivos. Quanto às demais habilidades que os alunos estivessem, no mínimo,
que compõem essa competência, alocados no nível considerado inte-
Para elaborar um discurso argumen- foi constatado que 43,8% dos jovens rativo avançado, tendendo-se para o
tativo, os alunos devem ser levados a avaliados já fazem uso adequado das proficiente. Destaca-se, sobretudo,
refletir sobre as finalidades e as esferas conjunções subordinativas de adição, que esses alunos, ainda, precisam as-
sociais em que os diversos textos argu- explicação e oposição, mas ainda não similar a estrutura linguística e lexical
mentativos circulam. A produção deve conseguem empregar corretamente da modalidade escrita culta da Língua
partir do tema proposto e o contexto outras conjunções (como as de finalida- Portuguesa, que deve ser inserida no
de produção deve favorecer a defesa de e proporcionalidade, dentre outras), trabalho com os gêneros textuais e na
do ponto de vista do aluno. Entende-se além de algumas locuções verbais e as produção de textos.
que todo texto resulta de um compor- vírgulas, quando as mesmas servem
tamento verbal concreto, no qual esta- como elemento coesivo. Com isso, o
riam implícitos aspectos relacionados encadeamento das ideias (coerência)
73
Algumas considerações
Após a observação dos dados da avaliação pelas informações aferidas nas avalia- ros textuais na escola é consolidar o
de escrita e sua consecutiva interpreta- ções desses alunos, assinalam para a ensino da Língua Portuguesa, insti-
ção pedagógica, pode-se concluir que os necessidade de uma sistematização tuindo práticas pedagógicas voltadas
alunos que se encontram nessas etapas cuidadosa, que ofereça aos alunos, ao para pensar o uso contextualizado do
de escolaridade da rede pública estadual mesmo tempo, autonomia de pensa- léxico, assim como dos elementos de
de ensino do Amazonas já conseguem mento e avanços cognitivos. Trata-se coerência e coesão que dão sentido
estabelecer comunicação através do de atividades mediadas por situações ao texto, numa perspectiva de obser-
código linguístico escrito, mas ainda de desafio para pensar a temática dos
vação, análise, realização, discussão
estão no meio de uma caminhada cujo textos, a forma composicional como são
e reflexão. De forma concomitante,
principal condutor é o professor, já que apresentados e o estilo caracterizador
para implementar as ações descri-
ele é o agente educacional diretamente dos gêneros. Através da familiariza-
tas, é fundamental que o ambiente
ligado ao universo aqui considerado. No ção com gêneros formais e informais,
entanto, essa caminhada nem sempre explorando-se as diferentes linguagens escolar esteja receptivo aos discursos
é simples, uma vez que inúmeras são e considerando aspectos como a in- que circulam nas diferentes esferas
as variáveis que perpassam o cotidiano tencionalidade e especificidades das sociais, em diálogo com o espaço de
escolar e que interferem de maneira esferas sociais, constituindo, dessa experiências e o horizonte de expec-
contundente nas práticas cotidianas. A forma, sentidos outros aos eventos tativa do sujeito leitor/escritor.
iniciativa da Secretaria de Estado de Edu- de letramento.
cação e Qualidade do Ensino de avaliar Torna-se importante refletir, sobretudo,
a escrita dos alunos deve ser aqui des- Nessa perspectiva de compreensão, que problematizar relações temáticas
tacada, por oportunizar que discussões torna-se fundamental pensar em um e estruturais com a escrita implica
sobre essas produções textuais possam professor que não apenas conheça os pensar nos indícios oferecidos pelos
ser sistematizadas e analisadas, com o gêneros que circulam na sociedade resultados como potências gerativas de
objetivo de encontrar caminhos outros como utilizador, mas que seja capaz pistas riquíssimas para o espaço edu-
para a construção do saber. de analisar as funções e características cacional. É esse o papel da avaliação
formais desses gêneros e se abra para proposta pelo CAEd e pela Secretaria:
Em linhas gerais, destaca-se a ação possibilidades criadoras que emanam
pensar coletivamente processos cogni-
fundamental dos professores de criar das interações cotidianas, conside-
tivos instituídos em dimensões plurais,
ocasiões, nas quais os alunos possam rando seu caráter híbrido. Em outras
atento a singularidades que possam
conhecer e dominar práticas de lin- palavras, não é a adoção de uma me-
emergir da relação com práticas sociais
guagens reais, ligadas à esfera social, todologia fixa de trabalho garantindo o
que consolidem percursos de escrita.
interagindo com o saber linguístico ensino bem sucedido de determinado
intuitivo, refletindo criticamente sobre gênero em sala de aula, mas, sobretu-
práticas linguísticas de controle social, do, o encaminhamento escolhido pelo Retomam-se aqui as palavras in-
como as que circulam na mídia impres- profissional da educação que ocupa trodutórias, que destacam o ponto
sa e oral e, aos gestores, oportunizar as um lugar estratégico na sociedade: o de vista fixado à possibilidade de
condições de realização dessas ações. de formador de opiniões. pensar na relação tríade entre orali-
dade, leitura e escrita, a fim de que
A possibilidade de refletir sobre essas À guisa de conclusão, pode-se afirmar o ponto de chegada esteja, então,
situações de ensino, evidenciadas que o papel do trabalho com os gêne- aberto a reinícios.
74
75
Com a palavra, o professor
Mais próximos da realidade

