Es Paebes 2018 LP Web

P A E B E S 2 0 18
ISSN 2237-8324
Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo
R E V IS TA DO P R O F E S S O R
LÍNGUA PORTUGUESA
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO
ISSN 🞄 2237-8324
PA E B E S 2018
Programa de Avaliação da Educação
Básica do Espírito Santo
Revista do Professor
Língua Portuguesa
Leitura e Produção de Texto
FICHA CATALOGRÁFICA
ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação.
PAEBES – 2018/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
V. 1 (2018), Juiz de Fora – Anual
Conteúdo: Revista do Professor – Língua Portuguesa – Leitura e Produção de Texto
ISSN 2237-8324
CDU 373.3+373.5:371.26(05)
S U M Á R I O
4 Apresentação
Resultados
6 da escola
Itinerário de apropriação
7 dos resultados
Padrões de
24 desempenho e itens
100 Avaliação somativa
114 Anexos
REVISTA DO PROFESSOR - LÍN GUA P ORTUGUESA
A p r e s e n t a ç ão
R e s u l t a d o s da e sc o la
I t i n e r á r i o de a p r o p r i a ç ão d o s r e s u l t a d o s
P a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e it e n s
A v a l i a ç ão s o m a t i v a
A n e x os
Objetivos gerais da Revista do Professor
– Orientar a leitura, a apropriação e a – Contribuir para a refl exão sobre o uso

utilização dos resultados da escola nos dos resultados de Língua Portuguesa na
testes de Língua Portuguesa aplicados no avaliação externa.
âmbito do PAEBES 2018.
4
PAEBES - 2018
Olá, professor(a)!
Apresentamos a você a Revista do Professor do Programa de Avaliação da Edu-

cação Básica do Espírito Santo (PAEBES) 2018.
Esta publicação tem como objetivo principal orientar a leitura, a apropriação e

a utilização dos resultados da sua escola na avaliação de Língua Portuguesa
do PAEBES 2018 apresentados no portal do programa. Para que esses
resultados adquiram significado em sua atuação profissional, disponibilizamos,
nas seções que compõem esta edição, conteúdos que visam a auxiliá-lo(a) na
compreensão dos indicadores apresentados e nas possibilidades de uso que
oferecem.
Uma sugestão de itinerário que contribuirá para a leitura, a apropriação e o

uso dos resultados da avaliação abre esta publicação. Para tanto, esse
itinerário está organizado em três etapas, de modo a proporcionar um
percurso que vai da leitura e do conhecimento dos indicadores apresentados,
passando pela análise desses indicadores, até a apresentação de sugestões
de como utilizá-los na sua prática pedagógica, subsidiando a formulação de
estratégias direcionadas à melhoria do desempenho dos estudantes.
A seção seguinte consiste em um relato de experiência do uso pedagógico

dos resultados da avaliação educacional em larga escala. Especificamente no
relato apresentado, discute-se sobre habilidades desenvolvidas e, em especial, as
que ainda estão por se desenvolver à época da avaliação, considerando sua
evolu- ção durante a trajetória escolar dos estudantes.
Desejamos que esta publicação seja útil ao seu trabalho cotidiano,

colaborando para o redirecionamento das ações pedagógicas, com vistas ao
pleno desenvolvimento dos estudantes. Se esse objetivo for alcançado,
teremos cumprido nossa tarefa enquanto educadores: garantir aos nossos
estudantes o direito de aprender.
Bom trabalho!
5
R e s u l t a d o s da e s c o l a
A n e x os
O acesso aos resultados da sua escola nos

testes de Língua Portuguesa do PAEBES 2018,
em cada etapa de escolaridade avaliada, deve
ser realizado no menu Resultados, disponível
no ambiente restrito do portal.
Clique no botão abaixo para acessar o ambiente

restrito:
R E S U L T AD OS
As informações apresentadas correspondem à Os resultados das turmas e dos alunos também

parti- cipação e ao desempenho dos estudantes nos podem ser consultados no menu Resultados.
testes. Observe, em primeiro lugar, a proficiência Selecio- nando a turma desejada, você poderá
média al- cançada pelos estudantes em seu conferir os resultados de cada aluno: percentual de
estado e sua escola. Em seguida, confira as acerto por descritor e percentual total de acerto no
informações referentes à participação dos teste, além da categoria de desempenho, da
estudantes na avaliação: número previsto e proficiência e do padrão de desempenho
número efetivo de estudantes, bem como o alcançados pelo estudante.
percentual total de participação. Na sequência, é
possível verificar a distribuição dos estudantes por
pa- drão de desempenho.
6
PAEBES - 2018
Itiner ário de a p r o p r i a ç ão dos resultados
P a d r õ e s de d e s e m p e n h o e it e n s
A n e x os
Objetivos específi cos desta seção
– Orientar a leitura, a interpretação, a – Contribuir para a construção de um

análise e o uso dos resultados de Língua plano de intervenção pedagógica com
Portuguesa do PAEBES 2018. base nos resultados da avaliação.
7
Nesta seção, é proposto um itinerário

que orientará a leitura, a interpretação e
D i v u l g a ç ão
o uso dos resultados alcançados pelos dos r e s u l t a d o s
estudantes da sua escola nos testes
de Língua Portuguesa do PAEBES
2018.
O objetivo desta proposta é a construção

RS RG RP
de um plano de intervenção pedagógica,
com vistas ao aprimoramento das
práticas pedagógicas e à garantia dos 1ª E T AP A
Leitura e
direitos de aprendizagem dos estudantes.
interpretação dos
Três etapas compõem este itinerário e, indicadores
em cada uma delas, há tarefas

importantes a serem realizadas, a fim de
que você possa se apropriar das
informações produzidas pela avaliação
em larga escala.
RP . Revista do Professor
RG . Revista do Gestor Escolar

RS . Revista do Sistema
8
PAEBES - 2018
A c ompanhament o
e a v a l i a ç ão
das aç õe s de
i n t er v e n ç ão
pedagógic a
3ª E T AP A
Possibilidades de uso
2ª E T AP A
dos resultados (plano de
Análise dos resultados intervenção pedagógica)
da escola
I M P O R T A N T E ! Percorra
esse itinerário considerando
separadamente os resultados
de cada etapa de escolaridade
avaliada nessa disciplina.
9
REVISTA DO PROFESSOR - LÍN GUA P ORTUGUES
1ª E T AP A
Leitura e interpretação dos indicadores

apresentados
Para dar início ao itinerário de apropriação e uso dos resultados

da avaliação externa, é preciso entender o significado dos
indicadores que constituem esses resultados. Esse é o objetivo
da primeira etapa deste percurso: conhecer e compreender os
principais indicadores dos resultados da sua escola na
avaliação.
P a r t i c i p a ç ão
Número previsto de estudantes
Número efetivo de estudantes
% Percentual de participação
Desempenho
XXX,X Proficiência média
Distribuição dos estudantes por

padrão de desempenho
% D01 Percentual de acerto por descritor
10
PAEBES - 201
Os indicadores de participação e de desempenho da sua escola

divulgados no portal do programa devem ser lidos, inicialmente,
considerando sua caracterização, apresentada a seguir.
P ar a d a 1 - P a r t i c i p a ç ão
Esse indicador é muito importante, uma vez que, por se tratar de

avaliação censitária, quanto maior a participação dos estudantes,
mais fidedignos são os resultados dos testes cognitivos. Isso sig-
nifica dizer que é possível generalizar os resultados para toda a
escola quando a participação efetiva for igual ou superior a 80%
do total de alunos previstos para realizar a avaliação.
Número de estudantes previstos

para realizar a avaliação
Previsto 92825
Número de estudantes que de fato
Efetivo 86996
realizaram a avaliação
Percentual93,7
Percentual de participação dos

estudantes na avaliação
Confira, nos resultados da sua escola, os dados de participação

dos estudantes na avaliação desta disciplina.
11
Par ada 2 - D e s e m p e n h o
Os indicadores de desempenho obtidos por meio da Teoria de Res-

posta ao Item (TRI) e da Teoria Clássica dos Testes (TCT),
divulgados no portal do programa, são:
TRI TC T
Pro f i c i ê n c i a
Perc entual
média
de ac e r t o p o r
d e s c r i t or
D i s t r i b u i ç ão
d o s e s t u d a n t es
p o r p a d r ão de
desempenho
I. P r o f i c i ê n c i a m é d i a
A proficiência média da escola corresponde à média aritmética das
proficiências dos estudantes em cada disciplina e etapa avaliadas.
Pro f i c i ê n c i a
Saberes estimados a
313,5
partir das tarefas que
o estudante é capaz
de realizar na
resolução dos itens
do teste.
191,2 260,6 374,5 427,8
12
PAEBES - 201
Esse indicador contribui para o monitoramento da qualidade da

educação ofertada pela escola, especialmente quando se
observa sua evolução entre ciclos de avaliação sucessivos.
Edição Proficiência
2016 210.9
2017 214.4
2018 225.3
Para entender a relação entre a proficiência média e o desempenho

dos estudantes, é importante observar essa proficiência na
escala.
Essa escala possibilita relacionar a proficiência (medida) a diagnós-

ticos qualitativos do desempenho escolar (desenvolvimento de
habilidades e competências).
Você pode conferir as escalas de proficiência no botão a seguir.
13
DOMÍNIOSCOMPETÊNCIAS DESCRITORES
Identifica letras
ApropriaçãoReconhece convenções gráficas

do sistema da
escritaManifesta consciência fonológica Lê palavras
Localiza informação
Identifica tema
Estratégias de leitura
Realiza inferência
Identifica gênero, função e destinatário de um texto
Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo
Processamento do textoEstabelece relações entre textos
Distingue posicionamentos
Identifica marcas linguísticas
PADRÕES DE DESEMPENHO
A escala de proficiência do PAEBES, para o 5º e 9º anos do ensino fun-

damental e 3 ano do ensino médio, é a mesma utilizada pelo Sistema de
Avaliação da Educação Básica (Saeb), cuja variação vai de 0 a 500
pontos. Essa escala é dividida em intervalos de 25 pontos, chamados de
níveis de desempenho. O PAEBES ALFA, por sua vez, utiliza uma escala
própria, que varia de 0 a 1.000 e é dividida em intervalos de 50 pontos.
Com base nas expectativas de aprendizagem para cada etapa de escola-

ridade e nas projeções educacionais estabelecidas pelo PAEBES, os
níveis da escala são agrupados em intervalos maiores, chamados de
padrões de desempenho. Os padrões de desempenho são, portanto,
estabelecidos pela Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo
(SEDU), e cada um deles corresponde a um conjunto de tarefas que os
alunos são capazes de realizar, de acordo com as habilidades que
desenvolveram.
14
PAEBES - 201
Pro f i c i ê n c i a e
desempenho
313,5 Para entender a relação

entre a proficiência e
N í v e i s de
o desempenho dos
desempenho 191,2 260,6 374,5 427,8
estudantes, é importante
observar esse valor na
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
escala de proficiência.












 '
P a d r õ e s de d e s e m p e n h o
Intervalos da escala de proficiência correspondentes
conjunto de determinadas habilidades e competênci
É importante observar que a média de proficiência da escola a coloca em um determinado padrão de desempenho. Mas
15
I I . D i s t r i b u i ç ão d o s e s t u d a n t es p o r
p a d r ã o de d e s e m p e n h o e s t u d a n t i l
De acordo com a proficiência alcançada no teste, o estudante

apresenta um perfil que nos permite alocá-lo em um dos
padrões de desempenho. Em uma mesma turma e escola,
podemos ter vários alunos em cada um dos padrões de
desempenho. Essa distribuição é representada em percentuais. É
importante saber quantos estudantes se encontram em cada
padrão e o que eles são capazes de realizar, tendo em vista o seu
desempenho.
Edição Proficiência % por Padrão de Desempenho
Percentuais de estudantes
2016 258.1 11,1 30,8 39,4 18,7 em cada padrão de
desempenho
Os q u a t ro pa d r õ e s de d e s e m p e n h o e s t a b e l e c i d o s para o PAEBES são:
A b a i x o do Básic o Pro fi ci e n t e A v anç ado

básic o
Estudantes apresentam Estudantes ainda não Estudantes revelam ter Estudantes conseguiram
carência de demonstram um consolidado as atingir um patamar um pouco
aprendizagem em relação desenvolvimento habilidades consideradas além do que é considerado
às habilidades previstas adequado das habilidades mínimas e essenciais para essencial para sua etapa de
para sua etapa de esperadas para sua sua etapa de escolaridade, escolaridade, exigindo novos
escolaridade, etapa de escolaridade, o que requer empenho estímulos e desafios.
evidenciando demandando reforço para para aprofundar a
necessidade de uma formação adequada à aprendizagem.
recuperação. etapa de escolaridade.
16
PAEBES - 201
Esse indicador é imprescindível ao monitoramento da equidade

A descrição pedagógica de
da oferta educacional na escola, ao se constatar que os dois
cada padrão de
últimos padrões são considerados desejáveis, enquanto os dois
primeiros estão abaixo do desempenho esperado para a etapa de desempenho pode ser
escolaridade avaliada. conferida na seção Padrões

de desempenho e itens.
I I I . P e r c e n t u a l de ac e r t
o p o r d e s c r i t or
Além da proficiência, da distribuição dos estudantes pelos

padrões de desempenho e da participação, nos resultados da
avaliação do PAEBES, você pode conferir quais foram as
habilidades avaliadas e o desempenho dos estudantes em
relação a cada uma. Essas habilidades vêm descritas na matriz
de referência, por meio dos seus descritores.
MATRIZ DE R E F E R Ê N C I A - L í n gu a P o r t u g u e s a
As matrizes de referência do PAEBES podem ser
Turma D01 D02 D03 D04

A - TARDE 78,45 68,49 62,97 74,52
B - TARDE 68,37 67,54 61,12 54,44
Com base nos percentuais de acerto em cada descritor, é

possível estabelecer as habilidades que necessitam de maior
atenção, tan- to em relação à escola como um todo quanto em
relação a cada turma e a cada aluno individualmente. Para
conhecer esses resultados, acesse a página de resultados no
link abaixo.
17
2ª E T AP A
Análise dos resultados da escola
O objetivo desta etapa é a análise dos resultados da sua esco-

la. Para auxiliar o desenvolvimento desta fase do itinerário, serão
apresentadas orientações de execução e disponibilizados formu-
lários para registro das informações levantadas e analisadas, que
compõem os Anexos desta publicação.
Para tanto, é fundamental que a escola pare, olhe para os seus

resultados e organize-se para analisá-los e planejar estratégias,
O trabalho de apropriação de acordo com o que se pretende alcançar.
e uso dos resultados da É importante ressaltar que, na Revista do Gestor Escolar, há uma
avaliação deve ser feito proposição para a equipe gestora realizar o itinerário de análise
coletivamente! dos resultados.
Sugerimos, a seguir, um passo a passo para a realização deste

iti- nerário.
P a r a d a 1 – R e u n i ã o c om a e q u i p e
p e d a g ó g i c a e a e q u i p e g e s t or a
A primeira parada desta etapa consiste na realização de uma reu-

nião entre a equipe pedagógica, você, professor, e a equipe
gestora da escola, para a análise dos resultados alcançados
pela escola na avaliação.
Nossa sugestão é que coordenação pedagógica e professores or-

ganizem as informações sobre os resultados alcançados pela es-
cola e apresentados nessa reunião pela equipe gestora. A partir
da análise realizada, é possível partir para a elaboração de
planos de intervenção pedagógica adequados às situações
detectadas.
P ar a d a 2 – R e a l i z aç ão da a n á l i s e d o s
resultados
Após a apresentação dos resultados por parte da equipe gesto-

ra, sugerimos que, com o apoio do coordenador pedagógico, seja
realizada a reunião de análise dos resultados. A seguir, listamos
18
PAEBES - 201
alguns procedimentos importantes para que o processo de

análise dos resultados da avaliação permita a produção de um
diagnóstico consistente sobre o desempenho dos estudantes.
1. Providenciar cópias impressas das matrizes de referência.
2. Imprimir, no portal do programa, os resultados de todas as

turmas e alunos para os participantes ou ter à disposição
computadores com acesso à internet para que os próprios
professores naveguem pelos resultados. Para isso, a
senha de acesso ao sistema de resultados do PAEBES
precisa ser disponibilizada para os professores.
3. Providenciar cópias do Formulário de registro 1 – Análise

dos resultados (Anexo I) para cada grupo de trabalho.
4. Muito importante: convidar e motivar os professores a par-

ticiparem desse momento.
P ar a d a 3 – O r i e n t a ç õ e s p a r a a
r e a l i z aç ão da a n á l i s e d o s r e s u l t a d o s
Para que o momento de análise seja produtivo, é fundamental

que todos os professores tenham orientações claras sobre o que
devem fazer. Para isso, listamos algumas sugestões para esse
momento. Novamente, reforçamos que o coordenador O objetivo de organizar
pedagógico deverá apoiar esse processo. Para tanto, ele deve os estudantes em
ajudar os professores a: grupos não é o de
enquadrá-los de forma
1. organizarem-se em grupos, de acordo com as definições
estrita, mas o de
estabelecidas na reunião realizada pelo gestor escolar. O
verificar, ao analisar
critério para a organização dos grupos deve levar em
o desempenho dos
consideração as áreas de conhecimento com as quais cada
estudantes na
professor trabalha, bem como as especificidades das
avaliação, qual foi o
ações previstas para a intervenção pedagógica;
desempenho
2. com todo o material em mãos, proceder à análise dos resul- predominante em
tados, de acordo com as orientações a seguir: cada turma e buscar
intervenções que
a. Identificar o padrão de desempenho em que cada
sejam adequadas às
estudante se encontra.
necessidades de
cada
grupo de estudantes
19
b. Organizar, em cada turma, grupos de estudantes de

acordo com o padrão e pensar em estratégias de
intervenção es- pecíficas para cada um desses grupos. É
fundamental, para isso, utilizar as orientações sobre os
tipos de estratégias, conforme o padrão de desempenho
(recuperação, reforço, aprofundamento ou desafio).
c. Identificar, com base nos resultados de cada turma, os

descritores em que os estudantes alcançaram menos de
50% de acerto nos testes de Língua Portuguesa.
d. Verificar se as habilidades avaliadas estão contempladas

no planejamento curricular da escola e nas atividades de-
senvolvidas na sala de aula, sobretudo aquelas que os es-
tudantes apresentaram maiores dificuldades (menos de 50%
de acerto). É importante, para isso, buscar responder a algu-
mas perguntas, tais como:
» Que tipo de descritores os estudantes menos acertaram?
» O que esse tipo de erro indica, com relação ao processo

de ensino-aprendizagem?
» São habilidades que estão contempladas nos conteú-

dos previstos no planejamento geral da disciplina e
nas atividades propostas nos planos de aula?
» Os descritores menos acertados estão relacionados a

um mesmo tópico/tema/domínio?
» Esses descritores estão relacionados a habilidades com

grau de complexidade maior que as demais habilidades
apresentadas no teste?
» Refletir se os conteúdos avaliados foram trabalhados em

sala de aula.
e. A partir das respostas a esses questionamentos, definir as

ações de intervenção pedagógica, os conteúdos e as com-
petências que serão desenvolvidos, tomando como
referên- cia as necessidades dos estudantes. Para tanto,
deverá ser elaborado um plano de intervenção
pedagógica.
20
PAEBES - 201
P ar a d a 4 – D e f i n i ç ão d a s aç õ e s de
i n t er v e n ç ão p e d a g ó g i c a
O quarto momento desta etapa do itinerário consiste na definição

das ações de intervenção pedagógica que serão contempladas
no plano de intervenção pedagógica. Para tanto, busque:
1. conversar sobre o trabalho pedagógico realizado com

cada turma, verificando se esse trabalho tem sido
adequado para o alcance dos objetivos de aprendizagem
Realizar o registro de
esperados;
todas as informações
2. identificar e registrar as práticas pedagógicas consideradas levantadas, utilizando o
eficazes; Formulário de registro 1
(Anexo I).
3. definir as ações de intervenção pedagógica que deverão
ser contempladas no plano de intervenção pedagógica.
3ª E T AP A
Possibilidades de uso dos resultados
O objetivo desta etapa é a construção de um plano de

intervenção pedagógica. Após a análise dos resultados e a
identificação das habilidades com menores percentuais de acerto
nos testes de Lín- gua Portuguesa, é hora de planejar, executar,
acompanhar e avaliar as ações de intervenção pedagógica, com
vistas à melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem.
As ações de intervenção pedagógica serão registradas no

Formu- lário de registro 2 – Plano de intervenção pedagógica
(Anexo II).
21
P ar a d a 1 – D e t a l h a m e n t o d a s aç õ e s
de i n t er v e n ç ão p e d a g ó g i c a
A finalidade desta parada é o detalhamento das ações de in-

tervenção pedagógica que foram definidas na etapa anterior. É
importante que essa tarefa seja feita pelos grupos de trabalho
definidos anteriormente, de acordo com os critérios: áreas de co-
nhecimento com as quais cada um trabalha e as especificidades
das ações. As orientações abaixo os ajudarão na elaboração, na
execução e no acompanhamento de um bom plano de interven-
ção pedagógica. Para isso, é necessário:
1. denominar as ações de intervenção pedagógica, especifi-

cando os conteúdos, as competências e habilidades que
serão trabalhadas a partir da implementação de cada
ação;
2. elaborar a justificativa para a implementação das ações

de intervenção pedagógica. Para isso, utilizar como
referência o diagnóstico realizado na análise dos
resultados;
3. definir estratégias para a execução das ações;
4. nomear o responsável pela implementação das ações;
5. estabelecer o período de realização de cada ação;
6. registrar o público-alvo das ações;
7. levantar os recursos materiais e humanos necessários e dis-

poníveis para a execução de cada ação.
P ar a d a 2 – De f i n i ç ão d a s t a r e f as
Esta parada refere-se ao planejamento para a implementação

das ações de intervenção pedagógica, bem como à definição das
es- tratégias de acompanhamento e avaliação das ações.
22
PAEBES - 201
Para isso, cada grupo de trabalho deverá realizar as seguintes tarefas:

Não deixe de realizar o
registro das informações
Definir os resultados esperados para cada ação de intervenção no Formulário de registro
proposta. 2 – Plano de intervenção
pedagógica (Anexo II).
8. Detalhar as tarefas de preparação, informando as condições
Utilize também esse
para a execução de cada ação, tais como: capacitação
formulário para
dos profissionais, elaboração de material didático, escolha
registrar as
dos estudantes que serão alvo da ação, divulgação etc.
informações de
monitoramento e
9. Detalhar as tarefas de implementação, aquelas centrais
avaliação das ações.
que se referem a cada ação de intervenção.
10. Especificar as tarefas de avaliação, que são aquelas que

objetivam a observação dos resultados da ação.
11. Definir, também, dentre os membros do grupo, o profissional

que será responsável por conduzir os processos de
avalia- ção e acompanhamento de cada ação.
12. Avaliar o tempo necessário para a execução de cada ação.
Outro ponto fundamental!
Esse é um trabalho que deve ser realizado de maneira

colaborativa. Sobretudo, é essencial que professores e
coordenação pedagógica trabalhem juntos, com o apoio
da direção da escola!
Vamos lá?
23
Padrões de d e s e m p e n h o e it e n s
A n e x os
- Apresentar os padrões de desempenho - Relacionar itens exemplares a

estabelecidos para o PAEBES 2018. seus respectivos padrões/níveis de
desempenho.
- Detalhar as habilidades referentes a

cada padrão de desempenho, de acordo
com os níveis da escala de profi ciência.
PAEBES - 201
24
25
PAEBES - 201
Os padrões de desempenho estudantil consistem em uma caracterização do desenvolvimento de

habilidades e competências, correspondente ao desempenho esperado dos estudantes que
realizaram os testes cognitivos do PAEBES 2018.
De acordo com sua proficiência, cada estudante é alocado em um determinado padrão. Desse modo,
torna-se possível orientar as ações de intervenção pedagógica para os grupos de estudantes com re-
sultados similares.
Esta seção apresenta a descrição pedagógica dos padrões e níveis de desempenho estabelecidos
para o PAEBES 2018.
LÍNGUA PORTUGUESA
Abaixo do
Básico Proficiente Avançado
básico
5º Ano EF Até 150 150 a 200 200 a 250 Acima de 250
9º Ano EF Até 200 200 a 275 275 a 325 Acima de 325
3ª Série EM Até 250 250 a 300 300 a 350 Acima de 350
PRODUÇÃO DE TEXTO
Abaixo do
Básico Intermediário Adequado Avançado
básico
5º Ano EF 0,1 a 2,0 2,1 a 4,0 4,1 a 6,0 6,1 a 8,0 8,1 a 10,0
Confira, nas próximas páginas, a descrição das habilidades referentes a cada padrão e observe os
itens exemplares que ilustram cada padrão/nível de desempenho.
2
5º ano do ensino fundamental - Leitura
Abaixo do básico
ATÉ 150 PONTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
NÍVEL 1 . ATÉ 125 PONTOS
C Ler frases.
C Localizar informações em frases, bilhetes curtos e versos.
C Reconhecer gênero e finalidade de receitas.
C Interpretar textos curtos com auxílio de elementos não verbais, como tirinhas e cartuns.
C Identificar o personagem principal em contos.
26
PAEBES - 2018
Veja a imagem abaixo.
Disponível em: <http://www.google.com.br/imgres?imgurl>. Acesso em: 18 abr. 2010. (P050572ES_SUP)
(P050572ES) A frase que mostra o que acontece nessa cena é:

A) O menino escreve no caderno.
B) O menino está desenhando.
C) O menino está lendo.
D) O menino faz exercícios.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes associarem uma

frase, em sua estrutura canônica (sujeito, verbo e objeto), a uma
imagem que a represente. Os estudantes que marcaram a
alternativa C, o gabarito, conseguiram desenvolver a habilidade
avaliada.
27
PAEBES - 201
Abaixo do básico
NÍVEL 2 . DE 125 A 150 PONTOS
C Localizar informações em poemas narrativos.
C Realizar inferência em textos não verbais e que conjugam linguagem verbal e não verbal, como
tirinhas.
C Identificar expressões próprias da oralidade e marcas de informalidade na fala de personagem em

histórias em quadrinhos.
C Reconhecer os gêneros receita e adivinha e a finalidade de textos informativos.
C Identificar o personagem principal em narrativas simples.
Leia o texto abaixo.
Vitamina de banana mel
Ingredientes
2 bananas nanicas cortadas ao meio 1/2
mamão papaia picado
2 xícaras de leite gelado 2
colheres (sopa) de mel 4
pedras de gelo
Modo de fazer
Coloque todos os ingredientes no liquidificador e bata bem. Sirva a seguir.
Disponível em: <http://www2.uol.com.br/ecokids/receitas/suco_003.htm>. Acesso em: 18 jan. 2016. (P050830H6_SUP)
(P050830H6) Esse texto é

A) um cardápio.
B) um rótulo.
C) uma lista de compras.
D) uma receita culinária.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem um

texto do gênero receita. Os estudantes que optaram pela
alternativa D mostraram-se capazes de reconhecer as
características perti- nentes a esse gênero textual.
28
PAEBES - 201
Básico
DE 150 A 200 PONTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Localizar informação explícita em contos, receitas e textos informativos curtos.
C Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal em fábulas.
C Reconhecer a finalidade de receitas, manuais e regulamentos.
C Inferir características de personagem em fábulas.
C Interpretar linguagem verbal e não verbal em tirinhas e inferir o sentido de expressão em tirinhas.
C Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmentos de diários e em lendas.
2
Sanduba bom demais
Ingredientes:
4 pães de hambúrguer (pode usar outro tipo de pão também)
2 colheres de sopa de azeite 4
ovos cozidos picados
5 7 colheres de sopa de queijo fresco picado
2 tomates picados
1 colher de café (colherzinha pequena) de sal
1 cenoura pequena ralada
Modo de preparo:
10 Corte os pães ao meio. Misture todos os ingredientes (queijo, sal, cenoura, azeite e ovos) numa
tigela, recheie os pães. Embrulhe os pães com papel alumínio e peça para a mamãe colocar no
forno médio por 15 minutos.
Disponível em: <https://goo.gl/Asx8kB>. Acesso em: 7 dez. 2015. (P050520H6_SUP)
(P050520H6) De acordo com esse texto, quantos ovos cozidos picados serão usados no sanduba?
A) 1.
B) 2.
C) 4.
D) 7.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes localizarem uma

informação explícita em uma receita. Aqueles que marcaram a al-
ternativa C – o gabarito – demonstraram ser capazes de
localizar informações explícitas no contexto avaliado.
30
PAEBES - 201
Básico
C Localizar informação explícita em contos, reportagens e fábulas.
C Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos e em instru-
ções de jogo.
C Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas.
C Inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão ou o assunto em cartas, contos, poemas,

tirinhas e histórias em quadrinhos com o apoio de linguagem verbal e não verbal.
C Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em contos e pelo travessão em
fábulas.
C Reconhecer o gênero fábula.
C Identificar a finalidade de textos informativos.
3
O patinho bonito
[...] Milton era o patinho mais bonito da escola. Todos olhavam para ele e diziam: “Como
ele é bonito!”. Ele se olhava no espelho e dizia: “Como eu sou bonito!”. E ficava pensando:
“Sou tão bonito que talvez eu nem seja um pato de verdade. Tenho até nome diferente. [...]
Quem sabe eu sou gente?”.
5 E Milton começou a ficar meio besta. Diziam: “Milton, vem nadar!”. Ele respondia: “Eu não.
[...]”. Todos os outros patos começaram a achar o Milton meio chato. Ele foi ficando sozinho.
E dizia: “Não faz mal. Sou mais bonito. Vou terminar na televisão. Vou ser o maior galã”.
Uma noite Milton resolveu fugir de casa. Foi até a cidade para tentar entrar na televisão.
Quando chegou na porta da estação de TV, foi logo dizendo: “Eu me chamo Milton. Além de
10 bonito, acho que eu tenho muito talento artístico”. [...] “Ih, não enche”, disse alguém. “Todo
dia alguém arranja uma fantasia de bicho e vem aqui procurar lugar na televisão”.
– Mas você não vê que eu não estou fantasiado? Perguntou Milton. [...]
– Então como é que você sabe falar?
– Mas os patos falam!! disse Milton, quase chorando.
15 – Não vem com essa, [...] disse um guarda que estava ali perto. Para mim você é um
pato mecânico. Deve ser uma espécie de robô com um computador na cabeça! [...]
De repente Milton teve um estremeção. Abriu os olhos e viu que estava em casa. Ele
tinha sonhado. Olhou para seus pais, ainda meio assustado, e disse:
– Eu sou um pato... eu sou um pato...
20 E seus pais disseram:
– Puxa, ainda bem que você se convenceu! [...]
E daí por diante não havia pato mais contente, que tivesse mais vontade de nadar na
lagoa, do que o Milton. De vez em quando ele ainda dizia: “Sou um pato! Um pato mesmo!”.
E dava um suspiro de alívio.
COELHO, Marcelo. O patinho bonito. In: Banco de Dados Folha. 1989. Disponível em: <http://almanaque.folha.uol.com.br/folhinha_texto_
marcelo_patinho.htm>. Acesso em: 8 mar. 2016. Fragmento. (P090846H6_SUP)
(P091113H6) Nesse texto, no trecho “‘Como ele é bonito!’” (ℓ. 1-2), o ponto de exclamação foi usado para
indicar
A) admiração.
B) alívio.
C) deboche.
D) dúvida.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o

efeito de sentido decorrente do uso do ponto de exclamação em
um conto. Os estudantes que optaram pela alternativa A demons-
traram que já desenvolveram a habilidade em questão.
32
PAEBES - 201
Proficiente
DE 200 A 250 PONTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Identificar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.
C Identificar assunto principal e personagem em contos e letras de música.
C Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens.
C Identificar assunto comum a duas reportagens.
C Identificar o efeito de humor em piadas.
C Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em reportagens, contos e

poemas.
C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fá-
bulas, poemas, contos, tirinhas e textos didáticos, além de reconhecer o referente de expressão
adverbial em contos.
C Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido de expressões em

poemas, fábulas e contos.
C Inferir efeito de humor em tirinhas e em histórias em quadrinhos.
C Estabelecer relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar em textos didáticos
e em contos.
C Reconhecer marcas características da linguagem científica em textos didáticos.
3
O patinho bonito
[...] Milton era o patinho mais bonito da escola. Todos olhavam para ele e diziam: “Como
ele é bonito!”. Ele se olhava no espelho e dizia: “Como eu sou bonito!”. E ficava pensando:
“Sou tão bonito que talvez eu nem seja um pato de verdade. Tenho até nome diferente. [...]
Quem sabe eu sou gente?”.
5 E Milton começou a ficar meio besta. Diziam: “Milton, vem nadar!”. Ele respondia: “Eu não.
[...]”. Todos os outros patos começaram a achar o Milton meio chato. Ele foi ficando sozinho.
E dizia: “Não faz mal. Sou mais bonito. Vou terminar na televisão. Vou ser o maior galã”.
Uma noite Milton resolveu fugir de casa. Foi até a cidade para tentar entrar na televisão.
Quando chegou na porta da estação de TV, foi logo dizendo: “Eu me chamo Milton. Além de
10 bonito, acho que eu tenho muito talento artístico”. [...] “Ih, não enche”, disse alguém. “Todo
dia alguém arranja uma fantasia de bicho e vem aqui procurar lugar na televisão”.
– Mas você não vê que eu não estou fantasiado? Perguntou Milton. [...]
– Então como é que você sabe falar?
– Mas os patos falam!! disse Milton, quase chorando.
15 – Não vem com essa, [...] disse um guarda que estava ali perto. Para mim você é um
pato mecânico. Deve ser uma espécie de robô com um computador na cabeça! [...]
De repente Milton teve um estremeção. Abriu os olhos e viu que estava em casa. Ele
tinha sonhado. Olhou para seus pais, ainda meio assustado, e disse:
– Eu sou um pato... eu sou um pato...
20 E seus pais disseram:
– Puxa, ainda bem que você se convenceu! [...]
E daí por diante não havia pato mais contente, que tivesse mais vontade de nadar na
lagoa, do que o Milton. De vez em quando ele ainda dizia: “Sou um pato! Um pato mesmo!”.
E dava um suspiro de alívio.
COELHO, Marcelo. O patinho bonito. In: Banco de Dados Folha. 1989. Disponível em: <http://almanaque.folha.uol.com.br/folhinha_texto_
marcelo_patinho.htm>. Acesso em: 8 mar. 2016. Fragmento. (P090846H6_SUP)
(P090846H6) Essa história termina quando

A) Milton é confundido com um pato mecânico.
B) Milton é elogiado por todos da escola.
C) Milton fica contente por ser um pato.
D) Milton percebe que tinha sonhado.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem

elementos de um texto narrativo, especificamente, o desfecho
de um conto. Os estudantes que escolheram a alternativa C
demonstraram que desenvolveram a habilidade avaliada.
34
PAEBES - 201
Proficiente
C Identificar assunto e informação principal em reportagens e contos.
C Identificar assunto comum a cartas e poemas e a poemas e notícias.
C Identificar informação explícita em letras de música e contos.
C Reconhecer assunto em poemas e tirinhas.
C Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes, lendas e contos.
C Reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.
C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e seu referente em

tirinhas, contos e reportagens.
C Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.
C Inferir a finalidade de fábulas e de resenhas.
C Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e assunto em fábulas.
C Inferir informação em poemas, reportagens, cartas e fábulas.
C Diferenciar opinião de fato em reportagens e contos.
C Interpretar efeito de humor e inferir sentido de palavra em piadas e tirinhas.
C Inferir sentido de palavra ou expressão em reportagens.
3
Tal pai… tal filho?

Filhote e adulto de uma mesma espécie de anêmona são tão diferentes que foram
confundidos com espécies distintas!
Um bebê e uma pessoa adulta são bastante parecidos. Muda o tamanho, mas os
membros e outras partes do corpo são os mesmos: o neném já tem o nariz, os olhos,
a barriga e as pernas que terá quando crescer. Isso funciona para todos os mamíferos,
mas não é verdade para todos os animais. Um sapo e um girino, por exemplo, são muito
5 diferentes; uma lagarta e uma borboleta, também. Apresento hoje mais um caso curioso: o
da anêmona Isarachnanthus nocturnus.
Ao nascer, na fase larval, essa espécie mais parece uma água-viva. Nada próximo à
superfície da água e movimenta-se bastante, viajando quilômetros pelos mares. Já o indivíduo
adulto se fixa no fundo do oceano e permanece no mesmo local pelo resto da vida.
10 Até agora, os cientistas conheciam apenas a versão adulta da anêmona, famosa entre os
mergulhadores noturnos por abrir seus tentáculos apenas à noite – durante o dia, sob a luz
do Sol, ela se fecha para proteger-se dos predadores. Quando o biólogo Sérgio Stampar,
da Universidade Estadual Paulista, coletou no mar um exemplar da pequena larva, pensou
tratar-se de uma nova espécie!
15 Depois de um tempo de observação no laboratório, no entanto, ele viu que o animal era,
na verdade, Isarachnanthus nocturnus. [...] Quem tirou a prova dos nove e deu certeza
de que eram larva e adulto de uma mesma espécie foi o exame de DNA. “Mesmo com
aparências diferentes, larva e adulto apresentam o mesmo material genético”, explica
Sérgio. Por isso, ele recomenda que a identificação das espécies tenha sempre um teste
20 de DNA como etapa – mais ou menos como a leitura de um código de barras para identificar
um produto no supermercado.
PINHEIRO, Iara. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/tal-pai-tal-filho/>. Acesso em: 8 dez. 2015. Fragmento. (P050521H6_SUP)
(P050002I7) Nesse texto, a expressão “tirou a prova dos nove” (ℓ. 16) significa
A) calcular.
B) confirmar.
C) defender.
D) suspeitar.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes realizarem

inferên- cia do sentido de uma expressão em uma reportagem. A
escolha da alternativa B indica que eles desenvolveram a
habilidade avaliada.
36
PAEBES - 201
3
PAEBES - 201
5º ano do ensino fundamental-Leitura
Avançado
ACIMA DE 250 PONTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Identificar opinião em reportagens, biografias e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e

reportagens.
C Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recursos gráficos.
C Reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges e reportagens.
C Reconhecer relação de causa e consequência em reportagens e relação entre pronomes e seus

referentes em poemas, fábulas e contos.
C Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, reportagens
e tirinhas.
C Inferir informação em contos e reportagens.
C Inferir moral e efeito de humor em piadas, fábulas e em histórias em quadrinhos.
37
Leia o texto baixo.
Panelas de barro
Em Vitória, o artesanato mais famoso é o das paneleiras de Goiabeiras, que fazem as panelas de barro
em que são feitas as moquecas e tortas capixabas.
As panelas são feitas à mão e queimadas no fogo. O barro vem de um lugar chamado Barreiros, em
Vitória.
As panelas de barro do Espírito Santo são conhecidas e utilizadas em todo Brasil. Servem até como
elemento de decoração. Mas, cá pra nós, é preferível uma panela de barro fazendo moqueca do que
enfeitando uma sala.
PACHECO, Renato. Panelas de barro. Penedo vai, Penedo vem...Cartilha Capixaba. p. 11. (P050344G5_SUP)
(P050345G5) Nesse texto, o trecho que moﬆra uma opinião é:

A) “... que fazem as panelas de barro em que são feitas as moquecas e tortas capixabas.”.
B) “As panelas de barro [...] são conhecidas e utilizadas...”.
C) “Servem até como elemento de decoração.”.
D) “... é preferível uma panela de barro fazendo moqueca do que enfeitando uma sala.”.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem, em

uma reportagem, o trecho que apresenta uma opinião. Os respon-
dentes que marcaram a alternativa D, o gabarito, conseguiram
desenvolver a habilidade avaliada.
38
PAEBES - 201
5º ano do ensino fundamental -
Avançado
C Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e letras de música.
C Identificar opinião em poemas, crônicas, cartas pessoais e notícias.
C Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e o assunto comum a duas reportagens.
C Inferir informação comum na comparação entre reportagens e charges.
C Reconhecer elementos da narrativa em fábulas e em contos.
C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em

fábu- las, contos, crônicas e em textos didáticos.
C Inferir informação em fábulas, efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráficos em

reportagens e em letras de música e o significado de palavra em textos didáticos.
C Interpretar efeito de humor em piadas e contos.
C Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.
C Identificar marcas da linguagem formal/padrão em reportagens e as marcas linguísticas que

carac- terizam o público-alvo de textos de orientação.
C Reconhecer a finalidade de textos didáticos.
3
A professora pergunta aos alunos:

– Se eu for à feira e comer 4 peras, 3 bananas, 10 laranjas e 1 melancia, qual será o resultado? Do fundo
da sala, Joãozinho grita:
– Uma dor de barriga!
BRUNABIANCA. Piada da lógica do Joãozinho. In: Piadas. 2014. Disponível em: <https://www.piadas.com.br/piadas/piadas-para-
criancas/piada-da-logica-do-joaozinho>. Acesso em: 9 abr. 2018. (P050017I7_SUP)
(P050017I7) Esse texto é engraçado porque

A) Joãozinho entendeu que a professora comeria muitas frutas.
B) Joãozinho entendeu que a professora não sabia fazer contas.
C) Joãozinho gritou do fundo da sala de aula.
D) Joãozinho não soube responder à pergunta.

efeito de humor em uma piada. Aqueles que marcaram a
alternativa A, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada.
40
PAEBES - 201
Avançado
C Identificar assunto principal e opinião em contos, textos informativos e cartas do leitor.
C Identificar o trecho que apresenta uma opinião em reportagens.
C Reconhecer sentido de locução adverbial e conjunção aditiva em notícias e elementos da narrativa

em fábulas e contos.
C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fá-
bulas e reportagens.
C Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.
C Inferir informações e o sentido de expressão em poemas narrativos e em fábulas.
C Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas, piadas e tirinhas.
4
O corvo e o jarro
Um corvo morria de sede e se aproximou de um jarro, que uma vez o vira cheio d’água. Mas,
desapontado, verificou que a água estava tão baixa que ele não podia alcançá-la com o bico. Tentou
derramar o jarro, mas era impossível: o jarro era pesado demais.
De repente, viu ali perto um monte de bolas de gude. Apanhou com o bico uma das bolas e jogou
dentro do jarro. Depois outra. E outra mais. E outra. E a cada bola que jogava, a água subia. Jogou tantas
bolas dentro do jarro que a água subiu-lhe até o gargalo. E o corvo pôde beber.
Onde a força falha, a inteligência vence.
BAÚ DAS HISTÓRIAS E POEMAS. O corvo e o jarro. 2013.Disponível em: <https://goo.gl/VdjHpJ>. Acesso em: 18 abr. 2016.(P050680H6_SUP)
(P050011I7) Em qual trecho desse texto há uma relação de causa e consequência?