Novos métodos de avaliação beneficiam alunos
H á duas décadas ensinando Língua

Portuguesa, Karol Regina Soares
Benfica conta que descobriu a voca-
acerca do que contempla o processo
ensino-aprendizagem”, declara.
ção cedo: “desde jovem eu já possuía Karol é especialista em Língua Por-

habilidade para orientar as pessoas tuguesa e entende que as escalas de
com muita dedicação e paciência”. Ela proficiência “servem para medir as
acredita que a escola deve se adaptar às competências e as habilidades, a fim de
novas gerações e estar sempre disposta detectar até que ponto o aluno possui
a aprender, “para saber se posicionar conhecimento acerca da área”. Além
de modo efetivo junto a elas, quando for disso, defende que a metodologia dos
necessário cobrar ordem, disciplina e testes de múltipla escolha permite que
compromisso”. os alunos sejam avaliados mais próxi-
mos à sua realidade, para que estejam
Em seu quarto ano trabalhando na mais bem preparados para as situações
GEM/SEDUC, a professora relata que próximas ao seu cotidiano.
sua função é a de acompanhar profes-
sores e alunos do Ensino Médio em ati- A divulgação dos resultados é feita
vidades relacionadas à sua formação; através de cartas dirigidas às escolas,
atuando “principalmente junto aos relatando “o índice que elas alcançaram
Karol Regina Soares Benfica
profissionais de linguagens, códigos e e orientando em que necessitam me-
Professora de Língua Portuguesa
suas tecnologias”, explica. lhorar”, explica. Para ela, esses resul-
tados permitem uma melhor compre-
Um novo olhar ensão dos componentes curriculares,
promovendo “novas atitudes e novas
A avaliação externa tem por objeti- ações por parte de quem está envolvido
vo verificar o desempenho do aluno diretamente com a educação”.
na etapa de escolaridade em que se
encontra, sendo fundamental, “no en- Com os resultados em mãos, ela relata
caminhamento das ações seguintes, que são organizados “encontros com os
a orientação aos professores e alunos profissionais das diferentes áreas de
nos assuntos pertinentes a cada série”, conhecimento para debater sobre os
destaca. Ela conta que os profissionais obstáculos do ensino-aprendizagem”.
participam de modo efetivo das mobili- A gestão regional promove, ainda,
zações promovidas pela secretaria para oficinas de formação continuada, nas
a efetivação do processo. quais são abordados “cursos voltados
para leitura, resolução de problemas e
Um dos maiores desafios de sua área elaboração de itens”, informa.
de conhecimento, de acordo com a edu-
cadora, está em manter-se atualizada Esses dados também são úteis no pla-
aos novos contextos apresentados, para nejamento das atividades em sala de
que haja um “enfrentamento junto aos aula. Para a professora, eles servem
componentes curriculares que fazem de parâmetro para o direcionamento
parte da área de linguagens”. As pu- do trabalho realizado, “enquanto ins-
blicações pedagógicas auxiliam nesse trumentos de reflexão acerca do que
desafio, agindo como “instrumento de se pode compreender melhor do com-
orientação e de reflexão para profissio- ponente curricular, a fim de amenizar
nais e alunos buscarem um novo olhar as dúvidas”.
A consolidação de uma escola de qualidade
é uma exigência social. A aprendizagem
de todos no tempo e idade certos é um
dever dos governos democráticos.
Para tanto, as unidades escolares devem ser
autônomas, capazes de planejar e executar
seus projetos com o objetivo de garantir
a aprendizagem dos alunos. Tanto mais
eficazes serão as ações desenvolvidas pelas
escolas quanto mais informações acerca
de si próprias elas tiverem à disposição.
Nesse contexto, a avaliação se insere
como forte instrumento provedor de dados
sobre a realidade educacional. Portanto,
os resultados apresentados nesta revista,
para atingir o fim a que se destinam, devem
ser socializados, estudados, analisados e
debatidos à exaustão em suas múltiplas
possibilidades de uso pedagógico. Temos
certeza que isso já está acontecendo
em todas as escolas do Amazonas.
Ficha Catalográfica
VOLUME 3 – Língua Portuguesa – 3º ano Ensino Médio - EJA