A) “De repente, viu ali perto um monte de bolas de gude.”.
B) “Apanhou com o bico uma das bolas e jogou dentro do jarro.”.
C) “Jogou tantas bolas dentro do jarro que a água subiu-lhe até o gargalo.”.
D) “Onde a força falha, a inteligência vence.”.

uma relação de causa e consequência estabelecida entre
orações de uma fábula. Os respondentes que marcaram a
alternativa C, o gabarito, conseguiram desenvolver a habilidade
avaliada. Esse item avalia a habilidade de os estudantes
reconhecerem uma relação de causa e consequência
estabelecida entre orações de uma fá- bula. Os respondentes que
marcaram a alternativa C, o gabarito, conseguiram desenvolver a
42
PAEBES - 201
Avançado
4
PAEBES - 201
5º ano do ensino fundamental-
Avançado
NÍVEL 10 . ACIMA DE 325 PONTOS
C Identificar o trecho que apresenta uma opinião em fábulas, resenhas e notícias.
C Reconhecer sentido de advérbios em poemas, cartas do leitor e textos didáticos.
C Reconhecer a informação comum a duas reportagens.
C Inferir o efeito de espanto sugerido pelo uso de exclamação na fala de personagem em tirinhas.
C Inferir informação sobre a ação de um personagem em lenda.
C Identificar marcas da linguagem informal em trecho de reportagens e contos.
C Identificar o fato gerador do enredo em contos.
4
Brincar
Brincar é gostoso.
Brincando a gente aprende muitas coisas também. Por exemplo, brincando a gente aprende a
... brincar!
A gente pode brincar correndo, pulando e até sentado.
5 A gente pode brincar com um anel ou com uma pedrinha no chão. E com muitas outras coisas.
Usando a cabeça, a gente pode inventar uma brincadeira. Usando as
mãos, a gente pode construir um brinquedo.
E usando os pés – o que a gente pode fazer?
E as palavras – será que a gente pode brincar com elas?
10 Ou será que elas são tão envergonhadas que vão correndo se esconder no meio do dicionário
... ou da gramática?
Eu brinco, você brinca, os gatinhos brincam, as minhocas brin... bem, as minhocas eu não sei se
brincam, mas devem brincar, sim, do jeito delas...
E você, como é que você brinca?
CAMARGO, Luiz. Disponível em: <http://migre.me/qqENp>. Acesso em: 6 abr. 2014. (P050269G5_SUP)
(P050269G5) O trecho desse texto que indica ideia de lugar é:

A) “Brincando a gente aprende muitas coisas também.”. (ℓ. 2)
B) “A gente pode brincar correndo, pulando e até sentado.”. (ℓ. 4)
C) “... brincar com um anel ou com uma pedrinha no chão.”. (ℓ. 5)
D) “... usando os pés – o que a gente pode fazer?”. (ℓ. 8)

sentido de relações lógico-discursivas marcadas por advérbios
em um poema. Os estudantes que fizeram a opção pela
alternativa C demonstraram ter desenvolvido a habilidade em
questão.
4
PAEBES - 201
5º ano do ensino fundamental - Produção de texto
Abaixo do básico
ABAIXO DO
BÁSICO
0,1 a 2,0
O aluno cuja escrita encontra-se neste nível de desempenho revela já ter conseguido compreender
como funciona o sistema de escrita da Língua Portuguesa, percebendo que, para grafar uma sílaba,
são necessárias duas ou mais letras (ou apenas uma letra, desde que seja uma vogal, elemento
básico para a configuração de qualquer sílaba em uma palavra da nossa língua), compreendendo a
escrita como transcrição fonética da sua fala.
No entanto, ele ainda não possui domínio adequado da escrita, apresentando muitos desvios
ortográfi- cos e de segmentação de palavras, além da ausência ou escassez de sinais de pontuação.
Ao elaborar um texto, o aluno apresenta ideias desconexas acerca do tema (soltas, sem progressão)
ou o desenvolve de forma tangencial (superficial), porém com certa progressão. Contudo, essas
ideias não se articulam de forma coerente, uma vez que se observa escassez ou ausência de
recursos coesivos ou quase total inadequação quando os empregam, com predomínio de frases
soltas, listas de palavras e/ ou de frases.
45
4
PAEBES - 201
Nesse exemplo de escrita, observa-se a presença de palavras e

si- tuações que sugerem uma continuação da narrativa proposta,
mas com ausência de muitos elementos que compõem esse
gênero, como tempo e lugar, por exemplo.
A desorganização linguística do texto impede a demarcação das

etapas da narrativa (situação inicial, central e desfecho), sendo pos-
sível captar poucas informações, o que impede, inclusive, a classifi-
cação do texto como fuga ao tema ou à tipologia textual.
O aluno produziu um texto com o número mínimo de linhas espe-

rado, revelando desempenho linguístico abaixo do esperado para
o término do 5º ano do ensino fundamental. Além disso, cometeu
desvios de hipossegmentação por toda a extensão do texto,
dificul- tando sua compreensão.
Destacam-se seguintes desvios:
• utilização de sinal de pontuação (ponto final) de forma

inadequada no meio do texto (l. 04);
• omissão da letra “e” no verbo “pedi”, em “pdiajuda” (l. 02);
• “quidir” em vez de “pedi” (l. 02);
• supressão do “r” no verbo “gitando” (l. 03);
• hipossegmentação em “pdiajuda”, “foiquando”, “decapapreta”,

“pacaza”, “nuncama” (l. 02 à 06);
• supressão da preposição “com” e do artigo “o”, além da

omissão da maior parte da palavra “homem” (“cuome” onde
deveria ser “com o homem” – l. 03);
• acréscimo de uma letra “N” em “pulanmus”, assim como a troca

do “O” por “U” na sílaba final do mesmo vocábulo (l. 05);
• troca do “o” por “u” na sílaba final em “fugimus” (l. 05);
• omissão da última sílaba de “para” em “pacaza” (l. 05);
• troca da letra “s” por “z” em “pacaza” (l. 05);
• omissão da sílaba final “is”, no termo “mais”, fundido ao

advérbio “nunca”, em “nuncama” (l. 06).
47
Básico
BÁSICO
2,1 a 4,0
O aluno cuja escrita encontra-se neste nível elabora textos com graves e frequentes desvios na
escolha de registro (marcas de oralidade e emprego de coloquialismos, principalmente) e/ou de
convenções da escrita, os quais prejudicam a inteligibilidade de seu texto por ocorrerem de forma
sistemática, acompa- nhado de muitas inadequações na utilização dos recursos coesivos, geralmente.
Do ponto de vista do desenvolvimento temático dentro da estrutura narrativa, o texto limita-se a meras
apresentações de acontecimentos, eventos e/ou cenas, omitindo fatos importantes de sua narrativa.
Contudo, sua escrita é mais compreensível do que a apresentada por alunos no nível ABAIXO DO BÁ-
SICO.
4
PAEBES - 201
49
Ao analisar esse texto, percebe-se que, embora a escrita do alu-

no apresente-se em nível alfabético em algumas palavras do
texto, também ocorrem desvios que dificultam a compreensão do
texto por parte do leitor. Percebe-se, por exemplo, o uso
excessivo do pronome pessoal “ele” e de outras palavras e
expressões, como “casa abandonada” e “cachorro”. Essas
repetições se dão ao longo de todo o texto e demonstram a
dificuldade do aluno em utilizar estratégias de coesão referencial.
Quanto à coesão, nota-se também a não utilização de conectivos

que auxiliariam no encadeamento dos fatos do enredo, tornando
os elementos da narrativa perceptíveis. Percebe-se que há perso-
nagens em ação, o lugar definido (“casa abandonada” em várias
linhas do texto), o tempo marcado (“noto dia” - l. 12), mas a sequên-
cia da narrativa fica perdida em meio a tantos desvios
ortográficos, provocando a ininteligibilidade do texto.
Além dessas ocorrências, destacam-se:
– “fico” (“ficou” – l. 02, 03 e 07);
– “peconro” (“procurou” -– l. 13);
– “mato” (“matou” -– l. 19);
– “xora” (“chorar” – l. 15);
– “tepreza” (“depressa” – l. 15);
– “mibora” (“embora” – l. 28);
– “sozi” (“sozinho” – l. 07);
Observam-se, ainda, desvios de hipersegmentação (“i não a che

o cachorro” - l. 10) e hipossegmentação (“ifoi mibora” - l. 28), além
da ausência de pontuação em todo o texto. Entretanto, o aluno
demonstra conhecimento acerca do emprego de letras
maiúsculas e minúsculas.
5
PAEBES - 201
Intermediário
INTERMEDIÁRIO
4,1 a 6,0
O aluno com escrita alocada neste nível ainda mistura as hipóteses alfabética e ortográfica, mesmo
com predomínio dessa, apresentando eventuais desvios de registro, ou seja, aspectos gramaticais e
de con- venções da escrita que ainda influenciam na inteligibilidade de partes de seu texto.
Sua narrativa é desenvolvida de forma contínua, mas com fatos pouco organizados e relacionados de
forma pouco consistente em relação ao tema, com algumas inadequações na utilização dos recursos
coesivos, que ainda afetam a continuidade do texto.
51
52
PAEBES - 201
Ao se examinar esse texto, percebe-se que, apesar guiram” – l. 06), em que as consoantes nasais
do título concordar com a proposta de narrativa encontram-se em posições trocadas, e, também,
da avaliação, o aluno inicia outra situação e, na palavra “OU VIRAN” (l. 04), no qual o “M” final
somente nas linhas 11 e 12, ele se refere a um foi substituído pelo “N”;
“lugar secreto”, destacando ao final do texto que
– incorreção de acento na palavra “TRÉS” em
se trata de uma casa (“naquela casa” – l. 29-30).
toda a extensão do texto (l. 02, 03, 15, 22, 24)
Mesmo assim, pode-se afirmar que o lugar onde
e ausência de acentuação em “ATRAS” (l. 21).
a narrativa descrita acontece está definido, da
mesma forma que o tempo no qual os fatos se – na expressão “MAS VOUTARAM” (l. 29), ocorreu
desenrolam (“Numa noite” – l. 02). Além desses a troca do advérbio “MAIS” pela conjunção ad-
dois elementos da narrativa, nota-se, também, versativa “MAS”, além da troca da letra “L” por
que há personagens pra- ticando ações e o “U”, no verbo “VOUTARAM”;
enredo foi respeitado, apresentando situação
– emprego da forma contraída da preposição
inicial, central e desfecho.
“PARA” (“PRA” - l. 19), utilizada apenas na
linguagem falada ou em textos informais;
No entanto, ao se considerar as competências – segmentação inadequada em “OU VIRAN” (l.

lin- guísticas, a escrita do aluno apresenta 04), “FANTA-SMA” ao mudar de linha (l. 14-15) e
desvios de caráter morfossintático, grafia, em “DEREPENTE” (l. 05), quando ocorreu hipos-
acentuação de palavras, concordância segmentação na expressão “DE REPENTE”.
nominal/verbal, vocabulário, com encadeamento
– conjugação verbal inadequada em “TRÉS MENI-
do texto comprometido pela falta de conectivos,
NOS ESTAVA” (“OS TRÊS MENINOS ESTAVAM”
pontuação e paragrafação. Dentre esses tipos de
- l. 02), “E OS TRÉS QUERIA PULA” (“E OS TRÊS
desvios, destacam-se:
MENINOS QUERIAM PULAR” - l. 23), “OS TRÉS
– troca de “L” por “U” em “mau”, ao invés de ABLIU A PORTA” (“OS TRÊS ABRIRAM A PORTA”
“mal” que, nesse caso, deveria ser empregado - l. 03) e “OS TRÉS TINHA” (“E OS TRÊS TINHAM”
considerando que se trata do antônimo de - l. 25);
“bem” (l. 01);
– supressão do “R” final em “PULA” (“PULAR” - l.
– troca de “R” por “L” em “abliu” (“abriu” – l. 03); 25), “ABRI” (“ABRIR” - l. 06) e em “MENO” (“ME-
NOR” - l. 17), como usualmente ocorre na
– não reconhecimento do dígrafo “SS” em “ason-
oralidade ao se pronunciar essas palavras;
brada” (“assombrada” – l. 01) e do “RR” em
“SO- CORO” (“socorro” – l. 08); – ausência de pontuação em toda a extensão do
texto, observando-se apenas um ponto final
– troca de “M” por “N” antes de “B”, na
em sua conclusão (l. 05).
segunda sílaba da palavra “asonbrada”
(“assombrada” –
l. 01), assim como em “COMSEGUIRAN”
(“conse-
5
Adequado
ADEQUADO
6,1 a 8,0
Após cinco anos de escolarização no Ensino Fundamental, espera-se que o aluno já tenha domínio
sobre o código alfabético da escrita, identificando as relações entre grafemas e fonemas, pois os
desvios eventuais de registro que ele apresenta referem-se, em sua maioria, a questões relacionadas
à ortografia oficial da Língua Portuguesa e a interferências da oralidade, assim como ocorrem
poucas inadequa- ções na utilização dos recursos coesivos, que ainda afetam a continuidade do
texto.
Na produção de textos narrativos, esse aluno já é capaz de compreender o tema delimitado pelas
tarefas de produção textual, elaborando narrativas coerentes, apresentando os fatos de forma contínua,
com eventuais supressões de elementos da tipologia textual avaliada.
5
PAEBES - 201
5
Nesse exemplo, observa-se que o aluno obteve uma

compreensão adequada da proposta e criou uma narrativa na
qual a situação inicial, a central e o desfecho apresentam-se de
forma coerente em relação à situação motivadora.
Além de apresentar um enredo plausível com o tema e persona-

gens em ação durante todo o desenrolar do texto, outros elemen-
tos da narrativa também se revelam, como o lugar onde os fatos
ocorreram e o tempo dos acontecimentos. Esse último, mesmo
que de forma indefinida, é representado por meio de palavras ou
ex- pressões que determinam a cronologia da narrativa, como “Uma
vez” (l. 03) e “nunca mas” (l. 15).
Observa-se, também, que embora o aluno não tenha prolongado

seu texto com detalhes, valeu-se de recursos coesivos que evita-
ram a repetição de termos e deram continuidade às suas ideias, tais
como: “e”, “porque”, “mas”, “que”, “daquela” e “ele”.
Ao se considerar o ponto de vista linguístico normativo, observa-

se, na escrita do aluno, desvios relacionados à ortografia, como:
– “açombrada” para “assombrada” (l. 01);
– “por que” para “porque” (l. 05 e 09);
– “vei me tirar” para “veio me tirar” (l. 11 e 12), escrita por influência
da linguagem falada;
– “nunca mas enventei” para “nunca mais inventei” (l. 15),

quando ocorreu a troca do advérbio “mais” pela conjunção
“mas” e a troca da letra “i” pelo “e” em “enventei”, muito
provavelmente por hipercorreção.
– incorreção na concordância de plural em “dos outro” (l. 16).
– troca da letra “s” por “c” em “aconcelho” (l. 17);
– Ausência de pontuação em praticamente todo o texto, sendo que

ocorreu uma vírgula imprópria na linha 4 e dois pontos finais
utilizados corretamente nas linhas 17 e 19.
5
PAEBES - 201
Avançado
AVANÇADO
8,1 a 10,0
Ao elaborar textos, o aluno que apresenta uma escrita em nível AVANÇADO não apresenta desvios
de registro e coesão ou apresenta ocorrências que não afetam a inteligibilidade do texto, por não
serem reincidentes e/ou revelarem desconhecimento. Além disso, sua produção apresenta todos os
elementos da estrutura prototípica da tipologia textual e a unidade temática mantém-se coerente ao
longo de todo o texto, revelando domínio da habilidade de produzir texto dentro do que se espera para
um aluno do 5º ano do ensino fundamental, mostrando que ele transporta para a escrita suas práticas
de leitura e conhecimentos linguísticos adquiridos ao longo dessas etapas da educação básica.
5
58
PAEBES - 201
Nesse texto, nota-se que o aluno formulou um relato coerente com o tema,
dando continuidade aos fatos da situação proposta, relatando-os de for-
ma bem estruturada. Observa-se que, embora o aluno passe a narrar na
3ª pessoa e não na primeira, como no texto motivador, o aluno
considerou a situação proposta como sendo a inicial e partiu para o
clímax, mantendo a sequência lógica dos fatos, dando corpo ao texto.
Ao elaborar o texto em continuidade ao fragmento motivador, o tempo

da narrativa ficou subentendido, mas sem impedir a compreensão dos
fatos. Além disso, nota-se um desfecho abrupto (o menino e o cachorro
encontram a mãe ao saírem da casa), provavelmente pela ausência de
espaço para a inserção de novos fatos, porém isso não prejudicou a
narrativa.
Muito embora tenham ocorrido alguns desvios de registro, tais como o

emprego de vírgulas em lugares impróprios, como em “a tal janela mas,
estava fechada” (l. 13), ou mesmo a ausência de uma crase em “a procura”
(l. 13), o aluno utilizou uma linguagem adequada em seu texto (até mesmo
rebuscada para essa etapa de escolaridade), paragrafando e
empregando pontuação em toda a extensão da história, fazendo uso
de diálogos de forma correta, e empregando recursos coesivos de modo
apropriado, cabendo destaque aqui para:
– “E lá foram eles, a procura de uma janela para sair. Eles até

encontraram a tal janela mas, estava muito alto para pular.” (l. 11-14);
– “Lá encontraram uma mesa, onde tinha” (l. 17 e 18);
– “Olharam bem e viram a porta dos fundos, seguiram o mapa e saíram

por ela” (l. 21, 22 e 23).
Consequentemente, a escrita desse aluno denota que ele está em estágio

avançado na produção escrita para essa etapa e, portanto, seu
desempenho tem desenvolvimento acima do esperado para um aluno
concluinte do 5º ano do Ensino Fundamental.
5
Abaixo do básico
ATÉ 200 PONTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Localizar informação explícita em contos, fábulas, reportagens e mitos.
C Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmentos de diários e em cartuns e rea-

lizar inferência em textos não verbais.
C Reconhecer a finalidade de receitas.
Disponível em: <http://www.turmadamonica.com.br/tirinha247>. Acesso em: 9 abr. 2010. (P060066B1_SUP)
(P060066B1) A personagem agarrada ao galho esperava que a amiga

A) buscasse uma corda.
B) chamasse alguém.
C) segurasse sua mão.
D) trouxesse comida.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes realizarem uma

inferên- cia em texto não verbal. Os estudantes que selecionaram a
alternativa D, o gabarito, demonstraram que já desenvolveram a
60
PAEBES - 201
6
PAEBES - 201
Abaixo do básico
C Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos e em instru-
ções de jogo.
C Identificar o assunto principal em reportagens, cartas, contos, tirinhas e histórias em quadrinhos.
C Inferir informações e características de personagem e do narrador e a personagem principal em

fábulas e piadas; elementos do cenário em fragmentos de romances; o desfecho em lendas.
C Realizar inferência em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas e charges.
C Reconhecer a finalidade de manuais, regulamentos e textos de orientação.
C Inferir o sentido de palavra e o sentido de expressão em letras de música, cartas, contos, tirinhas e
histórias em quadrinhos com o apoio de linguagem verbal e não verbal.
C Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmentos de diários.
C Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas.
C Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em contos e textos de orientação.
61
Querida Ângela,
Depois que você foi embora para Ribeirão Preto, eu fiquei um tempão andando pela
casa que nem barata tonta, achando tudo muito sem graça. Cada vez que eu pensava que
ia ter que esperar as outras férias para brincar outra vez com você, me dava vontade de
sair gritando de raiva. Mamãe me deu um picolé para eu ficar contente, mas a raiva era
5 tanta que eu maﬆiguei toda a ponta do pauzinho, até ficar franjinha. Mais tarde a Maria e a
Cláudia vieram me chamar para brincar. Nós ficamos pulando corda na calçada, e depois
sentamos no muro e ficamos brincando de botar apelidos nos meninos. O Carlinhos ficou
sendo o Carlão-sem-sabão. Toda vez que a mãe dele chamava para tomar banho, ele volta
depois com outra roupa, mas com a mesma cara. A Cláudia disse que o Carlinhos abre o
10 chuveiro só pra mãe dele ouvir o barulho, mas vai ver ele fica sentado na privada vendo a
água correr. Aí troca de roupa, e pronto.
A mania do Chico é dizer que um jogo não valeu sempre que ele eﬆá perdendo. Então,
o apelido dele ficou sendo mesmo “Chico-não-valeu”. Não deu para inventar mais apelido
porque os meninos ficaram loucos da vida, quiseram tomar a corda da gente e começaram
15 a puxar nosso cabelo. No fim cansou, a gente acabou indo todo mundo jogar queimada na
casa do Fernando.
Eu voltei para casa contente da vida, mas quando o Fábio me viu foi dizendo: “Tá triﬆinha
porque a priminha foi embora? Vai ser ruim mexericar sozinha por aí, né?” Ah, Ângela, que
raiva! Às vezes dá vontade de trocar esse irmão marmanjo por uma irmã do meu tamanho
20 como você!
Um beijo,
Marisa
Disponível em: <http://migre.me/n6vSo>. Acesso em: 25 nov. 2014. (P050084H6_SUP)
No trecho “... que nem barata tonta,...” (ℓ. 2), a expressão deﬆacada tem o sentido de
(P050085H6)
A) eﬆar doente.
B) eﬆar preocupado.
C) ficar cansado de rodar.
D) ficar sem saber o que fazer.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o senti-

do de uma expressão em uma carta. Os estudantes que
marcaram a alternativa D, o gabarito, conseguiram desenvolver a
62
PAEBES - 201
Básico
DE 200 A 275 PONTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Localizar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.
C Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal em fábulas, contos e letras

de música.
C Inferir ação de personagem em crônicas e em sinopses.
C Inferir informação a respeito do eu lírico em letras de música e de personagem em tirinhas.
C Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em reportagens, contos,

fábu- las e poemas.
C Inferir efeito de humor em piadas, tirinhas e histórias em quadrinhos.
C Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido de expressões em poemas,

fábulas e contos.
C Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens.
C Identificar o assunto comum a duas reportagens, o assunto comum a duas notícias, o assunto co-
mum a poemas e crônicas e a semelhança entre cartas do leitor e cartuns.

fábu- las, poemas, contos, tirinhas e reportagens.
6
C Reconhecer expressões características da linguagem (científica, jornalística etc.), termos

caracterís- ticos de contextos informais e a relação entre expressão e seu referente em
reportagens, artigos de opinião e crônicas.
C Inferir o efeito de sentido de expressão e opinião em crônicas e reportagens.
C Inferir o efeito de sugestão pelo uso da forma verbal imperativa em cartas do leitor e de orientação
em manuais de instruções e o efeito do uso de diminutivo em contos.
JEAN BLOG. 2011. Disponível em: <http://jeangalvao.blogspot.com.br/2011/05/tirinhas-recreio.html>. Acesso em: 12 abr. 2018.
*Adaptado: Reforma Ortográfica. (P091651H6_SUP)
(P091651H6) Esse texto é engraçado porque

A) a menina está cansada de limpar os pelos que Samuel solta.
B) a menina pede licença ao menino para aspirar os pelos que Samuel solta.
C) o menino pensa que o amontoado de pelos de Samuel é o sofá.
D) o menino se recusa a sair para que a menina aspire os pelos de Samuel.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem efeito de

humor em tirinhas. Os estudantes que escolheram a alternativa C
como gabarito demonstraram que já consolidaram essa
habilidade.
64
PAEBES - 201
Básico
C Identificar assunto e opinião em reportagens e contos.

C Identificar tema e assunto em poemas, tirinhas e charges, relacionando elementos verbais e não
verbais, e textos informativos.
C Identificar assunto comum a cartas e poemas.

C Identificar informação explícita em letras de música, contos, fragmentos de romances, crônicas e
em textos didáticos.
C Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes, lendas e contos.

C Reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões, pontuação e conjunções em poemas,
charges e fragmentos de romances.
C Reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.

C Reconhecer o gênero biografia, mesmo quando apresentado em uma comparação de dois textos.
C Reconhecer o gênero artigo.
C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e seu referente em
tirinhas, contos e reportagens.
C Reconhecer relações de causa e consequência e características de personagens em lendas e fábulas.

C Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.
C Inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e assunto em fábulas.
C Inferir informação em poemas, reportagens e cartas.
C Diferenciar fato de opinião em reportagens.
C Reconhecer recurso argumentativo em artigos de opinião.
C Interpretar efeito de humor e sentido de palavra em piadas e tirinhas.
C Inferir efeito de sentido da repetição de expressões em crônicas.
C Inferir o efeito de sentido provocado pela escolha de expressão em guias de viagem e romances e
o efeito de sentido provocado pelo uso de recursos ortográficos em fábulas.
6
O amigo-secreto
A turma reuniu-se na sala enfeitada.

Martinha carregava um pacote enorme, cheio de laços, Suzana e Antônio conversavam
animados. Mariana pediu para Juju começar a brincadeira. Cada um devia explicar antes
por que escolhera o presente para seu amigo-secreto.
5 Quando Juju terminou de falar, um tênis, que mais parecia uma nave especial, foi parar
nas mãos de Felipe. Este contou por que comprou o CD importado para o Luís. Que explicou
por que escolheu a bermuda de surfista para o Bruno.
– Bruno, a turma gritou. – agora é você!
Bruno pôs-se a falar:
10 Bom, pessoal, é o seguinte: na primeira semana de dezembro, já tarde da noite, lá em
casa, ouvimos um grito de filme de terror.
Todo mundo saltou da cama: “O que foi?”
Minha mãe apontou, soluçando: “A Ge-la-dei-ra! Ela que-brou!” [...] “Precisamos comprar
uma nova imediatamente”.
15 “E o presente do amigo-secreto”, minha irmã lembrou mais que depressa.
“Bolem um presente criativo e que não custe nada”, falou meu pai.
– Foi aí que eu tive a ideia – continuou Bruno, abrindo a mochila e tirando de lá um
pequeno pacote.
– Espero que meu amigo-secreto goste. Ele é o Rafa.
20 – Aí, Rafa! Vai lá! – gritou a turma.
Rafa começou a abrir o pacote. O silêncio era total.
– Não acredito que você guardou essa foto, cara! Que idade a gente tinha?
– Mostra! Mostra!
E a foto embrulhada de Bruno e de Rafa, quando tinham seis anos, foi passando de mão
25 em mão. O maior sucesso.
– Puxa, Bruno. Só faltou uma coisa – disse Rafa.
– O quê?
– Um abraço, cara. Gosto de você! Bom fim de ano!
CHAMLIAN, Regina. O amigo-secreto. In: Nova escola. Era uma vez. 23 poema, canções, contos... abril, 2007. p. 36. (P070108B1_SUP)
(P090520H6) No trecho “Este contou por que comprou o CD importado para o Luís.” (ℓ. 6), a palavra destacada refere-se
a
A) Antônio.
B) Bruno.
C) Felipe.
D) Luís.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem a

relação entre um pronome e seu referente em um conto. Aqueles
que selecionaram o gabarito, alternativa C, demonstraram que já
desenvolveram a habilidade avaliada.
66
PAEBES - 201
Básico
C Localizar informações explícitas em crônicas e fábulas.
C Identificar opinião e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e reportagens.
C Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recursos gráficos.
C Reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges, reportagens e abaixo-assinados e o gênero

sinopse.
C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em poe-
mas, fábulas e contos.
C Reconhecer relação entre pronomes e seus referentes e relações de causa e consequência em

fragmentos de romances, diários, crônicas, reportagens e máximas (provérbios).
C Interpretar sentido de conjunções e advérbios e relações entre elementos verbais e não verbais
em tirinhas, fragmentos de romances, reportagens e crônicas.
C Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, reportagens
e tirinhas.
C Inferir informação em contos e reportagens.
C Inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas e poemas.
C Inferir o sentido de palavra ou expressão em histórias em quadrinhos, poemas e fragmentos de

romances.
C Inferir efeito de humor em piadas e a moral em fábulas.
C Inferir o efeito de sentido do uso de expressão popular em artigos de opinião.
C Identificar os elementos da narrativa em letras de música e fábulas.
C Comparar textos de gêneros diferentes que abordem o mesmo
tema. C Reconhecer o assunto comum entre textos informativos.
6
Qual é a cor do cavalo?
A piada é sem graça de tão velha: qual é a cor do cavalo branco de Napoleão? Pois
a respoﬆa é: depende de quem o retratou. Usar um cavalo branco ajuda a diﬆinguir o
protagoniﬆa de outros elementos presentes em uma pintura, por isso o uso frequente. Mas
os artiﬆas regiﬆraram o general francês em cavalos de várias cores.
5 Jacques-Louis David representou Napoleão Bonaparte sobre um grande corcel branco
– a imagem mais famosa do general em ação – em “Napoleão Cruzando os Alpes”. Pois
há um quadro, de 1848, que é uma versão mais realiﬆa da mesma cena. Depois de ver a
pintura de David no Museu do Louvre, que julgou implausível (um cavalo empinando no alto
de uma montanha?), o pintor de Paul Delaroche decidiu colocar Napoleão montado numa
10 mula caﬆanha. Outro pintor, Jean-Léon Gérome, que regiﬆrou a invasão francesa ao Egito,
moﬆra o general contemplando as pirâmides sobre um cavalo marrom. Na campanha da
Rússia, Napoleão usou uma mula – branca.
“Ele deve, sim ter usado muitos cavalos brancos, mas trocava de montaria durante as
batalhas, que eram muito longas”, diz a professora da UNESP Beatriz Weﬆin, autora de “A
15 Arte como Expressão da Glória – Napoleão Bonaparte”.
Disponível em: <http://www.nucleodebroglie.com/2013/03/qual-e-cor-do-cavalo.html>. Acesso em: 23 fev. 2014. (P090324G5_SUP)
(P090325G5) De acordo com esse texto, na pintura de Jean-Léon Gérome, Napoleão Bonaparte montava
A) um cavalo marrom.
B) um corcel branco.
C) uma mula branca.
D) uma mula caﬆanha.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem uma

informação explícita em uma reportagem. Os estudantes que
marcaram a alternativa A, o gabarito, demonstraram que já
desenvolveram a habilidade avaliada.
68
PAEBES - 201
Proficiente
DE 275 A 325 PONTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e letras de música.
C Localizar informações explícitas em artigos de opinião e crônicas.
C Identificar opinião em poemas e crônicas e o trecho que apresenta uma opinião em sinopses e re-
portagens.
C Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e assunto comum a duas repor-
tagens.
C Reconhecer elementos da narrativa em fábulas e contos.
C Identificar a finalidade em fábulas e contos.

fábu- las, contos, crônicas, fragmentos de romances, artigos de opinião e reportagens.
C Inferir informação e efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráficos em reportagens e letras
de música.
C Inferir informações em fragmentos de romances.
C Interpretar efeito de humor em piadas, contos e crônicas.
C Inferir o efeito de sentido da pontuação, da polissemia como recurso para estabelecer humor e da
ironia em tirinhas, anedotas e contos.
C Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.
C Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges e histórias em quadrinhos.
6
C Inferir o sentido de expressão em letras de música, tirinhas, poemas, fragmentos de romances e o

sentido de palavra em cartas do leitor.
C Inferir o sentido de expressão característica da área da informática em textos jornalísticos.
C Reconhecer o uso de variantes linguísticas em letras de música, tirinhas, poemas e fragmentos de

romances.
C Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais, reportagens, crônicas e artigos.
C Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens, contos e enquetes.
Olhares para o infinito
Observar estrelas no céu noturno, em lugar distante da poluição luminosa, é uma oportunidade
única. Esses pontos brilhantes, com diferentes cores e tamanhos, há muito tempo despertam nossa
curiosidade, fazendo com que levemos para o firmamento nossos mitos e lendas. A aparente
eternidade das estrelas nos passa a sensação de que o divino e o mágico estão no céu.
5 Além de admirá-las, passamos a compreendê-las. Em particular, nos últimos 100 anos, graças
aos avanços tecnológicos, podemos observar as estrelas além da luz visível, descobrindo os
detalhes que envolvem seu nascimento, sua evolução e sua morte.
As estrelas são muito mais do que pontos brilhantes no céu. São objetos com grande massa em
alta temperatura, e a matéria que as constitui está no estado de plasma, no qual se encontra
10 altamente ionizada (eletricamente carregada). Devido ao balanço entre a força gravitacional, que
tende a fazer a estrela contrair, e à pressão gerada pela alta temperatura, que tende a fazê-la expandir, a
estrela permanece em equilíbrio na maior parte da sua existência. [...]
OLIVEIRA, Adilson de. Olhares para o infinito. In: Ciência Hoje. 2018. Disponível em: <http://cienciahoje.org.br/artigo/olhares-para-o-
infinito/>. Acesso em: 24 jul. 2018. Fragmento. (P090033I7_SUP)
(P090033I7) Qual é o assunto desse texto?

A) A evolução tecnológica.
B) A poluição luminosa.
C) As lendas sobre as estrelas.
D) As particularidades das estrelas.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o assun-

to/tema abordado em um artigo. Os estudantes que marcaram a
alternativa D, o gabarito, conseguiram desenvolver a habilidade
avaliada.
70
PAEBES - 201
Proficiente
C Localizar a informação principal em reportagens.
C Identificar ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e resenhas.
C Identificar assunto principal em notícias e opinião em contos e cartas do leitor.
C Reconhecer sentido de locução adverbial e elementos da narrativa em fábulas e contos.
C Reconhecer relação de causa e consequência, entre pronomes e seus referentes e entre advérbio
de lugar e o seu referente em fábulas e reportagens e o sentido de conjunção proporcional em
textos expositivos.
C Reconhecer características da linguagem (científica, jornalística, padrão) em reportagens e crônicas.
C Reconhecer elementos da narrativa em crônicas.
C Reconhecer argumentos e opiniões em notícias, artigos de opinião e fragmentos de romances.
C Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.
C Inferir aspecto comum na comparação de cartas do leitor.
C Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos de gêneros distintos.
C Inferir informação em contos, crônicas, notícias e charges.
C Inferir sentido de palavras, repetição de palavras, expressões, linguagem verbal e não verbal e
pon- tuação em charges, tirinhas, contos, crônicas, fragmentos de romances e reportagens.
C Inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas e piadas.
C Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de diminutivo em crônicas.
7
Qual é a cor do cavalo?
A piada é sem graça de tão velha: qual é a cor do cavalo branco de Napoleão? Pois
a respoﬆa é: depende de quem o retratou. Usar um cavalo branco ajuda a diﬆinguir o
protagoniﬆa de outros elementos presentes em uma pintura, por isso o uso frequente. Mas
os artiﬆas regiﬆraram o general francês em cavalos de várias cores.
5 Jacques-Louis David representou Napoleão Bonaparte sobre um grande corcel branco
– a imagem mais famosa do general em ação – em “Napoleão Cruzando os Alpes”. Pois
há um quadro, de 1848, que é uma versão mais realiﬆa da mesma cena. Depois de ver a
pintura de David no Museu do Louvre, que julgou implausível (um cavalo empinando no alto
de uma montanha?), o pintor de Paul Delaroche decidiu colocar Napoleão montado numa
10 mula caﬆanha. Outro pintor, Jean-Léon Gérome, que regiﬆrou a invasão francesa ao Egito,
moﬆra o general contemplando as pirâmides sobre um cavalo marrom. Na campanha da
Rússia, Napoleão usou uma mula – branca.
“Ele deve, sim ter usado muitos cavalos brancos, mas trocava de montaria durante as
batalhas, que eram muito longas”, diz a professora da UNESP Beatriz Weﬆin, autora de “A
15 Arte como Expressão da Glória – Napoleão Bonaparte”.
Disponível em: <http://www.nucleodebroglie.com/2013/03/qual-e-cor-do-cavalo.html>. Acesso em: 23 fev. 2014. (P090324G5_SUP)
(P090324G5) A finalidade deﬆe texto é

A) convencer.
B) divertir.
C) informar.
D) narrar.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a

finalidade de textos do gênero reportagem. Os estudantes que
marcaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram que já
consolidaram essa habilidade.
72
PAEBES - 201
Avançado
ACIMA DE 325 PONTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e crônicas.
C Identificar argumento em reportagens e crônicas.
C Reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e palavras, do uso de pontuação, de

variantes linguísticas e de figuras de linguagem em poemas, contos e fragmentos de romances.
C Reconhecer a relação de causa e consequência em contos.
C Reconhecer diferentes opiniões entre cartas do leitor que abordam o mesmo tema e entre artigos
de opinião.
C Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunções em crônicas, contos, cordéis e reportagens.
C Reconhecer o tema comum entre textos de gêneros distintos.
C Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de linguagem e recursos gráficos em

poemas e fragmentos de romances.
C Diferenciar fato de opinião em artigos, reportagens e crônicas.
C Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em cartas do leitor.
C Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em tirinhas.
73
C Reconhecer a finalidade de textos informativos com linguagem científica.
C Reconhecer a ideia defendida em artigos de opinião.
C Reconhecer o trecho retomado por pronome demonstrativo em textos de orientação e o termo reto-
mado por pronome relativo em reportagens.
C Inferir informação em crônicas.
Meio ambiente e a Convenção do Clima
Toda vez que se fala da Convenção do Clima na imprensa, fala-se também em desastres
do meio ambiente. Efeito estufa, gás carbônico em excesso na atmosfera, são sinônimos
de desastre. Desastres naturais climáticos, principalmente enchentes, que causam enorme
destruição são o transtorno visível mais direto que se usa como ameaça para tentar
5 convencer aqueles que não querem passar a adotar processos energéticos mais limpos
(e mais caros). O que há de verdade nisto tudo? Afinal, aquecimentos e resfriamentos do
planeta não são novidades. Quem não ouviu falar das eras glaciais, por exemplo? Por que
agora deveria ser diferente?
A resposta é que as mudanças passadas foram naturais, e agora, o efeito é artificial,
10 causado pelo homem, e o resultado de modificar o efeito estufa, de contribuir artificialmente
para um aquecimento do planeta, pode trazer resultados que são uma grande incógnita.
Não se sabe ao certo o que pode acontecer. Os estudos ainda não são totalmente unânimes
em prever os resultados. Mas uma coisa é certa. Vai ser um processo destrutivo que pode
trazer enormes prejuízos para todos.
15 Reduzir o efeito estufa é possível, mas passa a ser um problema econômico. Adotar
processos de geração de energia mais limpos, e sem emissão de gás carbônico, custa
caro, e poderá afetar a economia dos países, principalmente aqueles que precisam investir
mais porque poluem mais. O Congresso Americano nomeou uma comissão para estudar o
assunto. [...]
Disponível em: http://www.dge.inpe.br/ozonio/kirchhoff/html/artigo11.html>. Acesso em: 7 jun. 2011. Fragmento. (P090111C2_SUP)
(P090113C2) Nesse texto, o autor defende a ideia de que