AMAZONAS. Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino.
SADEAM – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual
ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; FULCO, Roberta; MACHADO, Maika Som; MARTINS, Leila Márcia
Mafra; MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva; OLIVEIRA, Camila Fonseca de; PIFANO, Higor Evérson de Araújo; SILVA, Josiane
Toledo Ferreira (coord.); SILVA, Maria Diomara da; TAVARES, Ana Letícia Duin.
Conteúdo: 3º ano do Ensino Médio/EJA - Língua Portuguesa
ISSN 2238-0264
CDU 373.3+373.5:371.26(05)
ISSN 2238-0264
2011
REVISTA PEDAGÓGICA
LÍNGUA PORTUGUESA - 3º ANO DO ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA
Seções
A escala de proficiência
Padrões de desempenho estudantil
O trabalho continua

Boletim Sadeam LP 3em Vol3

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sADEAM revista PEDAGÓGICA

Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas

Secretário de Estado da Educação e Qualidade do Ensino

Secretária Executiva Adjunta da Capital

Secretária Executiva Adjunta do Interior

Departamento de Planejamento e Gestão Financeira

Gerente de Avaliação e Desempenho

Gerente de Pesquisa e Estatística

A importância dos resultados

A s avaliações em larga escala realizadas pelo Sis-

Nesta Revista Pedagógica, você encontrará os resultados

Também são apresentados, nesta revista, alguns artigos

OS RESULTADOS DA SUA ESCOLA

Os resultados desta escola no

3. Percentual de alunos por padrão de desempenho

4. Percentual de alunos por nível de proficiência e padrão de desempenho

Resultados DISPONíVEIS NO CD e no Portal da avaliação

5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por aluno

OS INTERVALOS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA

U ma escala é a expressão da medida de uma gran-

Para cada intervalo, são apresentadas as habilidades

Detalhamento das habilidades presentes nos níveis de proficiência

Até 250 pontos Identificam o gênero e a finalidade de textos familiares.

Localizam informações explícitas que completam literalmente o enunciado da questão.

Inferem informações implícitas.

Reconhecem elementos como o personagem principal.

Interpretam o texto com auxílio de elementos não verbais.

Estabelecem relação de causa e consequência, em textos verbais e não verbais.

Conhecem expressões próprias da linguagem coloquial.

Identificam o assunto de um texto curto e com linguagem simplificada.

Detalhamento das habilidades presentes nos níveis de proficiência

Localizam informações explícitas em situações mais complexas, por exemplo, requerendo

Inferem o sentido de palavra em texto poético (cantiga popular).

Inferem informações, identificando o comportamento e os traços de personalidade de uma

Identificam o tema de um texto expositivo longo e de um texto informativo simples.

Identificam, em uma história em quadrinhos, o espaço ou o cenário em que ocorre a narrativa.

Identificam uma notícia.

Inferem informações implícitas, a partir do seu sentido global.

Localizam informações explícitas, a partir da reprodução das ideias de um trecho do texto.

Localizam informações explícitas, identificando as diferenças entre textos da mesma ti-

Detalhamento das habilidades presentes nos níveis de proficiência

Inferem o sentido de uma expressão mesmo na ausência do discurso direto.

Inferem informações que tratam, por exemplo, de sentimentos, impressões e características

Interpretam histórias em quadrinhos de maior complexidade temática, reconhecendo a

Identificam a finalidade de um texto jornalístico.

Identificam o efeito de sentido produzido pelo uso da pontuação.

Identificam o emprego adequado de palavras homônimas, ou seja, aquelas que apresentam

Identificam as marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de

Estabelecem relações entre partes de um texto identificando substituições por pronomes

Reconhecem as relações semânticas expressas por advérbios ou locuções adverbiais e

Estabelecem relação de causa e consequência entre partes e elementos de uma fábula.

Identificam o tema de um texto poético a partir de pistas evidenciadas nos versos.

Detalhamento das habilidades presentes nos níveis de proficiência

Selecionam, entre informações explícitas e implícitas, as correspondentes a um personagem.

Inferem o sentido de uma expressão metafórica e o efeito de sentido de uma onomatopeia.

Inferem a intenção implícita na fala de personagens, identificando o desfecho do conflito,

Identificam, em fábulas e histórias em quadrinhos, o conflito gerador de um enredo, sua

Identificam a finalidade de um texto com características de curiosidade.

Distinguem o fato da opinião relativa a ele em texto narrativo.

Estabelecem relações lógico-discursivas em textos narrativos através do uso de expres-

Estabelecem relação de causa e consequência explícita entre partes e elementos em textos