A) a criação da comissão para estudar o efeito estufa ajudará a amenizar a situação.
B) a mudança climática acarretará enormes prejuízos para a humanidade.
C) é importante serem realizadas convenções sobre o clima.
D) é preciso evitar desastres como as enchentes.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a ideia

defendida pelo autor em um artigo de opinião. Aqueles que
assinalaram a alternativa B – o gabarito – demonstraram ter
desenvolvido a habilidade proposta nesse item.
74
PAEBES - 201
Avançado
C Localizar informações explícitas, ideia principal e expressão que causa humor em contos, crônicas
e artigos de opinião.
C Distinguir o trecho que apresenta a informação principal em reportagens.
C Identificar variantes linguísticas em letras de música e marcas da linguagem informal em trecho de

reportagens, contos e crônicas.
C Reconhecer a finalidade, o gênero e a relação de sentido estabelecida por conjunções em lendas,

crônicas, poemas e reportagens.
C Inferir o sentido de palavra em reportagens e inferir informação em poemas.
C Reconhecer a ideia defendida pelo autor em artigos de opinião.
75
Cientistas revelam como os recém-nascidos veem seus pais – e isso é fascinante
É muito comum ver pais conversando com seus recém-nascidos, fazendo gracinhas e
caras e bocas. Mas, o que muitos deles não sabem é que seus pequenos não conseguem
entender suas emoções na maioria das vezes.
Um estudo feito no Instituto de Psicologia na Universidade de Oslo e na Universidade de
5 Uppsala, envolvendo crianças de dois a três dias de vida, mostrou que a capacidade dos
bebês de distinguir emoções varia de acordo com a distância a que eles estão do rosto da
outra pessoa.
Esse estudo mostra que a distância máxima para um bebê distinguir se a pessoa está
feliz ou triste é de 30 cm. Se a distância vai para 60 cm ou mais, a imagem se torna
10 extremamente turva e ele não consegue distinguir as emoções do rosto.
Primeiro, os cientistas fizeram testes com adultos, usando vídeos de faces que mudavam
de expressão constantemente, para mostrar a facilidade que temos de distinguir umas das
outras. Depois, os mesmos vídeos foram mostrados para recém-nascidos: suas reações
para as expressões mostradas no vídeo indicaram se eles podiam ver as imagens ou não.
15 No geral, os bebês respondiam aos estímulos recebidos a uma distância de 30 cm ou
menos.
De acordo com o professor Svein Magnussen, recém-nascidos são capazes de imitar as
expressões faciais dos adultos desde os primeiros dias de vida. Mas, isso não significa que
eles são capazes de entender o que cada expressão em particular significa.
RAGAZZI, Jéssica. Disponível em: <http://migre.me/sXaKu>. Acesso em: 11 fev. 2016. (P090777H6_SUP)
(P090991H6) Nesse texto, o trecho que traz uma ideia de condição é:

A) “Mas, o que muitos deles não sabem...”. (ℓ. 2)
B) “Se a distância vai para 60 cm ou mais,...”. (ℓ. 9)
C) “Primeiro, os cientistas fizeram testes com adultos,...”. (ℓ. 11)
D) “Depois, os mesmos vídeos foram mostrados...”. (ℓ. 13)
Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem a

relação de sentido estabelecida por conjunções em reportagens.
Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, demons-
traram que já desenvolveram a habilidade em questão.
76
PAEBES - 201
Avançado
C Reconhecer a ideia principal em manuais, reportagens, artigos e teses.
C Identificar os elementos da narrativa em contos e crônicas.
C Diferenciar fato de opinião e opiniões diferentes em artigos e notícias.
C Inferir o sentido de palavras em poemas e contos.
C Inferir o efeito de sentido provocado pela repetição de formas verbais em fábulas.
C Reconhecer o tema comum entre textos do gênero poema.
C Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunção adversativa em sinopses e o gênero

artigo de opinião.
C Inferir o efeito de sentido causado pelo uso do recurso estilístico da rima e por escolha de expressão
em poemas e crônicas.
77
Meio ambiente e a Convenção do Clima
Toda vez que se fala da Convenção do Clima na imprensa, fala-se também em desastres
do meio ambiente. Efeito estufa, gás carbônico em excesso na atmosfera, são sinônimos
de desastre. Desastres naturais climáticos, principalmente enchentes, que causam enorme
destruição são o transtorno visível mais direto que se usa como ameaça para tentar
5 convencer aqueles que não querem passar a adotar processos energéticos mais limpos
(e mais caros). O que há de verdade nisto tudo? Afinal, aquecimentos e resfriamentos do
planeta não são novidades. Quem não ouviu falar das eras glaciais, por exemplo? Por que
agora deveria ser diferente?
A resposta é que as mudanças passadas foram naturais, e agora, o efeito é artificial,
10 causado pelo homem, e o resultado de modificar o efeito estufa, de contribuir artificialmente
para um aquecimento do planeta, pode trazer resultados que são uma grande incógnita.
Não se sabe ao certo o que pode acontecer. Os estudos ainda não são totalmente unânimes
em prever os resultados. Mas uma coisa é certa. Vai ser um processo destrutivo que pode
trazer enormes prejuízos para todos.
15 Reduzir o efeito estufa é possível, mas passa a ser um problema econômico. Adotar
processos de geração de energia mais limpos, e sem emissão de gás carbônico, custa
caro, e poderá afetar a economia dos países, principalmente aqueles que precisam investir
mais porque poluem mais. O Congresso Americano nomeou uma comissão para estudar o
assunto. [...]
Disponível em: http://www.dge.inpe.br/ozonio/kirchhoff/html/artigo11.html>. Acesso em: 7 jun. 2011. Fragmento. (P090111C2_SUP)
(P090112C2) Esse texto é um exemplo de

A) artigo de opinião.
B) carta de leitor.
C) notícia.
D) relato.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o gê-

nero artigo de opinião. Os estudantes que escolheram a
alternativa A demonstraram o desenvolvimento da habilidade
avaliada.
78
PAEBES - 201
Avançado
79
PAEBES - 201
3ª série do ensino médio - Leitura
Abaixo do básico
ATÉ 250 PONTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Localizar informação explícita a respeito da ação de personagem em crônicas e em fragmentos de

romances.
C Localizar informação explícita a respeito de um local em que acontece uma cena em crônicas.
C Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos, em instru-
ções de jogo e em notícias.
C Inferir efeito do uso da exclamação em textos de orientação.
C Realizar inferência em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal.
C Reconhecer a finalidade de cartazes.
79
Leio o texto abaixo.
Comida tranqueira: descubra a sua
Adoro sanduíche de mortadela. Desde criança. Aliás, nem entendo por que a mortadela
não merece um lugar especial junto aos grandes tops da culinária. [...] Em São Paulo, no
Mercadão, há um sanduíche de mortadela que até o chef e crítico de culinária americano
Anthony Bourdain, em passagem pelo Brasil, elogiou. O segredo: pão francês com muuuuuita
5 mortadela. [...] Outro dia conversava com um recém-conhecido com quem pretendo fazer
um trabalho. No momento em que ele confessou que havia almoçado um sanduíche de
mortadela de pé, tornamo-nos íntimos. [...]
Há certo preconceito contra a comida tranqueira. Qualquer restaurante francês inaugurado
ganha atenções, avaliações, é elogiado. Mesmo que sirva um menu-degustação com dois
10 fiapos de peixe grelhado, depois uma nesga de carne com um pingo de molho. Deixa a gente
com fome. Mas come-se com cara de chique. Garanto: feijoada de bar costuma ser ótima.
Sim, daquele barzinho da esquina. Na cozinha, há alguém que faz a mesma feijoada todos os
sábados há uns 15 anos. Não vai fazer bem? [...] Um grande amigo ama pastel de ovo frito,
que só existe no mercadão de Marília, [...]. Como fui criado lá e ele nasceu na mesma cidade,
15 até hoje, quando vamos, devoramos essa bomba calórica. [...]
Já publiquei várias fotos no meu Instagram comendo coxinha de beira de estrada.
Sou maluco por coxinhas. [...] Só perdem para os sanduíches tradicionais. [...] Outro dia,
perguntei em um posto no trajeto Rio-São Paulo: qual é o mais vendido?
– Americano – respondeu o chapeiro.
20 [...] Pelo país afora, há pratos que despertam o mesmo prazer e idêntico peso de
consciência. O acarajé fritinho na hora da Bahia. O tacacá em Belém, no Pará, com jambu,
tucupi e camarão seco.
Talvez seja essa a maravilhosa culinária brasileira, [...]. Alguns chefs como Alex Atala se
interessam por ela. Mas ainda é na rua, baratinha, que se encontra a boa comida tranqueira.
25 [...] Comida tranqueira é gourmet.
CARRASCO, Walcyr. Disponível em: <http://walcyrcarrasco.com.br/2016/09/09/comida-tranqueira-descubra-a-sua/>.
Acesso em: 5 maio 2017. Fragmento. (P121335H6_SUP)
De acordo com o narrador desse texto, o sanduíche de mortadela elogiado pelo chef americano é
(P121337H6)
encontrado
A) em Belém.
B) em Marília.
C) na Bahia.
D) no Mercadão de São Paulo.
E) no trajeto Rio-São Paulo.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes localizarem uma

informação explícita a respeito de um local em que acontece uma
cena em uma crônica. Aqueles que marcaram a alternativa D –
o gabarito – demonstraram ser capazes de localizar informações
ex- plícitas no contexto avaliado.
80
PAEBES - 201
Abaixo do básico
C Reconhecer a causa de ação de personagem em fragmentos de romances.
C Inferir características de personagem em fábulas e ação de personagem em crônicas.
C Inferir informação a respeito do eu lírico em letras de música.
C Inferir o sentido de palavra e o sentido de expressão em letras de música e contos.
C Identificar o assunto principal em reportagens.
C Reconhecer expressões características da linguagem (científica, jornalística etc.) e a relação entre

expressão e seu referente em reportagens e artigos de opinião.
C Estabelecer relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar em textos didáticos
e contos e por advérbio de modo em poemas.
C Inferir o efeito de sentido de expressão e opinião em crônicas e reportagens.
C Inferir o efeito do uso de notação e da exclamação na fala de personagem em tirinhas.
C Inferir o trecho que provoca efeito de humor em piadas e o fato que gera humor em histórias em
quadrinhos.
C Identificar o público-alvo de cartazes.
C Inferir a crítica apresentada em cartuns.
81
Minhocas aliadas
Apesar de inofensivas, as minhocas não despertam muita simpatia na maioria das

pessoas, não é mesmo? O que você faria se encontrasse uma em seu jardim? Espero que
não tenha nojo, pois esses pequenos animais [...] são de grande ajuda para que a qualidade
do solo esteja sempre em dia!
5 [...] Há séculos a presença de minhocas nas lavouras é considerada um indicador de
qualidade do solo – agrônomos italianos escreveram sobre isso ainda no século 17 [...].
Entretanto, ainda não se sabia exatamente por que esses anelídeos acabavam sendo
benéficos para a terra. É aí que entra em cena um estudo feito por cientistas da Universidade
de Wageningen, nos Países Baixos, e da Universidade do Norte do Arizona, nos Estados
10 Unidos, em parceria com o ecólogo brasileiro George Brown [...].
Eles conduziram um tipo de pesquisa que chamamos de revisão bibliográfica – é quando
o pessoal reúne tudo que já foi descoberto sobre o assunto e, a partir disso, tenta tirar
conclusões gerais sobre o tema. E veja que audacioso: a equipe de George analisou
praticamente tudo que já havia sido escrito sobre minhocas em 53 artigos científicos,
15 publicados entre 1910 e 2013. [...]
Depois de tanto trabalho, eles concluíram que as minhocas fazem mesmo muito bem
para a terra. Um exemplo disso é o fato de que a presença delas tende a aumentar a
produção de grãos em 25%. Bastante, não é mesmo? [...]
Mas atenção: elas não fazem milagre. Para desfrutar dos benefícios da presença delas
20 na terra, o agricultor também deve ser aliado das minhocas e evitar o uso excessivo de
agrotóxicos. Esses venenos podem fazer um mal danado para as minhoquinhas – podem
matá-las ou mesmo impedir que elas deem aquela força para o solo. [...]
TOSCANO, Gabriel. Minhocas aliadas. In: Ciência Hoje das Crianças. 2014. Disponível em: <http://chc.org.br/minhocas-aliadas/>.
Acesso em: 5 fev. 2018. Fragmento. (P121549H6_SUP)
(P121555H6) Qual é o tema desse texto?

A) A importância das minhocas para o solo.
B) A necessidade de pesquisas sobre minhocas.
C) A repulsa de algumas pessoas às minhocas.
D) O aumento da produção de grãos no solo.
E) O uso excessivo de agrotóxicos no solo.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o

assunto/tema abordado em uma reportagem. Os estudantes que
marcaram a alternativa A, o gabarito, conseguiram desenvolver a
82
PAEBES - 201
Abaixo do básico
C Localizar informações explícitas em fragmentos de romances, crônicas, textos didáticos e artigos.
C Identificar tema e assunto em poemas e charges, relacionando elementos verbais e não verbais.
C Identificar elementos da narrativa em histórias em quadrinhos.
C Reconhecer a finalidade de recurso gráfico em artigos.
C Reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões, pontuação, conjunções em poemas,

charges, fragmentos de romances, anedotas e contos.
C Inferir o sentido de palavra em letras de música, reportagens e artigos.
C Reconhecer relações de causa e consequência em lendas e fábulas.
C Reconhecer relação entre pronome e seu referente em manuais de instruções.
C Inferir características de personagens em lendas, letras de música e fábulas e inferir sentimento

expresso pelo narrador em contos.
C Reconhecer recurso argumentativo em artigos de opinião.
C Inferir efeito de sentido da repetição de expressões em crônicas.
C Inferir causa da ação de um personagem e interpretar expressão de personagem em tirinhas.
C Reconhecer o objetivo comunicativo de notícias e reportagens.
C Reconhecer aspecto comum na comparação de letras de música e poemas e entre textos jornalís-
ticos e charges.
C Identificar a tese defendida pelo autor em artigos.
8
3º Encontro Proler Estimula O Prazer Da Leitura
Nos dias 21 e 22 de maio, a Universidade do Vale do Itajaí (Univali) promove o 3º Encontro

Regional do Proler: Tecendo Histórias. O evento, criado para atrair e estimular novos leitores
e para incentivar a formação de mediadores de leitura, terá palestras e oficinas, e ainda,
uma programação exclusiva para crianças, o Prolerzinho. As inscrições são gratuitas e
5 estão abertas até o dia 19 de maio.
O encontro abre no dia 21 com a palestra de Flávio Stein, escritor, músico e diretor teatral,
que abordará a “Mediação de Leitura: um exercício contínuo”. No dia 22, os convidados são
Alexandre Huady Torres Guimarães e Valeria Bussola Martins, professores da Universidade
Mackenzie, que vão tratar do tema “Lendo o Mundo: A Construção de Sentidos”. As palestras
10 ocorrem às 19h, no bloco F4, Campus Itajaí.
Para o “Prolerzinho – Folia dos Livros” estão programadas contações de histórias, oficinas
de fotografia e de percussão, mostra de cinema infantil, exposição do artista Portinari e
sobre a nova ortografia, mostra de banners e fotos das ações desenvolvidas pelo Proler e
pelo Núcleo das Licenciaturas nas escolas, e ainda, uma biblioteca ambulante com obras
15 infantis e adultas. As atividades do Prolerzinho contam com a parceria do SESC, do grupo
Contarte e da Biblioteca Municipal de Itajaí. As atrações ocorrerão das 8h às 17h, no Bloco
F4, Campus Itajaí. [...]
BAZI, Ana Paula. 3º Encontro Proler Estimula O Prazer Da Leitura. In: Jornal de Boas Notícias. 2014. Disponível em: <https://jornaldeboasnoticias.
com.br/3o-encontro-proler-estimula-a-descoberta-e-o-prazer-da-leitura/>. Acesso em: 30 jul. 2018. Fragmento. (P120005I7_SUP)
(P120005I7) Qual é o objetivo comunicativo desse texto?

A) Anunciar um produto.
B) Defender uma opinião.
C) Divulgar um evento.
D) Ensinar uma tarefa.
E) Narrar uma história.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o ob-

jetivo comunicativo de uma notícia. Os estudantes que
escolheram a alternativa C demonstraram o desenvolvimento da
84
PAEBES - 201
Básico
DE 250 A 300 PONTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Localizar informações explícitas em crônicas, fábulas e reportagens.
C Identificar os elementos da narrativa em letras de música, fábulas e contos e o narrador em

primeira pessoa em fragmentos de romances.
C Reconhecer a finalidade de abaixo-assinado e verbetes.
C Identificar o gênero notícia com temática e linguagem técnicas.
C Reconhecer relação entre pronomes e seus referentes e relações de causa e consequência em

fragmentos de romances, contos, diários, crônicas, reportagens, máximas (provérbios) e artigos.
C Inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas e poemas.
C Inferir o sentido de palavra ou expressão em histórias em quadrinhos, poemas e fragmentos de

romances.
C Comparar textos de gêneros diferentes para reconhecer a ideia comum entre eles.
C Interpretar o sentido de conjunções, de advérbios e as relações entre elementos verbais e não ver-
bais em tirinhas, fragmentos de romances, reportagens e crônicas.
C Reconhecer relações de sentido estabelecidas por conjunções ou locuções conjuntivas em letras

de música e crônicas.
8
C Reconhecer o uso de expressões características da linguagem (científica, profissional etc.),

marcas linguísticas que evidenciam o locutor em reportagens e a relação entre pronome e seu
referente em artigos e reportagens.
C Inferir o efeito de sentido da linguagem verbal e não verbal em notícias e charges.
C Reconhecer o trecho que caracteriza uma opinião em entrevistas e reportagens.
C Inferir efeito de humor e de ironia em tirinhas.
C Inferir efeito do uso de letras maiúsculas em artigos.
Disponível em: <http://casadaﬆiras.blogspot.com.br/2009/10/nicolau-lucas-lima_16.html>. Acesso em: 24 fev. 2014. (P120197G5_SUP)
(P120198G5) No segundo quadrinho desse texto, a palavra “tão” estabelece uma ideia de
A) comparação.
B) intensidade.
C) modo.
D) negação.
E) tempo.

sentido de relações lógico-discursivas marcadas por advérbios
em uma tirinha. Os estudantes que fizeram a opção pela
alternativa B demonstraram ter desenvolvido a habilidade em
questão.
86
PAEBES - 201
Básico
C Localizar informações explícitas em artigos de opinião, crônicas e notícias.

C Identificar finalidade e elementos da narrativa em fábulas e contos.
C Identificar a finalidade de relatórios científicos, resenhas e reportagens.
C Determinar informação comum entre artigos de opinião e tirinhas.
C Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens, contos e enquetes.
C Reconhecer opiniões divergentes sobre o mesmo tema em diferentes textos.
C Distinguir o trecho que apresenta opinião do narrador em crônicas.
C Reconhecer relações de sentido marcadas por conjunções, a relação de causa e consequência e
entre pronomes e seus referentes em fragmentos de romances, fábulas, crônicas, contos, artigos de
opinião, reportagens e entrevistas.
C Reconhecer o sentido de expressão e de variantes linguísticas em letras de música, tirinhas, poemas

e fragmentos de romances.
C Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais, reportagens, crônicas,
artigos, resenhas e entrevistas.
C Reconhecer o tema de crônicas e assunto em reportagens.

C Identificar o tema de notícias que apresentam temática e linguagem técnicas.
C Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges e histórias em quadrinhos.
C Inferir informações em fragmentos de romances e em poemas e ação de personagem em histórias
em quadrinhos e tirinhas.
C Inferir o efeito de sentido da pontuação e da polissemia como recurso para estabelecer humor ou
ironia em tirinhas, anedotas e contos e o trecho que apresenta ironia em crônicas.
C Reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos morfossintáticos em contos, artigos,
crônicas e romances.
C Inferir informação e o efeito de sentido produzido por expressão em reportagens e tirinhas.
8
C Reconhecer variantes linguísticas em artigos.
Celular na sala de aula: o desafio de estar

inteiro
Manter a atenção de um aluno durante a aula tornou-se tarefa quase impossível para os
professores diante da concorrência desleal dos celulares que dão acesso a redes sociais e
a um divertido mundo digital.
A questão do celular em sala de aula hoje não está mais centrada no inconveniente do
5 ruído ao se receber uma ligação. O problema não é simplesmente se o aluno pode ou não
conversar ao celular. Aliás, a geração atual pouco fala ao celular. Silenciosamente, olhos e
dedos percorrem e tateiam as telas dos smartphones, enquanto o professor fala ou orienta
alguma atividade, numa dispersão que nem sempre é ruidosa ou barulhenta. O silêncio e a
apatia durante a aula podem ser decorrentes exatamente da absorção no uso de aplicativos
10 para troca de mensagens.
Para muitos, a solução é impedir a entrada desses aparelhos em sala de aula. Parece-me,
no entanto, que a questão não é proibir o celular nem liberar seu uso indistintamente durante
as aulas.
Se o celular pode desconectar o aluno da aula, ele também pode servir como recurso
15 para conectar pessoas e informações ao contexto da aula. De forma planejada e orgânica,
as funcionalidades e os recursos do celular podem integrar a aula e possibilitar a realização
de atividades que demandam pesquisa de dados e informações, registro de imagens e
sons, auxílio na realização de cálculos, etc.
Até mesmo em atividades fora da escola, o celular pode permitir facilmente o registro,
20 o armazenamento e o compartilhamento de ações, procedimentos, imagens, informações
e impressões, como numa visita guiada em que os alunos vão anotando e gravando no
aparelho o desenvolvimento e a avaliação da atividade.
É claro que a intensidade, conveniência e eficiência da utilidade do celular como recurso
didático precisam levar em conta a faixa etária dos alunos e a pertinência do conteúdo ou
25 atividade desenvolvida. Não se trata, portanto, de seguir um imperativo do uso do celular
em toda aula e durante todo o tempo. [...]
Lembrando os versos de Fernando Pessoa (“Sê todo em cada coisa. Põe quanto és/ No
mínimo que fazes”), é preciso promover e garantir a presencialidade do aluno durante a
aula, valendo-se, inclusive, do uso didático-pedagógico do celular.
SALDANHA, Luís Cláudio Dallier. Disponível em: <http://www.tribunademinas.com.br/celular-na-sala-de-aula-o-desafio-de-estar-inteiro/>.
Acesso em: 21 dez. 2015. Fragmento. (P120444H6_SUP)
(P120509H6)No último parágrafo desse texto, os parênteses foram usados para

A) apresentar uma indicação de leitura.
B) incluir um dado informativo.
C) inserir uma correção.
D) mostrar um trecho de uma obra.
E) realçar uma informação.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o efeito

de sentido decorrente do uso de sinais gráficos em artigos. Os es-
tudantes que assinalaram a alternativa D, o gabarito, revelam já
ter essa habilidade consolidada.
88
PAEBES - 201
Proficiente
DE 300 A 350 PONTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Localizar informações explícitas em infográficos, reportagens, crônicas e artigos.
C Localizar a informação principal em reportagens.
C Identificar ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e resenhas.
C Identificar a finalidade e a informação principal em notícias.
C Reconhecer características da linguagem (científica, jornalística, coloquial) em reportagens,

marcas da oralidade em entrevistas e da linguagem coloquial em contos.
C Reconhecer variantes linguísticas em contos, notícias, reportagens e crônicas.
C Reconhecer elementos da narrativa em crônicas e resenhas.
C Reconhecer argumentos e opiniões em notícias, artigos de opinião e fragmentos de romances.
C Identificar o argumento em contos.
C Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos de gêneros distintos.
C Inferir informação em contos, crônicas, notícias e charges.
C Inferir sentido de palavras, repetição de palavras, expressões, linguagem verbal e não verbal e
pon- tuação em charges, tirinhas, contos, crônicas, fragmentos de romances e artigos de opinião.
8
C Inferir informação, sentido de expressão e o efeito de sentido decorrente da escolha de expressão

e do uso de recursos morfossintáticos em crônicas.
C Inferir o sentido decorrente do uso de recursos gráficos em poemas.
C Inferir o efeito de sentido da linguagem verbal e não verbal e o efeito de humor em tirinhas.
C Inferir informação a respeito de personagem em tirinhas e manuais de instruções com apoio de re-
cursos visuais.
C Reconhecer a relação entre os pronomes e seus referentes em contos e o referente de pronome

relativo em artigos de opinião.
C Reconhecer elementos da narrativa em contos.
C Reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos morfossintáticos e recursos

estilísti- cos da antítese e da ironia em poemas.
C Reconhecer ideia comum e opiniões divergentes sobre o mesmo tema na comparação entre dife-
rentes textos.
C Reconhecer ironia e efeito de humor em crônicas, entrevistas e tirinhas.
C Reconhecer a relação de causa e consequência em piadas e fragmentos de romances.
C Comparar poemas que abordem o mesmo tema.
C Diferenciar fato de opinião em contos, artigos, reportagens e crônicas.
C Diferenciar tese de argumentos em artigos, entrevistas e crônicas e reconhecer um argumento

utilizado para defender uma ideia em entrevistas.
C Reconhecer o emprego do recurso estilístico da comparação entre elementos em um trecho de

contos de longa extensão.
C Reconhecer o efeito do uso dos travessões em relatos.
9
PAEBES - 2018
Leia os textos abaixo.
Texto 1 Texto 2
Olhos Verdes A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a
poﬆerior leitura deﬆa não pode prescindir da continuidade
[...] Como se lê num espelho da leitura daquele (A palavra que eu digo sai do mundo que
Pude ler nos olhos seus! eﬆou lendo, mas a palavra que sai do mundo que eu eﬆou
Os olhos moﬆram a alma, lendo vai além dele). [...] Se for capaz de escrever minha
Que as ondas poﬆas em calma palavra eﬆarei, de certa forma, transformando o mundo. O ato
Também refletem os céus; Mas, ai de ler o mundo implica uma leitura dentro e fora de mim.
de mim! Implica na relação que eu tenho com esse mundo.
Nem já sei qual fiquei sendo
Depois que os vi! [...] FREIRE, Paulo. Abertura do Congresso Brasileiro de Leitura.
Campinas. Nov. 1981. Fragmento.
DIAS,Gonçalves.Poemas.RiodeJaneiro:Ediouro.1997.
(P120239G5_SUP)
(P120239G5) Um aspecto comum a esses dois textos é

A) a escolha da palavra na escrita.
B) a importância dos olhos para a leitura.
C) a mudança da leitura com o tempo.
D) as transformações ocorridas no mundo.
E) as várias possibilidades de leitura.

comum na comparação de textos que tratam do mesmo tema. Os
estudantes que marcaram a alternativa E, o gabarito, demonstra-
ram ter desenvolvido a habilidade proposta nesse item.
91
Proficiente
C Localizar informação explícita em resenhas.
C Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e crônicas.
C Identificar a informação principal em artigos e reportagens.
C Identificar argumento em reportagens e crônicas e o trecho que comprova a tese defendida em

artigos de opinião.
C Reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e palavras, do uso de pontuação, de

variantes linguísticas e de figuras de linguagem em poemas, contos, fragmentos de romances e
artigos.
C Reconhecer variantes linguísticas e o efeito de sentido de recursos gráficos em crônicas, artigos,

letras de música e fábulas.
C Inferir o efeito do uso das aspas em crônicas.
C Reconhecer a relação de causa e consequência e relações de sentido marcadas por conjunções

em reportagens, artigos, ensaios, crônicas, contos, cordéis e poemas.
C Reconhecer diferentes opiniões entre cartas do leitor que abordam o mesmo tema.
C Reconhecer o tema comum entre textos de gêneros distintos.
C Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de linguagem e recursos gráficos em

poemas e fragmentos de romances.
C Diferenciar fato de opinião em artigos, reportagens e resenhas.
C Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal e o efeito da escolha de palavra em tirinhas.
C Identificar elementos da narrativa e a relação entre argumento e ideia central em crônicas e frag-
mentos de romances.
C Reconhecer o gênero reportagem e a finalidade de propagandas e entrevistas.
C Reconhecer o tema em poemas e reportagens.
C Inferir o sentido de palavras e expressões em piadas e letras de música.
9
PAEBES - 2018
C Inferir informação em artigos.
C Inferir o sentido de expressão em fragmentos de romances.
C Recuperar o referente do pronome demonstrativo “lá” em reportagens, o trecho retomado por pro-
nome demonstrativo em crônicas e por pronome relativo em artigos.
C Inferir o trecho que apresenta ironia em histórias em quadrinhos.
C Reconhecer o efeito do uso dos parênteses em notícias que apresentam temática e linguagem técnicas.
C Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma expressão em contos de longa extensão.
Nutricosméticos
Beleza de dentro para fora?
O ser humano viveu por muito tempo em selvas e cavernas. Nesses tempos pré-históricos, era
grande a dificuldade para obter os nutrientes necessários para que o organismo se mantivesse vivo
e atuante, e os primeiros humanos recorriam à caça e à coleta de raízes, frutas e sementes para
conseguir seu alimento. Eles não conheciam formas de armazenar
5 a caça e os materiais coletados, que se estragavam com facilidade. A procura por alimento, portanto, era
sua principal atividade.
Para suportar períodos em que o alimento era escasso, o corpo humano tinha a capacidade
(provavelmente herdada de seus ancestrais, que a adquiriram ao longo da evolução) de formar um
reservatório de energia na forma de gordura, tecnicamente chamado de tecido
10 adiposo. Se a comida era abundante, os indivíduos comiam o quanto podiam e a energia vinda do
alimento que não era imediatamente usada no metabolismo ficava acumulada nesse tecido. Quando
faltava alimento, os que tinham bastante energia acumulada no corpo podiam sobreviver até que as
condições melhorassem, e os que não tinham muitas vezes pereciam. Essa reserva de gordura não é
mais necessária para o homem moderno.
15 Ao contrário, o acúmulo exagerado de gordura no corpo faz mal à saúde.
O modo como os humanos encaram os alimentos, bem como as suas funções, sofreu
modificações com o passar do tempo.
CHORILLI, Marlus. Ciência hoje. março de 2010, vol. 45, Nº. 268. Fragmento. (P110077ES_SUP)
(P110078ES) A ideia principal desse texto é que

A) a relação dos homens com os alimentos está diferente.
B) a falta de armazenamento de comida acarretava problemas.
C) o acúmulo exagerado de gordura provoca mal à saúde.
D) o alimento dos primeiros humanos era retirado da natureza.
E) o corpo humano é capaz de reter energia para sobreviver.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes distinguirem a in-

formação principal das secundárias em um artigo. Os estudantes
que escolheram a alternativa A demonstraram que
desenvolveram a habilidade avaliada.
93
Avançado
ACIMA DE 350 PONTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Localizar informações explícitas, ideia principal e trecho que causa humor em contos, crônicas, arti-
gos de opinião e reportagens.
C Identificar variantes linguísticas em letras de música e reportagens.
C Reconhecer efeitos estilísticos em poemas.
C Reconhecer ironia e efeitos de sentido decorrentes da repetição de palavras em sinopses e poemas.
C Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo tema na comparação entre diferentes textos.
C Reconhecer o gênero carta do leitor a partir da comparação entre dois textos.
C Reconhecer a finalidade e a relação de sentido estabelecida por conjunções em lendas e crônicas.
C Reconhecer finalidade e traços de humor em reportagens.
C Reconhecer o efeito de sentido do humor em tirinhas.
C Reconhecer o tema em contos e fragmentos de romances.
C Reconhecer relação de sentido marcada por conjunção em crônicas e circunstância de lugar

marcada por adjunto adverbial de lugar em resenhas.
C Inferir informação e tema em reportagens, poemas, histórias em quadrinhos e tirinhas.
C Inferir o sentido e o efeito de sentido de palavras ou de expressão em poemas, crônicas,

fragmentos de romances e reportagens.
C Reconhecer a ideia defendida pelo autor em artigos de opinião.
C Inferir característica do eu lírico em letras de música.
C Inferir o efeito do uso das aspas em resenhas.
9
PAEBES - 2018
A importância da leitura como identidade social
Um dos nossos objetivos é incentivar a leitura de textos escritos, não apenas daqueles
legitimados pelos acadêmicos como “boa leitura”, mas os escolhidos livremente. Pela
análise dos números da última Bienal do Livro realizada em São Paulo, conﬆata-se que
“ler não é problema”, pois, segundo o Correio Braziliense de 25 de agoﬆo de 2010, cerca
5 de 740 mil pessoas visitaram os ﬆands que apresentaram mais de 2 200 000 títulos. Mas,
perguntamo-nos: os livros expoﬆos e os leitores que lá compareceram se encaixam em
qual tipo de leitor? Podemos afirmar que todos os livros foram escritos para um leitor ideal,
reflexivo, que dialogará com os textos?
Muitos livros vendidos na Bienal têm como foco a primeira e a segunda visão de leitura. Seus
10 autores enxergam o texto como um fim em si mesmo, apresentando ideias prontas, ou primando
pelo seu trabalho como um objeto de arte, em que o domínio da língua é a base para a leitura.
Assim, cabe-nos refletir inicialmente sobre como transformar um leitor comum em leitor
ideal, um cidadão pleno em relação a sua identidade. A conﬆrução da identidade social
é um fenômeno que se produz em referência aos outros, a aceitabilidade que temos e a
15 credibilidade que conquiﬆamos por meio da negociação direta com as pessoas. A leitura
é a ferramenta que assegurará não apenas a conﬆituição da identidade, como também
tornará esse processo contínuo.
Para tornar isso factível podemos, como educadores, adotar eﬆratégias de incentivo,
apoiando-nos em textos como as tirinhas e as hiﬆórias em quadrinhos, até chegar a leituras mais
20 complexas, como um romance de Saramago, Machado de Assis ou textos científicos. Conﬆruir
em sala de aula relações intertextuais entre gêneros e autores também é uma eﬆratégia válida.
A família também tem papel importante no incentivo à leitura, mas como incentivar filhos
a ler, se os pais não são leitores? Cabe à família não apenas tornar a leitura acessível, mas
pensar no ato de ler como um processo. Discutimos à mesa queﬆões políticas, a trama da
25 novela, por que não trazermos para nosso cotidiano discussões sobre os livros que lemos?
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Disponível em: <http://linguaportuguesa.uol.com.br/linguaportuguesa/gramatica-ortografia/32/
artigo235676-1.asp>. Acesso em: 13 nov. 2011. Fragmento. (P100143E4_SUP)
(P100145E4) Nesse texto, sobre a relação entre leitura e identidade, há uma tese em:
A) “Podemos afirmar que todos os livros foram escritos para um leitor ideal, reflexivo, que dialogará com os
textos?”. (ℓ. 7-8)
B) “Assim, cabe-nos refletir inicialmente sobre como transformar um leitor comum em leitor ideal, ... ”. (ℓ. 12-13)
C) “A conﬆrução da identidade social é um fenômeno que se produz em referência aos outros...”. (ℓ. 13-14)
D) “A leitura é a ferramenta que assegurará não apenas a conﬆituição da identidade, como também tornará
esse processo contínuo.” (ℓ. 15-17)
E) “Cabe à família não apenas tornar a leitura acessível, mas pensar no ato de ler como um processo”. (ℓ. 23-24)

defendida em um artigo de opinião. Aqueles que assinalaram a
alternativa D – o gabarito – demonstraram ter desenvolvido a
habilidade proposta nesse item.
95
Avançado
C Diferenciar fatos de opiniões e opiniões diferentes em artigos e notícias.
C Inferir o sentido de palavras em poemas.
C Localizar ideia principal em manuais, reportagens, artigos e teses.
C Identificar a ideia central e o argumento em apresentações de livros, reportagens, editoriais, crôni-

cas e artigos de opinião.
C Inferir o assunto tratado em artigos de opinião.
C Identificar elementos da narrativa em crônicas, contos e fragmentos de romances.
C identificar ironia e tema em poemas e artigos.
C Inferir efeito de humor e ironia em tirinhas e charges.
C Reconhecer relações de sentido marcadas por conjunção em artigos, reportagens e fragmentos de

romances.
C Reconhecer a relação de causa e consequência em reportagens e fragmentos de romances.
C Reconhecer o efeito de sentido de recursos gráficos em artigos e do uso de expressão metafórica

caracterizadora de personagem em fragmentos de romances.
C Inferir recurso estilístico utilizado em crônicas.
C Reconhecer variantes linguísticas em letras de música e piadas.
C Reconhecer o gênero resenha e a finalidade de reportagens, resenhas e artigos.
C Reconhecer a tese defendida pelo autor em artigos de opinião em forma de paráfrase.
9
PAEBES - 2018
Droneiro
Meu pai me pede que eu o acompanhe. Não sei pra onde ele vai, mas topo ir junto. Dou
um beijo na minha mãe, que está lendo no quarto, e vou pra garagem. Mas meu pai já está
no meio da rua com o carro ligado.
Duas quadras depois, ele saca um boné do bolso da jaqueta e diz solenemente:
5 – Filho, você sabe que existe o Paulinho Corsaletti dentista, um profissional sério, que
nunca deixa um cliente na mão. Esse não usa boné. (Olho pra sua careca.) Mas também
existe o Paulinho Corsaletti violeiro, que não recusa uma festa [...]. Esse está sempre de
boné. (Ele coloca o boné na cabeça.) Hoje você vai conhecer o Paulinho droneiro1. Esse usa
o boné assim. (Ele tira o boné e o coloca de novo, com a aba virada pra trás.).
10 Paramos numa curva de uma estrada de terra, debaixo de uma árvore, e meu pai monta
o drone2. Tenta me explicar a função de cada peça, mas de repente paro de acompanhar o
raciocínio. Não me interesso muito por tecnologia. Meu pai sabe disso e diz pra eu não me
preocupar com a parte técnica, que o melhor está por vir.
Feito uma mosca gigante de ficção científica, logo o drone está sobrevoando os pastos.
15 Na tela do smartphone acoplado ao controle, vemos o vale do Sapo, o rio da Âncora, o
rebanho de vacas e alguns cavalos [...]. Eles correm, em miniatura, como corriam na minha
imaginação quando eu brincava com meu Forte Apache.
Então, meu pai conduz o drone em direção à cidade. A estação de trem, as casas velhas
[...]. E no alto do morro a igreja amarela e branca, idêntica a uma peça de maquete.
20 A vida toda é desse tamaínho. Meu pai se anima: vamos fazer uma visita pra Paula.
Ele baixa o drone em cima da casa da minha irmã, ao mesmo tempo em que telefona pra
ela. Sai aí no quintal. E lá está ela! Em seguida, surgem minha sobrinha e meu cunhado.
Eles acenam pra câmera e voltam pra dentro. [...]
Revejo os pátios das duas escolas onde estudei, os quintais dos amigos [...].
25 Um carcará pousa numa cerca não muito longe de nós [...]. Meu pai concorda que já deu
e guarda a tralha toda numa caixa cinza de isopor.
De carro, presos mais uma vez em nossos corpos grandes e pesados, meu pai me
pergunta como vão as coisas em São Paulo.
*Vocabulário:
1
Droneiro: pessoa que faz uso de drone.
2
Drone: pequena aeronave comandada via controle remoto que grava e transmite imagens.
CORSALETTI, Fabrício. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/colunas/fabriciocorsaletti/2017/08/1910828-droneiro.shtml>.
Acesso em: 27 out. 2017. Fragmento. (P121493H6_SUP)
(P121493H6) O conflito gerador desse texto ocorre quando o pai do narrador

A) anima-se ao fazer uma visita para Paula.
B) apresenta-se como um droneiro.
C) está na rua com o carro ligado.
D) saca um boné do bolso.
E) tenta explicar a função das peças do drone.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o

conflito gerador do enredo de uma crônica. Os estudantes que
escolheram a alternativa B demonstraram que desenvolveram a
habilidade avaliada.
97
Avançado
C Reconhecer o efeito de sentido resultante do uso de recursos morfossintáticos e ortográficos em

artigos e letras de música.
C Inferir efeito de ironia na fala do narrador em fragmentos de romances.
C Inferir informação sobre o entrevistado em entrevistas.
C Inferir o sentido de uma expressão popular em resenhas e o sentido de expressão em crônicas.
C Reconhecer o conflito gerador do enredo em fábulas.
C Reconhecer a finalidade de cartas do leitor.
C Reconhecer os gêneros crônica e editorial.
C Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunção adversativa em artigos.
C Reconhecer a relação de causa e consequência em reportagens.
9
PAEBES - 2018
Um olhar para além dos sentidos

Em dias ensolarados é muito gostoso caminhar pelo campus da universidade onde
trabalho [...] para sentir o calor do Sol, observar árvores verdinhas, sentir o perfume das
flores e ouvir os pássaros que cantam nas ruas do campus.
Essas agradáveis sensações, percebidas pelos nossos sentidos, modificam nossos
5 sentimentos e provocam diversas reações.
A percepção que temos do mundo à nossa volta é decorrente do contato sensorial.
Tudo que é percebido pelos nossos sentidos faz com que construamos uma percepção da
realidade. Mas os nossos sentidos, embora muito desenvolvidos, percebem apenas uma
parte do mundo à nossa volta. [...]
10 As sensações que temos são interpretadas pelo cérebro e criam diversas reações, como
de paz e tranquilidade, na situação descrita acima; ou de medo e apreensão, se estivermos
em lugares sujos e escuros. Entretanto, cada pessoa reage aos mesmos estímulos de
maneira completamente diferente.
Nossos sentidos funcionam em determinadas regiões do nosso corpo a partir de estímulos
15 que recebemos do meio ambiente. Eles são baseados em “sensores” muito sofisticados
que foram desenvolvidos ao longo de milhões de anos, fruto da evolução.
Cada um deles foi se transformando devido aos estímulos do meio ambiente, favorecendo
as configurações mais adaptadas aos desafios impostos pelo meio. Estamos aqui hoje
graças ao sucesso do nosso projeto. Ele foi vencedor na concorrência imposta pela natureza.
20 O nosso olhar para o mundo é influenciado, portanto, pelas nossas experiências, e as
nossas experiências são afetadas pelas sensações que nossos sentidos captam. Esse
retorno contínuo é de fundamental importância para o nosso desenvolvimento. Tanto os
sensores (sentidos) como as sensações (interpretações) são responsáveis por isso. O
resultado disso é sempre um individuo único com as suas visões particulares do mundo.
Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/fisica-sem-misterio/um-olhar-para-alem-dos-sentidos#>. Acesso em: 27 fev. 2011.
Fragmento. (P120733ES_SUP)
(P120504ES) Qual é o trecho desse texto em que há uma relação de causa e consequência?
A) “Em dias ensolarados é muito gostoso caminhar pelo campus da universidade...”. (ℓ. 1)
B) “... para sentir o calor do Sol, observar árvores verdinhas, sentir o perfume das flores...”. (ℓ. 2-3)
C) “A percepção que temos do mundo à nossa volta é decorrente do contato sensorial.”. (ℓ. 6)
D) “As sensações [...] criam diversas reações, como de paz e tranquilidade,...”. (ℓ. 10-11)
E) “... favorecendo as configurações mais adaptadas aos desafios impostos pelo meio.”. (ℓ. 17-18)

uma relação de causa e consequência a partir de trechos
selecionados do texto utilizado como suporte. Os respondentes
que marcaram a alternativa C, o gabarito, conseguiram
desenvolver a habilidade avaliada.
99
A v a l i a ç ão somativ a
A n e x os
O q u e o p r o f e s s o r p o d e f a z er
c om os r e s u l t a d o s
- Apresentar um relato de boas práticas - Refl etir sobre o desenvolvimento

vinculadas aos resultados da avaliação de habilidades, considerando sua
externa em larga escala. evolução entre as diferentes etapas de
escolaridade.
- Refl etir sobre a relação entre currículo e

avaliação. - Propor práticas que mobilizem as
diferentes áreas do conhecimento para
o desenvolvimento de determinadas
habilidades.
PAEBES - 201
100
PAEBES - 201
As avaliações externas em larga escala, ou avaliações somativas,

são muito importantes para a escola, pois oferecem diversas pos-
sibilidades para o trabalho dos gestores e professores.
Avaliações de caráter formativo, que ocorrem durante o ano letivo,
permitem ao professor obter resultados mais imediatos e, portanto,
intervenções mais rápidas. Entretanto, é possível extrair
informações relevantes das avaliações somativas – que
ocorrem ao final do ano letivo – e utilizá-las para rever as
práticas pedagógicas.
A avaliação somativa está preocupada com os resultados das

aprendizagens. Sua principal característica é a capacidade de in-
formar, situar e classificar o avaliado. Desse modo, a avaliação
somativa é essencialmente objetiva, tendo em vista sua
capacidade de sintetizar o que o aluno aprendeu ou não, o que é
ou não capaz de fazer, ao final de cada ciclo de aprendizagem. Além
disso, quando há parâmetros sólidos de análise, com base nos
indicadores de desempenho, essa avaliação fornece informações
substanciais que auxiliam na verificação da qualidade da
educação ofertada.
Com a ajuda dos indicadores de desempenho, a avaliação soma-

tiva permite situar e informar as escolas se houve avanço efetivo,
pois possibilita a comparabilidade dos dados ao longo do tempo,
em série histórica. Pela diversidade de informações divulgadas,
serve também como devolutiva para professores e gestores, a fim
de ajudá-los a superar as dificuldades de ensino e aprendizagem,
fornecendo subsídios para (re)planejamento de práticas
pedagógi- cas e de gestão.
1
R e l a t o de e x p e r i ê n c i a
Apresentamos, nesta seção, um relato de experiência que ilustra si-

tuações vivenciadas por grande parte das escolas, no que se refere
ao percurso realizado pela comunidade escolar para se apropriar
dos resultados das avaliações externas em larga escala e utilizá-
-los para aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem.
A fim de destacar aspectos importantes dos resultados da escola,

a experiência relatada mostra, a partir de um contexto ficcional,
as etapas referentes aos processos de leitura, apropriação e uso
dos resultados.
É sempre bom conhecer projetos de sucesso, não exatamente

com a intenção de copiá-los, desconsiderando a diversidade
existente entre as escolas, mas com o intuito de aperfeiçoar as
práticas pedagógicas com base em experiências bem-sucedidas
e em exemplos de estratégias encontradas por profissionais
que proporcionaram, de alguma forma, avanços relacionados à
aprendizagem dos estudantes. Esses relatos de sucesso podem
ser utilizados como motivadores e como ideias a serem
adaptadas para cada realidade.
Os profissionais de cada escola são as pessoas mais indicadas

para avaliar as possibilidades de melhoria da aprendizagem;
são eles que conhecem os seus alunos, a comunidade, a equipe
e os recursos disponíveis. No entanto, compartilhar ideias torna-
se importante para a compreensão de que, apesar dos diversos
desafios encontrados, há muitos profissionais e escolas fazendo
a diferença, e pequenas ações podem gerar resultados
significativos.
Ainda nesta seção, sugerimos práticas pedagógicas que visam ao

desenvolvimento de determinadas habilidades, relacionando-as a
outras áreas do conhecimento, bem como à Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), ao currículo da rede e às matrizes de
referência da avaliação externa.
102
PAEBES - 201
Pr o p os ta t emátic a int e r d i s c i p l i n a r
Para a escola em que este relato se baseia, apresentar e discutir os

resultados da avaliação externa em larga escala são ações
consolidadas, fazendo parte da programação de atividades das
equipes gestora e pedagógica. Durante uma reunião da
coordenação pe- dagógica com todo o corpo docente, percebeu-
se, com base nos resultados das avaliações aplicadas pelos
professores, em sala de aula, e na análise dos resultados das
avaliações externas daquele ano, que muitos alunos não
conseguiam acompanhar determina- dos conteúdos do ensino
médio. A situação, de início, foi sinalizada pelos professores de
Língua Portuguesa e de Matemática. Os docentes apontaram
que grande parte das dificuldades apresentadas pelos alunos
estavam relacionadas a habilidades abordadas desde o ensino
fundamental, e muitos estudantes chegavam ao ensino médio
sem ter consolidado essas habilidades. Ainda nessa reunião,
professores de outras áreas ponderaram que o não desen-
volvimento de algumas habilidades de Língua Portuguesa interferia,
também, no desempenho dos estudantes em suas disciplinas.
Após uma manhã de discussões, uma professora propôs um trabalho

O projeto elaborado propunha orientar os p
que englobasse toda escola, e não apenas os professores de Língua
dos conteúdos
Portuguesa, um projeto interdisciplinar baseado em temas. Objeti- bimestrais, a partir do 5º ano do
ensino fundamental, por temas
vando que o corpo docente compreendesse os benefícios da
reali- zação do trabalho para o desenvolvimento dos alunos, a
professora proponente, juntamente com outros professores que se
dispuseram, assumiu a responsabilidade de elaborar uma proposta,
listando suas contribuições, para apresentar na próxima reunião a
toda a equipe.
O projeto elaborado propunha orientar os planejamentos dos con-

teúdos bimestrais, a partir do 5º ano do ensino fundamental, por
temas. Assim, cada professor deveria abordar o tema escolhido
em correspondência com sua disciplina, e os professores de Língua
Por- tuguesa poderiam aproveitar os diferentes textos utilizados
pelos demais professores, sobre o mesmo assunto, trabalhando
com os alunos as habilidades em que eles apresentavam mais
dificuldades.
1
Além disso, aproveitariam o que seria trabalhado pelas diferentes

O objetivo do projeto era áreas para propor produções de texto sobre o tema abordado. Ao
trabalhar, de forma mais
direcionada, o
final do ano letivo, cada turma, com a ajuda dos professores,
desenvolvimento de habilidades esco- lheria as produções de destaque para compor um livro, que
em que
ficaria na biblioteca à disposição de toda escola.
os alunos
apresentavam menos domínio
O objetivo do projeto era trabalhar, de forma mais direcionada, o
desenvolvimento das habilidades em que os alunos
apresentavam menos domínio desde o início da segunda etapa
do ensino fundamental, a fim de que chegassem ao ensino
médio sem grandes dificuldades, estando preparados para
aprofundá-las. Por outro lado, a proposta também buscava
recuperar, com os alunos do ensino médio, as habilidades que
ainda não haviam sido consolidadas, conforme se verificou na
análise dos resultados das avaliações internas e externas.
C onheciment o enriquecido
Ao trabalhar com textos diversificados, os alunos teriam contato

com diferentes gêneros e, consequentemente, com a leitura, não
só nas aulas de Língua Portuguesa. Além disso, ao intensificar o
contato dos alunos com textos diversificados sobre o mesmo
tema, os professores estariam apresentando formas distintas de
tratar um mesmo assunto, enriquecendo o conhecimento dos
alunos sobre o tema em questão e desenvolvendo habilidades
referentes à inter- pretação, à inferência, entre outras.
O projeto apresentado solicitava que os materiais utilizados em cada

disciplina fossem compartilhados entre os professores. Isso possibili-
taria a exploração da intertextualidade e, também, que os
professores de Língua Portuguesa reutilizassem os textos, a fim
de abordar outras habilidades. Os temas para cada bimestre
foram escolhidos, em conjunto, por todos os professores, na
reunião de apresentação da proposta. Nessa reunião, ficou
definido que as discussões sobre o andamento e impacto do
projeto seriam feitas nos dias dos con- selhos de classe, assim
todos os professores estariam presentes e poderiam participar. A
coordenação pedagógica e a gestão escolar ficaram responsáveis
por monitorar o comprometimento dos professores com o projeto
e a receptividade pelos alunos.
1
PAEBES - 201
R e s u l t a d o s do p r o j e t o
Boa parte da escola se empenhou em trabalhar da forma

proposta. O projeto, criado ao final do 1º bimestre, foi
desenvolvido ao longo dos três bimestres seguintes. No conselho
de classe do 2º bimestre, os professores de Língua Portuguesa
mencionaram que já haviam notado diferenças no desempenho
dos estudantes, apontaram que sentiram os alunos mais
motivados por perceberem a relação estabelecida entre as
disciplinas e por terem aprofundado o conhecimento sobre o
tema proposto. Destacaram, ainda, os avanços nas produções de
texto, que foram enriquecidas pela quantidade de informações
sobre o assunto. Os alunos estavam percebendo a im- portância da
leitura, estabelecendo relação entre leitura e produ- ção de texto.
As habilidades trabalhadas no bimestre foram listadas e os
avanços, discutidos.
As percepções sobre o projeto e suas contribuições foram mais

significativas no 3º bimestre. Os professores das outras
disciplinas também começaram a sentir os impactos e, assim,
seguiram se em- penhando, o que foi importante para a
continuidade da proposta. Novamente, os professores de Língua
Portuguesa apontaram as habilidades trabalhadas durante o
bimestre.
No conselho de classe do 4º bimestre, os professores de Língua

Portuguesa listaram todos os gêneros textuais que foram Os alunos
demonstravam mais facilidade na interpreta
trabalhados durante os três bimestres, considerando os textos de diferentes
utilizados em todas as disciplinas. Além disso, apontaram as complexidades, e suas produções
se revelavam
habilidades em que os alunos demonstraram mais avanço e mais enriquecidas
aquelas em que eles ainda apresentavam dificuldades. Os
professores de todas as disciplinas puderam apontar suas
percepções, o desempenho dos estudantes nas avaliações
internas foi discutido, e chegou-se à conclusão de que o projeto
tinha contribuído significativamente para o desenvolvimento dos
alunos. Segundo os docentes, os alunos demonstravam mais
facilidade na interpretação de textos, de diferentes complexidades,
e suas produções se revelavam mais enriquecidas. Nessa reunião,
os professores apresentaram as produções de texto dos alunos
escolhidas por cada turma para compor o livro.
1
Ao final do 4º bimestre, os resultados das avaliações externas

ainda não tinham sido divulgados, mas a expectativa dos
profissionais era sentir o impacto do projeto também nessas
avaliações. Anali- sando a trajetória dos bimestres de realização
do projeto, pôde-se perceber que os avanços eram gradativos;
diante disso, a escola decidiu manter o projeto no ano seguinte,
iniciando o trabalho com os temas já no 1º bimestre. Os
profissionais da escola acreditavam que aquele era um caminho
permanente a ser seguido e que a cada ano os resultados
poderiam ser melhores. Para essa escola, ficaram evidentes as
contribuições que uma ideia simples, coloca- da em prática, pode
gerar.
Considerando a interdisciplinaridade como um projeto que

pode ser adotado por muitas escolas – e que esse tipo de
atividade garante a construção integral do conhecimento e
transpassa os limites entre os componentes curriculares –,
apresentamos, a seguir, uma sugestão de articulação entre
as áreas, primeiramente para o ensino fundamental e, em
seguida, para o ensino médio, objetivando estimular o
desenvolvimento de determinadas habilidades de Língua
Portuguesa.
T r a b a l h o com h a b i l i d a d e s
Com objetivo de garantir o desenvolvimento das habilidades essen-

ciais a serem adquiridas ao longo da educação básica, em todos
os componentes curriculares, foi criada, com a participação da
comunidade e de especialistas, a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). A base consiste em um documento que
engloba os objetivos de aprendizagem de cada uma das etapas
da educação bá- sica, tornando-se uma importante referência
para a (re)formulação dos currículos das redes. O documento
final pode ser consultado em
http://basenacionalcomum.mec.gov.br.
A BNCC é organizada de modo a apresentar os conhecimentos

essenciais que os alunos, de todo território nacional, precisam
desenvolver em determinada etapa, buscando garantir um
ensino mais equânime para todas as regiões, sem desconsiderar,
no entanto, as
1
PAEBES - 201
especificidades locais. Cada rede e escola devem utilizar a base

para reorientar a construção ou adaptação de seus currículos, com-
preendendo as aprendizagens necessárias, para cada etapa, dis-
postas no documento, e acrescendo a elas as que são
específicas de cada região.
Dessa forma, para garantir o desenvolvimento das competências

e habilidades necessárias aos estudantes, as escolas são
orientadas a construir um trabalho pautado no currículo, que deve
ser alinhado ao proposto na base. Por isso, é muito importante
que os professores das diferentes disciplinas conheçam a
BNCC e participem da elaboração ou reformulação dos currículos
de suas escolas.
A BNCC para os anos finais do ensino fundamental, organizada por

componente curricular de acordo com a etapa, apresenta os pos- É muito
síveis campos de atuação social para cada componente: campo importante que os professores de
diferentes disciplinas conheçam a BNCC
artístico-literário; campo da vida cotidiana; campo das práticas de e participem da elaboração ou
estudo e pesquisa; campo de atuação na vida pública; e campo reformulação dos currículos
de suas escolas
jor- nalístico-midiático. As habilidades relacionadas a cada
ano/faixa, a depender do componente curricular, estão
organizadas por unida- des temáticas ou práticas de linguagem
(no caso de Língua Portu- guesa, por exemplo), que, por sua vez,
estão relacionadas a diferentes objetos do conhecimento:
conteúdos, conceitos ou processos.
Os campos com material suplementar para o redator de currículo

– que deve ser norteado pela BNCC –, com comentários sobre
cada habilidade e as possibilidades para o currículo, permitem
que o professor, ao consultar esse material, tenha subsídios para
trabalhar as habilidades com os alunos de forma apropriada.
Correlacionando a BNCC com as matrizes de referência de

Língua Portuguesa do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(Saeb), que apresentam as habilidades que os alunos precisam
desenvolver em determinada etapa de escolaridade e passíveis
de aferição em um teste de múltipla escolha, é possível selecionar
algumas habilidades essenciais para que os estudantes se
tornem leitores pro- ficientes, capazes de interpretar,
efetivamente, textos de gêneros diversos. Algumas dessas
habilidades começam a ser abordadas nos anos iniciais do ensino
fundamental, em gêneros mais simples, e permanecem em
desenvolvimento constante por todas as séries da educação
básica, até que os estudantes sejam capazes de mostrar que as
consolidaram, quando em contato com gêneros mais complexos.
1
REVISTA DO PROFESSOR - LÍ NGUA PORTU GUESA
Algumas habilidades abordadas em diferentes etapas
»Inferir uma informação implícita em um texto.
»Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
» Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação
»Identificar a tese de um texto.
» Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para suste
S u g e s t ões de a t i v i d a d e s
Compreendendo a relevância de um trabalho que proporcione o

desenvolvimento das habilidades descritas e, ainda, que o não
desenvolvimento dessas habilidades ao longo do ensino
fundamental pode comprometer o desempenho dos estudantes
no ensino mé- dio, nas diferentes disciplinas, discutiremos, a
seguir, algumas atividades que visam a solucionar as possíveis
lacunas apresentadas pelos estudantes nos diferentes
anos/faixas de escolaridade. As dificuldades nas habilidades
mencionadas são percebidas não só em Língua Portuguesa, mas
também em outras disciplinas, uma vez que interpretar enunciados
e textos de diferentes gêneros é uma capacidade exigida dos
estudantes a todo momento. Considerando isso, torna-se
interessante pensar em um trabalho que articule o de-
senvolvimento dessas habilidades às diferentes áreas do
currículo.
Portanto, a fim de atingir o objetivo de enriquecer o
desenvolvimen- to dessas habilidades pelos alunos do ensino
fundamental e médio, propomos um trabalho interdisciplinar
indicando um assunto atual e relevante, que pode ser explorado
por diversas disciplinas: o desmatamento.
1
PAEBES - 201
E N S I N O F U N D A M E N T AL
Pensando em uma atividade articulada com as propostas da BNCC,

que sugere, nos “Campos de atuação”, que o campo artístico-lite-
rário e o campo jornalístico/midiático devem ser trabalhados do 5º
ao 9º ano do ensino fundamental, sugerimos uma atividade de ar-
ticulação entre uma música de Luiz Gonzaga, intitulada “Xote
eco- lógico”, e uma peça publicitária contra o desmatamento, da
organi- zação não governamental internacional World Wildlife Fund
(WWF).
X o t e ec o l ó g i c o ( L u i z G o n z a g a )
Não posso respirar, não posso mais nadar

A terra está morrendo, não dá mais pra
plantar E se plantar não nasce, se nascer não
dá
Até pinga da boa é difícil de encontrar
Não posso respirar, não posso mais nadar

A terra está morrendo, não dá mais pra
plantar E se plantar não nasce, se nascer não
dá
Até pinga da boa é difícil de encontrar
Cadê a flor que estava

aqui? Poluição comeu
E o peixe que é do
mar? Poluição comeu
E o verde onde é que
está? Poluição comeu
Nem o Chico Mendes sobreviveu
(Disponível em: https://www.letras.mus.br/luiz-gonzaga/295406/.

Acesso em: 18/10/2018.)
1
(Disponível em: http://adnews.com.br/publicidade/a-propaganda- contra-o-desmatamento.html. Acesso em: 18/10/2018.)
A música do cantor e compositor pernambucano Luiz Gonzaga, que

contém versos como “Não posso respirar, não posso mais nadar”, e
a vegetação exibida na peça publicitária da WWF, com a forma
de um pulmão machucado (acompanhada pela frase em inglês
“Be- fore it’s too late”), explicitam como o desmatamento pode
tornar a vida humana inviável no planeta.
A habilidade de reconhecer diferentes formas de tratar uma infor-

mação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em
função das condições em que ele foi produzido e daquelas em
que será recebido, serve como ponto de partida para as diversas
dis- cussões possibilitadas pela associação desses dois textos no
trabalho do componente curricular Língua Portuguesa.
Além disso, esses dois textos podem ser perfeitamente

explorados em Ciências e Geografia, por se tratar de um tema
trabalhado nessas disciplinas. Tomando como exemplo a BNCC
para os componentes Ciências e Geografia para os anos finais
do ensino fundamental, citamos duas habilidades relacionadas a
essas disciplinas, respectivamente:
1
PAEBES - 201
CIÊNCIAS
1 - (EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes
naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais
de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou
provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.
GEOGRAFIA
2 - (EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às
grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas
relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às
condições de vida e trabalho.
O professor de Ciências e o professor de Geografia, usando os

textos indicados para o trabalho dessas habilidades, poderiam,
por exemplo, apresentar a música de Luiz Gonzaga e a peça
publici- tária da WWF, analisando como a condição de vida da
população e todo o ecossistema estão ameaçados pelo
desmatamento. Isso demonstra como o trabalho de articulação
entre os componentes curriculares pode ser rico e produtivo para
os alunos.
ENSINO MÉDIO
Consolidando de forma apropriada essas habilidades no ensino

fundamental, elas podem ser aprofundadas no ensino médio. Ob-
serve a charge e a reportagem a seguir.
(Disponível em: http://pjpontes.

blogspot.com/2013/11/desmatamen-
to-na-amazonia-sobe-apos-4.html.
Acesso em 17/10/2018.)
1
Desmatamento na Amazônia está

para atingir limite irreversível
O desmatamento da Amazônia está prestes a atingir determinado limite a partir do qual regiões da
floresta tropical podem passar por mudanças irreversíveis.
O desmatamento da Amazônia está prestes a atin- Nesse cenário, as regiões Central, Sul e Leste da
gir um determinado limite a partir do qual regiões Amazônia passariam a registrar menos chuvas e
da floresta tropical podem passar por mudanças ter estação seca mais longa. Além disso, a vege-
irreversíveis, em que suas paisagens podem se tação das regiões Sul e Leste poderiam se tornar
tornar semelhantes às de cerrado, mas semelhantes à de savanas. Nas últimas décadas,
degradadas, com vegetação rala e esparsa e baixa outros fatores além do desmatamento começaram
biodiversi- dade. O alerta foi feito em um a impactar o ciclo hidrológico amazônico, como
editorial publicado nesta quarta-feira (21/02) na as mudanças climáticas e o uso indiscriminado do
revista Science Ad- vances. O artigo é assinado fogo por agropecuaristas durante períodos secos –
por Thomas Lovejoy, professor da George Mason com o objetivo de eliminar árvores derrubadas e
University, nos Esta- dos Unidos, e Carlos Nobre, limpar áreas para transformá-las em lavouras ou
coordenador do Ins- tituto Nacional de Ciência e pastagens. A combinação desses três fatores
Tecnologia para Mu- danças Climáticas – um dos indica que o novo ponto de inflexão a partir do
INCTs apoiados pela FAPESP no Estado de São qual ecos- sistemas na Amazônia oriental, Sul e
Paulo em parceria com o Conselho Nacional de Central podem deixar de ser floresta seria
Desenvolvimento Cientí- fico e Tecnológico atingido se o desmatamento alcançar entre 20%
(CNPq) – e pesquisador aposen- tado do Instituto e 25% da floresta original, ressaltam os
Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe). “O pesquisadores. O cálculo é derivado de um estudo
sistema amazônico está prestes a atingir um realizado por Nobre e outros pesquisadores do
ponto de inflexão”, disse Lovejoy à Agên- cia Inpe, do Centro Nacional de Monitoramento e
FAPESP. De acordo com os autores, desde a Alertas de Desastres Naturais (Cemaden) e da
década de 1970, quando estudos realizados pelo Universidade de Brasília (UnB), publicado em
professor Eneas Salati demonstraram que a Ama- 2016 na revista Proceedings of the National
zônia gera aproximadamente metade de suas pró- Academy of Sciences. “Apesar de não sa- bermos
prias chuvas, levantou-se a questão de qual seria o ponto de inflexão exato, estimamos que a
o nível de desmatamento a partir do qual o ciclo Amazônia está muito próxima de atingir esse li-
hidrológico amazônico se degradaria ao ponto de mite irreversível. A Amazônia já tem 20% de área
não poder apoiar mais a existência dos ecossiste- desmatada, equivalente a 1 milhão de quilômetros
mas da floresta tropical. Os primeiros modelos quadrados, ainda que 15% dessa área [150 mil
ela- borados para responder a essa questão km2] esteja em recuperação”, ressaltou Nobre.
mostraram que esse ponto de inflexão seria
atingido se o desmatamento da floresta (Disponível em: https://exame.abril.com.br/ciencia/desma-
tamento-na-amazonia-esta-para-atingir-limite-irreversivel/.
amazônica atingisse 40%. Acesso em 16/10/2018.)
1
PAEBES - 201
A reportagem exibida foi veiculada na revista Exame e, por apre-

sentar um ponto de vista que é defendido por meio de
argumentos, pode ser utilizada para trabalhar, em Língua
Portuguesa, habilidades como: reconhecer diferentes formas de
tratar uma informação na comparação de textos que tratam do
mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido
e daquelas em que será recebido; distinguir um fato da opinião
relativa a esse fato; identificar a tese de um texto; e estabelecer
relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la,
por exemplo.
A charge de Jean Galvão, além de estar criticamente relacionada

ao tema proposto, representa muito bem a habilidade de inferir uma
informação implícita em um texto. A fala do garoto (“99, 100. Lá
vou eu!”) remete a uma brincadeira infantil muito popular, o esconde-
esconde, em um contexto no mínimo inusitado. A imagem do
menino sobre um tronco de árvore sendo levado por um
caminhão parece sugerir que, em função do desmatamento, há
uma grande perda de recursos naturais, metaforicamente
indicada na perda de lugares para as crianças se esconderem, na
citada brincadeira.
Nesse sentido, a articulação com os outros componentes curricu-

lares se dá de forma ainda mais rica, possibilitando o envolvimen-
to, além de aspectos relacionados a linguagens, das habilidades
relacionadas às Ciências Humanas, às Ciências da Natureza etc.,
já que, ao apresentar os dois textos, os professores dessas áreas
podem despertar nos alunos, a partir de uma visão global, um
inte- resse maior pelo tema trabalhado.
Professor, um ambiente de aprendizagem interdisciplinar,

como o que foi relatado nesta seção, pode ser reproduzido
na sua escola também.
Considere que, além de proporcionar aos seus alunos uma

prática diferente da habitual, você pode aprender,
juntamente com os outros professores, o quanto pode ser
rico esse trabalho de articulação com as outras disciplinas.
Reflita com a equipe pedagógica e pense nessas
possibilidades.
1
R e s u l t a d o s da e sc o la
I t i n e r á r i o de a p r o p r i a ç ã o d o s r e s u l t a d o s
P a d r õ e s de d e s e m p e n h o e it e n s
A n e x os
114
PAEBES - 201
A seguir, você encontra os formulários e seus respectivos quadros para registro das informações leva
proposto no Itinerário de Apropriação dos Resultados.
São eles:
Anexo I – Formulário de Registro 1 – Análise dos Resultados da Escola
Anexo II – Formulário de Registro 2 – Plano de Intervenção Pedagógica
115
ANEXO I
F O R M U L Á R I O DE R E G I S T R O 1
ANÁLISE D OS R E S U L T AD OS D A E S C OL A
Quadro 1 – Levantamento de dados
Orientações de preenchimento:

A) Nos campos 1 e 2, indique a etapa e a turma avaliadas.
B) No campo 3, registre o nome dos estudantes.
C) No campo 4, informe o padrão de desempenho em que cada estudante se encontra.
D) Depois, organize no quadro seguinte (1.2) o total de estudantes por padrão de desempenho.
1.1. Levantamento dos padrões de desempenho em que se encontram os estudantes

116
1. Etapa 2. Turma 3. Estudantes 4. Padrão de desempenho

A)Preencha o quadro a seguir, registrando o número de estudantes de cada turma, em cada padrão de desempenho
.
B)Indique o tipo de intervenção necessária, de acordo com o padrão de desempenho (Recuperação, Reforço, Aprof
u
1.2. Número de estudantes por padrão de desempenho e intervenções necessárias
Turma Padrão de desempenho Tipo de intervenção necessária Número de estudantes
Abaixo do básico
Básico
PAEBES - 2018
Proficiente
117
Avançado
Abaixo do básico
Básico
Proficiente
Avançado
Abaixo do básico
Básico
Proficiente
Avançado
Quadro 2 – Levantamento de dados
Orientações para preenchimento:

A) Nos campos 1 e 2, indique a etapa e a turma avaliadas.
B) Nos campos 3 e 4, registre o descritor e a sua descrição, somente aqueles referentes às habilidades em que a turma obteve menos de 50% de acerto.
C) No campo 5, informe o percentual de acerto.
1. Etapa 2. Turma 3. Descritor 4. Descrição da habilidade 5. % de acerto

118
Quadro 3 – Análise dos dados
A) No campo 1, registre as habilidades com menos de 50% de acerto, somente aquelas registradas no quadro anterior.
B) No campo 2, informe se essas habilidades foram contempladas nos conteúdos previstos nos planos de aula.
C) No campo 3, registre as práticas utilizadas para o trabalho com os conteúdos previstos nos planos de aula.
D) No campo 4, informe se a prática pedagógica para o desenvolvimento de cada conteúdo é considerada adequada para favorecer o desenvolvimento dessas habilidades.
2. Esta habilidade 4. A prática

está contemplada nos 3. Práticas pedagógicas utilizadas para o trabalho com os pedagógica foi
1. Habilidades com menos de 50% de acertos nos testes planos de aula? adequada?
conteúdos previstos nos planos de aula
SIM NÃO SIM NÃO
( ) ( ) ( ) ( )
PAEBES - 2018
119
( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( )
Quadro 4 – Definição das ações que serão contempladas no plano de intervenção pedagógica
• Registre, no quadro abaixo, as ações de intervenção definidas para a composição do plano de intervenção pedagógica.
1. Ações de intervenção pedagógica a serem contempladas no plano de intervenção pedagógica
A)

B)
C)
0
12
D)
E)
F)
G)
H)
ANEXO II
F O R M U L Á R I O DE R E G I S T R O 2
PL A N O DE I N T E R V E N Ç Ã O P E D A GÓ G I C A
Quadro 1 – Plano de intervenção pedagógica – Informações gerais das ações

Orientações para o preenchimento:
A) Registre, no campo 1, a definição da ação a ser realizada e as habilidades que serão trabalhadas.
B) Registre, no campo 2, a justificativa, contendo os critérios que pautaram a definição da ação.
C) Registre, no campo 3, as estratégias e os meios necessários para a execução da ação.
D) Registre, no campo 4, o nome do profissional que será responsável pelo planejamento e acompanhamento de cada ação.
E) Registre, no campo 5, o período de execução de cada ação.
PAEBES - 2018
121
1. O que será feito? 2. Por que será feito? 3. Como será feito? 4. Por quem será feito? 5. Quando será feito?
Quadro 2 – Plano de intervenção pedagógica – Detalhamento das ações de implementação
Orientações para o detalhamento das ações:

A) Ações a serem desenvolvidas: registre, neste campo, o que será feito, especificando os conteúdos a serem trabalhados e as habilidades a serem desenvolvidas.
B) Público-alvo: neste campo, deverá ser inserido o público a que se destina a ação.
C) Recursos humanos: neste campo, registre os recursos humanos com que a escola poderá contar para a execução da ação.
D) Recursos materiais: neste campo, registre os materiais necessários para a execução da ação.
E) Período de execução: neste campo, informe o período de duração da ação.

F) Estratégias de acompanhamento e avaliação: registre, neste campo, as tarefas que objetivam a observação dos resultados da ação.
G) Responsáveis: registre, neste campo o nome dos profissionais que serão responsáveis pela execução das tarefas.
H) Período de execução: registre, neste campo, o período de execução das tarefas de acompanhamento e avaliação de cada ação.
Recursos Acompanhamento e avaliação

1. Ações a serem 5. Período de
2. Público-alvo 6. Estratégias de acompanhamento e 8. Período de
desenvolvidas 3. Humanos 4. Materiais execução 7. Responsáveis
122
avaliação execução
Quadro 3 – Plano de intervenção pedagógica – Detalhamento das ações de acompanhamento e avaliação
Orientações para o detalhamento das ações de acompanhamento e avaliação:
A) Ações a serem desenvolvidas: registre, neste campo, a denominação da ação que será executada.
B) Resultados esperados: neste campo deverão ser inseridos os resultados esperados para cada uma das ações.
C) Tarefas de preparação: neste campo, registre as tarefas de preparação para a execução de cada ação, tais como: capacitação dos profissionais, elaboração de
material didático, identificação dos estudantes que serão alvo da ação, divulgação etc.
D) Tarefas de implementação: neste campo, registre as tarefas centrais de execução da ação.
E) Tarefas de avaliação: neste campo, registre as tarefas que objetivam a observação dos resultados da ação.
Tarefas
1. Ações a serem desenvolvidas 2. Resultados esperados
3. Preparação 4.Implementação 5. Avaliação
PAEBES - 2018
123
Quadro 4 – Plano de intervenção pedagógica – Registro da avaliação do plano de intervenção
Orientações para o registro da avaliação do plano de intervenção:
A) No campo Ações e competências previstas, registre o que será feito, especificando os conteúdos, as habilidades e as competências a serem desenvolvidas.
B) No campo Resultados esperados, deverá ser inserido o resultado esperado para cada ação.
C) No campo Resultados alcançados, registrar as evidências de impactos da ação pedagógica.

1. Ações e competências previstas 2. Resultados esperados 3. Resultados alcançados - Evidências
124
Paulo César Hartung Gomes
Governador do Estado do Espírito Santo
César Roberto Colnaghi

Vice-Governador do Estado do Espírito Santo
Haroldo Corrêa Rocha

Secretário de Estado da Educação
Andressa Buss Rocha

Subsecretária de Estado de Planejamento e Avaliação
Paulo Cesar Possato Aragão

Gerente de Informação e Avaliação
SUBGERÊNCIA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Renata da Silva Marinho (Subgerente) Ingrid

Rúbia Reis Zanetti
Andressa Mara Malagutti Assis
SUBGERÊNCIA DE ESTATÍSTICA EDUCACIONAL
Denise Pereira da Silva (Subgerente)

Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora
Marcus Vinicius David
Coordenação Geral do CAEd

Lina Kátia Mesquita de Oliveira
Manuel Palácios da Cunha e Melo
Eleuza Maria Rodrigues Barboza
Coordenação da Pesquisa de Avaliação 2016-2019

Manuel Palácios da Cunha e Melo
Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Design e Tecnologias da Comunicação

Edna Rezende Silveira de Alcântara
Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Desenvolvimento de Instrumentos de Avaliação

Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello
Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública

Eliane Medeiros Borges
Supervisão de Construção de Instrumentos e Produção de Dados

Rafael de Oliveira
Supervisão de Entregas de Resultados e Desenvolvimento Profissional

Wagner Silveira Rezende

Es Paebes 2018 LP Web

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P A E B E S 2 0 18

Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo

PAEBES – 2018/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

V. 1 (2018), Juiz de Fora – Anual

Conteúdo: Revista do Professor – Língua Portuguesa – Leitura e Produção de Texto

100 Avaliação somativa

Objetivos gerais da Revista do Professor

– Orientar a leitura, a apropriação e a – Contribuir para a refl exão sobre o uso

Apresentamos a você a Revista do Professor do Programa de Avaliação da Edu-

Esta publicação tem como objetivo principal orientar a leitura, a apropriação e

Uma sugestão de itinerário que contribuirá para a leitura, a apropriação e o

A seção seguinte consiste em um relato de experiência do uso pedagógico

Desejamos que esta publicação seja útil ao seu trabalho cotidiano,

O acesso aos resultados da sua escola nos

Clique no botão abaixo para acessar o ambiente

As informações apresentadas correspondem à Os resultados das turmas e dos alunos também

Itiner ário de a p r o p r i a ç ão dos resultados

Objetivos específi cos desta seção

– Orientar a leitura, a interpretação, a – Contribuir para a construção de um

Nesta seção, é proposto um itinerário

O objetivo desta proposta é a construção

em cada uma delas, há tarefas

RG . Revista do Gestor Escolar

Leitura e interpretação dos indicadores

Para dar início ao itinerário de apropriação e uso dos resultados

Número previsto de estudantes

Número efetivo de estudantes

XXX,X Proficiência média

Distribuição dos estudantes por

% D01 Percentual de acerto por descritor

Os indicadores de participação e de desempenho da sua escola

Esse indicador é muito importante, uma vez que, por se tratar de

Número de estudantes previstos

Percentual de participação dos

Confira, nos resultados da sua escola, os dados de participação

Os indicadores de desempenho obtidos por meio da Teoria de Res-

191,2 260,6 374,5 427,8

Esse indicador contribui para o monitoramento da qualidade da

Para entender a relação entre a proficiência média e o desempenho

Essa escala possibilita relacionar a proficiência (medida) a diagnós-

Você pode conferir as escalas de proficiência no botão a seguir.

ApropriaçãoReconhece convenções gráficas

Identifica gênero, função e destinatário de um texto

Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo

Processamento do textoEstabelece relações entre textos

Identifica marcas linguísticas

A escala de proficiência do PAEBES, para o 5º e 9º anos do ensino fun-

Com base nas expectativas de aprendizagem para cada etapa de escola-

313,5 Para entender a relação

De acordo com a proficiência alcançada no teste, o estudante

Edição Proficiência % por Padrão de Desempenho

Os q u a t ro pa d r õ e s de d e s e m p e n h o e s t a b e l e c i d o s para o PAEBES são:

A b a i x o do Básic o Pro fi ci e n t e A v anç ado

Esse indicador é imprescindível ao monitoramento da equidade

escolari- dade avaliada. conferida na seção Padrões

Além da proficiência, da distribuição dos estudantes pelos

As matrizes de referência do PAEBES podem ser

Turma D01 D02 D03 D04

Com base nos percentuais de acerto em cada descritor, é

O objetivo desta etapa é a análise dos resultados da sua esco-

Para tanto, é fundamental que a escola pare, olhe para os seus

Sugerimos, a seguir, um passo a passo para a realização deste